Espaços Não Formais

METODOLOGIAS ATIVAS • Espaços não formais
Este material apresenta uma sequência de metodologias ati-

METODOLOGIAS ATIVAS
vas e recursos pedagógicos que apoiam a prática educativa dos Espaços não formais
docentes e estimulam os educandos a assumir o protagonismo
na construção do conhecimento.
Cada proposta visa que os sujeitos da aprendizagem possam
refletir, estabelecer relações, fazer descobertas e ressignificar
conteúdos, possibilitando um ambiente desafiador e respeitoso.
Os volumes de Metodologias ativas abordam temas espe-
cíficos que apresentam conexão entre si.
Introdução
Trabalho de campo
Resolução de problemas
Espaços não formais
Sequências didáticas
Ensino por investigação
Grupos operativos
Sala de aula invertida
Projetos interdisciplinares
As diferentes linguagens imagéticas
ISBN 978-85-96-00788-7
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Metodologias ativas
Espaços não formais
de aprendizagem
Organizadora:
Sonia M. Vanzella Castellar
Doutora em Geografia Física pela Universidade de São Paulo (USP-SP). Mestre em Didática pela
Universidade de São Paulo (USP-SP). Especialista em Psicopedagogia – reflexão e prática pelo
Instituto Sedes Sapientiae (ISS-SP). Graduada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP-SP).
Professora livre-docente em Metodologia do Ensino de Geografia da Faculdade de Educação (USP-SP).
Líder do grupo de Estudo e Pesquisa em Didática da Geografia e Práticas Interdisciplinares (GEPED) –
credenciado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Pesquisadora
nas áreas de Formação de professores, Educação geográfica, Cartografia escolar, Didática da Geografia,
Educação em espaços formais e não formais de aprendizagem. Participa do grupo de pesquisa de
investigadores latino-americanos em Didática da Geografia. Autora de livros didáticos.
Gislaine Batista Munhoz

Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Graduação em
Geografia pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e em Pedagogia pela UniABC. Especialista em
Design Instrucional pela Universidade Federal de Itajubá. Participa da equipe do Núcleo de Tecnologias para
Aprendizagem da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP). Professora de Geografia e de
Informática da rede pública do município de São Paulo. Idealizadora dos projetos Escola de Aventureiros e Jogos
do Riva. Roteirista e avaliadora de objetos de aprendizagem e aplicativos de realidade aumentada. Experiência
como especialista em EAD no Programa de Educação Continuada Redefor/FAFE/USP.
1.ª edição | São Paulo | 2016
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Copyright © Sonia M. Vanzella Castellar, 2016
Diretor editorial Lauri Cericato
Gerente editorial Silvana Rossi Júlio
Editora Deborah d’Almeida Leanza, Luciana Pereira Azevedo Remião
Editora assistente Luciana Leopoldino
Assessoria Juliana Oliveira, Maria Tavares (Dalva), Vera Sílvia de Oliveira Roselli
Estagiária Ana Cruz
Gerente de produção editorial Mariana Milani
Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes
Gerente de arte Ricardo Borges
Coordenadora de arte Daniela Máximo
Projeto gráfico Daniela Máximo
Capa Juliana Carvalho
Supervisor de arte Vinicius Fernandes
Edição de arte Edgar Sgai, Estúdio Anexo
Diagramação Estúdio Anexo
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti
Coordenadora de ilustrações e cartografia Márcia Berne
Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin
Supervisora de preparação e revisão Viviam Moreira
Preparação Veridiana Maenaka
Revisão Carina de Luca, Iracema Fantaguci
Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno
Iconografia Rosely Ladeira
Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno
Elaboração de conteúdo Sonia M. Vanzella Castellar, Gislaine Batista Munhoz
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática.
No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas
próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,
Metodologias ativas : espaços não formais / Sonia eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou
M. Vanzella Castellar. –– 1. ed. –– São Paulo : propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não
representam recomendação ou incentivo ao consumo.
FTD, 2016.
23456789
Bibliografia Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610
ISBN 978-85-96-00788-7 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP

1. Aprendizagem 2. Educação urbana 3. Educação CEP 01326-010 – Tel. (11) 3598-6000
não formal 4. Ensino - Metodologia 5. Prática Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
pedagógica 6. Professores - Formação –– I. Castellar, www.ftd.com.br
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1. Metodologia de ensino : Educação não formal : Educação 371.3 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
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Sumário
Apresentação / 4
O contexto da aprendizagem em espaços não formais / 15
Os espaços não formais da escola / 32
Uso da tecnologia nos espaços não formais da escola / 40
A cidade como projeto educativo / 48
Diálogo com a tecnologia / 72
Os museus como espaços não formais / 74
Avaliação da aprendizagem em espaços não formais / 80
Como aplicar? / 86
Considerações finais sobre espaços não formais / 153
Bibliografia / 159
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Apresentação
4 w Metodologias ativas
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Sonia M. Vanzella Castellar
Gislaine Batista Munhoz
O tema deste volume são os ambientes de educação não formal, que
abrangem uma heterogeneidade de espaços vinculados aos processos
educativos não escolares, tais como museus, patrimônios históricos e cul-
turais, sítios arqueológicos, áreas de preservação e conservação ambiental,
brinquedotecas, parques etc., bem como programas de alfabetização de
adultos em igrejas, associações de moradores, entre outros.
Essa forma de prática educativa é importante no processo de ensino-

-aprendizagem para instigar o pensamento, ampliar o conhecimento e
enriquecer o repertório cultural dos alunos. A apropriação de contextos
culturais em diferentes instituições não formais poderá até mesmo levá-los
a valorizar mais os lugares em que vivem. O conhecimento da história
da cultura local, por meio dos acervos de objetos ou documentos, dará
sentido aos museus, às casas de cultura popular, às praças históricas, às
áreas de preservação natural e, inclusive, à própria cidade.
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Os espaços não formais de aprendizagem estimulam a curiosidade so-
bre as várias culturas em diferentes tempos históricos, seus modos de
vida e organizações políticas. Permitem também reconstruir, vivenciar,
imaginar e conceber outros mundos por meio das representações que
se elaboram a partir deles e dos objetos das vivências. Isso significa que
os ambientes de aprendizagem podem ser distintos, com possibilidade
de ampliar o repertório cultural do aluno, contribuindo para estimular
o olhar sobre as mudanças e a evolução dos objetos, das técnicas e das
alterações que as diferentes sociedades sofreram ao longo da história.
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Em outras palavras, o estudo em espaços não formais possibilita a
análise temporal dos lugares e do que é visível, dos objetos (fósseis,
cerâmicas, metais, pinturas, entre outros) que equivalem a heranças
das diferentes sociedades e que contribuem para decifrar os sistemas
e estruturas socioculturais da vida na Terra.

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O conhecimento adquirido por meio da educação não formal já vem sen-
do discutido, na perspectiva do sistema educativo, desde os anos 1960,
como aponta Garcia (2007, p. 35):
[...] O termo educação não formal aparece inicialmente no

final da década de 60. É o período em que surgem e penetram
nas discussões pedagógicas vários estudos sobre a crise na educa-
ção, evidenciada como crise na educação formal. Esse momento é
discutido por Philip Henry Coombs em seu livro A crise mundial
da educação, de 1986. A proximidade na compreensão geral da
educação como sinônimo de escola fez com que passasse a ser
difundida e compreendida como crise na educação.
A terminologia educação não formal torna-se popular no con-

texto educacional em 1967, com a International Conference on
World Crisis in Education [Conferência Internacional sobre Crise
Mundial na Educação], que ocorreu em Williamsburg, Virginia,
nos Estados Unidos. A elaboração de um documento aponta a ne-
cessidade de desenvolver meios educativos que não se restrinjam
somente aos escolares [...]

A alteração do discurso, que coloca em cena outros espaços educa-
cionais além da escola, apresenta possibilidades para que setores da
sociedade tenham acesso a novas abordagens educativas. A educação
não formal estabelece vínculos com os movimentos sociais, associa-
ções de moradores, educação popular, entre outras ações que têm
distintos objetivos e concepções.
No Brasil, a educação não formal aparece timidamente nos anos

1980 e mais intensamente na década de 1990. Ao longo do tempo,
ganhou status de campo de investigação. Hoje há uma relevante
bibliografia sobre o assunto, que se tornou uma linha de pesquisa
em várias universidades e centros de pesquisas no país, não só na
Educação/Pedagogia, mas também em áreas como Psicologia, Arte,
Assistência Social, Terapia Ocupacional, entre outras.
Essa perspectiva de ensino envolve outras formas de intervenção

para que a aprendizagem ocorra de maneira mais significativa, uma
vez que a construção do conhecimento é o resultado da dinâmica
mental decorrente da interação entre o sujeito e o objeto a conhecer,
possibilitando a criação de representações entendidas dentro de uma
lógica explicativa para o aluno. Assim, a construção do conhecimento
é viabilizada pelo interesse em aprender.

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No contexto do sistema educativo, incluindo os espaços não formais,
George Hein (2009) afirma que, por viver em um mundo construtivista,
os seres humanos, em sua interação com os fenômenos do mundo,
constroem significados. Para o autor, o educando tem de se engajar
ativamente de alguma forma nos fenômenos apresentados, a fim de
construir os significados.
Nesse sentido, a construção de significados está relacionada com as

representações que são estruturadas por meio de uma vivência. Se essa
ideia é importante para entender o processo de ensino-aprendizagem,
espera-se que uma situação vivenciada pelo aluno, a partir dessa concep-
ção, estimule a assimilação e a acomodação das informações, podendo-
-se então afirmar que há compreensão conceitual. Essa compreensão é
obtida por meio de metodologias cujas dinâmicas de ensino estimulam
a aquisição conceitual, com atividades em lugares onde acontece a
educação não formal.


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O contexto da
aprendizagem em
espaços não formais
No contexto dos espaços não formais, o processo de ensino-aprendizagem
mobiliza a reflexão sobre a abordagem metodológica, pois apresenta de-
safios na elaboração de propostas didáticas que rompem com as formas
tradicionais de organizar a aula.

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A educação não formal tem objetivos explícitos de aprendizagem, como
apontam Trilla e Ghanem (2008, p. 39):
[...] É bastante comum caracterizar a educação não formal

como aquela que se realiza fora do marco institucional da escola
ou que se afasta dos procedimentos escolares convencionalmente.
[...] Já faz algum tempo, propusemos uma caracterização da esco-
la com base em uma série de determinações, quais sejam: o fato
de constituir uma forma coletiva e presencial de ensino e apren-
dizagem; a definição de um espaço próprio (a escola como lugar);
o estabelecimento de tempos predeterminados de atuação (ho-
rários, calendário escolar); a separação institucional dos papéis
assimétricos e complementares (professor/aluno); a pré-seleção e
ordenação dos conteúdos trocados entre as duas partes por meio
de planos de estudo; e a descontextualização da aprendizagem
(na escola, os conteúdos são ensinados e aprendidos fora dos âm-
bitos naturais de sua produção e aplicação). Pois bem, a educação
não formal seria aquela que tem lugar mediante procedimentos
ou instâncias que rompem com alguma ou algumas dessas deter-
minações que caracterizam a escola [...].

