O FIO DA MEADA: DESCORTINA-SE A

PRÁTICA DA OBSERVAÇÃO
UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Pedro & João Editores

2
 MARIA OTILIA GUIMARÃES NININ

O FIO DA MEADA: DESCORTINA-SE A

PRÁTICA DA OBSERVAÇÃO
UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

Pedro & João Editores

2010

3
COPYRIGHT © DA AUTORA

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida
ou transmitida ou arquivada, desde que levados em conta os direitos da autora

_______________________________________________
MARIA OTILIA GUIMARÃES NININ.

O FIO DA MEADA: DESCORTINA-SE A PRÁTICA DA OBSERVAÇÃO. UMA

PERSPECTIVA CRÍTICA. SÃO CARLOS: PEDRO & JOÃO EDITORES, 2010.
128P.

ISBN - 978-85-7993-007-2

1. LINGUÍSTICA APLICADA. 2. EDUCAÇÃO. 3. LINGUAGEM. 4. FORMAÇÃO

DE PROFESSORES. 5. AUTORA. I. TÍTULO.
CDD – 410
_______________________________________________

Capa: Marcos Antonio Bessa-Oliveira sobre foto de Maria Otília Guimarães

Ninin
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito &
Valdemir Miotello

Conselho Científico: Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi

(Unicamp/Brasil); Roberto Leiser Baronas (UFSCar/Brasil); Nair F.
Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura
(UFSCar/Brasil); Dominique Maingueneau (Universidade de Paris
XII); Maria da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil).

Pedro & João Editores

Rua Tadão Kamikado, 296
Parque Belvedere
www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos - SP
2010

4
Se, por um lado, o objeto é instável pela
própria rede de enunciações que o
configura, tal instabilidade não é aleatória
e sem tensão. Pois, por outro lado, se há
pesquisa, há busca de verdade. (...) A
aposta no objeto não pode ser deixada de
lado; é preciso fazê-lo falar e todo texto
tende para esse ideal de fazer falar o
objeto. É assim que concebemos o lugar
da subjetividade e da objetividade ou, se
preferirmos, da aposta no objeto e da
aposta no sujeito (Marília Amorim, 2001,
p.253).

5
6
Meu carinho e gratidão

A todos os professores com quem

tenho trabalhado ao longo dos meus anos
de experiência profissional e acadêmica,
por me proporcionarem um aprendizado
constante e enriquecedor sempre.

À amiga Ms. Elvira Maria Godinho

Aranha, pela leitura criteriosa dos
capítulos deste livro, pelas valiosas
sugestões, sem as quais as discussões aqui
contidas não seriam as mesmas.

À Profa Dra Maria Cecília Camargo

Magalhães, pelo prefácio deste livro e
pelo carinho com que sempre me acolhe
em suas discussões acadêmicas.

7
8
 SUMÁRIO

Prefácio: Profa Dra Maria Cecília Camargo Magalhães 11

Apresentação da Autora 13

Introdução: Onde está o Fio da Meada? 17

Capítulo I. Perspectivas Teóricas 25

A. Situando a Observação na Teoria da Atividade 26
B. Nas Tessituras da Observação 34
C. Nas Tessituras do Conflito 40
D. Nas Tessituras da Negociação 47

Capítulo II. Mapeando a Observação 53

A. O que se Pretende por Meio da Observação 57
B. Observação como Instrumento para Investigar 61
Ações Docentes
C. O que é Importante em Sessões de Observação 68
C.1. Em relação à condução da aula 68
C.2. Em relação às interações em sala de aula 69
C.3. Em relação à socialização do conhecimento 70
D. O que é Importante ter como Critério para 71
Observar
D.1. Observação sistematizada na escola 71
D.2. Observação a partir de um foco 72
D.3. Procedimentos específicos para 73
observadores

