Cidadania e Atuação e Projeto de Vida. 1º Ao 5º PDF

EMENTA
COMPONENTE CURRICULAR
Cidadania e Atuação Social/Projeto de Vida
OBJETIVOS
● Traduza seus próprios sonhos e desejos em um projeto de vida ético e coerente com
seus valores e crenças, interesses e potencialidades.
● Exercite o diálogo, a empatia, a cooperação e a resolução de conflitos, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro;
● Desenvolva a autoestima e a autoconfiança ao conhecer suas próprias virtudes e
fortalezas, bem como fragilidades e potencialidades;
● Aja pessoalmente e de forma coletiva com responsabilidade, autonomia, resiliência,
flexibilidade e determinação;
● Construa uma visão de futuro e de expectativas para a vida de forma ética,
antecipando cenários e traçando metas a partir da sua realidade;
● Realize escolhas diárias pautadas no alcance de seus planos por meio da continuidade
dos estudos com foco, organização, perseverança, resiliência e autodeterminação.
JUSTIFICATIVA
No Componente curricular, as aulas de Cidadania e Atuação Social/Projeto de Vida

buscam enfatizar as temáticas Identidade, Valores, Responsabilidade Social, Sonhar e
Planejar o Futuro, tendo como objetivo o desenvolvimento do autoconhecimento do
estudante, construindo valores importantes para melhorar as relações humanas, a vida
em sociedade e o hábito de sonhar. Busca-se, ainda, levar o estudante a refletir sobre a
importância do planejamento das ações para alcançar o que se deseja e a desenvolver
habilidades como autoestima, autoconfiança, autoconhecimento, interesse pelo diálogo,
solidariedade, respeito ao outro, pertencimento, otimismo, entusiasmo, protagonismo
social, valorização da diferença e cooperação, entre outros, necessários à convivência
social e às várias dimensões da vida.
OBJETOS DO CONHECIMENTO
• Alfabetização emocional.
• Cuidando e acolhendo.
• A família e o projeto de vida.
• Promoção da amizade no ambiente escolar de educação integral.
• Eu e os outros.
• O caminho com o outro e o mundo.
• A vida em sociedade.
• Cidadania regional.
• Cidadania global
• O encontro com o futuro.
SUMÁRIO
Apresentação do MAPPA 5
Apresentação da Unidade Curricular 7
Percurso integrador 9
Quadro integrador 11
Componente 1
Eu e os outros 13
Atividade 1 15
Atividade 2 19
Atividade 3 23
Atividade 4 26
Atividade 5 29
Componente 2
A vida em sociedade: convivência
democrática e justiça social 33
Atividade 1 35
Atividade 2 39
Atividade 3 42
Atividade 4 45
Atividade 5 48
Componente 3
Sonhando o Brasil: um projeto
original de desenvolvimento 53
Atividade 1 55
Atividade 2 59
Atividade 3 62
OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 3 05/01/2023 15:33:35

Atividade 4 66
Atividade 5 69
Componente 4
Cidadania regional 73
Atividade 1 75
Atividade 2 78
Atividade 3 81
Atividade 4 84
Atividade 5 87
Componente 5
Cidadania global 91
Atividade 1 93
Atividade 2 97
Atividade 3 100
Atividade 4 103
Atividade 5 107

APRESENTAÇÃO DO MAPPA
Professor, o conteúdo que você tem em mãos é o Material de Apoio ao Planejamento e Práticas do
Aprofundamento (MAPPA), ou em outras palavras, o seu guia para a implementação da parte flexí-
vel do Currículo do Novo Ensino Médio do Estado de São Paulo: os Aprofundamentos Curriculares.
Nas páginas a seguir, você encontrará informações e orientações para o desenvolvimento das Unidades
Curriculares que compõem este aprofundamento. Cada Unidade Curricular é composta por compo-
nentes inéditos, os quais foram idealizados pensando nos professores da(s) área(s) de conhecimento
deste aprofundamento. Por isso, para apoiar seu trabalho no componente que você escolheu, além das
orientações gerais, você contará também com sequências de atividades. Cada uma dessas atividades
tem duração média prevista de quatro semanas, tendo como objetivo principal oferecer aprendizagens
contextualizadas que favorecem o aprofundamento das competências e das habilidades da Formação
Geral Básica e o desenvolvimento das habilidades dos eixos estruturantes (investigação científica, pro-
cessos criativos, mediação e intervenção sociocultural e empreendedorismo). Além disso, por meio
dessas práticas, que têm como finalidade o apoio à formação integral dos estudantes, estes terão a
oportunidade de desenvolver aprendizagens que contribuam com os seus interesses e suas necessida-
des particulares, articulando, ainda, seus estudos com os Temas Contemporâneos Transversais, os Ob-
jetivos do Desenvolvimento Sustentável, seus respectivos Projetos de Vida, as possibilidades mediante
o mundo do trabalho e as suas perspectivas para com o ingresso Ensino Superior.
Sendo assim, com o intuito de melhor apoiá-lo na organização do seu cronograma, projetos e
planejamento das aulas, bem como o de assegurar o percurso e a integração prevista para os
componentes de cada Unidade Curricular, você encontrará neste material propostas e sugestões
de atividades, com suas respectivas orientações, para o desenvolvimento de suas aulas. É impor-
tante lembrar que você, juntamente com toda sua equipe escolar, tem liberdade para selecionar
as atividades e materiais que melhor se adequam à sua realidade local, levando em conta também
adaptações inclusivas para melhor atender os estudantes que tenham algum tipo de deficiência
física e/ou intelectual. Ademais, você e sua equipe escolar podem planejar e organizar o tempo
de cada percurso e integrações possíveis entre os componentes, tendo em vista os objetivos, as
competências, as habilidades e os objetos de conhecimento propostos.
No início das orientações de cada um dos componentes, você encontrará uma breve introdução
do que será desenvolvido, os objetos de conhecimento, as competências e habilidades em foco e
o(s) eixo(s) estruturantes que estão no centro do percurso. Ainda para apoiá-lo nesse processo,
você encontrará atividades exemplo, com sugestões de sequências de práticas, materiais de apoio,
dicas para momentos de integração com os demais componentes e momentos de diferentes tipos
de avaliação e autoavaliação. Muitas dessas informações aparecerão em boxes chamados “Saiba
Mais”, “De olho na integração” e “Avaliação”, que serão sinalizados nos textos com o intuito de
apresentar conteúdos complementares, que podem ser úteis durante as suas aulas. Você pode
seguir, adaptar, ampliar ou usar essas atividades como inspiração para o seu planejamento. Lem-
bre-se sempre: o seu protagonismo, seus conhecimentos e experiências, assim como os de seus
colegas, são fundamentais para o êxito de todos ao longo deste percurso.
5

APRESENTAÇÃO DA UNIDADE
CURRICULAR
Na Unidade Curricular Cidadania Local e Global, discussões apresentadas possibilitam refletir so-
bre o processo de formação e participação cidadã, assim como as práticas democráticas baseadas
no cotidiano. Sendo assim, os estudantes serão convidados a analisar a formação do indivíduo e
as relações sociais, explorando diversas formas de pensar e agir enquanto cidadão em um mundo
local e global cada vez mais conectado.
Para que os estudantes possam construir um mundo ideal, mais equilibrado de maneira ética, é
necessário o conhecimento de si mesmos e o reconhecimento do outro como maneira de forta-
lecer a dignidade da pessoa humana e para tanto, as discussões sobre cidadania são primordiais
para compreenderem a maneira como se dá a construção das atitudes comportamentais, suas
ações e condutas, seus significados e as múltiplas relações que se estabelecem a partir da condi-
ção de viver em sociedade.
Ao apresentarmos a temática desta unidade nos referimos a toda essa concepção de direitos e de-
veres, de potencializar os princípios democráticos e uma atuação alinhada ao exercício da cidada-
nia e ao seu projeto de vida, com autonomia, consciência crítica e responsabilidade, a nível local,
regional e global. Ou seja, ela está pensada dentro de um contexto de valorização e construção
comum a um grupo, uma cidade, ou até mesmo um país de um mundo interconectado.
Sendo assim, o funcionamento harmonioso da sociedade democrática em particular, exige o

compromisso e envolvimento de todas as pessoas nas questões que estão relacionadas à vida
coletiva. Destacamos que conhecer um pouco melhor sobre quem somos, de como somos per-
cebidos, e da diversidade existente é um passo importante para compreendermos os desafios
decorrentes de vivermos em um mundo plural e diverso. A Unidade Curricular é composta por
cinco componentes curriculares: 1) Eu e os outros; 2) A vida em sociedade: convivência demo-
crática e justiça social; 3) Sonhando Brasil: um projeto original de desenvolvimento; 4) Cidadania
regional; 5) Cidadania global.

PERCURSO INTEGRADOR
Professor, o conjunto de habilidades e objetos de conhecimento destacados para o desenvolvi-
mento deste Aprofundamento é um recorte elaborado pelos redatores da equipe do Portal de
educação política Politize!, a partir do contexto já estudado na Formação Geral Básica.
O percurso integrador desse aprofundamento por meio dos conteúdos elencados nesta Unidade
Curricular oferta possibilidades para o estudante vivenciar uma liderança cidadã, onde terá a
oportunidade de refletir sobre o seu processo de formação e participação social, política e cultural,
explorando diversas formas de pensar e atuar em um mundo globalizado.
No Componente Curricular Eu e os Outros, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre

valores éticos, enxergando-se um universo plural enfrentando problemas acerca de diferentes
formas de intolerância, discriminação e preconceito. Desenvolverá habilidades para o reconheci-
mento e enfrentamento de condições contrárias à cidadania, assim como encontrará argumentos
para empenhar-se na valorização dos Direitos Humanos.
O Componente Curricular A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social irá

trabalhar com reflexões sobre a vida em sociedade e as diferentes maneiras de exercitar a cidada-
nia, tendo como referência a condição do ser social, entre o individual e o coletivo, a compreensão
do ideal de justiça, igualdade e equidade.
O Componente Curricular, Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvolvimento, pro-

põe a análise de aspectos diversos da sociedade brasileira contextualizando o conceito de cida-
dania e seus desdobramentos na atualidade, concretizando condições que permeiam o indivíduo
enquanto agente participativo na sociedade possuidor de direitos e deveres no desenvolvimento
processual de construção da cidadania em nosso país de maneira crítica, consciente e ética.
No Componente Curricular Cidadania regional, os estudantes poderão abordar a história da

América Latina, analisando o processo de construção do conceito de cidadania, a partir de con-
textos históricos como, a colonização, escravidão, os processos de independência e a consolida-
ção da democracia pela região. Desenvolverá estudos acerca de aspectos demográficos, sociais,
econômicos e culturais atuais, promovendo reflexões sobre desafios e objetivos compartilhados
na América Latina.
O Componente Curricular Cidadania Global promoverá reflexões sobre as tensões entre o local e
o global, a partir dos impactos e oportunidades gerados pelas relações de interdependência entre
as sociedades e o advento da globalização após determinados processos históricos. Estudará os
Direitos Humanos e o Direito Internacional como instrumentos de cooperação e promoção da paz
em contraposição ao individualismo.
Nesse percurso integrador, as abordagens que compõem esse aprofundamento remetem a um

aprimoramento da cidadania e, nesse sentido, todas as atividades desenvolvidas visam contribuir
9

para que o estudante aprimore a sua condição cidadã. Nesse contexto, considere o processo de
avaliação como forma de mediação do processo de ensino-aprendizagem, assim como uma orien-
tação do desenvolvimento dos objetos de conhecimento, relacionados à formação da cidadania, a
partir de critérios que regulamentam as aprendizagens fundamentais e as competências básicas.
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QUADRO INTEGRADOR
Professor, nas Atividades desta Unidade Curricular os estudantes...
EU E OS OUTROS A VIDA EM SOCIEDADE: SONHANDO O BRASIL: CIDADANIA REGIONAL CIDADANIA GLOBAL
CONVIVÊNCIA UM PROJETO ORIGINAL
DEMOCRÁTICA E DE DESENVOLVIMENTO
JUSTIÇA SOCIAL
Atividade 1
Compreendem a noção Entendem os conceitos de Compreendem o conceito Refletem sobre aspectos Entendem o conceito
de individualidade, esfera pública e privada de cidadania e as suas históricos e identidade polissêmico da
percebendo, também, suas e suas relações com a dimensões. da América Latina, em globalização,
próprias características democracia. Analisam a Reconhecem como as nossas relação com o fenômeno identificando a influência
e identificando a realidade brasileira à luz ações cotidianas interferem da colonização. Identificam de tal fenômeno na vida e
pluralidade que os das noções trabalhadas. nos problemas de interesses semelhanças e diferenças cotidiano das pessoas em
cercam. individuais e coletivos. entre os países da região. todo o mundo.
Atividade 2
Entendem a diversidade Desnaturalizam a noção Reconhecem a diversidade Entendem processos Desnaturalizam e
de pessoas e culturas de pobreza, através da que compõe a população históricos constituintes da compreendem a
que conformam a vida reflexão sobre os fatores brasileira e problematizam região latino-americano globalização e suas
social, explorando envolvidos na consolidação situações de desigualdade. (independências e ditaduras consequências,
os significados e da mesma considerando a Também identificam ações militares), refletindo sobre identificando em quais
consequências dos realidade brasileira. de promoção dos Direitos manutenção de privilégios sentidos apresentam
estereótipos, preconceitos Humanos e valorização das e grupos hegemônicos na desafios à cidadania
e discriminações. diferenças. região. global.
Atividade 3
Compreendem Desnaturalizam e compre Refletem sobre os Refletem sobre as Conhecem a Declaração
o significado de endem a desigualdade, contextos históricos em possibilidades de Universal dos Direitos
discriminação estrutural, assim como importantes que houve a participação cooperação entre os países Humanos e entendem os
aprofundando a conceitos de justiça relacio da juventude. Elaboram da América Latina, assim aspectos históricos e a
discriminação racista nados, a saber, equidade e um texto verbal ou não- como sobre a ideia de importância dos direitos
e contra a mulher. igualdade. Refletem sobre verbal sobre a temática da sustentabilidade a partir humanos para efetivação
Percebem, também, como a desigualdade no país atividade de uma perspectiva latino- da cidadania.
essas discriminações se através da identificação dos americana.
expressam no cotidiano. privilégios existentes na
sociedade brasileira.
Atividade 4
Entendem e sensibilizam- Analisam diferentes formas Identificam as Entendem o conceito Exercitam a reflexão acerca
se com a ideia de de comportamento social desigualdades sociais de cidadania regional, da responsabilidade
dignidade humana, que perante situações de enquanto desafios situando e refletindo sobre coletiva referente à
sustenta os direitos injustiça, relacionando as do nosso tempo, formas de participar e efetivação dos direitos
humanos, percebendo mesmas com os conceitos compreendem seus incidir politicamente no humanos e da cidadania
situações de vida mais de conformidade social e impactos sobre a vida das âmbito regional. global, em relação com a
ou menos dignas e banalidade do mal. juventudes e propõem ideia de sustentabilidade
humanizadas. medidas voltadas para a presente nos Objetivos
solução dos problemas do Desenvolvimento
colocados. Sustentável.
Atividade 5
Realizam, em equipe, Produzem um projeto Reconhecem e Constroem um observatório Realizam um projeto
produções artísticas de comunicação social, produzem um Manifesto com estações que refletem de intervenção social
através de um processo levando em consideração na comunidade problemáticas relevantes a ser realizado em
de pesquisa, mobilizando as temáticas trabalhadas escolar. Mobilizam do Componente Curricular, relação com o entorno
conhecimentos no Componente Curricular os conhecimentos da mobilizando processos da escola que reflita as
trabalhados no e mobilizando processos componente curricular e criativos e de pesquisa. temáticas trabalhadas no
Componente Curricular. jornalísticos e de pesquisa. consideram iniciativas de Propõem uma intervenção Componente Curricular,
Socializam as produções melhoria coletiva para o possível para melhorar as mobilizando processos
para a comunidade futuro do país problemáticas estudadas. criativos, colaborativos e
escolar em uma práticos para solucionar
exposição. problemas coletivos.

COMPONENTE 1
EU E OS OUTROS
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Filosofia, Sociologia ou Língua Portuguesa
INFORMAÇÕES GERAIS:
Por meio do Componente Curricular Eu e os Outros o estudante terá oportunidade de explorar

e refletir sobre valores éticos. No percurso proposto, os estudantes também poderão identificar
os desafios decorrentes de vivermos em um mundo plural e diverso. Assim, apropriando-se do
conceito de dignidade humana, os estudantes desenvolverão competências e habilidades para
compreender como as diferentes formas de preconceito, intolerância e discriminação afetam as
pessoas e a sociedade, e como podem tomar posição no enfrentamento desses problemas re-
conhecendo os valores dos direitos humanos. Propomos que ao longo das atividades propostas
neste seja utilizado o “Diário de bordo”.
Objetos de conhecimento: O indivíduo e a construção da personalidade na adolescência; a

diversidade, as relações humanas e sociais, a empatia e a convivência harmônica; o conceito
de dignidade humana e respeito às diferenças; estereótipos e preconceitos; discriminação:
conceito e formas.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competência 5
Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc.,

desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância
EM13CHS502
e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade
e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas

principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos
EM13CHS503
políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com
base em argumentos éticos.
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COMPONENTE 1 [ EU E OS OUTROS ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica e Processos Criativos e

Mediação e Intervenção Sociocultural.
Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica,

exploratória, de campo, experimental etc.) em fontes confiáveis, informações sobre
temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou
EMIFCHS03 cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, identificando os diversos
pontos de vista e posicionando-se mediante argumentação, com o cuidado de citar as
fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando apresentar conclusões com o uso
de diferentes mídias.
Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais

EMIFCHS05 relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ou global.
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao
EMIFCHS07
meio ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos
relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Os Eixos estruturantes de cada etapa das atividades são indicados pelos seguintes ícones:
Investigação Científica Empreendedorismo
Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural
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ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, a atividade 1, como todas as demais, está dividida em três partes: 1ª) introdução (sensi-
bilização e contextualização), 2ª) desenvolvimento e 3ª) sistematização e fechamento. Considere
uma pré-introdução em que você apresente à turma o formato do material de aprofundamento e,
ainda, o Componente Curricular “Eu e os outros” e sua relação com os estudos realizados na For-
mação Geral Básica em Filosofia, e demais componentes da área de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas - CHS.
Para iniciar a Atividade 1, você pode fazer as seguintes indagações aos estudantes: quem é você?
O que você é agora é causa da natureza, da sua educação ou das suas escolhas? Você tem
alterado seus valores e suas expectativas sobre o mundo e o futuro com o passar do tempo?
O objetivo desta parte da atividade é aprofundar a reflexão dos estudantes sobre as características
e valores que os conformam como indivíduos. Espera-se que os estudantes manifestem os dife-
rentes processos e relações que concorrem para a sua formação como indivíduo e como cidadão,
como por exemplo, a educação, as relações socioculturais, que acabam influenciando escolhas.
Espera-se, ainda, que indiquem como as suas percepções e expectativas têm mudado ao longo do
tempo, revelando crescimento e amadurecimento.
A ideia, é que nessa reflexão sobre “quem eu sou”, os estudantes possam refletir acerca da diversi-
dade quanto às diferentes formas de ser e viver, e a importância do autoconhecimento para o bom
desenvolvimento do projeto de vida. Nesse momento, os estudantes devem ter a oportunidade
de reflexão individual, assim como desenvolver uma postura dialógica. Para isso, propõe-se uma
atividade que envolve a mobilização de recursos criativos para manifestar questões de natureza
existencial e social. O desencadeador para a atividade pode ser uma roda de conversa, em que
se dialogue sobre como somos formados e nos formamos ao longo do tempo. A partir dessa
conversa, sugerimos um exercício sobre como os estudantes se percebem no dia a dia e/ou como
eles imaginam que são percebidos. Nesse exercício eles podem criar avatares para representá-los.
Dessa forma, devem criar um personagem capaz de simbolizar o modo como eles se apresentam
no mundo ou o modo como entendem que as pessoas os percebem por meio de um modo de ser
que julgam peculiar. A partir desse avatar, os estudantes podem compor uma história ou encena-
ção para narrar alguns aspectos marcantes da sua vida atual. Ao final, eles devem responder às
seguintes questões:
1. O que foi determinante para compor o seu avatar?

2. Seus colegas concordam com a composição do seu avatar?
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3. Seu avatar possui uma super força e/ou uma super fraqueza? Em que situações elas costumam
se manifestar?
4. Você considerou as opiniões que os outros têm sobre você?
5. Há um elemento no seu avatar que remete à sua infância? Se sim, qual? Se não, por que você
acha que esse fator está ausente?
6. O seu avatar tem alguma relação com algum aspecto do seu projeto de vida? Explique.
Professor, os estudantes podem compartilhar essas informações com os colegas a fim de compar-
tilharem as suas impressões sobre os avatares.
SAIBA MAIS
PINTO, Lucas. O diário de bordo e suas potencialidades pedagógicas. ouvirOUver.
Uberlândia v. 15 n. 1, p. 100-111 jan/|jun. 2019. Disponível em: https://cutt.ly/PZIc5hE.
Acesso em: 03 ago. 2022.
RICOEUR, Paul. Indivíduo e identidade pessoal. In: VEYNE, P. et al. Indivíduo e poder. Lisboa: Edições
70, 1988.
DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas
Para esse momento apresente aos estudantes o poema “Aniversário” de Fernando Pessoa
(Poesias de Álvaro de Campos. Fernando Pessoa. Lisboa: Ática, 1944, p. 284. Disponível em:
https://cutt.ly/hC2dzzK. Acesso em: 14 set. 2022.).
Para trabalhar com a obra, você poderá projetá-la e fazer uma leitura compartilhada. No momen-
to da leitura, dê andamento para uma interpretação de texto com o grupo. Em seguida, você pode
solicitar aos estudantes uma redação sobre o que eles foram no passado e como eles percebem
a passagem do tempo e eventos importantes. Nesse contexto, os estudantes podem descrever
lugares significativos e pessoas que tiveram influência na sua formação, as situações que foram
vivenciadas e aquelas que poderiam ter acontecido. Enfim, trata-se de um momento para exerci-
tar a reflexão sobre si, capaz de recuperar lugares, acontecimentos, pessoas, vivências e relações
socioculturais. Espera-se com essa atividade que os estudantes possam reconhecer e exercitar,
produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão crítica sobre temas e
processos de natureza pessoal e social.
A partir da leitura compartilhada do texto, os estudantes podem responder as seguintes questões:
1. No poema, o sujeito poético sente saudade de uma etapa da vida. Qual é essa etapa?
2. Como é “ser feliz”, segundo o sujeito poético?
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3. Na sua opinião, o que é ser feliz?

4. Quais são os momentos do texto que indicam a passagem do tempo? Cite duas.
5. No presente, o sujeito poético se sente solitário, mas no passado as pessoas faziam parte da sua
vida e davam a ela significado. Quem são essas pessoas?
6. A partir da abordagem do poema, quais pessoas foram importantes para a sua vida? Essas
pessoas se parecem com você? Ainda fazem parte do seu cotidiano? Explique.
7. Para concluir esta atividade, escreva uma carta para o seu eu do futuro, considerando como
está no presente. Nessa carta, conte sobre as suas influências, seus amigos e sobre as pessoas
com as quais não tem afinidade e o motivo dessas pessoas não fazerem parte do seu círculo
de amizade.
Professor, a partir da leitura do poema, espera-se que os estudantes nas suas respostas conside-
rem os seguintes pontos: 1) Que o sujeito poético sente falta da infância; 2) A partir do que está
no poema ser feliz é ser inocente, não ter preocupações e ter alegria compartilhada com a família;
3) Resposta pessoal do estudante; 4) A passagem do tempo é apontada em todo o texto, entre
as diferentes situações que demonstram essa condição selecionamos duas: “O que eu sou hoje
é terem vendido a casa. É terem morrido todos”; “As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por
minha causa, No tempo em que festejavam o dia dos meus anos…”; 5) A família dava centralidade
ao sujeito poético. São citadas as tias velhas e os primos diferentes e que entre os familiares era
considerado inteligente e são as pessoas da família que davam significado especial ao aniversário;
6) Resposta pessoal do estudante;
Em seguida, converse com os estudantes sobre outras formas de ser, como por exemplo, outras
formas de comemorar aniversário ou não comemorar ou ainda, diferentes formações familiares.
Nesse momento, o estudante deve ser convidado para pensar em outras possibilidades de viver
e conviver. A partir dessa conversa oriente-os a pesquisarem os termos identidade e alteridade.
A partir dessa pesquisa, propõe-se que os estudantes organizem um debate sobre o “eu (a mi-
nha família, os meus amigos)” e o “outro (os diferentes da minha família e dos meus amigos)”, as
formas de se colocar no lugar do outro (como eu gostaria de ser tratado), respeitar e conviver. O
debate pode ser realizado, tendo como disparador um excerto ou um texto orientador. Sugere-se
o texto a seguir:
PORFÍRIO, Francisco. Alteridade. Brasil Escola. Disponível em: https://cutt.ly/VVzLCCS. Acesso

em: 16 set. 2022.
DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor, nos componentes Cidadania global e Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvol
vimento, os estudantes estão confeccionando diários de bordo. Solicite a consulta e verificação das
anotações dos conhecimentos produzidos, além de vislumbrar uma efetiva integração e continuidade da
aprendizagem, agora observando, destacando e registrando como as dimensões da cidadania se aplicam
em sua vida.
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SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, para sistematizar essa atividade, os estudantes podem acessar uma questão do
ENEM 2019 (CH - 1º dia | Caderno 1 - AZUL, página 22a questão nº 50), disponível em:
https://cutt.ly/8VzL1Jl. Acesso em: 21 set. 2022.
Após a leitura, os estudantes podem responder à questão proposta pelo ENEM 2019, e às seguin-
tes questões:
1) A alteridade compreende-se como um dos princípios fundamentais para que

possamos viver em um mundo plural. Como devemos proceder para iniciar uma
interação com o outro?
2) A hospitalidade é uma forma de exercitar a alteridade. O que é hospitalidade?
Espera-se que os estudantes respondam a alternativa “C” - incorporação da alteridade, no item 1,

considerando no contexto da resposta, que a interação se inicia com o conhecimento de quem é
o outro, de forma acolhedora e não inquisitiva. No item 2, os estudantes devem compreender o
conceito de hospitalidade e, nesse sentido, incluir a perspectiva de receber bem alguém que está
fora do seu ambiente habitual, acolher alguém que é de fora.
AVALIAÇÃO
Professor, ao final de cada exercício pondere se os estudantes entenderam o que foi solicitado e se sua
mediação funcionou adequadamente. Além disso, é importante considerar se a turma se envolveu nos
exercícios propostos e nos momentos de discussão, seja por meio da fala ou da escuta. Você pode ado-
tar como critérios de avaliação: se efetivamente realizaram e participaram de cada exercício; como exer-
citaram sua capacidade de escuta e argumentação; e se foram respeitosos/as com seus/suas colegas.
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ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, esta atividade aborda a complexidade de um mundo plural, o que possibilitará mobilizar
aspectos previstos na Competência 5 da Formação Geral Básica e da habilidade de Mediação e Inter-
venção Social, prevista para esse componente. Para começar, organize uma dinâmica que ajudará os
estudantes a identificarem afinidades e diferenças entre eles, concernentes a cultura - modos de se ves-
tir, gosto musical, preferências de lazer, entre outros. Propõe-se uma dinâmica que estabeleça uma linha
no centro da sala, de modo que a turma tenha espaço para mover-se à esquerda e à direita da linha.
Peça para que posicionem-se de pé, em cima da linha demarcada no centro da sala, e informe que, de
acordo com suas preferências, deverão se deslocar à esquerda, a direita ou permanecer onde estão, na
linha. Algumas possíveis provocações são: quem gosta mais de rap ou samba; quem tem ou não irmãos;
quem nasceu em São Paulo ou em outro estado etc. É importante que seja registrado o resultado da
dinâmica de forma a compor informações sobre temas e processos de natureza histórica, e/ou cultural,
de forma a identificar os diversos pontos de vista.
Em seguida, você pode abrir uma roda de conversa começando com as seguintes questões, que
podem ser substituídas por outras, de acordo com o contexto: O que significam essas afinidades
ou diferenças? Quais delas podemos escolher e quais não? No que as diferenças implicam em nosso
cotidiano? Como seria se as diferenças não existissem? Estimule os estudantes a proporem outras
perguntas. Por fim, reitere que as diferenças fazem parte e enriquecem a vida em sociedade e
que a noção de igualdade não homogeneizada, ao contrário, pressupõe que as pessoas, em suas
diferenças, são iguais; possuem o mesmo valor enquanto seres humanos.
SAIBA MAIS
BOBBIO, Norberto. A natureza do preconceito. In: BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade e outros es
critos morais. São Paulo: Editora Unesp, 2002. p. 113-130.
CORDEIRO, Aliciene; BUENDGENS, Jully. Preconceitos na escola: sentidos e signifi-

cados atribuídos pelos adolescentes no ensino médio. Revista Semestral da Asso
ciação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. São Paulo, v. 16, n. 1, p. 45-54,
jan./jun. 2012. Disponível em: https://cutt.ly/jZIbzYS. Acesso em: 03 ago. 2022.
19

FREITAS, Fátima; GONÇALVES, João (Org.). Diversidade Cultural, Cultura e Etnocen-

trismo. In: Patrimônio, Direitos Culturais e Cidadania, Goiânia: Gráfica da UFG,
2017. Disponível em: https://cutt.ly/kC2cwwD. Acesso em: 03 ago. 2022.
MARTINAZZO, Celso José; SCHMIDT, Aline; BURG, Cristiani Isabel. Identidade e Diversi-
dade Cultural no Currículo Escolar. Contexto & Educação, v. 92, n. 29, p.4-20, abr. 2014.
Disponível em: https://cutt.ly/VZIbgXV. Acesso em: 03 ago. 2022.
RIBERO, Nye; MIRANDA, Simão de, Quem Sou Eu? Identidade e Autoestima da Criança e do Adolescente.
São Paulo: Papirus, 2006.
DESENVOLVIMENTO
Semana 6 e 7: 4 aulas
A partir da sensibilização, nesse momento, os estudantes têm condições de desenvolver melhor o

sentido de alteridade, considerando aspectos da diversidade cultural, assim como dos efeitos do
estereótipo, preconceito e discriminação.
Para começar, faça um jogo de associação com eles, registrando na lousa personagens que devem
ser descritos por meio de palavras, por exemplo:
Personagens Idoso Atleta Cientista Político
Descrição
Em seguida, você pode discutir se os atributos dados são positivos, negativos ou neutros, ques-
tionando: por que vocês associaram tais atributos com estes grupos? Qual a origem de seus pontos
de vista? A partir dessas questões você pode conversar com os estudantes sobre generalizações e
estereótipos. Por fim, solicite aos estudantes que reflitam sobre as suas descrições e o quanto elas
podem revelar estereótipos e preconceitos.
Em seguida, você pode orientar os estudantes para um momento de sala de aula invertida. Para
essa atividade, propõe-se que leiam o conteúdo das fontes:
FONTE 1: Variações linguísticas e o preconceito linguístico, por Luana Castro Alves Perez. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/mBp7Ex2. Acesso em: 19 set. 2022.
20

FONTE 2: Rádio USP. Horizontes do jornalismo com o professor Carlos Eduardo Lins da Silva.
Colunista repercute demissão de jornalista canadense que teria sofrido discriminação. Disponível
em: https://cutt.ly/eVzZhCc. Acesso em: 19 set. 2022.
FONTE 3: Correio Braziliense. Consciência negra, racismo e democracia, por Carlos Moura. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/NVzZcWA. Acesso em: 19 set. 2022.
FONTE 4: Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Artigo 3º. Disponível em:
https://cutt.ly/eVzZTi9. Acesso em: 20 set. 2022.
Espera-se que os estudantes elaborem considerações e questionamentos sobre o preconceito e a

discriminação, por meio do seguinte roteiro de análise:
• A partir das fontes, podemos afirmar que alguns grupos sofrem mais preconceito e discriminação?
Quais são eles? Na sua opinião, quais são outros grupos alvos de preconceito e discriminação?
• As desigualdades regionais e socioeconômicas estão na base do preconceito linguístico?
• Alguns grupos sofrem mais de um tipo de preconceito. A partir da fonte 2, cite condições e situa-
ções em que o preconceito e a discriminação tendem a se acumular.
• Segundo o filósofo N. Bobbio (citado no artigo do Correio Braziliense), por que a democracia é
incompatível com o racismo e outras atitudes discriminatórias?
• Qual é a orientação da Constituição brasileira sobre como promover o bem de todos?
Professor, procure incrementar esse roteiro para que os estudantes possam aprofundar seus co-
nhecimentos sobre preconceito e discriminação. O filósofo N. Bobbio, citado em fonte, pode ser
desconhecido dos estudantes. Dessa forma, acreditamos ser pertinente trazer algumas considera-
ções sobre a produção teórica desse pensador.
Para finalizar esse momento, sugerimos que apresente à turma o seguinte vídeo: A viagem do DNA
(The DNA Journey). Sousa Torres, 03 de junho de 2016. (Disponível em: https://cutt.ly/qXZL25W.
Acesso em: 20 set. 2022), uma campanha que contém a ideia de que nossas culturas e origens são
muito mais misturadas do que costumamos imaginar.
A partir desse vídeo, considere junto aos estudantes:
1. Segundo o conteúdo do vídeo, o preconceito étnico-racial e social se justificam quando conside-

ramos dados científicos e históricos? Justifique a sua resposta.
2. Mesmo que nossas origens não se cruzassem, o preconceito e a exclusão teria alguma justifica-
tiva em termos democráticos? Justifique a sua resposta.
Professor, espera-se que os estudantes respondam na questão 1, que preconceito étnico-racial não
se justifica do ponto de vista científico ou histórico, visto que deslocamentos humanos foram muitos
e variados ao longo da história, o que contribui para uma composição diversa de todos os povos. Na
questão 2, espera-se que os estudantes demonstrem compreensão de que em termos democráticos
a convivência com o diferente, independentemente da sua origem ou de possíveis laços que pos-
samos ter com outros povos, é fundamental para a melhoria da qualidade das relações humanas.
21

Professor, é uma boa possibilidade integrar esta atividade com a Atividade 4 do componente Cidadania
Regional, que trabalha a noção de pertencimento a uma identidade latino-americana. Essa discussão
pode engrandecer os entendimentos sobre diversidade cultural.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Para encaminhar ao fim da discussão da Atividade 2, convide os estudantes a assistirem ao vídeo

Chimamanda Adichie: O perigo de uma história única. TED Global, 2009/EUA. Duração: 18 min.
(Disponível em: https://cutt.ly/AZInzed. Acesso em: 20 set. 2022). Na sequência, discuta com a
turma: o que significa “história única”? Para Chimamanda, qual é o perigo da “história única”? De que
forma a “história única” relaciona-se com a construção de estereótipos? Como estes estereótipos tor-
nam-se preconceitos, que podem gerar discriminações? A ideia nesta discussão, é que eles possam,
como previsto no quadro das habilidades da Formação Geral Básica deste Componente Curricu-
lar, analisar situações de modo a desnaturalizar e problematizar relações de poder produtoras de
desigualdade e discriminação.
Para encerrar, você pode pedir aos estudantes que em seus respectivos diários de bordo escrevam
uma breve narrativa (texto, cordel, quadrinho etc.) sobre uma ocasião em que foram vítimas de
algum estereótipo ou testemunharam um fato sobre isso, colocando em prática processos criati-
vos para refletir sobre problemas coletivos, conforme previsto nas habilidades e competências do
eixo estruturante Processos Criativos.
AVALIAÇÃO
Professor, sugerimos que ao final de cada dinâmica (linha e jogo de associação) você avalie como foi o
envolvimento dos estudantes e se as dinâmicas cumpriram seus intuitos pedagógicos. Também é impor-
tante considerar se a turma se envolveu na pesquisa sobre a noção de preconceito, nas discussões e na
construção da narrativa final, que devem refletir uma compreensão adequada das noções trabalhadas
ao longo da atividade (cultura, diversidade cultural, estereótipo e preconceito).
22

ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Nesta terceira atividade, a reflexão será voltada a questões referentes ao preconceito e discrimi-
nação, expondo as formas nas quais se manifestam na sociedade e suas consequências. Assim, os
estudantes devem mobilizar conhecimentos e experiências para aprimorar as habilidades desen-
volvidas na etapa da Formação Geral Básica acerca do tema.
Para sensibilizar a turma acerca das temáticas que serão abordadas nesta terceira atividade, su-
gere-se uma dinâmica de dramatização, em que os grupos de estudantes serão convidados a
realizarem encenações de situações cotidianas de preconceito e discriminação. Alguns possíveis
exemplos de situações são:
• Uma conversa entre amigas em que uma delas reage dizendo que é absurdo que o pai cuide
da filha pequena, pois é a mãe quem deve fazer isso.
• Um funcionário é discriminado por moradores de um prédio que associaram o seu modo de
executar o serviço ao fato de ter nascido em outra cidade.
• Um estudante que sofreu discriminação na sua escola por conta da sua religião.
Você também pode pedir que os próprios estudantes indiquem situações de discriminação que
gostariam de encenar. Após cada dramatização, discuta com a classe qual é a discriminação em
questão e porque trata-se de uma situação discriminatória.
SAIBA MAIS
ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. São Paulo: Pólen, 2019.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 2005. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/mZIQDzD. Acesso em: 03 ago.2022.
TAVASSI, Ana Paula, RÊ, Eduardo de; CONTRERAS BARROSO, Mariana e DUTRA
MARQUES, Marina: Violência contra as mulheres e a Lei Maria da Penha. In: Ins-
tituto Mattos Filho, Politize! e Civicus, Equidade, 27 abr. de 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/SZIQHGD. Acesso em: 03 ago. 2022.
23

Igualdade de gênero. ONU Mulheres. Youtube, 16 mar. 2016. Duração: 2min 36s. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/mZIWJs6. Acesso em: 03 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Professor, propõe-se uma reflexão a respeito do que significa discriminação estrutural e o aprofun-
damento nas formas de discriminação predominantes no Brasil, por meio de uma aula expositiva
dialogada. Para iniciar, questione os estudantes sobre os motivos da discriminação se perpetuar
na nossa sociedade. Para apoiar os estudantes, você pode apresentar as seguintes referências:
• Referência 1: Racismo estrutural mantém negros e indígenas à margem da sociedade.