A educação não formal visa superar os chamados “paradigmas tradi-
cionais”, as estratégias caracterizadas principalmente pela transmissão
verbal dos conteúdos disciplinares, ou seja, por uma organização e um
planejamento da estrutura curricular que levam em consideração apenas
os saberes docentes fundamentados em experiências que se manifestam
como crenças que comportam o contexto escolar.
A educação não formal pode, assim, ser entendida como uma metodologia
de ensino, uma vez que facilita as tendências metodológicas formais, até
mesmo as mais usuais na escola. Nos espaços não formais, o que será
considerado é a intencionalidade do trabalho pedagógico, de modo a
auxiliar na ampliação dos conteúdos escolares.

As discussões que se fazem atualmente sobre o assunto apre-
sentam a importância de estudos que incentivam a alfabetiza-
ção científica e a formação cultural. Os museus são apontados
como um dos principais espaços que estimulam a construção
do conhecimento, ao lado dos parques científicos e da própria
cidade como grande espaço educador.

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A cidade, nessa perspectiva, reforça a concepção de que, historicamente,
se constitui em um lugar de troca de cultura, informação e conhecimento.
Espera-se que, na perspectiva de uma educação não formal, se consolide

uma educação cidadã, na medida em que os alunos tenham acesso a um
conhecimento que coloque luz no que foi sendo construído ao longo do
processo histórico pelas sociedades.


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Para Maria da Glória Gohn, citada por Marandino (2008, p. 14), ativida-
des de educação não formal são desenvolvidas em diferentes ambientes,
como associações de bairro, sindicatos, organizações não governamentais,
espaços culturais e a própria escola.
Esses ambientes podem ser utilizados para estimular, por exemplo, proce-
dimentos que desenvolvam habilidades para elaborar roteiros de pesquisas,
entrevistas, registros de dados.
Coombs e Ahmed, citados por Trilla e Ghanem (2008), indicam a exis-

tência de três categorias de sistemas de aprendizagem:
wwEducação formal – compreende o sistema educacional altamente ins-

titucionalizado e cronologicamente graduado, da escola primária (anos
iniciais do Ensino Fundamental) à universidade.

wwEducação informal – trata-se de um processo que dura a vida inteira,
no qual as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilida-
des, atitudes e modos de discernimento por meio das experiências
diárias e de sua relação com o meio.
wwEducação não formal – é toda atividade organizada, sistemática
e educativa realizada fora do marco do sistema oficial para facilitar
determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da
população, tanto adultos como crianças.
Quem é o autor?
Elie Ghanem é doutor em Educação pela Universidade de São
Paulo, onde trabalha como professor. Atua principalmente nos
temas: mudança educacional, qualidade da educação, gestão
escolar e democracia. É responsável pelo grupo de pesquisa do
Ceunir – Centro Universitário de Investigações em Inovação,
Reforma e Mudança Educacional.
Jaume Trilla é catedrático da Faculdade de Pedagogia e membro

do grupo de Pesquisa em Educação Moral (GREM) da Universidade
de Barcelona. É autor de diversos livros e diretor de projetos de
pesquisa sobre educação não formal e informal.


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É possível afirmar que, em um contexto escolar, as três categorias de siste-
mas de aprendizagem apontadas caberiam nas práticas pedagógicas dos
professores. De acordo com a proposta de Roger, citado por Marandino
(2008, p. 171), a relação entre a educação formal, a educação não formal
e a informal deve ser vista como um continuum e não como concepções
estanques. No entanto, sabe-se que muitas vezes a escola, ou a própria
organização da escola, não dá conta de trabalhar com todas as possíveis
práticas pedagógicas existentes. Cabe, então, destacar que na escola (e
no seu entorno) há também lugares fora do ambiente da sala de aula
que são pouco explorados e que poderiam abrigar atividades planejadas
e contextualizadas, mas com outra organização didática.
O desafio maior que se impõe, do ponto de vista da construção do co-

nhecimento, é colocar professores e alunos em situações práticas que se
constituam como alternativas àquelas que costumeiramente vivem no
cotidiano; é promover atividades que instiguem os alunos a se interessar
pelo conteúdo que está sendo desenvolvido, a trazer o conhecimento
prévio e seus referenciais culturais, de modo a tornar a aprendizagem
mais significativa e com sentido social.

Tal procedimento é altamente desafiador na medida em que, na prática
(seja o dia a dia da sala de aula, sejam as referências trazidas pelos alunos
e pela própria comunidade escolar), a linha de separação entre uma pro-
posta de educação e outra é tênue. Significa mudar e ampliar os lugares
nos quais se pode obter conhecimento científico e cultural, intensificando
e aprofundando o que acontece em sala de aula. Essa afirmação, obvia-
mente, não se estende a toda a realidade educacional brasileira.

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No cotidiano da sala de aula, nota-se nitidamente como o anseio da
descoberta facilita o processo de aprendizagem, uma vez que os questio-
namentos possibilitam o entendimento dos conteúdos de maneira mais
incisiva. Quando se tem interesse em determinado assunto, procura-se
esgotar as possibilidades, cercando o tema e buscando entendê-lo de
todas as perspectivas.

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Do ponto de vista da atuação do professor, isso significa analisar as poten-

cialidades de propostas didáticas que considerem outros espaços dentro e
fora da escola como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem.
A elaboração de um roteiro é uma prática orientadora para as atividades
extraclasse. É necessário criar as estratégias adequadas, que considerem
como se aprende, as hipóteses e o conhecimento prévio dos alunos, os
trabalhos em grupos.

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Do ponto de vista do aluno, estimulá-lo a cercar o assunto e entendê-lo
de diferentes perspectivas é saber estabelecer os meios, ou seja, é pensar
nos procedimentos necessários para resolver o problema proposto e em
estratégias que levem à sua resolução.
Pensando no professor e no que se espera de um aluno em diferentes

fases de formação, considera-se que uma aprendizagem que leve a um
melhor entendimento dos conceitos científicos e sociais é um caminho
para uma compreensão do mundo de maneira mais significativa, em que
os questionamentos e as propostas de mudança acontecem.
A ampliação do repertório cultural, compreendendo as várias invenções

e intervenções humanas, sem dúvida pode ser oferecida disciplinarmente
na escola, porém há que se reconhecer a relevância, comprovada por uma
vasta literatura, dos espaços não formais para o ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, entende-se que, em espaços não formais de apren-

dizagem, podem ocorrer intervenções educativas que possibilitam, em
muitos casos, uma relação mais íntima do aluno com um conjunto de
objetos, técnicas, conceitos, incentivando-o a formular hipóteses a partir
do que observa ou já conhece e a interagir com conhecimentos de dife-
rentes disciplinas, constituindo, assim, um caminho para uma educação
interdisciplinar. O caráter interdisciplinar dá significado aos conteúdos,
pois favorece uma articulação maior entre as áreas do conhecimento,
garantindo sempre os objetos de estudo das disciplinas.

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Os espaços não
formais da escola
As relações entre a educação formal e a educação não formal são
perceptíveis e se complementam, pois podem, de certa maneira,
compartilhar objetivos, procedimentos e conteúdos disciplinares.
Ampliar os usos dos espaços na escola e entender que ela pode

oferecer lugares para o desenvolvimento de atividades que desper-
tem mais interesse e afetividade nos alunos é se perguntar: qual é
o papel da escola na sociedade atual? Sem dúvida, é um dos mais
relevantes, embora haja contradições. A escola precisa ser reinven-
tada, recolocar-se no sistema educativo tendo uma função social
importante, que é contribuir para que crianças e jovens se tornem
cidadãos.

No processo educativo em espaços não formais, sejam eles na escola ou
fora dela, desenvolvem-se ações que se articulam aos projetos educativos
interdisciplinares trabalhados em sala de aula, podendo-se, nesse contexto,
desenvolver temáticas como meio ambiente, multiculturalismo, ética, pre-
servação do patrimônio e arte.


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O potencial de uma atividade extraclasse na própria escola, quando se
tem clareza dos objetivos pedagógicos, pode despertar interesse no aluno,
pois envolve uma metodologia ativa. Podem ser utilizados espaços que
possibilitem outras práticas didáticas, como trabalhar a literatura por meio
de teatro, promover releituras de obras de artes com uma exposição no
pátio da escola – exemplos comuns, mas que podem ser ressignificados
como projetos do planejamento do professor.
A escola apresenta ainda outros lugares pouco usuais que poderiam ser
aproveitados como espaços não formais de aprendizagem e que talvez fizes-
sem diferença no processo pedagógico. Por exemplo, os jardins, a cozinha e
locais esquecidos e até degradados podem se tornar excelentes espaços de
exploração e vivência, pensados do ponto de vista do aprendizado não formal.
Ou seja, é possível considerar lugares não usuais da escola, pouco ou nunca

ocupados, como espaços não formais, em contraposição à sala de aula,
entendida como espaço privilegiado para que aconteça a aprendizagem.
A contrapartida para além da aprendizagem e da mudança de lógica na

organização didática da aula se dá pela apropriação desses espaços com
uma intencionalidade educativa.

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36  Metodologias ativas

Trata-se de uma excelente oportunidade para que os alunos percebam
outras formas de conceber, analisar, tomar a escola para si e cuidar dela,
ou seja, tornarem-se produtores de territórios educativos. Nessa concep-
ção, o jardim não é responsabilidade somente do jardineiro; a cozinha,
da cozinheira; o banheiro, dos responsáveis pela limpeza; os locais de-
gradados, dos trabalhadores da manutenção.
A seguir é apresentado um exemplo da utilização de espaços pouco usuais

ou abandonados de uma escola. A experiência resultou em uma aula-o-
ficina desenvolvida com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Certo dia, conversando sobre como usar lugares na escola fora

da sala de aula, surgiu a ideia de uma aula de Matemática na
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cozinha, quando o professor estivesse desenvolvendo o conteúdo
de medidas.
Outra ideia que surgiu foi o estudo do caminho do esgoto e da

água, a partir da observação da reforma que estava sendo feita
nos banheiros. Falou-se também em como seria uma aula em um
pequeno bosque da escola para desenvolver o tema de paisagem
a partir dos desenhos realizados pelos alunos após a observação
desse lugar e das plantas que ele abriga.

