UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA

“A Educação Ambiental e a Decolonialidade: um diálogo possível?”

Luciana Cavalcante Carneiro

Monografia apresentada ao Departamento

de Biologia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de
Licenciada em Ciências Biológicas.

RIBEIRÃO PRETO- SP

2020
 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO

DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA

“A Educação Ambiental e a Decolonialidade: um diálogo possível?”

Luciana Cavalcante Carneiro

Monografia apresentada ao Departamento

de Biologia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de
Licenciada em Ciências Biológicas.

Orientadora: Dra. Giselle Alves Martins

Coorientadora: Profa. Dra. Fernanda da
Rocha Brando

RIBEIRÃO PRETO- SP

2020
Nome: CARNEIRO, Luciana Cavalcante

Título: “A Educação Ambiental e a Decolonialidade: um diálogo possível?”

Monografia apresentada ao Departamento

de Biologia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo, como parte das
exigências para a obtenção do título de
Licenciada em Ciências Biológicas.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA:

Dr(a).:

Instituição:

Julgamento:

Msc.:

Instituição:

Julgamento:

Msc.:

Instituição:

Julgamento:
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha instituição de ensino onde realizo a graduação de

licenciatura em Ciências Biológicas Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto (FFCRLP) Universidade de São Paulo (USP) campus de Ribeirão Preto, pelos
aprendizados e à riquíssima formação profissional. Agradeço também ao Laboratório de
Epistemologia e Didática da Biologia (LEDiB) que inesperadamente e rapidamente me
acolheu e me incluiu em suas dinâmicas e atividades, onde foi possível um alto
desenvolvimento de habilidades quanto à metodologias de pesquisa e conhecimentos diversos,
além de ser um espaço muito fortalecedor. Agradeço à minha coorientadora pelo apoio,
palavras, gestos e toda sabedoria compartilhada. E ainda, à minha orientadora, com quem
aprendo e aprendi inúmeras coisas e que facilitou e viabilizou a materialização deste trabalho
com zelo e dedicação.

Agradeço a todas as pessoas que contribuem e contribuíram com o meu crescimento

de alguma forma.

Agradeço aos meus avós que me permitiram construir o caminho que hoje percorro, e
também a toda os meus familiares que no momento compartilham a vida comigo.

Agradeço as minhas amigas e amigos, cujas vivências me permitiram um profundo

autodescobrimento no amor e companheirismo. Agradeço pelo afeto e acolhimento, vocês
provam que a família se estende além do sangue.

Agradeço pelo alinhamento que hoje busco em prol da espiritualidade, permitindo que
processos mais sutis emirjam a essência à superfície e a consciência expandida de se viver.
Com isso, carrego imensa gratidão aos meus irmãos de caminhada, que tanto me auxiliam.

Agradeço pelo amor permanente de minha mãe, que torna leve os passos do meu
andar, enquanto me afaga no presente e na lembrança.

Agradeço a todo a todos os seres do universo.

 RESUMO

A crise ambiental promove o questionamento quanto aos paradigmas estruturantes da

Modernidade que se tornaram globalizados através do colonialismo, o qual permitiu o
enraizamento da colonialidade. Essa, por sua vez, se expressa multiplamente no poder, no
saber, no ser e na natureza, legitimando a racialização dos povos e a internalização da ruptura
entre cultura e natureza, o que implica em sua superexploração. A decolonialidade emerge
como projeto político-epistêmico e ontológico que resiste e transcende os paradigmas da
colonialidade. Neste cenário, a Educação Ambiental aflora como potencialidade pedagógica
na modulação de relações outras entre cultura-natureza, o que insurge na possibilidade de sua
relação com a decolonialidade. Para isso, objetivou-se verificar e apresentar as contribuições
teóricas da relação entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental por meio do estado da
arte de artigos científicos publicados entre 2013 e 2019. O estado da arte é uma metodologia
qualitativa, inventariante, descritiva e de caráter bibliográfico que permite obter um panorama
das principais tendências da pesquisa em uma área do conhecimento. O levantamento dos
materiais foi realizado em cinco bases de dados eletrônicas e onze periódicos online de
Educação Ambiental. O estado da arte resultou em onze artigos que foram mapeados,
possibilitando considerar uma quantidade de produções inferior ao desejado tendo em vista o
contexto histórico do Brasil. Os conteúdos dos artigos foram compilados em uma síntese
descritiva que, junto ao resumo, basearam a categorização do material. Construíram-se sete
categorias: cultura, episteme, política, epistemo-cultural, epistemo-política, político-cultural e
epistemo-político-cultural, as quais fazem referência aos campos onde são geradas e
construídas as contribuições abordadas pelos artigos. As principais contribuições teóricas
apresentadas demonstram uma Educação Ambiental que rompe com práticas perpetuadoras
dos paradigmas da crise ambiental; se compromete com modos outros de existir e viver por
meio da valorização das culturas, das identidades e das territorialidades em suas diferenças; se
engaja com as epistemes em abordagens promotoras do diálogo e da ecologia de saberes e,
por fim, assume um compromisso político de denunciar as relações de poder se aliando com a
ecologia política e a justiça ambiental, onde se almeja a humanização dos povos e a
emancipação da natureza. Acredita-se que a relação entre a Educação Ambiental e a
Decolonialidade apresenta as potencialidades emergentes da construção de realidades plurais,
estruturadas a partir da libertação das populações subalternizadas e modos outros de vivenciar
as culturas-naturezas.
Palavras chaves: Crise ambiental. Colonialidade. Decolonialidade. Educação Ambiental.
Estado da arte.
 ABSTRACT

The environmental crisis promotes questioning about the structuring paradigms of

Modernity that became globalized through colonialism, which allowed the rooting of
coloniality expressed multiplely in power, knowledge, being and nature. This legitimize the
racialization of peoples and an internalization of the rupture between culture and nature,
which implies its overexploitation. Decoloniality emerges as a political-epistemic and
ontological project that resists and transcends the paradigms of coloniality. In this scenario,
Environmental Education emerges as a pedagogical potency in the modulation of other
relationships between culture and, which rises in the possibility of its relationship with
decoloniality. Therefore, the aim was to verify and present the theoretical contributions of the
relationship between Decoloniality and Environmental Education through a state of art of
scientific articles published between 2013 and 2019. The State of the Art is a qualitative,
inventorial, descriptive and bibliographical methodology that allows an overview of the main
research trends in a knowledge area. The data collection was carried out in five electronic
databases and eleven online journals of Environmental Education. The state of the art resulted
in eleven articles that were mapped, making it possible to consider a quantity of productions
lower than the desired one, considering the historical context of Brazil. The contents of the
articles were compiled in a descriptive synthesis that together with the summary constituted
the data analyzed for the material categorization. Seven categories were generated: culture,
episteme, politics, epistemo-cultural, epistemo-political, political-cultural and epistemo-
political-cultural, which make reference to the contribution fields covered by the articles. The
main theoretical contributions presented demonstrate an Environmental Education that breaks
with practices that perpetuate the paradigms of the environmental crisis; is committed to other
ways of existing and living by valuing cultures, identities and territorialities in their
differences; engages with epistemes in approaches that promote dialogue and the ecology of
knowledge and, finally, assumes a political commitment to denounce power relations, allying
with political ecology and environmental justice, where the humanization of peoples and the
emancipation of nature. It is believed that the relationship between Environmental Education
and Decoloniality presents the potentialities emerging from the construction of plural realities,
structured from the liberation of subordinate populations and other ways of experiencing the
cultures-natures.

Keywords: Environmental crisis. Coloniality. Decoloniality. Environmental Education. State

of the Art.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Organograma demonstrando a metodologia (4), seus subtópicos (4.1, 4.2, 4.3) e os
principais assuntos abordados em cada um deles………..............………...............36
Figura 2 - Diagrama demonstrando as 3 categorias a priori e as 4 a posteriori. 1- cultura, 2-
episteme, 3-política, 4- epistemo-cultural, 5- epistemo-político, 6- politico-cultural,
7-epistemo-político-cultural.....................................................................................86

Quadro 1 - Unidades de registro pertencentes à categoria Cultura........................................106

Quadro 2 - Unidades de registro pertencentes à categoria Episteme......................................107

Quadro 3 - Unidades de registro pertencentes à categoria Política.........................................107

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Apresentação dos tipos de sistemas de busca apresentado pelos periódicos...........50

Tabela 2 - Mapeamento dos artigos pertencentes ao corpus do estado da arte....…..........…...57

Tabela 3 - Fonte de divulgação (base de dados eletrônicas ou periódico) e a quantidade de

artigos que atenderam aos critérios de seleção e que foram encontrados em cada
uma, respectivamente...............................................................................................81

Tabela 4 - Apresentação das unidades de contexto selecionadas por artigo, das unidades de
registro selecionadas em cada UC a partir de sua classificação na categoria a priori
e da categoria final das unidades de contexto a partir da classificação a priori de
suas URs...................................................................................................................89
 LISTA DE SIGLAS

DS Desenvolvimento sustentável
EA Educação Ambiental
EAC Educação Ambiental Crítica
IES Instituição de Ensino Superior
M/C Modernidade/ Colonialidade
UR Unidade de Registro
UC Unidade de Contexto
 SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ..........................................................................................................11
2. INTRODUÇÃO .............................................................................................................13
2.1 A CRISE AMBIENTAL E OS PARADIGMAS HEGEMÔNICOS DA
COLONIALIDADE .......................................................................................................13
2.2 A DECOLONIALIDADE COMO MOVIMENTO DE TRANSFORMAÇÃO..............26
2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) .............................................................................29
3. OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA..........................................................35
4 METODOLOGIA..........................................................................................................36
4.1 O ESTADO DA ARTE.....................;..............................................................................37
4.2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO.........................................................................41
4.3 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................53
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................56
5.1 MAPEAMENTO DOS ARTIGOS .................................................................................56
5.2 O PROCESSO DE CATEGORIZAÇÃO .......................................................................85
5.3 DECOLONIALIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM DIÁLOGO
POSSÍVEL?...................................................................................................................111
5.3.1 As armadilhas da colonialidade na EA e no DS ...........................................................111
5.3.2 Um diálogo cultural ......................................................................................................116
5.3.3 Um diálogo epistêmico .................................................................................................122
5.3.4 Um diálogo político ......................................................................................................127
5.3.5 Um diálogo epistemo-cultural .......................................................................................134
5.3.6 Um diálogo epistemo-político .......................................................................................139
5.3.7 Um diálogo político-cultural .........................................................................................143
5.3.8 Um diálogo epistemo-político-cultural .........................................................................148
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................156
 11

1 APRESENTAÇÃO

Por meio de vivências pude construir um olhar no que tange a atitudes e sentimentos
na e para a com a natureza. Perpassa, por esse olhar, reflexões que visam quebrar possíveis
lentes que processam a realidade com base numa perspectiva dualista, maniqueísta,
evolucionista e desenvolvimentista. Observando desde um ponto até uma paisagem complexa,
a quebra desses valores possibilita que se abra uma nova realidade baseada na integralidade
das partes.
Dessa maneira, ao adquirir uma percepção fina sobre os sentimentos, pensamentos e
valores que compartilhamos individual e socialmente (em múltiplos contextos que habito) foi
possível construir uma consciência maior sobre os processos que nos cercam, os quais podem
ser autodestrutivos, ilusórios, enganadores, ignorantes, de escassez, dentre outros. Mas
também, há aqueles baseados na coletividade e no amor.
Diante disso, houve um rompimento daquelas barreiras sustentadas pelos dualismos
que usualmente estipulamos para separar o “eu’’ de ‘’você’’ do “outro’’, o “dentro’’, o “fora”,
“o lugar”. Alinhado a isso, pude adquirir a percepção possível de que nossos processos
internos sejam com nós mesmos, seja em relação à outra pessoa, não são isolados e distintos
ao que fazemos para a natureza. Isto é, tendo como base a máxima de que todos os seres
(vivos ou elementos) estão conectados (de modo abstrato, espiritual ou até químico-orgânica),
os produtos de nossas ações e sentipensamento estão interligados com aquilo que fazemos a
natureza: Só fazemos à ela porque fazemos para nós mesmos e com o outro.
A partir do momento que penetrei nos caminhos da perspectiva decolonial aliada à
Educação Ambiental, me deparei com um campo possível de transformação por meio de
infinitas desconstruções individuais, quanto coletivas. Portanto, uma aliança entre duas áreas
com potencialidades enormes como: a tomada de consciência sobre os processos mentais
(emoções, pensamentos e entre outros sobre a própria existência, o outro e a natureza; a
percepção de rupturas para esses diferentes níveis; oportunidade de identificar crítica e
historicamente pensamentos que influem para essas rupturas; possibilidade de se reconstruir
maneiras outras de (re)existência consigo, com o outro e a natureza, entre outras
reverberações.
Como atuo e atuei na educação por meio de projetos de extensão na rede pública de
ensino, me atentei para as possíveis contribuições de uma perspectiva decolonial na minha
 12

prática pedagógica como uma ferramenta que valoriza à epistemes subalternizadas 1. Nos
espaços que atuei como educadora (ou outra figura ligada à mediação de construção de
conhecimentos) eram ocupados por sujeitos que tiveram suas histórias renegadas pela
colonialidade, colhendo no presente as cicatrizes dela em violências cotidianas. Pude me
reconhecer naqueles rostos (por ter tido vivências semelhantes) e almejei construir algo que
visasse transpassar esses sujeitos de modo que pudesse ressignificar seus olhares sobre sua
própria existência na realidade, o seu lugar, e a comunidade, tendo como cerne epistemologias
diversas à colonialidade. A ideia, portanto era desenvolver vivências de Educação Ambiental
na perspectiva da decolonialidade. Concomitantemente, ansiei por ser esse o tema de minha
monografia.
No entanto me deparei com conflitos e reflexões sobre o tema anterior: O que é uma
vivência que relacione Educação Ambiental e decolonialidade? Como posso chamar algo de
decolonial? Tenho autoridade para tal? O que deve conter em uma vivência de Educação
Ambiental para que ela possa ser considerada Decolonial? Na ânsia por respostas houve
sincronias que me oportunizaram a conhecer minha atual, a qual pode mediar e guiar algumas
trilhas por mim traçadas tornando esse processo do conhecimento algo consciente, de modo a
facilitar a construção das respostas para as minhas perguntas, no momento.
A maneira mais concisa de adquirir consistência sobre o tema por mim trabalhado
seria realizar um levantamento bibliográfico de produções científicas que envolvessem
Educação Ambiental e decolonialidade. Portanto, ansiei por uma metodologia que pudesse
diagnosticar as tendências, caminhos e contribuições presentes nas produções científicas de
modo que possivelmente preenchesse uma lacuna quanto à minhas próprias questões no
campo da EA e da decolonialidade. Dessa forma, a escolha da metodologia desta pesquisa irá
me proporcionar um panorama abrangente quanto aos trabalhos científicos que estão sendo
desenvolvidos e por fim, possivelmente, fornecerá subsídios para trabalhos futuros que visam
a materialização de atividades práticas de EA e decolonialidade.

1
A subalternização e a subalternidade apresentam diversas definições principalmente ao longo dos estudos Pós-
coloniais. Neste estudo é considerada a definição mais recorrente nos estudos Decoloniais, os quais denunciam
sobre os desenhos globais impostos a partir do colonialismo e que hoje se faz presente através a colonialidade na
Modernidade. A imposição desses desenhos tornou todos os outros modelos históricos, políticos, sociais e
culturais simultaneamente negados, produzindo conhecimentos, culturas e populações em situação de opressão e
exclusão e passiveis de qualquer tipo de violação e exploração. Ao subalterno não há o direito de negar a sua
própria negação. A subalternização é permeada pela ideia da diferença, onde os sistemas distintos aos padrões
europeus são simultaneamente deslocados aos “não-lugares”, ao “não-ser” e ao” não-existir”. A subalternização
se refere a um padrão de dominação multidimensional e complexa presente na Modernidade. (ESCOBAR,
2005).
 13

2 INTRODUÇÃO

A problemática ambiental tem ganhado destaque nos últimos anos, tornando

explícita a percepção de crise que se instaura mundialmente e que deflagra os limites
atingidos pelos rumos da civilização ocidental. Com isso, tem se identificado os paradigmas
herdados do colonialismo que por meio do enraizamento da colonialidade legitimam a
degradação ambiental nas sociedades Modernas. Estes processos históricos do colonialismo e
da colonialidade como edificantes da crise ambiental serão descritos com maior profundidade
no subtópico 2.1. Diante dessa realidade, tem se tornado visível movimentos e sistemas
sociais outros, distintos dos paradigmas da colonialidade e que resistem a estes.
Concomitantemente, apresentam projetos políticos-epistêmicos e ontológicos diversos,
emergindo na Decolonialidade, a qual será descrita no subtópico 2.2. No contexto de crise
ambiental, a Educação Ambiental, descrita no subtópico 2.3, emerge como campo derivativo
do pedagógico e do político, tendo sua potencialidade traçada por práticas atuantes nesse
cenário de intensa exploração da natureza, sendo então foco desta investigação sua possível
interrelação com os projetos Decolonais e atuante na desconstrução dos paradigmas
estruturantes da crise ambiental.

2.1 A CRISE AMBIENTAL E OS PARADIGMAS2 HEGEMÔNICOS3 DA

COLONIALIDADE

O que tem sido apresentado é a generalização de uma crise ambiental, a qual não se
expressa por aspectos isolados, como um desastre ecológico ou um desequilíbrio econômico
globalizado. Mas algo mais profundo e sutil que realça a perda dos sentidos existenciais
humanos frente a uma racionalidade que coisifica a vida e que superexplora a natureza. A
crise ambiental é uma crise civilizatória, na medida em que os pressupostos ideológicos e
paradigmáticos que permitem a edificação do progresso da civilização são os mesmos que
proporcionam a degradação ecológica, a perda ecossistêmica e a inviabilidade da vida (LEFF,

2
Simplificadamente utiliza-se paradigma tendo como definição a utilizada por Capra (1996, p. 16) o qual
ampliou o conceito de paradigma científico de Kuhn para aplicação do mesmo na dimensão social como "uma
constelação de concepções,, de valores, de percepções e de práticas compartilhados por uma comunidade, que dá
forma a uma visão particular da realidade, a qual constitui a base da maneira como a comunidade se organiza”.

3
Como trazido por Johnson (1997, p. 123), hegemonia se refere “tanto aos mecanismos e bases sociais da
dominação quanto ao fato da própria dominação. Como conceito, focaliza atenção em como dominação e
subordinação são definidas como parte da estrutura normal da sociedade e incluídas no arcabouço institucional
dos principais aspectos da vida social, desde a família à educação e à religião organizada”.
 14

2003; 2006). Nesse sentido, a crise ambiental é constituída por um conjunto de paradigmas, os
quais são reproduzidos socialmente e estão se apresentando como “uma angústia da separação
da cultura de suas raízes orgânicas, procurando reconstituir a ordem social a partir de suas
bases naturais de sustentação.” (LEFF, 2006, p. 77). Diante disso, irrompe questionar os
fatores histórico-sociais envolvidos nas construções das concepções sobre natureza, de modo
a investigar as dimensões que influenciam na legitimação de negação da natureza pela cultura
e o deslocamento da “relação entre o Real e o Simbólico”. (LEFF, 2006, p. 133).
A profunda dicotomização da relação cultura-natureza foi estabelecida de maneira
suprema no pensamento ocidental, no entanto, sua hegemonização ocorre em meio a
confrontos e embates, o que revela maneiras outras de se relacionar com a natureza. Logo, é
necessário abranger as concepções de natureza como algo complexo e não linear, com
inúmeras descontinuidades e interligações entre as mais diversas culturas e não como algo
previamente edificado e estaticamente concebido (CAMPOGNARA; RAMOS; KIRCHHOF,
2007).
Gonçalves (2006 apud CAMPOGNARA; RAMOS; KIRCHHOF, 2007) pontua
quatro momentos marcantes e cruciais para o atual paradigma de natureza para as sociedades
ocidentais: o primeiro refere-se à origem da filosofia no pensamento grego onde se postula o
conceito de physis, traduzido para o latim a partir de Sêneca e que concebe uma compreensão
através de uma postura observacional frente aos processos e dinâmicas inerentes da natureza.
O segundo momento remete-se a uma investigação filosófica para a origem da matéria e
substância, também documentada na Grécia antiga, e que está ligado às teorias atomistas
modernas. O terceiro, a ascensão da Idade média e a disseminação das ideias judaico-cristãs
desvelam uma natureza cuja origem é divina e justificada para servir aos homens. No quarto,
visualiza-se a emergência de uma racionalidade mecanicista e científica a partir do
renascimento, momento de maior relevância para as concepções vigentes.
Dessa maneira, a partir dessa breve exposição é possível perceber que as concepções
de natureza que a dissocia da cultura e do ser humano são proeminentes a partir da Idade
Média. Se o conceito de physis no período da Grécia antiga denota uma natureza eternizada
que se materializa por si mesma e que é instituída por uma essência básica, agora, ela é vista
como produto de uma criação divina, sendo esta figura central de detenção da soberania e
primária a todas as coisas. A herança judaico-cristã fortalece o pensamento dual em ascensão
ao contrapor criador de criatura, espírito de matéria. Por conseguinte, ao situar o homem
como “imagem e semelhança de Deus” o associou a uma figura transcendente, superior e
privilegiada, e que a ele foi designado total usufruto e utilização irrestrita da natureza
 15

(GONÇALVES, 1998; RAMOS, 2010). Essa concepção despotencializou e

dessubstancializou ontologicamente a natureza, que por esta perspectiva não mais existe por si
mesma, além para servir a uma lógica instrumental que se instalava. Assim sendo, o
cristianismo judaico-cristão disseminou uma postura dominadora sobre a natureza encerrando
uma dinâmica de forte cunho dissociativo na relação entre cultura-natureza (RAMOS, 2010).
A ascensão do período renascentista (séculos XIV a XV) propiciou a quebra
paradigmática com a Idade Média, pela emergência do pensamento científico. Diversos
nomes constituem as teorias e conhecimentos resultantes do método científico moderno 4· tais
como Nicolau Copérnico (1473 – 1543), Giordano Bruno (1548 – 1600), Francis Bacon (1561
– 1626), Galileu (1564 – 1642), Kepler (1571 – 1630) e Descartes (1592 – 1650), entre
outros. Os postulados heliocêntricos de Copérnico deslocaram a terra, assim como o ser
humano abruptamente do centro do universo e concomitantemente possibilitou o
despontamento de um paradigma emergente, o qual foi gradativamente ganhando terreno e
adesão, e que contém como base de sustentação os pilares científico, metodológico e
reducionista (MEDEIROS, 2002; RAMOS, 2010).

O período renascentista, demarcado por esse conjunto eufórico de conhecimentos

advindos da ciência moderna, desvela um paradigma que se estabelece entremeado por um
olhar voltado à racionalidade e a matematização da vida e da natureza. A dicotomização agora
se configura a partir de uma perspectiva que opõe a razão humana e a natureza de forma
cristalizada, tendo em vista que essa prerrogativa torna-se essencial para legitimação de uma
razão que se dissocia da natureza e sobre ela produz, analisa e utiliza. A externalização da
mente é imprescindível para construção de uma natureza fragmentada, a qual se torna
interpretada através de formulações físicas capazes de compreenderem, e, portanto,
governarem os processos naturais (RAMOS, 2010):

O instrumento de acesso à natureza para a sua inteligibilidade não advém de

princípios imanentes às coisas, mas de uma linguagem (matemática) do sujeito
racional que possui a chave para decifrá-la. Com a ciência galilaica, as bases para
uma concepção mecanicista de natureza são lançadas a natureza vista como um
mecanismo, cujo funcionamento seria regido por leis precisas e rigorosas,

4
Há duas definições para Modernidade trazidos por Dussel ( 2005), porém por agora aborda-se um deles: o
primeiro conceito de Modernidade é atribuído à um período baseado em processos históricos lineares que
ocorreram em contextos situados na Europa como a Reforma protestante, o Iluminismo e a Revolução Francesa.
Refere-se a marcas históricas pontuais, as quais favoreceram o rápido despontamento de pensamentos e que
abriram espaço para uma nova racionalidade, mais crítica e emancipada que a vigente anteriormente. Esse
conceito, por se basear em acontecimentos localizados, provincianos e intraeuropeus é denominado como
eurocêntrico
 16

extremamente ordenado, metaforicamente representado pelo relógio. (RAMOS,

2010, p. 78).

As influências dos escritos de René Descartes exerceram forte influência no

pensamento racionalista da época, dessacralizando a natureza de sua concepção religiosa
como produto da criação divina, reposicionando-a como um objeto situado externamente à
subjetividade humana. Descartes propôs em seu método cartesiano uma profunda subdivisão
das partes que integram a realidade, ordenando-as das mais simples até as mais complexas de
modo a facilitar o processo de racionalização do funcionamento minucioso das partes que
integram o todo. Por meio dessa lógica, constatou a superioridade da mente racional ao
perceber a razão como singular e intrínseca ao sujeito capaz de dominar os fenômenos da
natureza através de sua completa compreensão causal. Dessa maneira, afunilou mais ainda a
dualidade vigente entre cultura-natureza ao postular uma dimensão da matéria regida por
limites numéricos e geométricos (res extensa) e a dimensão racional (res cogitans),
contribuindo para uma oposição que se alastrou em diversos campos do conhecimento: a
dissociação entre o sujeito cognoscente e o corpo cognoscível (MORAES, 2012).
Por conseguinte, esse contexto facilitou a compreensão de mundo a partir da
construção da noção de um “mundo máquina”, isto é:

A transformação da natureza em res extensa quantificável constituiu a mecânica

como o núcleo teórico da física moderna, a qual passou a ser o paradigma de toda a
ciência. A matéria inanimada foi reduzida a sistemas de partículas atuando
mecanicamente sob a influência de forças tais como a gravitação, de acordo com as
leis de Newton, do movimento e do inverso do quadrado. (RAMOS, 2010, p. 79).

O corpo cognoscível faz, portanto referência aos elementos simbolicamente

naturalizados sejam eles “outros” humanos (racializados), seres vivos (fauna e flora) ou
elementos não vivos (GONÇALVES, 1998). Este pensamento visou garantir à objetividade no
processo de classificar hierarquicamente cada elemento dentro de específicas teorias ou leis.
Dessa forma, a Natureza da Ciência Moderna, principalmente newtoniana-cartesiana, e os
conhecimentos oriundos dela assentaram uma lógica que fragmenta as partes, negando uma
perspectiva do todo através da diluição da totalidade dinâmica dos fenômenos. A partir dessa
perspectiva, foi possível legitimar processos que estabeleceram o rompimento entre cultura da
natureza e, assim, o ser humano foi “desnaturizado”, viabilizando a sobre exploração da
natureza:
 17

Uma característica fundamental da revolução mecanicista foi atribuir à razão

humana um poder nunca antes pensado. E, desse modo, o domínio sobre a natureza
ganhou força na medida em que esta deixa de ser um objeto mítico ou uma realidade
metafísica para a contemplação teórica. Uma vez desvendado o mecanismo da
natureza, ela pode ser dominada, manipulada e usada em proveito dos seres
humanos. Com os modernos, a natureza se transforma em objeto de explicação
prática do conhecimento humano que, associando as leis da ciência a uma aplicação
técnica, se traduz em poder tecnológico. (RAMOS, 2010, p. 81).

Assim, o cenário renascentista foi demarcado por um conjunto de fatores que

caracterizam a Modernidade como as revoluções científicas, inovação tecnológica e
disseminação de racionalidades assentadas na lógica científica, que facilitou a rápida
mercantilização da economia através das expedições colonialistas, iniciando a era das
“grandes navegações”. O colonialismo daí derivado foi, portanto validado e legitimado a
partir dos paradigmas científicos alastrados nesse período e não somente isso, foi instrumento
de hegemonização da racionalidade científica e justificação da exploração territorial e étnica
(MORAES, 2012).
O período das grandes navegações se caracterizou pela emergência do circuito
comercial atlântico no século XVI, inaugurando na história o início do imperialismo das
nações europeias sobre outros territórios, entre eles a América latina, África e Ásia. Houve
nesse momento a criação de linhas abissais que distinguem o universo conhecido “deste lado
da linha’’ e o “outro lado’’, o que se materializou inclusive nos traçados cartográficos dos
tratados de Tordesilhas5 por exemplo,”. “O lado de lá da linha’’, fora das nações europeias,
foram consideradas como os não lugares, inexistentes, inválidos e passíveis de serem
dominados (SANTOS, 2009). As invasões e conquista de terras além-mar foram promovidas
pelo colonialismo referido por Quijano (2007) como:

[...] um padrão de dominação e exploração no qual: o controle da autoridade política,

dos recursos de produção e do trabalho de uma população determinada possui uma
diferente identidade e as suas sedes centrais estão, além disso, em outra jurisdição
territorial. (QUIJANO, 2007, p. 93).

Portanto, a colonização constituiu uma relação político, administrativa, militar e

econômica baseada no controle e na imposição hierárquica cujos meios que fornecem a
soberania de um povo estão detidos nas mãos de outra nação, constituindo a esta a face
imperialista (TORRES, 2007). A conquista do continente americano primeiramente
impulsionado pelas nações luso-hispânicas inaugurou, além de um circuito comercial

5
Tratado de Tordesilhas foi assinado entre Portugal e Espanha em 1494. (SANTOS, 2009).
 18

transoceânico, a modernidade sob6 uma narrativa histórica mundial contada através de uma
perspectiva única: a da Europa, a qual “é ou sempre foi simultaneamente o centro geográfico
e a culminação do movimento temporal”. (LANDER, 2005, p. 10).
Deve-se ressaltar que todo esse cenário histórico foi efetuado primeiramente pelo
pensamento vigente compartilhado na mente coletiva das nações imperialistas. O paradigma
científico imbuído pela racionalidade, objetividade, neutralidade e o cartesianismo, perpetrado
às ideias de progresso unilinear legitimaram a difusão de um paradoxo moderno ao fortalecer
uma crença mítica baseada na intrínseca superioridade da civilização europeia. O homem
eurocêntrico7, “senhor do mundo” tinha o olhar atento voltado para a rápida assimilação
racional dos objetos constituintes de sua realidade. Para isso, cabia a ele a função justificável
de manipular, dividir e fragmentar tais objetos (vivos ou não, humanos ou não) para a possível
classificação e hierarquização dessas partes. Com a queda do pensamento mítico cristão
(difundido na Idade Média) o centro do cosmo passa a ser ocupado justamente por esse
homem que agora, como senhor pensante, se posiciona não como centro, mas como a
extremidade máxima de um processo evolucionário. Pois, a primazia de sua razão o
presenteou com a civilidade, constituindo o pico do progresso moderno (DUSSEL, 2005).
A partir do momento que a civilização moderna eurocêntrica se apropria como única
detentora do progresso e da superioridade passa a colonizar também com o intuito missionário
de levar o desenvolvimento aos mais primitivos e bárbaros, numa tentativa de dar-lhes a
chance de alcançarem ao menos minimamente a civilidade. No entanto a expressão de reação
contrária à esse plano desenvolvimentista por parte dos “primitivos” gerou inúmeras
violências contra diversos povos étnicos indígenas, violência essa que foi traduzida como ato
necessário e consagrado para a conclusão do projeto. Recai-se a culpa ao “bárbaro” por opor-
se ao processo, logo, se emancipa a modernidade de qualquer culpa de produzir suas vítimas.
Como bem expressa Dussel (2005):

O herói civilizador reveste suas próprias vítimas da condição de serem holocaustos

de um sacrifício salvador (índio colonizado, o escravo africano, a mulher, a

6
Aqui se faz alusão à segunda definição de Modernidade: essa definição é alinhada às teorias latino-americanas
dos estudos decoloniais (grupo M/C) e consiste em denominar como Modernidade ( ao mesmo tempo que a
crítica) o sistema (constituído pelos seus Estados, exércitos, economia, política e etc) determinado como centro
da história mundial. A partir do desenvolvimento imperial de Portugal e Espanha no século XV e com a invasão
de outros territórios, todo o planeta se tornou cenário de uma só história mundial com perspectiva única.
Portanto, “Esta Europa Moderna, desde 1492, possuindo a centralidade da História Mundial, constitui, pela
primeira vez na história, a todas as outras culturas como sua periferia” (DUSSEL, 2005, p. 27).

7
Eurocentrismo é aqui definido como a imposição de uma perspectiva cognitiva única centrada no poder
Europeu, sendo experiência naturalizada e não suscetível de ser questionado. (QUIJANO, 2007).
 19

destruição ecológica e etc). [...], pelo caráter “civilizatório da Modernidade”

interpretam-se como inevitáveis os sofrimentos ou sacrifícios (os custos) da
“modernização” dos outros povos “ atrasados” (imaturos), das outras raças
escravizáveis, do outro sexo por ser frágil, e etc. (DUSSEL, 2005, p. 29).

As dinâmicas históricas concomitantes ao colonialismo, como o Iluminismo,

Revolução Francesa, Revoluções Industriais e entre tantos eventos, foram decisivos para a
validação de determinados paradigmas de maneira suprema. Ocorreu a hegemonização da
racionalidade herdada da modernidade eurocêntrica, a qual consolidou valores que
dissociaram a cultura e a natureza, e os suplantaram no imaginário coletivo de outras etnias.
Esses paradigmas, que submeteram a realidade à uma hierarquia explorável, foram
imprescindíveis para a consolidação do capitalismo e o atual estado de crise ambiental. No
entanto, o processo de colonialismo não é suficiente para explicar todas as alterações político,
sociais e culturais envolvidas na mundialização do processo mercantil e a estruturação
subsequente do capital. Caso contrário, todos esses fatores estariam sujeitos a se desvanecer
após a independência dos territórios colonizados nos séculos XIX e XX. O que propiciou a
reprodução das estruturas herdadas do colonialismo pelos grupos colonizados se vincula a
outros tipos de dominação, os quais possuem uma permeabilidade mais sutil e profunda na
realidade vigente, de forma a ter reverberações multidimensionais e multifacetadas, de modo
incrustante e quase imperceptível.

Essa dominação se expressa construtivamente através da colonialidade, que age

multiplamente afetando o poder, o saber, o ser e a natureza (QUIJANO, 2005, 2007;
TORRES, 2007; WALSH, 2013). Na distinção entre os conceitos de colonialismo e
colonialidade Quijano (2007) bem pontua:

O Colonialismo é, obviamente, mais antigo; no entanto a colonialidade provou ser,

nos últimos 500 anos, mais profunda e duradoura que o colonialismo. Porém, sem
dúvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele não teria sido imposta à inter-
subjetividade de modo tão enraizado e prolongado. (QUIJANO, 2007, p. 93).

Torres (2007) também esclarece:

A colonialidade se refere a um padrão de poder que emergiu como resultado do

colonialismo moderno, mas em vez de estar limitado a uma relação formal de poder
entre dois povos ou nações, se relaciona à forma como o trabalho, o conhecimento, a
autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre si através do mercado
capitalista mundial e da idéia de raça. Assim, apesar do colonialismo preceder a
colonialidade, a colonialidade sobrevive ao colonialismo. Ela se mantém viva em
textos didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura, no sentido
comum, na auto-imagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos outros
 20

aspectos de nossa experiência moderna. Neste sentido, respiramos a colonialidade na

modernidade cotidianamente. (TORRES, 2007, p. 131).

Quijano (2005) propõe que o principal eixo constituinte da colonialidade do poder é

justamente a disseminação compactuada da ideia de raça, onde seriam enquadrados distintos
grupos com base em determinados caracteres fenotípicos e situados à uma condição intrínseca
de inferioridade. Como o autor declara:

Essa ideia foi assumida pelos conquistadores como o principal elemento

constitutivo, fundacional, das relações de dominação que a conquista exigia. Nessas
bases, conseqüentemente, foi classificada a população da América, e mais tarde do
mundo, nesse novo padrão de poder. Por outro lado, a articulação de todas as formas
históricas de controle do trabalho, de seus recursos e de seus produtos, em torno do
capital e do mercado mundial” (QUIJANO, 2005, p. 107).

A racialização gerou identidades sociais que antes não existiam na história como:
índios, negros, mestiços entre outras. Além de termos que designam não mais uma origem
geográfica como o ‘’europeu’’, “português’’, e “latino”, mas uma posição política e
epistêmica legitimada como superior (de dominação) ou inferior (a ser dominado)”. Portanto,
a hierarquização foi acompanhada pela determinação do espaço de ocupação possível para
cada uma dessas identidades, isto é, o pertencimento a determinada raça e grupo social o
tornam sujeito a cumprir papéis sociais específicos: “Raça converteu-se no primeiro critério
fundamental para a distribuição da população mundial nos níveis, lugares e papéis na
estrutura de poder da nova sociedade”. (QUIJANO, 2005, p.108).
Portanto, ao gerar a classificação social por meio da raça, a colonialidade do poder
determinou aos grupos inseridos nesses critérios raciais uma função específica na divisão do
trabalho, como se este fosse constitutivo essencialmente da raça que o desempenha. Alguma
das formas de trabalho são a servidão, a escravidão, a reciprocidade e o trabalho assalariado
sendo este desempenhado apenas por grupos distintos da nação europeia. Além do mais, vale
destacar que todo esse processo foi possibilitado e liderado por nações europeias, viabilizadas
à isso pelo extrativismo sistemático de recursos como o ouro, a prata e a grande produção de
mercadorias oriundos da América. Esses produtos promoveram a monetarização econômica
das elites europeias, possibilitando-as ao acúmulo de capital oriundo das transações mercantis,
e garantindo-lhes o monopólio e regulação das transições salariais. Por conseguinte, ao deter o
controle dos padrões mundiais de divisão do trabalho, a Europa dominou os processos de
produção e distribuição dos recursos a nível globalizado, se posicionando no centro mundial
do capitalismo emergente. Diante desse cenário, urge explicitar que a estruturação do capital
 21

se fundou através dos pilares estruturantes de racialização e, portanto, racismo (QUIJANO,

2005). Conforme as palavras de Quijano (2005, p. 110): “O capitalismo mundial foi, desde o
início, colonial/moderno e eurocentrado”.
A imposição da racionalidade científica é essencial para a perduração da
colonialidade tendo em vista que fomenta a um projeto globalizante que almeja a redução da
diversidade cognitiva. Por conseguinte, a propagação da superioridade racionalista implica no
apagamento de saberes outros8, os quais são submetidos a um processo sistemático de
desvalidação em prol da construção de uma lógica monocultural (SANTOS, 2009). Tendo
isso em vista, o processo de colonialismo e de colonialidade do poder foram mediados por
essa condição violenta de expropriação dos saberes dos povos colonizados, onde os saberes e
os meios que possibilitam a construção de conhecimentos foram abruptamente aniquilados.
Ao impedir processos de articulação epistêmica, simultaneamente, propiciou a pulverização
de práticas culturais e existenciais dessas populações (QUIJANO, 2007; WALSH 2013).
O processo de repressão da expressão da linguagem étnica originou a um monopólio
linguístico que foi capaz de extinguir gradualmente as heranças étnicas e suas cosmovisões.
Portanto, expropriados de sua linguagem, suas raízes, culturalidades, e ancestralidade, o
sujeito colonizado torna-se suscetível ao discurso hegemônico do colonizador e almeja
alcançá-lo ao ponto de ter a cultura europeia como fetiche e aspiração. Com isso, o
eurocentrismo passa a constituir a subjetividade e a vontade de identidade do subalternizado
(MIGNOLO, 2007).
É a partir desse momento que muitos paradigmas passam a ocupar o imaginário das
populações latinas, africanas e asiáticas, e se refletem em suas ações, garantindo a
reprodutibilidade e a reafirmação de seu local epistêmico de colonizado (QUIJANO, 2007):

A Colonialidade do Saber nos revela, ainda, que, para além do legado de

desigualdade e injustiças sociais profundos do colonialismo e do imperialismo,[...]
há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender o
mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes são
próprias. (PORTO-GONÇALVES, 2005, p. 3).

Torres (2007) traz suas contribuições na dimensão da colonialidade do ser como

outra face da expressão colonizadora. Nessa perspectiva, nega-se a própria existência do

8
Utilizando as palavras de Oliveira & Candau (2013, p. 284, tradução nossa.): “ Os autores do grupo
Modernidade/colonialidade usam frequentemente expressões como: “pensamento-outro”, “conhecimento-outro”,
etc. Dentro deste contexto, a palavra ‘’outro’’ se refere não apenas à toda perspectiva alternativa que possa
residir em uma lógica de fundo que não seja questionada, pode referir-se à uma mudança de óptica, de lógica, de
paradigma.
 22

outro, isto é, ele já não mais existe por si mesmo e sim apenas por meio da reafirmação do
olhar de seu colonizador. Logo, como na perspectiva de Fanon (1983 apud WALSH, 2013)
essa forma de colonialidade tem caráter ontológico, já que desumaniza o sujeito, reduzindo-o
à uma situação de não humanidade: “a forma na qual o sujeito colonizado interioriza seu
processo de colonização criando assim condições de não-existência”. (WALSH, 2013, p. 57).

