História da Matemática

História da Matemática
Prof. Julio César de Oliveira

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 História da Matemática

Apresentação 3
SUMÁRIO 1. A história da matemática por ela mesma. 3
1.1 Origem do pensamento numérico. 4
2. A matemática Grega 6
2.1 Tales de Mileto 7
2.2 Pitágoras de Samos 7
2.3 Euclides 8
2.4 Os três famosos problemas da matemática. 8
2.5 Apolônio, o grande geômetra. 9
2.6 Eratóstenes de Cirene 10
2.7 Sugestão de estudos 11
3. O Ensino da Matemática no Brasil 12
3.1 O movimento republicano e a educação 12
3.2 Os grupos Escolares 13
3.3 A Unificação das Matemáticas 16
3.4 O Movimento da Matemática Moderna 18
4. O uso da história da Matemática em sala de aula 19

5. Bibliografia: 21

Apresentação
Escrever um material sobre história da
matemática a princípio parece simples, pois,
estamos falando de, aproximadamente,
quatro mil anos de história. Entretanto,
meu desejo era escrever um conteúdo que
não se restringisse apenas aos grandes
nomes da história, ligados a matemática e a
física. Gostaria de escrever um material que
pudesse dar ao leitor condições de utilizar
a história em sua prática profissional, ou
seja, ensinar matemática. Devido a este
anseio, tive que me debruçar sobre algumas
pesquisas na área de educação matemática
que utiliza a história da matemática, fazendo
uma analogia ao cinema, como ator principal
ou simplesmente como coadjuvante.
Nas leituras que realizei, além de teses
e dissertações, analisei também diretrizes
estaduais e federais, neste caso, o PCN
de matemática. Para minha alegria, todos
eles estão em sintonia com que acredito. A
história da matemática tem a principal função
de “humanizar” a matemática. Porém, para
que o leitor possa compreender melhor, este
papel da história da matemática é necessário
conhecer um pouco sobre a história da
educação matemática, quais foram e como
aconteceram as mudanças sobre o que e
como ensinar matemática. Entender que
vivemos em uma constante mudança. Certa
vez, ouvi um professor dizendo que não
suportava mais frases do tipo: “precisamos
ter paciência, pois estamos em uma fase
de transição.” Certamente, esta transição
ocorre desde de 1930, com a unificação das
matemáticas. Porém, vamos discutir mais
adiante, esta e outras mudanças que ocorram
no panorama da educação matemática,
principalmente, no Brasil.
Além dessas considerações sobre história
da educação, não poderíamos deixar de
falar, é claro, da história da matemática
que sempre nos desperta curiosidade e
5
História da Matemática
admiração. Conhecer um pouco da vida de
um dos grandes matemáticos é fabuloso,
pois os torna mais parecidos com seres
humanos normais, se é que podemos chamá-
los de normais. Podemos perceber que eles
também tiveram dificuldades ao longo de sua
vida, dificuldades de saúde, financeira, entre
outras. Alguns nem chegaram a desfrutar
dos louros de suas descobertas, pois,
algumas dessas descobertas só foram melhor
observadas após a morte dos autores.
Finalmente, gostaria de esclarecer que o
material poderá ser escrito de duas maneiras:
uma com todos teoremas e demonstrações
referentes aos conteúdos abordados
historicamente; outra, onde analisamos
apenas os conteúdos históricos, mas, nem
por isso menos valiosa. Nesta última o leitor
poderá dar maior ênfase a história dos seus
personagens deixando para a leitura de um
segundo material que contemple as provas
matemáticas.
1. A história da matemática
por ela mesma.
“A matemática, olhada corretamente,
possui não apenas verdade, mas
suprema beleza, uma beleza fria e
austera, como aquela da escultura,
sem apelo a qualquer parte de nossa
natureza mais fraca, sem as encan-
tadoras armadilhas da pintura ou da
música, mas sublimemente pura, e
capaz de uma rigorosa perfeição que
somente a maior das artes pode exibir”
(Russell, Bertrand A. W. apud, GARBI,
2010)

1.1 Origem do pensamento
numérico.
Sempre que inicio minhas aulas de história
da matemática realizo a seguinte indagação
aos meus alunos: A matemática é criação do
homem ou ela foi descoberta por ele? Explico
que no mundo há objetos descobertos, por
exemplo, o ouro o diamante, enfim tudo
aquilo que, em certo momento o homem,
intencionalmente, ou não, encontrou pronto.
Entretanto, há objetos criados pelo homem,
por exemplo, o avião, o automóvel, entre
outros. E a matemática, foi descoberta
ou criada? Esta pergunta é de cunho
filosófico, e desta forma, estimula inúmeras
respostas controversas e, ao mesmo
tempo, fantásticas. A melhor resposta para
tal pergunta é que não há uma resposta
definitiva. Pois, podemos argumentar que
o homem descobriu a matemática, pois,
encontramos muitos elementos matemáticos
na natureza, por exemplo, o caracol
encontrado no mar, a flor de girassol, entre
outros exemplos. Todavia, se analisarmos
a matemática apenas com matrizes,
números complexos, logaritmos, entre
outros, concluiremos que a matemática foi
criada pelo homem. Enfim qual é a resposta
correta? Como já disse não há resposta
para tal pergunta. É uma questão ainda em
aberto.
Após as discussões decorrentes dessa
pergunta, começo outra série de indagações:
quando o homem começou a pensar em
matemática? Qual é a origem dos números?
Os símbolos que usamos para a numeração,
de onde vieram?
Historiadores acreditam que o homem
iniciou o processo de contagem na idade
da pedra, onda as civilizações eram
predominantemente nômades vindo a se
desenvolverem por volta de 3000 a.C.,
segundo Eves (2004),
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História da Matemática
[...] ,a Idade da Pedra durou vários
milhares de anos, começando talvez já
em 5 000 000 a.C. e indo até por volta
de 3 000 a.C. Num mundo de vastas
pastagens e savanas onde abunda-
vam os animais selvagens e as pes-
soas eram principalmente caçadores e
colhedores. Suas vidas eram agrestes
e difíceis, de maneira que elas viviam
demasiado ocupadas e em permanente
agitação para poderem desenvolver
tradições científicas. Depois de 3 000
a.C. emergem comunidades agrícolas
densamente povoadas ao longo do rio
Nilo na África, dos rios Tigre e Eufrates
no Oriente Médio e ao longo do rio
Amarelo na China. Essas comunidades
criaram culturas nas quais a ciência e
a matemática começam a se desen-
volver. (EVES, H. 2004, p.24)
Alguns historiadores apontam a descoberta
do osso de Ishango,(figura 1) como sendo a
prova concreta do pensamento matemático
do homem primitivo. Neste osso há marcas
que representam quantidades numéricas,
provavelmente representando uma
associação biunívoca com alguma coleção
de objetos a ser contado. Entretanto, outros
historiadores acreditam que esse osso
represente muito mais, algum apontam
certas explicações a respeito das marcações
(figura 2).
Figura 1: OssO Ishango, com mais de 8000 anos
de idade.
Fonte: www.express-news.it
 História da Matemática

C., respectivamente, não sabemos ao certo

se esses papiros são os documentos mais
antigos da cultura egípcia.