9
Capítulo III: Desvendando a Observação 77
A. O Papel da Linguagem na Observação 77
B. A Linguagem e as Situações de Observação 83
B.1. Relatando a aula observada: o ponto de vista 87
do observador
B.2. Relatando a ação de observar: os pontos de 94
vista do observador e do observado
B.3. Sentidos emergentes do discurso sobre a 105
atividade de observação
B.4. Sentidos emergentes das relações de 111
simetria assimetria entre participantes

Algumas Conclusões 115

Referências 119

Anexo 125

10
 PREFÁCIO

Este livro, oportunamente denominado “O Fio da

Meada - descortina-se a prática da observação” enfoca
uma questão teórico-metodológica central para a
compreensão crítica e transformação dos sentidos e
significados quanto a valores e conceitos que embasam o
ensinar-aprender nas comunidades escolares. Está
organizado em torno da discussão da importância do
conceito de observação para a compreensão de modos de
agir, de ações-discursos valorizados e não-valorizados,
nesses contextos. De fato, a observação é um instrumento
bastante utilizado nos contextos de formação contínua da
cultura escolar. Em geral, usada pela Equipe Diretiva
(principalmente coordenadores) como uma ferramenta
“unidirecionada” para fins avaliativos das ações-discursos
de sala-de-aula. Todavia, raramente o é, para a
compreensão da produção de sentidos e significados das
escolhas feitas em sua relação com as necessidades do
contexto específico de ensino-aprendizagem - o foco das
discussões deste livro.
Desse modo, as questões teórico-metodológicas que
organizam a observação na escola são discutidas por Ninin
como possibilitadoras da criação de contextos para
negociação na compreensão reflexivo-crítica das ações
próprias e de outros, e seu papel na criação do novo, isto é,
de nova totalidade. Para isso, aborda questões teóricas e
teórico-práticas que enfocam a organização de contextos

11
de observação como negociação-compreensão e produção
de significados, em situações diversas da comunidade
escolar, contextos esses em que a organização da
linguagem tem papel fundamental para a constituição de
profissionais auto-reflexivos e críticos quanto a suas ações
e à constituição de seus alunos.
A compreensão da formação contínua como atividade
sócio-histórico-cultural propicia uma base teórico-prática
para discutir a observação como instrumento para a
criação de espaços de negociação e desenvolvimento
mútuo, nos contextos escolares. Propicia também a criação
de um contexto para a transformação das regras e da
divisão de trabalho que embasam os modos de agir-
discutir nas escolas, visando ao desenvolvimento de todos.
Que este livro, de fato, venha a possibilitar que a
observação seja o “fio da meada” para a reorganização da
formação contínua no espaço escolar, bem como seja
indicativo do modo como usá-la – não como instrumento
para atingir um fim, apenas, mas como instrumento que
traz em si a possibilidade de transformação, capaz de fazer
emergir profissionais auto-reflexivos quanto a questões de
ensino-aprendizagem relacionadas às necessidades dos
contextos reais de ação.

Profa Dra Maria Cecília Camargo Magalhães

Professora do Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP;
Coordenadora de projeto de pesquisa CNPq - Linguagem em
Atividades no Contexto Escolar – LACE

12
 APRESENTAÇÃO

Durante todo o período de minha atuação em escolas,

como professora, coordenadora pedagógica e diretora
pedagógica, tenho dispensado um longo tempo ao trabalho
de observação de sala de aula e, atualmente, como
professora em cursos de formação de professores para o
ensino regular e também para o ensino superior, esse
assunto – observação de aula – tem sido tema de minhas
interações com alunos e tem provocado interessantes
discussões, principalmente quando me deparo com aqueles
que tomam a observação como um instrumento de
fiscalização e medida para a competência docente.
Neste livro, ao discutir como a atividade de
observação em sala de aula é entendida por docentes
observados e docentes observadores, tenho por objetivo
desvendar essa atividade e propor novas investigações
sobre observação docente, por acreditar que ela possa se
transformar em instrumento valioso para o
desenvolvimento do professor.
Para dar conta das discussões aqui propostas, me
apóio nos fundamentos teóricos da Teoria da Atividade
(Engeström, 1987, 1999, 2000, 2008), nos autores que
discutem linguagem, reflexão crítica e pesquisa
colaborativa crítica (Magalhães, 2002; Ninin, 2006;
Magalhães e Fidalgo, 2007; Liberali, 2008) e no papel do