A colonialidade da natureza (WALSH, 2007, 2008; ESCOBAR, 2011 apud WALSH,

2013) designa um conjunto de fatores que permitiram a consolidação e atual estado de
dissociação entre ser humano e natureza de maneira conjunta e interdependente à estruturação
do capitalismo. Assim como o discurso moderno deliberou a dominação, exploração e as
diversas colonialidades sobre os povos também o fez sobre a natureza, em que tanto as
populações colonizadas quanto a natureza foram ambas posicionadas a partir da linha de
pensamento moderno dualista. Isto é, enquanto uns eram necessariamente os civilizadores
missionários, todo o resto seria passível dessa civilização. Como trazido por Rotundo (2007)
a natureza:

Perdeu qualquer fonte de valor intrínseco: não era mais a physis, um fluxo de vida
que anima os seres (mundo greco-romano), mas não era ens creatum, criação divina
que reflete os atributos de Deus (mundo cristão-feudal). Sendo objetivada no mundo
burguês-mercantil, a natureza é convertida em uma instância externa, capaz de ser
instrumentalizada, manipulada de acordo com imperativos técnicos e, por fim,
degradada para a categoria de recurso. (ROTUNDO, 2007, p. 174).

Um olhar atento dos fatores que permitiram instalação do mercado mundial pelo
circuito atlântico e promoveu o monopólio da Europa sobre esse comércio é possível perceber
que inclui não apenas a colonialidade do poder, saber e ser, mas ocorreu primeiramente por
um motivo crucial: a natureza latinoamericana. O intenso extrativismo da biodiversidade
(implantação de monocultivos nos solos brasileiros, extração de madeira e minérios)
concentrou recursos nas nações europeias, subsidiado pela monetarização da economia a
partir da venda desses recursos nas nações onde o trabalho assalariado era legitimado
(ALIMONDA, 2011). Assim, o capitalismo não foi um fenômeno que se gerou
exclusivamente pela Europa. E sim, só foi possível por meio das transações transcontinentais
a partir do colonialismo (CORONIL, 2000).

Nesse cenário, toda a realidade biofísica latinoamericana (fauna, flora, minerais,

solos) é sistematicamente violentada. ALIMONDA (2011) retrata quando as nações
portuguesas aportaram nos mares da região nordeste do Brasil. Diagnosticou-se a alta
fertilidade do solo para o monocultivo de cana de açúcar. Assim sendo, ocorreu um projeto de
 23

desmatamento e degradação ambiental em massa, visando o cultivo dessa espécie exótica para
exportação e sua inserção no mercado mundial. Dessa maneira, a paisagem ecossistêmica e o
território socioambiental vigente foram abruptamente incorporados ao sistema hegemônico de
produção. A partir do cenário descrito O’Connor (2001, apud, ALIMONDA, 2011) declara:

“[...] hoje é a vez da mineração a céu aberto, das monoculturas de soja e

agrocombustíveis com insumos químicos que devastam ambientes inteiros -
inclusive humanos -, de grandes projetos hidrelétricos ou de rotas de comunicação
na Amazônia, como infraestrutura de novos ciclos de exportação” (O’CONNOR,
2001, apud, ALIMONDA, 2011, p. 22, tradução nossa).

Dessa forma, todas as dinâmicas constituintes dos processos de imposição da

colonialidade (poder, saber, ser e da natureza) reverberam de maneira conjunta e afetam com
igual intensidade todos os seres classificados socialmente como subalternos. Nessa
perspectiva, é necessário especial ênfase sobre as dinâmicas imbricadas que favorecem a
continuidade da colonialidade da natureza, uma vez que a expropriação da natureza ocorre de
maneira interligada à expropriação epistemológica, política e ontológica dos povos que a
constitui (ALBÁN; ROSERO, 2016).

Ainda, Castro-Gómez (2005) argumenta que a institucionalização do racionalismo e

a difusão de uma natureza adversária ao homem materializaram-se em uma ideia baseada na
necessidade de conhecimento minucioso de seu novo inimigo. Depreender os processos e
funcionamentos da natureza é descobrir seus pontos fracos para assim desarmá-la e restituir a
segurança para a continuidade da vida, é imprescindível o controle de suas “forças mágicas ou
misteriosas”. (CASTRO-GÓMEZ, 2005. p. 80). Dessa maneira, “O selvagem e a natureza
são, de fato, as duas faces do mesmo desígnio: domesticar a natureza selvagem, convertendo-
a num recurso natural” (SANTOS, MENESES, NUNES, 2004, p. 10), os recursos extraídos
violentamente de sujeitos e da natureza mesclam-se diante da mesma interface colonial.

Portanto, de maneira integrada, a colonialidade é um projeto que visa o

aniquilamento de racionalidades contra hegemônicas e a redução da diversidade de sistemas
socioculturais e autóctones tendo em vista a incorporação desses locais à uma via
universalmente imposta de gestão estatal e civil, incorporando a diversidade em uma
economia unívoca. Tornando-os então suscetíveis a projetos desenvolvimentistas e
internalizados à um modelo globalizante (SANTOS, MENESES, NUNES, 2004).

As consequências geradas dessa historicidade tem sido o estopim coletivo para uma
tomada de consciência quanto à magnitude da crise que se instala atualmente. É diante dessa
 24

inquietação que se alastra uma percepção de total exaustão para os processos corrosivos que o
capitalismo tem proporcionado à sociedade e ao planeta como um todo. Diversos segmentos
tem se atentado para a insustentabilidade inerente à esse projeto que na verdade tem
ameaçado a própria continuidade da vida (SILVA, 2013). Como resume SILVA (2013):

Essa ordem eurocêntrica / norte-americana entra no século XXI em uma crise

sistêmica que pode significar seu fim, devido à sua violência, desigualdades,
injustiças, insustentabilidade. Sem lugar para emoção, porque é governado apenas
pela razão, o sistema mundial - moderno / colonial é o zumbi de uma ordem
capitalista e corporativa sem sentido na qual a humanidade flutua, sem um horizonte
inspirador a seguir nem um porto significativo para contribuir. Nesse cenário, [...] a
felicidade é um privilégio de muito poucos: aqueles não domesticados pela
civilização de serem afetados por sua violência, desigualdades e injustiças. (SILVA,
2013, p. 470, tradução nossa).

A condensação das estratégias intrincadas da colonialidade é construtivamente

inerente à modernidade e em suas múltiplas facetas arquitetou um projeto ontológico que
coisifica a natureza a partir de sua realocação como mantenedora de complexas ordens
científica ao mesmo tempo em que a externalizou do sistema econômico. Os processos
produtivos são alienados quanto às dinâmicas ecossistêmicas, concebendo-os em um fluxo
unidimensional de transformação da matéria. A edificação naturalizada dessas dimensões
epistemológicas, ontológicas e políticas, cristalizaram um modelo contra a natureza. Nesse
sentido, a crise ambiental é uma crise da natureza, “não apenas como crise ecológica, mas
como conceito ontológico de natureza que está na base epistemológica da compreensão,
exploração e exclusão da natureza”. (LEFF, 2006b, p. 304).

A crise ambiental desmascara os extremismos atingidos: da degradação ambiental, de

uma pobreza globalizada, das desigualdades sociais. A crise ecológica provoca o
questionamento das ordens ontológicas, epistemológicas, éticas e filosóficas de habitar o
planeta, proporcionando o desvelamento da universalidade de uma razão instrumental
perpetrada pela colonialidade. Deflagra-se a crise de um conhecimento fundado por uma
racionalidade que concebe a realidade fragmentada, homogeneizada, objetificada.
Conhecimento este que permitiu a cristalização de uma vida economizada, por meio da
racionalidade científica. Dessa forma, a crise ambiental também é uma crise do conhecimento.
(LEFF, 2003a; 2006). Assim, essa crise ecológica é sobretudo sustentada por uma cosmovisão
pautada pela ruptura irreconciliável entre natureza e cultura, dicotomia ímpar para a
sustentação da trajetória desenvolvimentista. Trata-se, portanto, de um cenário cujos pontos
 25

são totalmente interligados aos frutos de uma colonialidade onipresente e encoberta pelo
projeto civilizatório moderno (CAPRA, 1996). Diante disso, como salienta LEFF (2003a):

A solução da crise ambiental- crise global e planetária- não poderá dar-se somente
pela via de uma gestão racional da natureza e do risco de mudança global.[...] Sua
solução não poderia basear-se no refinamento do projeto científico e epistemológico
que fundou o desastre ecológico, alienação do homem e o desconhecimento do
mundo. Daí emerge um projeto de desconstrução da lógica unitária, da busca da
verdade absoluta, do pensamento unidimensional, da ciência objetiva; do
crescimento do conhecimento, do controle crescente do mundo, do domínio da
natureza e da gestão racional do ambiente. (LEFF, 2003a, p. 18 e 21-22).
 26

2.2 A DECOLONIALIDADE COMO MOVIMENTO DE TRANSFORMAÇÃO

Esse trabalho se baseia, primariamente, nas reflexões e movimentos que circulam a

partir de um conjunto de referenciais que compõem os estudos pós-coloniais cujo enfoque foi
dado ao “programa de investigação” do grupo Modernidade/ colonialidade (M/C) que se
constituiu em 1998 e é formado por intelectuais latino-americanos de diversas universidades
situados nas Américas. Compartilham uma vasta rede de conhecimentos, epistemologias,
conceitos e definições e emergem suas contribuições priorizando a centralidade epistêmica a
partir da América Latina (ou a partir do sul- “desde el sur”), onde convergem as narrativas a
partir das epistemes subalternizadas, isto é, a partir deles e não sobre eles (BALLESTRIN,
2013).
Dessa maneira, o grupo M/C se apropria do termo decolonialidade sendo um
movimento político-epistêmico que almeja:

Transcender a suposição de certos discursos acadêmicos e políticos, segundo os

quais, com o fim das administrações coloniais e a formação de estados-nações na
periferia, vivemos agora em um mundo descolonizado e pós-colonial. Partimos, por
outro lado, do pressuposto de que a divisão internacional do trabalho entre os
centros que transcendem a suposição e as periferias, bem como a hierarquia étnico-
racial das populações, formada durante vários séculos de expansão colonial
europeia, não foi significativamente transformada em ordem do colonialismo e da
formação de estados-nações na periferia. Estamos testemunhando, antes, uma
transição do colonialismo moderno para a colonialidade global, um processo que
certamente transformou as formas de dominação implantadas pela modernidade,
mas não a estrutura das relações centro-periferia em todo o mundo. (CASTRO-
GOMES; GROSFOGUEL, 2007, p. 13 apud ALMEIDA; SILVA, 2015, p. 47).

Portanto, giro decolonial abrange movimentos político-epistêmicos práticos e

pedagógicos que concomitantemente elucidam sobre a colonialidade presente na modernidade
e resistem a ele por um compromisso que se engaja pela transformação ontológica, filosófica,
epistemológica e política. A decolonialidade consiste em uma postura persistente que se alia
às desconstruções radicais e sutis dos fatores perpetuadores da colonialidade, assumindo um
projeto que delineia potencialidades imaginárias possíveis, por meio da construção de outras
maneiras de ser, conhecer e fazer, diante de uma perspectiva e pensamento outro que seja
próprio e cocriado em um novo processo de construção identitária e de outras sociedades.
COLARES (2015 apud SANCHEZ; STORTTI, 2018) define decolonialidade da seguinte
forma:

Um questionamento radical e uma busca de superação das mais distintas formas de

opressão perpetradas pela modernidade/colonialidade contra as classes e os grupos
sociais subalternos, sobretudo das regiões colonizadas e neocolonizadas pelas
metrópoles euro-norte-americanas, nos planos do existir humano, das relações
 27

sociais e econômicas, do pensamento e da educação. (COLARES, 2015, p. 49, apud,

SANCHEZ; STORTTI, 2018)

Dito isso, como bem afirma WALSH (2013) a decolonialidade denota não apenas os
processos de descolonização territorial/ administrativa/ militar, mas também ao processo
contra epistêmico da colonialidade visando uma superação dos padrões impostos quanto a
soberania do poder sobre os processos de racialização e desumanização, os mecanismos que
permitem a produção dos conhecimentos e, sobretudo as formas de se relacionar com a
natureza. Denota um horizonte de transformação epistemo-político e de transcendência aos
paradigmas da colonialidade, tornando concreto um projeto de sociedade plural,
anticapitalista, antipatriarcal, antirracista e antiutilitarista.

A decolonialidade abarca a urgência de se ampliar a consciência e a visibilidade para

esses pensamentos de fronteira9 que trazem em seus gritos, olhares e luta uma oportunidade
de construção digna para todos os seres em um futuro em que a natureza constitua a
essencialidade para os processos de continuidade da vida. A decolonialidade emerge modos
outros de existências, desvelando uma realidade que se apresenta multidiversa, mutável,
complexa e descontínua, e que demonstra sistemas socioculturais que transgridem, em alguma
dimensão, aos paradigmas vigentes da crise ambiental (LEFF, 2006; WALSH, 2009).

A educação é uma dinâmica inevitável e um processo intrínseco à grupos sociais

cujas relações possibilitam a troca de conhecimentos e as aprendizagens em suas mais
variadas formas. Como LUZZI (2003) e Silva (2013) apontam, a educação institucionalizada
nas sociedades modernas são produtos e projetadas para que reflitam e continuamente afetem
o macrocosmo social a qual está inserida. Diante do contexto de crise ambiental, os processos
educativos tornam-se questionados na medida em que podem contribuir para a perpetuação
dos sistemas sociais vigentes, ou possibilitar a identificação e mudança das estruturas que
devem ser alteradas. Deflagra-se que a educação é composta por um campo complexo e
dinâmico, cujas divergências são deflagradas a partir dos tensionamentos entre os sujeitos que
nela se inserem. Porém, que deve ser situado em seu contexto sócio-histórico na medida em
que às ações e práticas recorrentes em seu interior podem tanto corroborar com o projeto
desenvolvimentista sedimentando a colonialidade, como podem transcender a ela (SILVA,
2013).

9
O pensamento de fronteira é aqui definido pela perspectiva da subalternidade colonial e se trata do pensamento
que revela seu estado de negação perante os mecanismos da modernidade e na mesma medida não se subjuga ao
pensamento moderno que o nega. (MIGNOLO, 2003 apud BALLESTRIN, 2013)
 28

Como já foi descrito, a crise ambiental se apresenta como uma crise civilizatória,
pois apresenta o estopim das múltiplas áreas que estão à beira de um colapso social e da vida,
isto é, escancara um cenário que assimila a realidade a partir de uma perspectiva da
complexidade, na medida em que torna explícitos os multifatores interconectados na
destruição da natureza. Diante disso, como LUZZI (2003) salienta, as sociedades que
deflagram seus limites atingidos adquirem uma postura mais reflexiva quanto aos padrões
educacionais que estão corroborando na perpetuação da crise que se encontram. A educação a
ser assumida por uma população ou estado irá influenciar diretamente nas múltiplas relações
que essas pessoas irão açambarcar com o coletivo, consigo mesmas e inclusive com a
natureza.

Dessa maneira, a partir da interface entre crise ambiental e educação é necessário

destacar a emergência da Educação Ambiental, a qual insurge nas últimas décadas do século
XX, e que se apresenta como novos caminhos do pedagógico e do saber a serem percorridos,
os quais implicam na interconexão de temáticas que envolvem a sociedade, o meio ambiente e
a educação. Logo, a EA é revelada como um processo em contínua construção, porém que
intrinsecamente atinge e congrega uma abordagem complexa, pois envolve campos
multidiversos, apresentando uma rica pluralidade de abordagens que tangenciam, afetam,
reproduzem e influenciam a crise ambiental em algum nível. Por conseguinte, a Educação
Ambiental, em sua multidimensionalidade, é constituída por funções sociais comuns que se
desvelam na possibilidade de estruturar ações sustentáveis nas sociedades e de articular as
diversas concepções que influem nas relações entre ser humano e natureza, trazendo de
maneira intensificada em seu escopo novas contribuições teóricas, metodológicas e práticas
aos desafios perpetrados pela mundialização da crise socioambiental vigente (LIMA, 2003).
 29

2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)

Através dessa realidade inquietante de sensibilização dos desastres ecológicos

oriundos da perpetuação do projeto desenvolvimentista houve ascensão de movimentações
sociopolíticas juntamente a um número crescente de conferências internacionais que
convergiram na oficialização da Educação Ambiental. É importante pontuar, como REIGOTA
(2009) expõe que muitos grupos oriundos das mais distintas realidades locais já se
mobilizaram em torno de práticas educacionais que se contextualizam a partir da pauta
ambiental, sendo similares à atual Educação Ambiental.
O fortalecimento dos movimentos ambientalistas fizeram ecoar suas demandas e
ações políticas na consolidação de grande parte da identidade, valores, história e símbolos que
emergem no campo da Educação Ambiental. Logo, é no âmbito político e não do educacional,
que ocorreu a maior parte do estabelecimento e regularização da EA como campo de atuação,
derivando daí grande parte de suas características (LAYRARGUES; LIMA, 2011).
No panorama internacional o termo Educação Ambiental foi utilizado pela primeira
vez em um evento acadêmico na Universidade de Keele no Reino Unido, em 1965
(LOUREIRO et al, 2003; LOUREIRO, 2004). O agravamento das consequências perpetradas
pela alta degradação ambiental incentivou a realização, em 1968, da conferência intitulada de
Clube de Roma onde reuniu representantes de países considerados industrializados e houve a
publicação do livro Limites do crescimento que congregou uma série de reflexões quanto à
utilização crescente e desenfreada dos serviços ambientais (LEFF; CABRAL, 2006). Esse
evento marcou o cenário geopolítico com a ascensão das primeiras discussões em torno da
questão ambiental, priorizando críticas sobre a posição consumista até então desses países.
Porém, por outro lado, fortaleceu a massificação de uma ideia alvo de muitas
problematizações ao apoiar a redução populacional dos países “em desenvolvimento” para
permanência do padrão de consumo dos países industrializados (REIGOTA, 2009).
Com a intensificação dos movimentos ambientalistas a nível mundial a partir de
1970, houve a Conferência das Nações Unidas Sobre Ambiente Humano em 1972 em
Estocolmo na Suécia onde a temática norteadora da Conferência ocorreu alicerçada diante à
grande produção de poluentes a partir da transformação fabril. Ainda, houve o estímulo à
conscientização educacional dos impactos ecológicos das ações antrópicas (LOUREIRO et al,
2003; LOUREIRO, 2004; REIGOTA, 2009):

Uma resolução importante da conferência de Estocolmo em 1972 foi a que se deve

educar o cidadão e a cidadã para a solução dos problemas ambientais. Podemos
 30

então considerar que aí surge o que se convencionou chamar de educação ambiental.

(REIGOTA, 2009, p. 24-25).

É importante frisar que na época da conferência de Estocolmo, assim como a Índia, o

Brasil estava à mercê da onda desenvolvimentista, buscando cegamente um progresso a todo
custo, sacrificando e permitindo ostensivamente a sobre-exploração da natureza, tendo isso
como preço a pagar pelo crescimento econômico almejado (REIGOTA, 2009). Os
movimentos ambientalistas alinhados às demandas e acontecimentos mundiais também se
disseminaram, instigando debates em torno da Educação Ambiental por grupos que
fomentavam tais discussões. No entanto, ainda de maneira não reconhecida pela constituição
do país. No período de ditadura militar entre 1964 e 1985 a interface pedagógica da EA foi
demarcada por uma negação quanto à possíveis denúncias sociopolíticas na questão
ambiental, como assinala LAYRARGUES & LIMA (2014, p. 27):

A interpretação e o discurso conservacionistas que conquistaram a hegemonia do

campo da Educação Ambiental no Brasil em seu período inicial foram vitoriosos,
entre outras razões, porque se tornaram funcionais para as instituições políticas e
econômicas dominantes, conseguindo abordar a questão ambiental de uma
perspectiva natural e técnica, que não colocava em questão a ordem
estabelecida.(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 27)

Por conseguinte, entre as décadas de 70 e 80 a EA teve como campo de atuação

convergente, práticas que visavam alterações dos comportamentos individuais, os quais
viessem a contribuir para a instalação de um pensamento conservacionista, isto é, de restrição
e diminuição quanto à utilização dos recursos naturais. Adicionando, nesta época a EA foi
instaurada como uma disciplina voltada a um comprometimento com a ecologia, em que
ambos os fatores citados não permitiam uma veemente reflexão critica do campo sociopolítico
e ambiental que justamente ocasionam os riscos que põem fauna e flora em extinção
(LOUREIRO et al, 2003; REIGOTA, 2009).

Posteriori à ditadura militar, a questão ambiental e educacional foram foco das

discussões brasileiras, em que os movimentos ambientalistas se articulavam junto às lutas pela
democracia (HENRIQUES et. al., 2007). Assim, a autenticação da EA veio a ser elaborada
após a constituição de 1988, sendo citada no artigo 225, parágrafo primeiro e inciso VI
“promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública
para a preservação do meio ambiente”. (BRASIL, 1988)

O campo educacional da EA veio a florescer com consecutivos frutos posteriormente

a década de 1990 com as reviravoltas do movimento ambientalista prestes a desembocar na
 31

reconhecida conferência Eco 92 no Rio de Janeiro, Brasil, em que o Ministério da Educação

implementou um grupo de trabalho que teria como objetivo aplicar e atuar pela EA formal, a
Coordenação de Educação Ambiental. Posteriormente, tal grupo se consolidou e derivou na
Coordenação Geral de Educação Ambiental. Um seguinte vínculo se firmou em 2005 onde o
grupo de trabalho de Educação Ambiental foi agregado a Associação de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (LAYRARGUES; LIMA, 2014). A Rio-92 foi crucial para propiciar
engajamento participativo de cidadãos e cidadãs, sendo esse fator imprescindível para
consolidação de uma EA que saiu de pequenos grupos militantes e se alastrou a outros atores
sociais. Além disso, materializou o documento oficial denominado de agenda XXI, o qual
compilou diversos direcionamentos para os países, incluindo a de incentivo da EA.

Em 1994, o Ministério da Educação (MEC) finalmente reconhece a

institucionalidade da Educação Ambiental e por meio de parceria com o Ministério de
Educação e do Meio Ambiente e junto ao Ministério da Cultura, da Ciência e Tecnologia
propuseram o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), documento de
expressiva importância para a implementação deste campo e que se baseia em sete pontos
promotores de sua ação: A presença da EA em todas as fases do ensino formal; incentivo à
uma gestão baseada nos princípios ambientais de gestores públicos e privados; promover
ações que visam a sensibilização de atitudes sustentáveis para grupos que utilizam e extraiam
serviços ecossistêmicos diretos; facilitar as condições para que se efetive a comunicação e a
Educação Ambiental; vincular à EA a coparticipação de coletivos e comunidades; propiciar o
debate da EA tanto interna como externamente às instituições; construção de lugares
especializados e fomentadores da EA, permeando escolas, universidades, e demais
instituições ao longo do país, possibilitando vinculação de redes nacionais (LOUREIRO et al,
2003).

Com a consolidação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1996 pelo MEC, a

temática ambiental é evidenciada como projeto articulador das disciplinas curriculares,
possibilitando a construção de projetos pedagógicos que inter-relacionam a questão ambiental
e o campo educacional de maneira contundente inclusive havendo diretrizes que ajudam a
consolidar esses projetos (LOUREIRO et al, 2003; REIGOTA, 2009). Em seguida, no ano de
1999 houve a sanção do projeto de lei 9.795 que “dispõe sobre a Educação Ambiental, institui
a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências”. Foi então
implementado a EA como componente inerente de todo o processo educativo formal e não-
formal e elucidado seus princípios básicos norteadores (BRASIL, 1999).
 32

Após 10 anos da conferência de Estocolmo, foi realizado na África do Sul a

Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, sendo reconhecida
como Rio +10. Para muitos, esse evento foi alvo de desapontamentos, enquanto para outros,
de uma sólida oportunidade para formulações de novas estratégias e encontros entre
representantes políticos. A conferência possibilitou o desmembramento de parâmetros
socioeconômicos a partir da realidade sul africana, apontando em como esses aspectos se
entrecruzam com as questões ambientais. Além do mais, foi enunciado ações de Educação
Ambiental originadas concretamente de diversos grupos ao longo do mundo (REIGOTA,
2009).

A fim de revelar o conceito da EA é necessário discutir sobre os significados

etimológicos das palavras “educação e ambiental’’, sendo esses vocábulos nitidamente
compreendidos a partir da junção de duas áreas: o educacional e o ambiental. A primeira área
denota um conjunto definido de práticas, saberes, fazeres e práxis pedagógicas próprias,
necessárias ao processo educativo. Já o adjetivo subsequente “ambiental” enuncia o contexto
onde se realiza a ação educativa e onde ela é motivada a ser feita. Portanto, o adjetivo designa
uma questão chave do processo educacional: a degradação ambiental e a crise ecológica
vigente. E ainda pode ser compreendido que a educação tradicional não é ambiental e nem
sustentável (LAYRARGUES, 2004).
Possivelmente, desmembrar os vocábulos seja insuficiente para definir o que é
Educação Ambiental. Porém, como bem salienta LAYRARGUES & LIMA (2011) a
conceituação da Educação Ambiental se tornou extremamente dificultosa, uma vez após sua
propagação lhe deu distintas facetas e variadas metodologias. Isso se deve, pois, a EA ocorre
em contextos e realidades totalmente distintos um dos outros e é mediada por diversos
protagonistas cujas percepções sobre natureza, meio ambiente e sociedade também podem
divergir, apresentando uma infinidade de variações. Dessa maneira, a EA ganhou concepções
totalmente distintas ao se adequar nos mais diversos cenários, mantendo sua forma essencial
de ser um processo educativo atrelado ao contexto ambiental. Outra reflexão que dificulta sua
definição refere-se aos campos da qual a EA emergiu: a educação que possui diversas
correntes pedagógicas; o ambientalismo que também apresenta variadas linhas de pensamento
e as distintas concepções sobre natureza, meio ambiente, biodiversidade e outros termos. As
junções dessas três interfaces garantem um amplo espectro de possibilidades e potencialidades
de reflexão, epistemologias e ações nas maneiras de construir a relação entre educação e o
meio ambiente (LAYRARGUES; LIMA, 2011; 2014)
 33

Algumas definições possíveis foram formuladas para a EA, uma delas foi dada na
Conferência Intergovernamental de Tbilisi em 1977 :“ Entende-se por Educação Ambiental os
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”. (DIAS, 2003 apud LEITE, 2008). A lei nº. 9795/99 que institui a EA na
constituição brasileira traz a mesma definição formulado na Conferência de Tbilisi. Para
Tristão (2002 apud LEITE, 2008, p. 6) “a educação ambiental é entendida, de forma geral,
como uma prática transformadora, comprometida com a formação de cidadãos críticos e
corresponsáveis por um desenvolvimento que respeite as mais diferentes formas de vida”.
Uma definição trazida por Mousinho (2003 apud LEITE, 2008) expressa a EA como um
processo que almeja o despertar individual e coletivo para a questão ambiental sendo um meio
capaz de assegurar acesso à informação através de uma linguagem adequada, estimulando
consciência crítica e fomentando a participação socioambiental. Deve-se ainda trabalhar em
um contexto complexo, isto é, a partir dos eixos sociais, culturais e políticos.
LAYRARGUES (2004), LAYRARGUES E LIMA (2011) bem ressaltam as diversas
tendências macropolíticas que a EA tem demonstrado no Brasil nos últimos anos. Ainda,
muitas são as nomenclaturas e adjetivações que contornam práticas e pensamentos distintos,
construindo um escopo diverso de “identidades” da Educação Ambiental. Dessa forma, é
evidente os potenciais caminhos que podem ser trilhados na multidimensionalidade das práxis
pedagógicas, denotando uma pluralidade de impactos e implicações respectivas. Portanto, a
EA torna-se maleável ao ponto de ser suscetível de expressar “ingenuidade, oportunidade,
confusão teórica e política”. (REIGOTA, 2009, p. 29). Nessa lógica Henriques et al (2007)
bem pontua que se proliferou slogans e campanhas sobre a questão socioambiental de maneira
superficial, movimentando o mercado a partir da comercialização dos movimentos pró
ambientalistas. Além disso, muitas práticas podem adquirir discursos vazios, incoerentes e se
mostrarem desvinculados à uma real prática cotidiana e transformadora da realidade.
Assim, a partir do panorama descrito, deflagra-se uma crise ambiental instaurada por
paradigmas sócio-históricos herdados de fatores imbricados na colonialidade, os quais se
entremeiam, de forma persistente, nas diversas dimensões da realidade vigente e contribuem
para a perpetuação desse estado. A fim de contribuir com a reforma dos padrões societários
no quadro revelado torna-se necessário enfocar as problemáticas e também as alternativas
educativas que permitam a isso. “Como muitos autores sustentam, sempre que refletimos
sobre a educação sonhamos com algo, pretendemos mudar algo. Sem utopia não pode haver
 34

discurso sobre o educativo” (LUZZI, 2003, p. 203). Assume-se que diante desse cenário a
Educação Ambiental apresenta-se como um campo pedagógico complexo onde se deflagram
novos saberes e estratégias que possibilitam o estabelecimento de uma inter-relação com os
desafios apresentados pela crise ambiental. Levando em conta o projeto decolonial, assume-
se que este almeja um projeto que transcenda aos fatores intrincados e sustentadores da
colonialidade, sendo um caminho emergente no enfrentamento da crise ambiental. Logo, é
possível constatar a sobreposição das funções sociais apresentadas pela educação ambiental e
pela decolonialidade, sendo necessária uma investigação mais aprofundada quanto aos
trabalhos desenvolvidos a partir do eixo de intersecção entre esses eixos.
 35

3 OBJETIVOS E PERGUNTAS DE PESQUISA

Este estudo tem como objetivos verificar a ocorrência e apresentar as contribuições

teóricas da relação entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental por meio do estado da
arte de artigos científicos publicados entre 2013 a 2019 no Brasil.
Possui como norteadoras duas perguntas: existem artigos científicos que discutem a
relação entre Decolonialidade e Educação Ambiental no Brasil no período de 2013 a 2019? Se
sim, quais suas contribuições teóricas para estes campos de pesquisa?
 36

4. METODOLOGIA

Como demonstrado na Figura 1 serão elucidados os passos metodológicos realizados

neste estudo, tendo como inicio a apresentação da metodologia Estado da Arte no subtópico
4.1, onde é exposta sua definição com base no referencial teórico aqui utilizado, seus
objetivos, estratégias e etapas necessárias à sua realização. Posteriormente, são delineadas as
decisões tomadas para a efetivação do levantamento bibliográfico no item 4.2 onde são
apresentadas quais bases eletrônicas foram escolhidas como fontes dos materiais, as diversas
estratégias de busca utilizadas para o levantamento e os critérios definidos para seleção dos
materiais. Em seguida, no item 4.3 é apresentado sobre a análise dos dados, elucidando os
aportes teóricos que permitiram realizar a decodificação dos materiais e a classificação dos
conteúdos em categoriais que permitam demonstrar as tendenciais abordadas pelos artigos que
sejam convergentes aos objetivos deste estudo.

Figura 1: Organograma demonstrando a metodologia (4), seus subtópicos (4.1, 4.2, 4.3) e os
principais assuntos abordados em cada um deles.

Fonte: autoria própria.

 37

4.1 O ESTADO DA ARTE

Para atingir seus objetivos, este estudo se lançou a realizar uma pesquisa qualitativa
de caráter bibliográfico, inventariante, descritivo e exploratório por meio da metodologia
Estado da Arte (ROMANOWSKI; ENS, 2006). Para Moreira (2011) a pesquisa qualitativa
possui uma abordagem que não exclui a subjetividade10 humana e sua capacidade de
abstração mental para cocriação de sua realidade. Portanto, admite a relevância do aspecto
social para construção do panorama que se deseja investigar, sendo esta materializada por
meio de uma atitude interpretativa. O foco da pesquisa qualitativa não está nos resultados a se
chegar, e sim no processo percorrido ao longo de sua execução em que múltiplos olhares,
inseridos em um contexto, irão delinear de forma mais detalhada os lugares que se querem
chegar. Dessa forma, não busca uma verdade absoluta baseado na repetição empírica, assume
que a verdade é alcançada por meio da concordância dentro de um universo contextual
interpretativo (SMITH, 198 apud MOREIRA, 2011). É necessário enfatizar que a pesquisa
qualitativa abre possibilidades para se conhecer de maneira mais profunda aquilo que está
ligado diretamente com o pesquisador, como afirmado: “os instrumentos (da pesquisa) [...],
são extensões dos pesquisadores na sua tentativa de construir ou dar forma à realidade”.
(MOREIRA, 2011, p. 77).
O Estado da Arte almeja realizar um diagnóstico das produções científicas realizadas
de uma área específica do conhecimento em um determinado período. Através disso, busca
elucidar um panorama das tendências temáticas, metodológicas, investigativas, técnicas,
epistemológicas e entre outros aspectos, de uma área por meio de um levantamento
bibliográfico sistemático e analítico:
Um estado da arte é um mapa que nos permite continuar caminhando; um estado da
arte é também uma possibilidade de perceber discursos que em um primeiro exame
se apresentam como descontínuos ou contraditórios. Em um estado da arte está
presente a possibilidade de contribuir com a teoria e prática de uma área do
conhecimento. (MESSINA, 1998, p.01 apud ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 40).

Como ressalta ROMANOWSKI & ENS (2006) essa metodologia tem sido cada vez
mais utilizada para a construção de um panorama efetivo quanto a determinadas vertentes da
pesquisa em educação. Consequentemente, o estado da arte contribui para a consolidação de

10
Subjetividade entendida como emergência de processos, não determinada socialmente, mas em conexão com
processos culturais, sociais, econômicos, ecológicos, midiáticos, enfim que participam de sua constituição e
funcionamento. A forma como o sujeito se compreende de determinado modo, ou melhor, como percebe a si
mesmo na sua relação com o outro. (TRISTÃO, 2016).
 38

um campo específico do conhecimento através de sua sistematização de maneira investigativa

e interpretativa:
Essas análises possibilitam examinar as ênfases e temas abordados nas pesquisas; os
referenciais teóricos que subsidiaram as investigações; a relação entre o pesquisador
e a prática pedagógica; as sugestões e proposições apresentadas pelos pesquisadores;
as contribuições da pesquisa para mudança e inovações da prática pedagógica
[...].(ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).

Diante de uma realidade de alto volume de produções científicas, muitas vezes esse
montante de informações e conhecimentos ficam dispersos ou restritos nos respectivos meios
que foram produzidos. Consequentemente, isso pode dificultar ao pesquisador ter uma noção
ampla e ao mesmo tempo profunda dos caminhos que estão sendo tomados na área de
conhecimento requisitada. Logo, a fim de garantir domínio sobre esse, o pesquisador pode se
lançar a realizar um levantamento bibliográfico diagnóstico que lhe trará certa segurança
quanto às delimitações entre os temas retratados, quanto as diversas metodologias que vêm
sendo empregadas, à abordagem das investigações do tema e suas problemáticas, categorias
subjacentes, entre outras. Além do mais, ele pode adquirir uma visão ampla de como as
pesquisas e a própria área do conhecimento afeta e é afetado pela área mais abrangente onde
estão inseridos (ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Visto isso, o Estado da arte é uma oportunidade de integrar esses conhecimentos em
um mesmo documento de modo a organizá-los e sistematizá-los, evidenciando aquilo que
mais tem sido relevante para a área como um todo e sua produção científica. Por conseguinte,
contribui para uma integração e socialização das informações compiladas, possibilitando um
delineamento da evolução geral do campo de pesquisa retratado (ROMANOWSKI; ENS,
2006): “[...] tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido
produzidas” (FERREIRA, 2002, p. 258).
Ao realizar um balanço das principais decisões tomadas na área específica da
produção acadêmica, adquire a capacidade de colocar em evidência aquilo que tem restringido
ou limitado o caminhar do campo específico da pesquisa e o que tem dificultado sua
disseminação e aplicação nas vertentes e categorias focos da análise, seja na práxis, na
inserção em políticas públicas, no delineamento de projetos e etc. O estado da arte é capaz de
construir suporte de potenciais trabalhos publicados que possivelmente carregam as soluções
para as limitações encontradas no campo teórico, podendo explorá-las e através de uma
posição panorâmica, propor novos questionamentos ou atitudes a partir das soluções
visualizadas. Além disso, a metodologia fornece subsídios para inferir aquilo que está ausente,
 39

isto é, também traz para o centro de sua interpretação aquelas trilhas que não estão sendo
traçadas, de modo a evidenciar as lacunas presentes na evolução do campo teórico. Isso se
torna muito importante para o pesquisador da área que visa justamente atuar nesse espaço
vazio a fim de preenchê-lo e contribuir com produções inovadoras que promovam novas
trilhas na área como um todo (ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Uma das motivações para a escolha da metodologia Estado da Arte, segundo Ferreira
(2002), e com a qual este trabalho se identifica, é a nítida sensação do “não conhecimento” do
que se tem produzido na área específica a que se queira mergulhar, área esta que muitas vezes
atravessa diversos outros campos do conhecimento. Dessa forma, almeja-se superar esse
sentimento e proporcionar um salto em relação ao que se sabe, sendo isso concretizado por
meio de um levantamento bibliográfico inventariante, descritivo e interpretativo. Nesse
cenário, FERREIRA (2002) salienta:

[...]de dedicar cada vez mais atenção a um número considerável de pesquisas

realizadas de difícil acesso, de dar conta de determinado saber que se avoluma cada
vez mais rapidamente e de divulgá-lo para a sociedade, todos esses pesquisadores
trazem em comum a opção metodológica, por se constituírem pesquisas de
levantamento e de avaliação do conhecimento sobre determinado tema.
(FERREIRA, 2002, p. 259).

O estado da arte facilita a compreensão detalhada dos assuntos e aportes teóricos

priorizados pelas produções acadêmicas, tornando-os visibilizados e discutidos sob uma
óptica que visa saciar os aportes necessários para a pesquisa. Ainda, pode apontar tratamentos
únicos na produção da pesquisa e translocá-lo para outras situações que também seriam
adequadas. Pode generalizar ou afunilar ainda mais. Os supostos direcionamentos apontados a
partir dessa metodologia vão de encontro à um processo cuja complexificação ocorre
gradativamente, por meio de intensa metanálise e autorreflexão da pesquisa, através de alguns
questionamentos que vão sendo construídos, como ressalta alguns exemplos de perguntas
elucidadas no âmbito educacional escolar:

Como a produção atual efetivamente contribui para o avanço do conhecimento da

área? qual a relevância e a consistência do conhecimento produzido, considerando-
se as categorias e subcategorias analisadas? quais são as consequências políticas,
sociais, metodológicas, resultantes desses estudos?[...] os estudos sobre a temática
podem auxiliar o delineamento de políticas públicas? quais políticas e estratégias
têm sido executadas a partir da produção diretamente relacionada ao
tema.(ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 46).

Dessa forma, o Estado da Arte, sob a interface de categorias interpretativas,

sistematiza as informações levantadas nas bibliografias, revelando as tendências focalizadas,
 40

as contribuições e demais potencialidades da pesquisa e dos andamentos do campo específico

do conhecimento que se anseie amplificar. Para tal, como salienta ROMANOWSKI (2002
apud ROMANOWSKI; ENS, 2006) há passos específicos que viabilizam a construção e
aplicação dessa metodologia que serão descritas brevemente a seguir.
A partir da identificação e reconhecimento da área a ser focalizada pelo pesquisador,
este deve definir àqueles termos ou descritores que obterão resultados satisfatórios ao
contemplar, na busca, o assunto abordado. Isso pode ser realizado por meio de consulta a
outros documentos acadêmicos que já trazem os descritores mais adequados para tal, no
entanto, na ausência desses, o pesquisador deverá delineá-los. Em seguida, deve haver a
localização dos bancos de dados e acervos que oferecem os documentos com a temática
abordada; o pesquisador deve delimitar um conjunto de critérios que possibilitaram filtragem
dos documentos que comporão seus dados ou “corpus11 do estado da arte”; o levantamento,
seleção e coleta dos documentos; leitura de cada um de modo a colher aspectos como temas,
metodologias, técnicas de pesquisa e demais pontos; elaboração da pesquisa de maneira que
sistematize as principais tendências levantadas e os rumos abordados; investigação e
elaboração de considerações finais.