Disponível em: https://cutt.ly/VC2gUR4. Acesso em: 05 ago. 2022.
• Referência 2: O reflexo da discriminação da mulher no mercado de trabalho. Disponível
em: https://cutt.ly/CC2gFEI. Acesso em: 05 ago. 2022.
• Referência 3: Etarismo nas empresas. Disponível em: https://cutt.ly/YC2gZKF. Acesso
em: 05 ago. 2022.
A partir dessas referências, você pode, ainda, conversar sobre quais são os grupos que mais so-
frem com a discriminação e como a sociedade brasileira tem procurado reverter essas situações.
Nessa conversa, apresente as formas de resistência utilizadas por grupos mais atingidos pela dis-
criminação, assim como os estatutos e leis que coíbem ações discriminatórias.
No contexto da aula expositiva dialogada, reúna a turma em uma roda de conversa para que pos-
sam realizar uma troca de experiência e conhecimentos sobre o tema, levando em consideração
as perguntas a seguir: Qual é o assunto tratado nas referências? O que vocês acharam do conteúdo
apresentado? Quais informações você acrescentaria às referências estudadas? Por quê? Você identifica
na sua escola ou nas conversas entre familiares e amigos, na mídia, em comércios, situações de discri-
minação? Cite exemplos. Quais ações, na sua opinião, podem atuar contra a discriminação? As leis e
estatutos são suficientes?
A seguir, você pode propor aos estudantes realizarem o exercício “dinâmica de lista”, pedindo
que, em seus diários de bordo, escrevam o primeiro nome de alguma personalidade que vem às
suas mentes quando pensam em esporte, arte, música, ciência e religião. Em seguida, pergunte à
classe: quantos nomes em sua lista são mulheres ou homens? Brancas ou negras? Idosas ou jovens? O
que podemos refletir a partir desse exercício?
24

Por fim, como atividade para casa, você pode solicitar aos estudantes que realizem uma breve
pesquisa sobre alguma personalidade inspiradora que, à sua maneira, contribuiu ao combate das
discriminações (artistas, ativistas, cientistas, políticos etc.).
Professor, a Atividade 3 do componente A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social,
que aprofunda questões acerca da desigualdade social no Brasil, é uma boa oportunidade de integração
com esta atividade, refletindo a relação entre desigualdade e discriminação estrutural, assim como o
conceito de equidade.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Nas aulas de sistematização, sugerimos que realize a apresentação das personalidades inspirado-
ras pesquisadas como atividade de casa durante o desenvolvimento. Professor, incentivamos que
tenha em mente, as seguintes questões a serem conversadas com a turma durante as apresen-
tações: Qual a história de vida desta pessoa? Para qual ou quais motivos esta pessoa é considerada
inspiradora por você? Em que sentido essa pessoa contribuiu ao combate às discriminações? O que
você mais gostou de conhecer sobre essa pessoa? Ao final, os estudantes podem produzir uma dis-
sertação baseada no tema, preconceito e discriminação.
AVALIAÇÃO
Professor, considere se a turma se envolveu nos exercícios propostos e nos momentos de discussão.
Você pode adotar como critérios avaliativos: se os estudantes participaram das atividades propostas;
como foi o envolvimento de cada um; se exercitaram suas habilidades de escuta e argumentação; e se
foram respeitosos com seus colegas. Além disso, é importante identificar se a turma expressou com-
preensão sobre o significado de estrutural, desigualdade racial e de gênero, percebendo a relação da
mesma com os estereótipos socialmente construídos.
25

ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, para dar sequência às temáticas abordadas nas aulas anteriores, esta quarta atividade
vai reiterar os impactos individuais e coletivos provocados pelo preconceito e seus efeitos estrutu-
rantes na sociedade. Além disso, a Atividade 4 procura desenvolver questões ligadas à dignidade
humana e aos direitos humanos.
Para iniciar uma discussão em torno de assuntos envolvendo a noção de dignidade humana, e
reforçando a habilidade Mediação e Intervenção Social, sugerimos a leitura e discussão com os
estudantes dos dois poemas disponíveis em: https://cutt.ly/xBaqO1Q. Acesso em: 07 out. 2022.
Para facilitar a discussão, você pode convidar a turma a discutir com base nas seguintes perguntas:
qual é a cena sendo observada no “Brasi de Baxo” por Patativa do Assaré? O que entendem no trecho
em que Patativa do Assaré diz “Como se eles fosse bicho”? Em Morte e Vida Severina, o que João Ca-
bral de Melo Neto quer dizer com “morte severina”? O que quer dizer “velhice antes dos trinta”? Qual
a relação entre os dois poemas?
SAIBA MAIS
O QUE SÃO DIREITOS HUMANOS? In: Politize!, Civicus e Instituto Matos Filho:
Equidade, 2020. Disponível em: https://cutt.ly/BZITxFa. Acesso em: 03 ago. 2022.
SÉRIE DIREITOS HUMANOS. Série de pequenos episódios produzidos pela FGV DI-
REITO SP para explicar os direitos humanos de forma simples e didática, Youtube,
2014. Disponível em: https://cutt.ly/PBNHpkX. Acesso em: 03 ago. 2022.
SILVA, José Afonso da. A dignidade da pessoa humana com valor supremo da demo-
cracia. Revista de Direito Administrativo, Rio de Janeiro, v. 212, p. 89-94, abr. 1998.
Disponível em: https://cutt.ly/NZIThVH. Acesso em: 03 ago. 2022.
26

DESENVOLVIMENTO
Professor, sugerimos que para começar as aulas de desenvolvimento desta atividade, você re-
tome o que foi conversado com os estudantes a respeito dos poemas de Patativa do Assaré e
João Cabral de Melo Neto. Em seguida, realize uma tempestade de ideias com os estudantes
sobre o que entendem por dignidade humana, cujo conceito remete a ideia de algo que tem
valor em si próprio (não como um meio para um fim) e que não possui equivalente (Confi-
ra: SILVA, José Afonso da. A dignidade da pessoa humana com valor supremo da democracia.
Revista de Direito Administrativo, Rio de Janeiro, v. 212, p. 89-94, abr. 1998. Disponível em:
https://cutt.ly/AZy7Bku. Acesso em: 03 ago. 2022). Esse também pode ser um bom momento
para, novamente, retomar os poemas, expondo a situação de não dignidade do “Brasi de Baixo”
e da “vida severina”.
Dando continuidade à atividade, você pode fazer leitura conjunta de um relato de vida, proje-
tando ou distribuindo o trecho impresso do diário de Hanna Lévy-Hass (LÉVY-HASS, Hanna and
Amira HASS. Diary of Bergen-Belsen, Chicago, IL: Haymarket Books, 2009, p. 85–88. Citado
em: FACING HISTORY AND OURSELVES, Holocaust and Human Behavior. Tradução própria.
Disponível em: https://cutt.ly/OC2yJRF. Acesso em: 14 set. 2022), uma professora iugoslava de
origem judaica que foi prisioneira no campo de concentração Bergen-Belsen, na Alemanha Na-
zista, entre 1944 e 1945, que escreveu a respeito da experiência da perda da dignidade humana
no campo de concentração e o que faziam para tentar mantê-la. Após a leitura, reflita com os
estudantes as seguintes questões: quais condições são necessárias para que alguém possa experien-
ciar um “sentimento básico de dignidade humana”? Como os alemães privaram os aprisionados nos
campos dessa dignidade? O que mais chamou sua atenção sobre o que Lévy-Hass escreveu em seu
diário no dia 08 de novembro de 1944? O que ela quis dizer quando escreveu: “nós não morremos, mas
estamos mortos”? Quais são os sábados dedicados no acampamento, de acordo com o que Lévy-Hass
escreveu em seu diário no dia 18 de novembro de 1944? Como essas atividades procuram construir ou
restaurar um senso de dignidade humana para alguns dos presos em Bergen-Belsen?
Para aprofundar a discussão sobre dignidade humana e associá-la aos direitos humanos, exi-
ba aos estudantes os seguintes vídeos: Dignidade humana. Fundação Getúlio Vargas Direi-
to São Paulo (Disponível em: https://cutt.ly/2C2oNXM. Acesso em: 21 set. 2022.), e Há 70
anos: adotada a Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU Brasil (Disponível em:
https://cutt.ly/6ZuyPJQ. Acesso em: 21 set. 2022). Após essa introdução, realize uma breve dis-
cussão, buscando verificar se a turma compreendeu o conteúdo dos vídeos, relacionando-os com
os exemplos trazidos pelos estudantes durante a tempestade de ideias.
Para encaminhar à sistematização do que foi discutido sobre os direitos humanos e o princípio
de dignidade humana, você pode disponibilizar a versão resumida da Declaração Universal dos
Direitos Humanos (Confira: Anistia Internacional Brasil. Aprendendo sobre nossos direitos hu-
manos. In: Plano de atividade: poder e responsabilidade, 2017. Versão Adaptada. Disponível em:
https://cutt.ly/OC2aeNj. Acesso em: 14 set. 2022), relacionando os direitos da Declaração com
as situações (in)dignas relatadas pelos estudantes durante as aulas. Incentivamos, por fim, que
27

peça aos estudantes que se dividam em grupos e, como atividade de casa, realizem uma pesquisa
breve sobre grupos ou gerações de direitos humanos.
Professor, a Atividade 2 do componente A Vida em sociedade: convivência democrática e justiça social,
ao discutir o conceito de pobreza, insira reflexões sobre o que é viver desprovido de dignidade humana,
sendo assim, uma boa possibilidade de integração com esta atividade.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Professor, nas aulas de sistematização solicite aos grupos de estudantes, utilizando metodologia
da sala de aula invertida, que apresentem para a turma o que pesquisaram sobre grupos ou ge-
rações de direitos humanos. Ademais, para concluir, sugerimos que reserve uma aula para que
os estudantes registrem em seus diários de bordo uma reflexão acerca das noções de dignidade
humana e direitos humanos, levando em consideração a seguinte pergunta: olhando à sua volta,
como a (in)dignidade humana e os direitos se expressam? Solicite que eles considerem sua sala de
aula, escola, bairro, cidade e país.
AVALIAÇÃO
Professor, sugerimos que ao final de cada exercício você pondere se os/as estudantes entenderam o
que foi solicitado, se sua mediação funcionou adequadamente e os conceitos trabalhados (dignidade
humana e noções básicas sobre direitos humanos). Além disso, pense se a turma se envolveu nas dis-
cussões e atividades propostas. Você também pode avaliar o trabalho de cada grupo ao longo das aulas
de desenvolvimento e sistematização no que diz respeito à pesquisa e apresentação sobre os grupos ou
gerações de direitos humanos. Finalmente, o envolvimento de cada estudante na reflexão final em seus
diários de bordo pode servir como um terceiro parâmetro avaliativo.
28

ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, a Atividade 5, sendo a última do componente Eu e os outros, tem como objetivo, con-
siderando as atividades anteriores e temáticas trabalhadas, realizar um encerramento por meio de
um trabalho final feito pelos estudantes, que consiste em uma produção artística, criada partindo
dos conhecimentos mobilizados ao longo do componente. A ideia é que, mediante o trabalho de
produção artística, os estudantes possam desenvolver questões, temas e conteúdos que reflitam
seus próprios interesses e inquietudes em relação com os temas do componente e a Unidade
Curricular como um todo, explorando habilidades e competências de processos criativos e investi-
gativos, além de seguir trabalhando habilidades e competências da Formação Geral Básica.
Para apresentar esta atividade, sugerimos que reúna a turma em círculo e inicie um diálogo procu-
rando identificar a relação que os estudantes estabelecem com a arte e o que eles entendem por
arte. Na sequência, explique à turma que nas próximas aulas eles serão convidados a desenvolver
uma pesquisa sobre alguma forma de expressão artística que queiram utilizar para representar,
ao final das aulas do Componente 1, suas reflexões e ideias sobre os temas discutidos ao longo do
percurso no componente.
SAIBA MAIS
JUNIOR, João Duarte. Por que arte-educação? 6.ed. Campinas: Papirus, 2007.
MARTINS, Fabiana; MULLER-PALOMAR, Meire Terezinha. Pedagogia de projetos: uma
estratégia metodológica no processo de ensino aprendizagem. Revista Eletrônica
FACP. Ano VII, n. 13, p. 26-44, mar. de 2018. Disponível em: https://cutt.ly/wZIYzDa.
MOÇO, Anderson; MARTINS, Ana Rita. Como ensinar por meio da pesquisa. Nova
Escola. 01 de novembro de 2010. Disponível em: https://cutt.ly/jZIYbaO. Acesso
em: 03 ago. 2022.
SILVEIRA, Teodoro Jefferson. Aula 11: O papel da arte na promoção da cidadania e da ética. In: Ética e
Cidadania, Setec/MEC, 2010, p. 217-239.
29

DESENVOLVIMENTO
Professor, o objetivo do desenvolvimento da Atividade 5 é proporcionar tempo e apoio aos estu-

dantes no desenvolvimento da pesquisa e confecção de suas produções artísticas. Uma vez defi-
nida a expressão e tema das produções, proponha aos estudantes que organizem a reflexão sobre
a temática escolhida a partir dos conhecimentos mobilizados ao longo do componente. Caso
seja necessário algum tipo de conhecimento adicional sobre a temática selecionada, você pode
orientar os estudantes a respeito dos melhores caminhos para fazerem uma pesquisa temática
complementar.
Para facilitar a reunião e organização de conhecimentos da temática escolhida, sugira ao grupo

que pensem sobre as seguintes questões: qual o tema da produção? (exemplo: igualdade/equi-
dade racial); Sobre qual problemática a produção quer refletir? (exemplo: a importância das cotas
raciais no Brasil); O que já sabemos sobre este assunto? (exemplo: a existência de uma lei de cotas
raciais no Brasil); O que ainda queremos saber sobre esse assunto? (exemplo: é um assunto que
afeta as oportunidades futuras de jovens brasileiros); É preciso procurar por fontes adicionais tendo
em vista o que ainda não sabemos sobre o assunto? (exemplo: fontes primárias - obras artísticas,
entrevistas, testemunhos, fotografias, documentos oficiais etc., e/ou fontes secundárias - artigos,
relatórios, notícias, comentadores, dicionários, enciclopédias, dados de órgãos oficiais etc.).
Professor, explique aos estudantes os diferentes tipos de fontes de pesquisa, o que é confiabilida-
de de fonte (Confira: Avaliando fontes: crer ou não crer, eis a questão. EducaMídia: Programa
de Educação Midiática do Instituto Palavra Aberta. Disponível em: https://cutt.ly/pZIYGd7.
Acesso em: 03 ago. 2022), e sugira possibilidades de fontes secundárias (como veículos de im-
prensa confiáveis, sites de pesquisa acadêmica, biblioteca da escola ou do bairro, dados do Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) etc.).
Reserve duas aulas para que os estudantes organizem os conhecimentos necessários sobre a te-
mática escolhida e duas delas para que confeccionem parte das produções artísticas. Na terceira
aula, para facilitar a organização dos estudantes, você pode pedir para realizarem um plano de
execução dos projetos finais, organizando as ações envolvidas, orientações, materiais necessários
e responsáveis por cada atividade.
Professor, durante a confecção dos projetos finais, utilize outros espaços da escola além da sala de
aula, como a biblioteca, laboratório de informática, pátio etc.
Professor, para realização desta atividade, procure uma articulação com docentes de outros componen-
tes da Unidade Curricular, que poderão contribuir na realização das pesquisas temáticas e na confecção
das produções artísticas, fazendo desta atividade uma iniciativa interdisciplinar.
30

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Para as aulas de sistematização, os projetos finais podem ser socializados com a turma por meio
de apresentações em sala de aula ou para toda a escola, por meio da organização de uma exposi-
ção em espaços comuns. Em caso de projetos musicais e/ou cênicos feitos ao vivo, procure reser-
var espaços adequados para as apresentações. Outras produções artísticas podem ser socializadas
utilizando painéis, murais ou cartazes.
Reserve um tempo final da última aula para que os estudantes possam realizar uma autoavaliação
de sua participação e engajamento, não só na Atividade 5, mas em todo o Componente Curricular
Eu e os Outros. Além disso, você pode conversar com os estudantes sobre as mudanças e o ama-
durecimento nas suas formas de pensar e considerar as relações entre “eu e os outros”.
AVALIAÇÃO
Nesta atividade sugerimos que considere como parte da avaliação, sobretudo, a autoavaliação referente
às cinco atividades feita pelos estudantes na sistematização. Nela você pode pedir que reflitam sobre
quais foram as temáticas trabalhadas (identidade, alteridade, estereótipo, preconceito, discriminação,
dignidade humana, direitos humanos etc.) e os exercícios que mais se interessaram; como avaliaram sua
participação e engajamento ao longo das atividades e do trabalho em grupo de pesquisa e confecção
das produções artísticas; facilidades e aspectos desafiadores no desenvolvimento dos projetos finais.
Esta é uma oportunidade para os estudantes explorarem suas preferências e habilidades pessoais e
relacionais, sendo um instrumento de autoconhecimento.
31

COMPONENTE 2
A VIDA EM SOCIEDADE: CONVIVÊNCIA

DEMOCRÁTICA E JUSTIÇA SOCIAL
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Língua Portuguesa, Filosofia ou História.
O componente permitirá aos estudantes analisar a noção do ser social, como base para refletir so-
bre vida em sociedade e conhecer as distintas formas de exercer sua cidadania numa democracia.
A partir da compreensão do que significa o espaço privado e público, e como agir em cada uma
dessas esferas considerando a responsabilidade com si mesmo e com o coletivo, os estudantes
poderão explorar as ideias de convivência, inclusão, cooperação e solidariedade. Além disso, este
componente permitirá discutir o conceito de democracia como um sistema político que requer
participação cidadã e pluralidade para consolidar uma sociedade mais justa. Passando por esses
conceitos, os/as estudantes terão a oportunidade de reconhecer os desafios e conflitos que exis-
tem nas sociedades complexas atuais, aprendendo a responder a eles através do diálogo e de
atitudes propositivas, partindo dos princípios de justiça, igualdade e equidade.
Objetos de conhecimento: A vida em sociedade: espaço público e privado; pluralidade e demo-

cracia; diálogo e resolução de conflitos, práticas de linguagem: escuta e fala; acesso à informação,
pobreza a desigualdade; equidade e igualdade, justiça, cooperação e solidariedade.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 2 e 3
Negociar sentidos e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas,

EM13LGG204 corporais e verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de
equidade assentados na democracia e nos Direitos Humanos.
Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos

e opiniões manifestados, para negociar e sustentar posições, formular propostas, e
EM13LGG303 intervir e tomar decisões democraticamente sustentadas, que levem em conta o bem
comum e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global.
33

COMPONENTE 2 [ A VIDA EM SOCIEDADE: CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA E JUSTIÇA SOCIAL ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica e Mediação e Intervenção

Sociocultural.
Identificar e explicar questões socioculturais e ambientais passíveis de mediação e

EMIFLGG07
intervenção por meio de práticas de linguagem.
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das práticas de

linguagem para propor ações individuais e/ ou coletivas de mediação e intervenção
EMIFLGG08 sobre formas de interação e de atuação social, artístico-cultural ou ambiental, visando
colaborar para o convívio democrático e republicano com a diversidade humana e para
o cuidado com o meio ambiente.

português brasileiro, língua(s) e/ ou linguagem(ns) específicas, visando fundamentar
reflexões e hipóteses sobre a organização, o funcionamento e/ou os efeitos de sentido
EMIFLGG03 de enunciados e discursos materializados nas diversas línguas e linguagens (imagens
estáticas e em movimento; música; linguagens corporais e do movimento, entre outras),
identificando os diversos pontos de vista e posicionando se mediante argumentação,
com o cuidado de citar as fontes dos recursos utilizados na pesquisa e buscando
apresentar conclusões com o uso de diferentes mídias.
34

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, as atividades deste componente, assim como as demais presentes nesta Unidade Cur-
ricular, estão divididas em três partes: 1ª) Introdução (sensibilização e contextualização para a
temática proposta; 2ª) Desenvolvimento (a proposta e o conteúdo da atividade); e a 3ª) Sistemati-
zação e fechamento da discussão abordada em sala de aula. Recomendamos que nessa atividade
inicial, você introduza aos estudantes as propostas deste componente, familiarizando-os com o
percurso que irão traçar durante as aulas. Será importante o uso dos diários de bordo como ma-
terial permanente dos estudantes durante todas as atividades.
Como exercício prático inicial, propomos a discussão com a turma sobre a noção de comunidade.
Para isso, organize os estudantes em uma roda, iniciando uma conversa a partir das seguintes
indagações: O que significa ser membro de uma comunidade? Para formar uma comunidade, os
membros devem gostar uns dos outros? Como nossa perspectiva sobre a comunidade determina a
maneira como vemos os outros?
Para dar sequência, faça uma leitura coletiva do seguinte texto da escritora americana Suzan-
ne Goldsmith:
“As comunidades não são feitas de amigos, ou de grupos de pessoas com estilos
e gostos semelhantes, ou mesmo de pessoas que se gostam e se entendem. As
comunidades são construídas por pessoas que sentem que são parte de algo
que é maior do que elas mesmas: um objetivo ou compromisso compartilhado
como corrigir um erro, ou construir uma estrada, ou educar os filhos, ou viver
dignamente, ou acreditar em um deus. Construir uma comunidade requer ape-
nas a capacidade de ver valor nos outros; olhar para eles e ver um potencial
parceiro para os nossos compromissos.” (GOLDSMITH, Suzanne. Um ano de
cidade (originalmente: A City Year). New York: Transaction Publishers, 1997.)
Em seguida, solicite para que, em grupos de até 3 pessoas, os estudantes reflitam sobre o texto a
partir das seguintes perguntas, utilizando a definição de Goldsmith: como vocês acham que uma
sala de aula pode ser uma comunidade? Qual é o compromisso compartilhado em uma sala de aula?
E pensando na sociedade? O que deve acontecer para que os membros de uma sociedade “vejam o va-
lor dos outros”? Vocês acham que as ideias de comunidade e democracia estão relacionadas? Por quê?
É desejado que os estudantes sejam capazes de refletir sobre o que é uma comunidade, aplicando
seu entendimento nas relações em sala de aula e na sociedade. Professor, considerando que não
existe uma definição e conceitos únicos sobre comunidade, e tendo como baliza o eixo de investi-
gação científica, fique à vontade para buscar outras definições e informações em fontes confiáveis,
35

tais como: bibliografias sobre o tema, livros didáticos, sites e outros recursos que podem ser utili-
zados para ampliar a discussões sobre o conceito de comunidade abordado na atividade.
SAIBA MAIS
ANTUNES, Marco António. O Público e o Privado em Hannah Arendt. Universidade da Bei-
ra Interior, sem data. Disponível em: https://cutt.ly/LZQOqg5. Acesso em: 03 ago. 2022.
BRITO Mariana. Índices de democracia: como mensurar os princípios democrá

ticos? Politize! 19 de fevereiro de 2018. Disponível em: https://cutt.ly/KZE0FW8.
PLATAFORMA ELEVA. Senso de comunidade: como ele pode ser trabalhado na escola.
Disponível em: https://cutt.ly/PZQIOZe. Acesso em: 03 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Professor, um exercício importante a ser feito levando em conta o objetivo dessa atividade é
uma reflexão sobre o que significam as esferas pública e privada. A dicotomia público e privado,
debatida desde a Grécia Antiga, foi discutida por pensadores modernos, como a filósofa Hannah
Arendt. Segundo Arendt, a espera pública é o mundo comum, o espaço da política, do pensar
coletivo e da consolidação da liberdade. Já a esfera privada constitui o local da família, dos inte-
resses particulares e da preservação das necessidades biológicas. Neste sentido, em sociedades
democráticas, faz-se ainda mais importante compreendermos a esfera pública e nosso papel so-
cial enquanto cidadãos.
Com isso em mente, solicite aos estudantes que desenhem em uma folha de papel dois círculos.
No primeiro, devem escrever ou desenhar aquilo que em seu imaginário representa a esfera
privada de sua vida. No segundo círculo, a esfera pública. Quando concluírem, busque explorar
o que colocaram em cada um dos círculos, refletindo também de que maneira entendem que os
elementos indicados se relacionam.
Encaminhe essa discussão para um diálogo mais amplo sobre a democracia. Nesse sentido, levan-
te as perspectivas iniciais sobre o que os estudantes entendem ser a democracia. Você também
36

pode convidá-los a assistir a vídeos que tratam sobre o assunto: o que é democracia? (Escola Vir-
tual da Cidadania, Câmara dos Deputados. Youtube, 2016/Brasil. Duração: 4min. 30s. Disponível
em: https://cutt.ly/gZECM5u. Acesso em: 02 ago.2022)
Outro exercício é organizar grupos de até quatro estudantes para que realizem uma pesquisa, ba-
seando-se em obras de referência ou em textos encontrados na internet, a respeito das principais
características do regime democrático. A partir da pesquisa, solicite que discutam e criem uma
lista de até́ dez itens para apresentar para os colegas. (Exemplo de itens que podem ser listados:
pluralismo de ideias, crenças e formas de vida; eleições livres; voto universal; liberdade de imprensa;
direitos das minorias respeitados; liberdade de expressão; liberdade religiosa; alternância de poder).
Você pode fomentar a discussão levantando questionamentos como: o que significa democracia
para você? Que posturas poderiam debilitar uma democracia? Quais são as condutas que a fazem
mais forte? Qual é o papel que os líderes devem possuir para que a democracia funcione? Qual é o
papel do governo e das instituições? E dos cidadãos? Em particular, qual o papel dos jovens?
Professor, é importante também relacionar a discussão sobre a democracia com o contexto específico
brasileiro. Esse trabalho pode dar suporte aos trabalhos que serão feitos sobre a democracia brasileira e
o papel dos jovens no componente Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvolvimento.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Como exercício final, propomos que os estudantes façam uma análise da democracia brasileira,
através de um Checklist de uma democracia saudável, baseado em SIGWARD, Dan. Como avaliar
a força de uma democracia. (originalmente: How to assess the strength of a democracy. Facing
Today, 2017. Disponível em: https://cutt.ly/SZE2cRm. Acesso em: 03 ago. 2022). Apresente ape-
nas as perguntas, a seguir, para que eles respondam pensando no contexto brasileiro. Aproveite
cada questão para refletir com os estudantes suas perspectivas, levando em conta as habilidades
trabalhadas nesse componente:
1. A cultura do país valoriza e protege a livre expressão de ideias? Tolera a dis-

cordância e o dissenso? Tolera os protestos?
2. Os diversos segmentos da sociedade são capazes de confiar uns nos outros o
suficiente para se unificar atrás das causas com as quais concordam, ainda que
sobre outras pensem diferente?
3. Os cidadãos e grupos cívicos trabalham ativamente para responsabilizar o
governo e seus líderes?
4.Os governos locais, municipais e estaduais são eficazes, confiáveis e respon-
sivos aos eleitores?
5. Os cidadãos priorizam a democracia? Ou estão dispostos a trocar democracia
por outros regimes em prol de outros fatores que considerem mais relevantes
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(por exemplo, crescimento econômico, segurança pública, entre outros)?

6. As escolas ensinam os estudantes a valorizar a democracia e como participar
do governo nos níveis local, estadual e nacional?
7. Existe uma imprensa livre e aberta? O governo permite o livre fluxo de in-
formações de várias fontes de mídia? Os jornalistas têm acesso para cobrir o
governo e as autoridades eleitas?
8. Os líderes democraticamente eleitos estão comprometidos em preservar os
processos democráticos? Eles valorizam a democracia por si mesma, não ape-
nas como meio de promulgar uma agenda preferida?
9. A corrupção é devidamente investigada e punida? Aqueles políticos que têm
casos de corrupção provados assumem as suas responsabilidades?
10. Os ramos do governo e as instituições primárias dentro da sociedade civil
são saudáveis e equilibram eficazmente o poder de cada um?
11. Os índices de desigualdade são muito grandes? A sociedade oferece opor-
tunidades a todas as pessoas para que possam desenvolver os seus projetos
de vida?
AVALIAÇÃO
Professor, observe se na realização das atividades propostas, os estudantes são capazes de identificar
pressupostos que precisam estar presentes na democracia, gerando também reflexões acerca do siste-
ma político brasileiro, identificando eventuais vulnerabilidades e de que maneira essas se manifestam
em seu cotidiano.
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ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, o objetivo desta atividade é gerar reflexões sobre a diferença de oportunidades e rea-
lidades em nossa sociedade, promovendo empatia em relação ao menos afortunados, ao mesmo
tempo que provoca uma análise crítica sobre a condição de pobreza no nosso país.
Neste momento introdutório, sensibilize os estudantes abordando os conceitos de direitos e cida-

dania, e as diferentes dimensões que possuem. Desta forma, escreva na lousa a seguinte frase do
historiador Jaime Pinsky: “Exigir direitos é parte da cidadania, mas respeitar contratos sociais é sua
contrapartida.” Em seguida, distribua entre os estudantes sentenças que correspondam a direitos e
deveres em uma cidadania (exemplo: acesso à moradia digna; proteger os seus semelhantes; pagar
os impostos devidos; escolher seus representantes políticos). Escreva DIREITO de um lado da lousa e
DEVER do outro e peça para que cada um avalie a sentença que recebeu, identificando se se trata
de um direito ou dever da cidadania. Por fim, solicite que colem a sentença em um dos lados da
lousa, justificando sua escolha.
Para concluir, faça uma reflexão coletiva com a turma, lançando perguntas como: vocês sentem que
acessam seus direitos de cidadão? E seus deveres? Consideram que cumprem? De que forma os direitos
e deveres de um cidadão se relacionam? Com o intuito de conduzi-los a debates e reflexões, exiba o
vídeo: ENTRE EU E VOCÊ. Melhor vídeo de cidadania que eu já vi. Youtube, 2014. (Disponível
em: https://cutt.ly/cZR9za4. Acesso em: 02 ago. 2022).
SAIBA MAIS
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Editora Contexto, 1992.
PROJETO EQUIDADE. Instituto Mattos Filho; Politize!; Civicus. Disponível em:
https://cutt.ly/xZR7bMm. Acesso em: 14 jul. 2022.
VASCONCELOS, Lía. Sociedade - As dimensões da pobreza. Desafios do De

senvolvimento. IPEA. 2007. Ano 4 . Edição 30 - 11/1/2007: Disponível em:
https://cutt.ly/HZR4VAv. Acesso em: 14 jul. 2022.
39

DESENVOLVIMENTO
Para iniciar o exercício desta atividade, associando a ausência de direitos humanos com a pobreza
extrema, questione os estudantes acerca da afirmação que segue: “as pessoas são responsáveis
por viver na pobreza pois não trabalham, ou trabalham pouco”. Em seguida, abra um espaço para a
discussão: vocês concordam com essas frases? Quem concorda? Quem não concorda? Por quê? Após
as discussões iniciais, é importante a pesquisa de dados oficiais e da ideia acerca do que significa
Linha da Pobreza no Brasil. Com essas informações, conversem em grupo, refletindo se a linha de
pobreza oficial está de acordo com o que entendem sobre a situação de pobreza no Brasil?
Continuando a atividade, solicite que organizem agrupamentos com diferentes números de es-
tudantes (duplas, trios, quartetos, quintetos), que deverão representar uma família hipotética
(lembrando que haverá no caso, pessoas que possuem fonte de renda, assim como dependentes).
Tendo em vista as despesas dessa “família” imaginada, os estudantes devem apresentar, por meio
de pesquisa prévia, os custos mensais de moradia, alimentação, vestuário, transporte, educação, e
demais gastos que possam considerar fundamentais (lembrando que devem explicitar qual o local
da moradia, que transportes utilizam, consumo de supermercado e demais gastos com comida,
dentre algumas especificidades).
Uma vez feitos os cálculos dos custos mensais das necessidades básicas da família, solicite ao
grupo a somatória dos supostos gastos, tendo em vista identificar o valor necessário para o mês.
Como fechamento, indague aos estudantes: Todos do grupo concordaram facilmente com o que é
essencial para viver ou não? Por quê?
Em seguida, os estudantes devem realizar uma reflexão concernente ao valor do salário míni-
mo no Brasil, que em 2022 está determinado em R$1.212,00, ou seja, o mínimo corresponde a
R$40,40 por dia e R$5,51 por hora trabalhada. Diante desses valores, questione: qual a relação
entre o valor do salário mínimo atribuído pelo governo e a linha de pobreza? Os gastos com as neces-
sidades básicas de sua família hipotética, os excluem da linha de pobreza? Justifique.
Por fim, após as discussões, é importante que os grupos revejam e (re)examinem a planilha de
despesas/necessidades básicas familiares que construíram, considerando: o que vocês podem cor-
tar da lista? Ao fazerem os cortes, pensem em como seria sua vida sem os itens que consideraram
necessidades básicas. Liste alguns dos efeitos que esses cortes teriam na sua qualidade de vida. Em se-
guida, tentem outra abordagem: descubram qual é o salário que alguém precisa ganhar para atender
às necessidades básicas que vocês definiram. Essas perguntas norteadoras são importantes para que
os estudantes consigam refletir criticamente sobre questões que vivenciam cotidianamente, con-
tribuindo para seu desenvolvimento e para um olhar mais fundamentado de seu projeto de vida.
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Professor, algumas discussões levantadas nesse componente podem ser enriquecidas com a lembrança
das reflexões trazidas no componente Eu e os Outros, como a discussão sobre dignidade humana.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Como forma de sistematizar o percurso e avaliar o processo de reflexão proposto durante a ativi-
dade, retome o exercício: as pessoas são responsáveis por viver na pobreza pois não trabalham, ou
trabalham pouco! Em seguida, reúna a turma em círculo e pergunte aos estudantes: o que vocês
acham agora dessa informação? A sua posição mudou? Em caso afirmativo, o que causou a mudan-
ça? Se não, justifique? O que vocês diriam a alguém que diz que qualquer pessoa que trabalhe muito
pode sair da pobreza? Você pode solicitar que os estudantes compartilhem em seus diários de
bordo suas percepções sobre o que foi trabalhado em classe.
AVALIAÇÃO
Professor, avalie se os estudantes conseguiram, através dos exercícios, refletir sobre a noção de pobreza,
levando em consideração o contexto brasileiro, de maneira a analisar criticamente as desigualdades
existentes, assim como sobre os fatores que contribuem para determinar e perpetuar pobreza ao longo
da vida e nas gerações seguintes. Utilize as produções em grupo e as contribuições nos debates como
elementos dessa avaliação.
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ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
A terceira atividade deste componente propõe o aprofundamento da discussão sobre as desigual-

dades presentes no nosso país, refletir sobre os valores de igualdade e equidade em relação ao
conceito de justiça em uma sociedade plural e diversa.
Nesse sentido, de maneira a introduzir o assunto, e retomando algumas reflexões trazidas na Ati-
vidade 2, provoque um diálogo com os estudantes, considerando o objetivo das habilidades da
Formação Geral Básica, por meio de perguntas como: que impacto têm no Brasil, a falta de acesso
à moradia, a saúde, a educação, sobre as oportunidades e experiências das pessoas? Quais outras bar-
reiras as pessoas enfrentam no Brasil, considerando o contexto que vivem? Que grupos sociais são mais
vulneráveis em nossa sociedade? De que maneiras a pobreza pode afetar as novas gerações? Como as
desigualdades afetam a sociedade e que passos poderiam ser dados para garantir maior equidade de
oportunidades? O que os governos e as sociedades deveriam fazer para contribuir nestas situações? Por
exemplo: aumentando o salário mínimo; oferecendo incentivos aos empregadores; oferecendo
ajuda às famílias para o cuidado das crianças ou mesmo concedendo bolsas de estudo para que as
pessoas tenham acesso a mais oportunidades. Esse diálogo visa provocar uma reflexão mais ampla
sobre o contexto social do país, de forma a contribuir para fortalecer os aprendizados gerados pela
atividade anterior e permitir um aprofundamento dos mesmos nesta atividade.
SAIBA MAIS
GEORGES, Rafael. País Estagnado. Um Retrato das Desigualdades Brasileiras 2018.
São Paulo: OXFAM Brasil: 2018. Disponível em: https://cutt.ly/sZTrUrU. Acesso em: 02
ago. 2022.
PIOVESAN, Flávia. Direitos sociais, econômicos e culturais e direitos civis e

políticos. Sur, Rev. int. direitos humanos, n.1, p. 20-47, 2004. Disponível em:
https://cutt.ly/hZUpdY4. Acesso em: 28 jul. 2021.
RODRIGUES, Mailson. Justiça social: conceito e importância. Politize! 26 de abril de