Nesse dia, depois da conversa, a professora de Ciências lem-
brou-se de um espaço na escola que ninguém frequentava, uma
área grande de terra e cimento.
Procurou-se a direção da escola, que apoiou a ideia de trans-

formar aquela área em uma horta, na qual se iriam estudar solo e
alimentos, conteúdos já definidos. As aulas teriam a característica
de uma oficina, onde ocorrem experiências de aprendizagem.
O planejamento das atividades foi desafiador, porque o am-

biente, totalmente abandonado, estava coberto de mato e cheio
de insetos. Para realizar o trabalho, o terreno teria de ser limpo.
Nesse momento, passou-se a discutir com os alunos os seguin-

tes conteúdos: tipos de solos e produção agrícola, quantidade,
volume, proporção, área, lixo, reutilização dos resíduos. Assim, a
atividade acabou tendo um caráter interdisciplinar.
Nas aulas de Ciências, o planejamento da instalação da horta

foi feito em conjunto com os alunos, que organizaram as eta-
pas, incluindo a limpeza do terreno e o plantio. Discutiu-se como
ocorria o crescimento das verduras, como se faz para adubar a
terra, quais são os predadores que estragam as plantas, até a im-
portância que tem a minhoca para a plantação.

A oficina realizada na horta foi significativa: pela primeira
vez os alunos estavam tendo aula em outro lugar que não a sala,
e não estavam copiando, mas observando para depois fazer o re-
gistro. Assim, as aulas passaram a ser investigativas, envolvendo
pesquisas, resolução de problemas, trabalho em equipe, enfim,
diferentes das aulas que aconteciam normalmente.
Um aspecto importante que chamou a atenção foi o estímulo

que os alunos com dificuldade de escrita sentiram para elaborar
seus textos com as observações que fizeram sobre a horta: os
animais (benéficos ou prejudiciais) lá encontrados, como tratar a
terra para o plantio, como construir um canteiro, que vitaminas,
proteínas e nutrientes ingerimos ao comer as verduras etc.
Os alunos se empolgaram com as minhocas e foram pesquisar

a importância delas no solo. Depois das conversas, fizeram a pro-
posta de construir terrários. Cada grupo fez o seu, com plantas,
minhocas e terra. Realizaram-se pesquisas e registros sobre as
mudanças que ocorriam neles.
Essa foi outra atividade diferente do comum para aprender so-

bre agricultura, solo, clima e vegetação. Os alunos se envolveram
e notou-se neles a diferença de postura.

Uso da tecnologia nos espaços
não formais da escola
Na sociedade atual, os recursos digitais e os dispositivos digitais (devices)
estão cada vez mais presentes na vida das pessoas, entre elas as crianças
e os adolescentes.
É comum referir-se à geração dos que cresceram com a tecnologia do

século 21 como “nativos digitais”, criando uma lacuna geracional e dando
a falsa ideia de que esses jovens e crianças saberiam usar esses recursos
com mais propriedade que os adultos, o que seria um equívoco.
Se, de um lado, crianças e jovens utilizam esses recursos com naturali-

dade, de outro, a dimensão pedagógica dessa utilização está a cargo do
professor e dos familiares envolvidos na formação educacional. Entender o
uso de recursos digitais na escola deve ser algo mais criativo e inteligente
do que usar tablet e lousa digital, proporcionando situações em que os
alunos possam criar objetos e construir conceitos.



Nessa perspectiva, é preciso assumir que,
desde os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, as práticas educativas na escola devem
ser modificadas, ou seja, devem ser mais
desafiadoras para os alunos. Para isso, o
ideal é que o uso dos recursos digitais esteja
inserido de forma natural em contextos de
aprendizagem, de modo a facilitar e otimizar
tarefas. Em outras palavras, devem constituir
ferramentas para construir objetos digitais
como centro do processo educativo.
Eis um exemplo que pode ser trabalhado na

escola: com a popularização da realidade
aumentada a partir da leitura de códigos
QR, que inserem outras camadas de infor-
mação do objeto, pode-se expandir o olhar,
o poder de análise e de sistematização dos
BeeBright/Shutterstock.com
e nos espaços não formais.
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Nicemonkey/

É o caso, nos últimos tempos, do advento do Pokémon Go, um jogo de
realidade aumentada que consiste em localizar os personagens do reno-
mado desenho em diferentes pontos da cidade – os PokéStops –, o que
vem incentivando muitas pessoas, principalmente crianças e adolescen-
tes, a explorar diferentes localidades em busca de recompensas que lhes
possibilitem prosseguir no jogo. Os PokéStops situam-se, normalmente,
em pontos de referência facilmente identificáveis, como parques, insta-
lações de arte pública, museus, igrejas e templos antigos, monumentos,
assim como em áreas de comércio. Assim, os jogadores têm, ao mesmo
tempo, oportunidade de reconhecer os lugares e de vivenciar a cidade.
Se houver condições, seria interessante planejar com os alunos uma ofi-

cina de Pokémon Go, tendo a própria escola como ponto de referência.
Há diferentes possibilidades de realizar esse trabalho, como indicado no
link: <http://ftd.li/95mu3g>. Acesso em: 26 out. 2016.
Os códigos QR são códigos simples que podem ser confeccionados e

impressos pelos alunos. Ao serem lidos, podem suscitar diferentes olha-
res aos espaços não explorados na escola e arredores, permitindo, por
exemplo, que se faça uma caça ao tesouro, com diferentes propostas e
possibilidades de desenvolvimento de conteúdos.

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Crianças e adolescentes adoram fotografar, registrar momentos e criar
áudios e vídeos, o que pode gerar registros importantes de como leem
o mundo à sua volta.
Atividades como essas, bem exploradas pelos professores em situações didá-

ticas, permitem outras abordagens e modos de fazer que colocam os alunos
no centro do processo educativo, respeitando suas especificidades e olhares.
Pode-se, por exemplo, criar instalações e murais físicos e desses registros.
Outra situação interessante que pode ser desenvolvida com o uso de

tecnologias e que permite ampliar a capacidade de exploração e inves-
tigação dos alunos é a visita virtual a museus. Muitos deles já possuem
plataforma e sites na internet.
O aplicativo Google Street View permite outro tipo de exploração do

espaço a partir da criação de trajetos reais que podem ser realizados
virtualmente. É possível visitar os arredores da escola antes de fazer um
trabalho de campo, por exemplo. O professor pode, usando esse aplica-
tivo, estabelecer prioridades e pontos a serem observados antes de uma
visita a um museu ou de um trabalho de campo na sala de informática.
Essas ações, propostas com o intuito de explorar outros espaços não for-
mais dentro e fora da escola a partir da tecnologia, além de potencializar
o uso que se faz pedagogicamente desses espaços, trazem as tecnologias
de forma mais natural para o cotidiano escolar. A leitura e a interpreta-
ção que o aluno faz desses espaços o colocam na posição de produtor de
recursos, e não apenas de consumidor de recursos digitais.

A cidade como projeto
educativo
O marco da discussão sobre a cidade como um projeto educativo
é a Carta das Cidades Educadoras, elaborada no 1º. Congresso
Internacional das Cidades Educadoras, que teve lugar em Barcelona,
Espanha, em novembro de 1990. Sua versão definitiva, tendo em
vista os novos desafios e necessidades sociais, foi elaborada em
2004, no III Congresso Internacional em Gênova, Itália.
Partindo do princípio de que o desenvolvimento dos habitantes

não pode ser deixado ao acaso, eis o que afirma no Preâmbulo:
A cidade educadora deve exercer e desenvolver essa

função paralelamente às suas funções tradicionais (eco-
nômica, social, política de prestação de serviços), tendo
em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de
todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamen-
te com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida
de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação
ao longo da vida (Cenpec, 2006).

Sergey Novikov /Shutterstock.com

Dentro de uma perspectiva pedagógica, o estudo da cidade – considerando-se
também aqui o entorno dela e o bairro em que se situa – pode ser um dos
pontos mais interessantes do processo de aprendizagem dos alunos. Permite
realizar uma proposta didática significativa, inclusiva e cidadã, pois estabe-
lece uma relação mais próxima entre diferentes áreas do conhecimento,
como Geografia, História, Língua Portuguesa, Tecnologia, Ciências e Arte.
Ao se considerar a cidade um museu, estudam-se o passado e o presente,
entendendo-se a dinâmica sociocultural e econômica do lugar.
Observar e comparar fotografias de um mesmo lugar com um intervalo de

anos pode ser uma abordagem interessante para pensar as mudanças da
função e da arquitetura da cidade, as vestimentas e os meios de transporte
e outros elementos da paisagem.
Arquivo/Estadão Conteúdo
Viaduto do Chá, com

o Vale do Anhangabaú
abaixo. No fundo,
ao centro, o terreno
onde foi construído
o Teatro Municipal.
Moldura: FINDEEP/Shutterstock.com
São Paulo, 1892.

Estudar a história do lugar levando em conta o próprio lugar é mais do que
um trabalho de campo. É entender o lugar como um espaço não formal,
compreendendo sua arqueologia, que abriga objetos e elementos escondidos
ou enterrados, aceitando que os lugares têm história, têm um tempo que
passou e deixou vestígios. Pela comparação das duas fotografias apresenta-
das, podem-se contrapor as mudanças que ocorreram e as permanências.
A cidade como espaço não formal de aprendizagem facilita e socializa

o processo de aprendizagem, visto que os alunos articulam os conceitos
científicos em redes de significados que não lhes são estranhos.
Vivi Zanatta/Estadão Conteúdo

Praça do Patriarca,
Viaduto do Chá,
Vale do Anhangabaú
e Teatro Municipal
ao fundo. São Paulo,
SP, 2006.

Como afirma Moreno (2012), a construção de saberes requer:
wwconstruir olhares holísticos de maneira que a fragmentação do

conhecimento seja afastada, alcançando assim a verdadeira com-
preensão da realidade em seu conjunto;
wwampliar o campo de ação das Ciências Sociais, fundamentalmente
nos cenários de formação cidadã e política, de maneira que exista
maior conectividade entre os estados, a produção do conhecimento
em Ciências Sociais e as possibilidades e realidades específicas de
um contexto determinado;
wwdesenvolver um debate epistemológico ao redor de uma divisão
entre as disciplinas para promover uma integração disciplinar sem
desconhecer os saberes próprios de cada campo.
Essas perspectivas abrem possibilidades para outra forma de or-

ganizar os conteúdos na escola. A partir delas podem emergir
os eixos temáticos, as perguntas problematizadoras, os âmbitos
conceituais, assim como estruturas flexíveis de compreensão da
organização curricular.