11
Corpus é o termo dado ao conjunto de documentos que serão submetidos a procedimentos analíticos
(BARDIN, 1977).
 41

4.2 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Conforme os procedimentos específicos elucidados anteriormente para a realização

do estado da arte, foi delineada cada etapa, porém não seguindo estritamente na ordem
apresentada pelos autores ROMANOWSKI E ENS (2006), no entanto serão descritas a
seguir, demarcando as decisões tomadas nessa pesquisa.
Inicia-se a discussão sobre os tipos de materiais bibliográficos que comporão o
corpus do estado da arte. Entre eles, têm-se as fontes primárias que constituem trabalhos
publicados originalmente pelos autores que o produziram, como por exemplo, os livros, teses,
artigos e etc. As fontes secundárias se caracterizam por seu caráter de revisão, que citam e
fazem uma revisão bibliográfica interpretativa e crítica sobre as produções construídas
originalmente. Já as fontes terciárias são documentos que identificam, organizam e
sistematizam em índices e citações, tanto as fontes primárias quanto as secundárias, como por
exemplo tem-se as bibliografias e listas de leituras. Diante do exposto, foi utilizado as fontes
primárias, especificamente os artigos científicos (PANZZINI et al., 2012).
Com o advento da tecnologia e o desenvolvimento de programas e softwares cada
vez mais sofisticados foram criados bancos de dados que pudessem armazenar e compilar o
grande número de informações e conhecimentos que estão sendo produzidos ainda mais pela
ciência. Dessa maneira, neste trabalho, optou-se por realizar as pesquisas em bases de dados
eletrônicas que podem ser facilmente acessadas de forma online e que apresentem
credibilidade e reconhecimento pela comunidade científica, sendo por esta validada
(PANZZINI et al., 2012). A pesquisa também contou com coleta de dados provenientes de
periódicos científicos.
O passo seguinte foi a escolha quanto aos bancos de dados e periódicos que
pudessem disponibilizar os artigos com a temática proposta nesta pesquisa e que fornecessem
os artigos completos, isto é, que possam ser acessados integralmente de maneira gratuita
(ROMANOWSKI; ENS, 2006). Sobre a acessibilidade completa e gratuita a Budapest Open
Access Initiative (BOAI15, 2017 apud PASSOS; CAREGNATO, 2018, p. 295):

Define acesso aberto como a disponibilidade gratuita dos textos completos dos
artigos na internet permitindo leitura, cópia e distribuição sem custo financeiro, legal
ou técnico, tendo como “única limitação quanto à reprodução e distribuição, e o
único papel do copyright neste domínio sendo o controle por parte dos autores sobre
a integridade de seu trabalho e o direito de ser propriamente reconhecido e citado”.
Outro fator crucial para a identificação das bases de dados é verificar o alinhamento
entre os temas dos trabalhos que elas divulgam e o assunto aqui focalizado.
 42

Ferreira (2002) traz contribuições ao argumentar sobre os diversos fatores que

levaram a consolidação dos bancos de dados. Um deles que já foi superficialmente
mencionado é a criação de um espaço comum de destino de conhecimentos oriundos de
diversos e distintos âmbitos e programas. Outro motivo refere-se à função social requerida
pelas universidades de divulgarem e disseminarem suas produções tanto a comunidade
científica quanto a população externa de modo organizado e conjunto. Diante disso, a
acessibilidade dos trabalhos torna-os suscetíveis a avaliações. Além disso, construções desses
bancos de dados respondem às pressões externas que compreendem a universidade como
prestadoras de serviços cuja lógica se baseia num padrão de qualidade produtivo pautado mais
pela quantidade do que pela qualidade em si.
Os bancos de dados e demais estruturas cujo objetivo é receber, avaliar e fornecer
produções científicas permitem além da circulação dos conhecimentos, um “intercâmbio entre
a produção construída e aquela a construir”. (FERREIRA, 2002, p. 261). Anexam outras
informações relevantes que possibilitam o rastreamento da origem da produção através de
dados como nome do(s) autor(es), programas/grupos de pesquisa/ universidades filiadas, local
de publicação, data da admissão, área, entre outros. Ainda, os bancos apresentam as
produções solicitadas de forma compilada, em ordem alfabética, por tema, por área, por
impacto, e dentre outros. ( FERREIRA, 2002).
Para realizar o levantamento bibliográfico utilizou-se base de dados eletrônicas e
revistas brasileiras de Educação Ambiental em que estas foram norteadas a partir do trabalho
de Mota (2017) que compila as revistas Científicas Nacionais.
1) Portal de Periódicos Capes (http://www.periodicos.capes.gov.br/): “Portal de
Periódicos, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), é uma
biblioteca virtual que reúne e disponibiliza a instituições de ensino e pesquisa no Brasil,
produções científicas nacionais e internacionais. Ele conta com um acervo de mais de 45 mil
títulos com texto completo, 130 bases referenciais, 12 bases dedicadas exclusivamente a
patentes, além de livros, enciclopédias e obras de referência, normas técnicas, estatísticas e
conteúdo audiovisual”.
2) Scopus (https://www.scopus.com/search/): É um banco de dados multidisciplinar e
que abrange diversos tipos de documentos e foi desenvolvido pela editora Elsevier. Fornece
panorama amplo da produção de pesquisas no mundo nas áreas de ciência, tecnologia,
medicina, ciências sociais, artes e humanidades.
3) Web of Science (https://apps.webofknowledge.com/): Essa plataforma abrange
trabalhos científicos internacionais e nacionais nas áreas de ciências, ciências sociais, artes e
 43

humanidades. Inclui mais de 20.000 revistas acadêmicas de alto nível e outras produções de
conferências. Foi originada pelo Instituto Scientific Information (ISI) (Instituto de Informação
Científica).
4) Scielo (Scientific Electronic Library Online- ) (http://www.scielo.br ) — Trata-se
de uma biblioteca eletrônica acessada de modo online que possui trabalhos de mais de 350
revistas científicas das mais diversas áreas do conhecimento, sendo que 173 são brasileiras.
Os países que abrange são Argentina, Chile, Cuba, Venezuela, Peru, Colômbia, Costa Rica,
México, Uruguai, Espanha e Portugal.
5) Pesquisa em Educação Ambiental (ISSN 2177-580X)
(https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa): Revista que divulga
periódicos semestralmente e que abrange três instituições universitárias paulistas:
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar (Programas de Pós-Graduação em Ecologia e
Recursos Naturais e Pós-Graduação em Educação), a Universidade Estadual Paulista – Rio
Claro - UNESP (Grupode Pesquisa “A temática ambiental e o processo educativo” do
Programa de Pós-graduação em Educação do Instituto de Biociências) e a Universidade de
São Paulo - USP (Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador -LAIFE -da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto).
6) Revista Brasileira de Educação Ambiental (ISSN 1981-1764)
(https://periodicos.unifesp.br/index.php/revbea): De caráter flexível, essa revista atende a
publicações acadêmicas ou não de modo a divulgar experiências, vivências, reflexões e
demais práticas de diversos protagonistas e agentes que se mobilizam pela EA. A revista é
produto da Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA).
7) Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental (REMEA) (ISSN 1517-
1256) (https://periodicos.furg.br/remea/): A revista divulga as produções vinculadas ao
Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Abarca publicações em português e em Espanhol atendendo a diversos
autores tanto do Brasil, como de outros lugares da América Latina.
8) Educação Ambiental em ação (http://www.revistaea.org/index.php): Visa divulgar
a temática da EA à população, publicando diversas ações e reflexões interdisciplinares.
9) Ambiente e Educação- Revista de Educação Ambiental (ISSN 2238-5533)
(https://periodicos.furg.br/ambeduc): A Revista almeja ampliar os olhares e debates sobre os
fatores que afetam e se relacionam com a formação de educadores ambientais pesquisadores.
Assim, dissemina alternativas e novas possibilidades que possam contribuir com a construção
 44

de conhecimentos na Educação Ambiental. Traz como cerne além do viés científico, a

interdisciplinaridade, contextos socioambientais, ecológicos e humanistas.
10) Revista Ciências Ambientais & Desenvolvimento (ISSN 1807-5576)
(https://seer.ufs.br/index.php/ciamde/): Tem em seu escopo outras temáticas além da
Educação Ambiental, como gestão e manejo de recursos ambientais, biotecnologia, saúde e
saneamento ambiental além de políticas públicas e meio ambiente. Visa garantir a
sociabilidade dos conhecimentos produzidos de maneira gratuita.
11) Revista de estudos ambientais - REA (ISSN 1983-1501)
(https://proxy.furb.br/ojs/index.php/rea/index) - É vinculada ao Programa de Pós-Graduação
em Engenharia Ambiental da Universidade Regional de Blumenau (PPGEA/FURB). Almeja
contribuir com reflexões e debates acerca da crise ambiental vigente por meio de ações
capazes de se concretizarem em prol dessa problemática. As suas publicações são semestrais e
multidisciplinares abrangendo estudos inéditos sobre qualidade ambiental, impactos
ambientais, percepção e Educação Ambiental, tecnologias ambientais, processos ambientais,
química ambiental, recuperação ambiental, entre outros.
12) Revista Monografias ambientais (ISSN: 2236-1308)
(https://www.periodicos.ufsm.br/remoa) - traz em seu escopo publicações sobre Educação
Ambiental a partir de uma perspectiva que envolve sociedade, educação e cultura, problemas
ambientais e práticas em Educação Ambiental. Apresenta trabalhos em três línguas:
português, espanhol e inglês com base em sua relevância científica para a revista.
13) Revista Brasileira de Meio Ambiente (ISSN: 2595-4431)
(https://www.revistabrasileirademeioambiente.com/index.php/RVBMA): Publica trabalhos
desenvolvidos a partir de pesquisas inovadoras e originais na área das ciências ambientais em
geral. Aceita, portanto, artigos científicos, revisões bibliográficas, notas e relatos de
experiência. Possui os seguintes eixos de publicação: Cotidiano e Meio Ambiente,
Tecnologias e Estudos Ambientais, Planejamento e Meio Ambiente e Meio Ambiente e
Ciências Sociais. Cada um é constituído por diversos temas mais específicos sendo que a
Educação Ambiental se encontra no último eixo mencionado, especificado como: “Educação
e Epistemologia ambiental”.
14) Revista Sergipana de Educação Ambiental (ISSN 2359-4993)
(https://seer.ufs.br/index.php/revisea): Periódico fundado em 2014 que recebe e divulga
exclusivamente os trabalhos produzidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação
Ambiental – GEPEASE/UFS e do Projeto Sala Verde na Universidade Federal de
Sergipe/UFS. As produções científicas apresentam produtos, metodologias, investigações e
 45

demais reflexões que contribuem com o incremento de abordagens pedagógicas dos

educadores ambientais, visando sua formação.
15) Revista de Educomunicação Ambiental (ISSN: 1982-6389)
(http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=eduambiental): O periódico é publicado
pelo Grupo de pesquisa em Educomunicação Ambiental do LATEC/UFRJ, em parceria com o
Grupo de Ensino de Ciências e Meio Ambiente - GEA da Faculdade de Educação da UFRJ
(Universidade Federal do Rio de Janeiro). Seus trabalhos trazem os resultados e experiências
no campo da Educação Ambiental e da Sustentabilidade.
É necessário enfatizar que as bases de dados Web of Science, Scopus e os Periódicos
da CAPES apresentam restrições quanto ao acesso de acervos, artigos e demais documentos
oferecidas por essas plataformas. No entanto, a utilização do VPN (Rede Privada Virtual),
serviço oferecido pela USP às pessoas que possuem algum tipo de vínculo institucional,
possibilitou acesso a esses arquivos.
Após a localização das base de dados, definiu-se descritores que serão utilizados na
ferramenta de busca, de modo que se tente abranger os artigos da plataforma que remetem ao
assunto visado, porém que sejam específico o suficiente para não resultar em um excedente de
publicações .Os descritores escolhidos foram os termos “colonialidade”, “decolonialidade”,
“descolonização” e “educação ambiental”. Sublinha-se que a palavra “descolonização’’ pode
abordar áreas do conhecimento relativamente distinto da utilizada no referencial teórico,
decolonialidade. No entanto, a adoção da palavra “decolonização/decolonialidade’’ ao invés
de “descolonização’’ difundida pelo grupo M/C é recente (WALSH, 2013), assim, a fim de se
evitar que trabalhos sejam excluídos o termo citado foi utilizado.
Como apresentado por ROMANOWSKI E ENS (2006) para a metodologia escolhida
é necessário delinear os critérios de inclusão e exclusão dos artigos que serão selecionados ou
descartados a fim de se atingir os objetivos da pesquisa. Portanto, os artigos incluídos foram
aqueles cujos autores trataram precisamente em seu eixo central de discussão os estudos
decoloniais e a Educação Ambiental (ou vice-versa), indiferente se ao tratar desta o artigo
utilizou de segmentos que adjetivam a EA (como a Educação Ambiental crítica, por
exemplo). Portanto, consideraram-se produções originais que interseccionam as duas
temáticas mencionadas independente da abordagem, metodologia e vertente da pesquisa.
Incluíram-se trabalhos que a partir da relação de ambos os eixos vincularam à discussão
outras perspectivas teóricas, para tanto, estas deviam se conectar obrigatoriamente àquelas.
Outro critério de inclusão foi a escolha de artigos produzidos por brasileiros e/ou por
autores ligados a instituições brasileiras, cujas produções foram publicadas tendo o país como
 46

contexto de enunciação. Essa restrição foi escolhida, pois, com base nos estipulados dos
estudos decoloniais latino-americanos se torna essencial reafirmar e reconhecer a
complexidade sociocultural e histórica do território onde se enuncia esse trabalho. Enfatiza-se
o Brasil tendo em vista a invasão luso-ibérica ocorrida, a qual proporcionou inegavelmente a
consolidação do circuito comercial pelo oceano atlântico e centralizou a Europa no
capitalismo mundial. É imprescindível reconhecer a amplitude dos impactos do colonialismo
e das reverberações da colonialidade atualmente, que de modo sistemático ainda ditam
políticas, programas e posturas coletivas que continuam a racializar a população e explorar a
biodiversidade seja ela natural ou epistêmica. Assim, anseia-se por ratificar a ancestralidade
ancorada no Brasil que se expressa em 896 mil indígenas autodeclarados pertencentes à mais
de 305 etnias e falantes de 274 línguas diferentes (IBGE, 2010) e ainda, demonstra um
percentual de 56,1% da população negra (IBGE, 2019), colocando o país com maior
representatividade de pele preta no mundo com exceção apenas do continente africano
(AZEVEDO, 2010).
Quanto ao recorte temporal optou-se por limitar a investigação ao período de 2013 a
2019. O principal motivo que norteou essa decisão foi a data de publicação do primeiro livro
de CATHERINE WALSH: Pedagogias decoloniais: práticas insurgentes de resistir,
(re)existir e (re)viver em 2013 que enfaticamente trouxe em seus capítulos narrativas e
reflexões, incluindo impreterivelmente o olhar de outros autores, os direitos da Terra e da
natureza bem como a proposta de relações harmônicas com esses elementos em um viés
decolonial, transdisciplinar e pedagógica, que atravessa de maneira essencial e estruturante
outros movimentos de luta e expressões contra hegemônicas.
Os critérios de exclusão se referem a documentos que não são primários, isto é, não
são artigos científicos. Também foram descartados artigos brasileiros cujo contexto de
enunciação referiu-se à outra nacionalidade e trabalhos desenvolvidos por não brasileiros
ligados à instituições de outra nacionalidade e cujo contexto de enunciação não foi o Brasil.
Também foram desconsiderados trabalhos que mencionaram os descritores utilizados porém
não tinham a temática como eixo central de discussão, muitas vezes apenas mencionando-os,
não apresentando a intersecção entre decolonialidade e EA decisiva e norteadora da
investigação. Também se excluíram produções que utilizaram introdutoriamente o contexto
colonial e da colonialidade, porém não mencionaram a vertente decolonial, uma vez que esta
é vital como vertente teórico da presente pesquisa.
Dando seguimento, os descritores são colocados no sistema de busca dos sites da base
de dados e revistas. Segundo AGNER (2009 apud PASSOS; CAREGNATO, 2018, p. 295):
 47

Os sistemas de busca consistem em aplicações de software em campos que

permitem ao usuário consultar o sistema a fim de recuperar conteúdos acerca de
algum assunto [...]. As solicitações dos usuários são cruzadas com um índice,
formado por todos os termos encontrados nos documentos ou por uma lista com
títulos, autores, categorias e informação relacionada. Metadados podem identificar
os documentos armazenados. (AGNER apud PASSOS; CAREGNATO, 2018, p.
295)

As ferramentas de busca que aparecem nos websites muitas vezes são demarcadas
por um retângulo na parte superior direita da tela do usuário apresentando um ícone de lupa,
sinal reconhecido internacionalmente (PASSOS & CAREGNATO, 2018).
PASSOS E CAREGNATO (2018) esboçam que existem diversos mecanismos que
podem auxiliar no processo da busca e que são existente nas próprias plataformas eletrônicas
pois são codificadas por linguagem de programação para atender também usuários
inexperientes e que utilizam termos incapazes de expressarem o que se quer pesquisar. Esses
mecanismos consistem em: construtores semânticos, os quais verificam a ortografia e
identificam documentos que apresentem palavras similares. Essa é uma boa ferramenta
quando se utiliza palavras erradas; mecanismo de busca fonética que resgata arquivos cuja
percepção de som da palavra seja compatível; mecanismo que localiza documentos cujos
termos apresentam mesmo radical (por exemplo: jardim, jardinagem, jardineiro); mecanismo
que processa a palavra natural utilizada e examina a sintaxe buscando similares e que procura
por vocábulos sinônimos.
Portanto, os sistemas de busca apresentam flexibilidade na busca requisitada pela
plataforma especifica, oferecendo ampliação dos resultados ao resgatar arquivos e trabalhos
que não se limitam estritamente aos descritores utilizados (PASSOS; CAREGNATO, 2018).
As plataformas eletrônicas apresentam o sistema de pesquisa em sua formatação
simples, destinado à digitação utilizando apenas palavras naturais, isto é, caracteres (letras)
sem nenhum tipo de símbolo, pontuação ou código. Entretanto, como ressalta Nielsen (1995
apud PASSOS; CAREGNATO, 2018), os sistemas de buscas dos sites devem demonstrar
flexibilidade atendendo às pessoas que queiram refinar seu escopo através do módulo de
busca avançada, opção a qual foi privilegiada neste trabalho. O sistema avançado de busca
pode proporcionar o afunilamento do escopo da pesquisa de modo que os resultados
apresentados sejam aqueles que mais importam aos interesses do usuário. Isso decorre pois o
sistema avançado oferece opções que quando selecionadas filtram a pesquisa propiciando
resultados que se enquadram exclusivamente nos itens requisitados. Como por exemplo,
pode-se restringir a pesquisa selecionando datas e/ou intervalo de períodos específicos, tipos
de documento que se quer abranger (artigos, revisões, índices, periódicos, enciclopédias,
 48

livros e entre outros), língua, a posição de localização dos descritores no documento como
apenas no título, palavras chaves e entre outros, nome do autor, nível de relevância/ impacto,
entre outras opções.
Outro filtro utilizado foi a seleção da posição em que os descritores deveriam estar
localizados no artigo. Assim, elegeu-se pelo item “título, resumo e palavras-chaves”. Com
isso, o sistema de software da busca entende que deve recuperar aqueles documentos cujos
descritores utilizados pelo usuário (colonialidade, descolonização, decolonialidade e educação
ambiental) estiverem estritamente posicionados ou no título, ou em alguma parte do resumo,
ou nas palavras-chaves, ou na combinação de alguns desses campos ou simultaneamente estar
em todos eles. Essa opção foi selecionada visando artigos cujo eixo central de discussão fosse
a temática explicitada no objetivo e atendesse aos critérios de inclusão que serão
posteriormente descritos.
Assim, a estratégia para o levantamento bibliográfico sistemático se constitui de
alguns passos definidos previamente, e também delineiam a ordem dos descritores na
ferramenta de busca, utilizando para isso um conjunto de códigos em letras ou símbolos que
são reconhecidos pelo software da pesquisa denominados de operadores booleanos ou
conectivos. Estes são termos ou símbolos utilizados junto aos descritores e que filtram a
pesquisa pela ampliação ou restrição dos resultados.
Para tanto, existem diversos operadores booleanos, porém serão descritos aqueles
utilizados para essa investigação: AND (E-&) que é utilizado quando se deseja resultados que
interseccionam dois ou mais termos propiciando a recuperação de documentos que terão em
sua constituição exclusivamente todos os termos simultaneamente; OR (OU - ) é outro
conectivo que utiliza dois ou mais termos no string e garante resultados que se relacionem à
um ou a outro termo ou ainda a ambos; há os operadores de proximidade como ADJ utilizado
entre descritores que devem ser dispostos um seguido do outro indispensavelmente
(PANZZINI et al., 2012; CHAGAS, ARRUDA, BLATTMANN, 2014).
A organização dos termos na caixa de pesquisa do site, incluindo aí tanto os
descritores quanto os operadores definem o string utilizado no sistema de busca (PANZZINI
et al., 2012; PAULA; ARAÚJO; DA SILVA; 2016).
Outros recursos para a estratégia de busca podem ser utilizados, um deles é a técnica
de truncagem de palavras. Essa estratégia é demarcada por um asterisco (*) colocado após o
radical do termo buscado. Como o radical não varia entre os vocábulos derivativos e plurais, o
sistema de busca abrange o resgate dos documentos que contenham o radical e todos os
 49

derivados possíveis. Como por exemplo: pedr*, que contêm derivados como pedra,
pedregulho, pedreiro, entre outros. (PANZZINI et al., 2012).
Os descritores escolhidos foram: “colonialidade”, “decolonialidade”,
“descolonização”, e “educação ambiental”. Com o propósito de ampliar o escopo dos
resultados o segundo e terceiro termo foram truncados: decolonial* e descoloniz*. Utilizou-se
esse recurso já que, por meio de algumas verificações anteriores foi possível observar que
inserir a palavra completa no string restringia os resultados de modo a excluir dados para o
corpus que contém variantes e derivados do radical. Perceptivelmente, mais trabalhos foram
obtidos após o entrucamento das palavras. Essa estratégia não foi utilizada para
“colonialidade”, pois utilizar colonial* demonstrou provocar um número excedente dos
resultados de busca, os quais a maioria estão relacionados apenas ao período histórico
colonial. Assim, o descritor completo apresentou maior objetividade quanto a menção aos
estudos decoloniais do grupo M/C.
Outro aspecto pertinente para o levantamento sistemático da bibliografia é utilizar os
descritores tanto em português como em inglês. Assim, como as bases de dados eletrônicas
(Web of Science, Scopus, Scielo, CAPES) estendem-se internacionalmente, a busca foi
realizada utilizando respectivamente os descritores em sua tradução:, “decoloniality”,
“coloniality”, “decolonization” e “environmental education”, com os termos truncados
resultando em: “decolonial*” e “decoloniz*”. Na caixa de pesquisa avançada das
plataformas eletrônicas cada um dos três primeiros descritores foi colocado conjuntamente à
Educação Ambiental, logo, utilizou-se o operador booleano AND, refinando os resultados
para artigos que estritamente trouxessem os dois descritores concomitantemente. Para
“educação ambiental’’ foi utilizado o conectivo de proximidade ADJ entre educação e
ambiental.
Dessa maneira, o string para as bases de dados eletrônicas foi basicamente
consolidado das seguintes formas: coloniality AND environmental ADJ education;
decolonial* AND environmental ADJ education; decoloniz*AND environmental ADJ
education. Destaca-se que alguns bancos de dados forneceram instruções específicas de como
melhorar o desempenho da pesquisa. Como por exemplo, no site da web of science o escopo
da busca elegido: título, resumo e palavras-chaves, eram representados pelas letras: “TS”,
posicionado primeiramente no string. Além disso, também requisitou uso de parênteses
formando o seguinte string: TS=(decolonial* AND environmental ADJ education).
É válido enfatizar que essa estratégia foi utilizada principalmente para as bases de
dados eletrônicas. Os sistemas de busca nas revistas científicas apresentaram diferenças entre
 50

si. Algumas disponibilizam mais recursos avançados do que outras, ou seja, há revistas que
detém maiores ou menores possibilidades de refinamento ou ampliação da pesquisa em sua
plataforma conforme as opções que ofereciam. Na tabela (1) abaixo se explicita as opções
contidas na ferramenta de pesquisa em cada periódico de modo a facilitar a descrição da
estratégia de busca utilizada.

Tabela 1: Apresentação dos tipos de sistemas de busca apresentado pelos periódicos.

“Continua”
Código(s) Tipo(s) de Descrição do sistema de Dicas para a pesquisa no
do(s) sistema(s) busca- opções de filtro sistema de busca
Periódico de busca (quando houver)
(s)

9 Simples Uma única caixa de pesquisa Não apresentou

para inserção dos descritores

6 Simples e Caixa de pesquisa para Não apresentou

Avançado inserção dos descritores, caixa
para colocar nome de autor e
opção para selecionar data/
intervalo de tempo

7, 8, 10, Simples e Opção de filtro para O sistema de busca não

11, 12, 13, Avançado localização do(s) descritor(es) diferencia maiúsculas ou
14, 15 e 16 no documento “escopo da minúsculas; Termos
busca” tanto na simples irrelevantes são ignorados
quanto na avançada: autor, pelo sistema de busca; São
título, resumo, termos recuperados por padrão
apenas artigos contendo
indexados, texto completo;
todos os termos de busca
caixas de pesquisa para cada (ex.: AND é implícito);
categoria: autor, título, Combine múltiplos termos
resumo, documento(s) com OR para encontrar
suplementar(es); opções para artigos contendo um ou
seleção de data/ intervalo de outro termo; ex.: educação
OR pesquisa; Use
tempo; caixas de pesquisa
parênteses para criar
para termos indexados: área buscas mais complexas;
do conhecimento, assunto, ex.: arquivo ((revista OR
tipo (método/foco), cobertura, conferência) NOT teses);
todos os campos de termos de Use aspas duplas para
indexação recuperar o termo exato;
ex.: "Acesso Livre à
informação"; Exclua
 51

termos utilizando - ou
NOT; ex.: online -políticas
ou online NOT políticas;
Use * como caracter
coringa; ex.: soci*
moralidade recuperará
documentos contendo
"sociedade" ou
"sociológico"

Fonte: autoria própria

Nos periódicos que tinham como principal vertente do escopo a Educação Ambiental
foi utilizado apenas os descritores “colonialidade”, “decolonialidade”, “descolonização” para
se evitar redundância ao utilizar “educação ambiental”. Na revista que apresentou apenas o
sistema de busca simples, Educação Ambiental em Ação (9), e com base na afirmação aqui
mencionada de que os softwares desses sistemas são construídos voltados à pessoas
inexperientes, optou-se por utilizar apenas linguagem natural, isto é, sem operadores
booleanos e truncagem de palavras. Os descritores colocados foram: decolonialidade,
descolonização, colonialidade e ainda adicionou-se decolonial, com a finalidade de ampliar a
investigação. A mesma estratégia foi disposta para a Revista pesquisa em Educação
Ambiental (6) adicionando apenas a filtragem dos resultados estabelecendo o período
proposto, 2013 à 2019.
Já nas revistas que apresentaram o sistema de busca avançado com diversas opções
de filtro incluindo as dicas para a pesquisa no sistema foi proposto outra estratégia. Nas
próprias dicas foi informada quanto ao subentendimento do operador AND, logo sua
utilização para o string foi dispensada. Escolheu-se para o escopo da busca a opção “texto
completo’’, ou seja, o software iria analisar seu banco de dados procurando pelos descritores
ao longo de todo o corpo textual de cada documento. É válido informar que esse tópico difere
da utilizada para as bases de dados eletrônicas a qual foi estreitado as pesquisas para
localização dos termos no título, resumo e palavras-chaves. As estratégias neste âmbito
diferiram pois os sistemas dos periódicos não forneceram essa mesma opção encontrada nas
bases de dado. Dando seguimento, o recurso estratégico adotado foi o entruncamento dos
descritores além da seleção de período de tempo. Para as revistas que tinham outros eixos
além da EA no escopo foi adicionado “educação ambiental” como descritor.
 52

Consequentemente os descritores utilizados foram: decolonial*, descoloniz*, colonialidade, e

Educação Ambiental quando preciso.
Formada a estratégia de busca e efetivada sua aplicação, segue-se ao levantamento
bibliográfico por meio da análise dos resultados individualmente, apurando-os quanto aos
critérios de seleção. Para isso, operou-se de início a leitura dos resumos que segundo
GARRIDO (1993, apud, FERREIRA, 2002) tem como objetivo facilitar uma comunicação
sucinta a respeito das abordagens e temáticas envolvidas na totalidade da pesquisa a qual se
refere, além de facilitar a seleção de bibliografias pelos pesquisadores. Entretanto,
FERREIRA (2002) acrescenta:

O que temos, então, ao assumirmos os resumos [...] como lugar de consulta e de

pesquisa, é que sob aparente homogeneidade, há grande heterogeneidade entre eles
[...] explicável não só pelas representações diferentes que cada autor do resumo tem
deste gênero discursivo, mas também por diferenças resultantes do confronto dessas
representações com algumas características peculiares da situação comunicacional,
como alterações no suporte material, regras das entidades responsáveis pela
divulgação daquele resumo, entre outras várias”. (FERREIRA, 2002, p. 264).

Por conseguinte, por mais que os objetivos de se construírem resumos convirjam, os

modos como são feitos e as informações que carregam podem demonstrar grande
variabilidade. Diante disso, gera-se uma preocupação quanto ao nível de confiabilidade que se
pode dar apenas realizando a seleção do corpus do estado da arte apenas pela leitura dos
resumos. “E há sempre a sensação de que sua leitura a partir apenas dos resumos não lhe dá a
ideia do todo, a ideia do que ‘verdadeiramente’ trata a pesquisa”. (FERREIRA, 2002, p. 265-
266).
Por isso, quando os artigos apresentaram os descritores no título, no resumo e/ou nas
palavras-chaves e os resumos expressavam atender aos critérios de inclusão o material foi
selecionado. Se, após a leitura desses tópicos ainda houvesse a permanência de dúvidas, foi
realizada leitura dinâmica dos artigos na íntegra com a finalidade de localizar os descritores e
o contexto onde estavam inseridos, e demais aspectos que atendessem ou não aos critérios de
inclusão.
 53

4.3 ANÁLISE DOS DADOS

FERREIRA (2002) E SOARES (2004 apud ROMANOWSKI; ENS, 2006) salientam

que o estado da arte permite uma análise descritiva dos múltiplos temas que podem estar
sendo expressos pelos documentos levantados. Para isso, propõe que as diversas perspectivas
possíveis de serem analisadas e apresentadas sejam feitas sob o reflexo de categorias e facetas
que atravessem cada documento e que permita uma interpretação ampla do conjunto deles.
Deve-se levar em conta que os conteúdos podem apresentar um escopo variado de
interpretações possíveis, cabendo à metodologia delimitar o universo contextual que será
apresentado a partir das categorias que forem sendo construídas pelo pesquisador
considerando a possível pertinência dos recortes delineados quanto à adequabilidade aos
objetivos da pesquisa.
Para isso, foi realizado um diálogo com a análise de conteúdo de Bardin (1977) cujos
estipulados e técnicas não serão apresentados na mesma ordem do trabalho publicado pela
autora. Enfatiza-se a incorporação de alguns passos que foram ressignificados e reconstruídos
para a materialização das categorias neste trabalho, fundamentando um processo
relativamente singular, com peculiaridades distintas à análise de conteúdo em si (BARDIN,
1977).
Em um primeiro momento, o processo de classificação categorial é assim definido
pela autora como:
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero
(analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou
classes, as quais reúnem um grupo de elementos [...] sob um título genérico,
agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos.
(BARDIN, 1977, p. 117)

Nas técnicas dispostas por Bardin (1977), ela esboça que as categorias podem ser
produzidas tendo como base dois processos de construção cuja direção e sentido são oposta:
uma delas remete à sistemas de categorias que foram formulados previamente, isto é,
definição anterior das caixas que irão abranger os elementos por elas enquadradas; o outro
processo parte-se de uma estratégia em que, por meio de um agrupamento analógico dos
elementos textuais, as categorias vão sendo traduzidas por si só a partir da construção gradual
e generalista de uma definição que representa o denominador comum dos elementos ali
classificados. Portanto, após o levantamento e organização dos documentos constituintes do
corpus do estado da arte prosseguiu-se à leitura atenta a cada um deles, onde foi possível ter
contato com os assuntos e temáticas abordados. Por meio de uma percepção ampla quanto às
 54

tendências adotadas pelos conteúdos foi possível visualizar três campos de abordagens que
transpassaram as temáticas desenvolvidas nos artigos. A partir disso, foi estruturado três
categorias a priori.
Após a materialização das três categorias prosseguiu-se para uma análise dos
conteúdos textuais tendo em vista o processo de codificação dos elementos que o constituem.
Esta etapa objetiva um processo técnico e metódico que possibilite tornar mais evidente a
descrição das características dos conteúdos para sua posterior classificação nas categorias.
Quanto à codificação, Bardin (1977) bem define:

A codificação corresponde a uma transformação - efetuada segundo regras precisas -

dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e
enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão;
suscetível de esclarecer o analista acerca das características do texto [...]. (BARDIN;
1977, p. 104).

Na etapa de codificação os elementos textuais pertencentes ao corpus foram sujeitos

a uma análise quanto aos sentidos e significados que expressam tendo em vista o campo
interpretativo fundamentado pelas três categorias a priori. Cada material foi submetido a um
processo sistemático onde seus elementos foram recortados em componentes menores através
da identificação de unidades básicas de significação, cujos critérios de inclusão foram
amparados pelas categorias à priori. O recorte foi efetuado por meio do estabelecimento de
dois elementos distintos: a unidade de registro (UR) que corresponde a uma unidade básica de
significação apresenta dimensões variáveis, pode ser uma palavra, um termo, um tema,
expressões ou o que for pertinente; e a unidade de contexto (UC) que abrange a unidade de
registro, possuindo maiores dimensões que esta de forma a atribuir-lhe sentido e compreensão
do significado que expressa (BARDIN, 1977). Portanto, pode ser uma frase, um parágrafo,
um texto e etc. Neste trabalho, o parágrafo foi delineado como extensão da UC, podendo
incluir mais de uma UR em seu interior.
Assim, as unidades de registro foram escolhidas tendo em vista sua relação de
sentido com alguma das categorias à priori, as quais são excludentes, na medida em que cada
UR pertence exclusivamente ao campo abordado pela categoria à priori. Dessa forma, as três
categorias possuem URs distintas e únicas. Por conseguinte, ainda dentro da etapa de
codificação do material procede-se para a fase que Bardin (1977) denomina de enumeração, a
qual consiste na escolha de uma técnica de contagem dos elementos de conteúdo ou URs e
 55

que irão ter função de indicador quanto à categoria que será classificado. A fase de
enumeração neste trabalho foi aplicada à contagem das unidades de registro em que se optou
pela técnica intitulada de presença onde cada elemento, ou o conjunto deles, que estão
presentes no conteúdo irão servir de um indicador significativo. Neste caso, a presença da
unidade de registro pertencente à uma categoria preliminar especifica em um parágrafo do
conteúdo, isto é, na UC, serviu de indicador para a categorização da UC. Logo, a presença de
unidades de registro pertencentes à categorias a priori distintas serviu de indicador para a
categorização final da UC em uma categoria outra, a qual foi delineada à posteriori. Portanto,
as combinações possíveis das três categorias preliminares constituíram nas categorias à
posteriori, proporcionalmente a presença de URs de classes distintas na mesma UC.
Assim, após a codificação dos dados, isto é, recorte e enumeração, as unidades de
contexto ainda foram submetidas à um grupamento gradual em categorias posteriores com
generalidade cada vez mais abrangente. Dessa maneira, o processo de categorização objetiva
proporcionar “por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos” por meio
da visibilização de índices escamoteados (BARDIN, 1977, p. 119).
 56

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O estado da arte é uma ferramenta metodológica constituída por etapas cujos

resultados serão apresentados e discutidos nos subtópicos que se seguem. A primeira etapa
consiste na demonstração dos resultados do levantamento bibliográfico cujos artigos
selecionados para compor o corpus do estado da arte foram mapeados em uma tabela (2)
apresentada no subtópico 5.1. Em seguida, neste mesmo item é realizada uma breve discussão
quanto às informações contidas no mapeamento, deflagrando a quantidade e extensão das
publicações encontradas e as possíveis implicações para o campo teórico focalizado. Em
seguida, no subtópico 5.2 são demonstrados os resultados de sistematização dos conteúdos
contidos no material referente ao processo de categorização. É então apresentado e descrito o
passo-a-passo de como o material foi codificado de modo a enquadrar os conteúdos
selecionados em categorias mais abrangentes (TABELA 3), as quais são posteriormente
definidas quanto às suas abordagens, tendo seus descritores delineados. Com isso, a partir das
categorias, neste subtópico, ainda é expresso uma breve discussão quanto aos resultados do
estado da arte esboçando as contribuições que o processo de categorização evidencia a partir
da relação entre Decolonialidade e Educação Ambiental e se realiza paralelo com as
contribuições identificadas quanto a utilização do estado da arte como ferramenta
metodológica. No subtópico 5.3 se retorna a possibilidade de dialogo entre os estudos
decoloniais e a EA, havendo um aprofundamento, em cada categoria, das temáticas trazidas
pelos artigos e que elucidam quanto às contribuições geradas pelo diálogo no campo
especifico a que se refere à categoria.

5.1 MAPEAMENTOS DOS ARTIGOS

Como salientam (VOGERAU; ROMANOWSKI, 2014) o estado da arte tem como

uma de suas finalidades a elaboração do mapeamento dos documentos selecionados pelo
levantamento bibliográfico, que neste estudo teve com resultado a coleta de 11 artigos
publicados no Brasil de 2013 a 2019. Portanto, para o mapeamento, os artigos foram
organizados em uma tabela onde é apresentado as fontes de divulgação onde cada artigo foi
encontrado (qual periódico e ou base de dados eletrônica), o(s) autor(es) responsáveis, as
palavras chaves e o respectivo resumo. Ainda, após o levantamento bibliográfico procedeu-se
 57

à leitura integral de cada artigo científico onde foi elaborada uma síntese descritiva12 que
expressa e compila as principais temáticas abordadas.

12
A síntese descritiva se refere à construção de um resumo desenvolvido a partir da compilação das discussões e
dos principais assuntos abordados pelo artigo original, esse processo é feito com o mínimo de interferência
possível, isto é, sem que haja desdobramentos, julgamentos ou qualquer expressão de opinião explícita do leitor
sobre o texto em especifico, ansiando pela fidedignidade com as palavras e expressões recorrentes no texto
original.
 58

Tabela 2- Mapeamento dos artigos pertencentes ao corpus do estado da arte.