13
discurso na construção dos significados (Halliday,
1985/1994; Halliday & Hasan, 1989).
O conceito de crítica aqui considerado está apoiado
nos autores Mc Laren e Giroux (1997/2000), Mc Laren
(1977/1997), dentre outros. Para esses autores, a natureza
dialética da teoria crítica permite ao pesquisador em
educação ver a escola como um terreno cultural que
confere poder ao aprendiz e promove a autotransformação,
e não simplesmente como uma arena de doutrinação ou
socialização ou um local de instrução, apenas. Para ambos,
ainda, a pedagogia crítica está preocupada com a forma
por meio da qual conhecimento produz tanto o significado
quanto influencia os contextos, e como ele vem a ser uma
moeda cultural que ressoa e estende os interesses que tanto
os professores quanto os estudantes legitimam dentro da
sala de aula.
Na seção introdutória do livro, ONDE ESTÁ O FIO DA
MEADA?, procuro justificar a importância do
procedimento de observação no desenvolvimento de
professores, como um modo de formação contínua na
escola e uma perspectiva de formação da comunidade
escolar como uma comunidade aprendente. Nas demais
seções, apresento: PERSPECTIVAS TEÓRICAS sobre a
atividade observação, situada na Teoria da Atividade
Sócio-Histórico-Cultural; um MAPEAMENTO DA
OBSERVAÇÃO, onde descrevo procedimentos de registro da
observação; e uma seção onde procuro DESVENDAR A
OBSERVAÇÃO, à luz das teorias da linguagem.
Após finalizada a análise, algumas conclusões já
despontam: do ponto de vista do observador, os resultados
revelam que a observação pode ser instrumento de

14
desenvolvimento apenas para o participante observado. O
poder da observação como instrumento de medida e
avaliação se mostra fortemente marcado pelas escolhas
lexicais dos participantes. Do ponto de vista do professor
observado, a idéia de que é observado para ser corrigido,
para ser avaliado está fortemente presente nos relatos
apresentados. Somente docentes com um grau elevado de
autonomia e de consciência crítica falam da observação
como algo que os leva ao desenvolvimento.
Vale perguntar, então: como uma escola deveria
trabalhar com a observação, para que fosse realmente um
instrumento de desenvolvimento do docente? Para que não
fosse vista por este como instrumento de medição, de
aferimento de sua capacidade e competência, mas sim, de
mediação na aprendizagem de “ser docente” hoje?
Espero que as discussões aqui contidas possam
despertar no leitor reflexões que o conduzam, também, à
investigação das práticas de observação, uma vez que ao
fazer uso dessas práticas, é possível o estabelecimento de
contextos ricos e propícios ao desenvolvimento daqueles
que se envolvem em discutir e fundamentar seu fazer
pedagógico. Espero, também, que, após a leitura deste
livro, a temática “observação da ação docente” se torne
foco para estudos de outros pesquisadores, de
coordenadores pedagógicos, de equipes gestoras e dos
próprios professores como instrumentalização de suas
práticas docentes.

Maria Otilia Guimarães Ninin

15
16
 INTRODUÇÃO: ONDE ESTÁ O FIO DA MEADA?

Uma prática assim entendida

saberá dar à técnica o que é da
técnica e à liberdade o que é da
liberdade (Boaventura Santos,
1989, p.49).