Dave Pot/Shutterstock.com

Além da comparação entre as mudanças e as permanências dos lugares, uma
atividade que pode ser desenvolvida é a cartografia social, uma metodolo-
gia de produção do conhecimento da realidade assumindo o território como
referência e a construção do mapa como um trabalho que pode ser coletivo.
O propósito central é construir um conhecimento social a partir da leitura
da realidade, tendo diferentes enfoques, conforme afirma Alderoqui (2006):
[...]
a) enfoque histórico-patrimonial: comparando com o passado

mediante a análise e leitura de imagens para ver como as zo-
nas foram se desenvolvendo ao longo dos anos, se mantiveram
as mesmas funções, se modificaram por conta de outros usos;
b) enfoque ambiental: caracterizando alguns problemas am-

bientais urbanos, reconhecendo os diferentes tipos de lixo e
modelos de disposição final (aterro sanitário, compostagem);
c) enfoque morfológico e social: reconhecendo as diferentes

organizações da cidade, tais como as zonas comerciais, in-
dustriais, residenciais; observação de edifícios e constru-
ções em zonas específicas e análise do movimento das pes-
soas ou dos estilos arquitetônicos.1
pathdoc/Shutterstock.com
1
Texto traduzido especialmente para este volume.


Igor_Astakhovi/Shutterstock.com
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o estudo em espaços não
formais possibilita aos alunos enxergar o conteúdo de maneira mais in-
tegrada. Estudar a cidade contribui decididamente para que identifiquem
a ação social e cultural de diferentes lugares e nelas se reconheçam.
É passar a compreender que a vida em sociedade é dinâmica e que os
lugares absorvem as contradições em relação aos ritmos estabelecidos
pelas inovações, o que implica, de certa maneira, alterações no compor-
tamento e na cultura da população dos diferentes lugares. Neste caso,
pode-se estudar também o desenvolvimento tecnológico da cidade, o
ambiente urbano, articulando-se conteúdos de Ciências, como tecno-
logia, sociedade e ambiente.
No estudo da/na cidade, é preciso também considerar a noção do tempo

como mais um constituinte do espaço geográfico, na medida em que se
apresentam diversos elementos nos quais o tempo pode ser percebido. O
modelado do relevo, as avenidas e ruas, indústrias e campos, por exemplo,
revelam em suas formas, simultaneamente, o passado e o presente. Tudo
isso resulta de um processo na produção e organização do espaço, analisado
a partir das relações sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais.

Temas como cidade, bairro, metrópoles e lugar (de vivência) estão
presentes nos currículos escolares desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental e são relevantes por permitirem aos alunos conhecer o
espaço em que vivem, superando a investigação reduzida a nomes de
rios ou capitais – que, apesar de necessária, não é suficiente.

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É preciso que se desenvolva uma didática capaz de provocar
no aluno, a partir de sua experiência pessoal, o interesse
em compreender a cidade em que vive, seu significado
social, sua estrutura no passado e no presente e as poten-
cialidades de seu futuro.
Nesse sentido, o estudo da cidade contribui na forma-

ção dos conceitos de identidade e de lugar, expressos de
diferentes formas: na consciência de que somos sujeitos
da história; nas relações com lugares vividos (incluindo
as relações de produção); nos costumes que resgatam
a nossa memória social; na identificação e comparação
entre valores e períodos que explicam a nossa identidade
cultural; na compreensão da dinâmica ambiental urbana.
Permite, ainda, entender os arranjos espaciais oriundos

das situações migratórias que marcam suas identidades
por meio de atividades culturais e religiosas, que ocupam,
muitas vezes, os espaços públicos e que, via relações inter-
familiares, compõem parte significativa do acervo cultural
urbano e da experiência de vida do aluno.


oriol san julian/Shutterstock.com

Levar em consideração os processos culturais não significa contrapor o
que ocorre no lugar de vivência a lugares diversos, mas sim reconhecer
que há diferenças entre os lugares e os contextos em que acontecem
as manifestações culturais. A dimensão da cultura urbana auxilia um
estudo comparativo entre cidades, na medida em que características
políticas, religiosas, ambientais e econômicas podem ser trabalhadas,
ampliando a compreensão do aluno acerca do conceito de cidade e de
seu lugar nela.
De outra parte, é também essencial mostrar, ao se analisarem as mudanças

que ocorrem nos sítios geográficos e relacioná-las com a ocupação dos
lugares no passado e no presente, que não é possível entendê-las sem
a adição do aprendizado da dinâmica da natureza, evitando uma visão
fragmentada da sua realidade. Há, portanto, a necessidade de estabele-
cer relações entre relevo, solo, hidrografia, clima, cobertura vegetal, em
diferentes escalas, e a dinâmica da ocupação do lugar e da formação e
do desenvolvimento da cidade.
Dessa forma, o olhar do aluno pode ser estimulado ao comparar diferen-

tes espaços e escalas de análises, possibilitando superar a falsa dicotomia
existente entre o local e o global, indo além do senso comum da orde-
nação concêntrica dos conteúdos geográficos, gerador de um discurso
meramente descritivo da geografia.

Nesse caso, destaca-se a importância de estabelecer relações entre essas
escalas, criando condições para que o aluno ordene os espaços estuda-
dos, comparando os fenômenos naturais e os objetos técnicos, notando
a acessibilidade e a rapidez dos meios de transporte, a velocidade dos
meios de comunicação para transmitir informações e imagens de vários
países do mundo, ampliando a ideia de escala.
A contribuição da metodologia ativa com ênfase em espaços não formais

de aprendizagem e o estudo da cidade como projeto educativo vem ocor-
rendo em algumas escolas de diferentes países, por iniciativas de profes-
sores que estão se propondo a rever suas ações didáticas, sem perder a
objetividade da área de conhecimento e a partir de projetos educativos
que representam concretamente reflexões sobre o saber e o fazer.
Esses projetos didáticos coletivos articulam algumas áreas do conhecimen-

to para estudar a cidade, ampliando a compreensão do aluno sobre ela;
assim, o urbano e a cultura urbana têm importância para o método de
análise do fenômeno investigado. Trazer para o currículo escolar a cidade
como espaço de aprendizagem passa por compreender a sua função, a
sua gênese, e o processo histórico no qual foi produzida pode estabele-
cer uma nova referência para o ensino de Geografia, Língua Portuguesa,
Matemática, Arte, História e Ciências.

axim ibragimov/Shutterstock.com

Fazer da cidade um objeto de estudo integrado significa superar a
superficialidade conceitual e estabelecer uma relação mais eficaz entre o
saber formal e o informal. Nessa perspectiva, os alunos descobrem que a
cidade é mais do que uma decodificação das informações que ela revela
na sua aparência. Isso não significa retomar as temáticas escolares em
relação ao que está próximo ou distante, abordar o entorno, por serem
conteúdos mais fáceis de entendimento, ou simplificar o objeto que se
busca conhecer: a relevância dessa proposta está na possibilidade de
qualificar o estudo da cidade, do urbano e da cultura urbana.
No entanto, será por meio da vida cotidiana que se perceberão as diversas

cidades que existem em uma cidade, ampliando a dimensão limitada
que às vezes se tem dela. Nesse sentido, a cidade pode ser entendida
pela dinâmica do território, o que requer o uso de escalas de análise que
estabelecem o nível de interpretação do que se investiga.

f11photo/Shutterstock.com


Ao se estudar a cidade, observam-se as áreas comerciais, o centro histórico,
as áreas residenciais, a ocupação irregular, a exclusão geográfica, ou seja,
investiga-se, e o aluno compreende o valor da cidade e vincula o valor
do lugar e o sítio ao relato dos habitantes, o que caracteriza a paisagem
como a suma complexa dos elementos locais.
Essa compreensão da cidade e do espaço urbano permite a construção

de um eixo temático de análise: cidade e cultura. Em tais contextos,
aprender a cidade significa aprender que ela não é estática, mas um sis-
tema dinâmico no qual fluem, por exemplo, informações e cultura. Nessa
perspectiva, torna-se relevante compreender a cidade como um lugar que
abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida materializado
cotidianamente.
Aprender com a cidade é facilitar e socializar o processo de aprendizagem,

My Life Graphic/Shutterstock.com
porque os alunos poderão articular os conceitos científicos em redes de

significados, incorporando inclusive os de outras disciplinas escolares, ela-
borar mapas e roteiros a partir da observação do cotidiano, fazer leituras
de mapas e organizar instrumentos de pesquisas para descobrir e analisar
as várias cidades e itinerários que existem em uma cidade.

ock.com
/Shutterst
Konstantin
Yuganov
Os mapas e as imagens criados pelos alunos durante as aulas podem
ser utilizados como conhecimento prévio ou estratégias para aprendiza-
gem; podem ser pontos de partida para iniciar uma discussão e, ainda,
mobilizar habilidades mentais (classificar, analisar, relacionar, sintetizar...),
estimulando o pensar do espaço, a partir da observação e da compa-
ração das influências culturais existentes nos diferentes lugares. Esses
procedimentos permitem também aos alunos entender os mapas como
construções sociais que transmitem ideias e conceitos sobre o mundo,
apesar da pretendida neutralidade e objetividade que os meios técnicos
utilizam para confeccioná-los.
Não se trata de ensinar a cidade de modo tradicional, apenas definindo

lugar e sociedade local: é preciso ter em conta todos os aspectos que
estabelecem sua organização, as relações entre os diferentes lugares, a
cultura dos grupos sociais, a economia e o processo histórico que operam
em múltiplas escalas.


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Trata-se, ainda, de criar espaços de encontros e análises com os membros das
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comunidades que ensinem a investigar; que despertem a curiosidade para o
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saber – e que superem as práticas pedagógicas que reproduzem esquemas
rígidos de aprendizagem. Todas as cidades educam, na medida em que a rela-
ção do sujeito, do habitante, com esse espaço é de interação ativa e dialética.
De acordo com Trilla (1993), há três dimensões da relação entre educação

e cidade.
wwPrimeira dimensão: considera a cidade como conteúdo de educação,

com suas instituições, recursos, relações, experiências. Essa dimensão
identifica-se com a fase “aprender na cidade”.
wwSegunda dimensão: considera o meio urbano um agente educador, um
emissor de informação e de cultura; trata-se do “aprender da cidade”.

wwTerceira dimensão: considera a cidade como conteúdo educativo
e a expressão que a define é “aprender a cidade”.
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Essa reflexão pode suscitar algumas questões: Em que medida os cidadãos

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têm tido o direito de viver na cidade, de circular por ela e seus lugares e
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de consumir de forma consciente nesses lugares? Como estabelecer uma

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corrente de pensamento pedagógico que torna a cidade um local onde

se materializa a educação geográfica?
Compreender a cidade nessa dimensão pedagógica configura reconhecê-la

como um meio em que a escola está inserida. Uma não terá o papel de
substituir a outra na formação educativa do aluno: a cidade é o objeto
de estudo que dinamizará a prática docente e tornará a aprendizagem
mais significativa.