Figura 3: Fragmento do Papiro de Rhind

Figura 2: Explicação dos traços do osso de Is-
Fonte: www.educ.fc.ul.pt
hango
Fonte: www.express-news.it

Outro marco importante para a matemática

foi a criação da geometria. Provavelmente
foram os egípcios responsáveis pela
introdução do tema no nosso mundo.
Para ser mais preciso, foram os arquitetos
e construtores primitivos os pioneiros
na solução das questões de geometria
básica. Vale ressaltar que as soluções
encontradas para os problemas geométricos
e aritméticos eram puramente empíricos,
ou seja, resolviam por experimentações até Figura 4: Tablete de Plimpton322:
Fonte: members.multimana.co.uk
encontrarem as soluções.
Existem documentos que datam com
mais precisão os pensamentos matemáticos
existem na época, entretanto, não Ahmes merece respeito pois, foi o primei-
sabemos ao certo qual civilização produziu ro de autor de conteúdo matemático que a histó-
conhecimento matemático mais cedo, os ria registrou. No papiro encontramos 85 proble-
egípcios ou os sumérios. Tal dúvida surge, mas de Aritmética e Geometria e nele também
pois os sumérios utilizavam tabletes de argila
encontramos as indicações de como resolve-
para expressar seu conhecimento, enquanto
os egípcios utilizam papiros que degradam -los. Um dos problemas resolvidos por ele utiliza
com muito mais facilidade. Desta forma, a regra da falsa posição. Tal problema é descrito
mesmo tendo chegado até nós um tablete da seguinte forma: “Uma quantidade, somada a
datado de, aproximadamente, 2200 a.C e seus dois terços, mais sua metade e mais sua
os Papiros de Ahmes e Moscou, datados
sétima parte perfaz 33. Qual é ela”
de, aproximadamente, 1650 a.C e 1850 a.

7

O papiro de Moscou, datado de 1850 a.C,
portanto, mais antigo que o de Ahmes, mas en-
contrado em data posterior, possui 25 proble-
mas de Aritmética e Geometria. Com um surpre-
endente problema de geometria que tratava do
cálculo do volume do tronco de uma pirâmide de
altura 6 e bases quadradas, medindo 4 e 2.
Figura 5: Reprodução do problema 14 de papiro
Moscou mostrando o problema do volume de um
tronco de pirâmide quadrada, com a transcrição
hieroglífica.
Fonte: www.ime.usp.br
De fato a solução para tal problema
é fascinante, tendo em vista, que os
conhecimentos matemáticos eram
desenvolvidos confirme problemas reais
fossem surgindo, baseados sempre no
empirismo. Entretanto, a solução desse
problema não é tão elementar, nem tão
pouco empírico. Há um pensamento lógico
a respeito dessa solução. Talvez, estejamos
nos deparando com os primórdios do cálculo
racional e lógico, instituído pelos matemáticos
gregos.
8
História da Matemática
2. A matemática Grega
Falar sobre a matemática Grega, para
mim, é muito perigoso. Pois, certamente
deixarei de falar de alguém importante. São
grandes nomes da ciência e da matemática,
mas falar de todos seria muito difícil, pois,
teria que escrever um livro, com no mínimo
200 páginas. Portanto, tive que, infelizmente,
selecionar alguns deles. Escolhi comentar
sobre Tales de Mileto, um dos sete sábios;
Pitágoras de Samos, o místico; Platão e seus
discípulos, Euclides, com os seus elementos;
Arquimedes de Siracusa, comparado apenas
a Newton e Gauss; e finalmente, Apolônio de
Perga, cujo estudo teve aplica
Para começar, devemos o termo
matemática, a eles, os gregos. Pois, a
palavra “Matemática” tem origem na palavra
grega “máthema” que significa Ciência,
conhecimento ou aprendizagem, derivando
daí “mathematikós”, que significa o prazer
de aprender. Algo que também reparamos
sobre os gregos é o fato de que muitos
deles eram identificados pela cidade onde
nasceram. Entretanto, alguns nasceram na
região denominada Magna Grécia, que foi
uma expansão do Império Grego, devido
a necessidade de novos comércios para
seus produtos, como, por exemplo, azeite,
cerâmica e vinho grego. A Magna Grécia se
localiza na região, que conhecemos hoje,
como Itália.
Figura 6: Principais cidades de origem grega no
século VII a.C.
Fonte: www.cfh.ufsc.br

2.1 Tales de Mileto
Sua vida é pouco conhecida, sabe-se,
entretanto, que foi capaz de prever um
eclipse solar em 585 a.C. Data inclusive
utilizada para aproximar seu nascimento,
ou seja, quarenta anos antes deste eclipse.
Porém, também, não é possível afirmar
com certeza se esse episódio é fato ou
ficção. Quando falamos sobre Tales, muitas
histórias são consideradas lendas. Entre
os historiadores, há um único consenso, o
de que Tales teria sido o primeiro dos sete
Sábios da Grécia Antiga.
Segundo alguns historiadores, os sete
sábios são: Tales de Mileto, Pítaco de
Mitelene, Bias de Priene, Sólon de Atenas,
Cleobulo de Lindos, Míson de Queneia e
Quílon de Lacedemónia. Entretanto, há
discordância sobre os nomes relacionados.
Voltando a Tales, creditam a ele alguns
teoremas, sendo eles: um ângulo inscrito em
um semi círculo e um ângulo reto; um círculo
é bissectado por um diâmetro; os ângulos
da base de um triângulo são iguais; os pares
de ângulos opostos formados por duas retas
que se cortam são iguais; se dois triângulos
são tais que dois ângulos e um lado de um
são iguais, respectivamente, a dois ângulos
e um lado do outro, então os triângulos
são congruentes. O único documento que
comprova tais teorema a Tales, é datado de
1 000 após a existência de Tales, o filósofo
Proclo (410 – 485), ele diz de Tales:
[...] primeiro foi ao Egito e de lá intro-
duziu esse estudo na Grécia. Desco-
briu muitas proposições ele próprio, e
instruiu seus sucessores nos princípios
que regem muitas outras, seu mé-
todo de ataque sendo em certos casos
mais geral, em outros mais empírico.
(Heath, apud, BOYER, 1996, p.32)
9
História da Matemática
Finalmente, a principal contribuição
feita por Tales a matemática é pensamento
racional sobre a geometria, ou seja, Tales é
responsável pela geometria demonstrativa,
deixando para trás a geometria empírica
utilizada até então.
2.2 Pitágoras de Samos
Pitágoras nasceu em Samos,
provavelmente em 586 a.C. e o ano de
sua morte é possivelmente 500 a. C.
Alguns historiadores defendem a idéia
de que Pitágoras tenha conhecido Tales
pessoalmente, pois Samos era próximo a
Mileto e a fama de Tales era conhecida na
Grécia. Entretanto, essas afirmações são
conjecturas baseadas na incerteza, pois, não
há documentos que comprovem tal encontro.
Porém, podemos afirmar que Pitágoras iniciou
seus estudos apoiado nas descobertas de
Tales.
Embora Tales tenha sido o primeiro a
declarar que as verdades matemáticas
devem ser provadas pelo raciocínio,
acredita-se que foram os pitagóricos
os primeiros a produzir demonstrações
razoavelmente rigorosas.
Os pitagóricos foram, também, os
primeiros a enxergar a Matemática
como algo abstrato, pairando acima da
realidade física. (GARBI, 2010, p.26)
Devido a instabilidade que existia em
Samos, Pitágoras mudou-se para Crotona,
onde fundou a escola dos pitagóricos.
Famosa escola da Grécia que despertou certo
desconforto entre os moradores de Crotona.
Entretanto, antes de chegar a esta cidade
passou pelo Egito, onde provavelmente
obteve conhecimento em geometria e
posteriormente veio a desenvolver tal tema.
Outra área de grande interesse de Pitágoras
era teoria dos números. Ele acreditava que
tudo no mundo era regido por números e
geometria. A música também foi outro objeto