A complexidade do trabalho docente tem, atualmente,

desencadeado debates calorosos, sempre em busca de se
compreender como e por que um professor age como age
quando se encontra dentro de sala de aula, com seus alunos.
Há quem diga que uma vez dentro da sala, sua autonomia é
completa e ele atua independentemente do paradigma
vigente na instituição escolar, das orientações de
coordenadores ou de documentos prescritivos. Lá, em seu
habitat, ele vive, com propriedade, uma determinada
concepção de ensino que, certamente, está fundamentada em
sua sócio-história. A sala de aula é o lugar social do
professor e o agir nesse lugar resgata a história de vida desse
ser humano professor, resgata suas experiências de escola e
de ensino – as consideradas modelos e também aquelas
destinadas a não serem jamais copiadas. Mas... Ao assumir o
lugar de professor, qual o agir? Qual o norte?
Nem sempre esse fazer docente se articula
harmoniosamente às diretrizes adotadas nas instituições
escolares; nem sempre esse fazer “combina” com as
prescrições que direcionam o trabalho docente. Que fazer
quando isso ocorre? Que caminhos há para se entender o

17
fazer docente e com ele trabalhar nas instituições de
ensino? Como conhecer, de perto, o trabalho do professor?
Histórias não menos complexas são vividas em muitas
áreas de trabalho hoje em dia. Da academia à vida nas
empresas, muito se discute a forma como os profissionais
atuam, a maneira como se relacionam com seus parceiros,
como se apropriam das normas, regras e orientações sobre
seu fazer.
Essa procura pela compreensão do fazer profissional
tem-se apoiado em procedimentos denominados
treinamento1, pautados na observação do trabalho de
outros profissionais mais experientes. Haja vista, por
exemplo, o que vem ocorrendo na área empresarial: o
impulso dado ao trabalho de estagiários que,
primeiramente, observam o trabalho de funcionários mais
experientes e, em seguida, passam a trabalhar sob a
observação desses mesmos funcionários experientes. Com
que propósito? Na verdade, quando recorrem a esse tipo
de estratégia, esperam aprender uns com os outros e se
preparar de forma mais adequada para o ambiente de
trabalho.
Nas situações educacionais, embora ainda pautadas no
trabalho solitário dos professores, existe, hoje em dia, um
grande desejo de que uns aprendam com os outros e
internalizem práticas de discutir sobre o que fazem. O que

1
Utilizo a palavra treinamento por referir-me às práticas utilizadas
não em contextos educacionais. No paradigma educacional, essa
escolha lexicogramatical não seria a mais adequada, visto que
remete a uma concepção de aprendizagem com foco no acúmulo dos
conteúdos, na repetição de modelos, sem que se valorize a
compreensão ou a apropriação consciente do objeto em questão.

18
se espera é que, a partir de posturas colaborativas,
professores aprendam a desenvolver trabalhos na
perspectiva crítica, visando ao seu próprio desenvolvimento
e ao de seus colaboradores. Bem por isso, pesquisadores,
preocupados com o desenvolvimento dos educadores em
geral, e considerando o processo de aprendizagem destes,
discutem veementemente como aprendem, como produzem
conhecimento e como ensinam. Exemplificando, Clot
(2006, p.28) afirma que

pode-se levantar a hipótese de que a estrutura da atividade

do trabalho do professor é a mesma estrutura das
atividades dos alunos. No fundo, os conflitos nas
atividades do ofício de professor são conflitos de
atividades que obedecem ao mesmo funcionamento que o
das atividades dos alunos. Há, pois, uma estrutura comum
da atividade. Em relação à formação dos professores, se
nós lhes dermos a possibilidade, por técnicas adequadas, de
se reapropriarem de suas atividades em seus conflitos, isso
lhes poderia dar meios para pensar os conflitos de seus
alunos. Em suma, seria um trabalho de auto-análise de suas
atividades para melhor identificar os conflitos nos quais se
encontram.

