Coordenação Editorial Marilda Fátima Dias

Editoração, Diagramação e
Confecção de Capa Yara Dias
Revisão Marilda Fátima Dias

Copyright © 2011/Editora Unemat

Impresso no Brasil

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Ficha Catalográfica elaborada pela equipe da Editora

Linguagem e(m) interação-Línguas, literaturas e educação. CENTURlON,

Rejane;
CRUZ, Mônica; BATISTA, Isaías Munis (org.). Cáceres-MT: Editora
UNEMAT: 2011.

198 p.

I. Linguística 2. Literatura 3. Educação I Organizadores II Título

ISBN - 978-85-7911-044-3 CDU80

Capítulos aceitos em agosto de 2010.

A revisão dos textos foi inteiramente de responsabilidade de seus respectivos autores

EDITORA UNEMAT
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U "" L p., A I
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5

PARTE I
DISCURSO, LEITURA E ESCRITA

INSTÂNCIAS FORMADORAS, DOMÍNIO DA ESCRITA E PODER DO PROFESSOR

Valdir Heitor Barzotto 11

PRODUÇÃO, ORDENAÇÃO E SEQUENCIAÇÃO DE PERGUNTAS NA

AVALIAÇÃO DE LEITURA
RenilsonJoséMenegassi 17

A SINTAXE NO ENSINO DE UM PONTO DE VISTA DISCURSIVO

Roberto Leiser Baronas .37

"CARTA AO PROFESSOR": A CONSTRUÇÃO DO ETHOS DISCURSIVO NOS PCN

DE LÍNGUA PORTUGUESA
Rejane Centurion .49

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS DA ANÁLISE CRÍTICA DE DISCURSO

Bárbara Cristina Gallardo
NormaGiseledeMattos 57

DISCURSO E SAÚDE MENTAL: UMA INVESTIGAÇÃO NOS CAPS - MT

CláudiaLandinNegreiros 65

ADENOM1NAÇÃO "ÍNDIO-BRASILEIRO": UMA QUESTÃO DE ANÁLISE

CristianedeOliveiraMiranda 73
 LINGUAGEM E(M) INTERAÇÃO: LÍNGUAS, LITERATURAS E EDUCAÇÃO

IN~TÂNCIAS FORMADORAS, DOMÍNIO DA ESCRITA E PODER DO

PROFESSOR
Valdir Heitor Barzotto'

Um dos aspectos centrais deste tema diz respeito ao exercício do poder conferido
pela escrita. O professor, por estar em certa medida imerso num universo propício à
escrita, onde ela teria assegurada sua razão de ser, pode ser visto como alguém que
não sofre as consequências do seu grau de domínio da escrita. No entanto, o fato de o
professor ter acesso a diferentes tipos de escrita, principal e obrigatoriamente àqueles que
dão os contornos de sua profissão, não significa que ele esteja em condições de igualdade
quanto ao exercício do poder que eles propiciam.
Observar a trajetória do conhecimento, desde sua produção e seu registro escrito
até sua chegada ao professor e, pela sua ação, ao aluno, pode ser esclarecedor para a
compreensão das restrições que se impõem aos professores pelo uso da escrita.

Três instâncias que interferem na ação do professor

As instituições vinculadas à trajetória do conhecimento e que influenciam mais
diretamente a atuação do professor, afetando consequentemente seu trabalho na formação
das novas gerações, são a Universidade, o Estado e a Escola.
Tais instâncias precisam, então, ser observadas em conjunto, de modo que se
possa considerar desde a formação dada aos professores até o papel que desempenham
na formatação de propostas- oficiais de ensino, invariavelmente escritas e com pouca ou
nenhuma participação dos professores.
A Universidade faz parte deste conjunto por, pelo menos, dois motivos:
é responsável pela formação de professores e é a instituição reconhecida como lugar
privilegiado de produção e sistematização de conhecimentos.
Entretanto, faz-se necessário um parêntesis para reconhecer e lamentar o fato
de que, embora a base ética da Universidade comporte o compromisso com a produção
do conhecimento, visando melhorar as condições de vida da humanidade, nem todas as
universidades cumprem com esta parte de seu compromisso.
O Estado, por não ser um lugar de produção de conhecimento, ao mesmo tempo em que
exerce um certo controle sobre a formação inicial de professores, recorre

I Professor de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa na Faculdade de Educação da USP. Professor dos
programas de Pós-Graduação em Educação-FE/USP e Filologia e Língua Portuguesa-FFLCH/USP
2 A palavra proposta está sendo usada aqui.para recobrir as publicações oficiais denominadas subsídios, orien-
tações, diretrizes, parâmetros entre outros.