Diálogo com a tecnologia
Existe na internet um acervo riquíssimo de material que pode ajudar na
exploração e visitas virtuais a inúmeras cidades do Brasil e do mundo. Vários
sites e blogs que tratam da história de cidades grandes e médias trazem
fotografias antigas, das mais diversas épocas, com as quais se pode com-
parar o antes e o depois e instigar a curiosidade do aluno, por exemplo,
sobre como seria um determinado local em outra época histórica. Muitos
trazem ainda cartões-postais, excelentes documentos históricos que podem
ser explorados.
As redes sociais também têm tido papel relevante no intercâmbio de imagens e

informações sobre os mais diversos assuntos, e a história e a memória de cidades
não têm fugido a isso. Há comunidades, grupos de discussão e páginas cujo
objetivo principal é a história e a memória de várias cidades, verdadeiros
museus interativos on-line.

Indicação de leitura
Os livros citados a seguir desenvolvem sugestões de roteiros de visita a patri-
mônios históricos, museus e pontos turísticos da Região Metropolitana de São
Paulo, bem como de vários pontos do estado paulista, mas que podem servir de
inspiração para outras cidades do Brasil.
CYTRYNOWICZ, M. M. (Org.). Santos e litoral: dez roteiros históricos a pé. São

Paulo: Narrativa Um, 2008.
CYTRYNOWICZ, R. (Org.). Dez roteiros históricos a pé em São Paulo. São Paulo:

Narrativa Um, 2008.
CYTRYNOWICZ, R.; CYTRYNOWICZ, M. M. (Org.). Roteiros históricos a pé próxi-

mos a São Paulo. São Paulo: Narrativa Um, 2008.
CYTRYNOWICZ, R.; CYTRYNOWICZ, M. M. (Org.). Roteiros a pé com crianças

próximos a São Paulo. São Paulo: Narrativa Um, 2008.
RAMOS, A. M. C.; SOUZA, M. de. Cotidiano e história em São Caetano do Sul. São
Paulo: Hucitec; São Caetano do Sul: Prefeitura de São Caetano do Sul, 1992.

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Os museus como
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Os museus são espaços, em geral abertos à visitação, que estimulam, por
meio dos objetos dos acervos, a curiosidade, a imaginação e a relação
emocional. Neles se pode encontrar o que é característico de uma civili-
zação, de uma fauna, de um objeto técnico, de manifestações artísticas.
Não são lugares apenas para serem visitados, mas para serem vivenciados.
Os museus são obras humanas importantes por serem instituições que

têm como função preservar a cultura da humanidade. Atualmente estão
sendo revitalizados e se apresentam como um espaço não formal impor-
tante para a aprendizagem científica e cultural.
Segundo Alicia Camilloni (2006), os museus podem ser lidos em três

níveis: o nível que corresponde aos objetos, que valem por si mesmos,
independentemente de outra referência; o nível relativo ao mundo repre-
sentado pelos objetos e pelo museu; o museu como discurso de coleção.


Os níveis identificam a potencialidade e o valor didático de um museu, em
que professores e alunos podem aprender e ensinar. No nível do discurso
de coleção, significa que ela (a coleção), ao fazer parte do acervo, está
sendo divulgada e se traduz como um texto escrito por meio da repre-
sentação feita pelo visitante.
Os museus adquiriram um protagonismo importante na construção do

conhecimento científico da população a partir do momento em que
assumiram um papel pedagógico para as visitas escolares, marcando a
democratização do acesso à cultura e ao conhecimento científico. Neles há
possibilidade de múltiplas interações e, dependendo da proposta de cada
espaço, pode-se estabelecer um problema das especialidades científicas,
dos processos históricos ou dos contextos das obras e objetos, mediante
a seleção dos objetos do acervo que se quer analisar.
Esse novo enfoque coloca o museu como um texto aberto, com múltiplos
olhares, leituras e respostas. Em museus etnográficos, por exemplo, os
acervos são históricos, com objetos que datam um lugar e uma comu-
nidade. A visitação permite ao aluno compreender a dinâmica de uma
sociedade, como a população se organizava socialmente, seus mitos e
rituais. Há também os museus naturais, os tecnológicos, os de arte. Para
cada tema, o museu tem organização, percurso e objetivos próprios que
devem ser levados em conta em uma atividade didático-pedagógica.

kimov Igor/Shutterstock.com

Luz Rosa /Shutterstock.com

A educação realizada em museus difere da educação formal por seu caráter
não cumulativo, pois se dá, no mais das vezes, como afirmam Chiovatto
e Aindar (2007), em uma única visitação.
Alguns museus ou centros de divulgação científica se adaptaram para

receber crianças, principalmente alunos dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Neles há, por exemplo, réplicas de objetos que podem ser
tocadas ou objetos desenhados.
No caso de museus de grandes proporções, com muitos objetos no acervo,

o espaço a ser visitado deve ser o principal elemento de organização da
atividade, para que os alunos não se sintam perdidos diante de tantas
possibilidades. Ou seja, é preciso predefinir o foco da visitação.

Avaliação da
aprendizagem em
O processo de avaliação tem um destaque na relação entre o ensinar e
o aprender. Isso se justifica no sistema educativo na medida em que se
insere na intencionalidade da função de educar.
Quando se altera a concepção metodológica de como organizar as práticas

educativas, questiona-se como avaliar o aluno em atividades realizadas
em espaços não formais de aprendizagem. Ao mesmo tempo em que se
aprimora o olhar para o processo e a compreensão das diferenças, analisa-
-se como o aluno adquiriu aquele conhecimento que está em discussão.
No processo de avaliação, é preciso levar em conta o enfoque que se quer

dar, isto é, se o objetivo é verificar se o aluno aprofundou sua compreensão
sobre um conceito ou tema, ou se relaciona os conceitos com situações
do cotidiano, ou se memorizou a informação trabalhada durante as aulas.

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My Life Graphic /Shutterstock.com



Em uma metodologia com foco na aprendizagem em es-
paços não formais, é importante que se tenha condição
de avaliar as mudanças conceituais que ocorrem durante
as ações educativas. Nesse sentido, retomar as hipóteses
pode ser um caminho, com a pergunta: o que mudou nas
representações iniciais dos alunos sobre o que estudamos?
Na avaliação, pode parecer óbvio, o instrumento a ser

utilizado é um fator relevante, na medida em que ele tem
de fornecer informações ao professor sobre o processo
de ensino e sobre os alunos. No caso da educação em
espaço não formal, o que será importante no processo é
o roteiro ou o produto final de sistematização das etapas
que foram desenvolvidas.
Syda Productions/Shutterstock.com

mastapiece/Shutterstock.com
No conjunto do processo avaliativo, devem ser levados
em conta os objetivos cognitivos que foram definidos:
houve aquisição de informação, o aluno desenvolveu
hipóteses, argumentou e elaborou críticas sobre suas
ideias, demonstrou capacidade de resolver problemas,
comparou situações etc. O cumprimento ou não de
cada um dos objetivos fornecerá os dados do processo
de aprendizagem do aluno.
Segundo Krasilchik (2011), a literatura revela hoje três

tendências para a interpretação dos dados de resultados
de avaliação: o desempenho do aluno é comparado
a um parâmetro estabelecido, de antemão, como pa-
drão aceitável; é comparado ao dos outros estudantes
da mesma classe; é comparado ao resultado que ele
mesmo obteve em avaliações anteriores, de forma a
representar o progresso de cada estudante.
Desse modo, a avaliação com foco nos objetivos de

uma educação não formal deve ser considerada no
progresso de aprendizagem de cada estudante, por
meio dos registros, dos produtos e das discussões que
ocorreram em sala de aula, e não por meio de avalia-
ções objetivas.


Como
aplicar
?
Sergey Nivens/Shutterstock.com

Exemplos de propostas
de utilização da metodologia ativa
em espaços não formais

Proposta 12
Tema: a escola como sítio arqueológico.
Público: alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Interdisciplinaridade com: História, Língua Portuguesa, Geografia, Arte,

Ciências, Matemática.
Considerações iniciais
O conhecimento das sociedades que viveram em tempos remotos é

possibilitado pela Arqueologia, ciência que dá significado aos vestígios
deixados por nossos antepassados. O local onde se pesquisam e colhem
esses vestígios denomina-se sítio arqueológico.
A Arqueologia é uma das ciências que mais instigam a imaginação do

ser humano, uma vez que tem como matéria específica em sua pesquisa
algo que se põe inicialmente como invisível: tudo aquilo que diz respeito
aos seres humanos que viveram em tempos remotos.
Muitas questões surgem já na fase inicial de pesquisa, o que leva o ar-

queólogo a formular hipóteses, respostas experimentais. Desse modo,
para provar a solidez dessas hipóteses, só lhe resta recorrer às fontes, ou
seja, ao que é visível.
Esta proposta foi orientada pelo arqueólogo Tobias Vilhena de Moraes.

2

bigjom jom/Shutterstock.com

A fonte do arqueólogo é a cultura material dos povos do passado, isto
é, tudo aquilo que foi criado e transformado pelo ser humano.
O objetivo da arqueologia é, portanto, conhecer melhor as suas fon-

tes. Para que os objetivos sejam atingidos, o projeto de investigação de
vestígios materiais de sociedades do passado precisa ser bem planejado.
Assim, a investigação deve ser feita em quatro etapas:
1. Formulação de uma estratégia para contrastar uma ideia ou hipótese

ou resolver um problema.
2. registro da evidência que se quer verificar, seja por meio da organização

de uma equipe, seja pela direção de um trabalho de campo.
3. tratamento da análise da evidência inicial e sua posterior interpretação.
4. Publicação dos resultados obtidos na investigação.
Nessa ótica, o trabalho de campo (realizado no local de um achado ar-

queológico, que é o sítio onde se encontra a cultura material do passado
humano) é uma das etapas do estudo arqueológico, que será efetuado
também em laboratório (análises químicas, por exemplo), nas bibliotecas
(investigando em revistas especializadas), em colóquios (discutindo sobre
a pesquisa) e pela publicação ou divulgação da pesquisa.
Descobrir um sítio arqueológico e estudar um período histórico requer

investigação científica rigorosa e trabalhosa.

Tatiana Popova/Shutterstock.com

Alguns locais e fontes, como os apresentados a se-
guir, permitem um levantamento da documentação
necessária para qualquer investigação, destacando
os limites e as possibilidades que cada um oferece.