de estudos de Pitágoras, percebeu que as
notas musicais eram dividas em escalas.
Para poder ter uma breve idéia sobre
Pitágoras é interessante assistir a um vídeo
que mostra, de forma pouco científica, um
pouco sobre Pitágoras.
http://www.youtube.com/watch?v=Nc1vulpH31E
2.3 Euclides
Ao falarmos de Euclides não podemos
deixar de citar o seu tratado sobre
Geometria, Os Elementos. Este trabalho foi o
marco para o desenvolvimento da Geometria
Dedutiva, antes a geometria era pensada
apenas como resolução de problemas
práticos. Com Euclides esse pensamento
mudou, ele, além de desenvolver
pensamentos apoiados no raciocínio lógico,
sistematizou a geometria, sou seja, toda
verdade teria que demonstrada através
de argumentos matemáticos tidos como
verdades, os chamados axiomas. Euclides
enunciou cinco axiomas dos quais conseguiu
construir toda a geometria que conhecemos
hoje. É importante frisar que Os Elementos
foi escrito no século III a.C. e até meados
do século XX era utilizada praticamente
sem alterações pelos alunos que aprendiam
geometria.
Outro ponto importante sobre Os
Elementos é o fato de que o quinto axioma
foi responsável por inúmeras discussões,
culminando com a criação de outras
geometrias, as ditas Geometrias não
Euclidianas.
10
História da Matemática
2.4 Os três famosos
problemas da matemática.
Com o fim da extensa guerra do
Peloponeso, em 404 a.C., entre Atenas
e Esparta, pela liderança política da
Grécia, a cultura voltou a desenvolver-se
naquela região. Atenas, embora derrotada,
comandava o novo período de evolução
cultural. Nessa mesma cidade em 427 a.C.,
o ano da grande peste, nasce Platão. Aluno
de Sócrates torna-se um grande filósofo e
envolto pelo clima de guerra, sai daquela
região em busca de mais conhecimentos.
Estuda matemática com Cirene na África
e torna-se amigo de Arquitas. Ao retornar
a Atenas em 387 a.C., funda a famosa
Academia de Platão, instituição voltada ao
estudo e pesquisa da ciência e filosofia.
Quase todos os importantes trabalhos
matemáticos e filosóficos do século IV a.C.,
foram feitos por discípulos ou amigos de
Platão. A grande importância de Platão para a
matemática, não foram as suas descobertas
e sim a sua convicção entusiástica de que
o estudo da matemática fornecia o mais
refinado tratamento de espírito e por isso
deveria ser cultivado pelos filósofos e pelos
governantes.
A matemática grega era dividida em
três tipos de linhas de desenvolvimentos, a
geometria superior, que estudava as curvas
—diferentes das retas e circunferência— e as
superfícies —diferentes dos planos e esferas.
Esta geometria teve inicio na tentativa de
solucionar os três famosos problemas da
antiguidade, que são: duplicação do cubo,
trissecção do ângulo e quadratura do circulo.
A origem de cada um desses problemas
não é muito clara e precisa. O problema da
duplicação do cubo tem pelo menos duas
origens diferentes. Uma delas é que algum
poeta grego antigo, leigo em matemática,
descrevendo o descontentamento do Rei
Minos, com o tamanho do túmulo de seu

filho, pediu aos seus súditos que este fosse
dobrado. O poeta então fez menção em
dobrar cada uma das arestas do túmulo,
pensando que com isso dobraria seu
volume. Outra origem, a respeito desse
problema, diz que a grande peste dizimou
um quarto da população de Atenas. Tendo
ocorrido isto foi designada uma delegação
de atenienses para ir até o oráculo de Apolo
—Deus grego—, em Delos (outra cidade da
Grécia), ao chegarem perguntaram como
a peste poderia ser combatida. O oráculo
respondeu que a delegação deveria duplicar
volumetricamente o altar de Apolo. Eles
apressadamente dobraram as dimensões do
altar e isto não fez com que a peste fosse
afastada, pois eles não multiplicaram por
dois o volume do altar e sim por oito. Como
é possível observar a origem é diferente, mas
o problema em ambos os casos é o mesmo.
Ficou assim enunciado: “Dado à aresta de um
cubo, construir só com régua e compasso a
aresta de um segundo cubo tendo o dobro do
volume do primeiro” (Boyer, 1996, p. 44).
Na mesma época circulava em Atenas,
entre os estudiosos de lá, uma tarefa que
os intrigavam o problema da trissecção de
um ângulo. Eles achavam intrigante, pois
se a bissecção de um ângulo era feita de
maneira tão simples como que a trissecção
lhes causavam tanto esforço. Assim ficou
enunciado: tendo um ângulo qualquer dado,
construir apenas com régua e compasso um
ângulo com um terço do ângulo dado.
Quanto ao problema da quadratura do
círculo é mencionado que quando Anaxágoras
esteve preso, para ocupar seu tempo
concentrou seus esforços na tarefa de
construir, apenas com régua e compasso, um
quadrado com área igual à área de um círculo
dado. Outro autor cita apenas que provém de
Anaxágoras.
Tanto este último problema como o
segundo, tem origem pouco esclarecida, mas
isto não diminui a importância deles. São
estes os famosos problemas: duplicação do
cubo, também conhecido como problema de
11
História da Matemática
Delos, trissecção do ângulo e quadratura do
circulo.
Estes problemas mais tarde foram tidos
como insolúveis, pois perceberam que era
impossível resolvê-los apenas com régua e
compasso. Mas a importância destes
problemas à matemática ocorre, pois com as
tentativas de resolvê-los, o estudo da
matemática evoluiu consideravelmente.
Existiram diversas soluções, observando que
todas, não foram conseguidas apenas com
régua e compasso e algumas delas merecem
ser citadas: Hipócrates de Chios ( 440 a.C.),
construiu duas médias proporcionais entre
dois segmentos de reta de comprimento, s e
2s, tendo como os valores das médias, x e y.
Desenvolvendo esta relação que segue,
s x y
= = , chegaremos em algo deste tipo
x y 2s x³ = 2s³, onde x é a aresta de um
cubo, com o dobro do volume de um cubo de
aresta s. Tiveram ainda soluções feitas por
Eratóstenes e Nicomedes e usaram artifícios
mecânicos e Menaecmo através das secções
cônicas. Para resolver o problema da
trissecção, Nicomedes inventou a conchóide.
As cônicas novamente aparecem para a
solução desse problema, que foi feito por
Papus (300 d.C.), através das propriedades
do foco-diretriz, as curvas transcendentes,
entre essas estão a quadratriz de Hípias (425
a.C.) e a espiral de Arquimedes (225 a.C.).
Para a quadratura do círculo, novamente
foram usadas: a espiral e a quadratriz.
2.5 Apolônio, o grande
geômetra.
Apolônio de Perga era um astrônomo
notável e escreveu diversos títulos sobre
matemática. Desenvolveu o modelo
matemático favorito para representação
do movimento dos planetas. Ele propôs
dois sistemas alternativos, um consistia de
movimentos epicíclicos, outro de movimentos
excêntricos. Sua obra de maior repercussão é
Secções Cônicas. Devido a todas suas obras