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 Organizadores: Rejane C~nturion, Mônica Cruz e Isaías Munis Batista

, Universidade para que esta colabore na formulação de propostas para o ensino,

fornecendo o conhecimento produzido e tornando-o acessível ao leitor alvo, o professor. A
existência de Universidades, de outros tipos de Instituições de Ensino Superior, ou mesmo
de partes de Universidades que se propõem a produzir conhecimento, faz com que 'nem
sempre elas estejam todas presentes na fase de elaboração das propostas, embora tenham
avançado um pouco nesta direção. Estas instituições também não proporcionam aos
professores, em seu período de formação, uma iniciação na produção do conhecimento,
ou pelo menos um contato maior com os meios de produção de pesquisa inovadora na
área em que vai atuar.
Isso reduz as possibilidades de intervenção, por parte dos professores, na
trajetória de uma proposta, o que permite um considerável grau de controle do Estado
sobre a produção, a divulgação e a implementação dessas propostas, o que tem relação
direta com a atuação deste professor.
A escola, por sua vez, com seu modo próprio de organização e funcionamento
exige adequação por parte do professor. Esta adequação à escola pode ser duplicada, pois
o modo como é organizada e vivenciada pelo corpo docente pode torná-Ia uma instância
passiva de implementação das propostas e de aplicação do que foi aprendido pelo
professor em seu curso de graduação. Não faltam interesses para tomar a escola passiva,
uma vez que ela é vista pelo Estado e pela Universidade, e mais recentemente por outros
setores da sociedade, tais como as empresas e as organizações não-governamentais,
como o lugar da implementação de tudo o que for considerado bom para a educação e
conseqüentemente para a sociedade.
É interessante notar que geralmente o modo de funcionamento da escola, por sua
vez, tem dificultado a entrada das supostas soluções para os problemas da humanidade
geradas em seu exterior. Constituindo-se em seu interior uma cultura que lhe é própria
torna-se possível a resistência às mudanças indicadas por outras instâncias.

o movimento do conhecimento até chegar ao aluno

Aproximativamente, a trajetória do conhecimento se dá no: movimento
apresentado a seguir.
A Universidade produz e sistematiza o conhecimento. O estado vai à
Universidade solicitar auxílio para a elaboração de uma proposta. Tal iniciativa do
Estado costuma coincidir com a necessidade de dar visibilidade a um mandato de um
grupo político específico.
Com o auxílio de professores universitários, teorias são resumidas, condensadas,
simplificas e transformadas em um material considerado por estes como compreensível
pelo professor. Uma vez formatada a proposta, seja qual for sua motivação ou o nome -'
que receba - subsídio, parâmetro, etc., - ela toma força de lei, uma vez que, tão logo é
dada a conhecer, inúmeras ações são empreendidas com vistas à sua implementação no
cotidiano escolar por parte dos professores, bem como para que se constituam em um
marco caracterizador do mandato do grupo que a fez elaborar.
Em função destes propósitos há sempre uma tendência a uniformizar as práticas
docentes no interior da escola, colocando-se à margem as atuações divergentes.
Para a divulgação e implementação, o Estado recorre novamente à Universidade,

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 LINGUAGEM E(M) INTERAÇÃO: LÍNGUAS, LITERATURAS E EDUCAÇÃO

agora não mais apenas àquelas que de fato produzem conhecimento, mas a um número
muito maior, uma vez que o espaço geográfico que o repasse deve recobrir é bastante
extenso. Isso faz com que, na fase de divulgação das propostas, atuem também as
Universidades que apenas se dispõem a repassar o conhecimento, ou as tendências.
Há também o repasse voluntário, presente em Instituições de Ensino Superior de todos
os tipos, que se dedicam a aplicar as novas propostas e, frequentemente, atestar sua
eficiência.
Por sua vez, aqueles que recebem este conhecimento o repassam a outros
repassadores, até que ele chegue ao professor que está em sala de aula. Como resultado
temos algo que se assemelha ao que se faz na brincadeira conhecida de todos: o telefone
sem fio.
No interior da escola é comum haver resistência à implantação das novas
propostas, seja devido à cultura que lhe é própria, seja porque os professores já conhecem
este processo, dado que a ele foram submetidos várias vezes, em diferentes mandatos, e
já não confiam mais em sua eficácia.
Há que se reconhecer, no entanto, que a resistência feita no interior da escola
nem sempre resulta em proveito para o professor ou para o aluno, pois não é raro que essa
resistência sej a encarada por pesquisadores universitários ou por órgãos burocráticos como
falta de disposição para a mudança, como conservadorismo, e não como a manifestação
de falhas no processo, como em sua formação, por exemplo. No entanto, mesmo se
tratando de deficiência na formação inicial destes professores, é preciso considerar que
o estabelecimento destas possibilidades precárias de formação em cursos superiores se
deu porque conquistaram aceitação mais ampla e não apenas a simpatia de seus alunos.
No que conceme ao ensino de Língua Portuguesa, após os anos 80,
podemos identificar vários destes episódios de resistência considerados como falta
de conhecimento. Em função do embate estabelecido nesta década, visando retirar a
gramática do centro das aulas de Língua Portuguesa para colocar a leitura e a produção
de textos, encontramos afirmações desabonadoras ao trabalho do professor sempre que
ele foi "fíagrado" ensinando gramática.
Episódios semelhantes podem ser observados nas séries iniciais. Se o professor
trabalha com a noção de alfabetização e não de letramento, ou se ele insere em sua prática
exercícios de decodificação, de silabação, e não apenas aqueles considerados propícios
à "construção do conhecimento'? , o que se costuma afirmar é que "ele ainda não está
preparado ou não está seguro para mudanças" , e dificilmente "ele conhece, mas não
'é essa sua opção", ou "ele segue outra tendência, mas é competente". Poucas são as
afirmações que atribuem um saber ao professor. A ele atribui-se mais frequentemente
uma falta.