Arquivos
Os arquivos são locais onde se preservam documentos referentes a vários

momentos da história (local e nacional). Esses documentos vão desde car-
tas, jornais e diários pessoais até documentos oficiais (leis, atas criminais
etc.). Cada um deles apresenta vantagens e desvantagens para a pesquisa
que se quer fazer, como mostrado nos exemplos a seguir.
wwJornal impresso: praticamente todas cidades do Brasil publicam

jornais, ainda que muitas vezes sejam periódicos semanais ou mensais
e de baixa circulação. As notícias que marcaram uma época ou
relatos de acontecimentos públicos – por exemplo, enterro de uma
pessoa de destaque na sociedade, festividades, inauguração de um
novo hospital, estrada ou escola – são instrumentos valiosíssimos
para se compreender o processo histórico de uma sociedade em
determinado tempo e espaço.
wwFotografias antigas (como documentos primários): são registros do
passado humano que nos colocam em contato com fatos e pessoas
de determinada época.
wwAtas legislativas: as leis que regeram certa época permitem conhecer
parte dos parâmetros que a sociedade era obrigada a seguir em sua
vida cotidiana. As proibições presentes nelas, por exemplo, podem
Veselin Borishev/Shutterstock.com
dar uma ideia do que realmente acontecia e o que se queria evitar

que acontecesse em uma sociedade.

Museus
Os museus abrigam objetos, artefatos ou utensílios criados e utilizados

pelos grupos sociais, instrumentos que possibilitam o estudo da criação
intelectual e do trabalho manual e criativo de uma época. Embora mui-
tos dos objetos presentes nos museus representem técnicas e culturas
de civilizações, há, nesses locais, certo limite de estudo, uma vez que
eles revelam apenas o conhecimento de uma parcela da população, ou
seja, daquele grupo que tinha acesso ao conhecimento técnico para a
confecção dos objetos.
Deve-se ressaltar, no entanto, que o processo educativo para a confecção

desses objetos era feito muitas vezes informalmente, o que facilitava o
acesso das pessoas que não possuíam poder aquisitivo alto. Elas aprendiam
oralmente e com atividades práticas as técnicas passadas de mestre para
discípulo, de artesão para aprendiz.
Igrejas e Santas Casas
O levantamento de documentação nesses lugares pode ser feito com

jornais da paróquia local e folhetos litúrgicos com os cânticos, que trazem
parâmetros de costumes e do modo de vida em sociedade de uma época.
Nesse levantamento, é interessante uma comparação com a legislação
laica como contraponto ao papel da Igreja em diferentes sociedades.

Anton_Ivanov/Shutterstock.com


Documento oral
Muitas vezes a história de uma região ou de um povo não está registrada

em letras, mas na memória de seus habitantes. O conhecimento de uma
civilização pode ser passado de geração para geração, como ocorre com
os indígenas brasileiros. Saber o que realmente aconteceu ou o que é
mito ou lenda não destitui a informação de veracidade histórica, pois de
qualquer modo revela uma visão de mundo. Além disso, o que é lembrado
e esquecido faz parte de critérios sociais e pessoais que o investigador
tem que levar em conta na sua pesquisa.
Biblioteca pública
A análise de trabalhos (históricos, arqueológicos e geográficos) escritos

em diferentes épocas por diferentes pessoas é extremamente útil quando
se quer aprofundar o estudo de um tema.

Etapa 1
Nesta etapa, depois de levantar os conhecimentos prévios dos alunos,

apresenta-se a eles o conceito de arqueologia e sítio arqueológico, bem
como as fontes de informação para a pesquisa em sítios arqueológicos.
Etapa 2
Este é o momento em que os alunos irão desenvolver a pesquisa proposta,

em grupos, seguindo os passos indicados:
1. Depois de saber o que é arqueologia e sítio arqueológico, você e seu

grupo irão analisar a escola como um sítio arqueológico.
2. Pesquisem as fontes de informação locais, como arquivos, atas antigas

da Associação de Pais e Mestres, troféus que a escola ganhou, livros
antigos da biblioteca, fotografias, brinquedos, materiais esportivos etc.

3. Procurem saber como a escola era no início, se sofreu alguma refor-
ma, se o número de alunos aumentou e quanto, o que existia nesse
espaço antes de ela ser construída, se o local foi habitado por algum
grupo social etc. Para isso, pesquisem os arquivos disponíveis e tomem
o depoimento de funcionários antigos e de membros da comunidade
próxima.
4. Façam um relatório escrito sobre o que encontram na pesquisa.
5. Em uma roda de conversa, exponham seu relatório e ouçam os rela-

tórios dos demais grupos.
Como instrumentos avaliativos, o professor poderá utilizar o envolvimento

dos alunos, a pesquisa realizada, a elaboração do relatório e a apresen-
tação aos colegas.

Proposta 2
Tema: visita a museu, galeria de arte ou exposição.
Público: alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
Interdisciplinaridade com: História, Língua Portuguesa, Geografia, Arte,

Ciências.
Para a realização desta proposta, deve-se partir de conceitos ou conteúdos

que foram ou estejam sendo trabalhados em sala de aula e que podem
ser explorados ou aprofundados em uma visita a museu, galeria de arte
ou exposição.

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Etapa 1
Pré-visita do professor
Visitar com antecedência o espaço escolhido a fim de selecionar os tópicos

que os alunos irão explorar e recolher os materiais de divulgação. Como
esses espaços geralmente são amplos, com diversos setores e salas, é
importante estabelecer quais deles serão priorizados para uma visita mais
direcionada e em quais os alunos ficarão à vontade para uma exploração
mais espontânea.

É interessante que esse primeiro contato com a institui-
ção seja guiado por um monitor local, que poderá dar
sugestões para que a visita dos alunos tenha um tom
lúdico, sem perder o caráter pedagógico. De todo modo,
é preciso assegurar-se de que a(s) atividade(s) sugerida(s)
pela monitoria coincida(m) com os objetivos estabelecidos.
Ou seja, não se deve atrelar a visita automaticamente à
programação da instituição.
É importante saber se é permitido fotografar ou filmar os

espaços, de modo a prever esse procedimento no roteiro.
Caso o professor considere interessante uma visita que
abranja todos os espaços, pode dividir a turma em grupos,
com roteiros distintos de observação, a serem socializados
num momento posterior.
Maffi/Shutterstock.com


Etapa 2
Pesquisa sobre a instituição a ser visitada
Com o pré-roteiro já estabelecido, nesta etapa os alunos devem ser comu-

nicados sobre o espaço cultural que irão visitar. É interessante sondar se
algum aluno já o visitou e se tem material dessa visita, como fotografias
ou folhetos.
O próximo passo é propor uma pesquisa sobre a instituição para colher

materiais como folhetos, recortes de jornais, páginas da internet, foto-
grafias etc.
Em dia preestabelecido, esses materiais referentes ao local a ser visitado

podem compor um grande mural na sala de aula, a partir do qual se
discutirá o roteiro da visita, que poderá ser adaptado de acordo com o
interesse dos alunos.

Etapa 3
Durante a visita
Um museu, uma galeria ou uma exposição é, entre outras coisas, uma

coleção de objetos. O professor pode escolher alguns desses objetos, ou
uma obra de arte específica, para explorá-los intelectualmente com os
alunos, numa roda de conversa no próprio espaço.
Nessa exploração, deve propor questões aos alunos que os ajudem a re-
lacionar o(s) objeto(s) com o cotidiano de cada um, ou que os remetam à
situação histórica abordada, ou ainda ao contexto histórico ou biográfico
em que uma obra de arte foi criada, deixando-os livres para que levantem
hipóteses as mais diversas.
No final da visita, fazer algumas considerações e perguntar aos alunos suas

impressões dará subsídios ao professor para explorar o evento em sala de aula.
IR Stone/Shutterstock.com

Etapa 4
Pós-visita
Construir com os alunos um produto final da visita, não necessariamente

um relatório escrito, mas algo em que utilizem os materiais que criaram
durante a exploração, como exposição de fotografias, desenhos, um pe-
queno documentário feito a partir de filmagens, uma instalação artística,
uma peça de teatro ou até mesmo um jogo.
Os alunos devem ser orientados a expor nesse produto não uma mera descri-
ção dos objetos e salas, mas histórias/contextos ou mesmo objetos ou itens
que lhes chamaram a atenção e por que, estabelecendo relações com os
conteúdos ou com outras questões pertinentes. Para isso, pode ser utilizado
como ponto de partida até mesmo o mural inicial feito antes da visita.



wavebreakmedia/Shutterstock.com
O produto final não deve se limitar à sala de aula, mas ser levado a outro
espaço da escola, onde os alunos possam criar instalações e exposições
para serem visitadas por outras turmas. Durante essas visitas, os alunos
devem ser incentivados a falar sobre sua experiência e aprendizado.
O espaço – se possível, não convencional e pouco usado – pode ser

buscado pelos próprios alunos, que deverão criar estratégias para
utilizá-lo em exposições ou instalações.


Etapa 5
Finalização
Após as exposições, estimular um debate sobre a visita e os produtos dos

alunos, desenvolvendo uma sistematização coletiva relacionada ao con-
teúdo ou conceitos trabalhados e ao potencial pedagógico da instituição
visitada, no que se refere à aprendizagem dos assuntos trabalhados. Eles
devem ser incentivados a relatar se a experiência ajudou na compreensão
desses conceitos e de que modo.
Como sistematização, pode ser feito um mapa mental, ou nuvem de

palavras com os conceitos e o que foi ampliado com a exploração do
espaço visitado. Essa sistematização ajuda os alunos a compreender
a importância educativa desses espaços, ou seja, que não são apenas
lugares de entretenimento ou passeio, mas que proporcionam outras
experiências de aprendizado.
Neste projeto, a avaliação é processual, devendo ser realizada ao longo

de todas as etapas.
Como instrumentos avaliativos o professor poderá utilizar o envolvimento

dos alunos, a pesquisa sobre a instituição, a postura durante a visita, a
elaboração do produto final, a participação na organização da exposição
e o relato sobre a contribuição (ou não) da experiência na compreensão
dos conceitos trabalhados em sala de aula.

ck.com
ttersto
Proposta 3
u
dez/Sh
Tema: uso da tecnologia no estudo do solo.
Fernan
Lorena
Público: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Interdisciplinaridade com: Geografia, Língua Portuguesa, Ciências, Ma-

temática.
A inserção de projetos que tenham como pressupostos atividades in-
vestigativas desenvolvidas em contextos não formais e potencializadas
pelo uso de tecnologias representa um grande ganho para a aprendi-
zagem, tendo em vista as estratégias que permeiam essa abordagem,
bem como a possibilidade de exploração e investigação de diferentes
espaços dentro e fora da unidade escolar que podem ser mais bem
utilizados para contextos educativos.
A exploração de espaços não formais podem ser potencializados com
uso de diversos recursos tecnológicos, favorecendo um trabalho inter-
disciplinar – imprescindível para a aprendizagem de conceitos nos anos
iniciais de escolarização. É importante ressaltar que as tecnologias não
serão propostas ao aluno para que ele seja um consumidor passivo, mas
para que produza conteúdos e desenvolva competências.
Nesse sentido, os aplicativos e suportes digitais são recursos que ampliam
o olhar para a investigação e exploração desses espaços, em atividades que
priorizem a observação, a análise e o registro. A ideia é que se perceba
o potencial dessa interação para ajudar os alunos a construir conceitos
basilares para a aprendizagem.