“Continua”

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo Síntese descritiva
artigo Ano de Chave
dados

Espacialização Nicolas Brasil; Neste estudo de caso de um O trabalho é resultado de um estudo de caso
da educação Stahelin descolonizaçã programa de educação qualitativo do programa Elos Cidadania realizado
ambiental: (2017) o; Educação ambiental (EA) executado em pela Superintendência de Educação Ambiental da
consciência ambiental; escolas públicas do Rio de Secretaria de Estado do Meio Ambiente (SEA) do
territorial Gramsci; Janeiro, utilizo uma análise Rio de Janeiro, Brasil. O programa foi
crítica e ecologia espacial construtivista para implementado em 100 escolas públicas do Estado
construção política. interrogar noções de espaço, e focou em um diagnóstico socioambiental
radical de lugar e território em práticas participativo tendo como missão promover a
lugar na críticas de EA. Examino as cidadania ambiental a partir de uma gestão
escola pública conexões entre relações comunitária, incentivando a governança ambiental
socioambientais, atividade local por meio de desenvolvimento profissional
política contra-hegemônica e político, intervenções e mobilizações. Partiu de
1 educação, investigando as reflexões quanto às potencialidades inerentes da
características ideológicas da construção de uma Educação Ambiental baseada
EA, que busca subverter a na consciência territorial crítica, que denuncia as
reprodução das relações sociais apropriações desiguais de poder do capitalismo,
capitalistas. Este estudo de caso desvelando conflitos socioambientais e
mostra que a consciência reconhecendo memórias e identidades
territorial crítica pode ser usada subalternizadas a partir do lugar histórico e
como uma estratégia política de ambiental que ocupa. Considera uma perspectiva
representação e ontológica com o espaço e o lugar onde reverbera
reconhecimento para as classes e constantemente se cria produtos simbólicos e
subjugadas que se envolvem na subjetivos que afetam e são afetados pelas relações
construção radical de lugares sociais do coletivo em seu local e externamente à
nos territórios explorados. ele, os fatores globalizantes. Identificou a história
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Acho que pedagogias críticas ambiental do território da comunidade escolar e

de lugar ideologicamente um mapa socioambiental das zonas de conflito,
sintonizado com a problemas e potencialidades. As informações
territorialidade podem biofísicas, socioculturais e políticas foram
promover uma abordagem sistematizadas. Assim, a partir de territorialidades,
espacializada - em certo Elos se engaja em uma educação ambiental crítica
sentido, fundamentada - dos que reflete a relacionalidade que os grupos têm
ideais emancipatórios da cocriado com seu espaço, identificando disputas
decolonização. pela reprodução cultural a qual são determinadas
por conflitos materiais de produção. Decorre disso
que o espaço territorializado é ao mesmo tempo
produto socialmente construído ao longo da
história, em que grupos subalternizados lutam para
a continuidade ontológica de sua cultura, sendo
espaços foco de disputas pelo poder. Por meio
disso, o território escolar é constituído por marcas
políticas profundas, onde Elos visa criar
mecanismos ou facilitar abertura para o
exercimento político e cidadão das comunidades
periféricas ao redor das escolas. Dialoga a
Educação Ambiental crítica, a ecologia política e a
educação da terra justamente ao problematizar a
desigualdade da distribuição dos recursos para
identidades subalternizadas em suas relações
históricas com o local. O programa propiciou o
desenvolvimento de consciência de classe
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territorial, evidenciando aos grupos que foram

marginalizados as assimetrias de poder
hegemônicas, incentivando, a partir disso,
processos de mobilização autônoma quanto à
estratégias políticas de projetos públicos e ações
de resistência, cidadania e gestão ambiental no
local agora reapropriado.

Um exercício Fábio Educação O texto intenta apresentar a O artigo se lança a repensar uma Educação
decolonial na Pessoa Ambiental; importância das Ambiental tendo em vista o “envolvimento
Educação Vieira Epistemologi territorialidades constituídas ambiental’’ dos extrativistas de uma RESEX a
Ambiental: a (2018) a; Produção em comunidades originárias, partir de sua territorialidade. Propõe a
territorialidade do para a Educação Ambiental, ao incorporação dos saberes produzido por
em uma conhecimento propiciar um olhar comunidades originárias e que são alicerçados
reserva . epistemicamente diverso do pelo vivido, numa quebra paradigmática e
extrativista produzido pelo mundo epistêmica de uma EA que, por reproduzir a
moderno-colonial. Focaremos colonialidade, contribui para a subalternização
3; 7 na conformação do mundo desses conhecimentos. Essa herança colonial na
destacado e como ocorrem as EA perpetua uma relação disruptiva entre ser
ressonâncias, deste, na humano e natureza em prol da manutenção do
Educação Ambiental, para sistema econômico que explora territórios e não
posteriormente, buscarmos possibilita novas formas de habitá-lo e produzi-los
possibilidades decoloniais para em seu sentido não material. Problematiza-se uma
tal educação. Temos como EA feita de forma homogeneizante, com foco
suporte a noção de apenas na mudança de valores e hábitos. Utiliza a
envolvimento ambiental que fenomenologia como metodologia a partir de
será apresentada a partir de entrevistas transcritas e analisadas. Sublinha que
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experiências vividas por tais saberes e vivências dos sujeitos em sua

comunitários de uma reserva
extrativista. A decolonialidade
e uma abordagem
fenomenológica alicerçam
teoricamente e simbólicos na definição de lugar, sendo este
epistemicamente o presente
texto. A fenomenologia é o
método principal com ênfase
em suas compreensões
humanistas. Os resultados
permitem a compreensão de
que um exercício decolonial,
concede à Educação Ambiental
a possibilidade de ser
produzida tendo como cerne as
territorialidades de
comunidades originárias.
dimensão coletiva e imersos com seus territórios e
reproduzindo territorialidades emergem
concepções outras de relação ser humano-
natureza. Destaca os aspectos subjetivos e
compreendido como território onde diversas
experiências provocam um envolvimento, isto é,
um elo ontológico entre o sujeito e seu espaço e os
diversos momentos que enraízam a existência de
sua comunidade ao longo do desenrolar do
cotidiano. O envolvimento ambiental é constituído
por três pilares: a autossuficiência; a conservação
ambiental; e a justiça social. Se contextualiza em
sujeitos pertencentes a Reservas extrativistas na
região Amazônica, onde os modos de vida dos
extrativistas se chocam com os interesses por terra
de grandes fazendeiros, denunciando o conflito
ambiental. Escancara de como as territorialidades
de comunidades originárias são ondas de
resistência contra uma lógica moderno-colonial e
desenvolvimentista de ser com a natureza,
explorando-a. O envolvimento ambiental que se
expressa visa à justiça social pela garantia de
terras e a da autossuficiência ressoando em uma
conservação ambiental para a manutenção da vida
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digna. Defende uma educação ambiental

alicerçada pelas múltiplas territorialidades,
possibilitando a valorização e o diálogo de saberes
contra-hegemônicos.

Educação Martha Pós- A pretensão deste trabalho é Aborda como que os estudos pós-coloniais
Ambiental e a Tristão colonialismo. problematizar o impacto que a incluindo os estudos decoloniais do grupo M/C
descolonizaçã (2016) Colonialidade dominação epistemológica e podem contribuir para a descolonização da práxis
o do /modernidade cultural, que não finda com o e do pensamento na EA. Considera tais
pensamento . Culturas período colonialista, causa à contribuições importantes, pois desvela um
Educação Ambiental. No contexto demarcado pela colonialidade que
primeiro momento, será continua a subjugar povos, explorar territórios e
realizada uma breve genealogia mercantilizar a natureza. Aponta as reverberações
dos termos pós-colonialização, da dominação epistemológica colonial na EA, a
3; 7
colonialidade e descolonização, qual adquiriu em sua interface hegemônica práxis
com embasamento conceitual e que coadunam para a colonização dos grupos, ou
teórico sobre a seja, universalista, a qual é enfaticamente
colonialidade/modernidade e contraposta por uma definição de EA
suas consequentes relações emancipatória e contextualizadora. Cita, como
dicotômicas, com ênfase na políticas padronizadoras os planos de educação
relação interdependente para o desenvolvimento sustentável. A
cultura/natureza. Em um modernidade desintegra o espaço e o
segundo momento, analisa as pertencimento da comunidade que o habita,
contribuições, as implicações diluindo os lugares a uma situação de não-lugares,
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da descolonização do onde não se cria vínculos relacionais e simbólicos

pensamento como um dos
desafios que a Educação
Ambiental enfrenta na
contemporaneidade (por que
esse pensamento ajuda a
produzir o campo da Educação
Ambiental?). Em um terceiro
momento, explora as formas de
resistências, as experiências
com culturas que fazem usos de
práticas sustentáveis para
garantir seus modos de vida e
desenvolver formas de se
relacionar com a natureza
cultura. Esta última parte será
atravessada pela correlação
entre o lugar, as culturas e as
produções narrativas dos
sujeitos/comunidades/escolas.
reconhecidos. Para isso, sinaliza contribuições
decolonais para a construção de uma EA que
incorpore em sua episteme e prática experiências
culturais contra hegemônicas, como a abertura à
saberes indígenas e tradicionais por meio de uma
ecologia de saberes, sem perpetuar ideias
essencialistas sobre as mesmas. A relação
dialógica entre as culturas permite a visualização
de outros modos de relação entre cultura-natureza
quebrando dicotomias coloniais. Alicerçadas pela
relacionalidade cotidiana com o lugar e as
potencialidades identitárias pela reconstrução de
subjetividades, a EA favorece as produções
narrativas coletivas, promovendo processos de
questionamento político, ecológico e ontológico
de habitar o mundo. A partir disso, essa EA
facilita processos emancipatórios ao estreitar
relações entre o poder e o conhecimento, cultura e
natureza, comunidade e território. Cria-se fluxos
de resistência a partir da interdependência entre
lugar, cultura e narrativas, em que essas últimas
refletem as subjetividades ressignificadas a partir
do cotidiano vivido com o lugar.
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Cartografia do Helen Desejo Esse trabalho faz uma Tem como contexto de discussão áreas altamente
desejo Moura ambiental; cartografia dos fluxos dos demarcadas pela colonialidade, a universidade
ambiental na Pessoa1 Colonialidade desejos ambientais no campus Federal do Espírito Santo (UFES) a qual
universidade: Martha ; sul da Universidade Federal do representa lógica e discurso monocultural e a
possibilidades Tristão Universidade. Espírito Santo (UFES), onde é região a qual se localiza, altamente ruralista.
de (2019) intensa a atividade rural. Ao Apresenta o embate entre a herança colonialista
atravessament cartografar os fluxos dos projetado na atividade ruralista do agronegócio e a
os da desejos, acompanhando as resistência de pequenos produtores rurais locais.
educação redes de conversações Realiza uma cartografia do desejo ambiental por
ambiental na cotidianas no campus, observa- meio da coleta de entrevistas a partir de questões
formação se um espraiamento desses formuladas pelas autoras que foram respondidas
acadêmica fluxos em linhas de por membros do coletivo agroecológico
desterritorialização da máquina Kapi’xawa. O coletivo promove diversas ações
3; 7
desejante-ambiental ao criar voltadas à valorização e conhecimento da cultura
novas formas de re-existências local e posturas fortalecedoras de uma questão
em meio aos ditames socioambiental. Descreve a partir das atividades e
desenvolvimentistas da princípios do coletivo agroecológico, instituído
agricultura convencional. por estudantes da graduação de maneira voluntária
Destacamos, em nossa análise, e que expressam uma Educação Ambiental
o Grupo de Agroecologia transgressora, visto que não se faz presente no
Kapi’xawa, que estabelece ensino curricular formal da universidade, mas que
conexões com as culturas se institui enquanto elemento das ações oriundas
locais, criando possibilidades do desejo ambiental do coletivo. Expressa um
para o atravessamento da desejo ambiental que abala e almeja romper com
educação ambiental em uma estruturas hierarquizadas de exploração e
perspectiva descolonizadora opressão. Um desejo descolonizado nascente da
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em meio ao poder maquínico vontade de contribuir com o fim do colapso

da colonialidade. socioambiental ao emergir outras culturalidades,
saberes e práticas ambientais distintos ao poder
hegemônico. O coletivo facilita o contato com
temáticas envolvendo a ancestralidade, a
agroecologia, justiça socioambiental e saberes
populares, enquanto é gerido de maneira coletiva e
sem hierarquia. A partir disso, a cartografia revela
um desejo ambiental que se expressa por meio de
uma educação ambiental múltipla, cuja vontade
recorre à outras relações culturas-naturezas, aliada
aos movimentos sociais e a valorização de
epistemes tradicionais.

Entre os Michele Educação Este artigo resume um projeto O artigo é produto de um mapeamento social pelo
remanescentes Sato, ambiental; de mapeamento social Grupo de Educação Ambiental, Artes e
do Regina colonialismo realizado pelo Grupo de Comunicação da UFMT tendo como contexto o
colonialismo e Silva & moderno; Pesquisa em Educação Estado do Mato Grosso onde a herança
a insurgência Michelle pós- Ambiental, Comunicação e colonialista moderna legitima a exploração da
da Jaber colonialismo; Artes da Universidade Federal biodiversidade local e o aniquilamento
autonarrativa (2014) 3 mapeamento de Mato Grosso. Os principais sociocultural de identidades. Propõe uma EA
na construção social; Brasil objetivos do projeto foram baseada na identidade, dialogicidade,
de mapas mapear os grupos sociais territorialidade e narrativas próprias
sociais vulneráveis de Mato Grosso e desenvolvendo um mapeamento participativo,
participativos: identificar os conflitos sociais e tangenciando temas relevantes como a
rumo a uma ambientais que os colocam em conservação ambiental. Para isso, realizou dois
metodologia situações de risco. Os conflitos seminários, em 2008 e 2010, em que ambos
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de educação e dilemas enfrentados por esses contaram com 52 grupos, 47 etnias indígenas, e 99
da terra grupos geralmente são identidades mapeadas nos territórios do estado
causados por disputas de terra e tanto suas localizações como as áreas demarcadas
água. Por sua vez, as disputas por conflitos. Nos seminários foram realizadas
podem ser atribuídas à atividades em grupos em que suas narrativas eram
continuidade das formas registradas pelo mediador. Foram aplicadas
colonialistas de relações entrevistas semiestruturadas que visavam a
políticas, econômicas e identificação de concepções como identidade e
ecológicas implícitas no território. Houve algumas entrevistas pessoais
modelo de desenvolvimento gravadas por vídeos. Fotos e recordações do
predominante na região. evento também compuseram os dados. Foi
Apoiado pela reinvenção e realizado pesquisas de campo com observações
aplicação de uma nova participativas, entrevistas semiestruturadas e não
metodologia de educação estruturadas, oficinas e reuniões in loco com
ambiental, a saber, o mapa algumas organizações sociais. A pesquisa de
social, o trabalho ilustra o campo foi realizada no quilombo mata cavalo
significado das identidades de onde é promovida uma EA coparticipativa. Foi
grupo, auto-narrativas e construído um mapa socioambiental do quilombo
quadros interpretativos, e por meio de intervenções "educomunicativas" com
discute como o mapeamento recursos de multimídia e arte. A conscientização
social pode ser usado na dos conflitos propicia reconstruções e
educação da terra para fortalecimento das identidades uma vez que situa
viabilizar a construção de histórica e criticamente os fatores colonialistas
formas participativas de imbricados na marginalização das culturas,
políticas públicas. saberes e seus territórios. Os eventos propiciados
para o mapeamento permitiu a distintos grupos
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identitários analisar as vulnerabilidades que

enfrentam, as quais envolve a disputa por bens da
natureza como terra e água. Promoveu-se um
espaço de diálogo de saberes, identificando as
tensões colonialistas causadoras dos conflitos e
visualizando as injustiças ambientais perpetrados
por grupos hegemônicos. A distribuição desigual
desses recursos privilegiando-se a posse maior por
grupos de poder expõe a natureza à um conjunto
de decisões sobre-exploratórias, o que acarreta na
erosão desses recursos, sendo pauta dos grupos a
conservação e defesa ambiental. Dialogando com
as dimensões que definem identidades coletivas de
Porto Gonçalves (2001) os autores diagnosticaram
5 nos eventos. Discutiu como esse mapa social se
penetra com uma educação para a terra facilitando
uma compreensão de que território, cultural e
identidade são simbióticos, o que promove o
engajamento participativo nas políticas públicas e
consecutivas decisões.
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Educação Bárbara patrimônio, Este trabalho visa refletir sobre Traça uma Educação Ambiental crítica cuja práxis
Ambiental Pelacani, socioambient o caráter transversal de se torna aliada ao desvelamento das desigualdades
crítica e Tiago al, racismo abordagens da educação socioculturais e a emancipação humana, visando à
estudos de Silva ambiental, ambiental e patrimonial transformação material e subjetiva de identidades
patrimônio Alves práticas partindo de sua intersecção que têm seus saberes e modos de vida
crítico: Muniz, educativas, voltada para pedagogias subalternizados pela colonialidade. Frisa um ato
intersecções e Celso decolonialida decoloniais. Buscamos explorar educativo que se relaciona com a educação
virada para Sánchez de. o aporte da teoria crítica na patrimonial e é compromissada com a produção de
pedagogias (2019) Educação Ambiental e a narrativas, propiciando a conservação cultural
decoloniais necessidade de giro para simbólica e material. A partir disso, consegue
pedagogias decoloniais identificar as ferramentas colonialistas que
construídas coletivamente para perpetuam a marginalização dos grupos, enquanto
6 “sentipensar”. Nesse sentido, fortalece processos de diálogos de saberes que
ao açambarcar a leitura inter- enriquecem a contínua produção cultural. Assinala
multi-transdisciplinar entre os que a relação disruptiva entre sociedade-natureza é
diálogos de saberes impregnada dos mesmos mecanismos de poder
entendemos que as práticas que contribuem para o racismo ambiental, isto é, a
educativas que contribuem para expropriação de direitos a um ambiente saudável e
a formação dos educandos a negação de interligação epistêmica cultural com
devem promover suporte à uma natureza equilibrada por grupos classificados
autonomia, sustentabilidade, racial-etnicamente. Por meio disso, a Educação
justiça socioambiental e Ambiental crítica dialoga com a justiça ambiental
políticas patrimoniais voltadas ao denunciar a distribuição desigual dos efeitos
para a valorização de saberes e dos impactos ambientais sobre determinadas
práticas que possam ser identidades e também com a ecologia política, ao
sustentáveis e viáveis ao grupo analisar criticamente as assimetrias de poder
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envolvido em tais ações envolvidas na relação sociedade natureza.

educativas. Problematiza, a partir desse cenário, a legitimação
de uma EA que foca esforços em mudanças
pragmáticas individuais, de cunho conservador,
que aceita a ordem estabelecida e não emerge aos
processos societários desiguais e contribui com
práticas pedagógicas alienantes. Propõe uma
educação ambiental crítica com abordagem
atravessadora, complexa, holística e inter-multi-
transdisciplinar ao ressaltar os saberes étnicos e
ambientais, ansiando à valorização consciente e
integrada dos saberes. Que promova processos
sistêmicos de identidade e fortalecimento das lutas
sociais, priorizando verdadeiros modos de vidas
sustentáveis. A EAC e a Educação patrimonial
pela perspectiva decolonial visa repensar o campo
do etnoconhecimento, problematiza o etnocídio e
supere a dimensão ontológica múltipla da
colonialidade

Decolonizar o Martha Abordagem A Educação Ambiental vem Identifica heranças herdadas da colonialidade na
pensamento: Tristão; pós-colonial. produzindo uma narrativa sobre epistemologia da Educação Ambiental que se
apontamentos Rosinei Modernidade. o que é importante considerar traduz em seus pensamentos e práticas, apontando
e Ronconi 7 Descolonizaç em suas análises e as as dicotomias entre cultura-natureza, os
entrelaçament Vieiras ão. Modos de especificidades do lugar em essencialismos culturais e as dogmatizações,
os epistêmicos (2017) existência. suas relações com a cultura paradigmas oriundos do pensamento moderno
com a local. Este artigo traz científico. Também aponta que a libertação do
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educação elementos sobre a emergência colonialismo envolve inclusive identificar as

ambiental de uma abordagem pós-
colonial para se repensar esses
e outros aspectos da Educação
Ambiental. As inferências
diretas as dicotomias, aos
essencialismos e as
dogmatizações problematizam
os efeitos da colonialidade
seguida da modernidade, com
referência à Educação
Ambiental. O modo “menor”
de vida se constitui em uma
variação contínua, um devir
criativo de desvio de uma
constante, logo numa
pluralidade singular de práticas
que se verificam nos modos de
existência, nas relações com o
lugar, com as culturas, com as
narrativas produzidas, enfim
em suas diferentes maneiras
descolonizadoras de se
relacionar com o Outro.
assimetrias simbólicas e materiais impostos, a
exploração da natureza e o controle sobre os
povos. Além do mais, permite visualizar as
reverberações desses fatores perpetuados na
educação ambiental e aposta na incorporação de
outras narrativas epistêmicas, abordando vivências
culturais que permitem a construção de uma
pluridiversidade que se manifesta singularmente.
Quebra, portanto, com as narrativas universalistas
que não dialogam a partir da diferença cultural das
comunidades e não levam em conta suas relações
particulares e dinâmicas com seus territórios e
lugares. A partir disso, critica as ações que
envolvem a educação para o desenvolvimento
sustentável bem como o Plano Nacional de
Educação (2014-2024) e as Bases Nacionais
Comuns Curriculares (BNCCs), os quais possuem
caráter homogeneizante. Problematiza uma
Educação Ambiental que ao se posicionar
receptiva às culturas acaba por revigorar os
discursos colonialistas baseados no essencialismos
e práticas educativas que perpetuam a neutralidade
científica. Defende uma Educação Ambiental
comprometida a um diálogo com outras culturas,
através da permuta de suas narrativas, seus
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processos educativos comunitários e permitindo

uma ecologia de saberes que se choca contra a
hierarquização das epistemes, facilitando a
construção de uma natureza mutuamente ligada à
cultura.

Educação O presente artigo constrói suas

Ecologia Anne Ambiental; argumentações Estabelece um diálogo entre a Educação
política na Kassiado Ecologia a partir do campo de pesquisa Ambiental Crítica (EAC) e a Ecologia política
educação u ; Celso Política; da Educação tendo como contexto relacional os conflitos
ambiental e as Sánchez Potencialidad Ambiental Crítica (EAC) em ambientais. Metodologicamente, se baseia numa
potencialidade es diálogo com o revisão bibliográfica e na pesquisa do tipo “estado
s pedagógicas (2019) Pedagógicas corpo teórico da Ecologia da arte”. Explora a potencialidade pedagógica do
dos conflitos Política, justificando-se por seu conflito no contexto da América Latina, em que
ambientais sentido de contribuir com ocorre construção de conhecimentos enquanto
reflexões críticas sobre os firmam horizontes baseados nos sonhos, na
14
conflitos ambientais. Partimos esperança e na decolonialidade. Elucida que os
do entendimento que os movimentos de luta visam garantir as ferramentas
conflitos são inerentes ao simbólicas e materiais para a reprodução de seus
contexto social e que só meios socioculturais e econômicos, designando a
ganham espaço na arena reapropriação social da natureza ao politizarem o
pública nas sociedades debate ambiental. Esboça que as assimetrias de
democráticas. No entanto, sem poder se inter-relacionam com a distribuição dos
desconsiderar os casos de recursos oriunda da colonialidade, configurando-
violências e genocídios que se se as injustiças ambientais. A percepção sobre
essas bem como modos de vida e saberes que

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Resumo do artigo
artigo Ano de Chave
dados
revelam nos conflitos, ao
mirarmos nossas análises a
partir da educação, pensamos o
conflito ambiental em termos
pedagógicos e o sentido
pedagógico do conflito,
apreendendo um olhar crítico
deste fenômeno social para
avaliar de maneira mais
cuidadosa suas possibilidades e
desafios em termos educativos.
Compreendemos que se trata
de um fenômeno que envolve a
expressão de práticas sociais de
resistências e lutas que
caminham junto com
esperanças, horizontes
projetos de sociedade.
Metodologicamente,
apresentamos discussões com
base numa revisão bibliográfica
e na pesquisa do tipo “estado
da arte”. Nesse caminho,
propomos um olhar mais
complexo sobre os conflitos
ambientais, apontando para o
72
Síntese descritiva
convocam em uma diversidade de maneiras outras
de relações entre cultura-natureza emergem
também em posturas conflitivas entre modelos
exploratórios de lidar com a natureza e
movimentos de resistência que convergem suas
práticas socioculturais em uma defesa da natureza.
Os envolvidos em conflitos emergem em
discussões, embate com valores e diversos
conhecimentos constantemente ressignificados e
reconstruídos, transformando uns aos outros
através de relações antagônicas. Ressaltam-se as
relações de poder e a potencialidade de ruptura em
debate na EA, deflagrando um cenário de
tensionamentos político-pedagógicos. Criticou
correntes pragmáticas e comportamentalistas na
EA. Ao contrário disso, descreve uma prática que
e leve em conta os conflitos ambientais a partir das
distintas relações entre sociedade-natureza dos
movimentos sociais, almejando uma ecologia de
saberes para as transformações sociais. Defende
que, a EA aborda a pedagogia do conflito
ambiental desfrutando-se da potencialidade
educativa dos antagonismos gerados pelas
contradições de poder. Ainda, o conflito identifica
as desigualdades sócio históricas, cria consciência
crítica e propicia movimento epistêmico,
 73

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dados

que Freire denominaria de almejando a justiça socioambiental e a

“inéditos - viáveis”, no qual emancipação social.
buscamos contribuir com as
práticas educativas ambientais
comprometidas com o contexto
das lutas na América Latina.

Interculturalid César Interculturali O propósito deste artigo é Explora pressupostos teóricos construídos por
ade, exclusão Augusto dade. Paulo destacar alguns pressupostos e Paulo Freire bem como sua releitura a partir da
e libertação Soares da Freire. implicações políticas da filosofia de Enrique Dussel como contribuições na
em Paulo Costa; Pesquisa em pedagogia libertadora de Paulo epistemologia e política na pesquisa em Educação
Freire na Carlos Educação Freire na leitura filosófica de Ambiental. Considera que o ato educativo bem
leitura de Frederico Ambiental. Enrique Dussel, visando trazer como a educação ambiental é um ato político,
Enrique Loureiro contribuições crítico almejando por meio da ética da libertação e a
Dussel: (2015) metodológicas para as pedagogia crítica de freire a quebra paradigmática
Aproximações pesquisas em Educação de uma Educação Ambiental instrumental e
“Crítico- 5 Ambiental. Assim, nossa normativa. Pontua que toda prática pedagógica
Metodológicas argumentação está deve ser cerceada pela transformação social, a
” para a sistematizada em três tópicos. partir da denúncia das assimetrias sociais impostas
pesquisa em No primeiro, reafirmamos a pelo capitalismo através de um processo educativo
Educação relação intrínseca entre Paulo pautado pela emancipação crítica dos sujeitos. A
Ambiental Freire e Enrique Dussel exclusão dos indivíduos foi e se perdura a partir
enquanto pensadores que dos mecanismos construídos na modernidade, que
buscam tematizar, de forma legitima a exploração da natureza, acumulação de
radical, a América Latina. No capital natural tendo em vista a ascensão mercantil
segundo tópico, versamos e capitalista. Esboça uma educação ambiental

Código
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Resumo do artigo
artigo Ano de Chave
dados
sobre alguns pontos reflexivos
da educação freireana na leitura
filosófica de Enrique Dussel,
destacando seu pensamento e
sua crítica acerca do educador
brasileiro. Por fim, pensamos
filosoficamente a realidade
latino-americana, a partir das
categorias interculturalidade,
exclusão e libertação na
compreensão dusseliana e
freireana, as quais revelam a
necessidade de questionar a
subjugação da natureza e a
condição daqueles que,
historicamente, estão postos
como subalternos pelo projeto
societário capitalista imposto
pelo pensamento eurocêntrico.
Finalizamos nosso trabalho,
elencando a relevância política
dos conceitos apontados para a
pesquisa em Educação
Ambiental crítica.
74
Síntese descritiva
crítica que facilita a constante problematização da
realidade, por ato humanizante, onde os indivíduos
posicionados como oprimidos, conscientizem-se
de sua historicidade social, reconhecendo as
diferenças de cada uma, assim como os efeitos
particulares que as opressões exercem sobre cada
uma delas. Reconhece, por meio disso, que a
relação entre culturas propicia o desvelamento das
relações sociais de subalternização, enquanto que
mediado pelo respeito e o direito à identidade, se
reconhece a alteridade de cada diversidade em sua
singularidade. Pressupõe, então, processo político
onde a libertação torna-se uma luta coletiva
cultural. Reflete ainda sobre a pauta ambiental
congregada nos discursos políticos dos
movimentos sociais locais os quais expõem as
incongruências da desigualdade inerente da
distribuição dos recursos, tornando evidente as
injustiças ambientais aos quais são submetidos a
partir disso. Dessa maneira, a questão ambiental
torna-se intrínseca a prática política, evidenciando
uma Educação Ambiental crítica que protagoniza
a inter-relação entre culturas historicamente
subalternizadas enquanto antagonistas das
políticas colonialistas do desenvolvimento
sustentável. Diante disso, almeja-se a libertação
 75

Código
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artigo Ano de Chave
dados

da natureza sendo este fator intrinsecamente

relacionado à libertação da contínua reprodução
das culturas oprimidas pela exploração. A filosofia
de Dussel junto ao discurso de Freire contribuem
para a ruptura de uma educação ambiental
reprodutora da colonialidade, a qual silencia
saberes e os mecanismos que contribuem para tal.
As contribuições crítico-metodológicos do
pensamento de ambos autores fornecem subsídio
para que se desvele uma consciência histórica e
política do projeto desenvolvimentista por meio
de um horizonte que reconhece identidades
culturais de povos indígenas e comunidades
tradicionais, pela alteridade de seus modos de vida
e diálogo de saberes.

Pesquisa e Mauro Crise Vivemos graves problemas Denuncia os paradigmas modernos que se
processos Guimarã civilizatória. socioambientais, na atualidade, encontram na base da causalidade de crise
formativos de es Educação que alcançaram a escala global, ambiental e sistêmica, constituídos pela disjunção
educadores (2018) Ambiental. colocando em risco a vida entre sociedade-natureza e hierarquização da
ambientais na Formação de planetária. Esses problemas são realidade, onde foi justificado à um grupo seleto
5
radicalidade Educadores indicadores de uma crise dominação e subjugação da natureza e os seres
de uma crise civilizatória pelo colapso do posicionados juntos à ela. Constrói sua narrativa
civilizatória modo de organização social, delatando o suicídio coletivo do modelo
civilização capitalista industrial civilizatório, cujos conhecimentos hegemônicos
moderna, na sua relação de foram herdados de uma racionalidade iluminista-
dominação e exploração da científica e instrumental que tornou a
 76

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo Síntese descritiva
artigo Ano de Chave
dados

Natureza, consequente do racionalidade superior à subjetividade.

paradigma da disjunção e
simplificação da modernidade.
A grave e urgente situação de
crise, que ruma para um
abismo, remete a pensarmos na
radicalidade da formação de
educadores ambientais que
possam ser dinamizadores de
movimentos de enfrentamento
dessa realidade. Para isso,
apresentamos a proposta
teórico-metodológica da
ComVivência Pedagógica para
a formação de emuladores
ambientais, que o coletivo de
pesquisadores reunidos no
GEPEADS/UFRRJ está
desenvolvendo.
Consequentemente, foi universalmente imposto
um modelo individualista e material que se
configura nos centros urbanos. Esses fatores, no
entanto, acabam por ter impactos globalizantes
como as crises ecossistêmicas e climáticas, os
desequilíbrios socioculturais como as
desigualdade e violências e os agravantes de saúde
mental. Acredita que a Educação Ambiental crítica
tem potencialidade de contribuir para a crise
ambiental vigente. No entanto aponta paradoxos
encontrados nas práticas e pensamentos de
educadores ambientais que acabam por reproduzir
os paradigmas modernos e perpetuam o
agravamento socioambiental de maneira
inconsciente. A esse fator o autor denominou de
armadilha paradigmática. Tem como motivador
essa incongruência, onde propõe por meio de um
projeto de pesquisa atuar nos processos formativos
dos educadores. Denominado de ComVivência
pedagógica o processo formativo foi
experienciado por um grupo de educadores em
formação, onde foi possibilitado à eles ter contato
cognitivo e vivencial com comunidades indígenas
tais como o povo Krahô (Tocantins), Guarani (Rio
de Janeiro) e Quechua (Bolívia). A proposta dessa
 77

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo Síntese descritiva
artigo Ano de Chave
dados

formação para a EA foi baseada na

interculturalidade, e teve como cerne a ruptura
profunda da vida cotidiana provida pela
modernidade e a imersão em uma realidade cujos
saberes e culturas cercam a linha contra-
hegemônica de se existir e viver. O objetivo é que
os educadores pudessem desconstruir os discursos
que os fazem reproduzir as armadilhas
paradigmáticas e que assumissem um
compromisso consolidado de uma prática
educativa voltado à transformação da situação de
crise vigente. ComVivência pedagógica construiu
em sua proposta uma relação dialética com a
Educação Ambiental ao comprometê-la com
pensamentos emergentes contra-hegemônicos,
incentivando seus atores a agirem por outras vias
que não a da modernidade.

Educação Marcelo Educação Este artigo enfoca a pesquisa e O artigo esboça os diversos âmbitos de atuação e
ambiental no Aranda ambiental , a Práxis da educação ambiental as reflexões geradas pelo Grupo de Estudos de
sul: Stortti; América realizadas no âmbito do Grupo Educação Ambiental Desde El Sur (Grupos de
abordagens e Celso Latina , de Estudos de Educação Estudos de Educação Ambiental no Sul -
perspectivas Sanchez 1; 3 Estudos Ambiental Desde o Sur GEASUR) consolidado no programa de Pós
críticas do (2019) descoloniais (GEASur) (Grupo de Estudos Graduação da Universidade Federal do Rio de
panorama críticos de Educação Ambiental do Sul) Janeiro (UNIRIO). Desde El Sur assinala o
latino- da Universidade Federal do compromisso epistêmico com a complexidade
americano Estado do Rio de Janeiro ( sociocultural da América Latina que se expressa

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo
artigo Ano de Chave
dados
UNIRIO). Esse grupo de
pesquisa tende a produzir uma
reflexão sobre educação
ambiental a partir da
perspectiva do Sul, isto é, no
contexto de uma
contextualização das realidades
complexas dessa região do
mundo. Para o GEASur, essa
abordagem faz parte do
trabalho de Paulo Freire e se
enquadra no campo dos estudos
descoloniais críticos. Das lutas
contra empresas de petróleo na
Argentina e no Brasil, essa
análise se concentra no uso do
referencial teórico
metodológico no contexto da
educação ambiental e nas
pedagogias de resistência dos
grupos em luta. Ao demonstrar
que a educação ambiental e a
práxis pedagógica constituem
movimentos sociais, o grupo
postula que, no Sul, a educação
ambiental vai além dos
78
Síntese descritiva
uma Educação Ambiental enunciada de base local
e territorial. Identifica nos discursos as demandas
socioambientais tendo como referenciais teóricos
os estudos decoloniais críticos e a
interculturalidade, e assim, adquire na Educação
Ambiental uma linguagem outra, contrária à
práticas que contribuem para o pensamento
moderno-colonial e que ocultam os fatores
envolvidos nos impactos socioambientais
negativos. Entende que o projeto
desenvolvimentista efetiva planos sobre a natureza
cujas consequências afetam desigualmente
distintos setores da sociedade, o que acarreta nos
conflitos. GEASur envolve uma prática coletiva,
onde as reuniões evocam estudos e trocas de
conhecimentos. Organizam eventos científicos que
promovem diálogos interculturais entre distintos
países da América Latina sobre questões
pertinentes. O grupo, por meio da educação
ambiental crítica, se alia aos movimentos sociais
urbanos, camponeses, afrodescendentes,
indígenas, entre outros, e desenvolve suas
pesquisas nos campos da Educação Ambiental
comunitária, ecologia política, justiça e
territorialidade ambiental, Educação Ambiental
em processos a distância e de capacitação de
 79

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo Síntese descritiva
artigo Ano de Chave
dados

processos de educação popular. educadores ambientais baseados no conhecimento

Reinventando-se e criando
constantemente novas
estratégias, os movimentos de
luta no Sul mostram um
potencial criativo que ajuda a
refletir a educação ambiental
de maneira estruturante, em
todos os seus espaços e formas
de ação.
indígena. Tem como um de seus contextos as lutas
de resistências de grupos vulnerabilizados pelas
companhias de petróleo. Denuncia os crimes
ambientais que assolam suas territorialidades,
evocando em um panorama marcado pela opressão
ambiental que converge nas pedagogias
materializadas a partir da ação coletiva das lutas
sociais. A educação ambiental dialoga com a
geografia e a ecologia política, ao questionar
historicamente as desigualdades da distribuição
material que configura nos conflitos pontuados
pelos movimentos sociais, onde ocorre potencial
educativo, em que os envolvidos transformam-se a
si mesmos e miram à emancipação social coletiva.
O grupo compreende abordagens pedagógicos-
decoloniais dos movimentos subalternizados que
apontam a um horizonte de resistência para a
garantia dos mecanismos necessários à reprodução
da vida e de seus modos de existência,
promovendo processos de humanização e
libertação. Por meio da escuta sensível, o GEASur
traça os atravessamentos das questões
socioambientais que constroem uma Educação
Ambiental insurgente das lutas e que quebram
com os estipulados institucionais globalizantes do
 80

Código
Título do Autor e da base Palavras-
Resumo do artigo Síntese descritiva
artigo Ano de Chave
dados

Desenvolvimento Sustentável.

Fonte: autoria própria

 81

O estado da arte permite verificar que ocorrem 11 artigos científicos que discutem a
relação entre Decolonialidade e a Educação Ambiental no Brasil no período de 2013 a 2019, o
que responde a uma das perguntas desta pesquisa e atinge um dos objetivos propostos.
O mapeamento elaborado possibilita a visualização da distribuição dos artigos nas
fontes que os ofereceram. Essa relação é explicitada abaixo (TABELA 3) por meio da
contagem do total de artigos que foram encontrados por fonte de divulgação, seja base de
dados ou periódico.

Tabela 3: Fonte de divulgação (base de dados eletrônicas ou periódico) e a quantidade de artigos que atenderam
aos critérios de seleção e que foram encontrados em cada uma, respectivamente.
Código numérico e Fonte de divulgação dos artigos Quantidade de artigos
encontrados
1- Periódicos da CAPES 2
3- Web of Science 5
5- Revista Pesquisa em Educação Ambiental 2
6- Revista Brasileira de Educação Ambiental 1
7- Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental 4
14-Revista Sergipana de Educação Ambiental 1
Fonte: autoria própria.
Nota: foram contabilizados artigos que apareceram mais de uma vez em fontes diferentes.