sobre geometria, ficou conhecido, entre seus
colegas, como “O Grande Geômetra”.
Com oito livros, Secções Cônicas chega a
ter cerca de 400 proposições sobre o assunto.
Os quatro primeiros livros tratam do assunto
de uma maneira mais elementar, sendo que
os três primeiros têm fortes citações de
Euclides, mas Apolônio se defende dizendo
em seu livro III, que alguns dos teoremas
são seus, pois completou com os lugares
ali considerados. Enquanto que nos quatro
últimos volumes tratam do assunto de
maneira além do fundamental, tornando-os
cada vez mais específicos.
Antes de Apolônio os gregos obtinham
as secções cônicas através de três tipos de
cone, conforme o seu ângulo do vértice:
reto, agudo ou obtuso. O grande geômetra
mostrou que era possível tirar todas as
três secções de qualquer tipo de cone,
bastando para isso variar a inclinação do
plano que o seciona. Sendo o cone reto ou
obliquo. Mostrou, o que para eles ainda
era desconhecido, o cone duplo. Com isso
ficou fácil de entender a hipérbole (que
conhecemos hoje) de dois ramos e não
duas hipérboles como os gregos pensavam.
Apolônio definiu o cone duplo da seguinte
maneira:
Se fizermos uma reta, de comprimento
indefinido e passando sempre por
um ponto fixo, mover-se ao longo da
circunferência de um circulo que não
está num mesmo plano com o ponto
de modo a passar sucessivamente por
cada um dos pontos dessa circunferên-
cia, a reta móvel descreverá a super-
fície de um cone duplo. (BOYER, 1996,
p. 100).
O mais importante sobre Apolônio, foi
que em sua época estudou exaustivamente
um assunto pelo simples prazer de estudar,
pois suas descobertas não haviam aplicações
naquele momento. Tais aplicações só vieram
surgir, quase dois mil anos após os primeiros
estudos de Apolônio. Galileu percebeu que
os corpos lançados próximos a superfície da
Terra descreviam uma trajetória parabólica
12
História da Matemática
e mais tarde com Kepler, ao afirmar que a
trajetória de Marte descrevia uma elipse, com
um dos focos sendo o Sol.
2.6 Eratóstenes de Cirene
Viveu no século III a.C., foi amigo
de Arquimedes e diretor da Faculde de
Alexandria, período em que sua biblioteca
teve maior desenvolvimento, chegando
a alcançar a marca de 480 000 obras.
Desenvolveu um método para determinar
se um número era primo ou não, tal método
ficou conhecido como Crivo de Eratóstenes.
Entretanto, sua maior descoberto, foi
determinar, através de simples matemática,
o comprimento da circunferência da Terra,
com erro inferior a 10%, um feito incrível,
se levarmos em consideração muitos séculos
mais tarde, alguns acreditavam que a
Terra era plana. Eratóstenes descobriu o
comprimento da Terra utilizando sabedoria,
trigonometria e simples proporção. Ao ler um
papiro que comentava que em certo dia do
ano ao meio dia, não existia a formação de
sombras de obeliscos e construções, ou seja,
de tudo que estava posto ao Sol. Em posse
desta informação pediu medissem a distância
entre Alexandria e Siena, cidade onde o
relato ocorrera.
Para maiores ilustrações é interessante
assistir aos vídeo da série Cosmos, de um
importante cientista do século XX, Carl
Segan. Neste vídeo ela conta em detalhes
sobre a biblioteca de Alexandria e o feito de
Eratóstenes.
Vídeo 1
http://www.youtube.com/watch?v=YMcE
9zDEJNQ&feature=related
Video 2
http://www.youtube.com/
watch?v=6wIgJe3zJ-k&feature=related

2.7 Sugestão de estudos
Infelizmente, falar sobre todos os nomes
que, de alguma maneira, realizaram
contribuições importantes à matemática
seria algo extremamente trabalhoso. E
além do mais, para você que tem mais ou
menos 15 dias para ler este material seria,
na minha opinião desgastante. Levando em
consideração que alguns alunos do curso
de pós graduação não possuem o tempo
necessário para realizar alguma tarefas.
Entretanto, não posso deixar de, ao menos,
citar alguns nomes. Não posso deixar de falar
de Fibonacci e sua maravilhosa seqüência,
que mostra que muitos objetos encontrados
na natureza seguem um a lógica matemática,
por exemplo, o crescimento dos galhos de
uma arvore. Não podemos deixar de falar
que Fibonacci foi responsável pela introdução
da numeração Hindu-Arábica na Europa, no
século XI.
Outros personagens que dou destaque é o
italiano Cardano, estudou sobre as equações
do 3° grau. Dizem que roubou a fórmula de
resolução de Tartaglia, outro italiano que
também desenvolveu teorias sobre o assunto.
Alguns apontam Cardono como um canastrão
que usava de meios poucos ortodoxos para
conseguir alcançar seus objetivos. Discussões
a parte, temos que admitir que o estudo das
equações do 3° grau foi responsável pelo
surgimento dos números complexos.
Kepler, através dos dados Tycho Brahe
conseguiu formular três leis que contribuíram,
juntamente com os trabalhos de Galileu
Galile para o trabalho de Isaac Newton,
que escreveu sobre óptica, gravitação
e mecânica. Seu trabalho conhecido
por Principia, foi considerado a maior
contribuição a humanidade realizada por um
único homem. Para escrever este trabalho
desenvolveu uma nova teoria, o, hoje,
conhecido, Cálculo Diferencial e Integral. Tal
teoria causou certo desentendimento entre
13
História da Matemática
a Alemanha e a Inglaterra, pois ambos os
países defendiam a autoria do calculo aos
seus descendentes. A Alemanha alegava
que Leibniz havia desenvolvido a teoria do
calculo independente do Newton. Enquanto,
a Inglaterra alegava que as idéias de
Newton haviam sido usurpadas pelo alemão.
Controvérsias a parte, hoje atribuímos aos
dois os responsáveis pela criação do CDI.
Existem também matemáticos que
tiveram uma vida extremamente curta, mas
que deixaram contribuições de extrema
relevância, Galois, Abel e Fermat, que em seu
leito de morte, moribundo devido a um duelo
travado com marido enciumado, deixou um
teorema, cuja demonstração não obteve êxito
durante mais de trezentos anos. Por falar
em matemáticos de pouca idade, o que dizer
Gauss, aos nove anos de idade percebeu,
em lampejo de genialidade, que a soma de
termos opostos em uma seqüência aritmética
era sempre igual. Desta maneira deduziu
a fórmula da soma de n termos de uma
progressão aritmética.
São inúmeros nomes, se fosse falar apenas
uma de cada um deles escreveria um texto
robusto. São tantos os nomes que, a medida
que discorre sobre um personagem me vem
outro a mente. Pascal, Descartes, Bernoulli,
Euler, Arquimedes, como poderia deixar de
citar seu nome.
Bom, deixarei alguns vídeos que
esclarecem um pouco mais sobre a vida de
alguns nomes citados. Vale a pena ler um
pouco mais sobre eles. Pois, defendo que
possuir conhecimento nunca é demais.
Kepler
http://www.youtube.com/
watch?v=gXpzUM9J2II
Galileu e Newton
http://www.youtube.com/watch?v=xxFXd
MuqbMA&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=bgtdfI0
jsi4&feature=related

http://www.youtube.com/
watch?v=QBZKMuWp_es&feature=related
Arquimedes
http://www.youtube.com/
watch?v=X8c3AdgMi9w
O último teorema de Fermat
http://www.youtube.com/
watch?v=0Kvbo0NpfXA
Gauss
http://www.youtube.com/watch?v=s6P38
x8RVjw&feature=related
Fibonacci
http://www.youtube.com/
watch?v=QaWepnGWRs8
3. O Ensino da Matemática
no Brasil
Ao estudarmos o início do ensino de
matemática no Brasil, temos que olhar para
o Brasil - Colônia e a educação oferecida
pelos Jesuítas. Até então a única educação
formal que existia em nosso pais. Na década
de 1750 existiu na Bahia uma faculdade
de matemática, mantida pelos jesuítas,
embora não reconhecida pelas autoridades
portuguesas. Tal descredenciamento se deve
ao fato que desde a descoberta de nosso país
e até o ano de 1808 eram proibidos, segundo
Silva (1992),
[...] escolas de nível superior, circu-
lação e impressão de livros, de pan-
fletos e de jornais, bem como a ex-
istência de gráficas. [...] é interessante
frisar que o primeiro jornal brasileiro,
Correio Brasiliense,[...] era editado em
Londres, Grã-Bretanha, e vendido no
Brasil, de modo não autorizado pela
metrópole.(SILVA, 1992,p. 32)
14
História da Matemática
O ensino de matemática no Brasil era em
parte, a mesma matemática ensinada em
Portugal, ou seja, Geometria Euclidiana,
noções de trigonometria e alguns tipos de
equações algébricas elementares, além de
razões, proporções e juros.
O ensino no Brasil, de modo geral, muda
com a chegada da família real portuguesa,
em 1808. Em 1810 é criada, no Rio de
Janeiro, a Academia Real Militar, com o curso
de matemática. Durante sua existência sofreu
algumas reformas para poder se adequar a
necessidade do pais, por exemplo, a partir
de 1850 alguns desafios começaram e surgir,
podemos citar, a construção e manutenção
das ferrovias. Desta forma, o ensino de
matemática superior em nosso país foi
realizado nas Escolas de Engenharia.
3.1 O movimento republicano
e a educação
O Governo Imperial, instituído com a
Independência do Brasil (1822), pretendia
manter intocável o latifúndio escravista
e preservar os privilégios da elite rural.
Entretanto, com o passar dos anos, essa
estrutura montada nesse pilar social e
econômico demonstrava sua incapacidade
de acompanhar a evolução pela qual o
Brasil passava. Juntamente com o processo
evolutivo, vieram também o crescimento
populacional, a crise do sistema escravista
e a lenta substituição no campo do trabalho
servil para trabalhador assalariado, sem
falar no surgimento das grandes cidades e
de inúmeras indústrias a partir da década
de 1870, expandindo ainda mais na década
seguinte. Portanto, a não-adequação do
regime imperial à nova realidade e à crise
econômica que atingiu o Brasil em 1877
contribuiu para que os ideais republicanos se
fizessem cada vez mais presentes (CLARK,
2006).
Durante o período do Brasil-Colônia e
em seguida do Brasil-Império, as políticas