Pikul Noorod/Shutterstock.com

Para que as crianças descubram o mundo ao seu redor, o ideal é que o
primeiro contato com as ciências naturais aconteça de maneira divertida,
investigativa e planejada, daí a importância de focar o ensino de concei-
tos em atividades que proporcionem essa experiência. Memorizar fatos
isolados, fórmulas e termos técnicos, portanto, não funciona mais como
estratégia de ensino. Os alunos precisam de tempo e de oportunidade
para observar, testar e trilhar diferentes caminhos e possibilidades.
Assim, propor uma atividade com alunos dos anos iniciais que trabalhe,
por exemplo, os diferentes tipos de solos pode ser um convite instigante
para que descubram e explorem outros espaços da escola e para que se
articule um trabalho interdisciplinar, proporcionando a todos os envolvi-
dos, professores e alunos, outras formas de entender o cotidiano e suas
inter-relações.

Criam-se, desse modo, oportunidades de inserir os alunos no universo
dos conceitos científicos, bem como de prepará-los para atuar como
cidadãos conscientes de seu papel no planeta, permitindo, por exemplo,
que entendam onde e como se deve construir uma casa, quais fenôme-
nos são de fato intempéries naturais ou consequências da ação humana
sobre a natureza. Assim, adquirem elementos para analisar o que ocorre
a sua volta, sem se pautar pelo senso comum ou pelo que é divulgado
pela mídia, mas por análise feitas a partir de conhecimentos e conceitos
que se consolidaram durante os anos de vida escolar.

paulaphoto/Shutterstock.com
A atividade apresentada a seguir tem o estudo dos solos como pres-
suposto para iniciar um processo de investigação dos espaços não
formais da escola, usando as tecnologias como ferramentas potencia-
lizadoras desse processo. Para aplicá-la em um contexto participativo e
colaborativo de trabalho e na perspectiva da atividade investigativa,
é necessário estabelecer parcerias de trabalho com colegas profes-
sores e ter a clareza da participação do aluno como protagonista de
processos investigativos.

Paolo Bona/Shutterstock.com
Etapa 1
Estabelecendo parcerias e delimitando o contexto pedagógico
De início, é importante estabelecer coletivamente em que contexto a

atividade pode ser inserida, de acordo com a organização do currículo
da escola.
Nessa etapa da escolaridade, é comum a exploração dos espaços escolares,

como o pátio e o jardim, além de outros fora da escola, como praças, ruas
dos arredores, a biblioteca do bairro, que possibilitam a observação de
animais, plantas, pessoas e lugares e permitem a interlocução com os locais
de vivência do aluno, dentro e fora do espaço escolar. Nesse contexto,
pode ser inserido o laboratório de informática, caso exista na unidade,
além de suportes digitais, como notebooks, tablets e smartphones, entre
outros, de modo a potencializar a experimentação.
Ao longo de todo o projeto, um ou dois alunos podem ser encarregados

de fotografar e/ou gravar em vídeo os diversos momentos da atividade,
o que constituirá importante recurso de registro e sistematização dos
conhecimentos construídos pela turma.



gpointstudio/Shutterstock.com
Etapa 2
Registro, levantamento de demandas e encaminha-

mento do projeto
O registro é um elemento norteador importante para dar

visibilidade ao processo, pois possibilita fazer os primeiros
encaminhamentos, a fim de que a atividade esteja em con-
sonância com o currículo da escola e com os conteúdos e
contextos estabelecidos. Pode-se, por exemplo, articulá-la
ao processo de alfabetização presente nesse ciclo escolar e
aos materiais e espaços utilizados pelas turmas envolvidas.
Em projetos dessa natureza, é importante garantir o papel

do aluno como participante ativo do processo, dando-lhe
espaço para perguntas e levantamento de hipóteses e per-
mitindo que traga exemplos de suas vivências cotidianas
em outros espaços.

É preciso também prever estratégias de interação entre os próprios alunos,
com a proposição de atividades em duplas, trios e grupos, disponibilizando
os materiais de maneira que tenham a oportunidade de compartilhá-los
durante a atividade.
Nesse momento de conversa entre os professores das disciplinas envolvidas

no projeto, é importante que sejam levantados alguns procedimentos que
podem auxiliá-los no trabalho.
1. Elaborar perguntas que

os professores podem 2. Criar um ambiente
fazer aos alunos de modo encorajador, no qual as
a instigar a curiosidade conversas e perguntas
e a observação dos possam ser feitas em clima de
processos e ambientes descontração e liberdade de
investigados. pensamento.

4. Estabelecer os materiais,
3. Levar em conta recursos e suportes digitais
que os conteúdos e os necessários, bem como os
problemas propostos espaços que serão visitados,
devem ter sentido investigados.
para o aluno, devem
ter conexão com sua
realidade; nesse sentido,
muitas perguntas serão
fruto da curiosidade de
cada um, trazidas de 5. Criar colaborativamente
vivências anteriores, listas de aquisições,
de outros contextos de prioridades e cronogramas,
aprendizado. levando em conta que turmas
diferentes utilizarão os
mesmos espaços e materiais.

Etapa 3
Organização de materiais, recursos, espaços e suportes digitais
Materiais necessários
wwdiferentes tipos de solos: argiloso, arenoso e orgânico

wwsementes de plantas e/ou de hortaliças
wwbandejas de plásticos
wwbandejas de ovos
wwpazinhas e colheres
wwpotinhos e outros materiais recicláveis
wwcopos de café transparentes e descartáveis
wwlupa
wwpapel toalha
wwjornais
wwbalde com água
wwdois aquários pequenos
Dispositivos e recursos tecnológicos
wwcomputadores e/ou notebooks

wwtablets e câmera fotográfica
Espaços de exploração
wwjardins, canteiros e outros espaços, onde seja possível estar em
contato com a natureza

Phovoir/Shutterstock.com

Etapa 4
Sensibilização: roda de conversa e combinados
Para esta etapa, sugere-se a leitura do conto “Se a terra não existisse,
a gente pisava onde?”, de Ricardo Azevedo, extraído do livro Você me
chamou de feio, sou feio mas sou dengoso, publicado pela Funda-
ção Cargill. O conto está disponível no link <http://ftd.li/za7aig>, acesso
em: 20 out. 2016.
Após a leitura, estimular os alunos a responder às perguntas feitas no

conto, a debater e a se expressar por meio de desenhos.
Em seguida à conversa sobre o texto, fazer os combinados com os alunos

e dar as orientações sobre a atividade e o cuidado com os materiais.
É interessante deixar esses combinados visíveis a todos, em um mural,
por exemplo.

oriol san julian/Shutterstock.com

DeeMPhotography/Shutterstock.com
Etapa 5
Apresentação das amostras de solos
Organizar as três amostras de solos (orgânico, argiloso, arenoso) e dis-

ponibilizá-las individualmente em bandejas, com pás, para que possam
ser manuseadas.
Dividir os alunos em grupos de quatro a cinco membros e distribuir

três copinhos descartáveis para cada equipe, bem como as folhas de
registro (estas, para cada aluno). No caso de alunos não alfabetizados,
o registro poderá será feito por meio de desenhos.
Pedir aos grupos que coletem uma das amostras de solo (arenoso e argiloso)
e distribuir as lupas e os copinhos com água. Orientá-los a sentir o cheiro,
perceber a textura, cor e capacidade de absorção de água de cada amos-
tra. Anotar na lousa o que a sala for levantando e solicitar aos alunos que
também façam seus registros na folha que receberam, a cada solo coletado.
Por último, entregar as amostras do solo orgânico. O ideal é que esse solo
seja retirado e analisado tal como se encontra na natureza, com minhocas,
tatus-bolas, joaninhas, pedaços de folhas e galhos e algumas pedrinhas,
para que esses elementos também sejam explorados pelos alunos. Ao ter
contato com esse solo e os seres vivos que nele habitam, é provável que
levantem diversas hipóteses e questionamentos sobre a vida desses seres.


prapann/Shutterstock.com

A partir da cor de cada solo, é interessante levantar com
os alunos sua formação, partindo de alguns elementos que
podem ser observados. Por exemplo: os solos têm a mesma
consistência? Por que o orgânico tem essa cor e cheiro?
Será que isso tem a ver com a decomposição dos seres que
vivem neles? Por que os solos têm tonalidades diferentes?
Para esse momento, uma sugestão é assistir com os alunos

ao filme de animação Minhocas, que conta as travessuras
de uma pequena minhoca e sua família quando ela decide
conhecer o mundo da superfície. É uma boa oportunidade
de explorar a fantasia e de conversar sobre o papel de alguns
seres vivos na preservação do solo. O filme está disponível
no link <http://ftd.li/73g5n6>, acesso em: 20 out. 2016.

topform /Shutterstock.com
Etapa 6
Conhecendo um perfil de solo
Nesta etapa, pode-se dispor de animações existentes na internet que

mostram a formação dos solos e suas principais camadas ou perfis. Não
é necessário passar um vídeo ou animação na íntegra, e sim disponibilizar
o maior número de imagens que estimulem a compreensão de como o
solo é formado e sua importância para os seres humanos.
Uma sugestão é apresentar o vídeo, disponível no link <http://ftd.li/

eiz8jm>, acesso em: 20 out. 2016.
Depois da exibição do vídeo, propor aos alunos que desenhem um perfil

de solo e escrevam seus elementos constituintes, a partir de suas hipóte-
ses de escrita. O perfil pode também ser desenhado com a utilização de
aplicativos como o Paintbrush ou similares.