Tanto o mapeamento como a tabela acima demonstra que em muitas fontes onde as
buscas foram realizadas ocorreu repetição de bibliografias, ou seja, os artigos 1, 8, 9 e 10
apareceram mais de uma vez em fontes diferentes. Considerando uma perspectiva quanto à
disseminação dos conhecimentos, este fator contribui para facilitação da localização desses
artigos.
O mapeamento possibilita verificar que das 15 fontes onde foi realizado o
levantamento bibliográfico foram encontrados documentos em apenas 6 delas, e juntamente à
tabela 3 nota-se que os artigos se distribuíram desigualmente, havendo maiores concentrações
na Web of Science e na Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. Além disso,
o mapeamento também permite identificar a repetição de autores envolvidos nos artigos, em
que 3 deles tiveram participação da Martha Tristão (2016; 2017; 2019) e 3 de Celso Sanchez
(2019), por conseguinte, é possível considerar maior concentração desse campo teórico sendo
explorado por poucos autores.
Diante desse panorama, é necessário ressaltar as heranças coloniais enraizadas no
sistema sociopolítico brasileiro que por meio do múltiplo eixo da colonialidade concretiza e
perpetua o atual cenário de crise ambiental instalado neste território, legitimando o
 82

estabelecimento do modelo neoextrativista que sujeitam às sociobiodiversidades13. Logo, deve

ser sublinhada a grande diversidade cultural aqui abrigada, porém que estão imersas em
relações de poder hegemônicas baseadas na subalternidade. Como salienta BALLESTRIN
(2013) o Brasil enfrenta o desafio de reconhecer, identificar e transpor as multifacetas da
colonialidade, o que realça a necessidade de diálogos com projetos decoloniais nas variadas
instâncias e práticas sociais, sendo o campo da Educação Ambiental aqui destacado. Dessa
forma, os resultados do estado da arte possibilitam considerar que os artigos encontrados
demonstram uma disseminação restrita quanto às suas produções, sendo desejada uma
situação inversa, onde variados atores sociais oriundos de diversas localizações pelo país
pudessem contribuir e construir artigos científicos sobre essa temática. Outro ponto a ressaltar
é que a quantidade de artigos encontrados pode ser considerada inferior ao almejado, levando
em consideração o contexto complexo do território brasileiro e a possível constatação da
necessidade de inserção dos diálogos decoloniais no país. Quanto a esses resultados
KASSIADOU (2018) expressa um argumento convergente ao sublinhar os poucos estudos que
se referem à intersecção entre a decolonialidade e EA, destacando a concentração das
produções científicas desse campo do conhecimento em poucos autores.
Em relação às principais abordagens esboçadas nos artigos, foi identificado que em 5
deles a narrativa teórica da pesquisa construída se baseou ou em intervenções aplicadas em
um dado contexto por alguma entidade especifica ou se lançou a captar acontecimentos
concretos da realidade onde a relação entre a EA e Decolonialidade se faz emergente e
espontânea. No artigo 1 por exemplo (STAHELIN, 2017) o estudo realizado permite
compreender a participação e engajamento governamental como possível na estruturação de
ações que discutam a EA pela perspectiva Decolonial, gerando impactos e contribuições
significativas nas comunidades escolares onde se inseriram. Em VIEIRA (2018), discorre-se
a possibilidade de transpor as reflexões geradas a partir de vivências em comunidades
Extrativistas para contextos semelhantes, elucidando uma EA que se insere nos contextos dos
conflitos envolvendo a construção de Reservas Extrativistas e outros tipos de Unidades de
Conservação. Em PESSOA E TRISTÃO (2019) a releitura desenvolvida sobre as ações do
Coletivo Agroecológico Kapixawa, fomenta reflexões onde a EA em diálogo com a
decolonialidade emerge das práticas e dinâmicas exercidas pelos universitários, trazendo ao
campo teórico a interface de uma prática educativa que conecta academia e identidades
13
Como define Diegues (2005) a sociobiodiversidade compreende uma definição que congrega o domínio
cultural e natural de maneira intrínseca. Quebra com a ideia puramente biológica na definição tradicional de
biodiversidade e incorpora os produtos culturais e dos conhecimentos das populações que vivem, manipulam,
modulam e compreendem a realidade sociobiodiversa que vivem.
 83

culturais. No artigo 5 (SATO, SILVA E JABER, 2014) o estudo contou com dois seminários
promovidos pelo Grupo de Educação Ambiental, Artes e Comunicação da Universidade
Federal do Mato Grosso propiciando esboçar uma EA em dialogo com a decolonialidade cujas
contribuições derivadas foram fomentadas por intervenções geradas por grupo acadêmico,
permitindo supor as trocas interepistêmicas. GUIMARÃES (2018) aponta contribuições de
possibilidade de a EA e a decolonialidade ser elaborada em processos formativos de
educadores. E em STORTTI E SANCHEZ (2019) as proposições delineadas tangenciam as
ações realizadas pelo Grupo de Estudos de Educação Ambiental Desde El Sur (GEASUR) da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) cujas reflexões esboçam
intervenções e engajamentos em diversos contextos, abrindo campo de possibilidades para
uma EA que em sua interface com a decolonialidade é promovida a partir das relações entre
instâncias, identidades e protagonistas distintos.
Portanto, o panorama construído pelo estado da arte permite notar o intervalo de
extensão quanto aos contextos que foram retratados pelos artigos, denotando que a intersecção
entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental traz como contribuições reflexões e práticas
que se constroem em diversos cenários, propiciando às práticas educativas flexibilidade e
contextualização em suas abordagens. Tendo isso em vista, pode se considerar o compromisso
pedagógico instaurado em espaços não formais, o que implica no incentivo à efetivação do
artigo 13º da Lei 9.795/99 da Educação Ambiental que implementa as práticas educativas nos
espaços não formais de ensino. Nestes âmbitos são definidas práticas educativas “voltadas à
sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais”.
Outro contexto que se destacou nas produções científicas levantadas se refere à
educação formal, onde o diálogo entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental foi
elucidado como concreto em contextos de escolas públicas (STAHELIN, 2017), em
Instituição de Ensino Superior (IES) (PESSOA; TRISTÃO, 2019) e também em curso para
formação pedagógica de educadores (GUIMARÃES, 2018). O campo educativo é considerado
como imprescindível na medida em que é estruturante das sociedades, carregando a função
essencial de reelaborar constantemente os processos culturais ao influenciar nas dinâmicas dos
significados, modificar as relações de poder, e ressignificar as práticas sociais (LUZZI, 2003).
Consequentemente, os artigos que esboçam o sistema educacional é um dado considerado
relevante na medida em que deflagra as possibilidades de inserção e implementação das
contribuições da relação temática no âmbito curricular. Logo, podem contribuir com a
desconstrução do caráter colonialista carreado por essas instituições, principalmente as escolas
 84

e as universidades, para que possivelmente ajam na sensibilização quanto aos paradigmas que
infligem às populações e a natureza. Como exposto nas narrativas desses artigos, o dialogo
entre a EA e a decolonialidade favorece uma aproximação, no campo pedagógico, com
abordagens diversas, em que os estudantes tenham contato com as reflexões, metodologias,
estratégias didáticas e aprendizados oriundo dessas contribuições. Além disso, pode contribuir
com uma maior receptividade em relação à diversidade de estudantes que ocupam as IES e as
escolas públicas. Neste contexto deve ser sublinhado o aumento nas taxa de escolarização e de
atendimento da população à rede básica de ensino atualmente e o ensino superior (INEP,
2019), o que denota o aumento da pluralidade cultural que compõe o espaço escolar e as IES
cujos processos educacionais podem ser contemplados por uma racionalidade que não os
coloca como subalternizados. O diálogo com o contexto de formação pedagógica de
professores e educadores possibilita a construção de um campo estratégico na medida em que
incentiva a disseminação das contribuições oriundas da relação temática aqui focalizada
(RIOJAS, 2003). Neste âmbito, a relação entre as áreas aqui proposta viabiliza e incentiva a
implementação de políticas que providenciam a formação pedagógica como explicitada tanto
na Lei 9.795/99 e no Decreto 4.281/02, a qual implementa a mesma lei, com abordagens
enriquecidas pelas contribuições oriundas dos estudos decoloniais (HERINQUES et al, 2007).
O estado da arte ainda possibilita traçar um panorama da diversidade sociocultural
das identidades que ocupam o território brasileiro, onde as narrativas foram desenvolvidas a
partir e com agricultores locais, extrativistas, comunidades indígenas, quilombolas,
comunidades periféricas, estudantes da rede pública de ensino e de graduação, ribeirinhos,
pescadores, e outras identidades. A articulação da prática educativa com atores e
protagonistas diversos potencializa o enraizamento da Educação Ambiental (HENRIQUES et
al, 2007) . E, a partir desse panorama, é possível considerar que os artigos demonstraram um
recorte significativo da realidade brasileira, promovendo articulações com sistemas e práticas
sociais diversos, o que enriquece as práticas educativas e fomenta outras estratégias didáticas,
metodológicas e reflexivas. Ainda, os artigos possibilitam a compreensão de que a
decolonialidade se torna influente e importante em sua relação com a Educação Ambiental na
medida em que fomenta abordagens que providenciam visibilidades às identidades culturais,
que historicamente são submetidos às opressões e injustiças sociais.
Os fatores supracitados oriundos do estado da arte permitem estabelecer conexões
com as diversas políticas e projetos implementados para a materialização da EA,
demonstrando que a agenda da pesquisa no campo de relação focalizado e suas principais
 85

tendências têm contribuindo com avanços na área em suas múltiplas dimensões: teóricas,
metodológicas e formativas.
 85

5.2 O PROCESSO DE CATEGORIZAÇÃO

As sínteses descritivas elaboradas para cada artigo e os resumos específicos de cada

um comporão o material submetido à análise. Portanto, a partir desse material (resumo +
síntese descritiva) foram selecionadas e retiradas as unidades de registro e de contexto para
posterior categorização.
Os critérios utilizados para a seleção das unidades de registro foram baseados em três
categorias elaboradas a priori cuja estruturação se deu a partir da primeira leitura de todos os
materiais. Assim, após essa primeira etapa de leitura foi possível visualizar três campos gerais
de abordagens que constituíram os assuntos explorados pelos artigos, os quais são a cultura, a
episteme e a política. A partir desta visualização, foi realizada uma definição de cada campo,
possibilitando a construção de descritores que definem estas três categorias e quais expressões
(URs) podem ser classificadas dentro de cada uma delas.
Considerando as definições trazidas por BARDIN (1977), almejou-se delimitar as
unidades de registro como a menor unidade básica de significação possível, portanto as URs
consistem em no máximo duas palavras cujo sentido de significação está contextualizado na
UC. Foram selecionadas palavras pertencentes a quaisquer classes gramaticais (verbos,
substantivos, adjetivos) na medida em que podem ser classificados nas categorias a priori.
Conforme exposto por BARDIN (1977) em relação à extensão das UCs, estas foram
aqui delimitadas a um tamanho fixo de um parágrafo, isto é, quando a frase estava situada
entre dois pontos finais, podendo apresentar mais de uma unidade de registro. As UCs no
material de análise foram selecionadas quando necessariamente o parágrafo apresentou ao
menos uma unidade de registro e, de forma geral, quando explicitou as contribuições da
relação entre decolonialidade e Educação Ambiental. Para tanto, no processo de seleção foi
frisado as contribuições que se referiam ao eixo de intersecção e que foram apresentadas em
qualquer ponto da argumentação do resumo ou da análise descritiva, ou seja, não
necessariamente o parágrafo contém os termos “educação ambiental”, “decolonialidade” ou
semelhantes. Portanto, as UCs foram selecionadas quando o parágrafo apresenta as
contribuições teóricas: derivadas da proposição de reflexões geradas quanto às
potencialidades ou implicações da inter-relação das temáticas apresentadas pelo texto;
derivadas das implicações, desdobramentos e resultados de práticas efetivadas/ações
aplicadas; através das conclusões apresentadas quanto aos desdobramentos, implicações e
inter-relação das temáticas envolvidas no texto; por meio da identificação de aspectos
problematizados ou criticados.
 86

Os critérios de exclusão para a “não seleção” de um parágrafo como unidade de

contexto são todos excludentes, bastando apresentar um deles para a respectiva não inclusão:
quando o parágrafo não apresenta ao menos uma UR pertencente a alguma das 3 categorias à
priori; quando o parágrafo apresenta pontuações que contextualizam a pesquisa (quem são os
atores; por qual entidade foi realizada, quando, onde, motivadores, intenções e outros);
quando o parágrafo de texto aborda, amplia ou explora temas que não se apresentam como
contribuição direta à Educação Ambiental em sua relação (implícita) com a decolonialidade.
Após esse exercício de codificação do material de análise foram geradas 46 unidades
de contexto, as quais muitas apresentaram mais de uma UR pertencente a diferentes
categorias a priori (TABELA 4). Dessa maneira, foi possível constatar que as UCs poderiam
ser enquadradas em categorias distintas, as quais são derivadas da sobreposição gerada da
inter-relação entre as categorias à priori (FIGURA 2). A categorização foi realizada a partir
da classificação das unidades de contexto levando em consideração as unidades de registro
contidas e suas respectivas categorias pertencentes. Portanto, foi gerado 7 categorias, sendo 3
delas definidas a priori e 4 a posteriori.

Figura 2: Diagrama demonstrando as 3 categorias a priori e as 4 a posteriori. 1- cultura, 2- episteme,

3-política, 4- epistemo-cultural, 5- epistemo-político, 6- politico-cultural, 7-epistemo-
político-cultural.

Fonte: autoria própria.

A seguir, são apresentadas as definições das três categorias desenvolvidas a priori a

partir dos campos de abordagem que foram visualizados após a primeira leitura dos artigos.
I. Cultura
 87

Cultura foi aqui considerado como o conjunto de significados que são construídos de
maneira dinâmica, descontínua e fluida a partir dos sentidos atribuídos por meio das
interpretações compartilhadas por um grupo. Os sujeitos apresentam inerente capacidade de
constantemente construírem, ressignificarem e se apropriarem de significados, os quais
apresentam característica semiótica e que são moldados nos sistemas sociais. A linguagem é o
sistema compartilhado de representações e significados coletivos que atua diretamente na
produção cultural. A cultura possui caráter coletivo onde há o compartilhamento acumulado
dos símbolos, valores, normas, atitudes, crenças, hábitos e práticas. Dessa maneira, envolve
elementos imateriais na dimensão que envolve apropriações simbólicas e de significados; e os
elementos materiais que se referem ao conjunto de práticas coletivas relativas à transformação
e modulação da matéria e aos diversos usos que são dados a ela. A cultura também em caráter
produtiva, na medida em que constitui as subjetividades e as identidades dos sujeitos, os quais
irão afetar a cultura, havendo influências recíprocas. Assim, levando em conta que os seres
humanos são interpretativos, instituidores de sentidos em que as apropriações simbólicas
ocorrem de forma não controlada por um coletivo, as unidades de registro pertencentes a esta
categorias foram enquadradas na medida em que são passíveis de serem interpretadas como
fruto de apropriações e de produção cultural. (HALL, 1997; JOHNSON, 1997; GEETZ, 2008;
MACEDO, 2008).
II. Episteme
Na categoria definida como episteme, foi estabelecido um diálogo com a definição
trazida por FOUCAULT (2002, p. 217-218) que a entende como um conjunto de narrativas e
discursos que emergem em um dado período e que possui caráter “indefinidamente móvel de
escanções, defasagens, coincidências, que se estabelecem e se desfazem”. Constitui diversas
relações discursivas possíveis, que se dinamizam lateralmente e são ressignificadas,
formalizando epistemologias e ciências variadas de onde é enunciada. A episteme se refere às
diferentes possibilidades de condições discursivas que são necessárias à constituição de um
saber e os requisitos levados em conta na sua formalização como cientificidade. A episteme
não representa de maneira direta os conteúdos de um saber já construído, nem os parâmetros
e critérios que o desenvolvem, isto é, não se refere à epistemologia, e sim congrega as
configurações possíveis constituídas pelas narrativas, as quais podem ser inclusive
contraditórios mas que estabelecem o próprio saber em questão. Nessa perspectiva, a episteme
é um conjunto complexo de relações de práticas discursivas que podem ser transformadas,
modificadas e individualizadas e que irão compor a forma de conhecimento e o próprio saber
daí proveniente. Ainda, a episteme é o: “conjunto de relações entre ciências, figuras
 88

epistemológicas, positividades e práticas discursivas, permite compreender o jogo das coações

e das limitações que, em um momento determinado, se impõem ao discurso.” (FOUCAULT,
2002, p. 217-218).
III. Política
A política pode ser definida com base em quatro instâncias que a constitui: o quadro
social concreto e estabelecido dentro do qual participam os atores, se refere não apenas as
instituições formalizadas como a nação ou o estado, mas também a diversas entidades não
constitucionais como partidos, facções, movimentos sociais, ligas e entre outros; os recursos
ou meios que são apropriados pelos sujeitos envolvidos nas ações políticas, estando imersas
suas ações e relações nas instâncias de poder, influência e autoridade; as ações que são
exercidas pelos atores sociais, equivalente às decisões formuladas e práticas sociais que
convergem para o propósito coletivo e a última instância se referem à sua função, as
consequências reverberadas em que esta abriga uma gama de possibilidades como a mediação
de conflitos e a emancipação dos sujeitos. Outra definição construída para política é aquela
que se refere a geração, repartição e organização do poder nas instâncias coletivas e sociais,
sendo o conceito adequado aos sistemas onde o poder é assunto central. Portanto, faz
referência aos efeitos do poder, bem como as consequências de ações mediadas pelo poder.
Ainda é necessário ressaltar as relações socioculturais onde um grupo se apropria ou detém o
poder em detrimento de outro, sendo terreno onde se configura os antagonismos, as disputas e
os conflitos. É possível considerar a natureza da política em dimensões distintas, uma com
caráter normativo em prol de um governo que garanta uma vida coletiva plena em justiça e
felicidade. A outra dimensão se apresenta mais generalista, onde a política é considerada nos
diversos âmbitos ocupados por grupos humanos, incluindo as dinâmicas de cooperação ou
enfrentamento, onde as decisões são tomadas coletivamente. (SCHMITTER, 1965;
JOHNSON, 1997; PINHO; PULCINO, 2016).
Abaixo, é inserida uma tabela (4) que demonstra o resultado do processo de
codificação e categorização realizada sobre os resumos e sínteses descritivas de cada artigo. O
material analisado foi submetido aos critérios de seleção para UR e UCs descritos, levando
em consideração as categorias a priori delineadas. Portanto, a tabela (4) apresenta, por artigo,
os parágrafos que atenderam aos critérios de inclusão para unidades de contexto, os termos
incluídos como URs em negrito e suas respectivas classificações nas categorias a priori, e a
última coluna traz a categoria mais geral que a UC foi enquadrada conforme a classificação a
priori de suas URs.
 89

Tabela 4- Apresentação das unidades de contexto selecionadas por artigo, das unidades de registro selecionadas em cada UC a partir de sua classificação na categoria a priori
e da categoria final das unidades de contexto a partir da classificação a priori de suas URs.
“Continua”
Nº do UC selecionada do resumo ou da síntese descritiva UR Categoria à Categoria
artigo priori da UR final da UC

1 (Síntese) Partiu de reflexões quanto às potencialidades inerentes da Territorial Cultura Político-

construção de uma educação ambiental baseada na consciência cultural
territorial crítica, que denuncia as apropriações desiguais de poder do
capitalismo, desvelando conflitos socioambientais e reconhecendo Desiguais Política
memórias e identidades subalternizadas a partir do lugar histórico e
ambiental que ocupa.
Poder Política

Conflitos Política

Identidades Cultura

Subalternizadas Político

(Síntese) Assim, a partir de territorialidades, Elos se engaja em uma Territorialidades Cultura Político-
educação ambiental crítica que reflete a relacionalidade que os grupos cultural
têm cocriado seu espaço, identificando disputas pela reprodução
cultural a qual são determinadas por conflitos materiais de produção Disputas Político
 90

Nº do UC selecionada do resumo ou da síntese descritiva UR Categoria à Categoria

artigo priori da UR final da UC

Conflitos Político

Cultural Cultura

(Sintese) O programa propiciou o desenvolvimento de consciência de Classe Político Político-

classe territorial evidenciando aos grupos que foram marginalizados cultural
as assimetrias de poder hegemônicas, incentivando, a partir disso,
processos de mobilização autônoma quanto à estratégias políticas de
projetos públicos e ações de resistência, cidadania e gestão ambiental Territorial Cultura
no local agora reapropriado.
Marginalizados Política

Poder Política

Autônoma Política

Políticas Política

Públicos Política
 91

Resistência Política

Cidadania Político

2 (Resumo) Os resultados permitem a compreensão de que um exercício Territorialidades Cultura Cultura

decolonial, concede à Educação Ambiental a possibilidade de ser
produzida tendo como cerne as territorialidades de comunidades
originárias.

(Síntese) Propõe a incorporação dos saberes produzidos por Saberes Episteme Epistemo-
comunidades originárias e que são alicerçados pelo vivido, numa quebra Política
paradigmática e epistêmica de uma EA que, por reproduzir a
colonialidade, contribui para a subalternização desses conhecimentos.
Epistêmica Episteme

Subalternização Política

Conhecimentos Episteme
 92

Nº do UC selecionada do resumo ou da síntese descritiva UR Categoria à Categoria

artigo priori da UR final da UC

(Síntese) Essa herança colonial na EA perpetua uma relação disruptiva entre Territórios Cultura Cultura
ser humano e natureza em prol da manutenção do sistema econômico que
explora territórios e não possibilita novas formas de habitá-los e produzi-
los em seu sentido não material

(Síntese) Problematiza-se uma EA feita de forma homogeneizante, com Valores Cultura Cultura
foco apenas na mudança de valores e hábitos.
Hábitos Cultura

(Síntese)Defende uma educação ambiental alicerçada pelas múltiplas Territorialidades Cultura Epistemo-
territorialidades, possibilitando a valorização e o diálogo de saberes cultural
contra-hegemônicos que são continuamente ressignificados pelo vivido e o
cotidiano. Saberes Episteme

3 (síntese) Para isso, sinaliza contribuições decolonais para a construção de Episteme Episteme Epistemo-
uma EA que incorpore em sua episteme e prática experiências culturais cultural
contra-hegemônicas, como a abertura a saberes indígenas e tradicionais por
meio de uma ecologia de saberes, sem perpetuar ideias essencialistas sobre Culturais Cultura
as mesmas.
Saberes Episteme

Saberes Episteme
 93

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artigo priori da UR final da UC

(síntese) Alicerçadas pela relacionalidade cotidiana com o lugar e as Lugar Cultura Político-
potencialidades identitárias pela reconstrução de subjetividades, a EA cultural
favorece as produções narrativas coletivas, promovendo processos de
questionamento político, ecológico e ontológico de habitar o mundo.
Identitárias Cultura

Político Político

(Síntese) A partir disso, essa EA facilita processos emancipatórios ao Emancipatórios Político Epistemo-
estreitar relações entre o poder e o conhecimento, cultura e natureza, Político-
comunidade e território. cultural

Poder Político

Conhecimento Episteme

Cultura Cultura

Território Cultura
 94

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artigo priori da UR final da UC

4 (resumo) Destacamos, em nossa análise, o Grupo de Agroecologia Culturas Cultura Político-

Kapi’xawa, que estabelece conexões com as culturas locais, criando cultural
possibilidades para o atravessamento da educação ambiental em uma
perspectiva descolonizadora em meio ao poder maquínico da
colonialidade. Poder Político

(Síntese) A partir disso, a cartografia revela um desejo ambiental que se Movimentos Política Epistemo-
expressa por meio de uma educação ambiental múltipla, cuja vontade sociais político
recorre à outras relações culturasnaturezas, aliada aos movimentos
sociais e a valorização de epistemes tradicionais.
Epistemes Episteme

5 (Síntese) Propõe uma EA baseada na identidade, dialogicidade, Identidade Cultura Cultura

territorialidade e narrativas próprias desenvolvendo um mapeamento
participativo, tangenciando temas relevantes como a sustentabilidade e
conservação ambiental.
Territorialidade Cultura
 95

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(Resumo) Apoiado pela reinvenção e aplicação de uma nova metodologia Identidades Cultura Político-
de educação ambiental, a saber, o mapa social, o trabalho ilustra o cultural
significado das identidades de grupo, auto-narrativas e quadros
interpretativos, e discute como o mapeamento social pode ser usado na
educação da terra para viabilizar a construção de formas participativas de Políticas Política
políticas públicas.
Públicas Política

(Síntese) Os eventos propiciados para o mapeamento, permitiu a distintos Identitários Cultura Político-
grupos identitários analisar as vulnerabilidades que enfrentam, as quais cultural
envolve a disputa por bens da natureza como terra e água.
Disputa Político

(Síntese) Promoveu-se um espaço de diálogo de saberes, identificando as Saberes Episteme Político-

tensões colonialistas causadoras dos conflitos e visualizando as injustiças episteme
ambientais perpetrados por grupos hegemônicos.
Conflitos Político

Injustiças Político
 96

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(Síntese) Discutiu como esse mapa social se penetra com uma educação Território Cultura Político-
para a terra facilitando uma compreensão de que território, cultura e cultural
identidade são simbióticos, o que promove o engajamento participativo
nas políticas públicas e consecutivas decisões. Cultura Cultura

Identidade Cultura

Políticas Político

Públicas Política

6 (Resumo) Nesse sentido, ao açambarcar a leitura inter-multi- Saberes Episteme Epistemo-

transdisciplinar entre os diálogos de saberes entendemos que as práticas política
educativas que contribuem para a formação dos educandos devem
promover suporte à autonomia, sustentabilidade, justiça socioambiental e Autonomia Política
políticas patrimoniais voltadas para a valorização de saberes e práticas
que possam ser sustentáveis e viáveis ao grupo envolvido em tais ações
educativas. Justiça Política

Políticas Política

Saberes Episteme
 97

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artigo priori da UR final da UC

(Síntese)Traça uma educação ambiental crítica cuja práxis se torna aliada Desigualdades Política Epistemo-
ao desvelamento das desigualdades socioculturais, visando a político-
transformação material e subjetiva de identidades que têm seus saberes e cultural
modos de vida subalternizados pela colonialidade.
Identidades Cultura

Saberes Episteme

Subalternizados Política

(Síntese) Frisa um ato educativo que se relaciona com a educação Cultural Cultura Cultura
patrimonial e é compromissada com a produção de narrativas, propiciando
a conservação cultural simbólica e material

Simbólica Cultura

(Síntese) A partir disso, consegue identificar as ferramentas colonialistas Saberes Episteme Epistemo-
que perpetuam a marginalização dos grupos, enquanto fortalece processos cultural
de diálogos de saberes que enriquecem a contínua produção cultural.
Cultural Cultura
 98

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(Síntese) Por meio disso, a Educação Ambiental crítica dialoga com a Justiça Política Político-
justiça ambiental ao denunciar a distribuição desigual dos efeitos dos cultural
impactos ambientais sobre determinadas identidades e também com a
Ecologia Política, ao analisar criticamente as assimetrias de poder Desigual Política
envolvidas na relação sociedade natureza.

Identidades Cultura

Poder Política

(Síntese) Propõe uma educação ambiental crítica com abordagem Saberes Episteme Episteme
atravessadora, complexa, holística e inter-multi-transdisciplinar ao
ressaltar os saberes étnicos e ambientais, ansiando à valorização
consciente e integrada dos saberes.
Saberes Episteme

(síntese) Que promova processos sistêmicos de identidade e Identidade Cultura Político-

fortalecimento das lutas sociais, priorizando verdadeiros modos de vidas cultural
sustentáveis.
Lutas Política
 99

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7 (Resumo) A Educação Ambiental vem produzindo uma narrativa sobre o Lugar Cultura Cultura
que é importante considerar em suas análises e as especificidades do
lugar em suas relações com a cultura local.
Cultura Cultura

(Síntese) Identifica heranças herdadas da colonialidade na epistemologia Epistemologia Episteme Epistemo-

da educação ambiental que se traduz em seus pensamentos e práticas, cultural
apontando as dicotomias entre cultura-natureza, os essencialismos
culturais e as dogmatizações, paradigmas oriundos do pensamento
moderno científico. Cultura Cultura

Culturais Cultura

(Síntese) Além do mais, permite visualizar as reverberações desses fatores Epistêmicas Episteme Epistemo-
perpetuados na educação ambiental e aposta na incorporação de outras cultural
narrativas epistêmicas, abordando vivências culturais que permitem a
construção de uma pluridiversidade que se manifesta singularmente
Culturais Cultura

(Síntese) Problematiza uma educação ambiental que ao se posicionar Culturas Cultura Cultura
receptiva à culturas acaba por revigorar os discursos colonialistas
baseados no essencialismos e práticas educativas que perpetuam a
neutralidade científica
 100

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(Síntese) Defende uma educação ambiental comprometida à um diálogo Culturas Cultura Epistemo-
com outras culturas, através da permuta de suas narrativas, seus cultural
processos educativos comunitários e permitindo uma ecologia de saberes
que se choca contra a hierarquização das epistemes, facilitando a
construção de uma natureza mutuamente ligada à cultura. Saberes Episteme

Epistemes Episteme

Cultura Cultura

8 Político Político
(Síntese) Ressaltam-se as relações de poder e a potencialidade de ruptura Poder
em debate na EA, deflagrando um cenário de tensionamentos político-
pedagógicos.
Político
Tensionamentos

Político
Político
 101

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Político Epistemo-
(Síntese) Ao contrário disso, defende uma prática que leve em conta os Conflitos político
conflitos ambientais a partir das distintas relações entre sociedade-
natureza dos movimentos sociais, almejando uma ecologia de saberes
para as transformações sociais Político
Movimentos
sociais

Episteme
Saberes

Política
Transformações

Político Político
(Síntese) Defende que, a EA aborda a pedagogia do conflito ambiental Conflito
desfrutando-se da potencialidade educativa dos antagonismos gerados
pelas contradições de poder.
Político
Poder

9 (Síntese) Considera que o ato educativo bem como a educação ambiental Político Político Político
é um ato político, almejando por meio da ética da libertação e a
pedagogia crítica de freire a quebra paradigmática de uma educação
ambiental instrumental e normativa Libertação Político
 102

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(Síntese) Pontua que toda prática pedagógica deve ser cerceada pela Assimetrias Política Política
transformação social, a partir da denúncia das assimetrias sociais
impostas pelo capitalismo através de um processo educativo pautado pela
emancipação crítica dos sujeitos Transformação Política

Emancipação Política

(Síntese) Esboça uma educação ambiental crítica que facilita a constante Oprimidos Político Político
problematização da realidade, por ato humanizante, onde os indivíduos
posicionados como oprimidos conscientizem-se de sua historicidade
social, reconhecendo as diferenças de cada uma, assim como os efeitos
particulares que as opressões exercem sobre cada uma delas

Opressões Político

(Síntese) Dessa maneira, a questão ambiental torna-se intrínseca a prática Política Política Político-
política, evidenciando uma educação ambiental crítica que protagoniza a cultural
interrelação entre culturas historicamente subalternizadas enquanto
antagonistas das políticas colonialistas do desenvolvimento sustentável Culturas Cultura

Subalternizadas Política

Políticas Política
 103

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(Síntese) A filosofia de Dussel junto ao discurso de Freire contribuem Silencia Episteme Episteme
para a ruptura de uma educação ambiental reprodutora da colonialidade, a
qual silencia saberes e os mecanismos que contribuem para tal.
Saberes

(Síntese) As contribuições crítico-metodológicos do pensamento de Política Política Epistemo-

ambos autores fornecem subsídio para que se desvele uma consciência político-
histórica e política do projeto desenvolvimentista por meio de um cultural
horizonte que reconhece identidades culturais de povos indígenas e
comunidades tradicionais, pela alteridade de seus modos de vida e diálogo Identidades Cultura
de saberes.

Culturais Cultura

Saberes Episteme

10 (Síntese) A proposta dessa formação para a EA foi baseada na Saberes Episteme Epistemo-
interculturalidade, e teve como cerne a ruptura profunda da vida cotidiana cultural
provida pela modernidade e a imersão em uma realidade cujos saberes e
culturas cercam a linha contra-hegemônica de se existir e viver. Culturas Cultura
 104

Nº do UC selecionada do resumo ou da síntese descritiva UR Categoria à Categoria

artigo priori da UR final da UC

11 (Resumo) Ao demonstrar que a educação ambiental e a práxis pedagógica Movimentos Política Política
constituem movimentos sociais, o grupo postula que, sociais
no Sul, a educação ambiental vai além dos processos de educação
popular.

(Reusmo) Reinventando-se e criando constantemente novas estratégias, os Luta Política Política

movimentos de luta no Sul mostram um potencial criativo que ajuda a
refletir a educação ambiental de maneira estruturante, em todos os seus
espaços e formas de ação.

(Síntese) Desde El Sur assinala o compromisso epistêmico com a Epistêmico Episteme Epistemo-
complexidade sociocultural da América Latina que se expressa uma cultural
educação ambiental enunciada de base local e territorial.
Territorial Cultura

(Síntese) A educação ambiental dialoga com a geografia e a ecologia Desigualdades Político Político
política, ao questionar historicamente as desigualdades da distribuição
material que configura nos conflitos pontuados pelos movimentos
sociais, onde ocorre potencial educativo, em que os envolvidos Transformam-se Político
transformam-se a si mesmos e miram à emancipação social coletiva.
Conflitos Político

Movimentos Político
sociais

Emancipação Político
 105

“Conclusão”
Nº do UC selecionada do resumo ou da síntese descritiva UR Categoria à Categoria
artigo priori da UR final da UC

(Síntese) Por meio da escuta sensível, o GEASur traça os atravessamentos Lutas Político Político
das questões socioambientais que constroem uma educação ambiental
insurgente das lutas e que quebram com os estipulados institucionais
globalizantes do Desenvolvimento Sustentável. Lutas Político

Fonte: autoria própria.

 106

Com base no que foi exposto, o processo de codificação e categorização do material

analisado resultou em 7 categorias, cujos descritores e as unidades de registro características
de cada uma serão apresentadas a seguir.

1. Cultura

Com base na definição de cultura apresentada, a categoria reúne as unidades de

contexto que apresentaram exclusivamente unidades de registro interpretadas como
pertencentes ao campo cultural. Os critérios norteadores para a seleção das URs foram:
quando os termos individuais ou combinados mencionam diretamente a palavra cultura ou
seus derivados semelhantes; termos que podem ser concebidos a partir de seu sentido como
produto de construção cultural, isto é, cuja definição pode ser interpretada como integrante de
um sistema de significados e representações, os quais são construídos a partir dos sentidos
emergidos das diversas práticas sociais como “lugar” e “território”; termos que descrevem
processos identitários e de identificação do sujeito ou de um grupo coletivo tendo como
premissa a interligação inerente desses com os diversos sistemas de significados suscetíveis
de serem incorporados à identidade; termos que se referem a códigos, símbolos e significados,
atitudes, valores, normas e hábitos. O quadro 1 abaixo apresenta as unidades de registro que
foram selecionadas dos resumos e sínteses descritivas dos artigos, e que foram incluídas nesta
categoria.
Quadro 1: Unidades de registro pertencentes à categoria Cultura
Unidades de Registro
territorial, identidades, lugar, territorialidades,
cultural, valores, hábitos, culturais, identitárias,
cultura, culturas, identitários, simbólica.

Fonte: autoria própria.

Nota: o quadro apresenta apenas uma aparição da UR, não sendo incluídas as possíveis repetições que
apareceram no material.

2. Episteme

A categoria é definida quando as unidades de contexto carregam unicamente as

unidades de registro que se remetem ao campo epistêmico em geral. As URs selecionadas
para agrupamento por essa categoria foram aqueles termos cujo sentido individual ou
combinado mencionam explicitamente o campo da episteme como as saberes, o
conhecimento, narrativas epistêmicas e similares. O quadro 2 abaixo apresenta as unidades
 107

de registro que foram selecionadas dos resumos e sínteses descritivas dos artigos, e que foram
incluídas nesta categoria.
Quadro 2: Unidades de registro pertencentes à categoria Episteme
Unidades de Registro
saberes, epistêmica, epistêmico, conhecimento,
conhecimentos, episteme, epistemologia.

Fonte: autoria própria.

Nota: o quadro apresenta apenas uma aparição da UR, não sendo incluídas as possíveis repetições que
apareceram no material.

3. Política

A categoria especifica as unidades de contexto que contenham exclusivamente

unidades de registro que foram classificadas no campo político, isto é, aos diversos fatores
que influenciam a existência de grupo coletivo; as decisões e ações perpetradas por grupos
coletivos que se referem às relações intermediadas pelo poder; as relações entre grupos sociais
e suas implicações; dinâmicas que se referem ao acesso, distribuição e posse ou ausência do
poder e suas respectivas consequências; Assim, as URs foram escolhidas quando puderam ser
assimiladas abrangendo os seguintes sentidos: os grupos coletivos envolvidos como
movimentos sociais, instituições, estado, nação e demais instâncias; na causa e/ou
consequência da distribuição desigual do poder, ou do efeito do poder sobre outro grupo como
desigualdades, injustiças, exclusão, opressão, subalternização e etc; os antagonismos gerados
entre entidades envolvendo a conquista ou ausência do poder, influência e autoridade como os
conflitos, tensionamentos e disputas; os meios e/ou recursos de ação coletiva para adquirir,
buscar e exercer poder, influência e autoridade e outros fins próprios como as lutas e
resistências; as diversas decisões e ações perpetradas como movimentos sociais, cidadania e
gestão; os fatores motivadores, as consequências ou os fins almejados por entidades coletivas
para seus meios e ações políticas como emancipação, transformação e autonomia por
exemplo. O quadro 3 abaixo apresenta as unidades de registro que foram selecionadas dos
resumos e sínteses descritivas dos artigos, e que foram incluídas nesta categoria.

Quadro 3: Unidades de registro pertencentes à categoria Política

Unidades de Registro
desiguais, desigual, poder, conflitos, subalternizadas, subalternização,
subalternizados, disputas, classe, marginalizados, autônoma,
 108

autonomia, políticas, públicos, resistência, cidadania, político,

emancipatórios, emancipação movimentos sociais, injustiças, Justiça,
desigualdades, lutas, tensionamentos, transformações, transformação,
transformam-se, libertação, assimetrias, oprimidos, opressões , política,
silencia, políticas, desigualdades.

Fonte: autoria própria.

Nota: o quadro apresenta apenas uma aparição da UR, não sendo incluídas as possíveis repetições que
apareceram no material.

4. Epistemo-cultural

Foi agrupado nesta categoria as unidades de contexto que apresentaram

simultaneamente unidades de registro pertencentes ao campo cultural e ao campo epistêmico.
Assim, os conteúdos aqui reunidos foram interpretados a partir do sentido epistêmico-cultural
que a unidade de contexto apresentava, ou seja, a relação e as implicações entre os elementos
que se refere amplamente aos saberes e aos aspectos culturais. Portanto, apresenta-se um
exemplo unidade de contexto que contêm ambas unidades de registro retirada do material
analisado: “A proposta dessa formação para a EA foi baseada na interculturalidade, e teve
como cerne a ruptura profunda da vida cotidiana provida pela modernidade e a imersão em
uma realidade cujos saberes e culturas cercam a linha contra-hegemônica de se existir e
viver”.

5. Epistemo-político

Essa classe reúne unidades de contexto que contenham concomitantemente unidades

de registro pertencentes ao campo epistêmico e ao político. Os conteúdos apresentados a
partir dessa categoria trazem a interligação entre o conjunto de elementos que compõem os
saberes e os processos políticos, traçando as possíveis causas e implicações decorrentes dessa
relação para o eixo entre educação ambiental e a decolonialidade. Portanto, as unidades de
registro presentes na UC e que pertencem ao campo epistêmico e político podem ser como no
exemplo: “Promoveu-se um espaço de diálogo de saberes, identificando as tensões
colonialistas causadoras dos conflitos e visualizando as injustiças ambientais perpetrados
por grupos hegemônicos”.
 109

6. Político-cultural

Essa categoria agrupou unidades de contexto que contém simultaneamente unidades

de registro referentes aos processos políticos e aos elementos culturais. Traz as implicações
decorrentes da inter-relação entre os elementos concebidos como construídos culturalmente, a
partir de sua dimensão interpretativa de significado e os processos políticos. Expressa ainda
como que ambos os campos podem se influenciar mutuamente. Portanto, apresenta-se um
exemplo unidade de contexto que contêm ambas unidades de registro retirada do material
analisado: “Discutiu como esse mapa social se penetra com uma educação para a terra
facilitando uma compreensão de que território, cultura e identidade são simbióticos, o que
promove o engajamento participativo nas políticas públicas e consecutivas decisões”.

7. Epistemo-político-cultural

A categoria reúne as unidades de contexto que apresentaram de maneira simultânea

as unidades de registro pertencente aos três campos retratados: epistêmico, político e cultural,
expressando a interface que inter-relaciona essas três dimensões, suas causas e implicações e
a maneira como afetam uns aos outros. Apresenta-se um exemplo unidade de contexto
enquadrada nesta categoria: “Traça uma educação ambiental crítica cuja práxis se torna aliada
ao desvelamento das desigualdades socioculturais, visando à transformação material e
subjetiva de identidades que têm seus saberes e modos de vida subalternizados pela
colonialidade”.