Pouca escrita e pouco poder

Observado este movimento, ainda que de modo simplificado, no interior do
qual o professor desenvolve sua prática, proponho uma breve reflexão sobre algumas

3 Com expressão quero apenas mencionar, sem entrar em detalhes, a vertente que ficou conhecida por cons-
trutivismo.

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 Organizadores: Rejane Centurion, Mônica Cruz e lsaías Munis Batista

possibilidades de o professor produzir diferenças significativas em seu exercício de

resistência.
Para isso tomo de início as palavras de Angel Rama (1985:63, apud Geraldi,
1996 :103):

Toda tentativa de rebater, desafiar ou vencer a imposição da

escritura passa obrigatoriamente por ela. Poder-se-ia dizer que a
escritura termina absorvendo toda a liberdade humana, porque só
no seu campo se desenrola a batalha de novos setores que disputam
posições de poder.

Se concordarmos com Rama e reconhecermos o estatuto de lei que assumem

as propostas oficiais, seja porque trazem a assinatura de uma equipe de governo e de
pesquisadores muitas vezes de renome, seja porque a palavra escrita tem, na cultura
ocidental, um valor legislativo, então admitiremos que qualquer forma eficaz de
resistência teria de se fazer pelo exercício de uma escrita da mesma natureza. Assim,
não escrever implica não disputar o poder nas mesmas condições em que se encontram
aqueles que escrevem ou compram os serviços de quem escreve.
Em geral, a manifestação da resistência feita na prática cotidiana da escola,
sobre a qual falamos no item anterior, é dada a conhecer por meio de transmissão oral ou
de outros gêneros de escrita, diferentes daqueles que fazem veicular as regras e diretrizes
para o trabalho do professor. Algumas vezes tal resistência é percebida nas práticas
observadas por um agente externo à escola.
No entanto, uma vez que a escolarização não proporcionou condições de uso
da escrita para todos, inclusive àqueles que se tornaram professores, não parece simples
exercer o direito de oposição lançando mão da palavra escrita.
É forçoso reconhecer que há uma certa impossibilidade de empreender o embate
por meio da escrita. Caso os professores, assim como outros profissionais, tivessem
sido formados em condições que lhes proporcionassem o domínio da escrita, talvez
pudéssemos acreditar que bastaria que estes fossem chamados a colaborar na redação das
propostas para que parte do problema de sua exclusão do processo fossem resolvidos.
Além do processo de escolarização, também o exercício da profissão não lhe reserva
espaço para a escrita em todas as manifestações que os embates cotidianos exigem.
Tendo negado o direito de escrever, ainda que, embora eventualmente, o
professor possa ser consultado, possa ser chamado a opinar, são outros os redatores
oficiais que imprimem suas convicções no papel. Então, acreditar que é suficiente
solicitar a participação do professor e esperar que um espaço para a escrita do professor
seja concedido é não entender a luta pelo poder que se dá pelo uso da palavra escrita,
principahnente em se tratando de uma escrita oficial como é o caso das propostas, que
tomam força de lei, pois, como afirma F oucault (1996: 10)

...0 discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os

sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder
do qual nos queremos apoderar.