2017. Disponível em: https://cutt.ly/EZUoLgl. Acesso em: 28 jul. 2022.
42

DESENVOLVIMENTO
Nessa atividade, convide os estudantes a realizarem o exercício chamado, Um passo à frente (Adap-
tado e traduzido de: COUNCIL OF EUROPE. Compass. Disponível em: https://cutt.ly/TZTtjuS.
Acesso em: 02 ago. 2022). Para isso, será preciso que você crie personagens e coloque suas des-
crições em tiras de papel (exemplos: Você é uma mãe solo e desempregada; Você é um refugiado
recém-chegado ao Brasil e não fala português). Distribua uma tira a cada estudante, indicando que
não devem compartilhá-la com ninguém. Solicite que se sentem, leiam o seu cartão e imaginem
como seria a vida do personagem: como foi a sua infância? Como era a sua casa? Que trabalho
tinham os seus pais? Onde estudava? Como e onde fez amizades? Que tipo de vida tem? Onde mora?
O que faz no seu tempo livre? Onde passa as férias? Quais são seus medos?
A seguir, peça para os estudantes permanecerem em silêncio, de pé, lado a lado. Diga para eles
que você irá ler uma lista de situações ou eventos. Cada vez em que possam responder “sim” a
uma situação, devem dar um passo à frente. Se não, devem ficar onde estão. Sempre levando em
conta a vida do personagem que representam. Leia uma frase de cada vez e deixe um tempo entre
cada frase para que as pessoas possam dar um passo à frente ou continuar na posição em que se
encontram e observar como vão mudando as posições relativas:
Se você consegue dar um passo à frente, dê um passo à frente! 1. Se você possui proteção social e médica,
dê um passo à frente; 2. Se você pode sair de férias uma vez por ano, dê um passo à frente; 3. Se você
pode convidar seus amigos para jantar em casa, dê um passo à frente; 4. Se as pessoas que lhe criaram
tiveram que trabalhar à noite, nos finais de semana ou em dois empregos para sustentar a família, dê
um passo atrás; 5. Se vem de um ambiente familiar que lhe apoia em seus projetos e ambições, dê um
passo à frente; 6. Se você não tem medo de ser parado pela polícia, dê um passo à frente; 7.Se você tem
moradia decente, com telefone e televisão, dê um passo à frente; 8.Se você sente que sua língua, religião
e cultura são respeitadas na sociedade em que vive, dê um passo à frente; 9. Se o seu comportamento (e,
em especial, seus erros) são raramente atribuídos ao seu gênero, dê um passo à frente: 10. Se você sente
que pode estudar e seguir a profissão de sua escolha, dê um passo à frente; 11. Se você pode se apaixonar
pela pessoa de sua escolha, dê um passo à frente; 12. Se você tem uma vida interessante e tem uma visão
positiva sobre o seu futuro, dê um passo à frente; 13. Se você sente que sua opinião sobre questões sociais
e políticas é importante e seus pontos de vista são ouvidos, dê um passo à frente; 14. Se você sabe onde
procurar conselhos e ajuda, dê um passo à frente; 15. Se você não tem medo de ser assediado ou atacado
nas ruas ou na mídia, dê um passo à frente; 16. Se você pode votar em eleições nacionais e locais, dê um
passo à frente; 17. Se você pode participar de um seminário internacional no exterior, dê um passo à frente;
18. Se você pode se beneficiar da internet, dê um passo à frente; 19. Se você não tem medo do futuro de
seus filhos, dê um passo à frente; 20. Se você pode comprar roupas novas pelo menos uma vez a cada três
meses, dê um passo à frente; 21. Se você sente que sua competência é respeitada na sociedade em que vive,
dê um passo à frente.
Depois de concluído o exercício, deixe um momento para que os estudantes olhem ao redor e
convide-os a uma roda de conversa: como vocês se sentem dando um passo à frente? E quando não?
Para aqueles que avançavam com frequência, em que ponto começaram a perceber que os outros não
estavam se movendo tão rápido quanto eles? Alguém sentiu que houve momentos em que seus direitos
humanos básicos estavam sendo ignorados? Os estudantes podem adivinhar os personagens uns
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dos outros. (Deixe que revelem seus papéis durante esta parte da discussão). Quão fácil ou difícil
foi desempenhar os diferentes papéis? Como vocês imaginaram que era a pessoa que estavam inter-
pretando? O exercício reflete a sociedade de alguma forma? Como?
Outro exercício interessante para se propor nesse percurso é conversar com os estudantes sobre
o que entendem ser justiça. Para isso, peça para que compartilhem suas perspectivas iniciais e
de que maneira entendem essa noção na prática. Em seguida, apresente diferentes noções de
justiça (professor, você encontrará sugestões no box Saiba mais). Os estudantes podem discutir
os conceitos em grupos, dialogando sobre o que concordam ou discordam das visões trazidas
pelos autores.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Para concluir a atividade, e considerando as reflexões levantadas, mostre aos estudantes a imagem
“Igualdade vs. equidade” criada por Craig Froehle em 2012. (Disponível em: https://cutt.ly/nZR4Dk4.
Acesso em: 28 jul. 2022), para explicar porque a igualdade de oportunidades não é o mesmo que
a igualdade de resultados. Em seguida, pergunte aos estudantes: o que é possível inferir com a ima-
gem? O que ela sugere sobre os desafios que algumas pessoas enfrentam na sociedade para atingir as
suas metas? Que impactos as situações descritas na imagem (classe social, gênero, raça etc.) refletem
na vida das pessoas?
AVALIAÇÃO
Professor, por meio dos exercícios propostos, avalie se os estudantes conseguiram aprofundar a análise
sobre desigualdade social, percebendo fatores que contribuem para que essa estrutura se estabeleça e
permaneça, refletindo também sobre as diferentes noções de justiça.
44

ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, a Atividade 4 busca problematizar as diferentes formas de comportamento tendo como

referência a concepção de conformidade social e interações agressivas.
De maneira a introduzir a temática à turma, peça para que os estudantes escrevam em seus diários
de bordo atitudes que consideram que sejam “agressivas”. Em seguida, solicite para que consultem
as listas que construíram, refletindo se já cometeram algum desses atos. Lance perguntas como:
já viu alguém próximo praticando uma ação que considerou prejudicial a outra pessoa? Qual foi sua
atitude? Nesse contexto, você pode solicitar aos estudantes uma pesquisa sobre os termos: per-
petrador, vítima, espectador e defensor. Espera-se que os estudantes nas definições apresentem as
seguintes compreensões: perpetrador: uma pessoa que pratica um ato prejudicial, um crime ou
um delito; Vítima: uma pessoa que é alvo de ato prejudicial, crime ou delito cometido por um
perpetrador; Espectador: uma pessoa que está presente, mas não participa/ interfere ativamente
em uma situação ou evento; Defensor: uma pessoa que fala ou age em apoio a um indivíduo ou
causa, especialmente alguém que intervém em defesa de uma vítima.
A partir das respostas apresentadas e do resultado da pesquisa, você pode apresentar as questões
a seguir: vocês já se viram nesses papéis? Em quais deles? Vocês acreditam que as pessoas podem
transitar entre diferentes papéis ou representam apenas um durante toda a vida? Se essa mudança
de papéis ocorre, quais fatores podem influenciar essa mudança? Numa mesma situação, uma pessoa
pode ser perpetradora e vítima? E vítima e espectadora? Vocês conseguem pensar em situações que
demonstram isso? O intuito de tais indagações é provocar nos estudantes uma reflexão prática, de
maneira com que consigam pensar em como assumem as diferentes posições em seu cotidiano.
SAIBA MAIS
BARUTTI, Nathalia. O efeito espectador e a falta de ação diante de uma violação de
direito. Revista Âmbito Jurídico, 1 de fevereiro de 2017, exemplar 157. Disponível em:
https://cutt.ly/KZUIVqu. Acesso em: 03 ago. 2022.
45

GONÇALVES. José Luis. Invisibilidade e reconhecimento: a construção da literacia

moral em Pedagogia Social. Cadernos de Pedagogia Social, 01 de janeiro de 2007.
p. 83-103. Disponível em: https://cutt.ly/vZUOqgO. Acesso em: 02 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Dando prosseguimento a proposta nesta atividade, inicie uma discussão sobre conformidade so-
cial, que corresponde à interiorização de regras e sua partilha como resultado da tendência que os
indivíduos possuem de agir considerando as expectativas do grupo ao qual pertencem. Para isso,
exiba o vídeo: Conformidade Social - O Experimento social na sala de espera. (Disponível em:
https://cutt.ly/DZUm9uY. Acesso em 03 ago. 2022). Com a finalidade de fomentar debate, faça
algumas pausas no vídeo para que os estudantes possam levantar hipóteses de qual será a postura
das pessoas que aparecem na narrativa. Em seguida, oriente-os a dialogarem sobre o experimen-
to, buscando fazer relação com as vivências diárias da turma.
Em seguida, solicite que pesquisem sobre o “efeito manada”. O que significa e as consequências.
Com o resultado da pesquisa em mãos, os estudantes podem redigir um breve diálogo sobre a re-
lação entre o experimento social do vídeo - “conformidade social - o experimento social na sala de
espera” e o significado do “efeito manada” pesquisado. No diálogo os estudantes podem explorar
desde ditados populares até o efeito da conformidade social nas relações sociais, financeiras, na
adoção de uma tendência da moda até em abordagens agressivas, como em jogos de futebol,
linchamentos e preconceito a determinados grupos sociais.
Anuncie à turma que eles construirão seus universos de obrigação, compartilhando o que significa
seu conceito. Para isso, peça para que nos diários de bordo desenhem quatro círculos. No primei-
ro, devem escrever seus nomes. No segundo círculo, escreverão as pessoas pelas quais se sentem
responsáveis. Já no terceiro círculo, eles indicarão pessoas com as quais têm um dever moral. Por
fim, no quarto círculo, deverão estar as pessoas com as quais eles possuem obrigações, mas não
tantas como no círculo 3. (Professor, você pode escolher fazer o exercício com 3 círculos, se achar
que pode facilitar o entendimento).
Em seguida, peça aos estudantes para formarem grupos de dois ou três para discutirem a ex-
periência de ilustrar os seus universos de obrigações. Em suas discussões, os estudantes podem
abordar algumas das seguintes questões: como foi a experiência de desenhar o seu universo de
obrigação? O que você achou quando decidiu onde colocar certos grupos em seu universo de obriga-
ção? Quais decisões foram difíceis? Quais foram fáceis? Em que condições seu universo de obrigação
pode mudar? O que pode fazer com que você mova alguns grupos para o centro e outros para o
lado de fora?
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Depois de realizarem a discussão em grupos, organize a turma em um círculo, e promova um

diálogo a partir de um olhar mais macro para o conceito: qual é a diferença entre o universo de obri-
gações de um indivíduo e o de uma escola, comunidade ou país? Quais fatores influenciam a forma
como uma sociedade define seu universo de obrigações? De que maneiras uma nação ou comunidade
pode sinalizar quem é parte de seu universo de obrigação e quem não é? Quais as consequências para
aqueles que não estão dentro do universo de obrigação da sociedade? Como você descreveria o uni-
verso de obrigações do Brasil? Isso tem mudado ao longo da História do país?
Professor, os estudantes terão percorrido, no componente Eu e os Outros, uma trajetória que aborda
questões como discriminação e diversidade. Oriente-os nas discussões e escritas das tarefas para que,
ao longo do processo reflexivo, venham a enriquecê-las.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Como exercício de sistematização, propõe-se que apresente para a turma o seguinte vídeo:
CANAL DE ROGÉRIO PAULO VIEIRA. Nicholas Winton, o herói anônimo da Segunda Guerra.
Disponível em: https://cutt.ly/mZU1FRH. Acesso em: 21 jul. 2022. Em seguida, considere junto
aos estudantes se Nicholas Winton pode ser considerado um exemplo para outras pessoas e se ele
pode ter influenciado outras pessoas a ter atitudes como a dele, ainda que fora de um ambiente
de guerra. Você pode perguntar se eles conhecem ou já ouviram falar de pessoas que atuaram
em atividades e obras de valorização da vida e dos Direitos Humanos. Após essa conversa inicial,
solicite aos estudantes que gravem vídeos curtos (3 minutos) incentivando os colegas, professo-
res e equipe gestora sobre formas de interação e de atuação social, colaborativas e não violentas,
favoráveis ao convívio democrático e que valorize a diversidade humana. Reserve um momento
para a apresentação dos vídeos.
AVALIAÇÃO
Professor, avalie se diante das atividades realizadas, os estudantes demonstraram capacidade de pro-
blematizar a obediência sem análise crítica e empatia, e de que maneira essa postura deixa espaço para
que a banalização do mal se instale, bem como conseguiram refletir acerca de como a sociedade - e eles
mesmos - designa quem é digno de respeito, proteção e cuidado e quem não.
47

ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, a Atividade 5 tem como objetivo concluir o componente curricular, através de um traba-
lho final de comunicação produzido pelos estudantes, que poderão incrementar conhecimentos
levantados durante a Unidade Curricular como um todo. Este processo será encaminhado e es-
timulado pelos próprios interesses e inquietudes dos estudantes aos temas que foram discutidos
durante o componente e levará em conta as habilidades de Investigação Científica e Mediação
e Intervenção Sociocultural. Ao final, eles devem compartilhar seus projetos com a comunidade
escolar com a intenção de conscientizar, informar e sensibilizar, além de servir de exemplo de boas
práticas cidadãs.
Para introduzir o trabalho final aos estudantes, explique que nesta última etapa do componente
eles deverão realizar uma pesquisa e desenvolver um projeto de comunicação social utilizando
algum meio de comunicação, como jornal, revista, blog, podcast, entre outros, para discutir al-
guma temática que considerem relevante e interessante, desde que seja relacionado ao que foi
compreendido durante toda a Unidade Curricular.
Crie uma chuva de ideias para que a turma comece a pensar possíveis temas que gostariam de
desenvolver em seus projetos. Desta forma, peça para que anotem em pequenos pedaços de pa-
pel temáticas trabalhadas sobre as quais possuem interesse e gostariam de discutir, dobrando os
papéis e colocando-os em um saquinho. Em seguida, tire os papéis e anote cada uma das temáti-
cas na lousa/ papel/ cartolina para que nas próximas aulas os estudantes possam revisitar o que
disseram e relembrar os seus interesses, ajudando-os na definição dos temas para seus projetos
mais adiante.
Nesse momento, é interessante explorar com os estudantes, as possibilidades que os meios de

comunicação disponibilizam, com os quais eles podem trabalhar. Solicite pesquisá-los em sala de
aula, aproveitando para conhecer iniciativas que possam inspirar o processo de elaboração dos
projetos. (sugestões: Agência Mural de Jornalismo das Periferias, Jornal Joca, Imprensa Jovem,
organização Viração).
48

SAIBA MAIS
ALMEIDA, Ligia. Projetos de intervenção em educomunicação. Paraíba, V 1., 6 ago.
2016. Disponível em: https://cutt.ly/jZIRmmd. Acesso em: 03 ago.2022.
KLOSTER, Patrícia Regina. Fazendo Mídia na Escola: produção de jornal escolar

ampliando o universo de leitura e escrita. Cadernos PDE. Curitiba: Secretaria de
Educação do Estado Paraná, 2013. Disponível em: https://cutt.ly/aZIaSFr. Acesso
em: 03 ago. 2022.
NICOIELO, Bruna; TREVISAN, Rita. Valorizar a culminância em vez dos conteúdos. Nova
escola. 1 de nov. de 2010. Disponível em: https://cutt.ly/xZIRF85. Acesso em: 02 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Para a etapa de divisão dos grupos, propõe-se que os estudantes sejam reunidos de acordo com a
preferência que tenham em relação ao meio de comunicação a ser utilizado no projeto. Organiza-
dos os grupos, é importante que os estudantes se familiarizem com o instrumento que trabalharão
por meio de uma pesquisa que pode ser online. Nesta etapa, a partir das pesquisas feitas, os gru-
pos deverão iniciar a definição dos conceitos chaves do projeto final, organizando e alinhando as
ideias que possuem. Oriente que os grupos reflitam e discutam sobre questões centrais acerca do
que pretendem desenvolver, a partir de perguntas norteadoras: qual será o nome do projeto? Qual
o seu objetivo? Qual o público-alvo? Qual será o formato, considerando tamanho e extensão?
De maneira a tornar possível a execução dessas ideias, os estudantes precisarão elaborar um pla-
no de execução. O plano consiste em organizar as etapas da construção do produto e as responsa-
bilidades de cada membro do grupo. A organização nesta etapa é primordial para a boa execução
e finalização do projeto com êxito. Como cada meio de comunicação social possui seu próprio
processo de criação, é interessante que os estudantes demonstrem, a partir da pesquisa realizada,
um conhecimento prévio para definir o plano de execução. Ou seja: como criar um jornal? Como
fazer um blog? Como gravar um podcast? Estimule-os a que procurem aplicativos e/ou sites gratui-
tos que podem auxiliar. Reforce que, no momento de definir os responsáveis por cada processo,
devem considerar as habilidades de cada membro do grupo, ou seja, alguns estudantes podem
ter mais facilidade para pesquisar, outros para escrever, fotografar, gravar, editar etc. Lembre-os
49

de que o mais importante é que todos se respeitem durante o processo e consigam desenvolver
um ótimo produto final juntos.
Para definir os temas e as pautas, é importante que os estudantes pensem em algo com o qual
se identifiquem e/ou tenham interesse em saber mais, afinal, deverão pesquisar a fundo sobre o
tema para produzir um bom conteúdo. Professor, é importante ressaltar que para construir um
conteúdo de comunicação social é imprescindível pesquisar, ler, ouvir especialistas no tema etc.
Desta forma, os estudantes poderão analisar de forma crítica e ter instrumentos para o desenvolvi-
mento de seu próprio material de forma segura. Oriente-os na busca de informações, a partir das
seguintes questões: o que queremos saber? Por que é importante comunicar sobre esse tema para
o nosso público-alvo? Separe um momento da aula para discutir com os grupos a importância de
utilizar fontes de pesquisa confiáveis. Também é essencial lembrá-los que, caso realizem gravação
de voz ou de vídeo para utilizarem em seus projetos finais, é necessário um termo de autorização
de uso de imagem e/ou som das pessoas participantes. É igualmente importante verificar se as
imagens e outras fontes usadas estão devidamente creditadas. Essas precauções são de extrema
importância para poder divulgar o trabalho realizado posteriormente!
Ao longo do processo de desenvolvimento do projeto, é importante propor momentos de com-

partilhamento entre os estudantes, que poderão trazer suas ideias e discutir suas dificuldades.
Durante as aulas, estimule os estudantes a otimizarem o tempo disponível que possuem juntos
em sala para avançar nas produções. Lembre-os também que esses são os momentos no quais
poderão organizar o que for necessário para o evento final. Sugere-se que observe e circule entre
os grupos, colocando-se à disposição para ajudá-los no que precisarem. Ressalte a importância de
revisarem com atenção o produto final, verificando se a mensagem se encontra coesa e coerente,
se as informações utilizadas estão corretas e se as fontes e referências utilizadas são confiáveis
e adequadas. Além disso, é importante analisar se foi feito o uso correto da linguagem, seja ela
escrita ou oral, especialmente considerando que o material será divulgado seguindo um plano de
comunicação pensado pelos próprios estudantes envolvidos.
Professor, considerando o aspecto interdisciplinar do projeto final, seria interessante também envolver
outros professores no desenvolvimento do trabalho, auxiliando os grupos nas pesquisas e nas etapas a
serem cumpridas para uma produção final satisfatória.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
O processo de sistematização consistirá na realização do evento de finalização do Componente

Curricular, quando os estudantes apresentarão seus projetos. É importante que você participe da
abertura do evento, explicando a finalidade pedagógica do trabalho desenvolvido e exaltando a
sua importância para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, além de promover discus-
50

sões sobre assuntos de importância coletiva e que visam a construção de valores que mobilizem
ações que garantem um mundo mais justo. Também é interessante promover um espaço para
reflexão e avaliação sobre o componente com a turma.
AVALIAÇÃO
Professor, durante a atividade, avalie se o projeto final aconteceu de forma satisfatória e os estudantes
participaram ativamente da sua realização, além de demonstrar conhecimentos significativos acerca das
temáticas abordadas e uma postura de análise crítica.
51

COMPONENTE 3
SONHANDO O BRASIL: UM PROJETO

ORIGINAL DE DESENVOLVIMENTO
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: História, Sociologia ou Geografia
O Componente Curricular, Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvolvimento,

tem como objetivo principal analisar os aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos e eco-
nômicos do Brasil, a fim de aproximar o estudante do conceito de cidadania e as suas dimen-
sões na contemporaneidade. Os conteúdos presentes no componente priorizam condições
que tornam o indivíduo um agente ativo, sujeito de direitos e deveres, no que diz respeito ao
processo de construção da cidadania. Além disso, refletir sobre essas questões, será possível
perceber as permanências e rupturas da nossa História, fortalecendo comportamentos e com-
promissos com o coletivo de maneira ética, consciente e crítica. O Componente Curricular está
estruturado nos eixos de Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção
Sociocultural e Empreendedorismo.
Objetos de conhecimento: Cidadania e a representação do povo brasileiro; juventudes e cidada-

nia; conhecendo seus direitos como jovem cidadão; desafios do século XXI; projetando um sonho
de Brasil a partir da realidade local; qual a cara e como sonha a juventude local?
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 1, 2, 5 e 6.
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos

políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
EM13CHS103 sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas,
textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas,
tabelas, tradições orais, entre outros).
Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais,

EM13CHS205 econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com
destaque para as culturas juvenis.
Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc.,

desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância
EM13CHS502
e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade
e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
53

COMPONENTE 3 [ SONHANDO O BRASIL: UM PROJETO ORIGINAL DE DESENVOLVIMENTO ]
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais,

EM13CHS504 históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas
atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas
Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo

na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos
EM13CHS602 ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de
articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da
promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Processos Criativos,

Mediação e Intervenção Sociocultural, Empreendedorismo.
Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natureza

EMIFCHS01 histórica, social, econômica, filosófica, política e/ou cultural, em âmbito local, regional,
nacional e/ou global, considerando dados e informações disponíveis em diferentes mídias.
Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
EMIFCHS04 crítica sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais
EMIFCHS06 relacionados a temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
política e/ou cultural, em âmbito local, regional, nacional e/ ou global.
Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais e ao
EMIFCHS07
meio ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, com base em fenômenos
relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas podem ser utilizadas na concretização de projetos
EMIFCHS10 pessoais ou produtivos, em âmbito local, regional, nacional e/ ou global, considerando
as diversas tecnologias disponíveis, os impactos socioambientais, os direitos humanos
e a promoção da cidadania.
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas

EMIFCHS11 e Sociais Aplicadas para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendimento
produtivo, em âmbito local, regional, nacional e/ ou global.
54

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, a Atividade 1, assim como as demais da Unidade Curricular, está dividida em três partes,
a saber: 1ª) Introdução (sensibilização e contextualização para a temática proposta; 2ª) Desenvol-
vimento; 3ª) Sistematização e fechamento da discussão abordada em sala de aula.
Considere alguns minutos iniciais para a pré-introdução. Se apresente para a turma e explique
a organização do material, ou seja, o aprofundamento, a sua divisão e os principais objetivos da
Unidade Curricular, assim como, o do Componente Curricular que será estudado: Sonhando o
Brasil: um projeto original de desenvolvimento.
Inicie a sensibilização perguntando: O que é cidadania? Quais momentos da História vocês acredi-
tam que possibilitaram avanços e/ou retrocessos para a cidadania no Brasil? Como vocês percebem
a participação popular nas decisões políticas, a vida em comum, as regras, leis e normas de conduta?
Professor, para a sensibilização, podem ser distribuídos post-its aos estudantes para que escrevam
as suas respostas e cole em um cartaz. Outra opção é solicitar que anotem as suas explicações
no caderno. Em seguida, o resultado apresentado por cada estudante, pode ser compartilhado
coletivamente com os colegas da turma, por meio de situações reais, a partir da vivência de cada
um com a temática.
Sugerimos que aproveite a oportunidade para resgatar os conhecimentos prévios e acadêmicos

dos estudantes desenvolvidos na Formação Geral Básica. O objetivo da atividade é realizar uma
sondagem sobre a compreensão dos estudantes dos conceitos que serão aprofundados nesta ati-
vidade: a cidadania e as suas dimensões.
Em uma aula expositiva dialogada, apresente para a turma que o conceito de cidadania diz respei-
to ao pertencimento de um indivíduo a uma comunidade politicamente articulada, que lhe atribui
deveres e direitos, sob a vigência de uma Constituição. A cidadania é uma condição na qual o
indivíduo tem a posse de três tipos de direitos. 1) Direitos civis. São aqueles que garantem a vida,
a segurança, a propriedade, a possibilidade de ir e vir, a igualdade perante a lei, o acesso à justiça,
a escolha do trabalho, a inviolabilidade do lar. Eles estão relacionados à liberdade individual. 2)
Direitos políticos. Se referem ao direito de participar da política e da administração pública. Sua
forma mais óbvia é o voto, mas eles incluem também a organização de partidos políticos, a exis-
tência de instituições representativas e legítimas, entre outros. 3) Direitos sociais. Garantem ao
cidadão usufruir de educação, saúde, aposentadoria, salário justo e serviços públicos de qualidade
em geral. Eles são fundamentados na ideia de justiça social e de participação de todas as pessoas
nas riquezas produzidas pela sociedade.
55

A partir da contextualização, sugere-se que realize uma tempestade de ideias com os estudantes,
a fim de mobilizar os conhecimentos dos mesmos. Atente-se para ouvir e registrar o que eles
compreendem da participação da população na efetivação da cidadania. Instigue-os com alguns
exemplos, como: a abolição da escravatura, a conquista do voto feminino, o período de redemo-
cratização do país, o movimento das “diretas já”, entre outros contextos que podem ser citados.
Professor, esse pode ser um momento também de verificar as aprendizagens construídas ainda no
início da atividade, em que foi possível debater sobre o que é cidadania e os principais momentos
que marcaram a cidadania no Brasil.
SAIBA MAIS
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. História da Cidadania. São Paulo: Editora Contexto, 2005.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Bra-
sileira, 2002.
ESPINDOLA, Stephanie. Por que é importante falarmos em cidadania? Politize! Flo-
rianópolis, 20 jun. 2016. Disponível em: https://cutt.ly/aK1Y6zG. Acesso em: 01 jul.
2022.
ANDREASSA, Luiz. O que é cidadania e o que falta no Brasil? Politize! Florianópolis,

16 nov. 2021. Disponível em: https://cutt.ly/EK1UjnV. Acesso em: 01 jul. 2022.
MOTA, Maria Clara. Exercício da cidadania: entenda seus direitos e deveres. Politi-
ze! Florianópolis, 05 mai. 2022. Disponível em: https://cutt.ly/YK1U1MO. Acesso em:
01 jul. 2022.
SOUZA, Isabela. A evolução dos direitos humanos no Brasil. Politize! Florianópolis,

05 mai. 2012. Disponível em: https://cutt.ly/rXVMCHS. Acesso em: 26 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Professor, para dar continuidade na atividade, sugerimos que organize a sala em quatro grupos e
distribua o texto sobre as quatro dimensões da cidadania: Política, social, cultural e econômica
56

(Confira: GALLO, Janaina Soares; BARAT, Clara Ramírez; PETRAGLIA, Amanda. Cidadania e de-
mocracia desde a escola: caderno pedagógico metodológico. São Paulo: Instituto Auschwitz, fev.
2019. p. 93. Disponível em: https://cutt.ly/jLewvfR. Acesso em: 05 jul. 2022).
Dimensão política: refere-se a direitos e responsabilidades políticas. O desen-

volvimento desta dimensão deve ser feito através do conhecimento do sistema
político e da promoção de atitudes democráticas e habilidades participativas.
Dimensão social: tem a ver com o comportamento entre os indivíduos em uma
sociedade e requer alguma medida de lealdade e solidariedade. As habilidades
sociais e o conhecimento das relações sociais na sociedade são necessários para
o desenvolvimento desta dimensão
Dimensão cultural: refere-se à consciência de um patrimônio cultural comum.
Esta dimensão cultural deve ser desenvolvida através do conhecimento do pa-
trimônio cultural e da história e habilidades básicas (competência linguística,
leitura e escrita).
Dimensão econômica: Diz respeito à relação entre um indivíduo e o mercado
trabalhista e consumidor. Isso implica o direito ao trabalho e a um nível míni-
mo de subsistência. Competências econômicas (para atividades relacionadas ao
trabalho e outras atividades econômicas) e formação profissional têm um papel
fundamental no cumprimento dessa dimensão econômica.
Indicamos que reserve um tempo para que os estudantes de maneira individual façam a leitura do
documento e, posteriormente de forma colaborativamente, estimule que anotem as considerações
a partir da seguinte questão norteadora: como as dimensões da cidadania se aplicam em sua vida?
Informe aos grupos que, após refletirem sobre a questão e elaborarem uma resposta de uma
situação do cotidiano, é possível perceber as dimensões da cidadania. Alguns exemplos podem
ser mobilizados, como: 1) Separar o lixo doméstico, assim como não jogar lixo nas ruas; 2) Tirar
o título de eleitor, acompanhar os candidatos no período eleitoral, os seus planos de governo e
as suas ações após as eleições; 3) Respeitar o atendimento preferencial e prioritário; 4) Preser-
var o patrimônio público; 5) Estar atento ao desperdício de energia elétrica, água e alimentos;
6) Denunciar qualquer forma de preconceito e discriminação; 7) Valorizar a diversidade de saberes
e culturas; 8) Promover o Estado laico, tratando todos os cidadãos iguais, independentemente da
sua escolha religiosa; 9) Se informar sobre seus direitos e exigir melhorias do poder público; entre
tantas outras situações cotidianas que podem ser apresentadas no momento, com base nos princí-
pios da Constituição Federal de 1988, visando garantir a cidadania e a dignidade humana.
Em seguida, em uma aula expositiva dialogada, explicite que os principais momentos da cidadania
foram caracterizados pela participação popular no direcionamento das decisões da vida pública,
como os mencionados na introdução da atividade. Dessa forma, a partir da contextualização, es-
pera-se que os estudantes reconheçam como as nossas ações cotidianas interferem no destino
da sociedade, ou seja, nas perspectivas de interesses individuais e coletivos. Logo, a participação
produz atitudes que contribuem para as transformações sociais e, portanto, deve ser alinhada à
condição de se inteirar das permanências e rupturas associadas à conquista dos nossos direitos.
57

Professor, os Componentes Curriculares Eu e os outros e Cidadania global, os estudantes estão confec-
cionando diários de bordo. Portanto, sugerimos que os estudantes possam consultá-los para verificar
as anotações dos conhecimentos produzidos, além de vislumbrar uma efetiva integração e continuidade
da aprendizagem, observando, destacando e registrando como as dimensões da cidadania se aplicam
em sua vida.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Como forma de sistematizar os conhecimentos construídos pelos estudantes, indicamos a ela-

boração de uma nuvem de palavras com os principais pontos discutidos no desenvolvimento da
atividade. A produção pode ser elaborada por meio de ferramentas digitais, por exemplo. Para
saber mais, acesse: Crie Word Clouds ao vivo. Disponível: https://cutt.ly/NX7gyAO. Acesso em:
26 ago. 2022. Porém, fique à vontade para adaptar a atividade conforme a realidade da sua tur-
ma. O resultado pode ser condicionado à produção de cartazes, como forma de organizar toda a
discussão desenvolvida ao longo da atividade. Nesse sentido, o produto pode conter informações,
tendo como base as discussões realizadas em sala aula, incluindo imagens, justificativas e os pon-
tos de vista. Esta é uma forma dos estudantes se conectarem ainda mais com o tema, ampliando
o alcance de conhecimentos sobre a cidadania.
AVALIAÇÃO
Professor, uma forma de avaliação da atividade, é levar em conta a participação e o envolvimento dos
estudantes em todas as etapas desenvolvidas. Considere a compreensão e debates realizados em gru-
pos em torno do conceito da cidadania. Avalie o protagonismo dos estudantes, o modo como conseguem
estabelecer relações entre o texto, as apresentações e as discussões no decorrer do processo com a
turma. Por fim, verifique a produção da nuvem de palavras e a produção de cartazes. Ou seja, o trabalho
colaborativo na elaboração, a comunicação dos critérios e das próprias escolhas, a responsabilidade na
realização da tarefa e na relação com os demais no grupo.
58

ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, propõe-se que na Atividade 2 os estudantes se debrucem sobre a temática da diversida-

de do povo brasileiro e sua representatividade. A ideia é que, a partir da compreensão do conceito
de cidadania trabalhado, a temática seja ampliada, permitindo a reflexão sobre a cidadania dos
diversos grupos sociais que compõem a população brasileira, problematizando formas de desi-
gualdade e identificando ações que promovam o respeito às diferenças.
Indica-se que a atividade seja iniciada com uma sensibilização convidando os estudantes a obser-
varem a diversidade existente entre a turma e entre os demais colegas da escola a partir da per-
gunta: quais grupos sociais estão representados na nossa comunidade escolar? Professor, o objetivo é
que os estudantes sejam provocados a observar a diversidade pertencente à população brasileira
a partir de marcadores sociais como, por exemplo, étnico-racial, etário, de gênero, pessoas com
deficiência, classes sociais, dentre outros.
Na sequência, em aula expositiva dialogada, indica-se o compartilhamento do dado de que 55,8%

da população brasileira é negra e, entre os mais pobres, a população negra representa 75,2%,
segundo o estudo “Desigualdades Sociais por Cor ou Raça no Brasil” do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE (Disponível em: https://cutt.ly/JC5t5Bz. Acesso em: 13 set. 2022).
Além disso, o estudo também aponta grandes desigualdades referentes à representação política
desse grupo social, que corresponde a 24% do número total de deputados federais e 16% do nú-
mero total de senadores eleitos.
Professor, é relevante apresentar a perspectiva histórica da conquista formal do direito ao voto da

população negra que se deu a partir da abolição da escravatura em 1888, medida que não foi efe-
tivada por diversos fatores, dentre eles, a Lei Saraiva de 1881, que proibia o voto de analfabetos.
Tendo em vista que a grande massa de negros egressos do cativeiro era de analfabetos, estariam,
assim, excluídos do processo eleitoral. A ideia é que, com os dados apresentados, os estudantes
pontuem a realidade de sub-representação de pessoas negras no Congresso brasileiro, analisando
as diversidades e desigualdades. Para isso, sugere-se que após aula expositiva dialogada, em uma
roda de conversa norteada por perguntas, os estudantes reflitam: segundo os dados do IBGE, a
diversidade brasileira está bem representada no Congresso Nacional? Por que há predominância de
determinado grupo social em detrimento de outro em espaços como este?
É pertinente a conceituação de “representatividade” e, para isso, sugere-se que você compartilhe

que se trata da expressão dos interesses de um grupo (seja um partido, uma classe, um movimen-
to, uma nação etc.) através de representantes desses interesses. Peça para que os estudantes ela-
borem, ainda em roda de conversa, as consequências da falta de representatividade em espaços
de prestígio e tomada de decisão.
59