Após o processo de codificação e categorização dos materiais submetidos à análise

foi possível visualizar abordagens comuns que atravessam e permeiam as narrativas
manifestadas pelos artigos. Foi identificado que essas abordagens se expressam nos campos
de dialogo entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental onde são apresentadas as
contribuições geradas dessa relação. Portanto, quanto às contribuições é possível concluir que
os diálogos estabelecidos entre ambas às áreas viabilizam a efetivação de projetos decoloniais
nas teorias, práticas, epistemologias, metodologias e políticas da Educação Ambiental por
meio de temáticas exploradas nos campos culturais, epistêmicos, políticos e em cada uma das
combinações possíveis da sobreposição entre estes. Com isso, as categorias identificadas
explicitam os campos específicos onde são geradas, afloradas, estruturadas e construídas as
contribuições oriundas da intersecção entre a Educação Ambiental e a Decolonialidade.
 110

O processo de categorização pleiteado para a efetivação do estado da arte

possibilitou realizar apontamentos dos principais enfoques presentes nos artigos, permitindo o
diagnostico de temas, conteúdos e tendências recorrentes, demonstrando os caminhos que
vem sendo percorridos na área focalizada. Logo, esse processo pode ter contribuído com a
compilação, organização e sistematização dos assuntos que estão sendo priorizados nas
produções, facilitando a disponibilização desses conhecimentos ao traçar um panorama
quanto ao o que vem sendo tratado nos artigos publicados no período de 2013 a 2019. Por
conseguinte, ao reconhecer as contribuições formalizadas nos artigos e suas características,
possivelmente este estudo viabiliza a constituição e a consolidação do campo teórico
focalizado, isto é, do dialogo entre a Educação Ambiental e a Decolonialidade
(ROMANOWSKI; ENS, 2006).
O estado da arte mostrou ser uma ferramenta metodológica que supostamente atingiu
os objetivos propostos neste estudo, pois é constituído por etapas especificas que efetivam um
processo de levantamento bibliográfico onde foi atingido o primeiro objetivo ao verificar a
ocorrência dos artigos que relacionam a decolonialidade e Educação Ambiental. Por
promover formas de compilação e organização dos materiais submetidos em análise,
convergindo para um processo supostamente capaz de focalizar os principais assuntos
abordados, permitindo que se evidenciem as contribuições do campo especifico de
conhecimento e que supostamente atingiram o segundo objetivo aqui proposto. Por permitir
além do levantamento uma revisão das bibliografias ao serem contextualizadas e discutidas de
acordo com as tendências emergentes e as problemáticas apresentadas. Por realizar um
mapeamento bibliográfico que situa os contextos, lugares e atores envolvidos nas produções,
esboçando a evolução geral das produções científicas focalizadas e a consolidação do campo
de conhecimento especifica (ROMANOWSKI; ENS, 2006; VOGERAU; ROMANOWSKI,
2014). Esta ultima consideração pode ser considerada relevante na medida em que se constata
a necessidade do dialogo decolonial nas práticas de Educação Ambiental, sendo área
emergente e potencial cujo campo teórico encontra-se em estruturação (KASSIADOU, 2018).
As contribuições da relação entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental
apresentadas pelos artigos publicados entre 2013 a 2019 são a identificação e a visibilização
dos principais campos em que o dialogo entre ambas as áreas convergem, sendo nestes
campos, nas suas inter-relações e nas suas implicações que as temáticas especificas são
aprofundadas. As contribuições se referem aos campos temáticos que são constituídos pelo
dialogo cultural, epistêmico, político, epitemo-cultural, epistemo-politico, político-cultural e
epistemo-político-cultural entre a Decolonialidade e a Educação Ambiental.
 111

5.3 DECOLONIALIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM DIÁLOGO POSSÍVEL?

O estado da arte dos artigos levantados possibilitou a elaboração de um processo de

sistematização e categorização do material que explicitou os campos onde emerge e é
construído os diálogos desenvolvidos a partir da relação entre a Decolonialidade e a EA. Pode
ser visualizadas que ambas as áreas teóricas colocados em intersecção canalizam suas
reflexões e ações geradas a partir de campos que se revelam em assuntos emergentes. Logo, o
dialogo é possível, sendo estabelecido e designado nos 7 campos descritos, concretizando um
dialogo cultural, epistêmico, político, epitemo-cultural, epistemo-politico, político-cultural e
epistemo-político-cultural. Cada campo pode ser constituído por abordagens, relações,
implicações e reverberações cujos assuntos temáticos aprofundam as contribuições
apresentadas a partir da relação entre a Educação Ambiental e a Decolonialidade. Dentre as
contribuições identificadas a partir dos campos de dialogo visualizados foi apontado
problematizações e criticas de heranças coloniais nas práticas da EA, sendo esta temática
destacada em um subtópico especifico (5.3.1). Nos subtópicos que se seguem (5.3.2, 5.3.3,
5.3.4,5.3.5, 5.3.6, 5.3.7, 5.3.8) serão apresentadas o escopo de assuntos que foram expressos
pelos artigos a partir do especifico campo dialógico entre a EA e a Decolonialidade.

5.3.1 As armadilhas da colonialidade na EA e no Desenvolvimento Sustentável

Alguns artigos que compuseram os dados aqui levantados tornaram explícita suas
críticas à abordagens específicas da Educação Ambiental, as quais mais do que estarem
“esvaziadas de sentido” como descrito anteriormente, são compassivas quanto aos fatores que
contribuem para a crise ambiental. Alguns autores se debruçam a vasculhar as tendências
educativas que por não questionarem ou não internalizarem problematizações em suas práxis
quanto às estruturas sociais vigentes, acabam por perpetuar os paradigmas causadores da crise
ambiental, nessa perspectiva, reproduzem as heranças colonialistas e se tornam refém da
colonialidade. Como aponta Vieira (2018):

Tal Educação Ambiental, ao ser construída em torno de aspectos tecnicistas, como

se esses fossem capazes de dar conta da problemática ambiental, tal qual delineada,
encobre os reais causadores da problemática ambiental, que por sua vez, se constitui
a partir da separação ser humano/natureza e da ideia de acumulação e de objetivação
construída sobre a natureza. Por conseguinte, a Educação Ambiental, sustenta-se, em
uma concepção conservacionista ao propor a criação de “bons” hábitos nos
humanos, de maneira individualista para com a natureza, e as inserções de novas
tecnologias são suficientes para solucionar a degradação ambiental. Aqui, há um
 112

grave equívoco na ideia de que novas técnicas solucionarão os problemas

ambientais. (VIEIRA, 2018, p. 319-320).

Portanto, constatando a multiplicidade de concepções sobre Educação Ambiental, é

necessário assinalar as diversas implicações decorrentes dessa variabilidade. Como destaca
LAYRARGUES E LIMA (2014) há correntes político-pedagógicas na EA que interpelam a
uma questão ambiental puramente voltada à compreensão ecológica, o que privilegiou ações
educativas estruturadas sobre concepções e conhecimentos científicos. Essas práticas são
viabilizadas por metodologias disciplinares e conteudistas e atribuem à incorporação de
conhecimentos ecológicos uma resolutiva possível para a crise ambiental vigente. Ao
proceder a essa abordagem, ocorre o predomínio de um pensamento reducionista, pois ao
relacionar a problemática ambiental a um ecologismo pragmático, tende a revelar, por parte
de seus protagonistas, uma concepção de crise cujos fatores relacionados estão essencialmente
atrelados aos desequilíbrios biofísicos. Diante disso, tende a perpetuar um pensamento
fragmentado e simplista da realidade perdendo de vista as diversas relações que compõem o
todo (GUIMARÃES, 2004).
Utilizando-se, portanto, de estratégias conteudistas e disciplinares, privilegia uma
didática voltada aos aspectos cognitivos/racionais, centralizando sua ação a nível individual
onde acredita que através da assimilação da problemática ambiental o sujeito apresentará uma
mudança comportamental. Ao favorecer essa abordagem individual torna explícito em seu
discurso a culpabilização dos sujeitos como responsáveis pela crise ambiental diante da
ausência de qualquer questionamento quanto às ações que alguns atores sociais como
contribuintes em maior peso para a degradação ambiental. (LOUREIRO, 2004b;
LAYRARGUES, 2009). As mudanças de comportamento almejadas se ancoram em uma
perspectiva idealizada de como deve ser a relação ser humano-natureza o que corrobora para a
dissociação entre cultura-natureza. (LOUREIRO, 2004b). Ainda, a Educação Ambiental
alastra uma ideia de que os avanços tecnocientíficos seriam ideais para solucionar e mediar os
desequilíbrios ecológicos envolvidos nos problemas. Portanto, ao apresentar uma abordagem
descontextualizada, reducionista e individualista, ecológica e científica, perdem-se de vista
todos os outros aspectos: culturais, econômicos, sociais, epistemológicos, ontológicos e
políticos que afetam e são afetados, em algum nível, pela crise ambiental (LEFF, 2006;
LAYRARGUES, 2009; LARGARGUES; LIMA, 2014)
Dessa maneira, algumas perspectivas na Educação Ambiental promovem um
desvinculamento entre a crise e a degradação ecológica e as relações sociais, pois consolidam
uma percepção cristalizada de que aqueles são inerentes a um sistema socioeconômico
 113

previamente estabelecido e imutável. Da mesma forma, não questionam as ideologias

disseminadas que acobertam de maneira ingênua ou intencional, os paradigmas que mantém a
ruptura entre cultura e natureza. Com isso, todos esses fatores apresentam-se transparentes
quando vistos sob a perspectiva dos estudos decoloniais, tornando essas críticas contundentes
ao revelar uma prática educativa subserviente aos paradigmas hegemônicos. A EA nessa
perspectiva ao dissociar os aspectos ambientais e sociais torna-a reprodutora de alienação
quanto às diversas pautas sociopolíticas inerentes à crise ambiental, a qual apresenta como um
dos seus pontos justamente as desigualdades sociais, econômicas e ecológicas e fatores de
justiça social que são mutuamente conectados (LAYRARGUES, 2009; LARGARGUES;
LIMA, 2014)
Diante da constatação do exposto acima, Guimarães e Granier (2017) apontam um
estado de fragilidade da Educação Ambiental, a qual se encontra em uma crise de identidade.
O autor sugere que esses fatores podem estar relacionados à “armadilha paradigmática” que
muitos educadores e protagonistas caem em sua práxis pedagógica. Mesmo guiados por boas
intenções, por terem sido submetidos a processos formativos muitas vezes apolíticos e
acríticos situados em discursos hegemônicos, tendem a reproduzir as próprias narrativas
constituintes da crise ambiental.
Assim, como contribuição no campo de intersecção entre EA e os estudos
decoloniais é o desvelamento de uma Educação Ambiental que se transfigura como uma das
ramificações da colonialidade, na medida em que não abarca as responsabilidades que
distintos atores sociais carregam diante da crise, reproduz os pressupostos simplistas,
reducionistas, positivistas, disciplinares e aposta em uma razão mercadológica e
desenvolvimentista para as resoluções. Quando aposta no progresso tecnológico contribui
para a supremacia do racionalismo científico (LIMA, 2004; LEFF, 2006). Além disso, esses
fatores educacionais acabam reverberando em políticas ambientais que são impostas como
normativas e universalmente válidas, angariando forças a partir do Desenvolvimento
Sustentável (DS), outro viés muito problematizado nos artigos constituintes do corpus do
estado da arte. Como destaca:

A descolonização suscita formas de rever os pressupostos da lógica determinista e

das propostas instituídas e oficiais de políticas nacionais e internacionais que nos
conduzem, da mesma maneira, a uma educação para o desenvolvimento sustentável,
por exemplo, com repercussão de um discurso consensual e único para a economia
extrativista ou mesmo para a preservação e proteção da natureza. As perspectivas do
desenvolvimento sustentável, da educação para o desenvolvimento sustentável ou da
Educação Ambiental sustentável podem ser consideradas colonizadoras, quando não
 114

suscitam outros possíveis. Essas não são distinções ontológicas que provêm de
diferentes regiões do mundo e de pessoas. (TRISTÃO, VIEIRA, 2017, p. 113).

Escobar (1999, p. 76) assinala que a partir da consolidação do discurso que admite a
mundialização da crise, torna comunais os problemas ambientais, de modo a exigir e
favorecer políticas que sejam aplicadas de maneira “globalizada e globalizante”. Logo, tem
início os projetos intitulados como "estratégias do ecodesenvolvimento" que traziam ao centro
político o delineamento de alternativas que implicam em novos estilos para a economia,
favorecendo a internalização do metabolismo ecossistêmico e respeitando suas limitações. As
estratégias do ecodesenvolvimento deram lugar aos discursos em ascensão referentes ao
Desenvolvimento Sustentável (DS), cuja imperialização se deu por via do relatório
Brundtland, documento denominado Nosso futuro comum que em 1987 foi publicado pela
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e que carrega a definição
disseminada do desenvolvimento sustentável como "processo que permite satisfazer as
necessidades da população atual sem comprometer a capacidade de atender às gerações
futuras". (LEFF; CABRAL, 2006).
LEFF e CABRAL (2006) traçam seu argumento a partir de ambiguidades
constatadas do Desenvolvimento Sustentável, cujos termos etimológicos almejam integrar
duas esferas: uma a da sustentabilidade, que se refere aos processos cíclicos de renovação
ecossistêmica, denotando o aspecto ecológico colocado como intrínseco à faceta econômica; a
segunda compete à apuração de algo que seja constante ao longo do tempo- desenvolvimento
sustentável- sendo mais específico, a manutenção do progresso econômico temporalmente
estabelecido. Diante disso, é possível certificar-se do compromisso alicerçado em prol da
persistência do projeto civilizatório. E ainda, como complementado por Escobar (1999), o
desenvolvimento sustentável é estruturado a partir de aliança irrevogável com a ciência como
caminho possível para a resolução das problemáticas ambientais.
Escobar (1999, p. 84) continua a delatar as armadilhas engenhosas do DS ao
identificar que este dissemina a expropriação simbólica de natureza do imaginário social para
se apresentar em uma forma de sentido que alude diretamente ao capital. Como ele afirma:
“se revisassem a maioria dos textos a esse respeito, provavelmente descobriremos que a
palavra "natureza" raramente é mencionada”. A essa entidade dessacralizada agora se impõe
termos como diversidade biológica, recursos naturais, meio ambiente, tornando o termo
natureza quase associado a uma mitologia mística ultrapassada:
 115

O desaparecimento da natureza é um resultado inevitável do desenvolvimento da

sociedade industrial, que afetou a transformação da natureza em "ambiente". O que
circula não é vida, mas matérias-primas, produtos industriais, poluentes, recursos. A
natureza é reduzida ao êxtase, sendo um mero apêndice do meio ambiente. Estamos
testemunhando a morte simbólica da natureza, enquanto testemunhamos sua
degradação física. (ESCOBAR, 1999, p. 84).

Esses mesmos discursos aludem na construção determinista de uma natureza que

cumpre seu papel irrevogável de ser condicionante do progresso econômico, onde o DS atua
em prol de sua preservação, sendo atravessado pela necessidade de que a produção é
interdependente à natureza disponível. Consequentemente, o DS apenas distorce linhas do
mesmo desenho, onde é almejada uma reformulação dos esquemas internos de uma economia
cujos pilares de sustentação permaneçam inalterados. Um olhar puramente ecológico
transpassado pelo projeto civilizatório não permitiu um questionamento profundo de suas
próprias bases fundantes (LEFF; CABRAL, 2006).
Em 1992 houve a corporificação de um programa que tornou justificável o poder
político do Desenvolvimento Sustentável, a Agenda 21. Esse programa, consumado pela
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro,
impulsionou a dissolução dos fatores que eram diametralmente antagônicos, os polos
econômicos e ecológicos, a partir disso meio ambiente e desenvolvimento tornam-se práticas
de um discurso unívoco sem qualquer incompatibilidade (LEFF; CABRAL, 2006).
Diante do panorama que se difunde, o DS torna-se veículo comum transnacional,
imperando nos discursos formalizados e institucionais sua efetivação planetária, escancarando
suas táticas aglutinadoras de diversidade ecológica e cultural para uma hegemonização
globalizante. A lógica do capital tem no Desenvolvimento Sustentável seu alicerce para sanar
as constantes denúncias quanto às consequências negativas da degradação ambiental que
causa (LEFF; CABRAL, 2006)
O DS efetiva instrumentos que propõem a privatização de paisagens florestais e a sua
atribuição de valores de mercado, transfigurando os processos ecossistêmicos em sistemas de
códigos, os quais são incorporados ao mercado mundial como a venda de estoques de
carbono, por exemplo. As formas de capitalização da natureza a torna monetarizada,
submetendo-a a um significativo sistema de preços. O que se configura a partir disso é uma
natureza que para ser poupada dos processos econômicos exploratórios deve sofrer restrições
institucionalizadas no que concerne a sua fronteirização, através da implementação dos locais
para “conservação”. (ESCOBAR, 1999; LEFF; CABRAL, 2006)
 116

O desenvolvimento sustentável se expressa não por meio do capital mercadológico,

na verdade, ele o mesmo o é, perdurando as condicionantes que mantém a natureza sob um
jugo que a retira da própria vida, transgredindo o funcionamento de seus ciclos e dissociando-
a dos fenômenos culturais. Na mesma medida, naturaliza os processos que tornam a natureza
mercantilizada. Portanto, a imperialidade do capital assume seu projeto atemporal,
consumando sua ânsia inefável por uma expansividade que aglutina os corpos e imaginários,
desterrando-os para serem submetidos ao discurso fetichista das suas práticas discursivas.
Como bem explicita LEFF E CABRAL (2006), o desenvolvimento sustentável é perpetrado
pela universalização de sua racionalidade com ênfase em sua faceta econômica:

A estratégia discursiva da globalização se converte em um tumor semiótico e gera a

metástase do pensamento crítico; dissolve a contradição, a alteridade, a diferença e a
alternativa, para oferecer-nos em seus excrementos retóricos uma revisão do mundo
como expressão do capital. (LEFF; CABRAL, 2006, p. 142).

Dessa maneira, as práticas educativas juntamente com as políticas do DS e da

Educação Ambiental para o desenvolvimento sustentável se enquadram naquilo que Silva
(2013) denominou de educação desenvolvimentista, pois desvela como função social a
manutenção das múltiplas manifestações da colonialidade na medida em que compactua com
a homogeneização e a monocultura por meio de paradigmas reducionistas, racionalistas,
fragmentadores e individualistas. Nessa perspectiva, possivelmente carrega em si os
pressupostos nítidos de um projeto histórico demarcado pela classificação racial/social a fim
de perdurar um sistema capitalista que é edificado pela exclusão e subsequente exploração.
Esse conjunto que envolve a EA e o DS podem confluir na naturalização de
mecanismos de dominação e corroborar com projetos epistemicídas. Ao se incorporar da
noção de “desenvolvimento” (sustentável) modulam sujeitos a serem manejados conforme sua
identificação como ‘’superior’’ ou ‘’inferior’’ contribuindo para a auto-classificação como
subdesenvolvido e na legitimação das desigualdades sociais (SILVA, 2013).

5.3.2 Um diálogo cultural

A colonialidade se expressou constutivamente sobre as vias e fluxos que

transformaram significados diversos e coexistentes em rotas universalmente afuniladas, em
um estrangulamento cultural que a permitiu se enraizar nas múltiplas produções sociais dos
indivíduos racializados. A partir da imposição e internalização da superioridade eurocêntrica,
o apagamento cultural somado à incorporação da identidade construída pelos olhos do outro,
possibilitou a construção de um sujeito apropriado de sua racialização. Dessa maneira, a
 117

supremacia de uma cultura e razão monoculturais é um dos pilares que permitem a instalação
de uma crise generalizada, acarretada por sistemas socioculturais homogêneos. Assim, a
colonialidade é expressa constutivamente na cultura, como argumenta Arias (2010):

[...] à negação do corpo, ao prazer, à vergonha de ser feliz, à deserotização do poder,

mundo e vida, deterioração da auto-estima, promoção da mediocridade necessária
para reproduzir subjetividades úteis ao sistema; e que também causa a negação da
diferença, a desvalorização da memória coletiva, a construção de subjetividades e
identidades negativas. (ARIAS, 2010, p. 111, tradução nossa.).

Diante do cenário esboçado, foi notório o compromisso cultural que alguns autores
assumiram ao desenvolverem uma Educação Ambiental que pensa e age a partir e em prol da
valorização, do reconhecimento e da interação de culturas. A Educação Ambiental, nessa
perspectiva, se alia às identidades, memórias e narrativas de grupos racializados, sejam
comunidades originárias, indígenas e populações em situação de subalternidade. Nessas, os
sistemas de representações, símbolos e signos são constitutivamente negados, porém lançam
mão de estratégias que visam à sobrevivência das identidades, que dinamicamente confluem e
se ressignificam, quando se apropriam ou afastam dos discursos da Modernidade. Assume-se
o caráter plasmódico dessas culturas, as quais se tornam registradas no corpo, na memória e
nos processos de identificação, construção contínua de identidades (MUÑOZ, 2003). Esse
alinhamento é expresso em uma das passagens constituintes deste corpus:

A ênfase que temos dado em nossas pesquisas ao entendimento dessas três

dimensões – lugar, a cultura e a narrativa – e reforçada pelo argumento de que a
cultura residual, cotidiana, ordinária, dominante e emergente, está intrinsecamente
associada à experiência vivida com o meio ambiente. É um comportamento de busca
social com o lugar que se traduz e se reflete em uma produção narrativa. As práticas
narrativas refletem nossa relação com o mundo e a cultura como produção subjetiva
que coleta experiências com os lugares. (TRISTÃO, 2016, p. 45).

O enfoque aqui compreendido é sobre uma abordagem alinhada com HALL (1997,
2006) E SILVA (2000) que esboça uma identidade vinculada aos processos culturais, isto é,
sendo cocriada conforme a multiplicidade de significados que dinamicamente se moldam e se
reconstroem. Expressa-se, nesse sentido, uma identidade aberta, inconclusa e intercambiável,
apresentando um teor de fluxo processual e descontínuo. Neste sentido, a identidade não se
restringe à questão: “quem nós somos’, mas também em ‘quem nós podemos nos tornar’;
desse modo, a construção da identidade tem a ver com ‘raízes’ (ser), mas também com ‘rotas’
e ‘rumos’ (tornar-se, vir a ser)”. (HALL, 2004, p. 108 apud CRUZ, 2007, p. 97).
 118

Sintonizar com essa abordagem é, em um contexto educativo, pontuar o

desconsentimento com pensamentos essencialistas, que concebem a cultura e a identidade
como entidades fixas, rígidas e imóveis. Isso se torna enfático, pois o colonialismo tornou
vigente o pensamento de cristalização cultural cujos conhecimentos e práticas tradicionais
foram apreciados como um conjunto de sistemas museológicos, cuja dinamicidade histórica
se fixou no passado. Assim, a Educação Ambiental se engaja através dessa constatação,
adotando uma abordagem que compreende a multiplicidade fluida das identidades culturais,
as quais tornam enraizados suas heranças e pertencimentos e que se traduzem em novas
potencialidades ressignificadas (HALL, 1997; TRISTÃO, 2016).
Ainda, é relevante considerar o caráter relacional intrínseco aos múltiplos processos
de identificação, cujas relações entre narrativas e práticas vão delineando as identidades, as
quais são mediadas por confluências que se materializam pela convergência, mas também
pela negação e a diferença. Nessa perspectiva, a relação com o outro, com seus sistemas de
significados, com aquilo que é negado por ele, que lhe é ausente ou com o potencial não
desabrochado que a identidade torna se corporificada. Encerra-se uma identidade conflitiva,
intermediada por mecanismos de autorreconhecimento e daquilo que é atribuído pelo outro
(SILVA, 2000). Ainda, a identidade esboçada por Silva (2000) e vinculada ao argumento de
Hall (1997; 2006) por sua noção cultural, é construída como sendo produto da criação
linguística, as quais também são influenciadas por relações assimétricas, ou seja, os produtos
discursivos e simbólicos que determinam os processos de identificação são submetidos a
relações desiguais de poder. Portanto, as identidades “não são simplesmente definidas; elas
são impostas”. (SILVA, 2000, p. 81).
Dessa forma, levando em conta os processos perpetrados pela colonialidade
envolvendo o aniquilamento linguístico e a deturpação dos sistemas representativos, tornaram
possível a materialização das “identidades negativas”, isto é, desterradas e subalternizadas
(ARIAS, 2010). O que se articula é a imposição de identidades superiores na mesma medida
que se produziu identidades subalternizadas. Estas estão a assumir projetos decoloniais de
existências, subvertendo os modelos culturais e rompendo com os discursos colonialistas.
Nessa perspectiva, os autores (SATO; SILVA; JABER, 2014; VIEIRA, 2018) bem pontuam
sobre uma Educação Ambiental, inter-relacionada com os estudos decoloniais e
comprometida com as identidades.
Outro aspecto que se interconecta com as identidades e que permite assimilação a
partir de uma concepção cultural são os territórios que como menciona CRUZ (2007, p. 101):
“Adotamos a proposição de Haesbaert (1999) de que determinadas identidades são
 119

construídas a partir da relação concreta/simbólica e material/imaginária dos grupos sociais

com o território”. A colonialidade ratificou estratégias de tornar territórios expropriados por
mecanismos violentos de desapropriação, onde povos foram expulsos ou realocados de seus
territórios originários (PORTO-GONÇALVES, 2002; 2012). HAESBAERT (2004) traz a
compreensão de um território cuja ocupação, por qualquer sujeito, é concebida com base na
sua subordinação ao poder, não convergindo para um significado restrito ao poder político,
mas sim para o exercimento de um poder que converge para duas vias que aqui serão
didaticamente separadas: um que aflui para uma forma de dominação em um sentido mais
concreto onde o “domínio” ocorre sobre um espaço territorializado apreendido materialmente;
o outro concorre para uma “apropriação” se referindo a uma produção simbólica,
representativa, e, portanto cultural deste território.
A primeira instância relacionada à apropriação de dominação é caracterizada pela
produção funcional do território, onde ele é subordinado a uma lógica instrumentalista na
medida em que a materialidade proporcionada pelo seu espaço contribui funcionalmente para
os sujeitos que nele se inserem, seja para repouso, abrigo ou outros fins. Essa perspectiva
também inclui a manutenção dos fazeres e práticas de uma instância, isto é, ele oferece alguns
recursos que serão utilizados, possibilitando a reprodução das entidades/sujeitos que estão
sobre ele. HAESBAERT (2004) chama atenção sobre o aspecto de dominação privilegiado
pelas sociedades ocidentalizadas, onde os materiais são extraídos ou transformados no
território por entidades mercadológicas, como transnacionais, os quais usufruem, de forma
proeminente, o aspecto funcional. A imposição homogênea de formas de ocupação do
território privilegia a produção de territórios unifuncionais, através do aniquilamento de sua
multifuncionalidade pela dizimação ou realocação de diversos sujeitos que eram coexistentes
e co-presentes (PORTO-GONÇALVES, 2002). A dominação por apropriação simbólica versa
para os sistemas de significados, narrativas e subjetividades que são abrigados em um
território de forma complexa e multidimensional. Refere-se ao conjunto de discursos que se
constroem e se ressignificam entre o território e os sujeitos individuais e coletivos. Denota
para o “espaço vivido”, onde os encontros e desencontros acontecem, onde a vida ganha
contornos, sentidos, pelas trocas e descobrimento dos significados (HAESBAERT, 2004).
Logo, como bem afirma HAESBAET (2004, p. 3) “todo território é, ao mesmo
tempo e obrigatoriamente, em diferentes combinações, funcional e simbólico, pois exercemos
domínio sobre o espaço tanto para realizar ‘funções’ quanto para produzir ‘significados’.” O
território mobiliza um conjunto de símbolos cuja circulação demarca as distintas narrativas e
discursos em seu interior e onde os elementos materiais e imateriais se convergem e divergem
 120

de maneira complexa. Consequentemente o território se torna intrinsecamente ligado aos

processos de identificação. (HAESBAERT, 2004; SILVA, 2000). Assim a identidade social é
também uma identidade territorial quando o referente simbólico central da construção dessa
identidade parte ou perpassa o território. (HAESBAERT, 1999, p. 172 apud CRUZ, 2007, p.
103). Por conseguinte, as apropriações simbólicas e funcionais mesclam-se uma à outra, onde
as práticas e fazeres hospedadas pelas territorialidades são imprescindíveis para a perpetuação
dos seus modos de vida. E nessa perspectiva, salienta-se “para eles, literalmente, retomando
Bonnemaison e Cambrèzy (1996), ‘perder seu território é desaparecer’. O território, neste
caso, ‘não diz respeito apenas à função ou ao ter, mas ao ser” (HAESBAERT, 2004). A
perspectiva ecológica de interligação simbólica e material de maneira difusa e não dicotômica
é concebida concretamente pelo Conselho Regional Indígena de Cauca, cujo território é
concebido como:
Espaço vital que garante a sobrevivência como povo, como cultura em convivência
com a natureza e os espíritos. O território é o nosso verdadeiro livro histórico que
mantém viva a tradição daqueles que o habitam. Representa e descreve os princípios
e práticas de nossa cultura. (CRIC, 2008, p. 63 apud VALENCIA, 2003, p. 124)

Assim, diante do exposto, foi expressivo nos trabalhos que comporão o corpus deste
trabalho a incorporação dessas reflexões quanto às culturalidades na Educação Ambiental.
Emerge-se uma práxis que anseia pelo fortalecimento das identidades culturais ao se
debruçarem no desenvolvimento de ações que firmam os vínculos entre grupos e as
apropriações em seus territórios. O que foi proposto se expressou no resgate e revalorização
das narrativas e símbolos compartilhados com os territórios, tornando concretas formas
ambientalizadas de conceber e agir no território e de materialização de alternativas realmente
sustentáveis de funcionalizar o espaço. Ou seja, uma Educação Ambiental que se compromete
com a mobilização dos sistemas culturais, instigando a emergência de formas distintas de se
relacionar com a natureza, contribuindo com o fortalecimento dos processos de identificação
através de um viés decolonial e transgressor (TRISTÃO; VIEIRAS, 2017; VIEIRA, 2018;
SATO; SILVA; JABER, 2018).
PORTO-GONÇALVES (2002, p. 230) salienta ainda para o aspecto relacional que
ocorre entre território-territorialidade territorialização, onde a apropriação material que ocorre
sobre o território ocorre inerentemente à sua própria produção. A materialidade permite a
manutenção e estabelecimento existencial das sociedades, ou seja, sua reprodução cultural. E,
da mesma forma, as apropriações só são desenvolvidas na medida em que seus significados
são compartilhados, isto é, a sociedade se apropria daquilo que é representado pelo seu
 121

sistema cultural. Portanto, “toda apropriação material é, ao mesmo tempo, simbólica.”

Irrompe constatar que as dualidades estabelecidas pela materialidade e as apropriações
simbólicas tornam-se difusas, sendo necessária seu “de-sígnio”, o qual será atribuído a partir
de um código de significados também inventados culturalmente. PORTO GONÇALVES
(2002) expressa seu alinhamento com as definições explicitadas por MILTON SANTOS
(1996) a partir desse aspecto impreciso das linhas que dividem o simbólico e o material,
argumentando que o espaço geográfico:
é um misto, um híbrido, formado da união indissociável de sistemas de objetos e
sistemas de ações. Os sistemas de objetos, o espaço-materialidade, formam
configurações territoriais, onde a ação dos sujeitos, ação racional ou não, vem
instalar-se para criar um espaço” “...O espaço geográfico deve ser considerado como
algo que participa igualmente da condição social e do físico, um misto, um híbrido.
Nesse sentido não há significações independentes dos objetos” (Santos, 1996, p. 234
e 70 apud PORTO-GONÇALVES, 2002, p. 231 ).

Refletir o lugar e suas territorialidades com base nessa compreensão complexa

converge para um espaço cujos símbolos, representações e significados circulam em tantas
pluridiversidades quanto possa abrigar. Nessa mesclagem indissociável entre o simbólico e o
material, o território é adjuntamente cultura e natureza, que são apropriadas por serem
simbolicamente representados e vice versa. Diante disso, “considerar a geograficidade é fazer
com que a história se reconcilie com a vida na materialidade da relação sociedade-natureza na
medida que o espaço inclui essa ‘conexão materialística de um homem com o outro” (Marx e
Engels, 1947, p. 18-19 apud PORTO- GONÇALVES, 2002). Logo, pensando na prática
educativa:
[..] pretendemos compreender um envolvimento em que o comprometimento contra a
atual degradação ambiental crie condições para que um novo paradigma possa
emergir. Paradigma que propicie um engajamento pensado nas territorialidades
construídas pelo seu próprio povo, de maneira autônoma e não por agentes externos.
Paradigma que se constitua como uma base filosófica para a Educação Ambiental,
por intermédio de um exercício primeiro do ser, em uma dimensão filosófica do
retorno ao mundo vivido, para além da objetificação do mundo. (VIEIRA, 2018, p.
319)

Dessa forma, a Educação Ambiental que aqui se destaca se volta nas alternativas
culturais que transcendem os paradigmas dicotômicos. Ou seja, fogem da razão hegemônica
instrumental ao conceber um território que carrega, indissociavelmente, uma natureza-cultura.
Ao romper com o binarismo, pressupõe a quebra de uma legitimação de ações exploratórias
sobre as biodiversidades, permitindo a disseminação de vínculos fortalecidos de
pertencimento dos sujeitos com os territórios que ocupam. Propicia a materialização de uma
EA que assumi projetos político-epistêmico-culturais onde a cultura é ambientalizada e que
 122

aflora uma “territorialização que ressoa em uma defesa da natureza” e na manutenção da

existência. (VIEIRA, 2018, p. 324).
Diante disso, a educação ambiental ancora outras dimensões, o que não permite a
reprodução de uma práxis pedagógica colonialista, pois suas narrativas apresentam estratégias
didáticas pedagógicas comprometidas com a existência dos seus atores, com a
indissociabilidade de suas culturas perante a terra. Expressa uma EA oriunda de sociedades
não internalizadas pelo ensino formal, mas que resistem em suas cosmogonias outras, onde o
aspecto relacional permite a construção participativa de outras metodologias nas práticas
educativas (GUIMARÃES, 2018).
O conhecimento cognitivo, relacional e experiencial com esses modos outros de
viver, preenche a prática educativa de possibilidades quanto a outras construções societárias, e
na mesma medida, não se reduz a um modelo progressista narrado pelo Desenvolvimento
Sustentável e suas políticas. Logo, rompe-se com um modelo econômico que externaliza as
naturezas e expropria as culturalidades e possibilita a construção de uma noção histórica e
cultural de que a modernidade é uma experiência arquitetada por nações imperialistas e
paradigmas alienantes (VALENCIA, 2013). Como propôs GUIMARÃES (2018,) constrói-se
uma Educação Ambiental aliada com as comunidades originárias e suas respectivas formas de
produzir o território, a natureza, e a vida. O contato com modelos outros ao projeto
civilizatório é apresentado como contribuição imprescindível para o processo formativo de
educadores como atores sociais que se engajam contra a crise ambiental vigente ao se
desvincularem de seus paradigmas fundantes.
A decolonialidade se enraíza numa Educação Ambiental que emerge para a quebra
de paradigmas dicotômicos, lineares e progressistas cujos estipulados se assentam na
validação irrestrita da cultura científica. Nessa Educação Ambiental, como apresentado
(TRISTÃO; VIEIRAS, 2017; GUIMARÃES, 2018; SATO; SILVA; JABER, 2018;
PELACANI; ALVES; SANCHEZ, 2019) se expressa uma vontade-potência ao cocriar uma
realidade espiritualizada, dignificada e interrelacionada com a natureza tendo em vista a
compreensão ecológica que integra os processos materiais e simbólicos. Ao se aprofundar em
modelos culturais alternativos, a práxis pedagógica proporciona oportunidades de concretizar
futuros cujas ações sustentáveis se baseiam pela conservação da sociobiodiversidade
(DIEGUES, 2005).

5.3.3 Um diálogo epistêmico

 123

Alguns dos trabalhos aqui levantados construíram suas narrativas a partir dos saberes
e apropriações cognitivas desses povos subalternizados. Logo, foi expressa uma prática
pedagógica que ao assumir o projeto epistêmico da decolonialidade visa reconhecer e
valorizar as diversas articulações possíveis no campo da produção de conhecimentos. Isso é
acarretado a partir da constatação de que a marginalização dos saberes propicia a obliteração
dos respectivos fazeres, logo, além de gerar sofrimentos para os povos submetidos, promove o
empobrecimento “irreversível do horizonte e das possibilidades de conhecimento” (SANTOS,
1999, p. 283). Essas marcas acabam por materializar-se em uma realidade que se apresenta
como homogênea, repercutindo em um sentimento imobilizante diante da ausência de
alternativas possíveis ao modelo vigente de sociedade em crise (SANTOS, MENESES,
NUNES, 2004)
Logo, em uma educação ambiental que insurge a partir de epistemes subjugadas, se
engaja na desagregação da colonialidade do saber por meio do desmantelamento da
construção do selvagem, o qual carrega o símbolo da ignorância e do não saber, e que
expropriado de sua capacidade cognoscente, tornou-se passível de apropriação. “A descoberta
do Outro no contexto colonial envolveu sempre a produção ou reconfiguração de relações de
subalternidade. Três delas revelaram-se particularmente resistentes: a mulher, o selvagem e a
natureza”. (SANTOS, MENESES, NUNES, 2004, p. 8). As diversas dicotomias entre objeto
e sujeito são essenciais para esse projeto: natureza/cultura, tradicional/científico,
selvagem/civilizado. Logo, “Se o selvagem é, por excelência, o lugar da inferioridade; a
natureza é, por excelência, o lugar da exterioridade” (SANTOS, 1999).
Diante da construção dicotômica dos elementos, em seu sentido espacial, a partir do
momento que a ciência se mundializou, posicionou os saberes outros um localismo específico.
Em outra dimensão, o discurso científico tornou-se atemporal, construindo uma percepção de
universalidade e dominação no imaginário que transgride ao tempo. Assim, a ciência
autoproclamou-se como “contemporânea de si mesma e, do mesmo passo,
descontemporanizou todos os outros conhecimentos, nomeadamente os que dominara, na
periferia do sistema mundial”. (SANTOS, 1999, p. 285). As contribuições do conhecimento
“local” ou “tradicional” somente serão consideradas a partir do momento em que são
legitimados pelo veículo da ciência, onde se tornará mundializado de maneira diluída,
desenraizada de sua identidade e de seus protagonistas (SANTOS, MENESES, NUNES,
2004).
A insurgência desses outros saberes que reclamam para existirem a partir de seus
próprios modelos epistêmicos, tem contribuído com a disseminação de paradigmas distintos
 124

aos hegemônicos. Denota-se a uma visão de complementaridade dos saberes, sendo-os

compreendidos por uma perspectiva híbrida, móvel e mutável, onde repercute a relevância de
se olhar para a pluridiversidade dos saberes, e a multiplicidade de seus fazeres (SANTOS,
MENESES, NUNES, 2004, p. 13).
Possivelmente compete aos protagonistas diversos que constroem e reconstroem a
Educação Ambiental se debruçarem sobre as infinitas possibilidades epistêmicas que
coexistem e como os fazeres práticos daí derivados se entrecruzam com outros modos de
relacionar, utilizar, atuar e transformar a natureza e a biodiversidade. A esse último respeito,
SANTOS, MENESES E NUNES (2004) bem ressaltam sobre a importância da manutenção da
diversidade ecossistêmica para a continuidade reprodutora da vida, os quais são perpetrados
pelos conhecimentos locais cujo imaginário cognitivo muitas vezes compreende essa
indissociabilidade entre a diversidade e a adaptação da flora, fauna e sistema como um todo.
No entanto, diante do reconhecimento dos saberes locais como sistemas cognitivos
que compreendem verdadeiramente os fenômenos da natureza e do lugar que habitam, a
ciência moderna a serviço do capital mundial tem concretizado e perpetuado um plano de
expropriação desses saberes juntamente aos componentes bióticos. “Para a ciência moderna, a
profundidade do conhecimento local das plantas é avaliada pela utilidade destas, com especial
destaque para as plantas medicinais”. (SANTOS, MENESES, NUNES, p. 50). Dessa maneira,
quanto a essa usurpação epistêmica atribui-lhe o nome de etnobiopirataria14.
Santos (1999) argumenta sobre a emergência de um novo paradigma que propõe a
revalorização dos conhecimentos a fim de extinguir o epistemicídio15 e contribuir com o
fortalecimento de suas práticas sociais derivativas. Ainda expressa:

“como medida transitória, [...] que aprendamos com o Sul, sendo neste caso o Sul
uma metáfora para designar os oprimidos pelas diferentes formas de poder. [...] É
crucial conhecer o Sul para conhecer o Sul nos seus próprios termos, mas também
para conhecer o Norte. É nas margens que se faz o centro, e é no escravo que se faz o
senhor”. (SANTOS, 1999, p. 283).

Almejando romper com a intemporalidade das verdades científicas, Santos (1999)

14
Define-se como: [...] um conceito que procura assinalar que não são as plantas e animais que são
contrabandeados das regiões habitadas por camponeses e povos indígenas, via de regra áreas ricas em
biodiversidade e água. O que é contrabandeado e levado para os países onde estão os grandes laboratórios
químico-farmacêuticos é o conhecimento que esses camponeses e esses povos indígenas têm de plantas e
animais, seja como remédio, seja como alimento, seja como ornamento.(PORTO-GONÇALVES, 2012, p. 23)
15
Entende-se como epistemicídio a aniquilação, extermínio e/ou subalternização (negação da existência) de
alguma(s) diversidade(s)epistemológica e cognitiva(s), suas formas de construir conhecimentos, percepções da
realidade incluindo as suas maneiras de expressão simbólica e material. (VALENCIA, 2013).
 125

delineia um paradigma outro que constrói uma concepção contemporânea de todos os saberes,
ou seja, todos os fluxos epistêmicos ocorrendo continuamente no agora, a partir de uma lógica
situacional, em que tais conhecimentos tornam-se efetivos no momento presente. Diante disso,
concebe os conhecimentos a partir de sua incompletude, “pois [...] sendo um conhecimento
presente só permite a inteligibilidade do presente”. Ao situar temporalmente os
conhecimentos, da mesma maneira o faz para as práticas sociais que deles derivam,
contemporizando os grupos identitários que intervém na realidade. A partir disso, instaura-se
uma ideia baseada na coexistência epistêmica da diversidade dos grupos e suas práticas. Nessa
perspectiva “não há primitivos nem subdesenvolvidos, há, sim, opressores e oprimidos”.
(SANTOS, 1999, p. 285).
À vista disso, Santos (2009) apresenta a ecologia de saberes, que como bem explicita
uma das passagens componentes do corpus:

Assim é que não dá para defendermos uma natureza universal e sim um pluriverso,
que significa várias naturezas conectadas a diversas culturas. Essa concepção do
pluriverso impacta as epistemologias da EA e se articula com a ecologia de saberes
que desestabiliza a hierarquização dos conhecimentos que sustenta o pensamento
colonial moderno. (TRISTÃO; VIEIRAS, 2017, p. 108).