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 LINGUAGEM E(M) INTERAÇÃO: LÍNGUAS, LITERATURAS E EDUCAÇÃO

Portanto, um dos componentes da formação do professor parece que precisa ser

exatamente este: que o poder representado pelo formador lhe conceda o direito à escrita.
Mas há que se ter cautela. Note-se que, quando se cria uma oportunidade para
o professor escrever, é muito frequente ele receber como tema a produção de um texto
que visa problematizar sua própria prática, geralmente por meio da exposição de suas
memórias tento de sua vida estudantil como profissional.
Embora sejam importantes estas escritas, convém perguntar por que estes
professores não são convocados a descrever e problematizar também a prática de seus
formadores; por que é sempre a sua prática de professor que deve ser problematizada
em primeiro lugar, e geralmente em função das novas abordagens, e não os pressupostos
destas novas abordagens, juntamente com os interesses a elas subjacentes.
Não se trata de negar que a prática docente deva ser problematizada. Trata-se
de chamar a atenção para os processos de distribuição dos diversos tipos de escrita a
diferentes grupos, que exercem diferentes poderes.
Deste modo, em se tratando de propostas, podemos afirmar que a questão não se
resume a chamar os professores a participar de sua elaboração ou a consultá-los. Trata-
se de disputar o poder que a posse do discurso confere. No entanto, no caso da escrita,
apenas assumir um lugar de onde se possa escrever não basta, é preciso exercer o poder de
escrever e apropriar-se dos diferentes tipos de escrita. Ou seja, é preciso escrever, dominar
a maquinaria da escrita e, além disso, procurar fazer esta escrita significar diferentemente
daquela pertencente ao poder que se quer combater. Mas toma-se dificil fazer valer as
palavras próprias a quem não foi possibilitado acesso às condições necessárias para o
pleno exercício da escrita. E, talvez por isso mesmo, lhe seja negada a possibilidade de
pertença aos grupos de poder que escrevem.

Chegando à sala de aula

Como agravante desta dificuldade de escrita a partir de um lugar de poder a que
o professor está sujeito, encontramos a dificuldade de ensino da escrita para seus alunos.
Bellenger (1979: 18) aponta dois elementos que podem colaborar para a reflexão
sobre o problema que envolve as relações possíveis entre a leitura e a escrita. Primeiro,
o autor situa a leitura no âmbito do desejo, afirmando que as pessoas lêem porque têm
desejo de escrever, lêem para sublimar este desejo que não foi consumado.
Depois, o autor nos apresenta também uma dimensão clara da hierarquização da
sociedade no que conceme à distribuição de papéis entre leitores e escritores. Ao leitor,
em número maior que o de escritores, cabe o papel de consumidor dos produtos escritos
postos em circulação e a experimentação da ilusão de ser também um escritor daquilo que
lê. Escrever é uma tarefa que a sociedade delega a uns poucos e, dentre estes, um número
ainda menor é de fato reconhecido, de fato, como escritores.
Para ficarmos apenas em um documento escrito, verifiquemos que esta divisão
entre escritores e leitores está presente também no jogo de poder que se estabelece na
elaboração das propostas. O professor não é chamado a escrever os documentos que
nortearão sua própria ação, pois a divisão de papéis é necessária para a manutenção do
poder.
Disso decorre uma incômoda pergunta: Sujeitos condenados a não poder validar

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 Organizadores: Rejane Centurion, Mônica Cruz e Isaías Munis Batista

suas ações por meio da escrita, portanto, condenados a submeter-se à palavra escrita de
terceiros, não trabalhariam também para submeter outros sujeitos à escrita de terceiros?
O mundo letrado, portanto, não teria encontrado uma fórmula extremamente eficaz para
manter o controle, retirando de um grupo bastante significativo, o acesso à escrita?

Uma hipótese para concluir este texto e continuar a reflexão

Dado que o conhecimento é escrito e toma-se documento oficial, também
escrito, enquanto os eventos de resistência do professor são manifestos oralmente ou
ficam dispersos na prática cotidiana, este parece estar condenado à falta de uma arma a
mais, a escrita, pela qual poderia fazer veicular sua disputa pelo poder.
Então, a solução que pode ser tentada é a constituição de grupos de trabalho
que investiguem quais são as escritas de prestígio na área de atuação do professor e a
apropriação dos instrumentos necessários para exercê-Ias.
Afinal, se Bellenger tem razão, o que pode representar um foco de possibilidades
ainda, é que o desejo de escrever não é de todo banido, uma vez que permanece mascarado
pelo ato da leitura.

Referências Bibliográficas

BELLENGER, L. Os métodos da leitura. Rio de Janeiro: Jahar Editora, 1979.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino. Exercícios de rnilitância e divulgação.
Campinas: ALBlMercado de Letras, 1996.

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