educacionais não contribuíram para uma
escolarização que suprisse a necessidade
da população. Dados do censo de 1890
revelaram que o País ocupava a pior posição
entre as nações consideradas: possuía
85,21% de iletrados (PAIVA, 1990).
Para tentar modificar a dura realidade
educacional apresentada pelo Brasil, os
liberais republicanos encontraram resposta na
ideologia positivista. Esta ideologia surgiu na
Europa com o objetivo de exaltar o progresso
das ciências experimentais e propor uma
reforma conservadora e autoritária e, ao
mesmo tempo, inovadora.
A partir da República, em 1889, várias
reformas educacionais foram promovidas
com o objetivo de melhor estruturar o ensino
primário e secundário. Após a criação da
Escola Normal Caetano de Campos (1890),
em São Paulo, o governo paulista institui as
escolas-modelo e, em seguida, os grupos
escolares.
Esta nova concepção de escola primária,
criada inicialmente em São Paulo, nasceu
ligada ao Projeto Educacional Republicano,
que entendia a educação como instrumento
de desenvolvimento intelectual e moral,
requisitos importantes para alcançar o
almejado progresso nacional.
Acreditavam os intelectuais e gov-
ernantes paulistas da primeira hora da
república na aliança entre o progresso
do Estado e a educação popular. A
educação seria para eles a força pro-
pulsora que desmantelaria o atraso e
o obscurantismo da população (MAR-
CILIO, 2005, p. 137).
[...] desde o início da República, a
implantação da escola moderna com-
preendendo várias salas de aula e
vários professores era advogada por
alguns intelectuais e educadores. Entre
eles destaca-se a posição do deputado
Gabriel Prestes que em 1892, por oc-
asião dos debates em torno do projeto
de lei da reforma da instrução pública
do Estado de São Paulo, defendeu a
criação gradual de novos tipos de es-
colas primárias que pudessem gener-
15
História da Matemática
alizar-se no futuro (SOUZA, 1998, p.
41).
Os grupos escolares paulistas se firmaram
como modelo a ser copiado em outros
estados nacionais. Em 1920, vários grupos
escolares continuaram sendo inaugurados,
tanto no interior paulista como na capital.
Contudo, as escolas criadas não foram
suficiente para atender os ideais de
democratização do ensino. O ensino ainda
continuava seleto às classes econômicas mais
favorecidas.
[...] a ineficiência da educação popu-
lar cujos altos índices de seletividade
revelavam a face obscura da exclusão
escolar e a impossibilidade da escola
pública cumprir os ideais de democrati-
zação do ensino (SOUZA, 1998, p. 59).
Entretanto, mesmo não tendo alcançado
totalmente os objetivos para que fora criado,
o ensino público primário, em especial os
grupos escolares, foram decisivos para a
criação dos modelos de educação primária
que são seguidos, em certa medida, até os
dias atuais.
3.2 Os grupos Escolares
Como citado anteriormente, os
republicanos buscavam alicerçar a República
por meio da educação. Todavia, a educação
pública no final do período imperial
encontrava-se em total abandono, com
uma quantidade de escolas muito inferior à
necessária. O panorama só não estava em
situação calamitosa pois existiam escolas
particulares que tentavam suprir a demanda
de alunos existentes naquela época. Por
muito tempo, essas escolas foram, em
número, superiores às do Estado. Faria Filho
(2003, p. 145) diz: “Essas escolas, às vezes
chamadas de particulares outras vezes de
domésticas, ao que tudo indica, superavam
em número, até bem avançado o século XIX,

aquelas cujos professores mantinham um
vínculo direto com o Estado”.
Atrelado a este desinteresse por parte do
império, tínhamos professores sem preparo
adequado para lecionar. Muitos deles eram
nomeados professores em função de favores
políticos. Poucos cidadãos se atreviam a ir de
encontro a esta situação. Por um lado, havia
o medo e, por outro, o comodismo por parte
de alguns. Rangel Pestana escreve no Jornal
A Província de São Paulo em 05.11.1885:
O estado da instrução pública na
província de São Paulo é padrão de
vergonha, muitos reconhecem, mas
bem poucos sentem-se dispostos a
combater o mal porque é preciso arcar
com interesses de política pessoal. Mas
a inércia e a rotina impediram ações
mais corajosas. [...] Os coronéis, os
assessores dos coronéis, os compan-
heiros e os chefes dos coronéis, não
querem quebrar a máquina que os
habilita a fazerem de um ignorante,
mestre; de um devasso, educador;
de um analfabeto, professor ou inspe-
tor literário (RANGEL PESTANA, apud
MARCILIO, 2005, p. 137).
A manutenção da proibição do voto
de eleitores analfabetos pela primeira
constituição da República mais o fato
de possuir uma grande porcentagem de
analfabetos na população repercutiam, no
exterior, de forma muito negativa. Segundo
Vanilda Paiva,
A questão do analfabetismo no Brasil
emerge com a reforma eleitoral de
1882, (Lei Saraiva), que derruba a
barreira da renda, mas estabelece a
proibição do voto do analfabeto, crité-
rios mantidos pela primeira Constitu-
ição republicana. Ela se fortalece com
uma maior circulação de idéias ligadas
ao liberalismo e se nutre também de
sentimentos patrióticos. A divulgação
dos índices de analfabetismo em difer-
entes países do mundo na virada do
século revelava a importância que a
questão vinha adquirindo nos países
centrais e, certamente, tocou os brios
nacionais (PAIVA, 1990, p. 8).
16
História da Matemática
A educação encontrava-se em momento
de extrema delicadeza e era necessário tomar
alguma atitude para reverter tal quadro. Nesse
sentido, o Estado de São Paulo toma a dianteira
na tentativa de solucionar os problemas
existentes na educação. Segundo Faria Filho,
Apesar das críticas existirem desde
a primeira metade do século, [...] o
Brasil vai ter que esperar até mea-
dos da última década do século XIX,
primeiro em São Paulo e, depois em
vários estados brasileiros, para ver
em funcionamento as primeiras con-
struções públicas próprias para a reali-
zação da instrução primária: os grupos
escolares. Nele, e por meio deles,
os republicanos buscarão mostrar a
própria República e seu projeto educa-
tivo exemplar e, por vezes, espetacu-
lar (FARIA FILHO, 2003, p. 147, grifo
nosso).
Os primeiros anos da República são
considerados os anos áureos da instrução
pública em São Paulo, pois, nestes anos,
além das reformas do ensino primário e
normal (1890, 1892, 1893), tivemos a
organização de uma rede de escolas normais
e complementares e a construção do edifício
da Escola Normal de São Paulo, destinada
a ser o centro irradiador das inovações
didáticas.
Com a promulgação da Lei n. 169, de
07.08.1893, foi estabelecida a criação dos
grupos escolares. No regimento interno
das escolas públicas de 26.07.1894, que
regulamentou a lei citada, está disposto em
seu artigo 81 o seguinte:
Nos logares em que, em virtude de
densidade da população, houver mais
de uma escola no raio fixado para a
obrigatoriedade, o Conselho Superior
poderá fazel-as funccionar em um só
predio para esse fim construido ou
adaptado. Taes escolas terão a denom-
inação de “Grupo Escolar” com a sua
respectiva designação numerica em