SAIBA MAIS
L. A. Campos; C. Machado. A cor dos eleitos: determinantes da sub-representação
política dos não brancos no Brasil. Revista Brasileira de Ciência Política, 2015. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/dC5dsPi. Acesso em: 13 set. 2022.
FIRMINO, Roberta. Saiba o que é a rotação por estações e como aplicar essa me
todologia. 2020. Disponível em: https://cutt.ly/KC5ftmC. Acesso em: 13 set. 2022.
Bluevision. Diversidade no Congresso: veja quem são os eleitos pelo voto no Brasil.
Bluevision, fev. 2019. Disponível em: https://cutt.ly/FXzECLT. Acesso em: 16 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Professor, a etapa de desenvolvimento propõe que os estudantes possam aprofundar seus co-
nhecimentos sobre a diversidade da população brasileira a partir da análise da representação
política de diferentes grupos sociais e a identificação de ações que promovam o respeito às
diferenças. Para tal, sugere-se a organização da sala em estações de aprendizagem. No box
Saiba Mais encontra-se material sobre a metodologia indicada. A ideia é que cada estação fique
responsável por desenvolver a temática da representação política a partir de um grupo social
específico, dentre os destacados pelos estudantes na etapa de introdução da atividade enquan-
to grupos sociais representados na comunidade escolar. Professor, fique à vontade caso você
prefira fazer a indicação dos grupos como, por exemplo: pessoas com deficiência, juventude,
idosos, quilombolas etc. Os estudantes podem se dividir em grupos para que, nesta configura-
ção, circulem pelas estações de aprendizagem.
A atividade deve acontecer em três rodadas e em cada uma delas os estudantes devem ser orien-
tados a realizar pesquisas na internet buscando dados e informações disponíveis em diferentes
mídias. Cada estação deve contar com um estudante como escrivão por rodada. O papel do es-
crivão é registrar os conhecimentos trabalhados de modo que, na rodada seguinte, o material
sirva de subsídio para o próximo grupo que chegar. Na primeira rodada, a tarefa é o de levantar e
sistematizar dados sobre o grupo social designado para a estação, referentes à sua representação
política no contexto municipal, estadual e/ou nacional. Os dados devem ser sistematizados e dei-
xados na estação como subsídio para a rodada seguinte.
60

Na segunda rodada os grupos trocam de estações e neste momento os estudantes devem analisar
os dados deixados na estação pelo escrivão da rodada anterior de modo a responder a perguntas
como: o grupo social em questão na estação está devidamente representado em espaços de represen-
tação política? Por quê? O grupo deve desenvolver suas respostas e o escrivão deve registrá-las
para que sirva de subsídio, junto a sistematização feita na primeira rodada, para o próximo grupo
que chegar.
Na terceira e última rodada, os estudantes devem identificar ações protagonizadas pelos grupos
sociais em questão, que promovam os Direitos Humanos, o respeito às diferenças e a represen-
tação política de grupos minoritários. A ideia é que tenham um panorama das ações que visam a
defesa dos Direitos Humanos e a valorização da diversidade existente, seja na comunidade local,
seja em âmbito regional ou nacional.
Professor, esta atividade oferece possibilidades de integração com a Atividade 2 do Componente Cur-
ricular 1 desta unidade. O reconhecimento da diversidade da população brasileira e a problematiza-
ção de situações de desigualdade, elementos desenvolvidos nesta atividade, podem ser articulados à
movimentação de explorar significados e consequências dos estereótipos, proposta apresentada pela
Atividade 2 do Componente Curricular 1.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Como forma de sistematização dos conhecimentos mobilizados na atividade, propõe-se a retoma-

da da roda de conversa realizada na etapa de introdução. Neste momento da atividade é impor-
tante que os estudantes possam compartilhar com toda a turma os dados levantados e as discus-
sões desenvolvidas no interior de cada estação de aprendizagem da etapa de desenvolvimento. A
ideia é que seja criado um espaço de reflexão coletiva sobre a diversidade e a sub-representação
de grupos sociais na política brasileira e em outros espaços. Além disso, os estudantes também
devem compartilhar as informações referentes às ações de promoção dos Direitos Humanos e de
valorização da diversidade desenvolvidas pelos grupos sociais trabalhados pela turma. Sugere-se
que os estudantes elenquem quais são as ações que podem inspirar iniciativas de valorização da
diversidade no espaço escolar.
AVALIAÇÃO
Professor, na avaliação da atividade observe se os estudantes expressam seu entendimento acerca do
caráter diverso dos grupos sociais que formam a população brasileira e se compreendem a noção de re-
presentação e de sub-representação de grupos sociais. Sugere-se considerar também se os estudantes
articulam, no desenvolvimento da atividade, as origens e as consequências da falta de representativida-
de em espaços de prestígio e tomada de decisão.
61

ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Professor, esta atividade tem o objetivo de promover reflexões sobre a participação política da
juventude brasileira na sociedade contemporânea. Além disso, será proporcionado espaços para
que os estudantes compreendam o protagonismo do jovem brasileiro em momentos históricos do
país. Propõe-se trazer para a sala de aula o contexto político e os movimentos históricos que fo-
ram protagonizados pela juventude, tais como: As revoltas Tenentistas (1920); A Marcha dos Cem
Mil (1968); Movimento das “Diretas Já” (1983‐1984); Movimento dos Caras ‐ pintadas (1992); As
manifestações de junho de 2013, entre outros, indicados no box Saiba Mais.
Em 2005, com a criação da Secretaria Nacional da Juventude, os próprios jovens levaram gover-
nantes a perceber a importância da garantia de seus direitos; em 2010, a palavra “juventude” foi
agregada à Constituição Federal e, em 2013, foi criado o Estatuto da Juventude, dispondo sobre os
direitos dos jovens de 15 a 29 anos, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e
o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
Comece a sensibilização com essa indagação: vocês acreditam que jovens possuem necessidades
específicas? Justifique. Quais são os seus direitos, enquanto jovens? Forme uma roda de conversa para
que a turma compartilhe as suas exposições. O momento é importante para criarem um espaço de
diálogo, compreenderem necessidades individuais e coletivas dos colegas.
Sugere-se que, para o próximo momento, seja solicitado aos estudantes a leitura do Estatuto da Ju-
ventude (BRASIL, Senado Federal. Estatuto da Juventude. Disponível em: https://cutt.ly/uX6LZir.
Acesso em: 07 jul. 2022). Esse momento sugere o protagonismo estudantil, favorecendo a troca
de ideias e o olhar sobre os diferentes tipos de compreensão em torno do conceito principal que
será trabalhado na atividade.
Em seguida, explore as habilidades, as potencialidades e a criatividade dos estudantes por meio

de uma tempestade de ideias, tendo como base as experiências e os conhecimentos adquiridos
ao longo de suas vivências e da leitura do Estatuto da Juventude. Propõe-se que os estudantes
escrevam em seus cadernos uma resposta a partir dos seguintes questionamentos: o que é o
Estatuto da Juventude? O que ele representa? Qual o objetivo do Estatuto da Juventude? A partir
dos compartilhamentos da turma, a ideia é que você, professor, faça a mediação das discussões
apresentadas. É importante destacar que o documento é um conjunto de normas jurídicas que
tem como objetivo organizar e regular a sociedade e as suas relações sociais. No caso, o Esta-
tuto da Juventude, é o marco legal que visa garantir a defesa de direitos dos jovens brasileiros
com idade entre 15 e 29 anos. A lei dispõe sobre os princípios e diretrizes das políticas públicas
específicas para esta faixa etária. A partir do que foi compartilhado pela turma, em uma aula
62

expositiva dialogada, informe que não faz muito tempo que a juventude passou a ser encarada
como um grupo com necessidades específicas, ou seja, nem sempre pessoas jovens foram en-
tendidas como seres dotados de direitos. Professor, os direitos previstos no Estatuto da Juventu-
de estão expostos no box Saiba Mais da atividade.
SAIBA MAIS
SILVA, Rodrigo. 5 vezes em que a juventude brasileira marcou a história do país. Po-
litize! Florianópolis, 06 jun. 2017. Disponível em: https://cutt.ly/BX62ae9. Acesso em:
30 ago. 2022.
BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e

do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul.
1990. Disponível em: https://cutt.ly/qLogVc5. Acesso em: 07 jul. 2022.
BRASIL, Senado Federal. Estatuto da Juventude. Disponível em: https://cutt.ly/cLoB8J0.

Acesso em: 07 jul. 2022.
Instituto Mattos Filho, Veiga Filho, Marrey Jr e Quiroga com o Politize! e a Civicus.
ECA: O Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Projeto Equidade. 08 fev.
2022. Disponível em: https://cutt.ly/FLotSs5. Acesso em: 07 jul. 2022.
DESENVOLVIMENTO
A proposição no desenvolvimento é uma tarefa em que os estudantes se organizem em grupos

e construam um mapa mental com as informações compartilhadas acerca do Estatuto da Ju-
ventude e, no momento de mencionar os direitos, devem apresentar uma breve explicação do
que acreditam ser cada um deles na prática: os direitos previstos no Estatuto da Juventude são:
1) Direito à Cidadania, à Participação Social e Política e à Representação Juvenil; 2) Direito à
Educação; 3) Direito à Profissionalização, ao Trabalho e à Renda; 4) Direito à Diversidade e à
Igualdade; 5) Direito à Saúde; 6) Direito à Cultura; 7) Direito à Comunicação e à Liberdade de
Expressão; 8) Direito ao Desporto e ao Lazer; 9) Direito ao Território e à Mobilidade; 10) Direito
à Sustentabilidade e ao Meio Ambiente; 11) Direito à Segurança Pública e ao Acesso à Justiça.
63

Professor, solicite que acessem o link ou entregue a cada um dos grupos uma cópia (Dos Direitos
dos Jovens. Disponível em: https://cutt.ly/bLo0FiV. Acesso em: 07 jul. 2022), que contém as in-
formações de cada um dos onze direitos previstos na legislação. Após a elaboração, é importante
promover também um momento de troca de ideias para alinhar as explicações sobre cada direito.
Por fim, solicite para que cada estudante, individualmente, utilizando das habilidade do Eixo Es-
truturante de Mediação e Intervenção Sociocultural, identifiquem e expliquem condições em que
os direitos previstos na legislação não são efetivados na prática, como por exemplo o direito à
educação. No ano de 2022, devido à pandemia, mais de 170% dos jovens estavam fora da escola
no Brasil (Senado Federal. Disponível em: https://cutt.ly/6Lo5fNW. Acesso em: 07 jul. 2022)
Professor, reserve um momento para discutir, conjuntamente com os estudantes, as principais

questões registradas no mapa mental acerca do Estatuto da Juventude. Para isso, fomente uma re-
flexão, a partir de algumas perguntas norteadoras, na qual os conceitos e proposições poderão ser
registradas para complementar e aprofundar os conhecimentos apresentados no mapa mental,
tais como: quais as ações necessárias para que os direitos previstos no Estatuto da Juventude sejam
garantidos aos jovens brasileiros? Outra possibilidade, com o propósito de selecionar e mobilizar
intencionalmente conhecimentos trabalhados na atividade, é desenvolver um projeto coletivo na
comunidade escolar, a qual será possível empreender acordos para tornar o espaço escolar um
local democrático para todos, uma proposta é trazer à tona a função do Grêmio Escolar, a organi-
zação responsável por representar o interesse e demandas de estudantes dentro da escola.
Professor, é interessante que você faça referências ao Componente Curricular Cidadania regional,
estimulando-os a relacionar a experiência do Brasil com outros países da América Latina. Assim,
será possível potencializar suas reflexões e, especialmente, fazendo com que encontrem os aspec-
tos nacionais que são similares e diferentes de outros países latino-americanos. Sugere-se uma
roda de conversa para compartilhar as discussões.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Para sistematizar os conhecimentos, a ideia é trazer a partir dos debates ocorridos no momento
anterior, a elaboração de um texto verbal individual (carta, poesia, argumentação etc) ou não-
-verbal (desenho) sobre o que eles esperam para: o futuro da juventude no Brasil, a partir da sua
realidade local, e qual o projeto sonha a juventude na sua comunidade escolar? Instigue os estudan-
tes a refletirem e aprofundarem sobre as principais possibilidades de intervenção e mudanças
para firmamos um compromisso da juventude com a educação na sociedade brasileira. O objetivo
da sistematização é que se identifiquem com a temática, ou seja, busquem dar sentido ao que se
aprende e exerçam o protagonismo em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Em seguida, quando finalizarem, convide um estudante que se sentir à vontade para compartilhar
com a turma a sua produção. Os resultados podem ser expostos em murais ou divulgados em
diferentes mídias.
64

AVALIAÇÃO
Professor, ao final de cada atividade proposta verifique se os estudantes atenderam ao que foi solici-
tado. É possível avaliar se foram capazes de sistematizar as principais informações sobre o Estatuto da
Juventude, de maneira respeitosa e colaborativa. Além disso, se conseguiram apresentar os argumentos
e justificativas e as possibilidades de intervenção e mudanças para firmamos um compromisso da juven-
tude com a educação na sociedade brasileira.
65

ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, a Atividade 4 propõe que os estudantes se dediquem à temática juventudes e educação.

A ideia é que os estudantes possam reconhecer a educação enquanto um direito garantido pela
Constituição Federal de 1988, investigar e analisar situações problema relacionadas a realidade
social das juventudes brasileiras, identificando os obstáculos relacionados a efetivação deste di-
reito, enquanto desafios do nosso tempo e considerando dados disponíveis em diferentes mídias.
Inicie a aula com algumas perguntas sensibilizadoras como, por exemplo: vocês acreditam que a
escola dialoga com a realidade das juventudes brasileiras? Justifique. O objetivo dessa indagação é
gerar uma troca de ideias sobre como os estudantes enxergam o papel da escola em suas vidas.
Na sequência, indica-se a reprodução do curta-metragem “Educação é um Direito”. (Disponível no

link: https://cutt.ly/wC54VAd. Acesso em: 07 jul. 2022), o curta trata sobre as perspectivas dos
jovens sobre o acesso à educação, além dos estigmas que atravessam. Após a reprodução, a ideia
é que os estudantes sejam organizados em uma roda de conversa sobre vídeo. Sugere-se para o
momento algumas perguntas norteadoras como: qual é a importância do direito à educação? A
educação é garantida para todas as juventudes? O momento deve ser de troca de perspectivas e
experiências entre os estudantes de modo a analisar situações da vida cotidiana.
SAIBA MAIS
Dayrell, Juarez. Por uma pedagogia das juventudes: experiências educativas do Ob
servatório da Juventude da UFMG / Juarez Dayrell (organizador). Belo Horizonte: Ma-
zza Edições, 2016. Disponível em: https://cutt.ly/mC5JMlS. Acesso em: 13 set. 2022.
Direito à educação e sua garantia universal. Politize!.

Disponível em: https://cutt.ly/dC6rEFv. Acesso em: 13 set. 2022.
Educação Brasileira: realidade e desafios. Politize!. Disponível em: https://cutt.ly/JC6rDBr.

Acesso em: 13 set. 2022.
66

DESENVOLVIMENTO
Professor, sugere-se que os estudantes sejam divididos em grupos e que todos eles recebam os
cinco textos a seguir, contendo alguns dados sobre a realidade educacional brasileira, a saber:
Trecho 1: “No Brasil, em 2019, havia 11 milhões de pessoas com 15 anos ou

mais de idade analfabetas, o equivalente a uma taxa de analfabetismo de 6,6%.
Dessas pessoas, 56,2% (6,2 milhões de pessoas) viviam na Região Nordeste e
21,7% (2,4 milhões de pessoas) na Região Sudeste. Em relação a 2018, houve
uma redução de 0,2 pontos percentuais (p.p.). no número de analfabetos do
País, o que corresponde a uma queda de pouco mais de 200 mil analfabetos em
2019.” (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2019.)
Trecho 2: “A taxa de escolarização entre os jovens de 15 a 17 anos em 2019 foi
de 89,2%, 1,0 p.p. acima de 2018 – valor este que ainda era inferior à universali-
zação do acesso à escola para a faixa etária, conforme indicado na LDB. Entre as
pessoas de 18 a 24 anos e aquelas com 25 anos ou mais, 32,4% e 4,5% estavam
frequentando escola, respectivamente. Frente aos resultados de 2018, a escola-
rização aumentou no Brasil para todas as faixas até 17 anos, apresentou estabili-
dade estatística para a faixa de 18 a 24 anos e leve queda para a faixa de 25 anos
ou mais.” (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2019.)
Trecho 3: “A taxa de escolarização das pessoas de 15 a 17 anos subiu 1 p.p. em
2019, chegando a 89,2%. Em termos regionais, destaca-se a melhora no indica-
dor das Regiões Sul, Nordeste e Centro-Oeste. Nas demais regiões, as mudan-
ças não foram significativas. (...) Ao analisar o indicador por sexo, percebe-se
que, entre as mulheres de 15 a 17 anos, 76,4% estavam frequentando o ensino
médio, porém, entre os homens desta idade, a taxa foi de 66,7%, uma diferen-
ça de 9,7 p.p.. No tocante à cor ou raça, a taxa ajustada de frequência escolar
líquida ao ensino médio foi 79,6% para as pessoas brancas, enquanto para as
pessoas pretas ou pardas, 66,7%. Quando se compara 2016 a 2019, observa-se
um crescimento semelhante para pessoas brancas (3,7 p.p.) e pretas ou pardas
(3,6 p.p.), todavia mantendo uma diferença entre os dois grupos de mais de 12
p.p.” (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2019.)
Trecho 4: “De forma geral, percebe-se que as crianças de 6 a 10 anos se man-
têm adequadamente na idade/etapa correta nos anos iniciais do ensino funda-
mental, porém ao passar para os anos finais, o atraso começa a acentuar. Em
2019, 12,5% das pessoas de 11 a 14 anos de idade já estavam atrasadas em re-
lação à etapa de ensino que deveriam estar cursando ou não estavam na escola.
Esse percentual foi ainda maior para os homens (14,2%) e se diferenciou muito
entre as Grandes Regiões – no Norte, 18,8%, e no Sudeste, 9,2%. Logo, nota-se
que o atraso escolar e, em menor importância, a evasão, já estavam presentes
nos anos finais do ensino fundamental. Isso significa que um grupo de crianças
chega atrasado ao ensino médio, ou mesmo deixam de estudar no fundamen-
tal.” (IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2019.)
Trecho 5: “Quando perguntados sobre o principal motivo de terem abando-
67

nado ou nunca frequentado escola, esses jovens apontaram a necessidade de

trabalhar como fator prioritário. No Brasil, este contingente chegou a 39,1%.
Para este principal motivo, ressaltam-se os homens, com 50,0% e as pessoas
brancas, com 40,0%. Para as mulheres, o principal motivo foi não ter interes-
se em estudar (24,1%), seguido de gravidez (23,8%) e trabalho (23,8%). Além
disso, 11,5% das mulheres indicaram realizar os afazeres domésticos como o
principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, enquanto
para homens, este percentual foi inexpressivo.” (IBGE, Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios Contínua, 2019.)
Professor, a ideia é que os estudantes realizem em grupo a leitura e que tenham um tempo reser-
vado para a análise do texto recebido, destacando as informações que julgarem mais importantes
referentes à temática e podendo visitar a fonte para ter acesso à gráficos e à matéria na íntegra.
Trata-se da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua desenvolvida pelo IBGE (Dis-
ponível em: https://cutt.ly/1C56cs0. Acesso em: 13 set. 2022).
Professor, a Atividade 4 deste componente apresenta uma possibilidade de integração com a Atividade 2
do Componente Curricular A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social. A identificação
das desigualdades expressas no acesso à educação enquanto desafios do nosso tempo e a compreensão
de seus impactos na vida das juventudes brasileiras permite que os estudantes possam propor medidas
voltadas para a solução e/ou mitigação dos problemas colocados, processo esse que pode ser articulado
à compreensão de conceitos como equidade e igualdade, desenvolvidos na Atividade 2 do Componente
Curricular 2. Dessa forma, sugere-se o estabelecimento de um diálogo com o professor responsável.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Professor, como forma de sistematização dos conhecimentos trabalhados ao longo da atividade,

sugere-se que cada estudante desenvolva individualmente um mapa mental sobre a evasão esco-
lar registrando as causas e as consequências do problema. A ideia é que, desenvolvidos os mapas
mentais, os estudantes retomem a roda de conversa organizada no início da atividade, para que
sejam compartilhadas as perspectivas desenvolvidas ao longo dela.
AVALIAÇÃO
Professor, considere o desempenho dos estudantes na identificação de causas e consequências da eva-
são escolar e seu envolvimento nos momentos de discussão, trabalho em grupo e pesquisa propostos
nas etapas de introdução, desenvolvimento e sistematização.
68

ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, ao longo das atividades propostas, os estudantes puderam refletir sobre questões re-
lacionadas ao conceito da cidadania e as suas dimensões, a diversidade e a representação do
povo brasileiro, assim como, puderam pensar a respeito da importância do protagonismo jovem,
reconhecendo os seus direitos e deveres e as suas potencialidades para empreender mudanças
em âmbito local, regional, nacional e/ ou global. Agora, a partir dos saberes mobilizados nas ati-
vidades deste componente curricular, os estudantes deverão reconhecer e produzir um Manifesto.
Para dar início a essa produção textual, sugerimos que seja feita uma sensibilização com os estu-
dantes a partir de uma roda de conversa: O que significa se manifestar? O que é manifesto? Mani-
festação e manifesto são a mesma coisa? A partir das respostas compartilhadas, apresente para a
turma que, nesta aula, irão aprofundar no gênero manifesto.
Em uma aula expositiva, inicie explicando aos estudantes que manifesto é um gênero textual
dissertativo, de caráter político, social ou cultural, que tem como objetivo expressar o ponto de
vista de um ou mais autores para um grande público, com intuito de convencê-lo ou sensibilizá-lo.
Sua estrutura se organiza em: Título, Corpo do texto (introdução, desenvolvimento e conclusão);
Local, data e assinatura. Para ilustrar, pode ser consultado o material sugerido no box Saiba Mais,
em que possui alguns exemplos de manifestos.
Manifesto político: abarca uma temática política, geral ou específica, de um

determinado grupo. É possível também que se encontre manifestos teóricos,
que promovem novas visões políticas.
Manifesto artístico: trata dos temas estéticos e ideológicos das artes, pode
apresentar textos em defesa de novas ideias ou como resistência a elas.
Manifesto social/cultural: apresenta temáticas culturais e/ou sociais, propon-
do reflexões, mudanças ou retomadas de valores e costumes compartilhados.
Fonte: MATOS, Talliandre. Manifesto. Mundo Educação. Disponível em:
https://cutt.ly/TCtyse2. Acesso em: 31 jul. 2022
Professor, para essa primeira etapa, sugere-se que os estudantes organizem uma roda de conversa,
e identifiquem os principais debates promovidos no percurso do Componente Curricular dos quais
eles se sentiram interessados. Nesse momento, propõe-se que cada estudante faça um breve relato
oral sobre a percepção que possuem das aprendizagens promovidas no Componente Curricular
Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvolvimento. Ainda, é possível elencar as possibi-
lidades e os desafios da sociedade contemporânea, principalmente no que concerne aos Direitos das
Juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir no mundo.
69

Professor, é interessante que você converse com o docente responsável pelo Componente Curricular
Cidadania Regional, possibilitando construir discussões, sobretudo relacionando com a Atividade 4, em
que aprofundam o conceito de cidadania regional, situando e refletindo sobre formas de participar e
incidir politicamente no âmbito regional. Ainda, os estudantes podem relacionar as experimentações
desenvolvidas na Atividade 3 do Componente Curricular Cidadania Global, na qual entendem os aspec-
tos históricos e a importância dos direitos humanos para efetivação da cidadania.
DESENVOLVIMENTO
Na Atividade 5 deste componente, propõe-se a formação de grupos, para dar continuidade às

etapas da atividade. Sugere-se que escrevam um tema para o Manifesto que contemple as discus-
sões efetuadas no Componente Curricular. Reserve um tempo da aula para criarem: O título (5
minutos), a introdução (10 minutos), o desenvolvimento (10 minutos) e a conclusão (5 minutos)
do manifesto. Professor, é muito importante a mediação da tarefa e do tempo para que os grupos
passem para a próxima etapa da atividade.
Informe aos estudantes que, durante o desenvolvimento das atividades para esse componente,
a maioria delas foram elaboradas em grupos, de maneira colaborativa, justamente para propor a
ideia de que pensar em iniciativas de melhoria de maneira coletiva é um exercício democrático e
poderoso, logo, por que não pensar no futuro de um país de maneira coletiva também? Instrua-os
a pensarem sobre todas as temáticas e problemáticas levantadas, sobre como a juventude pode
atuar nesse processo e pensem também nas propostas de solução, selecionando e mobilizando
intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, de forma
que resulte em uma ideia de desenvolvimento nacional que acolha essas urgências, tendo como
base as habilidades do Eixo Estruturante de Empreendedorismo.
Professor, a ideia é que esses Manifestos produzidos também sejam expostos na escola por meio
de cartazes. Por isso, é importante que passem por uma revisão antes da exposição. Além disso,
veja a possibilidade de passar a produção para o formato digital, garantindo que a leitura seja
facilitada para o público. Durante a atividade fique à vontade para indicar e propor outros textos
que contemplem a realidade da sua turma, especialmente temas sobre a inserção da juventude na
região, na comunidade local ou no bairro onde a escola está inserida. Desta forma, os estudantes
poderão basear as informações expostas em evidências.
Para finalizar o período de produção, solicite para que cada grupo eleja dois representantes para
apresentar os cartazes à turma toda, explicando brevemente as principais ideias representadas no
cartaz da produção do Manifesto.
70

SAIBA MAIS
MELO, Brenda Affeldt; BEDICKS, Flávia; LEAL, Sofia Monteiro. Juventude durante e pós
pandemia: impactos, inseguranças e oportunidades. Politize! Florianópolis. 07 mai.
2021. Disponível em: https://cutt.ly/OLpjD0P. Acesso em: 07 jul. 2022.
MELO, Brenda Affeldt; BEDICKS, Flávia; LEAL, Sofia Monteiro. Inclusão produtiva
da juventude: muito além de números, trata-se do presente e futuro do Brasil.
Politize! Florianópolis. 30 abr. 2021. Disponível em: https://cutt.ly/4Lpj04v. Acesso
em: 07 jul. 2022.
AEBI, Alexandre; DEZEN, Tatiana. Desafios do primeiro emprego: como auxiliar a ju
ventude? Politize! Florianópolis. 08 jun. 2021. Disponível em: https://cutt.ly/hLpkgFv.
BEDICKS, Flávia; KELLERMANN, Maria Luiza. Saúde mental e a juventude: por que
é preciso falar sobre isso? Politize! Florianópolis. 03 out. 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/NLpkJqo. Acesso em: 07 jul. 2022.
MATOS, Talliandre. Manifesto. Mundo Educação, UOL.

Disponível em: https://cutt.ly/TCtyse2. Acesso em: 31 jul. 2022.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
Para concretizar a sistematização dos conhecimentos, estimule-os a refletirem sobre todas as te-
máticas e problemáticas levantadas, sobre como a juventude pode atuar nesse processo; como
também apresentarem propostas de solução, de forma que estabeleçam uma ideia de desenvol-
vimento nacional que acolha os desafios pontuados por eles. A dinâmica consiste em solicitar
que os estudantes registrem em seus cadernos as palavras-chave que resumem o Componente
Curricular ou o que aprenderam na proposição do projeto. Ao finalizarem, o que cada estudante
considerou valoroso da atividade pode ser exposto e apresentado para o conhecimento de toda
a turma.
71

AVALIAÇÃO
Professor, enquanto os grupos produzem, realize uma avaliação. Nesse sentido, mantenha-se atento às
atividades para garantir que estejam alinhadas aos objetivos propostos nas aulas anteriores, além de
assegurar que todos os integrantes estejam participando e buscando soluções para o projeto desenvol-
vido. Considere se os estudantes estabeleceram relações com as aprendizagens ao longo do percurso
do Componente Curricular. Por fim, verifique como foi organizada a produção dos cartazes, se todos os
integrantes colaboraram com o processo, além de produzirem materiais contextualizados e criativos.
72

COMPONENTE 4
CIDADANIA REGIONAL
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Geografia, Sociologia ou História.
O Componente Curricular propõe explorar a História da América Latina, de maneira a permitir

que o estudante percorra o processo de construção da cidadania na região, através da análise de
diferentes momentos e experiências históricas como a colonização, a escravidão, o processo de
independência e a consolidação democrática. O estudante também será convidado à investigação
dos atuais aspectos demográficos, sociais, econômicos e culturais dos países da região, identifi-
cando e compreendendo as diferenças e semelhanças entre eles. Por fim, o componente promove
discussões sobre as possibilidades e limites do diálogo regional no enfrentamento, individual e co-
letivo, dos principais desafios e objetivos compartilhados na América Latina, de maneira a fomen-
tar a reflexão sobre a noção de pertencimento dos próprios estudantes a esse espaço geográfico.
Objetos de conhecimento: História e a ideia de América Latina; diferenças e semelhanças so-

bre aspectos demográficos, sociais, econômicos, e culturais entre os países da região; o papel do
indivíduo e a própria noção de pertencimento a esse espaço geográfico; Possibilidades e limites
do diálogo regional; exercício da cidadania, os principais desafios, problemas e objetivos compar-
tilhados na região.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 1, 2 e 6
Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas,

econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais
EM13CHS102
hegemônicas etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas
que contemplem outros agentes e discursos.
Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios,

territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como
EM13CHS204 grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais)
e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-
cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo

na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos
EM13CHS602 ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de
articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da
promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
73

COMPONENTE 4 [ CIDADANIA REGIONAL ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Mediação e Intervenção

Sociocultural e Processos Criativos.
Investigar e analisar situações-problema envolvendo temas e processos de natureza


Reconhecer produtos e/ou processos criativos por meio de fruição, vivências e reflexão
EMIFCHS04 crítica sobre temas e processos de natureza histórica, social, econômica, filosófica,
Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos das Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação
EMIFCHS08 e intervenção sobre problemas de natureza sociocultural e de natureza ambiental, em
âmbito local, regional, nacional e/ou global, baseadas no respeito às diferenças, na
escuta, na empatia e na responsabilidade socioambiental.
74

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, as atividades deste componente, assim como as demais desta Unidade Curricular, es-
tarão divididas em três partes: 1ª) Introdução (sensibilização e contextualização para a temática
proposta; 2ª) Desenvolvimento (a proposta e o conteúdo da atividade); 3ª) Sistematização e fe-
chamento da discussão abordada em sala de aula.
Considere alguns minutos para realizar uma pré-introdução, para que você se apresente para a
turma e explique a organização do material, indicando os principais objetivos da Unidade Cur-
ricular: Cidadania Local e Global, assim como do Componente Curricular que será estudado:
Cidadania regional.
Inicie a atividade com uma avaliação diagnóstica, estabelecendo um marco zero para verificação
das aprendizagens construídas no percurso do Componente Curricular. Para isso, os estudantes
podem responder a questões sobre os conteúdos a serem trabalhados nessa atividade, como
forma de identificar os conhecimentos que já possuem, tendo um referencial para que possam
comparar o aprendizado conquistado nas aulas de fechamento, quando responderão às mesmas
perguntas.
1. O que é América Latina?