Pikul Noorod/Shutterstock.com

Etapa 7
De onde o solo vem – roda de conversa
Levar os alunos a outros espaços da escola (jardim, horta) ou aos seus

arredores (praça, rua não pavimentada), munidos com as amostras dos
tipos de solo. Em uma conversa, questioná-los sobre a origem de cada
um desses solos.

racorn/Shutterstock.com
Esse momento é importante para que estabeleçam relações com o lugar de vivên-
cia e outras experiências que tiveram com diferentes tipos de solo (areia do mar,
jardim de casa, brincar na lama, construção ou reforma em sua residência etc.).
Esta será uma primeira fase de sistematização do que viram até o momento
e de estabelecer relações com o seu cotidiano e começar a refletir sobre a
importância do solo.

Etapa 8
Conhecendo e explorando outros espaços – jardim e pátio externo
Para incentivar a investigação em outros espaços da unidade, levar os alu-

nos para explorar o jardim e o pátio externo, descobrindo e fotografando
(com celular, tablet ou outro dispositivo móvel) os espaços que seriam
interessantes para abrigar um jardim ou uma horta.
Em seguida, utilizando o jogo Lousa Legal, disponível em: <http://ftd.li/

ipyryk>, acesso em: 20 out. 2016, pedir aos alunos que criem um jardim
com tudo o que nele pode ser encontrado, a partir dos diferentes ce-
nários, animais e outros elementos que o jogo disponibiliza. Trata-se de
uma atividade de observação, seleção e registro do que observam para
além da sala de aula.
A partir dessa atividade digital, é importante discutir o que faz parte do

jardim e o que é prejudicial ao solo, começando a introduzir a ideia do que
pode comprometer a saúde do solo e as maneiras saudáveis de manejá-lo.
ESB Professional/Shutterstock.com



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Etapa 9
A importância de cuidar do jardim e/ou da horta
Levar os alunos novamente ao espaço externo e anunciar que chegou o

momento de contribuir com o jardim ou horta da escola. Reservar bandejas
de ovos vazias e orientar cada aluno a plantar uma semente (pode ser de
flor ou hortaliça) em cada um dos espaços da bandeja. Perguntar a eles
em qual solo as plantas se desenvolveriam melhor e por quê.
A partir desse dia, eleger entre os alunos aqueles que serão responsáveis
por regar as mudas.
Para que os alunos cheguem à compreensão de que é preciso semear,

regar e fertilizar uma plantação a fim de que ela floresça saudável, apre-
sentar-lhes, usando os dispositivos móveis ou o laboratório de informá-
tica da escola, o Jogo da Dora (disponível em vários sites). Nesse jogo, o
personagem escolhe em um catálogo as flores e as hortaliças que irão
compor o seu jardim.

Para finalizar esta etapa 9, solicitar aos alunos,
reunidos em trios, que desenhem em uma
cartolina como gostariam que fosse seu jardim
e como esperam que fiquem as plantas que
foram semeadas.

Gajus/Shutterstock.com
Cada trio deverá socializar sua produ-
ção e escolher um local em que gostaria
de expor o desenho.

Etapa 10
Construção de um perfil de solo
Agora que os alunos já desenvolveram muitas noções e competências

a respeito do solo e exploraram de diferentes formas os espaços e até
mesmo os arredores da escola, é importante iniciar um processo de sis-
tematização coletiva desses conhecimentos.
Para isso, disponibilizar aos alunos três ou quatro bandejas, contendo

em cada uma: brita, solo argiloso, solo arenoso e orgânico. Colocar dois
aquários defronte à sala de aula e pedir aos alunos que, com os elementos
da bandeja, formem um solo nos aquários. Caso alguns alunos queiram
trazer componentes que possam enriquecer esse perfil, incentivar a coleta,
inclusive com elementos que possam trazer de casa.
Nesse momento, seria desejável oferecer a eles registros anteriormente

produzidos, como o perfil de solo desenhado no computador ou aplicativo.
Essa será uma forma importante de resgatar os conhecimentos adquiridos
kwanchai.c/Shutterstock.com
e aplicá-los numa outra atividade.


Ao término da construção do solo, disponibilizar aos alunos sementes de
alpiste para serem plantadas nos aquários. Depois da plantação, cobrir
um dos aquários com um papel filme. Mesmo que isso possa despertar
a curiosidade da turma, deixar a questão para o dia seguinte, para que
os próprios alunos constatem o motivo pelo qual o plástico foi colocado.
Até o dia seguinte se formarão muitas gotículas de água no filme. Per-

guntar aos alunos o que seria esse fenômeno, procurando incentivá-los
a pensar na importância da chuva para a manutenção do solo.
Em relação ao outro aquário, incentivá-los a tomar as decisões que acha-

rem mais interessantes, sempre de forma coletiva – por exemplo, a turma
decidiu naquele dia colocar muita água, ou não regar. Criar um mural
coletivo com as observações de cada dia.
Aguardar de uma semana a 15 dias e, ao final desse período, discutir

com os alunos os resultados do que ocorreu com os terrários: As deci-
sões tomadas quanto à manutenção do segundo terrário foram as mais
acertadas? Como se comportou o terrário que estava coberto? Essa será
uma boa oportunidade para uma discussão sobre equilíbrio ambiental e
intervenção humana no solo.
terstock.com
Piti Tan/Shut


s_oleg/Shutterstock.com

Etapa 11
Sistematização dos conhecimentos
Visando à sistematização dos conhecimentos adquiridos em todo o pro-

cesso, apresentar aos alunos o vídeo Vetiver, disponível em: <http://ftd.
li/7qdtmf>, acesso em: 20 out. 2016. Em seguida, dividir as cenas entre
os alunos e pedir que coloquem falas para os personagens, em balões,
ou que contem o que acontece no vídeo e como isso pode ocorrer no
cotidiano das pessoas.
Para conhecer uma produção de alunos do 1o. ano de uma escola pública
que realizou essa proposta, apresentar o vídeo disponível no link <http://
ftd.li/iipj55>, acesso em: 20 out. 2016.
Com o software Paintbrush, pedir aos alunos que construam o cenário

de um jardim ou de uma horta sobre um perfil de solo, mas sem os per-
sonagens (animais e plantas). Esclarecer que esse desenho será a tela de
um jogo ou animação.
Separar em uma pasta a ser disponibilizada aos alunos um conjunto de

imagens que remetam aos termos e conteúdos abordados.
Utilizando o PowerPoint ou software similar, propor que insiram na tela

seu desenho, ilustrem com as imagens disponibilizadas e façam uma
animação com as ferramentas oferecidas pelo programa.

Etapa 12
Apresentação do projeto à comunidade escolar
Esse projeto promove muitas produções autorais dos alunos

e reflexões e aprendizagens significativas que podem ser
compartilhadas com a comunidade.
Assim, a sugestão é reunir todos os registros e produções,

organizados em ordem cronológica, e marcar uma roda
de conversa com os alunos, retomando todas as etapas do
processo, ou seja, retomando o aprendizado.
Combinar com a turma como poderão organizar uma ex-

posição para contar tudo o que aprenderam com o projeto
e quais espaços da escola gostariam de utilizar para isso.
rstock
hutte
Maffi
/S
.com



Avaliação
No término do projeto, certamente os alunos envolvidos terão um olhar

diferente para sua escola e se apropriarão dos espaços. Terão também uma
clareza maior da importância do solo e do cuidado com plantas e animais,
bem como do papel de cada indivíduo para a preservação do planeta.
A avaliação, neste projeto, deve ser processual, realizada ao longo de

todas as etapas.
Como instrumentos avaliativos, o professor poderá utilizar o envolvimento

dos alunos, as produções apresentadas e o produto final – a exposição e
os relatos do que aprenderam com os experimentos realizados.


Considerações finais sobre
Quando se pensa em um projeto a ser desenvolvido na escola, deve-se
tratá-lo coletivamente e com linhas estratégicas, envolvendo a comunidade.
Ao educador cabe o reconhecimento dos conceitos que fundamentam o
saber específico da disciplina que ministra – e as articulações existentes
entre eles – e a didática de como relacioná-los com os de outras áreas
para contextualizar e dar significados à rede conceitual, tornando possível
um trabalho pedagógico significativo, com construção de conhecimento,
formação do caráter e da cidadania.


Considerar a aprendizagem como processo supõe ainda
a superação destes limites:
a) o limite físico formal da sala de aula, partindo em busca

de outros espaços na própria escola e fora dela, em ou-
tras instituições e em trabalhos de campo, para estudar
e conhecer a cidade por meio de projetos educativos.
b) o limite formal da disciplina, superando a ideia de que

o conhecimento está centrado no professor, estabele-
cendo diálogos entre professores e entre professores
e alunos, integrando conhecimentos formais aos não
formais, com o conhecimento adquirido na família, na
comunidade e na sociedade.
c) o limite metodológico, propondo situações de aprendi-

zagem diferentes, estabelecendo projetos educativos,
problematizações, debates, fóruns etc., enfim, todas
as ações didáticas que possibilitem aprendizagem.
.com
rstock
hutte
edia/S
reakm
waveb

Para que isso ocorra, faz-se necessária outra concep-
ção de ensino e de organização curricular, ou seja,
de uma escola de fato democrática e que contribua
para a formação cidadã dos alunos.
O que se pode afirmar é que, quando há uma pers-

pectiva inovadora nas situações escolares – e de
resultados concretos –, os professores se sentem
valorizados e sua participação se torna mais efeti-
va, levando-os a modificar sua prática docente, sua
relação com os alunos, suas relações com os outros
professores e com a dinâmica da escola. Essa alteração
de postura do professor, por sua vez, faz que o aluno
valorize o conhecimento escolar e se envolva mais
nas atividades das aulas, o que implica uma apren-
dizagem mais integrada, participativa e significativa.



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Essa forma de prática educativa é importante no processo de ensino-

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[...] O termo educação não formal aparece inicialmente no

A terminologia educação não formal torna-se popular no con-

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No Brasil, a educação não formal aparece timidamente nos anos

Essa perspectiva de ensino envolve outras formas de intervenção

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Nesse sentido, a construção de significados está relacionada com as

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[...] É bastante comum caracterizar a educação não formal

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Espera-se que, na perspectiva de uma educação não formal, se consolide

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Coombs e Ahmed, citados por Trilla e Ghanem (2008), indicam a exis-

wwEducação formal – compreende o sistema educacional altamente ins-

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Jaume Trilla é catedrático da Faculdade de Pedagogia e membro

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O desafio maior que se impõe, do ponto de vista da construção do co-

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Do ponto de vista da atuação do professor, isso significa analisar as poten-

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Pensando no professor e no que se espera de um aluno em diferentes

A ampliação do repertório cultural, compreendendo as várias invenções

Nessa perspectiva, entende-se que, em espaços não formais de apren-

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a) enfoque histórico-patrimonial: comparando com o passado

b) enfoque ambiental: caracterizando alguns problemas am-

c) enfoque morfológico e social: reconhecendo as diferentes