cada localidad (ANUÁRIO DO ESTADO
DE SÃO PAULO, 1907-1908, p. 134).
De acordo com Souza, os grupos escolares
foram instalados nos centros urbanos,
áreas onde existia a maior concentração
da população. O nome “grupo escolar” foi
preferido em vez de “escolas centrais”,
expressão utilizada em alguns países da
Europa, pois estas geralmente se instalavam
em centros das cidades. Um dos grandes
diferenciais dos grupos se referia à
organização dos estudantes. Neles, existia a
possibilidade de ensinar a um número maior
de alunos, visto que era necessário apenas
um professor para ensinar a uma classe com
até 40 alunos. Por conseguinte, esperava-se
que o número de pessoas não letradas caísse
de forma significativa. No entanto, não foi o
que se percebeu. No recenseamento escolar
de 1920, foi constatado que 67,9% das
crianças com idade para o ensino primário
não freqüentavam a escola e que 74,2% da
população era analfabeta (SOUZA, 1998).
A organização pedagógica e administrativa
dos grupos escolares foi pioneira. Trouxe
consigo inúmeras inovações, novidades
que iam desde como os edifícios escolares
deveriam ser construídos até de que forma
o conteúdo ensinado deveria ser aplicado,
estando estes diretamente subordinados aos
métodos de ensino adotados pelas escolas-
modelo do Estado (SOUZA, 1998). O modelo
dos grupos era estabelecido da seguinte
forma:
Cada grupo escolar poderia compor-
tar de 4 a 10 escolas isoladas e seria
regido pela quantidade de professores
referentes a agrupamentos de 40
alunos, contando também com adjun-
tos necessários à diretoria. Os alunos
seriam distribuídos em 4 classes, para
cada sexo, correspondentes ao 1.º,
2.º, 3.º e 4.º anos do curso preliminar.
Para a direção, o governo nomearia um
professor da mesma escola diplomado
pela Escola Normal. Nos grupos esco-
lares poderiam funcionar no mesmo
17
História da Matemática
edifício escolas do sexo masculino e do
feminino, havendo completa separação
dos sexos conforme prescrição legal.
(SOUZA, 1998, p. 45).
A reunião das escolas trazia todos os
princípios fundamentais que propor-
cionaram as mudanças no ensino
primário: a racionalização e a padroni-
zação do ensino, a divisão do trabalho
docente, a classificação dos alunos, o
estabelecimento de exames, a necessi-
dade de prédios próprios com a con-
seqüente constituição da escola como
lugar, o estabelecimento de programas
amplos e enciclopédicos, a profission-
alização do magistério, novos procedi-
mentos de ensino, enfim, uma nova
cultura escolar (SOUZA, 1998, p. 47).
[...] a concepção arquitetônica dos
primeiros grupos escolares aliou a
racionalidade e funcionalidade aos
padrões estéticos, isto é, edifícios de
dois pavimentos com oito salas de
aula de mesmo tamanho, uma para
cada série do curso preliminar de cada
seção – feminina e masculina. A sime-
tria das plantas respondia à separação
obrigatória dos sexos (SOUZA, 1998,
p. 49).
Este modelo de ensino primário seria
adotado por vários Estados nos anos
seguintes. Os Grupos Escolares de São Paulo
se tornariam a grande referência no ensino
primário. “O modelo consagrado no Estado
de São Paulo foi paulatinamente adotado nos
demais Estados brasileiros” (SOUZA, 1998, p.
50). Podemos atribuir aos grupos escolares
a responsabilidade da criação de uma nova
cultura no contexto escolar.
[...] a cultura elaborada tendo como
eixo articulador os grupos escolares
atravessou o século XX, constituindo-
se referência básica para a organização
seriada das classes, para a utilização
racionalizada do tempo e dos espaços
e para o controle sistemático do tra-
balho das professoras, dentre outros
aspectos. É, grosso modo, nesse e com
referência a esse caldo de cultura que
ainda hoje se elaboram as reflexões
pedagógicas [...] (FARIA FILHO, 2003,
p. 147) .

Outra característica presente nestas
instituições era a relevância do papel do
diretor. Tal cargo era visto com muita
importância e, em algumas cidades, era
comparado ao padre, ao juiz e ao delegado.
Para a inspetoria, o diretor era a pessoa que
comandava a unidade escolar. Este comando
determinava a qualidade do Grupo Escolar.
No anuário de 1908, temos o seguinte relato:
Nos novos grupos instalados no ano
passado, verificou-se mais uma vez a
importância decisiva que tem para os
destinos da instituição a escolha do di-
retor. Esta escolha é para o grupo uma
questão de vida ou de morte. Pode-se
dizer, em geral, que tanto vale o dire-
tor, tanto vale o grupo (ANUÁRIO DO
ESTADO DE SÃO PAULO, 1907-1908,
p. 26)
Os grupos escolares foram idealizados
pelos republicanos na tentativa de
democratizar o ensino público, buscando
livrar-se das marcas deixadas pelo império.
Os grupos “[...] permitiam aos republicanos
romper com o passado imperial [...]
projetavam um futuro em que na República
o povo, [...] plasmaria uma pátria ordeira
e progressista” (FARIA FILHO, 2003, p.
147). Entretanto, o desejo de uma educação
pública democrática sofreu alguns reveses,
entre os quais podemos citar: a falta de
recursos financeiros, que acarretou, na
“[...] ampliação e diferenciação do tamanho
das salas e a construção de prédios de
um só pavimento” (SOUZA, 1998, p. 49);
a instalação lenta de unidades de ensino
primário em todo o Estado; segundo Souza
(1998), entre 1894 e 1910, apenas 101
grupos haviam sido instalados, 24 na
capital e 77 no interior. Juntando-se a esses
problemas, ainda surgia outro, de natureza
18
História da Matemática
pedagógica, “[...] a falta de uniformidade
dos programas, a diversidade da formação
dos professores e a aplicação de diferentes
métodos de ensino” (SOUZA, 1998, p. 49).
3.3 A Unificação das
Matemáticas
Decidi falar desse assunto, pois, são
poucos os professores que sabem que um
dia, no Brasil, tínhamos três disciplinas
distintas: álgebra, geometria e aritmética.
Cada uma delas possuía exame próprio, ou
seja, o aluno tinha que ser aprovada em cada
uma das três. Para que possamos entender
um pouco mais sobre o assunto, é necessário
citar Euclides Roxo.
Euclides de Medeiros Guimarães Roxo
nasceu em Aracaju em 1890. Em 1909,
bacharelou-se no Colégio Pedro II, referencia
na educação da antiga capital federal, Rio
de Janeiro. Formou-se em engenharia, em
1916, pela Escola Politécnica do Rio de
Janeiro. Em 1915, foi aprovado em concurso
para professor substituto de matemática
no Colégio Pedro II. Mais tarde, em 1919,
foi nomeado catedrático neste mesmo
estabelecimento de ensino. Em 1925, foi
nomeado diretor do externato do Colégio
Pedro II, permanecendo até 1930, quando
foi nomeado diretor do internato da mesma
instituição. Ficando neste cargo até 1935.
Justamente, no período em que foi diretor, o
país passou por profundas modificações na
área educacional. (Carvalho, 2004).
Desde 1920, o Brasil enfrentava fervorosas
inquietações na área educacional, passou
por algumas reformas no ensino. Durante a
primeira república, três linhas pedagógicas
se enfrentaram: a pedagogia tradicional, a
pedagogia nova e a pedagogia libertária.
O movimento da Escola Nova enfatizou
os “métodos ativos” de ensino aprendi-
zagem, deu importância substancial à