Coordenadores pedagógicos conversam, com

frequência, sobre o que vivenciam ao exercerem a função
de orientar professores em seu processo de formação em
serviço, e explicitam expectativas em relação às aulas deste
ou daquele professor, sem muito bem conhecerem o que se
passa em sua sala de aula. Sempre esperam que esses
professores trabalhem da forma como a escola deseja,
fundamentando suas ações nas orientações didático-

19
pedagógicas adotadas pela escola, nos documentos
prescritivos que norteiam os trabalhos pedagógicos, mas, na
verdade, não têm certeza das ações dos professores. Nem
sempre são capazes de responder a perguntas como estas:
“Qual concepção de aprendizagem orienta as ações dos
professores em sua escola?” ou “Quais as evidências que
você tem sobre a forma como os professores sob sua
coordenação atuam em relação à concepção que orienta as
práticas pedagógicas em sua escola?”
Esse quadro se relaciona diretamente ao discurso
desenvolvido por professores durante suas aulas, objeto de
estudo de muitos pesquisadores da atualidade. Nessa
direção, encontramos diversas dissertações e teses baseadas
em pesquisa-ação, que têm como foco as ações do próprio
pesquisador em sua sala de aula, como por exemplo: Melo
(2002), Santos (2002), Dalacorte (2003), Hirano (2003),
Lucioli (2003), Zygmantas (2004), Szundy (2005).
Houve um tempo em que, para conhecer o que fazia
um professor em sala de aula, a escola tomava como
parâmetro gráficos de desempenho dos alunos, quadros
com resultados de avaliação ou, até mesmo, recorria a uma
investigação junto aos alunos, procurando “fotografar” a
ação dos professores. Hoje, tais procedimentos têm sido
questionados, pois o que se deseja, na verdade, é que os
meios de se conhecer a ação docente não se pautem em
subjetividades ou apenas em dados quantitativos de
resultados, mas em situações reais do trabalho desenvolvido
em sala de aula. O que se espera é que por essa nova ótica,
o foco recaia no trabalho que pode e deve ser desenvolvido
junto aos professores, ressaltando as possibilidades de
formação em serviço.

20
 Objetivos que focalizavam, antes, as irregularidades
na forma como o professor ensinava, agora são revistos.
Sabemos que diagnósticos baseados apenas em notas não
retratam com nitidez as relações de sala de aula e nem
sempre revelam o perfil do professor e de seus alunos. Há
muito mais do que somente notas interferindo na relação
professor-aluno e na complexa dinâmica que envolve as
situações de aprendizagem em uma aula.
Procurando compreender cada um dos aspectos
relacionados às ações do professor em sala de aula, e
esperando que se proponham a refletir sobre sua prática,
suas experiências, suas frustrações e expectativas, em
busca de se desenvolver profissionalmente, pesquisas
atuais lançam mão de recursos como a observação do
fazer docente e discutem procedimentos e estratégias
necessárias à ação de observar, considerando a
complexidade existente em relação à construção do saber
do professor, às contradições entre conhecimento e
competência, e à sua capacidade de agir no mundo.
Nessa perspectiva, as discussões aqui apresentadas
têm como objetivo compreender como o processo de
observação em sala de aula é entendido pelos docentes
observadores, sejam eles professores ou coordenadores
pedagógicos, e pelos docentes observados, que procuram
seus pares para conversar. Procuro responder ainda, à
pergunta: Como são produzidos os sentidos2 das ações do

2
Os termos “sentido” e “significado” são utilizados no decorrer deste
trabalho com base na concepção vygotskyana, como discutido por
Luria (1986/2001), que enfatiza a genericidade do significado,
afirmando que “significado é um sistema estável de generalizações,
que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as
pessoas. [...] Por sentido entendemos o significado individual da