2. Quantos países compõem a América Latina? Cite 8 deles.
3. Quais países europeus colonizaram a América Latina?
4. O que é escravidão e quais povos foram escravizados no processo de colonização da América Latina?
5. Por que as colônias latino-americanas se tornaram independentes e quem participou desses processos?
6. Qual a importância da Constituição Federal para a sociedade brasileira?
7. O que significa diversidade étnico-cultural?
8. De que forma a diversidade étnico-cultural se expressa na América Latina?
9. Cite exemplos de duas grandes riquezas naturais compartilhadas na América Latina.
10. Você conhece alguma instituição onde os países latino-americanos podem discutir e tentar re-
solver problemas comuns? Cite-a.
11. O que é ser um cidadão latino-americano? O que nos une?
12. Como a atitude cidadã contribui para o fortalecimento da democracia?
Durante o percurso, é fundamental que a turma consiga compreender o conceito de América

Latina como algo construído e que envolve muitas possibilidades de entendimento, embora haja
consenso em muitos aspectos entre estudiosos de diferentes áreas. Nesse sentido, uma proposta
é iniciar a sensibilização com a turma com a seguinte questão: O que é a América Latina? Por que
esse nome? Organizando a turma em grupos, você pode distribuir um mapa da região para que
75

discutam essa questão em conjunto, compartilhando com os colegas suas perspectivas sobre o
tema. Para além disso, os estudantes podem ser convidados a produzirem seus próprios mapas
(disponível em: https://cutt.ly/VZ450dx. Acesso em: 29 abr. 2022.), explorar o Google Earth
(disponível em: https://cutt.ly/AZ46Ea0. Acesso em: 29 abr. 2022.) e/ou fazerem pesquisas on-
line sobre a temática, de maneira a estimular o protagonismo na produção desse conhecimento.
Professor, fique à vontade para selecionar artigos, textos e vídeos que considere importantes, ou
também para inserir outros conteúdos e bibliografias que contribuam para ampliar e aprofundar
a discussão sobre o tema ao longo do percurso no Componente Curricular.
Recomendamos o uso dos diários de bordo como material permanente dos estudantes durante
todas as atividades.
SAIBA MAIS
FARRET, Rafael Leporace; PINTO, Simone Rodrigues. América Latina: da construção do nome à consoli-
dação da ideia. Topoi, v. 12, n. 23, p. 30-42, jul.-dez. 2011.
PRADO, Maria Lígia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. Editora Contexto. São Paulo: 2014.
SOUZA, Ailton. América Latina, conceito e identidade. PRACS: Revista de Humanida-
des do Curso de Ciências Sociais da UNIFAP Macapá, n. 4, p. 29-39, dez. 2011. Disponí-
vel em: https://cutt.ly/GKBsBqz. Acesso em: 29 abr. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Professor, espera-se que a partir desta etapa, os estudantes consigam perceber que, apesar de ser
um conceito complexo, a ideia de América Latina é constituída a partir de alguns elementos que
são comuns aos processos sócio-históricos que forjaram as características de cada um dos países
que a integram. Uma proposta é possibilitar que os estudantes explorem um pouco da trajetória
desses países no que diz respeito ao processo de colonização que viveram. Para isso, você pode
distribuir fichas que tragam informações sobre a trajetória de cada um (ou de uma parte deles),
solicitando que explorem pontos comuns e diferentes nesses processos, explorando inclusive fa-
tos relacionados a escravidão de pessoas ocorrida na região. Professor, a ideia é que esse espaço
possa também fortalecer as discussões que dialoguem com o que o estudante já explorou na For-
mação Geral Básica, especialmente na área de História, e outros componentes da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas.
Nessa etapa, proporcione um espaço para que os estudantes possam reconhecer a existência,
antes da presença dos europeus no continente americano, de várias populações, com uma grande
diversidade cultural e diferentes formas de organização social, econômica, política etc., eviden-
ciando, ainda, que essas distintas realidades, não significam atraso ou, muito menos, uma condi-
76

ção de selvageria e incivilidade, como lhes foi atribuído a partir de um padrão civilizatório referen-
ciado nas sociedades europeias. É muito importante problematizar os discursos colonialistas que
reproduzem mentalidades racistas, xenofóbicas e intolerantes, com base nas ideias difundidas ao
longo de muitos séculos acerca desses povos que habitavam o continente naquele período. Uma
análise textual em grupos poderá ser utilizada para dialogar sobre esses aspectos. Sugere-se tex-
tos que abordem esse processo como: RINKE, Stefan. História da América Latina: das culturas
pré-colombianas até o presente. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2012. Circule entre os grupos, orientan-
do-os e incentivando-os a analisarem os textos de forma crítica e autônoma, refletindo sobre as
características das sociedades que existiam antes da chegada dos europeus e, em especial, sobre
a condição dos indivíduos naquele contexto, fazendo relação com a ideia de cidadania. Nas dis-
cussões geradas a partir das leituras, proponha reflexões sobre a relação entre a colonização e a
configuração das sociedades atuais, incluindo as desigualdades sociais características dos países
da América Latina e as formas contemporâneas de escravidão.
Professor, note que o componente Cidadania global também refletirá sobre o conceito e o engajamento
cidadão, explorando a noção de pertencimento a algo maior entre os estudantes. Avalie relacionar as
abordagens durante a realização das atividades.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Para encerrar essa atividade, proponha aos estudantes que criem frases que exprimam o que acre-
ditam ter sido uma aprendizagem significativa sobre o tema abordado durante as aulas. Registre
as frases na lousa, para que tenham um panorama do conhecimento produzido pela turma. Com
base nesse registro, os estudantes podem realizar uma produção textual que reflita a discussão
proposta pela atividade. Por fim, durante o fechamento, é importante retomar a avaliação diag-
nóstica do início da atividade. A ideia é que possam analisar o que projetaram e o que realizaram,
reconhecendo e valorizando as conquistas e verificando o que pode ser feito de uma maneira
diferente, programando novas ações e posturas para os pontos que ainda necessitam melhorias.
AVALIAÇÃO
É importante perceber se, ao final desse percurso, os estudantes reconhecem a diversidade das
populações que habitavam a região antes da presença europeia e compreendem o papel dos sujeitos
naquele cenário. Também é desejado que a turma possa reconhecer as estratégias adotadas por por-
tugueses e espanhóis na colonização da América Latina, percebendo o legado desse processo nos
aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais. A avaliação diagnóstica pode representar um ele-
mento nessa avaliação.
77

ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 5: 2 aulas
Professor, proponha uma reflexão sobre os processos de independência dos países da América
Latina, ancorados em discursos revolucionários, bem como as experiência de cerceamento das li-
berdades e manutenção dos lugares privilegiados de grupos hegemônicos na região. De maneira a
iniciar essa discussão, em uma aula expositiva dialogada, sugere-se um exercício de visão crítica do
processo de independência do Brasil. Para isso, pode-se trabalhar uma imagem/pintura de como
esse episódio é comumente retratado (disponível em: https://cutt.ly/iZ7wq9J. Acesso em: 29 abr.
2022.), provocando reflexões através de perguntas sensibilizadoras como: Qual o contexto dessa
pintura? Quais grupos sociais participaram desse processo? É possível identificar pessoas
exercendo cidadania no momento retratado? Justifique. Professor, essa introdução é uma opor-
tunidade para discutir algumas abordagens em torno das independências de países da América
Latina que mostram alguns aspectos que diferenciam a situação do Brasil e do que ocorreu nas
colônias espanholas. Neste contexto, sugere-se a utilização de vídeos que abordem essa temática,
por exemplo: BBC News Brasil. Por que o Brasil continuou um só e a América espanhola se dividiu
após independência? Disponível no link: https://cutt.ly/WLNvRZm. Acesso em: 29 abr. 2022.
A partir do que foi apresentado no vídeo, solicite aos estudantes que retomem as questões apre-
sentadas no momento de sensibilização e, por meio de uma roda de conversa, discutam, a partir
dos posicionamentos as semelhanças e diferenças do Brasil com os outros países da América
Latina. Professor, esse momento é importante para que compreendam questões relacionadas ao
processo de independência da região, e a relevância e papel desses aspectos na formação dos
Estados atuais.
SAIBA MAIS
BETHELL, Leslie (Org.). História da América Latina. América Latina após 1930: Economia e sociedade,
EDUSP: São Paulo, 2005.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12ª edição, 2ª reimpressão, Editora Universidade de São Paulo: São
Paulo, 2007.
JARDIM, Roberto. Democracia Fútbol Club: o jogo de bola além das quatro linhas. São Paulo: Editora
Ludopédio, 2020.
78

DESENVOLVIMENTO
Ressaltando o protagonismo dos indivíduos e grupos que, no exercício da sua cidadania, contri-
buem para significativas transformações sociais, sugere-se a utilização do futebol como estudo
de caso nessa atividade. O esporte e, especificamente o futebol, pode ser entendido como um
fenômeno social se pensarmos na mobilização de indivíduos, nos recursos econômicos que mo-
vimenta e no espaço que ocupa na mídia. Assim, torna-se interessante observar situações nas
quais, nesse universo, algumas pessoas assumiram posicionamentos relevantes diante do cenário
que se apresentava, tendo um importante papel na abertura de debates e no enfrentamento de
realidades adversas à vivência plena da cidadania. Essa é uma forma de aproximar os estudantes,
de despertar o interesse para o que será discutido na atividade, já que o futebol tem enorme ca-
pilaridade e está presente na rotina da maioria das famílias no Brasil.
Depois de registrar o interesse dos estudantes no esporte, você pode questioná-los se acreditam que
existe alguma relação entre esporte e cidadania. Em seguida, você pode instigá-los a acessarem notí-
cias sobre essa temática, de maneira a gerar discussões, a exemplo: matéria sobre Carlos Caszely, ído-
lo chileno bastante envolvido na luta contra Pinochet. (Disponível em: https://cutt.ly/MLNc9CO.
Acesso em: 29 abr. 2022), ou matéria sobre Didier Drogba, jogador Costa do Marfim envolvido em
esforços pelo fim da guerra civil. (Disponível em: https://cutt.ly/fLNvp94. Acesso em: 29 abr. 2022).
As matérias podem ser seguidas de discussão sobre o porquê do posicionamento dessas pessoas
frente à realidade de seus países e o impacto desse posicionamento.
Uma outra possibilidade, é proporcionar um momento para que os estudantes construam, coleti-
vamente, por meio de uma exposição com o tema: como o futebol, pode ser entendido como um
fenômeno social? A finalidade é que os estudantes utilizem as reflexões produzidas para despertar
e promover transformações positivas na comunidade escolar. Para que a tarefa se realize, divida
a turma em quatro grupos e solicite a confecção de cartazes que contenham informações, tendo
como base as discussões realizadas em sala aula, pode incluir imagens, justificativas e os pontos
de vistas. Esta é uma forma dos estudantes se conectarem com a comunidade escolar, ampliando
o alcance de conhecimentos sobre a relação do esporte e a cidadania.
Professor, no componente Sonhando Brasil bem como no Componente A vida em sociedade: convivência
democrática e justiça social os estudantes serão convidados a refletir sobre o processo de construção
da Democracia brasileira, através da consolidação da Constituição Federal de 1988. Esta é uma oportu-
nidade de integrar os Componentes Curriculares
79

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 8: 2 aulas
Nas últimas aulas, solicite aos estudantes uma pesquisa sobre a Constituição Federal do Brasil,
com foco nas instituições democráticas, enquanto resultado das manifestações e da pressão popu-
lar. É importante conduzir as reflexões de modo que fique evidente o fato de ter ocorrido todo um
processo de luta, com a participação de movimentos sociais de causas diversas, que culminaram
na Constituição Federal de 1988, ampliando as condições de cidadania no Brasil.
AVALIAÇÃO
No processo de avaliação, é importante perceber se os estudantes compreendem que as conquistas
alcançadas pelas populações latino-americanas são fruto de um processo histórico que envolveu
a participação direta de pessoas e grupos que exerceram seu papel de cidadãos em momentos
cruciais para a transformação social, assim contribuindo para a consolidação de uma sociedade
efetivamente democrática.
80

ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Professor, o objetivo da Atividade 3 é promover uma reflexão sobre o caráter de compartilhamen-

to que existe da região da América Latina. Ao longo do percurso, os estudantes serão convidados
a refletir sobre o espaço de diálogo para cooperação ou resolução de conflitos entre as nações
latino-americanas, entendendo também a necessidade de pensar a sustentabilidade numa pers-
pectiva regional.
Nesse momento, conecte as habilidades do Eixo Estruturante de Investigação Científica. Professor,

você pode propor aos estudantes uma pesquisa sobre os países que compõem a América Latina,
bem como, as organizações de cooperação regionais como a OEA, CEPAL e Mercosul, explorando
suas particularidades, diferenças e objetivos. A proposta da tarefa é que os estudantes reflitam
e compreendam que, apesar de buscarem a cooperação para resolverem problemas comuns,
as organizações de cooperação regionais possuem interesses contraditórios em virtude de suas
características nacionais. Ou seja, estrutura econômica, perfil sociocultural e a própria história do
país podem ser elementos que auxiliam ou dificultam as relações internacionais.
SAIBA MAIS
Organização dos Estados Americanos (OEA). Disponível em: https://cutt.ly/NNxrpzS.
Comunidade Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL). Disponível em:

https://cutt.ly/PNxrdGy. Acesso em 20 jul. 2022.
DIANA, Daniela. Como fazer um mapa mental. Toda matéria. Disponível em:
https://cutt.ly/lGYgYF9. Acesso em: 20 jul. 2022.
81

Mapa Mental. Disponível em: https://cutt.ly/mGD5r7Y. Acesso em: 20 jul. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Após a introdução, professor, retome o aprofundamento sobre os aspectos de compartilhamento

que vive a América Latina, através da ampliação da visão dos estudantes quanto à existência de
diversas riquezas naturais que compõem espaços comuns de vários países na região. Para tanto,
inicie analisando a região Amazônica, por ser um espaço de grande importância, não apenas para
a América Latina, mas para o mundo e que, por isso, está relacionada às problemáticas comple-
xas, por envolverem interesses diversos. Considerando os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre o assunto, você pode solicitar que a turma expresse o que pensa sobre o tema, produzindo
um texto informativo sobre a região Amazônica.
Os estudantes podem compartilhar suas produções com a turma. Solicite que os estudantes bus-
quem definições e informações para as questões apresentadas na produção em fontes confiáveis,
tais como: bibliografias sobre o tema, livros didáticos, sites e outros recursos que podem ser utili-
zados para ampliar a discussão sobre o assunto abordado.
Em seguida, você pode distribuir textos de referência (Sugestão: Tratado de Cooperação Ama-
zônica. Disponível em: https://cutt.ly/KLN4IeD. Acesso em: 20 jul. 2022), como também a ela-
boração de um mapa conceitual. Este pode ser confeccionado à mão ou com ferramentas digitais.
(Vide box Saiba Mais). Nele os estudantes poderão inserir respostas às questões, por exemplo:
Quais os países que abrangem a Amazônia? Quais as características da fauna e da flora daquela
região? Realizar o levantamento de algumas características das populações que habitam a região,
entre outras pesquisas. Essa é uma atividade que pode ser realizada em grupos, que poderão
posteriormente apresentar suas conclusões, abrindo uma discussão e ressaltando a importância
da Amazônia como uma riqueza natural compartilhada, problematizando as transformações ocor-
ridas ao longo do tempo e os prejuízos causados pela exploração inadequada dos recursos dessa
reserva natural.
Outra abordagem interessante que pode ser feita nesse percurso, é o consumo de água, enquanto
estudo de caso. Nesse cenário, compartilhe diferentes imagens sobre a temática. Professor, você
pode dividir a turma em dois grandes grupos, para que pesquisem textos e imagens de contextos
opostos (escassez e abundância). Em grupos, podem responder as perguntas norteadoras, como:
Que cenários estão descritos nas imagens? Alguma imagem sugere escassez da água? Em quais cená-
rios da nossa realidade podemos observar essas discrepâncias? Vocês acreditam que isso é exclusivo da
nossa realidade brasileira? Justifique. Como vocês imaginam que isso se dá na América Latina? E no
mundo? Você poderá solicitar que eles narrem como essas questões se apresentam nas comunida-
82

des, municípios etc. em que vivem. É interessante que os grupos possam trocar suas perspectivas,
ressaltando as diferenças que existem nessas análises.
Espera-se que os estudantes identifiquem os abusos, o desperdício, as desigualdades no acesso

e distribuição da água, as consequências para as populações mais vulneráveis etc. como uma
realidade não apenas do seu entorno, mas que tem proporções planetárias. Por fim, conduza-os
a refletirem, como o acesso à água e ao saneamento básico são considerados um Direito Humano e
quais ameaças à garantia desse direito.
Professor, como atividade final do Componente Curricular Cidadania global, os estudantes serão convi-
dados a realizar um projeto de intervenção em suas comunidades com o tema central da sustentabili-
dade. Uma ideia interessante é estimular a relação dessa reflexão sobre os recursos compartilhados na
América Latina, com os desafios que identificarão localmente.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 12: 2 aulas
Finalizando esta atividade, solicite aos estudantes a produção de um Card, com o tema, sustenta-
bilidade na América Latina. Tarefa esta, que pode ser realizado em grupo. Os cards contém infor-
mações resumidas, relevantes e de rápida compreensão e eles podem produzir materiais que tra-
gam os conteúdos explorados na atividade. Podem, também fazer relações com problemas dentro
da própria comunidade escolar, incentivando a conscientização sobre as temáticas inseridas nos
Card. . Por exemplo, os conteúdos para incentivar a realização de uma campanha de economia de
água dentro da escola.
Os cards são também um convite ao engajamento. Atualmente a produção de Cards é mui-

to acessível em plataformas digitais, com muitas opções de design. Neste link, disponível em:
https://cutt.ly/ILMnpx2. Acesso em: 20 jul. 2022, há exemplos de bons trabalhos. Porém, se não
dispuser de recursos digitais, você pode adaptar com materiais, como folhas de papel, lápis de cor,
lápis cera, hidrocor, pincéis atômicos, tesoura, revistas e jornais para recorte, cola etc. Após as con-
fecções dos cards, exponha-os na sala ou em outros espaços da escola que acharem mais adequado.
AVALIAÇÃO
Ao final do percurso de desenvolvimento da atividade, os estudantes devem reconhecer a existência
de diversas riquezas naturais na América Latina, compreendendo que muitos dos espaços que as com-
portam são compartilhados por vários países, evidenciando a ideia de sustentabilidade para a região
como algo imprescindível à cidadania regional. A produção dos cards pode representar um elemento
nessa avaliação.
83

ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, ao longo da Atividade 4, os estudantes serão convidados a refletirem sobre o pertenci-

mento regional e as formas de exercer sua cidadania, levando em conta o contexto da América La-
tina. Introduzindo a temática, realize um exercício provocativo sobre identidade. Nessa introdução,
discuta o pertencimento regional como elemento que faz parte da identidade do sujeito para refletir
sobre o que significa para os estudantes ser Latino-americano. Para isso, professor, conduza os es-
tudantes a refletirem sobre o lugar da pessoa que integra a população da América Latina, enquanto
um cidadão dessa região, que é responsável por várias questões que envolvem a vida coletiva.
Em uma aula expositiva dialogada, aborde sobre a identidade das pessoas. Ela está configurada
por diversas características (traços físicos, gostos, interesses, cultura, educação etc.), sendo al-
gumas individuais, outras influência de nossas famílias, e outras diretamente relacionadas com
o lugar no qual nascemos. Uma forma de registrar essa complexidade é fazendo um gráfico de
identidade. Para a construção do gráfico, peça aos estudantes para que desenhem um círculo com
o seu nome no centro, com linhas saindo dele, duas de cada lado. Em cada linha, solicite para
que coloquem uma palavra ou frase que lhes represente tendo a cultura (do Brasil e da América
Latina) como referência, por exemplo: “brasileiro”, “afrodescendente”, “descendente de indígenas”,
“falo português, mas quero aprender espanhol,” “gosto da Copa Libertadores”.
Oriente-os a refletirem sobre o pertencimento a um espaço comum, em que ocorreu a influência

de diferentes grupos étnicos, refletida na cultura expressa no dia a dia. Professor, atente para os
estudos feitos até aqui, considerando as questões históricas e sociais que nos fazem ser quem
somos. Uma vez finalizado, peça aos estudantes para que comparem e discutam seus gráficos em
pequenos grupos, conversando sobre os elementos que são eventualmente compartilhados ou
aqueles que se diferenciam. Ao finalizarem a conversa, solicite que façam um círculo e comparti-
lhem algumas descobertas da conversa que tiveram. Caso não tragam questões mais amplas, es-
timule-os a evidenciar as semelhanças que nos aproximam enquanto cidadãos da América Latina.
SAIBA MAIS
LANDIM, Maria Luiza Braga; D’AVILA. Tiago Landim. Movimentos sociais na América
Latina: princípios e realidades do Brasil. Das Américas. v. 1, n.1, sem n/p, 2015. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/KLMDEQR. Acesso em: 20 jul. 2022.
84

SEIXAS, Renato. Globalização cultural e multiculturalismo na América Latina: análi-

se a partir de experiências das civilizações pré-colombianas. Revista do Direito Pri
vado da UEL, v. 3, n. 1, p. 5-12, jan/abr., 2010. Disponível em: https://cutt.ly/2ZdHThb.
Modelo de termo de compromisso. Disponível em: https://cutt.ly/rXdXGUe. Acesso

em: 01 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Semana 14 e 15: 4 aulas
Dando prosseguimento a reflexão sobre o pertencimento. Solicite aos estudantes uma reflexão
mais prática sobre como a cidadania regional, esse exercício pode ser realizado em grupo. Para
isso, apropriem-se de notícias envolvendo iniciativas de pessoas e/ou grupos na busca de solu-
ções para problemas que afetam o exercício da cidadania na América Latina. A mesma notícia
poderá inclusive ser analisada por grupos diferentes, que deverão fazer suas inferências acerca
dela. Nesse sentido, propõe-se: crianças e adolescentes ativistas na América Latina. (Disponível em:
https://cutt.ly/kCqKt8v. Acesso em: 20 jul. 2022). Esclareça que deverão, a partir da leitura e
análise da notícia, registrar nos cadernos algumas informações seguindo um roteiro com pergun-
tas, como: Onde e quando a matéria foi publicada? Quais o/s país/es da América Latina relaciona-
do/s à matéria? Qual/is a/s causa/s do movimento/protesto apresentado na notícia? De que forma a
notícia nos fala sobre exercício da cidadania na América Latina? Quais os possíveis impactos dessas
iniciativas no cenário da região? Uma ideia é que elejam, já no início da leitura, um colega para ser
o relator dos registros do grupo, compartilhando-os posteriormente com os demais. É importante
articular o que foi dito pelos estudantes, fechando a ideia da relevância dos indivíduos assumirem
o seu papel de cidadãos, contribuindo para as mudanças necessárias ao bem comum.
Professor, de maneira a fortalecer a discussão sobre a responsabilidade cidadã e levando em conta

o contexto regional, propomos que sejam trabalhados com a turma os chamados “Princípios para
a cidadania regional da UNESCO”: a) Conhecer, compreender e desenvolver pensamento crítico sobre
questões regionais, nacionais e locais e a interconexão e interdependência de diferentes países e popu-
lações, b) Ter o sentimento de pertencimento local e regional, compartilhar valores e responsabilidades,
empatia, solidariedade e respeito pelas diferenças e diversidade etc.) Atuar de forma eficaz e responsável
em nível local, nacional e regional por um mundo mais pacífico e sustentável. Os estudantes poderão
refletir sobre os princípios, articulando-os com os exercícios anteriores (gráfico de identidade e a
análise de notícias). Proponha que selecionem palavras chaves, que consideram importante desta-
car, e escrevam-nas em post-its. Nesse caso, as palavras escolhidas podem ser coladas em um lugar
de visibilidade para gerar uma discussão sobre eventuais similaridades ou repetições nas escolhas
dos estudantes, organizando um panorama geral da perspectiva da turma. O momento também
85

é oportuno para dialogar sobre o significado delas para uma vivência cidadã na América Latina e
qual a responsabilidade de cada um nesse processo.
Professor, a Atividade 1 do Componente Curricular Eu e os Outros também propõe a elaboração de um
gráfico de identidade. Nesse sentido, essa é uma oportunidade de integrar os dois componentes por
meio de técnicas e/ou instrumentos comuns.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Na etapa de sistematização e avaliação da atividade, é importante retomar e fortalecer o senso

de responsabilidade diante do que foi abordado na condição de cidadão latino-americano. Nesse
contexto, redija com a turma uma carta-compromisso, em nome de todos, diante dos princípios
estudados e das questões levantadas no percurso da atividade. Se houver recursos disponíveis,
você também pode solicitar aos estudantes para escreverem um documento em formato digital
e imprimi-lo para assinatura da turma, publicando a carta no mural da sala ou mesmo da escola.
AVALIAÇÃO
Verifique ao longo das atividades, se os estudantes demonstram o sentido de pertencimento como su-
jeito latino-americano e reconhecem a importância das ações individuais e coletivas para a vivência ple-
na da cidadania e para a consolidação de uma sociedade efetivamente democrática na América Latina. O
engajamento deles nos exercícios propostos, as contribuições compartilhadas nas discussões coletivas
e em grupos são elementos a serem observados nessa avaliação.
86

ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
Professor, considerando as competências e habilidades a serem trabalhadas nesse Componente

Curricular, promova a efetiva participação dos estudantes nas atividades e possibilite a interlocu-
ção entre as áreas de conhecimento, por exemplo, por meio da criação de um observatório. Este
Pressupõe um trabalho colaborativo, no qual, a partir de tarefas realizadas em grupos, os estudan-
tes produzirão pesquisas que levarão ao entendimento mais amplo da realidade latino-americana,
com vistas a mobilizar a comunidade escolar para o comprometimento com as transformações
necessárias no cenário da região. A sugestão é que seja um Observatório da Cidadania Latino
Americana (OCLA), e que ele possa ser lançado à comunidade escolar, como um evento final, que
corresponderá a um trabalho de conclusão do Componente Curricular.
Estimule os estudantes a aderirem à proposta, para que tenham maior comprometimento na rea-
lização de todas as tarefas. Para isso, faça uma rápida retrospectiva do caminho percorrido no
componente Cidadania regional. Uma abordagem interessante é convidar os estudantes a rea-
lizarem uma tempestades de ideias sobre as principais aprendizagens proporcionadas ao longo
do Componente Curricular. Aproveite para contribuir nesse levantamento, de maneira que ideias
chaves não se percam nesse exercício. Em seguida, é essencial também apresentar o como fun-
ciona um observatório. Para que o projeto fique mais claro para a turma, utilize referências como,
Observatório América Latina-Ásia Pacífico. (Disponível em: https://cutt.ly/sCqKDAu. Acesso
em: 20 jul. 2022).
SAIBA MAIS
NOVA ESCOLA. Como fazer uma boa busca na internet. Nova Escola, 01 de abr. de
2005. Disponível em: https://cutt.ly/OL9YA5V. Acesso em: 21 jul. 2022.
OBSERVATÓRIO SOCIAL DE PORTO SEGURO. O que é um Observatório Social? Youtube,

30 de set. 2015. Disponível em: https://cutt.ly/UCqK3Yo. Acesso em: 20 jul. 2022.
87

DESENVOLVIMENTO
Para a realização dessa atividade, será necessário organizar a turma em grupos. Cada grupo
formará uma Estação de Trabalho, com enfoques específicos para a apresentação de respostas à
questão apresentada, através da realização de estudos e pesquisas, culminando com uma exposi-
ção de resultados para a comunidade escolar. Nesse sentido, cada encontro semanal representará
um passo importante até chegar à realização do evento final e avaliação do trabalho, que encerra-
rá as atividades deste componente. Durante esse percurso, é importante informar aos estudantes
como o trabalho será realizado, a importância da participação de cada um para que os resultados
sejam os melhores possíveis e sobre a necessidade de entrega de um produto final (evento de
lançamento do observatório, aberto à comunidade). Seu papel de mediador será extremamente
importante nesse processo, como forma de estimular o protagonismo da turma.
Como temáticas das Estações de Trabalho, propõe-se: Estação 1- Estado democrático; Estação 2-
Desigualdades sociais, exclusão; Estação 3- Violência, racismo; Estação 4- Processos migratórios;
Estação 5- Questão ambiental, sustentabilidade e os povos indígenas. É fundamental deixar claro
que eles irão perseguir essas temáticas durante todas as etapas do trabalho, sempre pensando
a América Latina, seus problemas comuns e possibilidades de intervenção, considerando os or-
ganismos existentes, as potencialidades, e as iniciativas populares, que puderem abarcar dentro
da temática que pesquisarão. Como questão norteadora da pesquisa, sugere-se: Como a atuação
cidadã na minha escola e na minha comunidade contribui para ampliar a cidadania da América Lati-
na? Sob esse guarda-chuva, as estações podem definir outras perguntas específicas como: De que
forma a corrupção afeta o exercício da cidadania em nossa comunidade? ou Qual a visão das pessoas
da nossa comunidade acerca de imigrantes de países da América Latina que vêm para o Brasil em
busca de melhoria de vida?
Essa é uma oportunidade para estimular a pesquisa, bem como evidenciar técnicas seguras de
busca de informações no ambiente virtual, sobretudo em relação a escolha de sites seguros, locais
com informações confiáveis e que possam servir de referência para a vida futura dos estudantes.
Também é um exercício intenso de trabalho coletivo que exige planejamento e organização. Deixe
claro aos estudantes que em um observatório deve-se levantar os problemas e propor soluções.
Por isso é muito importante que possam pensar sobre os aspectos que identificam como significa-
tivos para o pleno exercício da cidadania na América Latina. Nesse espaço, devem ser levantados
dados relevantes acerca da cidadania dos estudantes, de integrantes da comunidade escolar, do
lugar onde vivem, suas famílias.
As informações coletadas nas pesquisas realizadas pelos grupos devem ser sistematizadas e ca-
pazes de subsidiar uma reflexão para chegar a uma proposta de intervenção em relação à pro-
blemática discutida, que deverá ser apresentada à comunidade no evento final. Professor, reserve
um momento para que os estudantes reflitam sobre quais ações poderiam propor para que haja
uma mudança nessa realidade, sempre levando em conta que isso faz parte de um contexto mais
amplo. É muito importante chamar a atenção para ações realistas, simples, como: campanhas,
criação de um espaço de escuta, ampliação das discussões nas aulas etc. É fundamental a sua
mediação em todo esse processo, dando orientações e suporte, mas sem tirar o protagonismo dos
88

estudantes. Nesse sentido, também é essencial reservar tempo para que os estudantes trabalhem
na organização do evento final, levando em conta aspectos como local do evento, recursos, pro-
gramação, convidados, entre outros.
Para a realização desta atividade, busque articulação com os docentes dos outros componentes da Uni-
dade Curricular, que poderão auxiliar na correção de textos, na realização das pesquisas, na orientação
para uso de ferramentas tecnológicas, na apresentação visual dos materiais produzidos, na tabulação
dos dados das pesquisas produzindo gráficos etc.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
A etapa final da atividade corresponde à realização do evento de lançamento do Observatório

da Cidadania Latino Americana (OCLA) da escola. O intuito é compartilhar as aprendizagens dos
estudantes acerca dos conteúdos abordados em cada estação de conhecimento. Oradores para
o evento podem ser escolhidos entre os estudantes, de maneira com que compartilhem com a
comunidade escolar a finalidade pedagógica do trabalho desenvolvido no percurso do Compo-
nente Curricular. Contar com os próprios estudantes para essas posições é uma forma de exaltar
a importância do desenvolvimento da autonomia dos estudantes e de seu protagonismo juvenil,
que traz o jovem para a centralidade no seu próprio processo formativo e promove o seu envol-
vimento na busca coletiva por melhorias. No entanto, é importante estar sempre disponível para
qualquer apoio que se fizer necessário.
Chegamos ao final do percurso do Componente Curricular Cidadania regional. Professor, re-

serve um tempo para fazer uma ampla avaliação de todo o percurso que fizeram juntos, desde
as questões mais amplas, que envolvem a produção coletiva, até aquelas mais direcionadas ao
desempenho individual é um exercício importante.
AVALIAÇÃO
A avaliação levará em conta os aspectos da aprendizagem, a autoavaliação e a avaliação do projeto
Observatório da Cidadania Latino Americana. É significativo fazer esse procedimento, tendo como
base os estudos e reflexões feitos no percurso, pois ele pode gerar informações importantes e seus
resultados servirão para apoiar, compreender, reforçar, facilitar, harmonizar as competências e apren-
dizagens dos estudantes.
89

COMPONENTE 5
CIDADANIA GLOBAL
DURAÇÃO: 30 horas
AULAS SEMANAIS: 2
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Sociologia, Filosofia ou Língua Portuguesa.
O componente curricular tem como objetivo proporcionar aos estudantes reflexões sobre as re-
lações e as tensões entre o local e o global, a partir da análise dos impactos e oportunidades
gerados pela interdependência entre as sociedades resultante da globalização. A partir da investi-
gação de processos históricos como as Guerras Mundiais e a criação da Organização das Nações
Unidas, o componente também propõe um olhar sobre os Direitos Humanos e sobre o Direito
Internacional como instrumentos de cooperação e promoção da paz em contraposição ao indivi-
dualismo. Por fim, os estudantes serão convidados a refletir, enquanto cidadãos globais, sobre a
agenda de desenvolvimento sustentável, percorrendo os grandes desafios mundiais como a crise
climática e as migrações.
Objetos de conhecimento: Entre o local e o global: desafios do cidadão do mundo; globalização

no século XXI; interdependência da sociedade de consumo e o individualismo coletivo; desafios
globais: fome, pobreza, migrações, violência, crime organizado e desigualdades sociais; as Guer-
ras Mundiais e a criação da Organização das Nações Unidas. Direitos Humanos e Direito Interna-
cional como instrumentos de cooperação e promoção da paz. Desenvolvimento sustentável e um
futuro comum para o cidadão global.
Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competências 4, 5 e 6
Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais

EM13CHS403 e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação
das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais,

sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus
EM13CHS504
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e
culturas.
Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de

justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização
EM13CHS605 desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas
diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de
vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
91

COMPONENTE 5 [ CIDADANIA GLOBAL ]
Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica, Mediação e Intervenção

Social, Empreendedorismo.
Investigar e analisar situações problema envolvendo temas e processos de natureza


Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças

a grupos sociais, à diversidade de modos de vida, às diferentes identidades culturais
EMIFCHS07
e ao meio ambiente, em âmbito local, regional, nacional e/ ou global, com base em
fenômenos relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Propor e testar estratégias de mediação e intervenção para resolver problemas de

EMIFCHS09 natureza sociocultural e de natureza ambiental, em âmbito local, regional, nacional e/
ou global, relacionados às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Avaliar como oportunidades, conhecimentos e recursos relacionados às Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas podem ser utilizadas na concretização de projetos
EMIFCHS10 pessoais ou produtivos, em âmbito local, regional, nacional e/ou global, considerando
as diversas tecnologias disponíveis, os impactos socioambientais, os direitos humanos
e a promoção da cidadania.
92

ATIVIDADE 1
INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas
Professor, as atividades estão divididas em três partes: 1ª) Introdução (sensibilização e contextua-
lização para a temática proposta; 2ª) Desenvolvimento (a proposta e o conteúdo da atividade); 3ª)
Sistematização e fechamento da discussão abordada em sala de aula.
Considerando que este é o último componente dessa unidade, sugere-se que organize alguns minutos
iniciais para realizar uma pré-introdução, para que você retome as aprendizagens anteriores e o percur-
so da Unidade Curricular e, por fim, apresente a proposta do Componente Curricular Cidadania global.
Uma dinâmica interessante nesse momento é organizar a turma em uma roda, e, com todos aco-
modados, você joga a bolinha na direção de alguém, de forma aleatória, que dirá seu nome, idade
e algo que ela considera que aprendeu nesta Unidade Curricular. Em seguida, a pessoa que aca-
bou de se apresentar deve jogar a bolinha para outra e assim sucessivamente. Vocês igualmente
podem elaborar um acordo coletivo de regras de convivência nesse primeiro momento.
É muito importante situar a turma quanto à temática geral do componente. Para isto, é necessário
fazer uma reflexão em uma aula dialogada sobre o que se compreende acerca da Cidadania glo-
bal, iniciando pelo próprio conceito de cidadania, de maneira a acessar o conhecimento acerca
disso, ou relembrar o seu significado, situando-o nas discussões. A cidadania é um conceito que
permite compreender que os sujeitos estão relacionados a um Estado-Nação.
Professor, o objetivo dessa primeira atividade é explorar a relação da cidadania com a globalização
do século XXI, abordando-a como um conceito polissêmico. Nesse sentido, nessa introdução, tam-
bém é interessante explorar as perspectivas já existentes sobre o que significa o processo de globali-
zação. Para isso, você pode apresentar para a turma o conceito de globalização do escritor canaden-
se Marshall McLuhan: “Processo pelo qual a arte, a cultura, a música, o comportamento, o vestuário dos
indivíduos de um país sofrem e assimilam as influências de outros, devido ao desenvolvimento dos meios
de comunicação de massa, tornando o mundo unificado em uma grande ‘aldeia global” (DICIONÁRIO
MICHAELIS. globalização. Disponível em: https://cutt.ly/oXfoATv. Acesso em: 16 jul. 2022).
Você também pode apresentar a perspectiva antropológica de Marshall Sahlins, assim os estudantes
compreenderão não apenas as assimilações promovidas pela globalização, entenderão as diferen-
ciações que são inerentes a esse processo: “As semelhanças culturais da globalização se relacionam
dialeticamente com as exigências opostas de indigenização. Como observou Lévi-Strauss, ‘podemos
facilmente conceber um tempo em que haverá somente uma cultura e uma civilização sobre a terra’.
Mas, pessoalmente, ele não acredita nessa possibilidade, ‘pois existem sempre tendências operan-
do em direções contrárias — por um lado, em direção à homogeneização e, por outro, em direção
a novas distinções’ (Lévi-Strauss 1978:20)” (Disponível em: https://cutt.ly/YVPlEu0. Acesso em:
26 set. 2022). A leitura e a discussão dos excertos/trechos/textos pode acontecer em duplas, e, na
93

sequência, os estudantes podem compartilhar as suas eventuais descobertas. Conclua esse momen-
to fazendo a articulação das falas, enfatizando o conceito apresentado. Professor, essa é uma das
análises possíveis sobre o conceito que propomos, fique à vontade para selecionar outros teóricos
que considerar importantes, ou para inserir outras matérias, textos, artigos e bibliografias que con-
tribuam para ampliar e aprofundar a introdução sobre esse processo histórico.
Recomenda-se o uso dos diários de bordo como material permanente dos estudantes durante
todo o Componente Curricular.
SAIBA MAIS
CANAL DESCOMPLICA. O que é globalização? quer que desenhe? Youtube, 2017. Dis-
ponível em: https://cutt.ly/GZy76V4. Acesso em: 26 mar. 2021.
COSTA, Maria Izabel; IANNI, Aurea Maria. O conceito de cidadania. In: Individua
lização, cidadania e inclusão na sociedade contemporânea: uma análise teóri-
ca. São Bernardo do Campo, SP: Editora UFABC, 2018, pp. 43-73. Disponível em:
https://cutt.ly/ZZypnuJ. Acesso em: 25 jun. 2022.
HARTMANN, Andressa; MARONN, Tainá; SANTOS, Eliane. A Importância da aula ex-

positiva dialogada no ensino de ciências e biologia. II Encontro de Debates so
bre Trabalho, Educação e Currículo Integrado, v. 1 n. 1 (2019). Disponível em:
https://cutt.ly/xCq09r4. Acesso em: 30 ago. 2022.
PERASO, Valeria. O que é a 4ª revolução industrial - e como ela deve afetar nossas
vidas. BBC NEWS Brasil. 22 de out. de 2016. Disponível em: https://cutt.ly/MZyn1jv.
Acesso em: 28 jun. 2022.
Como se faz um diário de bordo. Disponível em: https://cutt.ly/LZDDRi8. Acesso em:

05 jul. 2022.
PINSKY, Jaime. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. p. 9-10

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal, Record, São
Paulo, 2000.
94