liberdade da criança e ao interesse do
educando, adotou métodos de trabalho
em grupo e incentivou a prática de
trabalhos manuais nas escolas; além
disso valorizou os estudos de psicolo-
gia experimental e, finalmente, pro-
curou colocar a criança (e não mais
o professor) no centro do processo
educacional. (GUIRALDELLI, apud,
CARVALHO, 2004, p. 90)
Em 1931 a reforma Campos é promulgada
e na qual, se estabelece que o ensino
secundário deverá ter sete anos, cinco dos
quais constituem o ciclo fundamental e os
dois últimos o complementar, destinados à
preparação para cursos superiores, tendo
três subdivisões, de acordo com a futura área
profissional do aluno. Foi neste reforma que,
pela primeira vez, o ensino no pais passou a
ter uma normativa que era utilizada por todos
os estados. Até então os governos estaduais
não eram obrigados a seguir as orientações
do governo federal. Euclides Roxo, por estar
ocupando o cargo de diretor do Colégio
Pedro II, foi responsável pelas mudanças na
área de matemática. Vale estacar que essas
mudanças já eram praticadas em 1928,
apenas no interior do Colégio Pedro II.
Entre nós, até 1929, o ensino de
aritmética, de álgebra e de geome-
tria eram feitos separadamente. O
estudante prestava, pelo regime de
preparatório que vigorou até 1925,
em exame distinto para cada uma
daquelas disciplinas[...]. Em 1928,
propusemos à congregação do Colégio
Pedro II a modificação dos progra-
mas de matemáticas, de acordo com
a orientação do moderno movimento
de reforma e a conseqüente unificação
do curso[...] sob a denominação de
matemática[...](ROXO, apud, CARVAL-
HO, 2004, p. 93)
Tais mudanças causaram um certo
incomodo entre os professores da época.
Eles não acreditavam que tais mudanças
pudessem trazer benefícios ao ensino de
19
História da Matemática
matemática. A resistência ao novo programa
de ensino foi publicada abertamente no
Jornal Commercio. Em 21/12/1930, apud,
Carvalho(2004), pelo catedrático do Colégio
Pedro II Joaquim Ignácio de Almeida Lisboa.
O professor Roxo quis dar ao ensino
da matemática um caráter utilitário e
essencialmente prático. Julgo que não
atingiu esse objetivo.[...]
O professor Roxo esqueceu qual a ver-
dadeira finalidade da matemática na
escola secundária. Seu principal des-
tino não é uma colheita mais ou menos
abundante de conhecimentos práticos
e isolados. A matemática é uma dis-
ciplina de espírito, uma inimitável e
insubstituível educadora do raciocínio
a que a mocidade deve ser submetida.
[...]
Pretenderá o autor convencer-nos
de que a reforma dos programas é o
fruto, embora tardio, do Congresso ou
Comissão Internacional, reunida em
1911 e 1912? Tal pretensão seria uma
ofensa a Klein e aos eminentes profes-
sores e matemáticos que constituíam
aquele Congresso.[...]
As aplicações práticas, que visava o
congresso, não eram banalíssimas e
inúteis medidas de alturas de torres
com sombras de lápis, mas aplicações
ao cálculo diferencial, à geometria
analítica,à astronomia, à física, à
resistência dos materiais, à estereoto-
mia. Nos programas de matemática do
Pedro II não há mais nada a suprimir.
Qual seria o espanto de Klein vendo
a que miséria se reduz o ensino
matemático no maior país da Amé-
rica do Sul! Como pode o professor
Roxo comparar os nossos mesquinhos
programas com os que sempre exis-
tiram em todos os países de adiantada
cultura intelectual?
Os livros em que o Sr. Roxo expõe o
seu programa são excessivamente
infantis. Suas aplicações práticas são
ilusórias e de nenhum alcance. Ne-
les não há vestígio da mais simples
demonstração de qualquer teorema,
por mais elementar que seja; existem
apenas verificações materiais, e por-
tanto imperfeitas e grosseiras. Desa-
pareceu o raciocínio modelar, carac-
terístico de uma demonstração e da
própria matemática. Há noções erradas
ou imprecisas. Foi abolido tudo o que

seria útil ao desenvolvimento intelec-
tual do aluno.[...]
Como podemos perceber embates chegam
a ser fervorosos. Este é só um dos artigos
publicados pelos matemáticos influentes
da época. Tal discussão transcorreu por
muito tempo, posso até dizer que existe até
hoje. Entretanto, percebemos que o placar
está favorável a Euclides Roxo, pois de fato
não temos mais tantas demonstrações nos
livros didáticos e resumimos as aplicações
de matemática aos cálculos de alturas de
prédios, a larguras de rios, utilizando pedaços
de madeiras fincados no solo. Até que ponto
isso é útil, onde hoje nós temos trenas a
Laser, que podem medir distâncias com ótima
precisão. Será que precisamos repensar a
matemática que ensinamos? Minha resposta
é sim. Não porque acho que Euclides Roxo
estava errado, ou certo. Na verdade não
podemos afirmar isso baseados apenas no
que lemos até agora. Quero lançar a idéia de
que pensar no currículo para matemática não
é algo simples, e talvez não exista um único
currículo capaz de atender a todo nosso país
de forma adequada.
3.4 O Movimento da
Matemática Moderna
Em meados da década de 1950, o
impacto produzido pelo lançamento do
Sputnik intensa preocupação não só entre os
educadores matemáticos, mas também entre
os governos, principalmente o americano, em
relação à formação científica da população.
Por conta dessa preocupação, muitos
países europeus iniciaram um processo de
amadurecimento da reforma do ensino da
Matemática. O êxito científico e tecnológico
alcançado pelos russos, segundo ampliou a
preocupação de vários países com a educação
Matemática oferecida a população gerando:
20
História da Matemática
Na década de 1950, o Brasil se mantinha
em pleno crescimento econômico e o sistema
educacional vinha a serviço desse projeto,
favorecendo a disseminação do Movimento
da Matemática Moderna que começa a ser
difundido, na década de 1960, iniciando-se
pelas grandes capitais da região sudeste, sul
e nordeste. A sua inserção nessas regiões
ocorreu pela contribuição de grupos, formado
por professores universitários, do ensino
secundário e primário, dentre outros, o GEEM
(Grupo de Estudo do Ensino da Matemática)
que se destacou em São Paulo, o NEDEM
(Núcleo de Estudos e Difusão do Ensino de
Matemática), no Paraná e o GEEMPA (Grupo
de Estudo e Ensino da Matemática de Porto
Alegre).
O GEEM foi o grupo mais atuante no MMM.
Seu coordenador, Professor Osvaldo Sangiorgi
foi a maior liderança do MMM no Brasil e
através das ações do grupo destacou-se na
implementação e divulgação das idéias deste
movimento no Brasil. O GEEM teve atuação
tão forte em São Paulo que seus cursos se
estenderam para outras cidades do estado
de São Paulo. Podemos citar a cidade de
Santos como uma sucursal do GEEM da
capital. Seus curso eram divulgados pelo
jornal de maori circulação da cidade, assim,
como acontecia na cidade de São Paulo,
com publicações no jornal Folha de São
Paulo. Inicialmente, o NEDEM se propunha a
difundir as idéias do Movimento aos alunos
do ginasial daquele colégio, com as classes
experimentais, posteriormente, a partir
das publicações didáticas voltadas ao curso
ginasial e primário como também os cursos
ministrados aos professores do Estado, o
trabalho do grupo paranaense expandiu-se
para todo o estado, principalmente, ao final
da década de 1960 e início da década de
1970, período em que as escolas começaram
a experimentar a proposta paranaense da
Matemática Moderna. O apelo do discurso do
GEEM vinha, em parte, de sua condição de
grupo de professores, autônomo em relação
aos governos. Não se tratava de mais um
programa de ensino redigido em gabinete