A universalidade dos conhecimentos científicos, nesse cenário, é renunciada a partir

de uma percepção que não se lança a negar os discursos científicos, mas que visa compreender
a ciência a partir de sua complementaridade. Situa-se uma realidade recheada por discursos
epistêmicos e narrativas cujos critérios determinantes para a validação dos conhecimentos pelo
mundo, suas maneiras de se validar, transmitir e serem compartilhados são totalmente
diversos, e se fazem contemporâneos como modos que resistem a aspectos epistêmicos que se
impõem dominante. Reconhecer esse universo múltiplo de saberes que podem se interconectar
em uma profusão temporariamente adequada para determinadas situações constitui a ecologia
de saberes. A epistemologia normativa estabelecida da colonialidade é interrompida por
aqueles saberes que a tanto foram rejeitados em sua forma dinâmica de produzir fazeres e
imaginários a partir de uma perspectiva que tem a primazia de valorizar o interconhecimento.
Outro aspecto se refere às alternativas cocriadas por essas narrativas epistêmicas que
possibilitam enxergar construções futuras e modelos de sistemas que poderiam em alguma
proporção, trazer contribuições aos problemas globais que se apresentam. “A ecologia de
saberes procura dar consistência epistemológica ao pensamento pluralista e propositivo”.
(SANTOS, 2009, p. 47).
A imprescindibilidade da ecologia de saberes sendo proposta na práxis educativa
 126

ambiental dos artigos que comporão os dados reside justamente na distribuição desigual da
ciência que constitutivamente foi planejada em sua maneira efetiva de tornar determinados
grupos sociais como os sujeitos do conhecimento enquanto outros, o objeto. Não se trata de
almejar uma distribuição equitativa do discurso científico, que no sistema vigente colonial e
por seu caráter primário torna-se impossível. Mas sim, de propor a construção de justiça
cognitiva para aquelas identidades que sofreram aniquilamento epistêmico por não deterem as
narrativas dominantes e, além disso, assumir a insuficiência do discurso científico de poder
intervir e de ser utilizado nas distintas instâncias que se desenrolam concretamente no
cotidiano para os múltiplos modos de vida. Consequentemente, torna-se possível um
questionamento contundente de uma Educação Ambiental sustentada por um modo cognitivo
unitário e que contribui para a subalternização de saberes múltiplos:

Assim é que não dá para defendermos uma natureza universal e sim um pluriverso,
que significa várias naturezas conectadas a diversas culturas. Essa concepção do
pluriverso impacta as epistemologias da EA e se articula com a ecologia de saberes
que desestabiliza a hierarquização dos conhecimentos que sustenta o pensamento
colonial moderno. (TRISTÃO, VIEIRA, 2017, p. 107)

Além disso, a ecologia de saberes permite explorar a pluralidade de formas da ciência

que são renegadas dentro dela mesma, alternativas epistêmicas que tem se tornado evidentes e
que promovem novas maneira de pensar, praticar, produzir e divulgar ciência (SANTOS,
2009). Dessa maneira, Santos (2009, p. 49) argumenta que “aqui reside o impulso para a co-
presença igualitária (como simultaneidade e contemporaneidade), e incompletude.” Portanto,
o autor chama atenção para os aspectos multidimensionais envolvidos na construção dos
saberes que se derivam a partir de determinados objetivos necessários no dia-a-dia, diante de
contextos sociais específicos, emergindo de práticas sociais determinadas. O conhecimento
constitui não apenas os fazeres, mas os próprios sujeitos, onde se revela uma percepção que
rompe com a dualidade entre sujeito cognoscente e objeto, mas que um saber que une o sujeito
ao objeto e este ao próprio saber ressignificado. Com base na especificidade dos contextos
onde as espirais de conhecimento se desenrolam, o autor chama atenção sobre o fato que as
epistemes não podem ser utilizadas como intervenções generalizadas e universais, são,
portanto incompletas singularmente em sua própria constituição para situações distintas.
Visando as relações inter-epistêmicas, a ecologia de saberes propõe ainda uma forma
de hierarquia dependente do contexto, prevalecendo práticas sociais derivadas de saberes que
melhor traduzem e se intervém na realidade que se apresenta. Tendo isso em vista, não se
submete a uma hierarquia universal e abstrata imposta pelo discurso científico, mas uma
 127

hierarquia que se instala para os saberes diversos de maneira móvel, transitória e

intercambiável. As variadas instâncias concretas da realidade podem ser submetidas a distintos
sistemas de conhecimentos e narrativas, que agora estão sendo visualizados, abrindo o leque
de opções epistêmicas para alterações dos rumos e fazeres da construção do mundo. Favorecer
uma ou outra narrativa deve ser realizado utilizando o princípio da precaução: “dar preferência
às formas de conhecimento que garantam a maior participação dos grupos sociais envolvidos
na concepção, na execução, no controle e na fruição da intervenção”. (SANTOS, 2009, p. 51).
É diante da ecologia de saberes que se designa uma transposição das caixas que
limitam as trocas inter-espitêmicas, propiciando novos saberes de se expressarem em
alternativas em prol de um saber outro. É diante da valorização e da complementaridade que
se alteram os critérios validados na produção dos conhecimentos, tendo em vista que
influencia radicalmente nas maneiras de relação cognoscente entre sujeito e objeto (SANTOS,
MENESES, NUNES, 2004).
O que foi proposto é uma inter-relação com a Educação Ambiental que ao se
aprofundar nos princípios decoloniais da ecologia de saberes, de maneira flexível e não como
postulado rígido, quebre com um pensamento e práxis de herança colonialista, e “que
incorpore a narrativa de povos que tiveram seus saberes historicamente subjugados”.
(VIEIRA, 2018, p. 316). É a partir disso que se expande uma educação ambiental outra, que
ao surgir, se alastrar e co-construir com outras epistemes poderá perceber, conceber e
fomentar alternativas de saberes e práticas que realmente se apresentam como possíveis na
resolução da crise ambiental vigente. “Deste empenho surgirá uma capacidade nova de
inquirição e indignação, capaz de fundamentar teorias e práticas novas, umas e outras
inconformistas, desestabilizadoras e mesmo rebeldes.” (SANTOS, 2009, p. 54).

5.3.4 Um diálogo político

Ficou evidente nos conteúdos apresentados pelos artigos do corpus o reconhecimento

de uma Educação Ambiental que demonstra sua complexidade política quando incorpora,
constrói e reproduz narrativas distintas, derivadas dos diversos atores sociais que a compõe. A
multiplicidade de discursos evidencia os encontros, confrontos e antagonismos gerados
(LOUREIRO, 2004, LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013). Com isso, reconhece-se a
Educação Ambiental como cenário onde se desponta tensões políticas que envolve o poder
material mas também o simbólico como expresso em uma das passagens:
 128

O pós-colonialismo coloca em sua agenda, discussões sobre o repertório de uma

Educação Ambiental que questiona as relações de poder assimétrica criadas na com a
colonização, como a ocupação da terra, a espoliação e a exploração da natureza e os
efeitos suscitados pelos impactos socioambientais da economia extrativista.
(TRISTÃO, 2016, p. 32)

A educação nessa perspectiva torna-se instrumento, veículo e finalidade para

denunciar os fatores derivativos da colonialidade e como esses aspectos estão inter-
relacionados com a crise ambiental vigente. O que se destaca é uma práxis comprometida com
os sujeitos sociais submetidos à ausência do poder, ou seja, que não possuem acesso e
apropriação dos meios necessários à reprodução adequada de seus sistemas socioculturais.
Diante desse panorama, o que se almeja é uma Educação Ambiental que reconheça o sujeito
em sua individualidade/coletividade levando em conta as vulnerabilidades que afetam sua
existência. É imprescindível conceber a questão ambiental como viabilizadora desse processo
seja como facilitação da alienação ou impulsionadora da emancipação dos sujeitos
(LOUREIRO, 2004). Enuncia-se a partir disso um diálogo entre EA e Ecologia Política,
como expresso por Kassiadou e Sanchez (2019):

[...], a incorporação de outras abordagens e perspectivas na EA a partir de diálogos

com a Ecologia Política vêm se mostrando como um caminho fértil para sustentar as
denúncias de expropriação e genocídios em curso no território da América Latina e a
necessidade de a EA construir posicionamentos frente ao cenário atual.
(KASSIADOU; SANCHEZ, 2019. p. 17)

BIERSACK (2011) apresenta a utilização do termo pela primeira vez pelo

antropólogo Eric R. Wolf (1972) “para denotar o estudo da maneira como as relações de
poder medeiam as relações ser humano-meio ambiente” (BIERSACK, 2011, p. 135). A
Ecologia Política é apresentada por ALIMONDA (2011) como uma área que conta com
inúmeras correntes de pensamento e definições, porém BIERSACK (2011) aponta um traço
comum quando expõe que a mesma ousa quebrar com as teorias de classe da época, as quais
não enunciam sobre a questão ambiental, e da mesma forma, transgride ao propor um
pensamento político de se desenvolver ecologia, a qual era demarcada por um ecologismo
científico sem considerar as práticas sociais e de poder.
ALIMONDA (2011) após esboçar a Ecologia Política como área sobreposta,
conflitiva e diversa, apresenta uma definição:

É o estudo das articulações complexas e contraditórias entre múltiplas práticas e

representações (incluindo diferentes sistemas de conhecimento e dispositivos
topológicos), através das quais diferentes atores políticos, atuando na mesma ou em
diferentes escalas (local, regional, nacional, global) se fazem presentes, com efeitos
 129

pertinentes e com graus variáveis de legitimidade, colaboração e / ou conflito, na

constituição de territórios e na gestão de suas dotações de recursos naturais.
(ALIMONDA, 2011, p. 46).

É interessante ressaltar as duas vertentes da ecologia política que ganham destaque e

que são colocadas em diálogo por LEFF (2003) e ALIMONDA (2005), uma nomeada de
“construtivista” e outra “materialista”. A primeira abordagem tem seu escopo bem
argumentado em ESCOBAR (2005) que traz uma perspectiva pós-estruturalista ao construir
uma definição que abrange uma vertente anti-essencialista, considerando a pluralidade dos
discursos que são articulados na ecologia política. Assim, o autor aponta para a desconstrução
de concepções essencialistas sobre natureza, destacando que as abordagens discursivas
arquitetadas sobre esta são totalmente mutáveis e variáveis conforme as práticas sociais e
históricas que as influenciam. Chama atenção para um desvinculamento de uma ideia de
natureza autônoma, naturalista e imutável. Tendo isso em vista, como bem assinala “não há
nada natural sobre natureza”. (ESCOBAR, 2005, p. 21).
Diante disso, complexifica as reflexões na educação ambiental ao considerar uma
natureza cuja identidade é concebida tendo em vista a mutabilidade e maleabilidade dos
discursos e narrativas que se articulam para sua construção. A vista disso, Escobar (2005, p.
24) apresenta a seguinte definição para Ecologia Política: “ecologia política pode ser definida
como o estudo das múltiplas articulações de história e biologia e as mediações culturais por
meio das quais tais articulações são necessariamente estabelecidas.” Esse conceito envolve o
deslocamento de caracterizações convencionais sobre natureza, cultura, meio ambiente e
sociedade, destacando uma definição complexa cujos domínios têm “implicações políticas e
epistemológicas”. “Definida como a articulação entre biologia e história, a ecologia política
examina as múltiplas práticas por meio das quais o biofísico tem sido incorporado à história –
mais precisamente, nas quais o biofísico e o histórico são implicados entre si.” (ESCOBAR,
2005, p. 25). É imprescindível ressaltar que as múltiplas articulações discursivas
materializados no campo social demonstram um caráter coexistente, sendo enunciado por
indivíduos co-presentes que se superpõem uns aos outros, onde as relacionalidades provocam
modificações, seja por meio da concordância ou do antagonismo. O que importa então é
examinar suas articulações e contradições mútuas – os modos nos quais eles competem pelo
controle do social e do biológico. “Os seres humanos, [...], têm diferentes conceitualizações e
colocam demandas diferenciadas ao biológico”. (ESCOBAR, 2005, p. 29)
A Ecologia Política, nessa vertente, se engaja na compreensão dos discursos que
estão sendo vinculados, a fim de propor narrativas potenciais que tornem as práticas sociais
 130

mais sustentáveis e socialmente igualitárias (ESCOBAR, 2005). Essa abordagem permite um

olhar vasto para construir as estratégias pedagógicas na EA, onde as diversas concepções de
natureza, bem como as narrativas que norteiam as relações cultura-natureza são articuladas
aos contextos sócio-históricos que ocorrem a partir dos atores de maneira consciente e não
restritiva. Da mesma forma, analisa essas narrativas através das relações sociais onde estão
imersas, se posicionando nos conflitos perpetrados por concepções dissonantes priorizando
experiências desalienantes e emancipatórias (LAYRARGUES, 2009).
A outra abordagem é exposta como denotando os aspectos envolvendo apropriação
da materialidade objetiva como determinante e determinada pela classificação racial dos
indivíduos, onde as desigualdades materiais são acarretadas pelas relações de poder no
contexto ecológico (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013). Neste âmbito se revela a detenção
desigual de recursos ambientais e dos serviços ecológicos que são concentrados por grupos
restritos, os quais se apropriam funcionalmente desses meios e os tornam indisponibilizados,
isto é, impedem o acesso, à produção e distribuição pelas classes oprimidas. É interessante
ressaltar que esse aspecto denominado de distribuição ecológica está intrinsecamente
relacionado com o que a Economia Política se debruça, com as desigualdades econômicas.
Estas se conectam com aquelas na medida em que a posse majoritária das riquezas -capitais e
seus meios de produção- por grupos específicos os privilegiam com o poder de controle e
dominação das ferramentas mercadológicas, as quais estão ligadas diretamente com os
mecanismos de restrição dos recursos e serviços ambientais. No entanto, a contra-reação
histórica pela reivindicação desses fatores ecológicos converge para os “conflitos
distributivos” que constituem as pautas em Ecologia Política e na Justiça Ambiental. Da
mesma medida, os custos ambientais afetam populações em maiores proporções do que outras
(MARTÍNEZ-ALIER, 2004; ESCOBAR, 2005).
Assim, a Justiça Ambiental também se vincula ao campo da Ecologia Política e à
Educação Ambiental, sendo trazida por ACSELRAD (2007), o qual revela o padrão
exploratório da natureza que foi hegemonizado, porém que é escamoteado pelo projeto
desenvolvimentista na medida em que concebe os custos ambientais como inevitáveis ao seu
progresso. A forma difusa que se alastra essa razão instrumental expande uma noção
democrática quanto aos prejuízos produzidos ao meio ambiente, fortalecendo uma ideia
alienante de que os custos ambientais não afetam de maneira desigual classes sociais distintas.
Dessa forma:
 131

O fato é que os efeitos da crise ambiental já são sentidos na vida cotidiana dos seres
humanos, e uns são mais vítimas dos danos ambientais do que outros, a ponto de
terem sido cunhados novos conceitos definidores desse fenômeno: fala-se de risco e
vulnerabilidade ambiental a que determinados grupos sociais são submetidos,
quando suas condições de vida ou de trabalho são ameaçadas em função da
degradação ambiental. (LAYRARGUES, 2009, p. 5, grifo do autor)

O panorama que é construído remonta às injustiças ambientais, as quais se vinculam

aos conflitos ecológicos distributivos. Esse debate tem sido central nas demandas
sociopolíticas dos movimentos de luta e resistência, que tem enfatizado a indissociabilidade
da questão ambiental na garantia dos direitos sociais. Como ressalta bem ressalta
ACSELRAD (2007):

Considerando que a injustiça social e a degradação ambiental tem a mesma raiz,

haveria que se alterar o modo de distribuição- desigual- de poder sobre os recursos
ambientais e retirar dos poderosos a capacidade de transferir os custos ambientais do
desenvolvimento para os despossuídos. (ACSELRAD, 2007, p. 221).

A expansão do mercado globalizado tem favorecido a flexibilização de políticas que

não fiscalizam a localização dos impactos gerados pelo capital. Tem sido promovida maior
mobilidade das instalações de empreiteiras que aumentam as desigualdades ambientais em
áreas compreendidas a partir do desnível socioeconômico que apresentam. Logo, escondido
sob um slogan desenvolvimentista, que promete levar o progresso às classes pobres por meio
da geração de empregos e circulação de receitas econômicas, a ação mercadológica é
justificada e com isso, sub-regulada em suas ações. Os movimentos sociais gerados a partir da
contestação desses aspectos resistem quanto a essas artimanhas mercadológicas. Dessa
maneira, as lutas sociais são convergidas para um aspecto que amplifica e fortalece os
movimentos de justiça ambiental (ACSELRAD, 2007). Como foi analisado, a Educação
Ambiental é enfaticamente inserida nas estratégias de luta, para atuação sociopolítica direta
nesse âmbito:

A literatura citada nos levou a refletir sobre educação ambiental capaz de construir
processos capazes de ir além das condições de opressão. Assim, estamos
particularmente interessados nas pedagogias dos movimentos de resistência.
Partimos do pressuposto de que as experiências de resistência produzem pedagogias
e são essenciais para liderar as lutas em questões socioambientais (STORTTI;
SANCHEZ, 2019, p. 5)

O Movimento de Justiça Ambiental surgiu nos Estados Unidos na década de 1960

marcado por intensas denúncias quanto aos resíduos tóxicos que são despojados nas
 132

imediações dos bairros periféricos ocupados pela população negra. Trata-se de um movimento
que revela o racismo ambiental perpetrado pela colonialidade (ACSELRAD, 2007; PORTO-
GONÇALVES, 2012).
As contribuições dos estudos decoloniais, preenchem as experiências educativas de
historicidade e permite a politização da questão ambiental na medida em que revela os grupos
sociais que são submetidos a padrões excludentes. Por meio da Justiça Ambiental e da
Ecologia Política, a Educação Ambiental assume engajamento social e se propõe a uma práxis
contextualizada ao tornar evidentes fatores que não são apenas problemas do ambiente, mas
padrões sociais assimétricos que afetam a natureza. Além disso, a abordagem educativa se
compromete com a exposição e conscientização das vulnerabilidades e riscos, propiciando o
desvelamento e também posicionamento frente aos conflitos ambientais daí perpetrados
(LAYRARGUES, 2009; KASSIADOU; SANCHEZ, 2019). Nesse sentido, a EA se lança a
compreender as potencialidades pedagógicas dos conflitos e das lutas sociais, o qual WALSH
(2013) bem expressa:

As lutas sociais também são cenários pedagógicos, onde os participantes exercem

suas pedagogias de aprendizagem, desaprendizagem, re-aprendizagem, reflexão e
ação. É apenas reconhecer que as ações destinadas a mudar a ordem do poder
colonial freqüentemente partem da identificação e reconhecimento de um problema,
anunciam desacordo e oposição à condição de dominação e opressão, organizando-
se para intervir; o objetivo: derrubar a situação atual e possibilitar algo mais. Esse
processo de ação, tipicamente realizado coletivamente e não individualmente,
desperta reflexões e ensinamentos sobre a própria situação / condição colonial e o
projeto inacabado de des-ou-decolonização, ao mesmo tempo em que chama a
atenção para práticas políticas e epistêmicas, experienciais e existenciais, que luta
para transformar os padrões de poder e os princípios sobre os quais o conhecimento,
a humanidade e a própria existência foram circunscritos, controlados e subjugados.
(WALSH, 2013, p. 29).

Através de suas interpretações, WALSH (2013) se lança a delinear e propor uma

pedagogia como processo, mecanismo e meio para se construir os conflitos. Cria-se um elo
contínuo entre o projeto decolonial e o pedagógico em que esse último transcende aos espaços
formais de ensino, mas que visa substantificar uma metodologia imprescindível no campo das
resistências, lutas sociopolíticas, culturais e epistêmicas, uma pedagogia alinhada com a
emancipação. Compreende o contexto das lutas como oportunidade para o impulsionamento
de fluxos de aprendizagens, desconstruções e práticas, possibilitando aos sujeitos coletivos de
edificarem uma consciência alicerçada por percepções amplas de mundo. E também, de
visualizar os sutis padrões colonialistas que perduram nas estruturas de negação ontológica e
existencial desses povos. O projeto assumido se lança a experiências e vivências outras que
 133

transgridem aos aparatos colonialistas enquanto se reafirmam, (re)vivem e (re)existem, em um

processo insistente de re-humanização. Nas palavras de WALSH (2013):

As pedagogias pensadas dessa maneira não são externas às realidades,

subjetividades e histórias vividas de povos e pessoas, mas parte integrante de seus
combates e perseveranças ou persistência, de suas lutas de conscientização,
afirmação e desalienação, e de suas lutas - ante a negação de sua humanidade - de
ser e se tornar humano. É nesse sentido e diante dessas condições e possibilidades
vividas que proponho o elo entre o pedagógico e o decolonial. (WALSH, 2013, p.
31).

Após esboçar sobre os aspectos envolvidos na geração de injustiças socioambientais,

os conflitos e a potencialidade inerente ao cenário das lutas, a Educação Ambiental se alia a
vivências que rodeiam e interconectam os movimentos sociais. O aprofundamento do
mercado mundial aliado ao desenvolvimento de aparelhagens midiáticas e de comunicação
como a internet proporcionou que ações locais pudessem confluir para as redes globalizadas e
ocupassem o campo político internacional. Os grupos que agora eclodem assumem novos
contornos ao se apropriarem da questão ambiental como pauta central às suas reivindicações
por direitos e justiças sociais, onde foi perceptível agitações que se avolumaram no período
que situou a conferência de Estocolmo em 1972 e a do Rio de Janeiro em 1992 (PORTO-
GONÇALVES, 2012).
As identidades e grupos contra-hegemônicos situam a pauta ambiental na
centralização do debate político ao travarem suas lutas em prol da reapropriação social da
natureza, onde os meios que foram expropriados historicamente são resgatados, tornando
possível a recuperação das condições essenciais da existência. A reapropriação social da
natureza se compromete com modelos alternativos que visem aperfeiçoar projetos realmente
sustentáveis para a coletividade e que abandonam os ideais manifestados por um paradigma
civilizatório (PORTO-GONÇALVES, 2012).
Dessa maneira, o diálogo político entre a Educação Ambiental e os estudos
decoloniais é aqui traçada em uma abordagem que revele as desigualdades sociais que
compõem o cenário de crise ambiental vigente. Delineia uma prática educativa que identifica
os atores submetidos a mecanismos excludentes e as estratégias de poder que os mantém
nessa posição; que analisa as múltiplas articulações discursivas nos campos em disputa; que
visualiza e se engaja nos conflitos ambientais; reclama pelas justiças ambientais e participa da
ambientalização das pautas políticas dos movimentos sociais, os quais defendem suas vidas e
a natureza.Vasculhando por essas dinâmicas expõe e também desconstrói maneiras
hegemônicas de ruptura entre cultura-natureza, as quais aprofundam o abismo social, em prol
 134

do incentivo à relações das culturasnaturezas evocadas por modelos de gestão política

autônomos e socioambientais (LAYRARGUES, 2009; KASSIADOU; SANCHEZ, 2019).
Assim como Porto- Gonçalves (2012) argumenta, trata-se de uma prática que
fortalece a (re)existência dos protagonistas, os quais resistem para a manutenção dos meios
que tornam concreto suas existências. A Educação Ambiental que se expressa é
compromissada com o despontamento de outros modelos societários, plurais, diversos e anti-
hegemônicos, que se engaja na humanização dos protagonistas racializados pela
colonialidade, a reapropriação da natureza simbólica e funcional e a emancipação política dos
grupos e da natureza (LAYRARGUES; LOUREIRO, 2013). Como aborda um dos artigos
componentes aos dados deste trabalho:

[...] a finalidade primordial de atuação no campo da Educação Ambiental é

transformar os indivíduos em suas subjetividades, sensibilizando práticas para
sustentabilidade ambiental [..]. Em termos concretos, isso significa atuar
criticamente na superação das relações sociais vigentes, na conformação de uma
ética que possa se afirmar como “ecológica” e na objetivação de um patamar
societário que seja a expressão da ruptura com os padrões dominadores que
caracterizam a contemporaneidade. (PELACANI; ALVES, SANCHEZ, 2019, p.
137).

5.3.5 Um diálogo epistemo-cultural

As formas de manejo e intervenção que foram consolidadas ao longo da história

ocidental em relação à natureza convergiram para um estado de crise ambiental onde se
problematiza as diversas articulações epistêmicas e culturais que subsidiaram a esse estado.
Diante disso, torna-se pertinente construir um percurso que destaca os modelos socioculturais
cujos saberes produziram vínculos entre narrativas, símbolos, saberes e práticas com/na e para
a natureza de modo a serem “co-construtores” da biodiversidade. Assim, as culturas não-
ocidentais acumularam compreensões sobre a natureza em sua memória biocultural ao longo
de milhares de anos o que denota em formas de conhecimento complexo cuja apreensão da
realidade e intervenção nesta divergem da racionalidade científica. (ESCOBAR, 2005;
TOLEDO; BARRERA-BASSOL, 2015).
Como Descola (2000) apresenta, muitos estudos têm constatado que a biodiversidade
presente em ecossistemas tropicais, como a Amazônia, constituem solos ocupados por
comunidades locais há vários milênios. E ainda enfatizam a inter-relação entre os saberes e a
coevolução biológica, pois verificam que a distribuição de muitas espécies, bem como as
interações ecológicas e os fluxos ecossistêmicos daí decorrentes são influenciadas pelas
transformações derivadas das práticas humanas sob o território. Como expõe:
 135

As próprias concentrações artificiais de certos recursos vegetais teriam influído na

distribuição e na demografia das espécies animais que deles se alimentavam, de tal
modo que a natureza amazônica é, na verdade, muito pouco natural, podendo ser
considerada, ao contrário, o produto cultural de uma manipulação muito antiga da
fauna e da flora. (DESCOLA, 2000, p. 150)

Com isso, diversos atores estão se voltando aos saberes locais ao perceberem que
apresentam alternativas viáveis e consistentes para o panorama de crise ambiental vigente. Da
mesma forma, a Educação Ambiental aqui também se insere. A EA aponta para um horizonte
que dialoga com outras culturalidades e consequentemente com os saberes daí resistentes e
circulantes, os quais edificam modelos de sociedades anti-hegemônicas (VIEIRA, 2018;
GUIMARÃES, 2018).

[...] uma Educação Ambiental que seja alicerçada com as experiências e a vivência
em uma comunidade originária, e que com estas há muito que se aprender.
Aprendizado alicerçado com os saberes dos extrativistas que, ao se oporem aos
processos hegemônicos de desenvolvimento e progresso, nos permitem ter outro
olhar sobre a relação dos homens com seus pares e com a natureza. (VIEIRA,
2018, p. 325)

Dessa maneira como explicita Escobar (2005):

Diferentemente de construções modernas, com sua separação estrita entre os mundos

biofísico, humano e supranatural, é comumente apreciado hoje que os modelos
locais em contextos não ocidentais são freqüentemente predicados de ligações entre
estes três domínios.(ESCOBAR, 2005, p. 35)

Assim, TOLEDO E BARRERA-BASSOL (2015) se debruçam sobre as articulações

possíveis que estão presentes nos processos epistêmicos de comunidades locais partindo sua
escrita da constatação milenar e ancestral que se fundamenta a memória biocultural. Assim,
salienta que a apropriação da natureza nessas comunidades em suas múltiplas dimensões -
simbólica/material- requer meios cognitivos, isto é, constroem saberes. Os conhecimentos
produzidos a partir dessa interação carregam diversas percepções sobre os ecossistemas e
recursos. Esses conhecimentos são imprescindíveis à subsistência e a reprodução cultural da
comunidade, pois se efetivam em práticas que proporcionam a necessidade nutricional e
material dessas comunidades da mesma forma que alimentam as “necessidades” simbólicas,
garantindo a existência em sua dimensão holística. Nesses sistemas “a relação entre sistemas
simbólicos e relações produtivas podem ser altamente complexas”. (ESCOBAR, 2005, p. 37).
É necessário salientar que os estudos desenvolvidos sobre os conhecimentos locais
podem proporcionar uma compreensão restrita e limitada, pois se utilizam de abordagens
fragmentadas onde os fenômenos cognitivos eram compreendidos de maneira dissociada de
 136

suas intenções práticas, ou seja, os fenômenos cognitivos e os conhecimentos eram cindidos

dos fazeres dos quais se interligavam. “Dessa forma, se aplicou um modelo de investigação
onde as atividades práticas apareciam como aspectos secundários e independentes dos
sistemas cognitivos, perpetuando uma tendência a considerar a dimensão cultural como
distinta e autônoma da produção”. (TOLEDO; BARRERA- BASSOL, 2015, p. 70). Essa
constatação permite transpor e compreender esse modelo investigativo aos moldes da
racionalidade científica de conceber a realidade, tornando explícita a noção de que os
conhecimentos produzidos pela racionalidade vigente apresentam limitações quanto à
capacidade de construir soluções para os próprios problemas que concretizou. (LEFF, 2003a;
2006).
Assim, a partir de uma compreensão mais ampla dos conhecimentos locais é possível
concluir que as apropriações e transformações dos recursos ambientais são atravessados por
um sistema cognitivo complexo que se inter-relaciona com as apropriações simbólicas. A
“toda práxis corresponde sempre um corpus de conhecimento (ou a toda vida material sempre
corresponde uma vida simbólica)”. Assim, esse corpus é repleto de “signos, símbolos,
conceitos e percepções”. (TOLEDO; BARRERA- BASSOL, 2015, p. 70).
Os conhecimentos locais são produzidos a partir de interações milenares com a
natureza. Ocorre um processo geracional de acúmulo e transmissão dos saberes, em que de
maneira espiralada esses conhecimentos se avolumam, se enriquecem, se desconstroem e se
ressignificam conforme as práticas, adversidades e novos símbolos e significados gerados.
TOLEDO E BARRERA-BASSOL (2015) elucidam sobre esse fenômeno epistêmico que
ocorre em comunidades camponesas:

Desde o próprio produtor, que durante cada ciclo de produção sua experiência é
gradualmente aumentada com base no que aprendeu no ciclo imediatamente
anterior, até o da cultura (grupo étnico), uma vez que o conhecimento está sendo
aperfeiçoado (e adaptado) geração após geração, para a realidade local de cada
presente. Nesta perspectiva, onde o conhecimento se acumula coletivamente, os
indivíduos das diferentes gerações adquirem uma importância substancial.
(TOLEDO; BARRERA-BASSOL, 2015, p. 71, tradução nossa).

Esses conhecimentos tornam-se, assim, legitimados, pois proporcionam a

persistência prolongada da comunidade, uma vez que as transformações ambientais
decorrentes das práticas não infligem danos irreversíveis aos recursos e serviços ambientais.

Essa adaptação a um meio ecológico de alta complexidade realiza-se graças aos

saberes acumulados sobre o território e às diferentes formas pelas quais o trabalho é
realizado. Suas atividades apresentam-se complexas, pois constituem formas
 137

múltiplas de relacionamento com os recursos, e é justamente essa variedade de

práticas que assegura a reprodução do grupo, possibilitando também uma construção
da cultura integrada à natureza e formas apropriadas de manejo. (CASTRO, 2000, p.
169).

Assim, sabedoria ancestral é uma condensação dos saberes incorporados ao longo das
plurais espaço-temporalidades que o constitui, é, portanto, uma síntese de uma sabedoria total
enraizada no tempo geracional, onde se entrecruzam diversos imaginários e múltiplas
subjetividades (CASTRO, 2000; TOLEDO; BARRERA-BASSOL, 2015). Esse corpus
diversificado e holístico constitui a memória biocultural. (TOLEDO; BARRERA-BASSOL,
2015).
Os saberes locais abrigam um rico acervo de conhecimentos sobre os elementos dos
ecossistemas como espécies de animais, plantas, fungos, as dinâmicas ecológicas, fenômenos
correlacionados, conhecimentos taxonômicos diversos e constituídos propriamente,
conhecimentos sobre astrofísica, das rochas e minerais, dos solos e demais processos que
constituem a vida. Há um continuum fluido e maleável entre as culturalidades (identidade,
símbolos, signos, significados, representações, percepções, linguagem, identidade,
territorialidades), os saberes e as práticas produtivas. Daí decorre formas de manejo dos
sistemas naturais que “constroem natureza”, aludindo para as regiões onde a diversidade
cultural coevoluiu com a diversidade biológica. (CASTRO, 2000; ESCOBAR, 2005;
TOLEDO; BARRERA-BASSOL, 2015). “Dessa maneira, é possível reconhecer uma escala
cultural que, teoricamente, engloba o “conhecimento total” de um determinado grupo étnico
ou cultural, regional, delimitado pelo território histórico e pela natureza culturalizada que o
cerca”. (TOLEDO; BARRERA-BASSOL, 2015, p. 75).
Portanto, dialogando com outros sistemas culturais torna-se possível visualizar que os
binarismos bem como os reducionismos que sustentam o pensamento racional científico são
circuncisos e localizados, numa perspectiva que os delimita e os destrona da supremacia
cognitiva. A partir do diálogo de um saber outro, cujos fazeres se materializam por práticas de
manejo fundamentais à conservação da biodiversidade, rompe-se com uma lógica que atribui
toda e quaisquer soluções ao campo técnico-científico. Divergindo desses conhecimentos
utilitaristas e que são subservientes à lógica de mercado, almejam-se modos outros que
realmente tornam possíveis realidades outras, pois são caminhos contra hegemônicas para
crise ambiental. Assim, no nível educativo:

Vários estudos têm reforçado a tese de que experiências com outras práticas
socioecológicas, que escapam a este cânone desenvolvimentista [...], contribuem
na descolonização da educação ambiental, ao incluir pequenos relatos, outras
 138

histórias com pensamentos que fogem à narrativa colonial moderna, pois abrem
possibilidades para outras formas de se relacionar com as culturas-naturezas.
(TRISTÃO, 2016, p. 42).

Diante disso, surge outra racionalidade cujo pensamento se complexifica por meio de
um circuito relacional em que distintas identidades culturais dialogam, onde se torna possível
a transposição de um conhecimento unitário para o desvelamento de um saber a partir do
encontro com o outro, em sua singularidade, de forma a não assimilá-lo e reduzi-lo. Um
conhecimento que situa o ser do saber, confluindo os saberes em sua diferença, realocando-os
em seu sentido de habitar o mundo e nele ser abrigado. O que se propõe não é uma
compreensão totalizante do mundo, mas a construção de uma racionalidade outra, que permite
uma apreensão de mundo onde o ser é confrontado com o ser do outro em um diálogo
interepistêmico e intercultural (LEFF, 2003a).
Nessa perspectiva, LEFF (2003a; 2003b; 2006; 2009) esboça uma racionalidade
outra que se deleita no delinear do diálogo de saberes, o qual reconhece os saberes autóctones
e locais onde as confluências dos multiversos interconectam uma constelação de significados
e sentidos, em que esses se concretizam em práticas culturais e produtivas. O diálogo de
saberes torna fecundas as múltiplas sementes dos saberes, propiciando a frutificação da
diversidade epistêmica, a qual é semeada pela pluralidade cultural. O diálogo de saberes não
se trata da condensação das articulações discursivas em um conhecimento unilinear e
universal, não estabelece a monotonia, rompendo com a homogeneização sintética. É
composto por um entremear híbrido, onde os imaginários, narrativas e racionalidades culturais
compactuam no encontro do ser com o mundo e os mundos de saberes. A partir dessa
congregação dialógica, constroem-se dimensões inimagináveis, que desvendam
potencialidades singulares e que impulsionam a complexificação sinérgica das próprias
identidades em suas diferenças. Concretiza um intercâmbio maleável entre as materialidades e
o simbólico, ampliando os binarismos epistêmicos a uma espiralização multidimensional,
assim, promove um fluido onde cultura e natureza se enlaçam continuamente.
As reflexões geradas a partir do diálogo epistemo-cultural entre Educação Ambiental
e decolonialidade convergem para a relevância da incorporação desses aspectos abordados,
tornando-a receptiva ao diálogo e o compartilhamento com outros imaginários, denotando
uma prática educativa com epistemes culturais outras, a partir e com os conhecimentos locais:

Compreendemos, para além dos limites fronteiriços da reserva, a existência de um

grande potencial, em diversas outras territorialidades, para se pensar a Educação
Ambiental, haja vista o caráter heterogêneo de culturas e saberes existentes na
 139

sociedade. Compreendemos, também, a Educação Ambiental reconfigurando-se e

sendo produzida em um diálogo com outros saberes, rompendo com o pensamento
produzido pela sociedade moderno-colonial que despreza as narrativas e os diversos
saberes, de comunidades originárias. (VIEIRA, 2018, p. 330)

Diante dessa abordagem, expressa-se uma educação que possibilita e é pautada pela
alteridade, assim explicitada por MAKIUCHI (2007):

[...] a alteridade é a condição de possibilidade da pessoa humana. Somos o que

somos porque o outro existe e sua existência nos afirma. A alteridade é esta fratura
na existência humana [...] que se dá a partir da consciência do outro, a distinção e da
separação que se estabelece a partir daí. (MAKIUCHI, 2007, p. 27).

Dessa forma, emerge uma Educação Ambiental que traduz o ambiente e a natureza
como esse outro, sujeito imanente onde se confluem um encontro com os saberes a partir
dele mesmo, possibilitando o enriquecimento dialógico das epistemes que se intercruzam no
reconhecimento da diferença cultural. Encerra-se uma educação que busca relações dialéticas
com a pluralidade, a qual transgride formatações finalizadas, mas que na sua própria
incompletude constrói fluxos alimentados por saberes ambientais. De mesmo modo, transpõe
a modelos fechados ao permitir a crítica de um sistema homogêneo e globalizado, que
restringe saberes outros ao desvalidar suas maneiras de se expressarem no mundo e
deslegitima o ser do saber. Compromete-se, por meio dessa alteridade, no diálogo dos
saberes, com uma Educação Ambiental aliada a responsabilidade social e coletiva, onde se
torna possível conceber a coexistência e a receptividade à diversidades de concepções,
propiciando rompimento hierárquico nos modos de ser, saber e fazer Educação Ambiental
(MAKIUCHI, 2007).

A educação ambiental recupera assim o sentido originário da noção de

educere, como deixar sair a luz; não como um novo iluminismo da
coisa, nem como o despregar-se do objeto ou a transmissão mimética
de saberes e conhecimentos, mas sim como a relação pedagógica que
deixa ser ao ser, que favorece a que as potências do ser, da
organização ecológica, das formas de significação da natureza e dos
sentidos da existência se expressem e manifestem. A educação
ambiental é o processo dialógico que fertiliza o real e abre as
possibilidades para que se chegue a ser o que ainda não se é (LEFF,
2009, p. 23).

5.3.6 Um diálogo epistemo-político

O campo epistemo-político gerado pelo diálogo entre a EA e a Decolonialidade

converge para reflexões que denunciam o reordenamento e controle dos conhecimentos a
 140

partir das relações de poder consolidadas pelo colonialismo, onde os sistemas cognitivos
adversos à racionalidade europeia foram meticulosamente subordinados. A intersecção da
colonialidade do poder e do saber apresentam complexas estratégias que delimitam a
produção, distribuição, transmissão e aplicação dos conhecimentos. O poder institucionalizou
formas de subordinar estruturas cognitivas às outras, a partir da disseminação de escolas,
universidades e outros dispositivos que são legitimados pelo Estado e, os quais são
sustentados pela racionalidade científica. “O poder define o que será conhecido e o que
deixará de ser conhecido, o discurso e os silêncios da sociedade”. (ESCOBAR, 2005, p. 68).
O contexto de crise ambiental centraliza os questionamentos quanto à validade dos
dispositivos disciplinares que constituem o poder do saber. Na mesma medida, fomenta por
alternativas epistêmicas quanto ao quadro vigente. Esse amplo contexto enseja oportunidades
quanto a “processos de transformações epistêmicas no campo do conhecimento e do saber, das
ideologias teóricas e práticas, dos paradigmas científicos e os programas de pesquisa”. (LEFF,
2006, p. 282). Assim, no campo da Educação Ambiental emerge uma inter-relação que pensa
sua prática a partir do desvelamento dos dispositivos que controlam a “distribuição” do
conhecimento, tornando explícita uma narrativa que visa o fortalecimento e emancipação dos
saberes produzidos localmente como forma de emancipação política e social. Nesse sentido, a
as reflexões e práticas perpetradas pelos atores na Educação ambiental assumem abordagens
que se atentam à desconstrução do poder pelo saber:

Por meio do compromisso ético-político da pesquisa, buscamos também criar

condições de apoio, legitimidade, reconhecimento e fortalecimento de uma série de
movimentos sociais e lutas ambientais que balizam outras formas de relação entre
sociedade-natureza e que se constituem, em nosso ver, como locus produtores de
saberes e práticas pedagógicas outras, as quais temos interesse de investigar,
compreender e aprender para a potencialização das ecologias de saberes.
(KASSIADOU; SANCHEZ, 2019, p. 10)

Dessa maneira, mais uma vez estabelece-se um vínculo entre a EA e a Ecologia

Política que “concerne não apenas os conflitos de distribuição ecológica; ela também assume a
tarefa de explorar sob nova luz as relações de poder no saber que se entretecem entre o mundo
globalizado e os mundos de vida das pessoas”. A partir das abordagens que constituem a
Ecologia Política torna-se possível a articulação dos múltiplos discursos emaranhados nas
narrativas epistêmicas, contextualizando-as em um cenário político-ecológico. Assim, Escobar
(2005) esboça uma compreensão a partir a leitura de Enrique Leff:
 141

[...] estamos presentes não apenas em diferentes sistemas de conhecimento, mas

também em diferentes lógicas sociais de organização das relações com a natureza. A
relação estabelecida entre conhecimento e poder tornou uma hierarquia desses
conhecimentos, conferindo preeminência a sistemática da ciência com raízes
ocidentais. (ESCOBAR, 2005, p. 69).