DESENVOLVIMENTO
Considerando a habilidade do Eixo Estruturante de Investigação Científica, os exercícios propostos

buscam promover a análise investigativa do processo de globalização, entendendo que no uni-
verso juvenil esse cenário se apresenta naturalizado, como se o mundo tivesse sempre existido
com as características que conhecem, não havendo, portanto, a necessidade de olhar para essa
realidade como algo distinto de outros momentos da história humana no planeta e como se esse
modelo de vida social fosse o mais adequado. Por isso, professor, a importância de motivá-los a
refletir sobre essa realidade, de forma crítica, tendo a oportunidade de compreender e posicio-
nar-se de forma diferente.
Nesse sentido, mobilize a turma para que observem o fenômeno globalização no seu dia a dia,
seja mediante a internet, da forma como nos comunicamos, como consumimos informações,
como a própria informação apresentada do autor citado, na forma como consumimos música,
filmes, vídeos.
Você pode disponibilizar imagens diversas como logomarcas de empresas multinacionais ques-
tionando à turma: Onde esses símbolos aparecem? Algum deles tem relação com o cotidiano de vo-
cês? Vocês acreditam que muitas pessoas pelo mundo também os reconhecem? A expectativa é que
identifiquem esses símbolos como representações de marcas internacionais e que acabam atra-
vessando o cotidiano de bilhões de pessoas no mundo, mesmo aquelas que não têm acesso aos
produtos e serviços, mas que são bombardeadas pelos apelos da propaganda nas diversas mídias.
Você também pode disponibilizar imagens de logomarcas de redes internacionais de alimentação

em diferentes países, por exemplo. Estimule as respostas apresentando novas questões: O que sig-
nifica a presença de um mesmo estabelecimento em diferentes partes do mundo? Como isso influi na
cultura dos povos? Espera-se que os estudantes identifiquem o impacto cultural de uma empresa
de alimentação que apresenta um modo de produção e distribuição de refeições referenciado
num modelo industrial, impondo um padrão de consumo nesse campo e interferindo diretamente
nos hábitos das pessoas em diferentes lugares do planeta.
No mesmo sentido, exiba lugares famosos (como a Torre Eiffel, a Estátua da Liberdade etc.), pe-
dindo para que respondam: Como vocês sabem a respeito deles? Alguém já esteve em algum desses
lugares? O que eles representam para vocês? É possível que a maior parte dos estudantes informe
que teve conhecimento desses espaços através da TV ou internet, mesmo reconhecendo-os como
importantes monumentos dos países onde estão localizados, dando a impressão de que são pró-
ximos de todos, ainda que se passe toda uma vida sem poder chegar perto de um deles. A partir
das exibições, faça uma breve reflexão com a turma sobre os diversos aspectos tratados, como isso
tudo revela a sensação que temos de estar tão próximos e, ao mesmo tempo, tão distantes, tão
integrados e tão excluídos, tão focados na nossa realidade específica, apesar de fazermos parte do
mesmo planeta e enfrentarmos problemas comuns.
A partir dessas exposições, e considerando também a Habilidade da Formação Geral Básica pre-
vista para essa atividade, você pode propor que os estudantes aprofundem suas análises sobre a
95

globalização e as tensões desse processo que podem ser vivenciadas no nosso dia a dia, partindo
da perspectiva que a globalização não se restringe apenas à ideia de comunicação e transportes,
mas que envolve vários espaços e percepções do nosso cotidiano, como o conteúdo que estuda-
mos, nosso trabalho, nossa forma de vestir, nosso consumo de informações e bens, nossa cultura,
nossa relação com o outro, nossos direitos e, sobretudo, nossa forma de exercer a cidadania.
Professor, considere articular as reflexões geradas no diálogo sobre a globalização e as consequências
que ela gera com aquelas levantadas no componente curricular 3 - Sonhando o BRASIL: um projeto ori
ginal de desenvolvimento sobre os desafios e desejos dos jovens em relação ao mercado de trabalho
no mundo contemporâneo (exemplo: automatização). Portanto, sugere-se que os estudantes possam
verificar as anotações dos conhecimentos produzidos, além de vislumbrar uma efetiva integração e con-
tinuidade da aprendizagem, agora observando, destacando e registrando as dimensões trabalhadas com
a abordagem proposta nesta atividade.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, para finalizar esse processo, os estudantes podem produzir um texto para refletirem so-
bre a investigação proposta durante a atividade. A ideia é sistematizarem o conhecimento levan-
tado sobre o processo de globalização, trazendo luz também sobre as tensões que esse movimen-
to cria para o exercício da cidadania local e global. Ao final da elaboração, você pode organizar a
turma em um círculo para que compartilhem as ideias chave dos textos produzidos.
AVALIAÇÃO
É importante avaliar a habilidade de análise e investigação dos estudantes acerca do processo da
globalização, de maneira a identificar as tensões geradas por esse fenômeno no modo de vida dos
cidadãos. As contribuições nas discussões durante o processo de análise e a produção textual são ele-
mentos nesta avaliação.
96

ATIVIDADE 2
INTRODUÇÃO
Semana 6: 2 aulas
Professor, considerando a investigação e análise realizada sobre a globalização e seus efeitos

na Atividade 1, sugere-se nesta que as discussões estejam mais concentradas nas relações e no
exercício da cidadania numa escala global, partindo de reflexões em torno da superficialidade das
relações no mundo contemporâneo, para pensar de que maneira a juventude e a sociedade, de
forma geral, está implicada nos desafios compartilhados globalmente.
Para isso, inicie um diálogo sobre a fluidez das relações estabelecidas no contexto contemporâ-
neo. Um bom apoio pode ser a produção do sociólogo e filósofo Zygmunt Bauman que aborda
a existência de uma “utilidade” nos relacionamentos, fragilizando os laços de compromisso entre
as pessoas e com o coletivo (BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços
humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004). Nesse momento, é também interessante explorar
com os estudantes a proximidade virtual e da não-virtual no cotidiano deles, refletindo um pouco
como isso contribui para a superficialidade das relações. Um trecho do trabalho de Bauman que
pode ser usado com esse objetivo é o seguinte:
A proximidade virtual e a não-virtual trocaram de lugar: agora a variedade vir-

tual é que se tornou a ‘realidade’[...] Não admira que a proximidade virtual tenha
ganhado a preferência e seja praticada com maior zelo e espontaneidade do
que qualquer outra forma de contigüidade. A solidão por trás da porta fechada
de um quarto, com um telefone celular à mão pode parecer uma condição me-
nos arriscada e mais segura do que compartilhar o terreno doméstico comum.
Quanto mais atenção humana e esforço de aprendizado forem absorvidos pela
variedade virtual de proximidade, menos tempo se dedicará à aquisição e ao
exercício das habilidades que o outro tipo de proximidade, não-virtual, exige.
Elas caem em desuso [...] (BAUMAN, 2004, p. 39-40)
SAIBA MAIS
BACICH, Lilian. Rotação por Estações. YouTube, 22 de out. de 2016. Disponível em:
https://cutt.ly/dZoQfnG. Acesso em: 26 jul. 2022.
97

FORTE, Bárbara. Por que o Brasil é o sétimo país mais desigual do mundo. Site
ECOA/UOL, 20 de fev. de 2020. Disponível em: https://cutt.ly/zZoQSF2. Acesso em:
25 jul. 2022.
HARARI, Yuval Noah. Sapiens: Uma breve história da humanidade. Porto Alegre: L&PM Editores, 2018.
DESENVOLVIMENTO
A reflexão sobre a fragilidade das relações e do nosso comprometimento com o outro abre es-
paço para um aprofundamento da discussão sobre o exercício da nossa cidadania global e da
nossa responsabilidade coletiva. Considerando a habilidade de Investigação Científica no de-
senvolvimento dessa atividade, propõe-se que os estudantes selecionem e sistematizem infor-
mações sobre os principais problemas mundiais, como maneira de refletir como o exercício da
cidadania global nos coloca diante deles. Para isso, peça para que identifiquem quais os princi-
pais problemas mundiais que existem e porque representam problemas, ressaltando como esses
problemas devem ser enfrentados de forma compartilhada. Uma sugestão é anotar no quadro
enquanto falam e, no caso de recorrência, pode destacar a palavra, representando a repetição,
que indicará a relevância do problema para a turma. Quando não tiverem mais acréscimos, so-
licite que observem o panorama apresentado e o que pensam sobre a construção que fizeram
e como enxergam essas questões na perspectiva da cidadania global. Em seguida, informe que
o próximo exercício a ser realizado tratará sobre alguns desses desafios. Professor, é importante
considerar se as indicações trazidas pelos estudantes refletem as preocupações mais urgentes
dos organismos internacionais. Para isso, você pode utilizar referências como a “Nossa agenda
comum”, relatório do Secretário Geral das Nações Unidas que se debruça na identificação des-
ses desafios (Disponível em: https://cutt.ly/2CtxdoV. Acesso em: 25 jul. 2022). Considerando
as referências utilizadas, e aproveitando os insumos trazidos pelos estudantes se conveniente,
defina quatro desafios para serem trabalhados no próximo exercício, que utiliza a dinâmica de
“rotação por estações”. Aproveitando os intervalos entre as aulas, com as estações definidas,
será necessário que você organize textos e/ou imagens que trabalhem o tema da estação. Além
disso, é importante gerar uma tabela de registros com perguntas norteadoras que se refiram à
análise do material de referência. Por exemplo, se o tema de uma estação for fome, você pode
questioná-los como o cenário da fome é apresentado no texto.
Para implementar a rotação, organize a turma em grupos que deverão permanecer nessa forma-
ção até o fim da atividade. É recomendável que os grupos sejam os mais heterogêneos possíveis,
de modo que os estudantes possam se ajudar e também se desenvolverem com a realização da
atividade. O ideal é que sejam organizados oito grupos, dois para cada estação. Com isso pronto,
explique aos estudantes que receberão o material referente à estação que se encontram no mo-
mento. Com esse material em mãos, eles devem analisar as informações trazidas, a partir disso,
preencher a tabela de registros, na qual são apresentadas algumas questões a serem respondi-
das. Cada aula pode representar o momento com uma estação e os estudantes podem realizar
98

pesquisas, de acordo com a habilidade do Eixo Estruturante de Investigação Científica, enquanto

trabalham aquela temática, de maneira a aprofundar sua perspectiva sobre o assunto. Professor,
nesse momento da atividade, é importante a sua mediação em cada grupo para perceber como
estão desenvolvendo a abordagem em cada temática e que discussões e pontos de vistas estão
sendo levantadas entre eles. É importante ressaltar sempre a necessidade de cuidar das fontes
escolhidas para a pesquisa realizada.
Professor, é interessante observar que o componente curricular - A vida em sociedade: convivência demo
crática e justiça social explora reflexões sobre desigualdade social que podem subsidiar essa discussão.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 9: 2 aulas
Depois de acessarem as quatro estações, reúna a turma em círculo e dê espaço para que com-
partilhem suas perspectivas sobre a atividade e sobre as informações e discussões levantadas. De
maneira a sistematizar o conhecimento levantado, os estudantes podem elaborar um texto sobre
uma das estações que vivenciaram, posicionando-se sobre o desafio global escolhido e utilizando
argumentos baseados nas fontes que exploraram ao longo do exercício. A ideia é que tenham em
mente o contexto da cidadania global e de que maneira isso se relaciona com o cenário apresen-
tado na estação. Você pode organizar uma leitura em grupo das produções realizadas e ir além,
compartilhando com a comunidade escolar o que for produzido pela turma.
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser no sentido de verificar a capacidade dos estudantes de selecionar e sistema-
tizar informações, o que pode ser verificado através das tabelas de registros. Por fim, os estudantes
também deverão ser capazes de fazer reflexões sobre os problemas compartilhados mundialmente e
relacioná-los com o exercício de uma cidadania global, o que deve ser evidenciado no texto produzido
de sistematização final.
99

ATIVIDADE 3
INTRODUÇÃO
Semana 10: 2 aulas
Professor, o objetivo dessa atividade é discutir os direitos humanos, tendo como referência a De-
claração Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, enquanto ferramenta de valorização
da diversidade e de responsabilização coletiva diante do exercício da cidadania global.
Para isso, propomos que inicialmente, em uma aula expositiva dialogada, retome com a turma
seus conhecimentos da Formação Geral Básica sobre as Guerras Mundiais e as consequências
devastadoras que elas causaram. Professor, neste momento inicial da aula, é possível destacar, por
exemplo, o Holocausto, como forma de dar ênfase às noções de genocídio, justiça, igualdade e
fraternidade e o seus significados para a humanidade, bem como as permanências que revelam
os efeitos desses processos nos dias atuais, refletidas nos discursos de ódio, na intolerância e na
discriminação. Uma sugestão para esse momento introdutório é apresentar para a turma alguns
vídeos sobre o assunto: CANAL DESCOMPLICA. Como foi a Segunda Guerra Mundial? quer que
desenhe? Youtube. Duração: 11m 04s. (Disponível em: https://cutt.ly/MZoCFRR. Acesso em:
24 de jul. de 2022). Professor, fique à vontade para discutir outras situações de genocídio e não
apenas a do Holocausto.
SAIBA MAIS
LEVI, Primo. É isto um Homem? São Paulo: Editora Rocco, 1988. Tradução: Luigi Del Re.
COMPARATO, Fabio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo: Saraiva, 1999.
Como fazer uma paródia musical. Disponível em: https://cutt.ly/iZF00wJ. Acesso em:
05 ago. 2022.
DESENVOLVIMENTO
Para iniciar o próximo exercício, organize a turma em círculo e peça para que cada participante
diga o que entende sobre direitos humanos. Solicite que os estudantes registrem o que con-
sideraram importante para ser destacado. Depois de fazer o registro, convide-os a assistir um
vídeo introdutório sobre direitos humanos (A história dos Direitos Humanos. Disponível em:
100

https://cutt.ly/MBpyMQi. Acesso em: 07 out. 2022). Outra opção é realizar a leitura de um

texto, (disponível em: https://cutt.ly/3BpijLz. Acesso em: 07 out. 2022). Após o vídeo/texto,
façam uma reflexão coletiva: Qual a importância dos direitos humanos? Onde estão os direitos hu-
manos no nosso país? Como os direitos humanos são refletidos no nosso dia a dia? Busque articular
as respostas com o que falaram no início da aula e as informações obtidas através dos vídeos,
de forma que percebam a existência ou não de uma relação entre o que pensaram inicialmente
e as descobertas posteriores.
Dando continuidade, apresente à turma, se já não conhecem, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos (ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral das Nações
Unidas (resolução 217 A III), 10 de dezembro de 1948. Disponível em: https://cutt.ly/jZo93Tf.
Acesso em: 26 jun. 2022). Professor, explique que a Declaração é um documento elaborado pela
Organização das Nações Unidas depois de todas as atrocidades cometidas na Segunda Guerra
Mundial, tendo em vista a construção de novas bases ideológicas, no intuito de promover a paz,
estimular a democracia e fortalecer os direitos humanos. Ler a Declaração fornece a oportunidade
de refletir sobre os direitos e responsabilidades que todas as pessoas no mundo possuem. Con-
verse com a turma sobre como percebem o que consta no documento, o que faltou e o que é ou
não garantido na prática.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos contém 30 artigos, que os estudiosos costumam di-
vidir em várias categorias. Assim, é normal diferenciar os chamados “direitos civis e políticos”, que
protegem o indivíduo do poder do Estado, dos direitos sociais e econômicos, que são aqueles que
o Estado deve proporcionar aos cidadãos. Ainda, estão os direitos humanos relacionados ao de-
senvolvimento e à proteção do meio ambiente, mais difusos e coletivos, que se apoiam na ideia da
solidariedade. Nesse sentido, sugere-se que divida os estudantes em pequenos grupos. Peça para
que examinem os 30 artigos da Declaração e pensem em formas de organizá-los, criando de 3 a
6 categorias. Depois, debatam: Quais categorias de direitos foram criadas? Que ideias convergiram?
Onde houve discordância? Vocês acham que esses direitos são universais, ou dependem dos valores
de cada cultura? Por quê? Que medidas devem ser tomadas para assegurar as distintas categorias de
direitos? Como podemos garantir que os diferentes tipos de humanos sejam respeitados e protegidos?
Qual nosso papel de cidadão nesse sentido? A ideia é que os estudantes mobilizem os conhecimen-
tos trabalhados para propor ações individuais e/ou coletivas de mediação e intervenção tendo
como parâmetro a habilidade EMIFCHS09 do Eixo Mediação e Intervenção Sociocultural.
Você ainda pode propor nessa atividade um exercício de estabelecer a relação entre a Declaração
Universal dos Direitos Humanos e a Constituição Federal brasileira. Para isso, além dos documen-
tos, você pode distribuir jornais e periódicos, debatendo sobre possíveis questões e/ou problemas
em que os direitos estão ou não sendo assegurados na realidade do país.
Professor, o Componente Curricular Eu e os Outros discute a noção de dignidade humana que pode en-
riquecer e subsidiar o diálogo sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Considere integrar
os aprendizados.
101

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Agora é o momento de sistematizar o que foi aprendido na aula. A atividade será iniciada na sala
e concluída em casa, pelos mesmos grupos que realizaram as atividades anteriores. Explique que
deverão fazer uma Paródia Musical trazendo a perspectiva dos mesmos sobre que tipo de ações
de mediação e intervenção individuais ou coletivas podem ser construídas no sentido de garantir
o respeito aos direitos humanos, para apresentarem na aula seguinte. Esclareça que fazer uma pa-
ródia significa recriar uma obra já existente, a partir de um ponto de vista diferente, que transmite
um teor cômico, crítico, irônico ou satírico. Para isso são realizadas alterações no texto original.
Oriente-os a escolherem uma música da preferência dos integrantes e iniciarem a elaboração do
texto, que será concluído ao longo da semana.
AVALIAÇÃO
Professor, deve-se levar em conta se os estudantes conseguiram mobilizar os conhecimentos sobre di-
reitos humanos, a partir da referência estipulada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
maneira a propor ações de intervenção às problemáticas que envolvem a negação ou limitação desses
direitos, como forma de responsabilização coletiva. Como parâmetros, considere as contribuições nos
diferentes exercícios e a paródia musical produzida.
102

ATIVIDADE 4
INTRODUÇÃO
Semana 13: 2 aulas
Professor, aproveitando as reflexões geradas na Atividade 3, a quarta atividade desse com-

ponente se destina a realizar uma abordagem sobre a responsabilidade coletiva em relação à
proteção e implementação dos direitos humanos. A ideia é que os estudantes sejam convidados
a refletir sobre o seu protagonismo, percebendo a leitura do contexto global como uma oportu-
nidade para pensar e concretizar projetos, conforme habilidade de Empreendedorismo prevista
para essa atividade.
Nesse sentido, introduza a discussão compartilhando notícias que evidenciam o protagonismo

juvenil na busca de soluções para problemas mundiais, algumas sugestões são:
Texto 1: ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. A jovem ativista Greta Thunberg

discursa na reunião de alto nível sobre o clima na Conferência sobre Mudança
Climática da ONU, COP 25, em Madri. Disponível em: https://cutt.ly/5ZpxGlD.
Texto 2: FRANCE PRESSE. Destaques do discurso de Malala na ONU. G1, 12
de jul. 2013. Disponível em: https://cutt.ly/sZpxVqn. Acesso em: 26 jul. 2022.
Texto 3: BERGAMASCHI, Mara. Ex-soldado que virou escritor, Beah é atração
da Flip. G1, 03 de jul. de 2007. Disponível em: https://cutt.ly/YZpx1Zu. Acesso
em: 24 jul. 2022.
Em seguida, professor, você pode organizar a turma em grupos, pedindo para que leiam e anali-
sem as notícias, anotando no caderno as reflexões do grupo a partir das questões como: Como
vocês se sentem ao ler essa notícia? Qual a importância da abordagem feita por esses jo-
vens? Vocês acreditam que o discurso deles é solitário? Por quê? A partir das respostas apre-
sentadas, busque fazer um fechamento, destacando que ativistas como a sueca Greta Thunberg,
o serra leonino Ishmael Beah e a paquistanesa Malala Yousafzai representam jovens do mundo
inteiro que sentem-se incomodados com a realidade à sua volta, de modo que os seus discursos
não são solitários, uma vez que carregam consigo as vozes de milhões de pessoas que almejam
viver em um mundo mais justo e solidário para todos.
103

SAIBA MAIS
CONECTAS. O que significa a nova resolução da ONU que considera o meio am
biente saudável como um direito humano, 27 de out. de 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/UCiFIFS. Acesso em: 01 set. 2022.
EVANS, Hugh. O que significa ser um cidadão global? TED, 2016. Disponível em:
https://cutt.ly/ZZpcQxw. Acesso em: 23 jul. 2022.
NAÇÕES UNIDAS. Meio ambiente saudável é declarado direito humano por Conselho da
ONU, 08 de out. de 2021. Disponível em: https://cutt.ly/PCiFzSL. Acesso em: 01 set. 2022.
SANTIANO, Mylene; ANTUNES, Katiuscia; AKKARI, Abdeljalil. Educação para a ci-

dadania global: desafios para a BNCC e formação docente. Rev. Espaço do Currí
culo (online), João Pessoa, v.13, n. Especial, p. 687-699, dez. 2020. Disponível em:
https://cutt.ly/OZpcYq7. Acesso em: 23 jul. 2022.
DESENVOLVIMENTO
O exercício proposto nessa etapa tem como título Os nossos futuros. (baseado em: “Our Futures.”
In: COUNCIL OF EUROPE. Compass: Manual for Human Rights Education with Young People
Strasbourg: Council of Europe, 2015. Disponível em: https://cutt.ly/uZpvzRe. Acesso em: 10 jul.
2022). A intenção ao usar o plural é reforçar que existem muitos futuros possíveis e o desafio para
os jovens é construir um que reflita os seus ideais e aspirações, seguindo que propõe a habilidade
de Empreendedorismo prevista para esse componente. Professor, o manual apresentado acima
está em língua inglesa, entretanto, na parte superior direita da página é possível realizar a tradu-
ção para o português.
Inicie o exercício refletindo com os estudantes a ideia da mudança ao longo do tempo. Para isso,
solicite que pensem em quando eram mais jovens, em como eram suas casas e ruas onde mora-
vam, e em como mudaram. Em seguida, pergunte aos estudantes por que essas coisas mudaram
e quem tomou as decisões sobre o que e como deveria ser renovado. Por exemplo: Foi construído
um plano de moradia de baixo custo para pessoas necessitadas? Facilitou-se a reciclagem? Houve
104

priorização em melhorar o transporte público? Depois das exposições, provoque a turma através de
questões como: Quem tem se beneficiado desses desenvolvimentos? Como? O que vocês teriam feito
se tivessem o controle?
Continuando, oriente-os a fazer essa reflexão pensando em decisões que afetam as vidas das
pessoas, tendo em perspectiva que os direitos humanos oferecem um marco útil para tomada
dessas decisões. Durante a discussão, é importante reforçar a ideia de que agora é o momento
para que eles comecem a pensar — e influenciar — os futuros nos quais viverão, tanto no Brasil
como no mundo. Incorporando também a habilidade de Formação Geral Básica. Nesse momento
é oportuno apresentar o conceito de sustentabilidade (ver CREDIDIO, Fernando. Sustentabilidade
– Você sabe o que significa essa palavra? Parceiros Voluntários, 7 de dez. de 2015. Disponível
em: https://cutt.ly/bZsU03f. Acesso em: 23 jul. 2022).
Para isso, peça para que formem grupos de 4 a 5 participantes e que, num papel, cada grupo
faça um esboço de ideias sobre como seria a sua comunidade, cidade, país e o mundo do futuro.
Diga-lhes que podem colocar o que quiserem, deixando espaço para que ampliem suas perspec-
tivas. É importante que considerem as referências já trabalhadas como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos e a Constituição Federal Brasileira de 1988 (vide Art. 225). Propõe-se algumas
perguntas que podem nortear o exercício, a saber:
• Quem irá morar na sua comunidade?

• Pessoas nascidas aqui ou recém-chegadas?
• Que idades elas terão?
• Elas viverão em famílias?
• Como serão as suas vidas diárias?
• Onde elas comprarão comida?
• Como serão as suas casas?
• E as escolas?
• Como as pessoas vão se deslocar pela cidade?
• De quais tipos de serviços de assistência social, como hospitais, dentistas etc., elas precisarão?
• Como serão suas vidas sociais?
• O que elas farão no seu tempo de lazer?
• Que trabalho as pessoas terão?
• Que novos desenvolvimentos tecnológicos existirão?
• O que aconteceria com o meio ambiente?
Quando terminarem, os grupos podem apresentar seus planos para a sala, um a um, explicando
os motivos pelos quais tomaram as decisões e as referências que utilizaram. Avaliando as apre-
sentações que foram feitas por cada grupo, considere se os planos concordam com a necessidade
da humanidade de viver em um ambiente saudável e limpo (Vide box Saiba Mais). Para essa
avaliação, apresente as seguintes questões: Vocês estariam prontos para mudar algumas das suas
ideias, se tivessem que projetar um plano que atendesse às necessidades e aspirações de todos na sala
de aula? Esses planos levam em consideração a proteção ambiental, como a necessidade de reduzir
as emissões de dióxido de carbono, de usar recursos renováveis e sustentáveis e de reciclar? Acreditam
que os adultos estariam prontos para discutir seus planos? Por quê? Que oportunidades os jovens em
105

geral têm para influenciar os processos democráticos que moldam suas vidas e seus futuros? Conclua
o exercício chamando a atenção para as questões que considerar mais significativas nas falas dos
estudantes, chamando-lhes a atenção para algum aspecto que precisem repensar. Considere a
habilidade de Empreendedorismo para esta abordagem.
Professor, essa atividade pode ser relacionada com as discussões levantadas no Componente Curricular
A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social sobre o universo de obrigação que pode
servir para provocar os estudantes a essa reflexão sobre como os indivíduos e as sociedades determi-
nam quem é merecedor de respeito e cujos direitos são dignos de proteção.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 16: 2 aulas
Como forma de sistematizar o percurso feito e de dar mais um amparo às discussões levantadas,
o fim da atividade pode ser também uma oportunidade de apresentar à turma os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) como um acordo coletivo. Nesse sentido, você pode apre-
sentar à turma um panorama geral acerca do estabelecimento desses objetivos (UNICEF Brasil.
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: ainda é possível mudar 2030. 2021. Disponível em:
https://cutt.ly/2ZpWFOt. Acesso em: 23 jul. 2022), fomentando a relação com o que foi traba-
lhado ao longo da atividade, incluindo os futuros pensados por eles, de maneira a contribuir para
a promoção de práticas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental.
AVALIAÇÃO
Durante a atividade, através das contribuições nas discussões em sala e da produção gerada no exercí-
cio de construção dos futuros, é importante avaliar se os estudantes ampliaram a percepção de que a
cidadania em uma sociedade que compartilha um espaço comum precisa ser pensada na perspectiva da
coletividade e da responsabilidade. Para isso, é importante notar se os “futuros propostos” consideram
os aspectos relacionados à sustentabilidade enquanto Direito Humano.
106

ATIVIDADE 5
INTRODUÇÃO
Semana 17: 2 aulas
A atividade final neste componente considera a perspectiva do protagonismo dos jovens no seu
próprio processo de formação e no envolvimento na busca coletiva por melhoria presente nas ha-
bilidades dos Eixos Empreendedorismo e Mediação e Intervenção Sociocultural. Nesse contexto,
propõe-se a elaboração, de forma colaborativa, de um Projeto de Intervenção Social com o tema
sustentabilidade a ser realizado no território em que vivem ou mesmo no entorno da escola, exer-
citando a habilidade de propor e testar estratégias de mediação e intervenção dos estudantes. O
trabalho desenvolvido pelos grupos pode ser socializado em um evento final aberto, inclusive, à
participação da própria comunidade.
Para introduzir a ideia do projeto, organize a sala em círculo e faça uma rápida retrospectiva do
caminho percorrido até aqui, evidenciando quanto já se aprendeu acerca da cidadania global,
partindo de abordagens conceituais e dos significados envolvidos, chegando à responsabilidade
de cada cidadão na efetivação das mudanças que podem transformar o cenário mundial. É impor-
tante retomar o conceito de sustentabilidade, ressaltando a sua vinculação com o trabalho final a
ser entregue. Informe à turma que irão elaborar um Projeto de Intervenção Social para ser aplica-
do na comunidade em que vivem (ou do entorno da escola): os projetos de intervenção social são
atividades realizadas em uma realidade social a partir de um problema. A ação pode ser realizada nos
campos da educação, assistência social, saúde e diversas áreas que têm como principal característica
o envolvimento dos sujeitos nos processos de intervenção. (ANTHONY, Igor. O que é um Projeto de
Intervenção Social? Entenda o que é realizado no trabalho voltado ao Serviço Social. Educa Mais
Brasil, 27 de dez. de 2019. Disponível em: https://cutt.ly/aZsIEJl. Acesso em: 12 jul. 2022).
A partir da apresentação do conceito, é importante esclarecer que todas as atividades a serem de-
senvolvidas devem ocorrer com base em uma proposta de ações que promovam uma intervenção
diante de um problema identificado pela comunidade que esteja relacionado com o tema susten-
tabilidade. É interessante também apresentar algumas iniciativas práticas para que os estudantes
tenham um melhor entendimento acerca do trabalho a ser realizado e da relação que o mesmo
tem com o tema da sustentabilidade, além de poder servir de inspiração e sugestão de metodolo-
gia ou conteúdo (sugestão: CRIATIVOS. 10 projetos de estudantes que estão preservando o Meio
Ambiente. Criativos da Escola, 05 de jun. de 2021. Disponível em: https://cutt.ly/WZsZAaJ.
Acesso em: 27 jul. 2022).
107

SAIBA MAIS
VITÓRIA, Fabiano Bilhalva. A Pesquisa – Ação na Escola do Campo João Da Silva Sil-
veira no Município de Pelotas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. Dispo-
nível em: https://cutt.ly/dZg7B2m. Acesso em: 20 jul. 2021.
DESENVOLVIMENTO
Para que o desenvolvimento do trabalho seja bem-sucedido, é importante que os estudantes

compreendam as etapas e elementos envolvidos na elaboração de projetos. ‘É relevante elucidar
que elaborar o projeto é, basicamente, estabelecer um plano no qual se pretende percorrer um
caminho para sair de uma situação inicial que se apresenta problemática e chegar a uma situação
futura com melhores condições. Nesse sentido, professor, você pode compartilhar um roteiro para
elaboração do projeto, para que possam visualizar os elementos a serem definidos em seu projeto
(Sugestão de roteiro: tema; justificativa; público-alvo; objetivos geral e específicos; metodologia; ati-
vidades cronograma; recursos; parcerias; referências). Por se tratar de uma intervenção, é possível
que os estudantes minimizem a importância do cuidado na fundamentação teórica do projeto e
queiram partir logo para a prática. Então, é oportuno chamar a atenção para isso, propondo, por
exemplo, que apresentem e discutam o roteiro de elaboração do projeto produzido com toda a
turma de forma a trazer mais consistência para a ideia proposta.
Para a definição do tema de trabalho, solicite à turma que realize uma pesquisa sobre as priorida-
des da comunidade em relação aos ODS (UNICEF Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sus-
tentável: ainda é possível mudar 2030. 2021. Disponível em: https://cutt.ly/2ZpWFOt. Acesso
em: 23 jul. 2022), de forma que o projeto realmente foque em uma necessidade concreta. É es-
sencial frisar que o Projeto de Intervenção Social a ser realizado vincula-se à responsabilidade
de cada cidadão, e não governamental, com os problemas coletivos e às possibilidades de inter-
venção que possam contribuir para mudanças efetivas na realidade identificada. Por exemplo,
considerando que um grupo esteja trabalhando com o ODS 2, que é “Erradicar a fome, alcançar
a segurança alimentar, melhorar a nutrição e promover a agricultura sustentável”, o grupo pode
propor um mutirão para fazer uma horta comunitária.
Professor, dada a importância da temática e essa recomendação da participação de todos, seria interes-
sante também envolver outros professores no desenvolvimento do trabalho, auxiliando os grupos nas
pesquisas e nas ações práticas, trazendo uma perspectiva interdisciplinar para o projeto.
108

Para realizar uma intervenção são necessários recursos, que podem ou não estar disponíveis para
o grupo. É preciso que o planejamento seja realista, comportando as condições do grupo, da esco-
la, da comunidade. Daí a importância de pensar sobre parcerias com pessoas e/ou instituições que
possam colaborar para a concretização das ações, através de doações, cessão de espaço físico, de
equipamentos, materiais etc. Ao longo do desenvolvimento das ações de implementação, orga-
nize momentos de “troca de ideias” em sala de aula, quando os estudantes poderão compartilhar
os desafios encontrados, as descobertas, possíveis entraves que precisam resolver de maneira que
possa ser um momento de apoio mútuo. Além disso, é essencial que a turma planeje o momento
de finalização do Componente Curricular, incluindo a programação, recursos envolvidos, os con-
vidados desejados e a comunicação do evento.
SISTEMATIZAÇÃO
Semana 20: 2 aulas
A etapa final da atividade corresponde à realização do evento em que os estudantes apresentarão

suas iniciativas. Nesse momento, é importante que explique a finalidade pedagógica do trabalho
desenvolvido, exaltando a sua importância para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes
e para o seu protagonismo juvenil, discorrendo brevemente sobre a relevância de trabalhar com
a sustentabilidade na escola, tendo em vista a necessidade de aprofundarmos a reflexão numa
perspectiva global, considerando as suas relações com as questões locais. É também importante,
professor, parabenizar e agradecer a turma pelo trabalho realizado e pela concretização desse
evento com a comunidade, sugerindo que haja continuidade desse trabalho pela escola, agrade-
cendo também a todas as pessoas que colaboraram com o trabalho, incluindo colegas da escola,
direção, coordenação, famílias, participantes das pesquisas, apoiadores em diversas instâncias.
AVALIAÇÃO
Professor, avalie como foi o processo de construção coletiva do Projeto de Intervenção Social, consi-
derando o aspecto de inovação e relevância da iniciativa idealizada, a capacidade de planejamento e
de execução dos estudantes, levando em conta também o comprometimento e engajamento dos mes-
mos nas atividades implicadas como manifestação da consciência de seus papéis enquanto cidadãos
responsáveis por sua comunidade. É preciso perceber se os estudantes foram capazes de propor e de
implementar ações de mediação, bem como de identificar como oportunidade os conhecimentos levan-
tados durante o componente na realização de projetos.
109

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED
Coordenadora
Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP

Valeria Tarantello de Georgel
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM

Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Coordenadora de Etapa do Ensino Médio

Helena Cláudia Soares Achilles
Assessor Técnico de Gabinete para Ensino Médio

Maria Adriana Pagan
Diretora do Centro de Projetos e Articulação de Iniciativas com Pais e Alunos – CEART

Deisy Christine Boscaratto
Equipe Técnica e Logística

Aline Navarro, Cassia Vassi Beluche, Eleneide Gonçalves dos Santos,
Felipe Oliveira Santos, Isabel Gomes Ferreira,
Isaque Mitsuo Kobayashi, Priscila Gomes de Siqueira Salvático,
Silvana Aparecida de Oliveira Navia, Simone Vasques
110

Colaboração
Instituto de Educação Política - Politize! em parceria com o
Auschwitz Institute for the Prevention of Genocide and Mass Atrocities
Instituto de Educação Política - Politize!
Diretor Geral
Gabriel Marmentini
Gestora de Educação Básica, Programa Escola da Cidadania Ativa - Politize!

Kamila Nunes da Silva
Diretora de políticas educacionais do

Auschwitz Institute for The Prevention of Genocide and Mass Atrocities
Clara Ramírez-Barat
Coordenação de políticas educacionais do

Auschwitz Institute for The Prevention of Genocide and Mass Atrocities
Isadora Mendes de Paula Souza; Paula Araujo Alves
Coordenador da área de conhecimento

Joelmir Cabral Moreira
Analista Pedagógica da área de conhecimento

Carolina Nunes Diniz
Redatores da área de conhecimento

Amanda Petraglia Nunes de Andrade, Beatriz Souza Ramos dos Santos,
Carolina Nunes Diniz, Danilo Vergani, Isadora Mendes de Paula Souza, Ivonilda Andrade,
Joelmir Cabral Moreira, Kamila Nunes da Silva, Paula Araujo Alves
111

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS Violin Brandt - Equipe Curricular de Educação Físi-
APLICADAS ca - COPED; Emerson Thiago Kaishi Ono - Equipe
Curricular de Língua Estrangeira Moderna - COPED;
Leitura Crítica SEDUC: Clarissa Bazzanelli Barra- Pamella de Paula da Silva Santos - Equipe Curricular
das, equipe curricular de História - COPED; Edi de Língua Estrangeira Moderna - COPED; Michel
Wilson Silveira, equipe curricular de História - Grellet Vieira - Equipe Curricular de Língua Portu-
COPED; Emerson Costa, equipe curricular de Fi- guesa – COPED; Teônia de Abreu Ferreira - Equipe
losofia - COPED; João Roberto Bort Júnior, equipe Curricular de Língua Portuguesa - COPED; Ana Jo-
curricular de Sociologia - COPED; Marcelo Elias aquina Simões Sallares de Mattos Carvalho - CEM-
de Oliveira, equipe curricular de Sociologia - CO- -COPED
PED; Milene Soares Barbosa, equipe curricular de
Geografia - COPED; Sergio Luiz Damiati, equipe Colaboração: Carlos Eduardo Povinha - Equipe Cur-
curricular de Geografia - COPED; Tânia Gonçal- ricular de Arte – COPED; Daniela de Souza Martins
ves, equipe curricular de Filosofia - COPED; Ana Grillo - Equipe Curricular de Arte – COPED; Lean-
Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho - dro Henrique Mendes – Equipe Curricular de Língua
CEM-COPED Portuguesa – COPED; Liana Maura Antunes da Silva
Barreto – Equipe Curricular de Língua Estrangeira
Moderna – COPED; Marcelo Ortega Amorim - Equi-
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS pe Curricular de Educação Física – COPED; Mary
Jacomine da Silva – Equipe Curricular de Língua Por-
Leitura Crítica SEDUC: Elisangela Vicente Prismit tuguesa – COPED.
- Equipe Curricular de Arte - COPED; Priscila de
Souza e Silva Alves Canneori - Equipe Curricular de Colaboração:
Arte – COPED; Luiz Fernando Vagliengo - Equipe
Curricular de Educação Física - COPED; Marcelo Or- Consultor Maria Adriana Pagan
tega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física
- COPED; Marcos Rodrigues Ferreira - Equipe Cur- Assessor Técnico de Gabinete III - SEDUC Camila
ricular de Língua Portuguesa - COPED, Mirna Léia Aparecida Carvalho Lopes
O material Currículo em Ação é resultado do trabalho conjunto entre

técnicos curriculares da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, PCNP atuantes em Núcleos Pedagógicos e professores da rede
estadual de São Paulo.
Amparado pelo Currículo Paulista, este caderno apresenta uma
pluralidade de concepções pedagógicas, teóricas e metodológicas, de
modo a contemplar diversas perspectivas educacionais baseadas em
evidências, obtidas a partir do acúmulo de conhecimentos legítimos
compartilhados pelos educadores que integram a rede paulista.
Embora o aperfeiçoamento dos nossos cadernos seja permanente, há
de se considerar que em toda relação pedagógica erros podem ocor-
rer. Portanto, correções e sugestões são bem-vindas
e podem ser encaminhadas através do formulário
https://forms.gle/1iz984r4aim1gsAL7.
ATENÇÃO! Este formulário deve ser acessado com
e-mail institucional SEDUC-SP.
112

RECURSOS DIDÁTICOS
• Computador/notebook.
• Recursos audiovisuais.
• Livros, artigos, material apostilado e documentários sobre a temática.
AVALIAÇÃO
• Participação nas atividades propostas.