ou imposto por uma escola às demais. A
incorporação de elementos da Matemática
moderna pelas propostas curriculares oficiais
foi precedida de muitos encontros e cursos
de formação de professores, de participação
voluntária e até mesmo militante.
Podemos definir a Matemática Moderna
como sendo o movimento responsável pela
modificação de alguns conceitos da educação
matemática, podemos destacar:
●● Unificação dos três campos
fundamentais da Matemática,
através da introdução de el-
ementos unificadores como a
teoria dos conjuntos, as estru-
turas algébricas e as relações
que, acreditava-se comporiam
o fundamento das novas vestes
Matemática.
●● Ênfase na precisão Matemática
do conceito e na linguagem ad-
equada para expressá-la, trocan-
do o pragmatismo presentes no
ensino antigo da Matemática.
●● O ensino de 1º e 2º grau deveria
refletir o espírito da Matemáti-
ca contemporânea, onde a
Matemática se torna mais rig-
orosa, precisa e abstrata, através
do processo de algebrização da
Matemática clássica.
Alguns acreditam que o MMM falhou em
sua proposta de trazer mais conhecimento
científico aos alunos. Entretanto,
simplesmente afirmar que matemática
moderna falhou é um erro. Embora, exista
um livro denominado: O Fracasso da
Matemática Moderna, de Morris Kline. Talvez
por conta deste livro é muitos acreditem na
falho do movimento da matemática moderna,
pois, ele, despertou a atenção para os
problemas que tais mudanças trouxeram a
educação matemática.
21
História da Matemática
4. O uso da história da
Matemática em sala de aula
Após termos visto parte da história
da matemática, desde de sua origem,
até chegarmos com a matemática no
Brasil. Alguns de vocês podem estar se
perguntando: para que saber toda essa
história? Particularmente, eu não faço esse
tipo de indagação. Por um lado eu adoro
história, não só a história da matemática,
como a historia de modo geral. Adoro ver
aqueles programas que contam algum tipo
de história. Lembro-me que quando eu tinha
uns sete ou oito anos de idade, ouvia me
pai dizendo que aula que ele mais achava
sem sentido era a aula de história, pois, para
que saber sobre algo que já aconteceu, ele
acreditava estar perdendo tempo assistindo
a esse tipo de aula. Confesso que por algum
tempo também cheguei a concordar com
meu pai. Porém, hoje, acho fundamental
conhecermos um pouco da história, não
só porque meu trabalho de mestrado foi
sobre história da educação matemática,
mas também porque a história nos dá
oportunidade de adquirirmos um pouco de
cultura geral. É através dessa cultura que
não vamos ficar rotulados a falar só de
matemática. Já percebi que muitas pessoas
ficam interessadas quando mostramos
conhecimento sobre determinados assuntos.
Acredito que a história da matemática
também tenha esse poder de despertar
interesse nas pessoas, em particular, nossos
alunos. Através da história é possivle mostrar
que a matemática não teve uma criação
fácil e rápida, com alguns alunos chegam
a pensar. É a história que tem o papel de
“humanizar” a matemática, pois muitos

acreditam que o conhecimento matemático é
coisa de outro mundo. Segundo os PCN’s
Ao revelar a Matemática como uma
criação humana, ao mostrar necessi-
dades e preocupações de diferentes
culturas, em diferentes momentos
históricos, ao estabelecer comparações
entre os conceitos e processos
matemáticos do passado e do pre-
sente, o professor tem a possibilidade
de desenvolver atitudes e valores mais
favoráveis do aluno diante do conheci-
mento matemático.
Além disso, conceitos abordados em
conexão com sua história constitu-
em-se veículos de informação cul-
tural, sociológica e antropológica de
grande valor formativo. A História
da Matemática é, nesse sentido, um
instrumento de resgate da própria
identidade cultural.
Em muitas situações, o recurso à
História da Matemática pode esclarecer
idéias matemáticas que estão sendo
construídas pelo aluno, especialmente
para dar respostas a alguns “porquês”
e, desse modo, contribuir para a con-
stituição de um olhar mais crítico sobre
os objetos de conhecimento.(BRASIL,
1997, p.34).
Podemos, através da história da
matemática, realizar pontes com outras
disciplinas, por exemplo, com a disciplina
de história. Pois, podemos citá-la quando
fazemos um panorama do que acontecia
em determinada época, podemos utilizar
a geografia para poder situar melhor
determinados locais de algumas descobertas,
podemos citar as ciências, pois a matemática
e as ciências, física e química, sempre
andaram de mãos dadas com a matemática.
Historicamente, elas nunca deixaram de
conversar e nós, atualmente, queremos
ensiná-las distintamente, como se fosse
conhecimentos totalmente desconexos.
22
História da Matemática
Com relação a exemplos práticos em sala
de aula, sugiro que realizem experiências,
façam simulações históricas, mostrem com
alguns matemáticos pensavam até realizarem
suas descobertas. Por exemplo, em certa
aulas, quando fui explicar os números
complexos, mostrei a existência dos números
complexos, de forma semelhante aquela
apresentada na época de Cardano e Tartaglia.
Contei sobre a disputa entre os dois e a
tremenda falta de sinceridade, por parte
de Cardano. Em compensação, destaquei
a honestidade e humildade de Trataglia. A
partir desta introdução, contei sobre algumas
aplicações de tais números, para então dar as
definições usuais de números complexos na
forma a+bi. Posso está enganado, mas não
me recordo de ninguém perguntar sobre para
que servia tal conhecimento. O que consigo
me lembrar é de quase todos os alunos
interessados pela minha história, mesmo
aqueles com menor aptidão para matemática.
Infelizmente, diferente da aula de
tecnologias, meus exemplos são poucos,
pois, para mim é tão comum iniciar uma aula
contando algo da história de determinado
assunto que não consigo lembrar de um
item especificamente. As vezes faços
pequenas citações, como por exemplo,
para que devemos aprender a racionalizar
denominadores. Conto a eles que é muito
mais fácil efetuar uma divisão por números
racionais do que efetuar uma divisão por
irracionais. Conto que quando não tínhamos
calculadora, por exemplo na época de
Newton, ou outro personagem qualquer,
tínhamos que facilitar ao máximo os cálculos
realizados. Recordo-me, que na última
aula que falei sobre tal assunto cheguei
a falar sobre Gauss, que não tem relação
direta com racionalização, mas, ele foi
capaz de encontrar um meio mais eficiente
para determinar a soma de uma seqüência
aritmética. Quero mostrar a vocês que não
tenho muitas prontas que utilizam história,
mas, o fato de ter um pouco de conhecimento
sobre o assunto me permite passear por
determinadas épocas e períodos, tornando

a aula de matemática rica em cultura geral.
Finalmente, quero deixar claro para vocês
que ter conhecimento é primordial para uma
boa aula. Quando falo de conhecimento,
não me refiro apenas ao conhecimento
matemático, mas sim ao conhecimento de
tudo que está ao nosso redor.
5. Bibliografia:
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losso-dishango-era-una-calcolatrice-di-20-000-
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