21
professor observado, do ponto de vista do observador e do
ponto de vista do professor observado?
Importante ressaltar que o propósito aqui não é discutir a
observação do ponto de vista da interação face a face entre
observador e observado, mas apenas a ação de observar.
Quero dizer com isso que neste livro não apresento uma
discussão de sessões reflexivas entre observador e
observado, que caracterizaria a interação face a face. As
discussões apresentadas pautam-se nos textos produzidos por
observador e observado, considerando, sim, os aspectos
dialógicos e intertextuais existentes entre eles. Dessa forma,
têm papel relevante os enunciados produzidos pelo
observador e pelo observado. Espero com isso que, ao
estabelecer metas e critérios para a produção de um texto de
observação da ação docente, observador e observado possam
utilizá-lo para um trabalho posterior, em discussões
orientadas em seus grupos de trabalho.
A fim de responder à questão proposta e às demais
indagações que o tema suscita, o conteúdo deste livro se
organiza em três partes. Na primeira, Perspectivas
teóricas, recorro à Teoria da Atividade Sócio-Histórico-
Cultural como suporte para a discussão sobre observação

palavra. Vemos, então, que a mesma palavra possui um significado,

formado objetivamente ao longo da história e que, em forma
potencial, conserva-se para todas as pessoas, refletindo as coisas
com diferente profundidade e amplitude. Porém, junto com o
significado, cada palavra tem um sentido [...] ligado à situação dada
e com as vivências afetivas do sujeito”. Assim, o significado de uma
ação diz respeito, portanto, ao conteúdo da ação em si, que é
genérico e historicamente situado. O sentido diz respeito às razões e
aos motivos que levam o ser humano a agir da forma como age, e é
dado a conhecer por meio da atividade orientada a um objeto, da
qual esse ser humano participa conscientemente.

22
da ação docente e sua relação com a reflexão crítica. Na
segunda parte, Mapeando a observação, o foco está na
orientação metodológica utilizada para a geração dos
registros, procedimentos de observação adotados e
procedimentos para a análise dos registros. Na terceira
parte, Desvendando a observação, procuro analisar, do
ponto de vista discursivo, diferentes formas de observação
coletadas para este trabalho e sentidos construídos pelo
observador e pelo observado no decorrer da observação.
Finalizo, apresentando impressões pessoais sobre esse
processo e orientações a outros pesquisadores para que
avancem na elaboração de novas metodologias sobre
observação em sala de aula.

23
24
 CAPÍTULO I: PERSPECTIVAS TEÓRICAS

A força da dialética como lógica

está na sua capacidade de ligar o
conteúdo objetivo dos conceitos e
teorias da ciência à sua
mutabilidade e fluência. Além do
mais, a dialética demonstra que
fora do desenvolvimento é
impossível chegar-se à verdade
objetiva (Pavel Kopnin, 1972,
p.76).

Esta seção apresenta os pilares que sustentam a

atividade de observação. Discute a ação docente e, num
movimento dialógico, focaliza as perspectivas do
observador e do observado. A observação da ação docente
em escolas é, portanto, analisada aqui com base na
reflexão crítica e ancorada na Teoria da Atividade.
Observação é considerada uma atividade de um
sistema maior que envolve todos os procedimentos
educacionais que ocorrem na escola. Assim, se faz
necessário entender primeiramente como se organiza uma
atividade e como ela se constitui. Nessa perspectiva, a
atividade de observação será caracterizada e discutida a
partir de três importantes pilares: observação em si,
conflito e negociação, sendo estes dois últimos os
responsáveis por impulsionarem a atividade.
Sintetizando as discussões da seção, proponho um
quadro orientador que procura responder às seguintes

25
perguntas: O que é observação? Como fazer observação?
Por que fazer observação? Para que fazer observação? A
quem observar? Quando observar?
Para organizar e sistematizar o processo de
observação é preciso compreender com clareza os
aspectos citados, uma vez que a harmonia entre eles é que
pode propiciar um ambiente favorável à produção de
conhecimentos novos e ao desenvolvimento da atividade.