• Atividades em sala e em casa.
• Realização de pesquisa e produção de relatório.
• Apresentação das ideias em roda de conversa e apresentação de trabalhos propostos.
OBSERVAÇÃO
Outros objetos do conhecimento com a temática podem ser trabalhados.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Antiguidades Modernas: crônicas do cotidiano escolar. Porto

Alegre: ArtMed, 2008.
CARDEIRA, A. Educação emocional em contexto escolar. Portal dos

Psicólogos, 2012. Disponível em:
<https://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0296.pdf>. Acesso em novembro de
2020.
CASARIM, T. Tenho Monstros na Barriga – Rio de janeiro - RJ Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=gAZ1rxBWlpA&t=764s acesso em novembro
de 2020.
CASASSUS, J. Fundamentos da Educação emocional. Brasília: UNESCO,

Liber Livro Editora, 2009.
FONSECA, V. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem

neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 33, n. 102, p. 365-384,
2016. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862016000300014> . Acesso em novembro de 2020.
INSTITUTO AYRTON SENNA (IAS). James Heckman - entrevista para revista

Veja, 2017. Material de discussão. Disponível em:
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guia-educacao-integral-na-
alfabetizacao/guia-educacao-integral-na-alfabetizacao-socioemocionais.html
ORIENTAÇÕPES CURRICULARES
PROJETO DE VIDA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL - 2021
ALICERCE PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES PARA A

VIDA
CONCEITOS E A IMPORTÂNCIA DO PROJETO DE VIDA NOS ANOS INICIAIS

O componente Projeto de Vida passa a compor dentro do currículo como
uma estratégia pedagógica a fim de enriquecer e aprimorar a aprendizagem do
século 21, fomentando o desenvolvimento das competências socioemocionais,
alfabetização emocional, autoconhecimento e as relações inter e intra pessoais
saudáveis, por meio de um ambiente escolar acolhedor, integrador e favorável.
Desta forma, estimula os estudantes a refletirem sobre o significado da vida,
ampliando a compreensão sobre as relações humanas e estimulando a
construção de uma visão crítica, cidadã e consciente.
A proposta é um processo dialógico que envolve estudantes e educadores
de tal forma que tenha relevância, sentido no processo de aprender e os
2
PAG
integrem em suas vivências, reflexões, consciência e visão de mundo. O Projeto
de Vida abarca um conjunto de atividades didáticas intencionais que
oportunizam os estudantes a se conhecerem melhor, descobrirem seus
potenciais e dificuldades e também os caminhos mais promissores para o
desenvolvimento integral.
Quanto mais a “cultura do projetar a vida” for introduzida e fomentada no
contexto escolar desde os anos iniciais, no que tange ao processo de
autoconhecimento, identificação, nomeação e gerenciamento das emoções,
mediação e resolução de conflitos, entre outros, se possibilitará, dentro das
dimensões cognitivas e socioemocionais, a ampliação de repertório e o
desenvolvimento dos princípios da educação integral proposto pela BNCC (Base
Nacional Comum Curricular) para que assim os estudantes possam aprender,
ser, viver e conviver melhor.
A escola como espaço de convivência e circulação de informação e
produção de conhecimento, se torna um ambiente acolhedor e propício para os
estudantes desenvolverem as habilidades educacionais e de vidas propostas.
Por consequência, desenvolver com intencionalidade o Projeto de Vida nos anos

iniciais é não subestimar a capacidade que as crianças têm no campo da
imaginação e da criatividade, mas valorizar as bases para a construção de um
projeto de futuro fundamentado a partir das inter-relações sociais e escolares
que podem ser explicitamente desenvolvidas por meio da convivência, de
atividades que promovam o autoconhecimento, da valorização da vida e da
concretização dos seus sonhos.
Nesse processo, favorecer o desenvolvimento das inteligências inter e
intrapessoais é fundamental para alicerçar e preparar os estudantes para as
próximas etapas (anos finais do ensino fundamental e ensino médio),
potencializando intrinsecamente suas habilidades na dimensão pessoal, social e
profissional. Desta forma, acredita-se que o Projeto de Vida está sendo
construído e fortalecido com bases e alicerces para o desenvolvimento das
competências socioemocionais nas etapas posteriores, desmistificando a ideia 3
que essa construção só se inicia nas etapas finais da educação básica. PAG
ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL
UM CAMINHO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL
Nos anos iniciais do ensino fundamental destaca-se a importância de

desenvolver atividades que promovam o conhecimento e
reconhecimento/identificação das emoções nos estudantes das turmas do 1º ao
5º ano, nos quais iniciam e consolidam o processo de alfabetização emocional.
Para alcançar esse objetivo, estimula-se as inteligências inter e intrapessoais na
primeira infância, considerando os níveis de desenvolvimento das crianças, para
que em suas trocas com o meio em que estão inseridos, possibilitem a
construção de seus próprios valores morais, aos poucos, coordenando seus
esquemas e organizando suas ações no espaço e no tempo, seja na família, na
escola, ou em qualquer outro ambiente social (VINHA, 2000).
Para tanto, é importante compreender a que se refere as emoções e qual

a sua importância na aprendizagem, alfabetização e educação emocional desde
a infância. Sobre isso, é comum encontrar, inclusive na literatura, a confusão
entre os termos emoção e sentimento e por essa razão considera-se necessário
diferenciá-los:
A emoção diz respeito a uma resposta do organismo a uma
necessidade de evitar perigo ou aproveitar uma oportunidade e, por
isso, ela ocorre momentaneamente diante de uma situação,
levando a apresentar alterações fisiológicas, como, aceleração dos
batimentos cardíacos, respiração ofegante, suor, tremedeira etc.
O sentimento é o processo de conscientização das emoções e
consequentemente sua interpretação e ressignificação no cérebro.
Os sentimentos são mantidos na memória, sendo preservados e,
portanto, é considerado o último componente da emoção. 4
Ao falar de alfabetização emocional, a linguagem tem papel fundamental PAG
na compreensão das emoções, uma vez que o aprendizado de palavras permite
nomear estados emocionais e, dessa forma, identificá-las e entendê-las. Para a
autora Lisa Barrett (2017) o conhecimento das palavras certas dá ao cérebro a
capacidade de predizer, categorizar e perceber as emoções. Por essa razão, o
desenvolvimento de um amplo vocabulário é essencial, pois permite uma
expressão saudável das emoções a partir da compreensão das mesmas. Com
isso, é possível construir relações interpessoais mais saudáveis e o
desenvolvimento, consequentemente, da empatia. De acordo com Pereira
(2002, p. 5), entende-se por alfabetização emocional:
[...] o conjunto de habilidades necessárias ao ser humano

para compreender, gerenciar e expressar os valores e
aspectos sociais e emocionais da vida e que permitem o
manejo bem sucedido de tarefas da vida, tais como:
formação de relacionamentos, solução de problemas do dia
a dia e adaptação às complexas demandas e exigências do
crescimento e desenvolvimento.
No mesmo sentido, a alfabetização emocional é imprescindível no

processo de aprendizagem, uma vez que já não é mais possível conceber
separadamente os aspectos emocionais e cognitivos de um indivíduo, dos quais
são interligados no funcionamento cerebral. O aspecto emocional, que por muito
tempo foi desmerecido no contexto educativo, está intimamente ligado à
atenção, motivação e valor social, sendo o suporte para as funções executivas
e, consequentemente, a aprendizagem.
Outro ponto fundamental no processo de aprendizagem que está
relacionado à alfabetização emocional é o clima emocional estabelecido em sala
de aula. Esse clima refere-se ao tipo de vínculo estabelecido entre o estudante
e o professor e o vínculo entre pares, que resultam ou não em um ambiente
propício e saudável para o desenvolvimento da aprendizagem (CASASSUS,
2009). Para Viana (2020, p. 11)
A aprendizagem ocorre a partir de uma relação emocional

5
entre professor e alunos. Esta aprendizagem quando não PAG
satisfatória possui íntima relação com a incompreensão
emocional da relação pedagógica.
Assim sendo, mesmo as habilidades mais técnicas envolvem a emoção e

quanto mais essas são solicitadas em um contexto, maior o envolvimento,
atenção e retenção, sinalizando ao cérebro o que é importante, o que é essencial
para a aprendizagem. Por essa razão que é essencial, nos anos iniciais do
ensino fundamental, a concretização da alfabetização emocional. Assim, espera-
se que os sentimentos e as emoções possam ser evidenciadas e trabalhadas
por meio das atividades que devem servir apenas como plano de fundo para
valorizar, alcançar os objetivos na compreensão das emoções. Nesse sentido, o
professor deve ficar atento às demandas reais e urgentes na questão sentimental
das crianças, observar e explorar como se expressam durante as atividades de
modo que possam levá-los a reflexão, compreensão e autoconhecimento.
Segundo Celso Antunes, são necessários quatro passos para
desenvolver a Educabilidade Emocional: sentimento legítimo, ouvir com empatia,
auxiliar o estudante a se autoavaliar e se planejar, possibilitando “um exercício
excelente para se pensar com autonomia e para se viver melhor” (ANTUNES,

2008, p. 163). Para esse autor, se um distúrbio emocional pode ser tratado com
a reeducação, é evidente que as emoções são estimuláveis e podem ser
apreendidas. Prova-se, cientificamente, que a Educação Emocional é útil e, mais
ainda, que ela alerta sobre a importância de um trabalho escolar e familiar com
esse propósito.
Mas que emoções são essas? Não há consenso na literatura sobre

quantas e quais são as emoções básicas, apresentando variadas organizações.
Fontaine (2009) divide as emoções em: de sobrevivência (como raiva, nojo e o
medo) e as de autoconsciência (orgulho, culpa, inveja, vergonha e gratidão)
enquanto outros estudiosos afirmam que as emoções mais básicas são: a raiva,
o medo, o prazer, a tristeza e a surpresa. De qualquer forma, existem variados
estados emocionais que se apresentam de diversas formas culturalmente.
6
Nesse processo de educabilidade, as emoções como: ternura, amor, ódio, PAG
ira, irritação, tensão, alívio, serenidade, felicidade, alegria, tristeza, compaixão,
remorso, culpa, vergonha, insegurança, timidez, confusão, medo, assombrado,
nojo, hostilidade, aceitação, incompreensão, desamparo, solidão, saudade,
melancolia, tédio, ilusão, entusiasmo, euforia, desmotivação, decepção,
frustração, admiração, inveja e ciúmes, desejo, satisfação, orgulho, prazer e
gratidão, devem ser reconhecidas e nomeadas para serem compreendidas e
vivenciadas. Todas as emoções são importantes, pois mesmo as consideradas
negativas, apesar de apresentarem distinção neurologicamente, quando
compreendidas e gerenciadas permitem refletir e transformar atitudes.
Mediante isso, espera-se que os estudantes consigam encontrar

significados para suas vidas em questões que os envolvam, no âmbito familiar
ou social, de modo a favorecer o desenvolvimento de valores ao longo do ensino
fundamental e assim aprimorar a autonomia, sociabilidade, capacidade de
autogestão, amabilidade, tolerância, dentre outras competências, sendo assim
capazes de tomar atitudes na vida pessoal, social e política, de forma crítica, em

consonância com os direitos humanos e princípios democráticos.
Assim, por meio desse processo, é possível prepará-los para que, ao

iniciar os anos finais do Ensino Fundamental, identifiquem seus gostos e
anseios, criem expectativas constantes referentes ao futuro (sonhos), pontuem
seus interesses e, ainda, reflitam e atuem sobre sua realidade, alterando-a
quando necessário.
LIDANDO COM A EXPRESSÃO DE EMOÇÕES NEGATIVAS
Como já foi dito, a inteligência emocional tem papel fundamental na

compreensão e gerenciamento das emoções, tanto positivas quanto negativas.
Entretanto, esse é um processo que exige autoconhecimento e as práticas que 7
levam ao seu desenvolvimento demandam tempo. Com isso, emoções negativas PAG
podem ser expressadas pelos estudantes de forma não assertiva durante o

processo de construção da alfabetização emocional, o que requer uma atenção
e manejo assertivo do professor. Isso porque, ao falar de educação emocional,
tem-se como premissa um ambiente acolhedor e seguro onde os estudantes
sintam-se confortáveis para a expressão das suas emoções durante o caminhar
na identificação, compreensão e gerenciamento das mesmas, sejam elas
positivas ou negativas.
As emoções surgem a partir da necessidade do indivíduo em responder

a um acontecimento do ambiente, para regular o comportamento diante dessa
situação. Não é diferente com as emoções negativas, que podem ser
expressadas de diferentes formas, como através de comportamentos
agressivos, do choro e da tristeza. Mas a mensagem que elas passam é de que
o estudante está reagindo a uma situação do ambiente e que, a partir do seu
repertório pessoal, essa é a forma mais adaptativa que possui para o
gerenciamento da sua emoção. Por isso, para lidar com esses comportamentos
que surgem de uma emoção negativa, o professor deve ter alguns pontos a vista
para que, ao mesmo tempo que estimule o desenvolvimento da inteligência
emocional, ele seja capaz de manter o mesmo ambiente acolhedor e seguro para
o estudante.
Nesse sentido, a principal ação para lidar com essas situações é básica:
acolher. O professor não deve, de maneira alguma, repreender, julgar ou dar
sermões quanto a expressão do estudante, pois deve-se ter claro que essa foi a
forma que encontrou em seu repertório pessoal de expressar seu desconforto ou
descontentamento.
Com isso, é fundamental estimular a expressão verbal do discente sobre

quais as dificuldades ou necessidades que o levou a sentir aquela emoção
negativa e mediar o processo de resolução do conflito/problema. A identificação
e verbalização das dificuldades/necessidades é importante ao passo que leva o
8
estudante a compreender-se e gerenciar suas próprias emoções e sentimentos, PAG
além de promover o desenvolvimento de competências pessoais para a
resolução de problemas - os principais objetivos da educação emocional.
CUIDANDO E ACOLHENDO
RELATOS DE VIOLÊNCIA E/OU VIOLAÇÃO DE DIREITOS
Como profissionais que atuam diretamente e por longos períodos com

crianças e adolescentes, podem surgir no contexto educativo relatos de
situações de violação de direitos. Ao promover um ambiente seguro e acolhedor
para a expressão das emoções e sentimentos, esses relatos podem surgir com
mais facilidade através da execução de atividades, pela identificação de sinais
ou pelo relato direto. Nesse sentido, é imprescindível que o manejo seja
realizado de forma adequada para a garantia efetiva dos direitos fundamentais
de nossos estudantes.
QUAIS SÃO OS TIPOS DE VIOLÊNCIA E VIOLAÇÃO DE DIREITOS?
Autolesão reiteradas faltas violência física violência verbal
violência abandono/
violência sexual maus tratos
psicológica negligência
tentativa de abandono
tortura evasão escolar
suicídio escolar
E COMO AGIR DIANTE DE UM RELATO?

Ao receber um relato de situação de violência ou violação de direito, é
fundamental que o profissional faça o acolhimento com o estudante e ouça o que
9
PAG
o mesmo tenha a dizer sobre a situação. Para isso:
● Demonstre disponibilidade para escutá-lo (a);
● Não faça julgamentos, dê sermão ou repreenda a atitude do estudante de
trazer à tona o que lhe tem causado sofrimento.
● Evite interrupções e forçá-lo (a) a dizer algo - a comunicação deve ser
espontânea por intermédio do vínculo entre estudante-
professor(a)/equipe pedagógica;
● Informe que, para ajudá-lo (a) e protegê-lo (a) irá comunicar órgãos e
pessoas sobre a situação, que terão cuidado e sigilo (reforce a
importância desse ponto, caso a criança/adolescente solicite que não o
faça). Novamente, é fundamental que não se expresse julgamentos e
críticas, mas que a escola proporcione um ambiente, mesmo que virtual,
de solidariedade e respeito. Faça isso logo após o registro dos dados
identificados, para realizar os encaminhamentos necessários e garantir os
direitos do estudante.
Outro ponto importante é evitar solicitar muitos detalhes sobre o que é

relatado. O fundamental, nessas situações, é entender qual a violação ocorrida
e se há outras situações de risco que o estudante possa estar vivenciando. Isso
porque os órgãos responsáveis em efetivar a garantia dos direitos das crianças
e adolescentes realizarão a escuta e a coleta de depoimento sobre os detalhes
da ocorrência e, dessa forma, evita-se o que chamam de Revitimização –
processo em que a vítima revivencia a violência através do relato.
É importante salientar que em situações de violência (física, sexual,
psicológica ou verbal) a comunicação às autoridades é dever de todos e urgente,
de acordo com a Lei nº 13.431, de 4 de abril de 2017, em seu art. 13:
Qualquer pessoa que tenha conhecimento ou presencie ação

ou omissão, praticada em local público ou privado, que constitua
violência contra criança ou adolescente, tem o dever de
comunicar o fato imediatamente ao serviço de recebimento e
monitoramento de denúncias, ao conselho tutelar ou à
autoridade policial, os quais, por sua vez, cientificará 10
imediatamente o Ministério Público.
PAG
Ressalta-se a importância dessas ações, pois enquanto profissionais da

educação devemos conhecer a Rede de Atendimento para dar suporte e
assegurar os direitos dos nossos estudantes e, assim, garantir que o processo
de aprendizagem ocorra de maneira significativa. Caso sinta-se inseguro ou com
dúvidas de como agir, a Coordenadoria de Psicologia Educacional –
COPED/SUPED/SED elaborou manuais disponibilizados por meio da
Comunicação Interna nº 3073 de 29 de novembro de 2019 com orientações para
atuação e encaminhamento e a Comunicação Interna nº 1629 de 06 e agosto de
2020, assim como desenvolve o trabalho de orientação no enfrentamento às
questões de aprendizagem e psicossociais que surgem na realidade escolar.
RELEVÂNCIA E RESULTADOS DE SE TRABALHAR COM A

ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL
O reconhecimento, compreensão e expressão das emoções são

fundamentais para o desenvolvimento saudável de um indivíduo e quando
estimulados desde a infância tem impacto significativo no estabelecimento de
relações interpessoais mais saudáveis, apresentam comportamento adaptativo
diante de adversidades, maior capacidade empática, melhores resultados
escolares, tendem a
ser mais produtivos e possuírem melhores remunerações e serem mais
bem-sucedidos no futuro (GOLEMAN, 2003, apud CARDEIRA, 2012).
Do mesmo modo, o desenvolvimento dessas habilidades promove a
educabilidade emocional, contribui para o conhecimento dos diversos
sentimentos ao reconhecê-los e identificá-los, bem como as reações corporais
quando estes aparecem na infância, amplia-se a autorreflexão e o
autoconhecimento, a fim de oportunizar aos estudantes a sua relação e
compreensão do mundo e do outro. 11
Muitos educadores já conhecem a importância dessas competências no PAG
dia a dia das escolas, mas algumas pesquisas científicas têm contribuído
também para reforçar a relevância do tema e identificar concretamente o papel
desse trabalho no desenvolvimento das pessoas.
Nos anos 60, por exemplo, um programa de intervenção foi realizado por
professores e pesquisadores dos EUA com crianças de uma escola em um bairro
vulnerável da cidade de Ypsilanti (Michigan). O programa envolvia atividades de
educação regular na Perry Elementary School e visitas domiciliares, que
duraram de 1962 a 1967.
Para avaliar a intervenção, os pesquisadores criaram um estudo (Estudo
Longitudinal Perry) com dois grupos de crianças: um deles no programa de pré-
escola de alta qualidade com abordagem de aprendizagem ativa (currículo
inovador, acompanhamento de indicadores de desenvolvimento, ambiente
propício à resolução de conflitos etc.), e o outro grupo não recebeu educação
pré-escolar.
Os pesquisadores acompanharam os participantes e identificaram que,

aos 40 anos, aqueles que receberam o programa de alta qualidade
apresentaram menor incidência de gravidez precoce, cometeram menos crimes,
possuíam casa própria e carro, ocupavam um emprego e tiveram ganhos
maiores do que aqueles participantes do grupo controle.
Os resultados deste estudo referem-se diretamente à questão do impacto
do desenvolvimento de competências socioemocionais e sua importância
para a vida, e indicam sua maleabilidade, ou seja, que elas não são fixas ou
inatas, mas sim aprendidas, podendo ser ensinadas na escola.
O economista que ganhou o prêmio Nobel de Economia, James
Heckman, a partir de dados do estudo Perry, constatou que o desenvolvimento
socioemocional desde a primeira infância pode melhorar consideravelmente os
resultados não só no aproveitamento escolar como nas escolhas ao longo da
vida. Ele propõe, então, que todo professor esteja atento a esse processo na 12
sala de aula, em todas as etapas da vida: “ao aprender a ler e a soletrar as PAG
palavras, a criança interage com amigos, forma vínculos, lida com emoções
ligadas ao sucesso e ao fracasso — enfim, aprende a se comunicar de forma
ampla.” (entrevista para revista Veja, 2017, ed. 2529).
FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO EMOCIONAL - METODOLOGIA ÂNCORA
A escritora, autora do livro “Tenho Monstro na Barriga” Tonia Casarin,

articulou uma ferramenta para treinar a conscientização emocional em crianças
e intitulou esse trabalho de “Metodologia ÂNCORA”. No desenvolvimento dessa
ferramenta, ela concluiu que existem 6 elementos fundamentais para o
desenvolvimento emocional que se enquadram no acrônimo ÂNCORA. São
pontos importantes que devem ser levados em consideração ao falar em
educação emocional:
Acolher as emoções
● Segundo a autora, acolher as emoções do outro é estar aberto, aceitar
as emoções. Ela afirma que quando você acolhe as emoções, o outro
se sente em um espaço seguro para se abrir e isso fortalece a relação
e cria um espaço seguro para esse diálogo por meio de uma escuta
empática e uma presença pedagógica.
Nomear as emoções
● Para Tonia, nomear as emoções é fundamental para construir um
vocabulário para falar sobre sentimentos.
Compreender causas e consequências

● Outro ponto fundamental é entender as causas (o que me fez sentir
aquilo?) de uma emoção, o que ajuda a prever nosso próprio
comportamento, assim como compreender as consequências (como eu
13
reajo e como quero reagir diante dessas emoções?) Ter empatia, PAG
pensar no outro.
Organizar e dar significado

● A autora considera uma etapa fundamental para encontrar padrões de
comportamentos. É o “sinal vermelho” quando nos sentimos ofendidos,
desrespeitados etc., que nos leva a reações impulsivas. Diante desse
momento, é importante organizar e dar novos significados a futuras
reações.
Regular as emoções
● Tonia afirma que refere-se ao desenvolvimento de habilidades para
expressar seus sentimentos de forma assertiva e adaptativa, ou seja,
de maneira construtiva em vez de uma forma impulsiva.
Agir para aprender

● Nessa etapa, visa analisar ações e reações para aprender com elas.
A metodologia é relatada pela autora na sua palestra no TEDxPetrópolis

em 2016 e está disponível no Youtube através do link: Toda Pessoa é uma
Escola | Tonia Casarin | TEDxPetrópolis
PROJETO DE VIDA E O PAPEL DA FAMÍLIA
A família e a escola são as duas principais instituições responsáveis pela

formação de um indivíduo e por essa razão a relação família-escola deve ser
dialógica, evitando uma postura de culpabilização, mas de responsabilidade
mútua perante o desenvolvimento integral e saudável das crianças e
adolescentes, assim como já é expresso na legislação (CF, 88; LDBEM, 96, etc).
Essa relação entre ambas instituições deve ser horizontal e de parceria com a
finalidade comum de formar plenamente a criança/adolescente, visto que a
família age como potencializadora do que é desenvolvido na escola e vice e
14
PAG
versa.
Como já visto, a educação emocional tem impacto significativo no
desenvolvimento infantil, tanto no sentido intra quanto interpessoal. Ela vai além
da educação formal e, por isso, deve estar inserida também nas famílias.
Entretanto, sabe-se que muitas famílias não possuem instrumentos pessoais,
emocionais e sociais para favorecer a alfabetização emocional de seus filhos, o
que exige da escola o auxílio e instrumentalização para tal, pois é imprescindível
que a família seja capaz de incentivar e validar a expressão das emoções das
crianças, sendo empáticos, evitando atitudes de julgamento, repressão ou
ridicularizando o que estão sentindo.
Sabendo que a família é parte fundamental no processo da educabilidade
emocional, pois, lidar com as emoções e os sentimentos são de fato habilidades
essenciais para viver e conviver melhor, acredita-se ser essencial a elaboração
de práticas que favoreçam a participação dos familiares nessas atividades,
potencializando um espaço de fortalecimento de vínculos entre escola-família,
estudante-família e professor-família.
CAMINHOS PARA DESENVOLVER COM INTENCIONALIDADE O

PROJETO DE VIDA NOS ANOS INICIAIS
A escola como espaço de convivência e mobilização social, produção,

circulação de informação e produção de conhecimento, se torna um ambiente
propício para o estudante desenvolver e colocar em prática a alfabetização
emocional, as competências socioemocionais e cognitivas, o autoconhecimento,
as relações sociais, mediação e resolução de conflitos.
Sendo assim, é importante ressaltar que esse desenvolvimento é
indissociável e sua mobilização ocorre simultaneamente. Sabendo disso, apenas
por questões didáticas, e para um melhor entendimento, apresentaremos para
vocês, de forma dividida e sequencial, sugestões de caminhos e práticas para
desenvolver com intencionalidade o Projeto de Vida nos estudantes dos anos
Iniciais.
15
PAG
São eles:
Dimensões pessoal, social,

Sugestões Temáticas.
emocional e cultural.
Sugestões de práticas
Sugestões de Habilidades pedagógicas - Atividades
para inspirar.
16
PAG
DIMENSÕES PESSOAL, SOCIAL, EMOCIONAL E CULTURAL
DIMENSÃO PESSOAL: Somos seres coletivos, no entanto, únicos em nossas

individualidades e particularidades, sendo indispensável para formação do
estudante uma indissociável relação consigo mesmo e com os outros. Com isso,
na dimensão pessoal, objetiva-se fomentar no discente uma curiosidade para
aprender e conhecer-se, promover uma construção do autoconhecimento, um
descobrimento diário do “eu”, qualidades, defeitos, dificuldades,
comportamentos, inclinações, atitudes etc., somando ao desenvolvimento da
Inteligência intrapessoal, uma habilidade que diz respeito à capacidade de
identificar as próprias emoções e sentimentos, utilizando esse conhecimento de
maneira positiva na hora de lidar com as mais diversas situações do cotidiano. 17
O desenvolvimento dessa dimensão dialoga com a competência geral 8 PAG
e 10 - da Base Nacional Comum Curricular - BNCC:
- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
DIMENSÃO SOCIAL: A escola é formada por relações sociais de diferentes

âmbitos: professores, famílias, gestão escolar, estudantes e comunidade escolar
como um todo, todos se relacionando constantemente. As relações interpessoais
estabelecidas têm interferência significativa no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento acadêmico e pessoal do estudante, no clima emocional
estabelecido em sala de aula e fora dela. Com isso, na dimensão social objetiva-
se desenvolver habilidades sociais que irão auxiliar na construção de relações

interpessoais mais saudáveis, fornecendo ao educando competências para o
enfrentamento de situações adversas no cotidiano escolar. Além disso, os
contextos econômico e cultural estão muito envolvidos nesse aspecto, sendo
necessário ser ponto de observação na dimensão social.
O desenvolvimento dessa dimensão dialoga com a competência 09 e 10
- da Base Nacional Comum Curricular - BNCC:
- Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 18
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. PAG
DIMENSÃO EMOCIONAL: sabe-se que as emoções têm papel fundamental no

desenvolvimento da criança e do adolescente, tanto na sua sobrevivência quanto
na aprendizagem e está presente em todas as relações humanas. Assim, com a
dimensão emocional objetiva-se que o estudante identifique suas
necessidades, interesses e encontre motivação para a aprendizagem, através
de um ambiente onde ele encontra espaço para a identificação, nomeação e
expressão das diferentes emoções. Todas as relações estabelecidas no
contexto escolar, principalmente a relação professor-estudante, ocorre por meio
da dimensão emocional, em conexão à dimensão social.
É impossível pensar em separar a emoção da aprendizagem ou
a emoção da cognição ou da razão, ou conceber,
exclusivamente e friamente, na individualidade do aluno ou no
sujeito aprendente, pois temos que pensar também na
individualidade do professor ou do sujeito docente, porque
alunos e professores interagem socialmente e aprendem uns
com os outros. Logo, quer a emoção, quer a cognição, devem
ser enquadradas num contexto social e obviamente cultural
(FONSECA, 2016, p. 371).
O desenvolvimento dessa dimensão dialoga com a competência geral 8

da Base Nacional Comum Curricular - BNCC:
- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
DIMENSÃO CULTURAL: Tão importante como conhecer-se e relacionar-se, é

entender e vivenciar uma construção pessoal, social e emocional a partir da
identidade cultural do estudante, respeitando e valorizando as especificidades
que dão significado e sentido ao mundo que o cerca, ou seja, a sociedade e/ou
comunidade no qual está inserido. Com isso, na dimensão cultural, objetiva-se
desenvolver a curiosidade para aprender, o interesse artístico e o sentimento de 19
pertencimento em uma rede que engloba um conjunto de diversos aspectos, PAG
como crenças, valores, costumes, leis, moral, línguas, etc., conectando
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades e seus grupos de socialização.
Vale ressaltar que a identidade do Estado de Mato Grosso do Sul afirma-
se no sabor da gastronomia, nas produções musicais, artesanato indígena, artes
plásticas, festas populares e danças.
O desenvolvimento dessa dimensão dialoga com as competências gerais
3 e 6 da Base Nacional Comum Curricular - BNCC:
- Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência

crítica e responsabilidade.
SUGESTÕES DE HABILIDADES:
1º ao 5º ano
➢ Reconhecer, nomear e identificar sentimentos e emoções;
➢ Refletir e identificar potencialidades intrapessoais e interpessoais;
➢ Fomentar espaços de diálogos e reflexões, oportunizando um ambiente
acolhedor de expressão de sentimentos e emoções.
➢ Promover o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes.
➢ Promover o fortalecimento dos vínculos familiares por meio de práticas
conjuntas entre o estudante e sua respectiva família.
➢ Desenvolver habilidades sociais para a construção de relacionamentos
20
PAG
interpessoais saudáveis.
➢ Desenvolver a alfabetização emocional por meio de múltiplas linguagens
(corporal, oral, visual e escrita), através da aprendizagem intencional dos
conceitos de sentimentos e emoções e de sua importância na vida do ser
humano do séc XXl;
➢ Desenvolver as competências socioemocionais por meio de múltiplas
linguagens (corporal, oral, visual e escrita), através da aprendizagem
intencional dos conceitos e de sua importância na vida do ser humano do
séc XXl;
➢ Desenvolver a mediação e resolução de conflitos, por meio de atividades
colaborativas;
➢ Fomentar o trabalho coletivo e colaborativo entre os estudantes;
➢ Desenvolver o protagonismo solidário, por meio da observação,
problematização e participação efetiva dos estudantes no processo de
aprendizagem;
➢ Desenvolver a competência socioemocional da empatia, respeito e

confiança através do fomento de trabalhos coletivos e colaborativos entre
os estudantes;
➢ Promover brincadeiras, jogos e dinâmicas com o objetivo de desenvolver
com intencionalidade as competências socioemocionais e cognitivas;
➢ Promover diferentes brincadeiras, jogos e dinâmicas com o objetivo de
desenvolver com intencionalidade a identificação e nomeação das
emoções e sentimentos;
➢ Promover diferentes brincadeiras, jogos e dinâmicas com o objetivo de
desenvolver com intencionalidade valores humanos essenciais para a
convivência.
➢ Identificar e reconhecer diferentes características sobre si nos âmbitos
corporais, comportamentais, atitudes, higiene, entre outros;
➢ Vivenciar de forma artística a expressão adaptativa das emoções 21
positivas e negativas, com o objetivo de desenvolver estratégias PAG
comportamentais para a expressão saudável das mesmas;
➢ Promover a construção de estratégias para desenvolvimento da
macrocompetência socioemocional da Amabilidade (empatia, respeito e
confiança), no sentido de gerenciar estressores no caminho do projetar a
vida.
➢ Desenvolver práticas de interação e socialização, promovendo a iniciativa
social.
➢ Fomentar diálogos e discussões, possibilitando e ampliando um espaço e
ambiente seguro para os estudantes se expressarem e serem acolhidos.
➢ Fomentar a curiosidade e respeito das diversidades culturais regionais
que o cerca.
➢ Promover práticas que fomentem no estudante o sentimento de
pertencimento e valorização da comunidade em que está inserido.
➢ Promover práticas que fomentem no estudante perspectivas sobre o
futuro melhor desejável.
SUGESTÕES DE TEMÁTICAS PARA DESENVOLVER O PROJETO DE VIDA NOS ANOS