Dessa forma, os diversos conhecimentos, bem como as práticas derivadas se

imbricam com as dinâmicas do poder desvelando relações conflitivas no campo epistêmico, na
medida em que os saberes expressos por populações subalternizadas na realidade hegemônica,
constituem em lutas pela reapropriação social da natureza. Em decorrência disso, a implicação
fundamental dos fatores imersos no poder do saber ressalta para as expropriações da natureza
que são legitimadas pelo silenciamento dos saberes contra hegemônicos. “As estratégias da
reapropriação social da natureza consistem em não apenas orientar as aplicações do
conhecimento, mas se moldam na luta teórica pela produção e apropriação de conceitos em
uma disputa de sentidos no campo discursivo da sustentabilidade”. (LEFF, 2006, p. 301).
A partir da consciência crítica desse cenário, as pedagogias decoloniais emergentes se
enlaçam com as práticas educativas no campo ambiental facilitando experiências pedagógicas
que potencializam as produções epistêmicas envolvidas nas lutas. Efetiva-se uma Educação
Ambiental que ao impulsionar as trocas de saberes, revela a situação colonial a qual foram
submetidas, na mesma medida que evidencia os processos educativos e de aprendizagem
inerente aos contextos conflitivos. Com isso, abre espaço para a insurgência de saberes outros,
os quais confluem para estratégias potenciais que visam formas alternativas de reapropriar a
natureza, convergindo para um movimento epistêmico-político de proteger os saberes e a
natureza dos mecanismos desenvolvimentistas (KASSIADOU; SANCHEZ, 2019).
O campo da Educação Ambiental em diálogo com a Ecologia Política é então
engendrado em sua concepção política na medida em que as percepções construídas sobre a
natureza e a biodiversidade são produto de complexos significados e símbolos cognitivos, ou
seja, as estratégias e decisões deliberadas sobre a vida da natureza estão sujeitas aos efeitos
subsidiados pelo poder através dos processos epistêmicos que nela intervêm. Dessa maneira,
LEFF (2003; 2006) consagra o termo Epistemologia Política que “analisa as relações entre
ordens ontológicas, processos cognoscitivos e identidades culturais no campo emergente dos
conflitos socioambientais”. Portanto, transpondo ao campo pedagógico ocorre a
desconstrução de uma projeção de natureza objetiva, isto é, puramente configurada por uma
realidade ecossistêmica, sobrepondo uma concepção que reconhece as abordagens múltiplas
que edificam as estruturas simbólicas e intelectuais envolvidas na construção dos significados
 142

de natureza. E de maneira mais proeminente, que revela os desdobramentos do poder nesses

processos de apropriação (SATO; SILVA; JABER, 2014).
A reflexão aqui fomentada é para a materialidade inerente do conhecimento, o qual
promove intervenções concretas na realidade de modo a transformá-la e influenciar as
consecutivas relações entre o “ser” e o “pensar”. Insurge, portanto, uma percepção de que a
estrutura cognitiva produz a interconexão entre o “real” e o “simbólico”. E, a partir das
diversas inter-relações estabelecidas entre o “real, o imaginário e o simbólico” emergem
distintas formas de “ raciocínio, de construções lógicas, métodos de investigação e
procedimentos de verificação ou falsificação”. Diante disso, a apreensão intelectual do mundo
não gera a projeção do conhecimento, ele mesmo intervém na matéria, na realidade e na
natureza, transformando esses elementos continuamente, onde sua ação é atravessada pelos
mecanismos de poder que se incrustam “na matéria, na vida e no ser”. (LEFF, 2006, p. 316).
Dessa forma, a Epistemologia Política:

[...] ultrapassa o método do pensamento complexo e o projeto interdisciplinar, em

sua vontade de integração e complementaridade de conhecimentos através de teorias
de sistemas, ao reconhecer as estratégias de poder que são jogadas no campo do
saber reconduzindo, assim, o conflito ambiental para um encontro e um diálogo de
saberes. Isso implica urna revisão radical do conhecimento e urna reconceitualização
do enlace entre o real, o simbólico e o imaginário, onde o que está em jogo é a
relação entre o ser e o saber [...].A epistemologia política da diferença consegue
situar-se no imaginário da representação da natureza para desentranhar suas
estratégias de poder (LEFF, 2006, p. 317 e 319)

Assim, a Epistemologia Política interligada à Ecologia Política, contribui para

reflexões no campo da Educação Ambiental ao desconfigurar os paradigmas eurocêntricos
que concebem a apropriação dos conhecimentos através de relações hierárquicas e
associativas entre sujeito e objeto, dicotomia que legitima posturas utilitárias a partir do poder
sobre a natureza ou o outro. Ainda, dialoga com as práticas educativas ao propiciar
consciência das relações de poder em voga na produção e efetivação dos saberes pelos
sujeitos, o que permite a construção de uma estratégia didática que ânsia pelo balizamento das
hierarquias epistêmicas entre grupos distintos. A Epistemologia Política reconhece o
enraizamento da estruturação cognitiva e produção de saberes como fundamental à
configuração da própria vida e indissociável a ela, materializando-se nos modos de produção,
nas apropriações simbólicas, na intersubjetividade e nas práticas sociais. Na Educação
Ambiental, esses processos acarretam numa abordagem que visa incorporar e abranger as
múltiplas formas gnosiológicas bem como convergir nas práticas efetivadas sobre a realidade
denunciando o poder transpassado nessas interações e respectivas subalternidades a partir
 143

disso. Além do mais, traz como potencialidade a desconstrução da racionalidade hegemônica,

que “por sua vez, implica a descolonização e a emancipação de saberes locais”. (LEFF, 2006,
p. 321; KASSIADOU; SANCHEZ, 2019).
A partir de uma EA que se alia às questões o que se concretiza é a mesclagem de
dois fatores cruciais que possibilitem as visibilidades que estão sendo dadas aos
conhecimentos contra hegemônicos. O primeiro se revela a partir da globalização da atuação
política dos movimentos sociais cujas articulações múltiplas dos discursos produzem
epistemes que subordinadas ao poder foram marginalizadas. Como transcorrido, formas de
apropriação, produção, transmissão e efetivação dos conhecimentos estão interligados à
reapropriação social da natureza, de modo que a delimitação dos processos cognitivos por
dispositivos de dominação também limitam o segundo elemento. Porém, os movimentos de
luta ecoam vozes a partir de um uníssono pelas periferias do mundo, reverberando as estrutura
do seu centro. Fortalece-se a ação política e as práticas sociais de grupos identitários cujos
saberes se ligam concretamente ao cotidiano e nele intervém. Assim, fala-se em uma
globalização contra hegemônica num sentido de unidade coletiva para a visibilidade e a
emancipação, mas que prevalecem as diferenças singulares de cada saber (SANTOS, 2009).

[...] a finalidade primordial de atuação no campo da Educação Ambiental é

transformar os indivíduos em suas subjetividades, sensibilizando práticas para
sustentabilidade ambiental e, por conseguinte, manutenção de práticas e saberes
imateriais existentes. Em termos concretos, isso significa atuar criticamente na
superação das relações sociais vigentes, na conformação de uma ética que possa se
afirmar como “ecológica” e na objetivação de um patamar societário que seja a
expressão da ruptura com os padrões dominadores que caracterizam a
contemporaneidade. (PELACANI; ALVES, SANCHEZ, 2019, p. 137).

5.3.7 Um diálogo político-cultural

As pesquisas e produções na Educação Ambiental tem demonstrado afinidades com

as reivindicações apresentadas pelos movimentos sociais. Os grupos identitários ao
politizarem a ambientalização da cultura, sedimentam práxis pedagógicas coletivas onde as
lutas pelas justiças socioambientais são sustentadas pelo direito à diferença cultural, aos seus
territórios e à apropriação da natureza. Tornar explícita as noções de identidade, cultura e
territorialidade a partir da perspectiva que compreende as relações de poder, enriquece o
campo educativo na medida em que rompe com as universalidades trazidas pelas políticas
educacionais e ambientais. O que se denota, é uma Educação Ambiental que é praticada por
seus próprios atores sociais, os quais se encontram em ação e reflexão, e consequentemente,
 144

que visibiliza os movimentos de resistência na medida em que torna amplificado o ecoar de

suas culturalidades:

A educação ambiental, historicamente, vem insistindo sobre a importância do

conhecimento e respeito a todas as formas de vida, atuando articulada aos
movimentos sociais que resistem às formas imorais de exploração das
naturezasculturas. (PESSOA; TRISTÃO, 2019, p. 190, grifo do autor).

Como descrito em “Um diálogo político” (5.3.4) a Educação Ambiental assume seu
compromisso social denunciando as desigualdades na distribuição ecológica para grupos
subalternizados. Diante disso, Escobar (2005, p. 129) traz uma colocação relevante: “mas se a
produção sob uma distribuição desigual nega os processos ecológicos, também nega os
processos culturais que estão na base da valorização e do relacionamento das pessoas com o
mundo natural.” Neste contexto, as práticas educativas facilitam a exposição dos inúmeros
dispositivos coloniais que ameaçam os modos de vida de grupos subalternizados por meio de
estratégias que coíbem modelos locais cujas culturalidades permitem apropriações da
natureza. Essa perspectiva deflagra os aparatos mercadológicos que visam o desmantelamento
das comunidades, as quais são aglutinadas em um mercado mundializado de maneira
proporcional a que suas alternativas econômicas/ecológicas/culturais/territoriais são
propositivamente desfeitas, retiradas ou subvertidas (ESCOBAR, 2005; TRISTÃO, 2016). A
educação ambiental demonstrou ter se lançado nesses âmbitos, onde tem contribuído com a
visibilização das armadilhas hegemônicas que afetam os sistemas culturais/ecológicos das
comunidades, construindo uma prática educativa a partir dos protagonistas e com eles:

[...] o projeto também mostrou as consequências do modelo colonial que afeta

diretamente grupos sociais, especialmente aqueles cujos meios de subsistência e
resistência estão fortemente conectados ao ambiente em que vivem, enquanto lutam
pela sobrevivência do ambiente e sua cultura local (SATO; SILVA; JABER, 2014).

O que então se destaca é para os conflitos de distribuição cultural que são definidos a
partir das diferenças de poder que determinadas culturas detém sobre outras, restringindo ou
controlando, em algum nível, as suas formas de produção. “O estudo dos conflitos de
distribuição cultural, portanto, procuram descobrir como as diferenças culturais criam ou
propagam desigualdades no poder social, geralmente impondo um conjunto de normas
culturais assumidas” (ESCOBAR, 2005, p.132).
A racionalidade moderna, com seus requisitos culturais homogeneizantes,
impulsionam confrontos com essas comunidades que lutam e resistem pela defesa de suas
naturezas, seus territórios e suas identidades próprias. No entanto, a maneira como são
 145

compreendidos os conflitos de distribuição cultural também podem ser utilizados como

ferramenta colonialista, como ressalta LEFF (2003a):

[...] a noção de distribuição cultural pode se tornar tão falaciosa quanto a de

distribuição ecológica quando submetida a um processo de homologação e
homogeneização. A incomensurabilidade não ocorre apenas na diferença entre
economia, ecologia e cultura, mas dentro da própria ordem cultural, onde não há
equivalências entre significados diferenciados. A distribuição sempre apela a uma
questão homogênea: renda, riqueza, natureza, cultura, poder. Mas o ser que funda os
direitos é essencialmente heterogêneo para pensar a política da diferença como
direitos do ser cultural, específico e localizado (LEFF, 2003, p. 26, tradução nossa).

Dessa forma, se arquiteta os movimentos que lutam pelo direito à diversidade

simbólica e cultural em sua expressão máxima e multidimensional onde é consolidado a
política da diferença. Nessa abordagem a política e a cultura tornam-se interligadas onde
convergem para a definição da política cultural cuja temática central consiste nos conflitos
gerados a partir de confrontos entre distintas representações, significados, símbolos e práticas
culturais oriundas de grupos diferentes. Pressupõe que os significados e concepções que se
inter-relacionam, em concordância ou divergência, explicitam formas de redefinir ou manter o
poder. Como explicita Escobar (1999):

Quando os movimentos empregam concepções alternativas sobre mulheres,

natureza, desenvolvimento, economia, democracia ou cidadania que desestabilizam
os significados culturais dominantes, eles geram uma política cultural. A política
cultural é o resultado de articulações discursivas oriundas das práticas culturais
existentes, processos nunca puros, sempre híbridos, porém com contrastes
significativos em relação às culturas dominantes. (ESCOBAR, 1999, p. 251 )

A Educação Ambiental se entremeia neste cenário de luta, pois constata que a

reapropriação social da natureza é um processo singular de apropriações simbólicas que se
produzem e reproduzem dinamicamente conforme os modos de vida e os vínculos de
significados que são gerados nos processos de territorialidade e identidade e perpassados
pelas questões envolvendo a distribuição do poder. Assim, “não são apenas fatores
econômicos e condições ecológicas, mas também sentidos culturais que definem as práticas
que determinam como a natureza é apropriada e usada” (ESCOBAR, 2005, p. 130). Nesse
sentido, as reflexões e práticas perpetradas no campo educativo tornam-se consciente das
práticas culturais que lutam para manter suas existências por meio da apropriação da natureza.
Logo, ensejam relações outras entre cultura-natureza, as quais resistem às formas
hegemônicas que retroalimentam a crise ambiental (TRISTÃO, 2016; PELACANI;
MUNIZ;ALVES, 2019)
 146

Decorre uma EA profundamente interligada aos conflitos ambientais que são

demarcados pela reivindicação da diferença, da identidade e dos territórios, se
comprometendo com a alteridade e a justiça socioambiental (ESCOBAR, 2000 apud LEFF,
2003; ESCOBAR, 2005). Diante do exposto, é possível assinalar os compromissos político-
culturais que a educação ambiental em sua intersecção com a decolonialidade tem propiciado
em relação a diversos grupos:

No decorrer do processo de diagnóstico, os participantes de Elos “viram as

vulnerabilidades da comunidade de pescadores” e iniciaram um processo de “resgate
da memória” desse meio de vida tradicional em perigo.[...]. Nos processos de
pesquisa histórica, o grupo de jovens pesquisadores “descobriu” vários episódios
históricos de luta política contra poderosos interesses externos. Esses interesses
invadem os pesqueiros tradicionais da população urbana e, como resultado, exercem
grande pressão sobre seus meios de subsistência e modos de vida tradicionais.
(STAHELIN, 2017, p. 266).

A aliança entre a EA e os movimentos sociais compreende que os modelos culturais

que produzem e afetam a biodiversidade criam fluxos contínuos de resistência contra as
ferramentas colonialistas, as quais se utilizam de definições hegemônicas para avançar suas
explorações sobre os povos e a biodiversidade. Porém, seus modos de luta não são por pautas
puramente políticas, são lutas pelo direito à existência em sua diferença e segurança dos
meios que garantam sua subsistência, reprodução e autonomia (TRISTÃO, 2016;
STAHELIN, 2017). “Ao vincular a biodiversidade articulada à defesa cultural e territorial em
sua abordagem, esses movimentos sociais configuram uma estrutura alternativa de ecologia
política”. (ESCOBAR, 1999, p. 234). Dessa maneira a Ecologia Política amplifica novos
contornos onde os conflitos distributivos da qual menciona são situados a partir dos contextos
culturais que se inserem bem como nas articulações entre os discursos e apropriações
simbólicas múltiplas que envolvem:

A ecologia política reconhece no ambientalismo as lutas pelo poder pela distribuição

de bens materiais (valores de uso), mas, acima de tudo, pelos significados de valores
atribuídos aos bens, necessidades, ideais, desejos e formas de existência que definem
os processos de adaptação / transformação de grupos culturais em natureza. Isso leva
a imaginar e construir estratégias de poder capazes de vincular e fortalecer uma
frente comum de lutas políticas diferenciadas no caminho da construção de um
mundo diverso, guiado por uma racionalidade ambiental (hibridização de várias
lógicas) e uma política de diferença (LEFF, 2003, p. 28) .

É imprescindível ressaltar a centralidade dos territórios e territorialidades nas lutas de

reapropriação social da natureza, sendo um dos fatores que emergem intensos confrontos
entre a máquina expansionista do capital e os grupos sociais. Como menciona PORTO-
 147

GONÇALVES (2012) essas identidades ocupam regiões que apresentam alta diversidade
biológica e que simultaneamente são áreas alvo de megaprojetos de empresas mineradoras ou
que buscam outros serviços ecológicos que possibilitam a transformação em commodities.
Portanto, o território brasileiro se torna o palco de diversos conflitos como os tensionamentos
ocorrentes entre movimentos indígenas e camponeses contra as construções de barragens, as
lutas pela terra dos povos quilombolas e os ativistas pela reforma agrária, os seringueiros e
extrativistas que por viverem nas florestas desenvolveram modelos de existências diversos ao
hegemônico e entre outros. De mesmo modo, emergem-se ricas experiências cerceadas por
práticas sustentáveis como: “Reservas Extrativistas, o Parque Nacional de Yasuny; os Direitos
da Natureza constitucionalizados na Bolívia e no Equador; o Estado Plurinacional; o Buen
Vivir, o Suma Qamaña e o Suma Kausay16”. (PORTO, GONÇALVES, 2012, p. 46)
Dessa forma, a política da diferença acarreta na subversão de uma estrutura
modernizante trazendo à tona perspectivas outras, em sistemas e práticas sociais que inter-
relacionam a diversidade cultural e a diversidade ecológica na materialização de modelos que
não dependam de soluções puramente técnico-científicas e econômicas. Da mesma maneira,
permite a desconstrução de pensamentos e práticas educativas que apostam unicamente nessas
concepções e que se baseia numa metodologia que se restringe aos fatores ecológicos das
questões ambientais. O campo da diferença proporciona novas possibilidades, cujos caminhos
se enchem de potencialidades de concretizar utopias e sustentabilidades ressignificadas e
ampliadas, que são enraizadas na perspectiva do local (LEFF, 2003). Como destaca
ESCOBAR (2005, p. 142), sublinha a relevância dos processos locais, mesmo diante de um
sistema globalizado, denominando-os de “glocalidades”.
Assim, o reconhecimento das culturalidades em suas diferenças também permite uma
EA que, ao desvelar padrões que os subalternizam rompe com os dispositivos hegemônicos e
padronizadores. Por conseguinte, a pedagogia aqui construída compactua com as diversidades
de apropriação da natureza tornando-as expostas a sociedade, explicitando formas outras de se
relacionar com as culturas-naturezas, as quais demonstram ser fonte de emancipação dos
poderes detidos pelo projeto moderno. Nessa perspectiva, a Educação Ambiental viabiliza

16
Como salienta Acosta (2016) vivir bien/ buen vivir se origina da língua Kíchwa presente na região equatorial
e é expresso como “sumak kawsay”. A Casa de Cultura do Equador publicou em 2007 o dicionário que traduz
Kichwam em Espanhol e traduziu o termo “sumak” como charmoso, belo, bonito, precioso, primosos, excelente.
Enquanto “Kawsay” como vida. Em português o termo mais correto para a expressão seria Bom viver, no
entanto, bem viver ganhou maior conotação. O autor define o bem viver como uma filosofia presente em
diversas culturas e que é inspirada em valores indígenas, os quais visam sustentar uma vida comunitária em
harmonia com todos os seres vivos ou não. Trata-se de um modo de existir em profunda conexão e
interdependência com a natureza que nos constitui. (ACOSTA, 2016)
 148

processo de libertação e transformação social que se sustentam na singularidade de cada

comunidade, e promove a construção de ações sustentáveis edificada por culturalidades anti-
coloniais (SATO; SILVA; JABER, 2014; TRISTÃO, 2016; STAHELIN, 2017).

5.3.8 Um diálogo epistemo-político-cultural

Os trabalhos levantados partem de uma Educação Ambiental “desde el sur” (desde o

sul) pois tornam explícitos engajamentos e entrelaçamentos com os “gritos, grietas y
siembras” (gritos, rachaduras e sementes) dos povos e comunidades que foram submetidos a
processos expropriatórios e violentos de subalternização derivados do colonialismo e
reproduzidos pelos eixos da colonialidade. O que se traça é uma Educação Ambiental que
reconhece a colonialidade da natureza a partir de seus fatores imbricados ao contribuir com a
perpetuação de um paradigma de ruptura entre as culturasnaturezas (WALSH, 2012,
PORTO-GONÇALVES, 2012, ADOLFO ALBÁN; ROSERO, 2016).
WALSH (2009; 2012; 2017) esboça que o poder da colonialidade “de la madre
naturaleza” (da mãe natureza) consiste nas múltiplas cisões que ela provoca, na medida em
que as cosmogonias são desmembradas. A natureza é, nessa perspectiva, o elemento essencial
que abriga e rege a vida em sua dinâmica própria, que conflui os saberes, as práticas, os
corpos, as mentes e as territorialidades. A expropriação de suas naturezas tirou-lhes o direito
de ser, saber e de estar, e na mesma medida, de viver. Dessa forma:

Não é por acaso que os territórios mais afetados por mineração, petróleo, extração de
gás, fraturamento, monocultura, agronegócio e mega turismo são os territórios, a
maioria dos quais são afrodescendentes, indígenas e camponeses. São territórios
onde habitam as epistemes dos seres e conhecimentos coletivos, as estruturas da
memória coletiva e da existência-vida, onde a natureza entendida como uma relação
integral em que seres humanos, juntamente com outros seres, fazem parte -
desempenham um papel fundamental. Hoje a colonialidade da natureza representa a
conjunção da colonialidade do poder, saber e ser; é a colonialidade da existência da
vida. (WALSH, 2017, p. 25, tradução nossa).

A partir de então o que se revela é uma Educação Ambiental que almeja a

transposição dos paradigmas que contribuam para a dissociação entre cultura-natureza na
medida em que denuncia a base de sustentação desses paradigmas como heranças
colonialistas que provocam a exclusão e a marginalização. Insurge uma prática educativa que
se alicerça nos saberes, culturalidades e projetos políticos dos povos subalternizados, e que ao
assumir essa aliança, se engaja na emancipação dos modos plurais de existir e na libertação da
 149

natureza da submissão ao mercantilismo (ADOLFO ALBÁN; ROSERO, 2016). Como

explicita uma das passagens constituintes do corpus deste estado da arte:

Surge, então, um horizonte político que busca a afirmação da interculturalidade na

EA, indicando o rompimento de uma lógica excludente e o desigual e o respeito da
cultura do diverso. Tal lógica não deve estar alicerçada nos direitos individuais e da
propriedade privada, mas, sobretudo, na efetivação da libertação da natureza sob o
julgo mercantil. (COSTA; LOUREIRO, 2015, p. 82)

A partir da perspectiva da interculturalidade se faz pertinente fazer um paralelo com

o artigo 4ª da Lei 9.795/1999 que dispõe sobre Política Nacional de Educação Ambiental e
seus princípios básicos cujo inciso VIII dispõe quanto ao “o reconhecimento e o respeito à
pluralidade e à diversidade individual e cultural”. (BRASIL, 1999). Assim, conforme o
exposto é possível notar um apelo à visibilização da pluralidade étnica, cultural e epistêmica
chamando a atenção para uma Educação Ambiental que é influenciada pelas articulações
múltiplas dos discursos e narrativas que corporificam as concepções de natureza, meio
ambiente e demais termos significativos para sua prática.
Como WALSH (2009) ressalta, desde os anos 90 há inúmeras reformas no âmbito
educacional que respondem a demandas de reconhecimento da diversidade cultural bem como
programam políticas específicas para atendimento das populações indígenas e
afrodescendentes. No entanto, é necessário tornar crítico os projetos e ações interculturais que
são transpassados pela lógica liberal, tendo unicamente um caráter relacional. Ou seja, esse
viés abrange ações e pensamentos que restritamente almejam a inter-relação e contato
multiétnico, ocultando as estratégias neoliberais que promovem a exclusão de alguns povos e
culturas em relação à outros. Nessa perspectiva, causa o apagamento dos fatores envolvidos
em conflitos, assimetrias de poder e desigualdades (WALSH, 2012).
Outra abordagem intercultural é denominada por WALSH (2009, 2012, 2013) de
funcional ou multicultural que por uma abordagem integracionista, apresenta sua
funcionalidade para o capital na medida em que incorpora e internaliza as diferenças culturais,
epistêmicas e políticas em seu cerne. Ao efetivar tal aglutinação, age de modo a neutralizar as
diferenças e amenizar os conflitos, contribuindo para uma política que solapa os
antagonismos. Reconhece a diversidade mediante sua inclusão na ordem vigente.
Ambas abordagens da interculturalidade, seja relacional ou funcional, têm como
implicação no campo educativo a concretização de projetos pontuais onde se retratam, em
datas específicas, os povos e culturas que sofrem a subalternização do projeto ocidental. A
abordagem utilizada está a serviço de uma óptica folclorizada, tradicionalista e essencialista,
 150

contribuindo com pensamentos racistas quanto a esses sistemas socioculturais. Esse fator é
bem explicitado em uma das passagens de Tristão e Vieira (2017):
Levantamos aqui uma questão paradoxal para a EA que, por um lado, incorpora a
narrativa da diversidade cultural e tenta desconstruir a hierarquização das culturas,
principalmente as culturas excluídas dos mapas simbólicos dominantes; por outro,
supervaloriza a tradição em suas práticas e, às vezes, produz uma narrativa que
defende e homogeneíza algumas culturas tradicionais ou sustentáveis, atribuindo-
lhes um sentido e uma pureza que não existem em nenhum lugar. (TRISTÃO;
VIEIRA, 2019).

Através de uma perspectiva relacional e meramente integracionista, essas ações não

permitem uma construção crítica quanto aos fatores que os mantém nas periferias da história
mundial, muito menos promovem processos desalienantes. Da mesma forma, ambas
abordagens fortalecem discursos preservacionistas sobre a natureza que mascaram políticas
que as exploram. Assim, o reconhecimento da diversidade epistêmica e sua importância para a
conservação da biodiversidade muitas vezes estão sendo incluídos nesse plano integracionista,
onde a diversidade cultural e biológica é postos funcionalmente a serviço das políticas
neoliberais. E deve ser sublinhado que o reconhecimento da pluralidade pelo Estado visa o
estabelecimento de projetos de sociedades que sejam desenvolvidas independentemente,
coadjuvando com a fragmentação de pautas e demandas políticas que fortalecem a união e o
desmembramento da conservação da natureza (ADOLFO ALBÁN; ROSERO, 2016).
Dessa maneira, é necessária a quebra paradigmática com os estipulados da
colonialidade a fim de vasculhar as armadilhas neoliberais que ela impõe por meio de um
contundente questionamento dos padrões de racialização e expulsão colonial. Tendo isso em
vista, o que se almeja no campo educativo é um projeto sociopolítico e epistêmico encarnado
pela interculturalidade crítica. Essa, diferente do multiculturalismo que se origina e serve aos
interesses do capital, emerge “desde abajo” (desde baixo), isto é desde os próprios atores e
coletivos que são sujeitos aos padrões da colonialidade (WALSH, 2009, 2012). Tendo isso em
vista é interessante ressaltar as populações e identidades que foram enunciadas neste trabalho
para o desenvolvimento de uma Educação Ambiental atravessada pela decolonialidade.
Esses aspectos denotam um ato educativo que se envolve pela transformação do
projeto desenvolvimentista em todas as suas esferas e instituições: política, epistêmica,
ontológica, a partir da materialização de saberes outros, modos outros de ser, de viver, de
sonhar e de existir. Emerge, a partir desse projeto, conceber uma Educação Ambiental que se
exime de expressar constutivamente uma colonialidade enraizada, mas que se mostre
efetivamente mais alinhada à decolonialidade (WALSH, 2009; 2012). Nessa perspectiva, a
 151

descolonização e a interculturalidade permitem desconstruções de pressupostos arraigados

dentro das práticas de EA:

A descolonização suscita formas de rever os pressupostos da lógica determinista e

de propostas instituídas e oficiais de políticas nacionais e internacionais que nos
conduzem, da mesma maneira, a uma educação para o desenvolvimento sustentável,
por exemplo, com repercussão de um discurso consensual e único para a preservação
e proteção da natureza. (TRISTÃO, 2016, p. 41).

A interculturalidade crítica incumbe-se de defrontar a racialização, a imposição

monocultural, a soberania do racionalismo científico e a todas as formas sutis e explícitas de
marginalização, epistemicídio, genocídio e etnocídio (WALSH, 2009; 2012). A
interculturalidade crítica se mescla à Educação Ambiental e à ambientalização da educação ao
ser um projeto que abre espaço para a emancipação da natureza e as experiências subjetivas
que carregam seus outros significados, e com isso, modos outros de construir modelos e
práticas sustentáveis:

As possibilidades de articulação entre interculturalidade e desenvolvimento serão

reais, na medida em que efetivamente passamos do conceito de sustentável para
sustentabilidade, e que as várias maneiras que nossas comunidades têm para garantir
a vida em condições de dignidade são abordadas como outras formas de conceber o
desenvolvimento de forma autônoma, o que não corresponde necessariamente ao
modelo industrial de acumulação de capital e exploração excessiva da natureza. É
necessário interculturalizar as relações com a natureza, o que significa que não é
mais possível acreditar que existe apenas uma maneira de interagir com ela, através
do uso descontrolado de seu potencial, e que outras formas de convivência com o
meio ambiente podem nos garantir um futuro no planeta. (ADOLFO ALBÁN;
ROSERO, 2016, p. 34).

Portanto, assim como expressa Walsh (2009, p. 13) a interculturalidade e a

decolonialidade mesclam-se mutuamente ao apresentarem “projetos, processos e lutas que se
entrelaçam conceitual e pedagogicamente, incentivando forças, iniciativa e agência ético-
moral que questionam, perturbam, abalam, rearmam e constroem. O que se concretiza é o que
a autora denomina de “pedagogia decolonial”. A partir disso, ADOLFO ALBÁN E ROSERO
(2016, p. 38) complementma ao destacar a educação em sua potencialidade de abarcar as
pedagogias decoloniais e de interculturalizar criticamente suas práticas e pensamentos. Ainda,
a interligação EA-Interculturalidade-pedagogia decolonial projeta as formas de (re)existência
que “teria como objetivo questionar as relações de poder e as construções de subjetividade
que fazem do ser humano uma máquina predatória e geraria uma ética de vida na qual a
dicotomia entre natureza e cultura é rompida definitivamente.”
 152

A partir desses atravessamentos apresenta-se uma multiplicidade de mundos outros

que a Educação Ambiental pode permear, como aponta Tristão (2016):

Então, obviamente, não se esgotam as inúmeras possibilidades de articulação com o

que nos interessa para compreender sua influência [da educação ambiental] em
pensar o lugar e o espaço, as práticas culturais e os saberes sustentáveis produzidos
ou inventados por comunidades subalternas ou periféricas ao modelo capitalista de
desenvolvimento[...]. (TRISTÃO, 2016, p. 30).

Walsh (2009) ainda complementa:

Dessa maneira, a pedagogia é entendida além do sistema educacional, do ensino e da

transmissão de conhecimentos, e como um processo e prática sociopolítica produtiva
e transformadora, baseada nas realidades, subjetividades, histórias e lutas das
pessoas, vividas em um mundo regido pela estruturação colonial (WALSH, 2009, p.
14).

As pedagogias decoloniais estruturam contextos educativos comprometidos com a

transmutação do patamar societário vigente, oportunizando formas de conscientização dos
mecanismos de opressão aos oprimidos e angariando estratégias de ação sobre eles.
Proporciona dimensões que potencialize a humanização dos sujeitos racializados ao
possibilitar formas de re-criação, estruturando outros modos de re-viver e re-existir e maneiras
de compreender as implicações e reverberações da colonialidade no microcosmo individual e
no coletivo. Pedagogias que a partir da conscientização desde os próprios protagonistas,
incitam a ação e a emancipação e que promovem insurgências de sistemas políticos e
socioculturais múltiplos que se relacionem através da alteridade e da política da diferença.

Com isso, estamos propondo que é tarefa de uma Educação emancipatória,

libertadora, subversiva e rebelde, ou seja, decolonial, se territorializar e ajudar a
contar “os versos que o livro apagou”, a contar que “desde 1500 tem mais invasão
do que descobrimento”. Mas, para isso, é preciso “ouvir as Marias Mahins,
Marielles, malês”, aprender a escutar as vozes caladas pela violência colonial, e
enfrentar as camadas de dominação situando-se no tempo e no espaço, ou seja, na
história a contrapelo e no território. Esse percurso nos aponta para a urgência de
projetos pedagógicos atentos às colonialidades do ser, do saber, do poder, de gênero,
da natureza e do tempo17. (SALGADO, MENEZES, SANCHEZ, 2019, p. 602)

Diante do exposto, o diálogo político-epistemo-cultural da intersecção entre

Decolonialidade e Educação Ambiental é a potencialidade inerente de emergir e insurgir em
práticas de existir, ser, saber e fazer que se materializam em relações de narrativas outras a
partir e com a natureza, desconstruindo com a ruptura perpetrada pelas múltiplas

17
A dimensão da colonialidade do tempo ainda está em elaboração. O pesquisador Daniel Renaud está
desenvolvendo esta categoria junto ao EICOS/UFRJ sob orientação de Samira Lima da Costa, em
interlocução com o GEASur/UNIRIO. (SALGADO; MENEZES; SANCHEZ, 2019)
 153

colonialidades e promovendo reflexões e ações que desestabilizam os pilares de sustentação

da crise ambiental . É uma Educação Ambiental que evidencia as estratégias
desenvolvimentistas antagonizadas nos conflitos ambientais; que se engaja nas lutas e
resistências em prol da justiça socioambiental; que estrutura uma ecologia de saberes para que
epistemes sejam equitativamente postas em diálogo de modo a destronar a soberania
científica; que valoriza as memórias ancestrais e edifica as cosmogonias de união da vida; que
insurge sistemas político-culturais singulares; e engajada político-episteme-ontologicamente
com a humanização dos povos, a libertação de todos os seres e a emancipação da natureza
(WALSH, 2009; 2012, ADOLFO ALBÁN; ROSERO, 2016, SALGADO, MENEZES,
SANCHEZ, 2019).
 154

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A crise ambiental vigente se revela como um fenômeno amplo e complexo cuja

percepção tornou evidente os múltiplos fluxos que estão esvaziando a vida de sentido.
Deflagra o conjunto de paradigmas enraizados pelo eixo múltiplo da colonialidade, o qual
perpetua um modo de vida onde foi estabelecida uma compreensão dicotômica e hierárquica
da realidade e com isso, a ruptura entre cultura e natureza. Diante disso, a Educação
Ambiental emerge como potencialidade de ação perante a crise ambiental e possibilidade de
diálogo com a Decolonialidade onde se assume engajamento e compromisso com a
construção de um horizonte outro, estruturado pela multiplicidade dos povos que coexistem e
que foram submetidos aos processos de subalternização e expropriação das naturezas-culturas.
A fim de investigar quanto à ocorrência de produções cientificas que discutem a
relação entre a EA e a decolonialidade e apresentar as possíveis contribuições derivadas dessa
relação, este estudo se propôs a realizar um estado da arte de artigos científicos publicados no
Brasil do período de 2013 a 2019. Portanto, foi realizado um levantamento bibliográfico em
15 fontes de divulgação, dentre as quais 4 são bases de dados eletrônicas e 11 periódicos de
Educação Ambiental. Desses, o estado da arte resultou em 11 artigos científicos que foram
mapeados quanto aos seus respectivos títulos, autores, fontes de divulgação, palavras chave,
resumo e síntese descritiva. Considerando o contexto histórico carregado pelo Brasil, os
artigos encontrados podem ser compreendidos com uma quantidade inferior ao ansiado e com
uma disseminação restrita quanto aos atores envolvidos em suas produções. O mapeamento
ainda permite traçar um panorama dos principais caminhos percorridos pelas narrativas dos
artigos, evidenciando a variabilidade de contextos e protagonistas que estão sendo envolvidos
e promovendo uma EA que em sua intersecção com a Decolonialidade contribui com os
processos teóricos, metodológicos, práticos, formativos e normativos da Educação Ambiental.
O processo de analise dos dados propiciado pela codificação e categorização
possibilitou a identificação de categorias que definem os campos de abordagem proeminentes
nos conteúdos dos artigos e que transpassaram as suas narrativas. É nestes campos onde se é
gerado, desenvolvido e construído as contribuições a partir do diálogo entre a EA e a
Decolonialidade. Portanto, as contribuições dessa relação são os diálogos: cultural,
epistêmico, político, epistemo-cultural, epistemo-político, político-cultural e epistemo-
politico-cultural. Cada campo apresenta abordagens, temáticas e implicações que aprofundam
as contribuições geradas, ressaltando a possibilidade de diálogo.
 155

O estado da arte demonstrou ser uma ferramenta metodológica adequada, tendo em

vista ser constituído por etapas que completaram os objetivos e responderam as perguntas
propostas. Dentre elas, o levantamento bibliográfico verificou a ocorrência dos artigos cujo
mapeamento posterior propiciou a construção de um panorama quanto a pontos específicos
dos artigos produzidos e os caminhos percorridos pelas produções no geral, traçando-se um
paralelo com o avançar dinâmico do campo teórico como um todo. O estado da arte viabiliza
processos de compilação, organização e sistematização dos conteúdos de forma a
consubstancializar o panorama construído, ao identificar as principais tendências, temáticas e
em que aspectos as produções estão sendo realizadas. Esses fatores propiciam o
reconhecimento e a consolidação da área teórica derivada da relação entre a Educação
Ambiental e a Decolonialidade.
Quanto aos assuntos e implicações deflagradas a partir dos campos de dialogo entre
ambas as áreas as contribuições demonstram uma contextualização da EA como campo
teórico, político, epistêmico e prático da Decolonialidade. Este fator emerge uma prática
educativa que viabiliza modelos contra hegemônicos de se deparar com a crise ambiental
vigente ao ansiar por experiências com as culturasnaturezas apresentadas por populações
racializadas e que apresentam sistemas culturais/ecológicos/econômicos diversos aos
impostos pela colonialidade.
É anunciada uma Educação Ambiental que visibiliza e valoriza as culturalidades,
fortalecendo as identidades e territorialidades; reconhece as epistemes e práticas derivadas e
se engaja nos movimentos sociais e de luta dessas populações, que por estarem submetidos à
situação de subalternidade são propelidos aos conflitos sociais, o que propicia dialogo da EA
com a Ecologia Política e a Justiça Ambiental. A Educação Ambiental se torna ferramenta
política-epistêmica e ontológica pela defesa da natureza e da sociobiodiversidade como
essencial para manutenção das populações assim como a essencialidade destas para a
conservação daquela, em relações recíprocas e simbióticas. Nesse sentido, a Educação
Ambiental constrói e implementa abordagens, pesquisas, metodologias, estratégias didáticas,
processos normativos e formativos que anseiam pela humanização dos povos e a
emancipação da natureza, em suas diversas dimensões.
Dessa forma, a partir dos resultados e discussões apresentadas e ressaltando a
necessidade de maiores produções cientificas no campo teórico aqui focalizado, espera-se que
este estudo propicie subsídios para o desenvolvimento de novas pesquisas, contribuindo com
a maior consolidação, materialização e aplicação social das reflexões e práticas abordadas a
partir da relação entre a Educação Ambiental e a Decolonialidade.
 156

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