INICIAIS
Atenção Professor (a)!
As temáticas abaixo são apenas sugestivas, podendo ser trocadas ou

modificadas de acordo com a realidade dos seus estudantes e os
objetivos que deseja alcançar em suas atividades:
22
PAG
SUGESTÕES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
ATIVIDADES PARA INSPIRAR
Esse material sugere e inspira o desenvolvimento e o envolvimento

integral dos estudantes por meio de atividades, experiências e vivências
acolhedoras com intencionalidade pedagógica e interações entre as crianças,
fomentando a alfabetização emocional e o desenvolvimento das competências
socioemocionais por meio das inteligências inter e intra pessoais.
Esses momentos se materializam em encontros semanais on-line e/ou
presenciais. Durante os encontros, propõe-se a escuta, o acolhimento da
pluralidade de saberes e vivências, identificação e reconhecimento das
emoções, fortalecimento dos vínculos familiares e estudantes, descobertas e 23
construção sobre o “eu” e o “outro” por meio do autoconhecimento e das relações PAG
sociais.
Por isso, ao professor (a), no desenvolvimento de suas práticas, sugere-
se ficar atento aos objetivos e resultados que deseja alcançar, organizando
quais dimensões, habilidades e temáticas serão internacionalizadas e
priorizadas em suas atividades. Ressalta-se também a importância de
desenvolver essas atividades valorizando o aspecto lúdico, pois sabe-se que
o brincar está fundamentalmente relacionado à aprendizagem, sendo essencial
no desenvolvimento infantil. O lúdico auxilia a criança no amadurecimento do
seu funcionamento psíquico, nos processos de socialização, comunicação,
expressão e construção do conhecimento.
1- ATIVIDADE: “Preciso de ajuda em.../Posso ajudar em…”;
Apresentação da atividade:
professor (a), essa atividade trabalha de forma intencional as interações sociais dos estudantes,
colocando em prática suas habilidades e capacidades de conhecer a si mesmo, se relacionar com o
outro e ajudá-lo com empatia;
Etapa e/ou série atendida:
preferencialmente 4º ou 5º ano;
Temática:
autocuidado e cuidado mútuo;
Objetivos:
promover e desenvolver o autoconhecimento por meio da identificação de suas potencialidades e
dificuldades e estimular a participação social e a empatia;
Resultados esperados:
participação efetiva dos estudantes/professores/famílias e espaços de trocas e um ambiente acolhedor,
seguro e empático;
Dimensões:
24
pessoal; social;
Habilidades:
● refletir e identificar potencialidades intrapessoais e interpessoais; PAG
● promover o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes;
● Desenvolver a competência socioemocional da empatia, respeito e confiança por meio de
trabalhos coletivos e colaborativos entre os estudantes;
Instrumento avaliativo e de acompanhamento:

avaliação formativa; observação, feedbacks, diário de bordo;
Metodologia:
promover um mural em sala de aula com duas colunas: uma nomeada de “Preciso de ajuda em…” e a
outra “Posso ajudar em…”.
Estimular a participação de todos elencando em cada coluna às suas potencialidades (aquilo que
consegue realizar com facilidade/êxito) e suas dificuldades (aquilo que precisa de ajuda para ser feito).
É importante que identifiquem o que escreverem, para que seja possível a interação entre os pares. Essa
prática reflete o processo da educação emocional, através do autoconhecimento e identificação de suas
potencialidades e dificuldades, por isso volta-se para estudantes dos 4º e 5º anos, acreditando estarem
mais maduros para tal;
Materiais usados:
cartolinas e material de escritório;
Fonte:
protocolo de Acolhimentos: ações híbridas e contínuas - UNIBANCO. Dipsonível em:
https://www.institutounibanco.org.br/wp-content/uploads/2020/10/PA_Protocolo_Acolhimento-
PF_09out2020.pdf
2- ATIVIDADE: Contação de história

professor (a), a contação de história é uma ferramenta importante para desenvolver o reconhecimento
das emoções em si e nos outros, além de desenvolver a atenção e a interação;
Etapa e/ou série atendida:
preferencialmente 1º, 2º e 3º anos;
Temática:
identificação das emoções;
Objetivos:
promover, através da contação de histórias, a identificação pelos estudantes de estados emocionais e
suas diferentes expressões;
espera-se que o estudante seja capaz, espontaneamente ou com perguntas norteadoras, de identificar
emoções contidas nas histórias e suas diferentes expressões;
Dimensões:
pessoal; emocional;
Habilidades:
● promover diferentes brincadeiras, jogos e dinâmicas com o objetivo de desenvolver com
intencionalidade a identificação e nomeação das emoções e sentimentos;
25
PAG
avaliação formativa; observação; feedback; registro no diário de bordo;
Metodologia:
O professor deve escolher uma história infantil que contenha em sua narrativa possibilidade de identificar
estados emocionais. Com isso, formar uma roda com os estudantes em sala ou em espaço aberto e
realizar a contação, enfatizando com tons diferentes de voz as emoções e como são expressadas. É
importante utilizar-se de perguntas norteadoras para estimular nos estudantes a verbalização do que
pode ser observado através da narrativa, como por exemplo “o que vocês acham que personagem fulano
estava sentindo quando disse/fez isso? ”.
Em família, o professor pode disponibilizar on-line, para aqueles que têm acesso e impresso, para
aqueles que não têm o livro de sua escolha e estimular que a família realize a leitura em conjunto (para
os estudantes alfabetizados, eles podem realizar a leitura para os pais/responsáveis/irmãos, etc;
Para os estudantes ainda em processo de alfabetização, solicitar que a leitura seja feita por outro
familiar). O professor pode disponibilizar para os pais orientações sobre a atividade com os objetivos
propostos para facilitar a condução da leitura ou disponibilizar perguntas norteadoras para que sejam
respondidas pelo estudante com auxílio da família.
Materiais usados:
livro de história infantil.
Fonte:
NEVES, Eliene Freire das. Contação de histórias nos anos iniciais: vivenciando emoções. 2020.
Disponível em https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/123456789/17795. Acesso em Dezembro de 2020.
3- ATIVIDADE: Roda de conversa

professor (a), essa atividade possibilita a interação e o fortalecimento de vínculos entre estudantes e na
relação estudante-professor, além de ser uma ferramenta para construção e discussão de ideias, projetos,
informações, etc.;
Etapa e/ou série atendida
pode ser realizada do 1º ao 5º ano;
Temática:
a depender do objetivo da aula;
Objetivos:
Promover a participação ativa dos estudantes no processo de reflexão e/ou construção de algo. O formato
em roda permite a visualização de todos os participantes, o que fortalece o vínculo e a interação entre
eles;
espera-se promover reflexões e discussões sobre os temas necessários, levando a encontrar caminhos e
soluções para as problemáticas enfrentadas;
Dimensões:
social;
Habilidades:
26
PAG
• Fomentar espaços de diálogos e reflexões, oportunizando um ambiente acolhedor de expressão
de sentimentos e emoções;
• Fomentar diálogos e discussões, possibilitando e ampliando um espaço e ambiente seguro para
os estudantes se expressarem e serem acolhidos;
feedbacks, registros no diário de bordo, observação;
Metodologia:
O professor deve ser o mediador do processo na roda de conversa (on-line e/ou presencial), estimulando
discussões, reflexões e a interação por meio de perguntas norteadoras. É importante iniciar com um
acolhimento (dinâmica, música, poema, entre outros) e, então, iniciar com a pergunta norteadora, de
acordo com a temática escolhida. Recomenda-se realizar um fechamento da roda de conversa com uma
reflexão final, através de música, vídeo, dinâmica, entre outros. Essa prática pode ser desenvolvida
apenas com os estudantes, mas também com a família, com o objetivo de discutir temas pertinentes para
a turma/escola ou para o conhecimento da realidade familiar, dificuldades e necessidades vivenciadas;
Materiais usados:
cadeiras em círculos e outros materiais que se fizerem necessário (como projetor, material de escritório,
etc.).
Fonte:
protocolo de Acolhimentos: ações híbridas e contínuas - UNIBANCO. Dipsonível em:
https://www.institutounibanco.org.br/wp-content/uploads/2020/10/PA_Protocolo_Acolhimento-
PF_09out2020.pdf
4- ATIVIDADE: Diário da gratidão

essa atividade trabalha a gratidão em uma perspectiva com intencionalidade, promovendo cidadãos com
uma maior facilidade de contemplar a beleza da vida, apreciar o simples, mesmo em meio ao caos;
preferencialmente 3º ao 5º ano;
Temática:
Valores humanos e atitudes;
Objetivos:
estimular o autoconhecimento e o desenvolvimento da apreciação e valorização da vida e das relações
humanas, reconhecendo emoções e sentimentos e fomentar atitudes de gratidão;
participação efetiva dos estudantes/professores/famílias e espaços de trocas;
Dimensões:
pessoal; emocional;
Habilidades:
● Promover diferentes brincadeiras, jogos e dinâmicas com o objetivo de desenvolver com
intencionalidade a identificação e a prática de valores humanos essenciais para uma vida
saudável; 27
Instrumento avaliativo e de acompanhamento: PAG
avaliação formativa; observação, feedbacks, diário de bordo;
Metodologia:
Produzir um mural e/ou utilizar o próprio diário de bordo dos estudantes para que eles realizem um
exercício de gratidão. Os alunos serão estimulados diariamente a colocar três motivos (podem ser coisas
simples) no qual eles são gratos e o porquê (o registro pode ser feito por meio da escrita, desenhos,
colagens de figuras, poemas etc.).
Exemplo: Motivo 1 - Hoje estou grato porque pude rever minha colega. Fico feliz quando a vejo, porque
ela é minha amiga especial”.
Para facilitar o entendimento dos estudantes, o professor (a) pode falar dos seus próprios motivos para
agradecer e/ou problematizar com perguntas norteadoras, “o que aconteceu hoje que você achou legal?
” O que você nunca parou para agradecer em sua vida? ”
Essa prática pode ser replicada com a família, fomentando o fortalecimento de vínculos e apreciação e
valorização da vida e de suas relações familiares. Sugere-se também que o professor (a) utilize de
práticas diversificadas como rodas de diálogos, times ou pares para que essas práticas possam ser
compartilhadas entre os estudantes.
Materiais usados:
diário de bordo e/ou cartolinas.
Fonte:
Gratidão e o Cérebro, explicação feita pelo Prof. Pedro Calabrez sob a perspectiva da psicologia e das neurociências.
- disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sWXbO5YpZQg
5- ATIVIDADE: Relógio das emoções
professor(a), essa atividade possibilita que os estudantes reconheçam, identifiquem e expressem e
acolham suas emoções no dia a dia, estimulando relações interpessoais mais empáticas e saudáveis;
Temática:
Emoções;
Objetivos:
desenvolver o autoconhecimento e a inteligência emocional por meio do reconhecimento e nomeação
dos seus estados emocionais;
Com essa atividade espera-se que o estudante seja capaz de identificar seus estados emocionais,
comunicar o que está sentindo de forma assertiva, reconhecer e compreender os estados emocionais
dos demais colegas, estimulando a empatia;
Dimensões:
28
pessoal;
Habilidades:
● Reconhecer, nomear e identificar sentimentos e emoções; PAG

observação, feedback, diário de bordo;
Metodologia:
O professor disponibiliza material de escritório para que os estudantes confeccionem cada um, um
relógio de pulso ou de parede (pode ser feito de cartolina, papel sulfite ou outro material escolhido) e, ao
invés de utilizar números, desenhar estados emocionais nas laterais do relógio (pode utilizar emojis para
ilustrar).
Os estudantes devem ser orientados a apontarem os ponteiros para a emoção que estão sentindo após
a confecção do relógio e serem estimulados e orientados a utilizarem o relógio todos os dias. Dessa
forma, estimula-se a autorreflexão, com identificação de seus estados emocionais e a empatia, ao
atentar-se ao relógio do colega sempre que necessário;
Materiais usados:
materiais de escritório (lápis, canetas, tesouras, lápis de cor, cartolinas, papel sulfite, entre outros);
Fonte:
formulário Google Práticas de Projeto de Vida - Ensino Fundamental
6- ATIVIDADE: Varal dos Sonhos - remoto
professor(a), essa atividade possibilita que os estudantes identifiquem e expressem seus sonhos ou
construa-os, caso ainda não os tenha definido;
3º ao 5º ano;
Temática:
sonhos;
Objetivos:
desenvolver o autoconhecimento através da identificação de seus sonhos e seu projeto de vida para
alcançá-los;
Espera-se que o estudante seja capaz de identificar seus sonhos através da autorreflexão e que sintam-
se motivados a alcançá-los;
29
Dimensões:
pessoal;
Habilidades: PAG
● Promover práticas que fomentem nos estudantes perspectivas sobre o futuro melhor desejável;

Solicitar aos estudantes que descrevam um relato sobre como foi desenvolver a atividade e para aqueles
estudantes que possuem meios tecnológicos para tal uma foto do varal pronto e para aqueles que não
possuem essa ferramenta podem desenhar como ficou o varal no local escolhido;
Metodologia:
Os estudantes devem construir um varal de barbante no qual irão pendurar folhas com os sonhos que
possuem. É importante estimulá-los a colocarem todos os seus sonhos, independentemente de quais
sejam, sejam eles simples ou complexos.
Recomenda-se construírem o varal na cabeceira da cama, onde poderão visualizar todos os dias ou em
outro local que tenha esse mesmo objetivo. Podem utilizar imagens, desenhar ou apenas escrever,
utilizando a criatividade para externarem os sonhos. Sugere-se a participação da família para a
construção desse varal dos sonhos;
Materiais usados:
barbante, prendedor de roupa, papel sulfite, caneta, lápis, lápis de cor, tesoura, entre outros;
7- ATIVIDADE: Acolhendo minhas emoções
professor(a) essa atividade possibilita que os estudantes identifiquem, expressem e acolham seus
sentimentos e emoções diante de possíveis situações e estímulos externos do dia a dia;
Temática:
sentimentos e emoções;
Objetivos:
promover o autoconhecimento e a identificação dos sentimentos e emoções dos estudantes, visando
analisar e refletir sobre ações e reações para aprender com elas;
espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar e expressar melhor os seus sentimentos para
melhor lidar consigo e com os outros;
Dimensões:
dimensão pessoal e Emocional;
30
Habilidades:
• Reconhecer, nomear e identificar sentimentos e emoções;
• Fomentar espaços de diálogos e reflexões, oportunizando um ambiente acolhedor de expressão PAG
de sentimentos e emoções;
registros no diário de bordo;
Metodologia:
Solicite aos estudantes que registrem em seu diário de bordo as seguintes frases norteadoras:
• Quando eu… / É que estou… / Preciso de…
Explique aos estudantes como deverão preencher, citando um exemplo pessoal ou fictício para facilitar
o entendimento.
Exemplo:
• Quando eu… choro (uma situação/emoção)
• É que estou… triste (um sentimento)
• Preciso de… um abraço (um ato de acolhimento)
Os estudantes e até mesmo seus familiares podem participar dessa atividade. Após, sugere-se promover
uma roda de diálogo para todos exporem suas respostas uns com os outros.
Materiais usados:
diário de bordo.
Fonte:
Atividade retirada da palestra da autora Tonia Casarin - “Toda pessoa é uma escola” - Link:
https://www.youtube.com/watch?v=gAZ1rxBWlpA&t=764s
8- ATIVIDADE: Ação e Reação
Professor(a), essa atividade irá promover nos estudantes por meio da problematização, uma reflexão
sobre si e sobre possíveis estratégias de como prevenir e/ou autorregular comportamentos saudáveis e
mais assertivos para melhor viverem e conviverem;
Pode ser realizada do 3º ao 5º ano;
Temática:
autoconhecimento;
Objetivos:
Identificar sentimentos e emoções;
Espera-se que os estudantes consigam olhar para si e para suas necessidades com mais leveza e
facilidade.
Espera-se também que eles se apropriem de ferramentas autorreguladoras para construirem pouco a
pouco, “bases sólidas” do seu Projeto de Vida;
31
Dimensões:
emocional e pessoal;
Habilidades: PAG
• Promover o fortalecimento dos vínculos entre os estudantes;
Observação, devolutivas e diário de bordo;
Metodologia:
Sugere-se que antes do início da aula em si, seja feito um acolhimento com contação de história, poema,
música e/ou vídeo motivacional que ilustra situações de superação. Esse acolhimento tem como objetivo
promover um ambiente seguro, proporcionando uma atividade mais produtiva. Logo após, o estudante
deverá responder as perguntas norteadoras (individualmente, em dupla ou em grupos) refletindo sobre
o seu dia específico:
• Como estou me sentindo hoje?
• Como quero me sentir no final do dia?
• O que posso fazer para me sentir assim?
• Quais atitudes posso tomar para que os outros se sintam melhores?
Sugere-se que o professor (a), para facilitar e auxiliar, responda junto, expondo exemplos para mostrar
possíveis caminhos aos estudantes. Sugere-se também uma roda de diálogo para partilhar as
contribuições e promover um ambiente acolhedor e empático uns com os outros. Essa atividade pode
ser estendida para as famílias participarem;
Materiais usados:
livros de histórias infantis/músicas/vídeos etc. e diário de bordo para os registros.
9- ATIVIDADE: O caçador de emoções
Professor(a) essa atividade de contação de histórias estimula o estudante a desenvolver o foco, a
empatia e a identificação de sentimentos, emoções e valores, refletindo sobre situações reais do seu
cotidiano, estratégias de autorregulação e a compreensão das emoções do próximo;
Temática:
valores da vida;
Objetivos:
Desenvolver as competências socioemocionais foco e empatia.
Identificar e nomear sentimentos e valores humanos;
Que os estudantes avancem nas dimensões pessoal, social e emocional, no que se refere à identificação
e nomeação dos sentimentos, nas relações inter e intra pessoal e na mediação e resolução de conflitos,
contribuindo para um ambiente mais acolhedor, potencializando assim a aprendizagem;
32
Dimensões:
pessoal, social e emocional;
Habilidades: PAG
• Desenvolver o protagonismo solidário, por meio da observação, problematização e participação
efetiva dos estudantes no processo de aprendizagem;
roda de discussão, registros no diário de bordo, feedbacks;
Metodologia:
De forma presencial e/ou on-line, o professor(a) irá mediar uma roda de contação de história (a definir
de acordo com a realidade e gostos dos seus estudantes). Após a contação, o professor irá fazer
algumas perguntas norteadoras sobre situações, sentimentos e valores humanos, que os personagens
e que história continha. Nesse momento, abre-se uma oportunidade de diálogo, discussão,
problematização e construção colaborativa (podendo ser feita também em duplas, times etc.).
Essa prática possibilita ser desenvolvida em várias aulas, sendo diversificada com a inclusão de, por
exemplo, produções teatrais, poéticas, musicais etc., como culminância de um ciclo.
Ressalta-se a importância do registro no diário de bordo.
Materiais usados:
Livros de contação de histórias; diário de bordo.
10- ATIVIDADE: Uma família, vários sentimentos

uma atividade que proporciona diálogos e o fortalecimento dos vínculos familiares, aproximando pais
e/ou responsáveis do ambiente escolar, potencializando o sentimento de pertença e significado do
estudante;
Temática:
família e emoções;
Objetivos:
Desenvolver e estimular as relações inter e intra pessoais dos estudantes e suas respectivas famílias,
fortalecendo os vínculos familiares por meio do diálogo e a alfabetização emocional;
Espera-se com essa atividade a participação, o diálogo e a reflexão do estudante e seus respectivos
familiares e o desenvolvimento das inteligências inter e intra pessoais de ambos.
Dimensões:
social, emocional e cultural;
Habilidades:
Promover o fortalecimento dos vínculos familiares por meio de práticas conjuntas entre o estudante e
33
PAG
sua respectiva família; Fomentar espaços de diálogos e reflexões, oportunizando um ambiente acolhedor
de expressão de sentimentos e emoções;
Diário de bordo;
Metodologia:
Inicialmente, individualmente ou em dupla, os estudantes irão refletir e pensar sobre situações cotidianas que
acontecem em seus lares juntamente com suas famílias. Para facilitar, sugere-se facilitar essa reflexão e engajamento
com algumas perguntas norteadoras para os estudantes responderem em seus diários de bordos:
• Em qual situação/momento você fica triste dentro da sua casa com seus familiares?
• Em qual situação/momento você fica feliz dentro da sua casa com seus familiares?
• Em quais situações (ações, reações,, momentos etc.) as pessoas da sua família ficam felizes,
tristes, com medo, assustadas etc.?
• Cite 3 ações práticas (abraços, saudações etc.) que você tentará praticar em sua casa para
promover um ambiente mais acolhedor, amoroso e respeitador. O estudante e seus respectivos
familiares irão responder essa questão.
O professor (a) pode abrir espaços para os estudantes partilharem as situações e sentimentos, e promover uma
mediação, refletindo sobre possíveis caminhos que dialoguem com atitudes, valores e competências socioemocionais
de empatia, respeito, organização etc. Em seguida, sugere-se que os estudantes façam essa atividade com seus
familiares, expondo suas respostas, ouvindo-os e dialogando formas acolher os sentimentos, mediar conflitos e
fortalecer os vínculos familiares.
Materiais usados: Diário de bordo.
A IMPORTÂNCIA DO ACOLHIMENTO EM SUA AULA
O acolhimento no qual nos referimos aqui, é um momento pedagógico

importante e imprescindível, que acontece de forma breve, no início da aula,
promovendo um ambiente leve, seguro e acolhedor. O objetivo desse momento
de acolhimento é fortalecer e desenvolver a integração, os princípios de
convivência, o sentimento de pertencimento, o desejo de participação e o
desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes. Em resumo,
trata-se de um momento especial, de afeto e carinho. Parte fundamental para
exercer a presença pedagógica entre professor e estudante, um momento de
ganhar os corações, para assim, impactar com mais assertividade e significado
todas as dimensões da vida dos estudantes.
Essa prática também pode ser utilizada no encerramento da aula ou de
34
um tema, promovendo o fechamento da discussão. A proposta desse momento PAG
é concluir a atividade/discussão através de um vídeo, música ou poema, por
exemplo, que vá ao encontro do que for desenvolvido no processo, tornando a
aprendizagem mais significativa. Isso não quer dizer que o assunto não possa
ser retomado ou re-vivenciado pelo estudante, mas que, naquele momento, ele
seja capaz de revisitar os principais pontos desenvolvidos na aula.
SUGESTÕES PRÁTICAS DE ACOLHIMENTO:
Iniciar e/ou fechar a aula com o reconhecimento de “Como estou me sentindo

hoje”?
Iniciar e/ou fechar a aula com a valorização do próximo - solicitar que os

estudantes escrevam, desenhem ou falem qualidades uns dos outros.
Iniciar e/ou fechar valorizando a vida - “Qual motivo que tenho hoje para
agradecer”? (momento da gratidão).
Iniciar e/ou fechar a aula com o professor (a) falando uma qualidade de todos
os alunos presentes (previamente pensado e organizado), valorizando-os em
suas individualidades - surpreenda-os!
Iniciar e/ou fechar a aula fomentando a valorização familiar - cada estudante
tendo a possibilidade de escrever, desenhar e/ou falar o nome de algum
familiar importante em sua vida.
Iniciar e/ou fechar a aula com frases ou vídeos motivacionais. 35

PAG
Iniciar e/ou fechar aula com música, poema etc. para inspirar os estudantes.
DICAS DE AUTOCUIDADO PARA VOCÊ QUERIDO (A) PROFESSOR (A)
A pandemia do coronavírus afetou e tem afetado a todos de certa

maneira. Por essa razão, é necessário ter um olhar mais cuidadoso com a nossa
saúde e daqueles que estão próximos de nós. Da mesma forma, para promover
e desenvolver educação emocional nos estudantes, é fundamental que você,
professor (a) tenha ferramentas pessoais de resiliência para desenvolver as
atividades de forma excepcional.
Pensando nisso, propõe-se algumas dicas de autocuidado, voltados tanto
à sua saúde física quanto à saúde mental. Destaca-se àquelas relacionadas às
medidas sanitárias da pandemia, que são essenciais nesse momento, como o
uso de máscaras, higienização das mãos com sabão e/ou álcool em gel e o
distanciamento físico necessário de, no mínimo, 1.5 metros.
ESSAS DICAS SÃO SUGESTÕES QUE PODEM SER REALIZADAS DE ACORDO COM A
REALIDADE DE CADA UM:
Realizar atividades físicas por, no mínimo, 30 minutos por três vezes na

semana;
Tirar intervalos de 10 a 15 minutos durante as atividades para descanso;
Tirar ao menos um momento ao dia para interagir e conversar com um amigo

ou familiar que lhe traz segurança e confiança;
Realizar atividades que lhe geram prazer (ler um livro, assistir um filme,
dormir, passear - com segurança, entre outros);
Se sentir necessidade, peça ajuda de alguém para realizar seus afazeres 36

(pedagógicos, domésticos, pessoais, familiares, etc.); PAG
Em casa, defina um espaço silencioso e iluminado, que não seja o quarto,

para realizar as atividades do trabalho;
Fale sobre suas angústias com alguém que se sinta confortável para isso.
Expresse aquilo que tem lhe causado preocupação, ansiedade e/ou medo e
busque encontrar ferramentas para enfrentá-las;
Se perceberem que estão tendo prejuízos no seu desempenho e

rotina, seja no trabalho ou em casa, talvez seja o momento de
procurar ajuda profissional. Conversar com um amigo e/ou colega é
essencial, mas lembre-se que somente um profissional capacitado
possui as ferramentas e habilidades necessárias para encontrar
caminhos para o enfrentamento e resolução efetiva de suas
dificuldades.
DIÁRIO DE BORDO
Queridos professores, que alegria partilhar com vocês o diário de bordo,

essa ferramenta crucial e relevante para acompanhar e auxiliar seus estudantes
durante a construção dos seus projetos de vida. O diário de bordo torna-se um
instrumento avaliativo essencial e possível na realidade desse componente. Ou
seja, os educandos podem confeccionar e construir seu diário de bordo do seu
"jeitinho'', com sua “cara”, sendo orientados por você professor (a).
Com apoio desse instrumento pedagógico, eles podem registrar os
principais fatos, sentimentos, atividades, conceitos, descobertas, indagações,
resultados, suas respectivas análises, autoavaliações e reflexões. Tudo isso por
meio da escrita, desenhos, pinturas, poesias, colagens, fotos etc. Tal hábito de
registros, coopera para o desenvolvimento da criatividade, reduz o estresse,
37
melhora a capacidade de comunicação, organização, foco e potencializa a PAG
melhora do processo de aprendizagem da alfabetização emocional.
O professor, nesse caminho, também pode produzir o diário de bordo da
turma para anotações sobre o desenvolvimento de cada estudante, de forma
mais sucinta, a partir de uma visão crítica e ética, ao passo que, ao final de cada
etapa, estudantes e professor possam analisar, comparar e avaliar seus
registros. Essa estratégia metodológica pode ser compartilhada com demais
professores da turma, com a coordenação pedagógica, em momentos de
reunião e conselho de classe, a fim de valorizar o crescimento e desenvolvimento
de cada estudante e também levar ao envolvimento da equipe escolar.
ATENÇÃO!!!
Professor (a), sugere-se que você tenha o seu PRÓPRIO DIÁRIO DE BORDO. Nele você poderá
registrar sua trajetória, observações pessoais, suas conquistas em sala de aula, frustrações,
desafios, situações marcantes, planejamentos exitosos ou não, etc. Essa prática pedagógica,
além de servir como exemplo/referência ao seu estudante, te auxiliará como um instrumento
de autoconhecimento e autoavaliação
PROFESSOR (A)! ORIENTA-SE QUE VOCÊ DESENVOLVA EM SUAS AULAS ALGUMAS PRÁTICAS CRUCIAIS:
1- MOMENTO DA GRATIDÃO
A cada início da aula de Projeto de Vida, durante o acolhimento, os
estudantes serão encorajados e motivados por você professor (a), a pensarem
e registrarem intencionalmente a respeito de coisas que eles são gratos (podem
ser coisas simples) e o porquê desse sentimento/ação de gratidão. O registro
pode ser feito por meio da escrita, desenhos, colagens de figuras etc.).
Exemplo: Hoje estou grato porque pude rever minha colega. Porque ela é minha
amiga especial.
Sugere-se também que o professor (a) incentive os estudantes a
desenvolverem esse exercício diariamente, podendo se estender para a
respectiva família do estudante.
38
PAG
OLHA QUE LEGAL PROFESSOR (A):
Essa atividade, conhecida como “diário das três bênçãos", segundo

pesquisas, contribui significativamente na vida das pessoas em relação a
terem mais satisfação no viver, aliviar os estresses, potencializarem os
pontos positivos do seu contexto de vida e lidarem melhor com as
frustrações diárias. Professor (a), que tal você também desenvolver esse
hábito e se tornar o maior exemplo para seus estudantes?
2- MEUS SENTIMENTOS
SUGESTÃO: Meu ano em pixels
Essa ferramenta é muito utilizada para se ter um panorama emocional do
ano do qual estimula-se o reconhecimento, identificação e nomeação das
emoções. A proposta baseia-se em um calendário no formato de grade (podendo
ser adaptado de acordo com a sua realidade), que deve ser colorido a partir da
emoção mais emergente do dia. Para isso, cada estudante define em seu
diário de bordo uma cor para cada estado emocional e preenche diariamente
com a cor correspondente a emoção que mais se destacou no dia anterior.
É possível utilizar estados emocionais mais simples com crianças
pequenas - como alegria, tristeza, raiva, medo, nojo - e mais complexos com
crianças maiores - como ciúmes, frustração, preocupação, entre outros.
Entretanto, é importante deixá-los livres para definirem as emoções que irão
utilizar no seu diário de bordo. Essa atividade é diária e deve ser estimulada pelo
professor para que os estudantes tenham, ao final do ano, um panorama de seus
estados emocionais, proporcionando o autoconhecimento. É possível construir
à mão ou utilizar impressões de inspirações na internet - é só pesquisar pelo
nome “ano em pixels”.
39
PAG
Fonte: Google Imagens

3 - ESPAÇO DA FAMÍLIA
Refere-se a uma proposta para uma participação mais efetiva dos
pais/responsáveis na vida escolar e Projeto de Vida do estudante.
Para isso, sugere-se que cada estudante, sob orientação do professor,
estabeleça em seu diário de bordo um breve espaço, que será utilizado pela
família para elogiar, motivar, solicitar e até mesmo desenvolver alguma atividade
que exija a participação dos mesmos. É importante salientar que esse “espaço
da família” deve ser comunicado aos pais, para que os mesmos estejam cientes
e possam acompanhar e participar dessa caminhada ao lado do seu filho (a).
COMO UTILIZAR O DIÁRIO DE BORDO NO DIA A DIA? 40

PAG
O diário de bordo busca assumir justamente o que o nome propõe: um

diário para o estudante. Diante disso, ele deve utilizar o diário de bordo sempre
que necessário, para registrar os pontos importantes de uma atividade, o seu
aprendizado a partir dela, o que foi instigado em si, emoções, sentimentos, etc.,
e pode fazer isso da forma que preferir se expressar: através de desenhos,
poemas, músicas, imagens ou textos. É importante esclarecer que o diário de
bordo não se refere a um simples caderno de atividades do componente, mas
um registro pessoal, da identidade e da significação do desenvolvimento das
atividades no Projeto de Vida. Vista disso, sugere-se que o estudante tenha um
caderno específico para tal ação ou um espaço em seu caderno de Projeto de
Vida especificamente para o Diário de Bordo. Como dito acima, ele é um
instrumento fundamental na avaliação formativa, tanto para o professor, quanto
para o educando.
PROFESSOR(A), VAMOS À PRÁTICA?
Seguem abaixo algumas sugestões práticas de como auxiliar o seu

estudante a iniciar a construção do seu diário de bordo.
Explore e abuse da sua criatividade e mãos à obra!
41
PAG
42
PAG
Equipe de construção do documento:
Coordenadoria de Formação dos Profissionais da Educação (CFOR):
Alessandra Beker Daher

Daniel Ventura Damaceno
Superintendência de Políticas Educacionais (SUPED):
Hélio Queiroz Daher
Coordenadoria de Políticas para o Ensino Fundamental (COPEF):
Eleida da Silva Arce Adamiski

Marcos Vinicius Campelo Junior
Ariadene Salma da Silva Pulchério
Cíntia de Assis Furtado
Jessé Fragoso da Cruz
Lucilene Ledesma da Silva Areco
Maria Claudia Cordova Soares
43
Selma Aparecida Borges PAG
Valéria Rita de Souza de Oliveira
Coordenadoria de Psicologia Educacional:
Paola Nogueira Lopes

Amanda Ferreira de Andrea
José Augusto da Silva
Professores Colaboradores:
Emerson Bandeira Bastos – Professor de Projeto de Vida

Jamille Carvalhaes F. de Oliveira Demenciano – Professora de Projeto de Vida
Karielly Gama Bitencourt – Professora de Projeto de Vida
Edna Aparecida Borges – Formadora do Instituto Ayrton Senna
Referências:
ANTUNES, C. Antiguidades Modernas: crônicas do cotidiano escolar. Porto

Alegre: ArtMed, 2008.
BARRETT, L. F. How emotions are made: The secret life of the brain.
Houghton Mifflin Harcourt, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofi
nal_site.pdf>. Acesso em novembro de 2020
CARDEIRA, A. Educação emocional em contexto escolar. Portal dos

Psicólogos, 2012. Disponível em:
<https://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0296.pdf>. Acesso em novembro de
2020. 44
CASARIM, T. Tenho Monstros na Barriga – Rio de janeiro - RJ Disponível em:
PAG
https://www.youtube.com/watch?v=gAZ1rxBWlpA&t=764s acesso em novembro
de 2020.
CASASSUS, J. Fundamentos da Educação emocional. Brasília: UNESCO,

Liber Livro Editora, 2009.
FONSECA, V. Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem

neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 33, n. 102, p. 365-384,
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862016000300014> . Acesso em novembro de 2020.
INSTITUTO AYRTON SENNA (IAS). James Heckman - entrevista para revista

Veja, 2017. Material de discussão. Disponível em:
https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/guia-educacao-integral-na-
alfabetizacao/guia-educacao-integral-na-alfabetizacao-socioemocionais.html
PEREIRA, S. H. Educação Emocional e Aprendizagem. Monografia

apresentada à Universidade Candido Mendes. 2002. Rio de Janeiro (RJ).
Disponível em: https://docplayer.com.br/8928700-Educacao-emocional-e-
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VIANA, I. V. O desenvolvimento da inteligência emocional e sua

contribuição do processo de ensino e aprendizagem escolar. 2020.
Disponível em: <https://bemvin.org/pars_docs/refs/137/136199/136199.pdf>.
Acesso em novembro de 2020.
VINHA, T. P. Educador e a Moralidade Infantil: Uma Visão Construtivista.

Campinas. Mercado de Letras, 2000.
45
PAG

Cidadania e Atuação e Projeto de Vida. 1º Ao 5º PDF

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Cidadania e Atuação e Projeto de Vida. 1º Ao 5º PDF

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EMENTA

Cidadania e Atuação Social/Projeto de Vida

No Componente curricular, as aulas de Cidadania e Atuação Social/Projeto de Vida

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OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 5 05/01/2023 15:33:35

Sendo assim, o funcionamento harmonioso da sociedade democrática em particular, exige o

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 7 05/01/2023 15:33:35

No Componente Curricular Eu e os Outros, os estudantes terão a oportunidade de refletir sobre

O Componente Curricular A vida em sociedade: convivência democrática e justiça social irá

O Componente Curricular, Sonhando o Brasil: um projeto original de desenvolvimento, pro-

No Componente Curricular Cidadania regional, os estudantes poderão abordar a história da

Nesse percurso integrador, as abordagens que compõem esse aprofundamento remetem a um

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Por meio do Componente Curricular Eu e os Outros o estudante terá oportunidade de explorar

Objetos de conhecimento: O indivíduo e a construção da personalidade na adolescência; a

Competências e Habilidades da Formação Geral Básica a serem aprofundadas: Competência 5

Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc.,

Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 13 05/01/2023 15:33:35

Eixos Estruturantes e suas Competências e Habilidades: Investigação Científica e Processos Criativos e

Selecionar e sistematizar, com base em estudos e/ou pesquisas (bibliográfica,

Selecionar e mobilizar intencionalmente recursos criativos para resolver problemas reais

Identificar e explicar situações em que ocorram conflitos, desequilíbrios e ameaças a

Investigação Científica Empreendedorismo

Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural

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1. O que foi determinante para compor o seu avatar?

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 15 05/01/2023 15:33:35

A partir da leitura compartilhada do texto, os estudantes podem responder as seguintes questões:

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 16 05/01/2023 15:33:35

3. Na sua opinião, o que é ser feliz?

PORFÍRIO, Francisco. Alteridade. Brasil Escola. Disponível em: https://cutt.ly/VVzLCCS. Acesso

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1) A alteridade compreende-se como um dos princípios fundamentais para que

Espera-se que os estudantes respondam a alternativa “C” - incorporação da alteridade, no item 1,

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 18 05/01/2023 15:33:35

CORDEIRO, Aliciene; BUENDGENS, Jully. Preconceitos na escola: sentidos e signifi-

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FREITAS, Fátima; GONÇALVES, João (Org.). Diversidade Cultural, Cultura e Etnocen-

A partir da sensibilização, nesse momento, os estudantes têm condições de desenvolver melhor o

Personagens Idoso Atleta Cientista Político

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Espera-se que os estudantes elaborem considerações e questionamentos sobre o preconceito e a

A partir desse vídeo, considere junto aos estudantes:

1. Segundo o conteúdo do vídeo, o preconceito étnico-racial e social se justificam quando conside-

OS_000019 CHS-Politize MAPPA UC1 miolo.indd 21 05/01/2023 15:33:35

Para encaminhar ao fim da discussão da Atividade 2, convide os estudantes a assistirem ao vídeo

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• Referência 1: Racismo estrutural mantém negros e indígenas à margem da sociedade.

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Professor, o objetivo do desenvolvimento da Atividade 5 é proporcionar tempo e apoio aos estu-

Para facilitar a reunião e organização de conhecimentos da temática escolhida, sugira ao grupo

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3. Na sua opinião, o que é ser feliz?

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