A. SITUANDO A OBSERVAÇÃO NA TEORIA DA ATIVIDADE

A Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

(Vygotsky, 1934/2000; Leontiev, 1978/2005; Davidov,
1999/2003; Engeström, 1987), abordagem teórico-
metodológica de caráter transdisciplinar, tem sido
elaborada e discutida com o propósito de nos ajudar a
entender as transformações sociais. Focaliza contextos
complexos do fazer humano, enquanto em
desenvolvimento, com a finalidade de entender como se
dá a formação da consciência do ser humano e como isso
está relacionado ao seu desenvolvimento e ao
desenvolvimento coletivo. A chave para a compreensão da
atividade é exatamente a revisão de sua origem e
evolução, para entender os problemas que a circundam,
quando confrontados com sua própria história. Esse
movimento nos leva a investigar as contradições presentes
na atividade para, a partir delas, discutir possibilidades de
reorganização, tais que provoquem transformações nos
participantes e no contexto.

26
 Vista por esse ângulo, a observação é um campo fértil
para entendermos como se organiza o fazer docente e,
então, construir estratégias para o trabalho com
professores, capazes de auxiliá-los na compreensão do que
fazem. Mas, observar o fazer docente não é um
procedimento comum para a maioria dos professores em
escolas. Isso vem conquistando espaço nas discussões
pedagógicas (Magalhães, 1992, 1996, 2000, 2002;
Richards e Lockhart, 1994; Celani e Magalhães, 2001),
mas ainda é visto pela grande maioria dos professores
como uma novidade, como uma atitude que gera
desconforto e constrangimento, ou até mesmo, como uma
atitude coercitiva.
Esses são motivos para procurar, na Teoria da
Atividade, o suporte para as discussões aqui propostas.
Nessa direção, apresento uma síntese dos principais
conceitos que orientam os estudos da Teoria da Atividade,
para então justificar minha escolha por essa teoria como
suporte às discussões sobre observação.
A Teoria da Atividade tem suas raízes na psicologia
histórico-cultural, tendo como representante primeiro, o
psicólogo russo Lev S. Vygotsky. Seus estudos iniciais
sobre atividade desencadearam uma série de outros
(Leontiev, 1978/2005; Luria, 1986/2001; Cole &
Engeström, 1993; Engeström, 1999, 2001), e inúmeras
teses vêm rediscutindo e expandindo os conceitos
apresentados por esses autores, quando se trata de
entender o fazer humano. Como já dito anteriormente, o
propósito dessa teoria é nos ajudar a entender as
transformações sociais atuais, numa perspectiva tal que,
dialeticamente, seja possível estabelecer um elo entre

27
estrutura social e individual (Engeström, 1999a), dando
maior consideração às ações praticadas pelo indivíduo.
Pelo fato da Teoria da Atividade ter como foco a
natureza complexa, situada e distribuída de um fazer
humano em andamento, ela nos oferece uma possibilidade
de olhar para o trabalho que está sendo realizado pelos
indivíduos de maneira consistente com nosso compromisso
epistemológico em relação à práxis. Ela também sustenta a
idéia (Bedny, 2000) de que planos, motivos, métodos de
performance e comportamento orientado por metas podem
ser formulados consciente ou inconscientemente, mas a
meta de uma atividade é sempre consciente. Nesse
contexto, a consciência do ser humano, embora
determinada pela matéria e historicamente situada, não é
passiva, mas lhe possibilita agir sobre o mundo e modificá-
lo (Aranha & Martins, 1993/1997). A consciência tem,
portanto, um duplo papel: é determinada pela matéria, por
tudo o que há no mundo, mas é determinante das
transformações da própria matéria e do mundo.
Nesse sentido, seguem os estudos de Vygotsky
(1934/2000), para quem atividade socialmente
significativa poderia servir para explicar consciência
humana e ainda ser uma força geradora dessa consciência.
As ações de ordem prática executadas pelos seres
humanos podem ser entendidas como cadeias de
operações, rotinas bem definidas e planejadas
conscientemente, com metas imediatas. Podem pertencer a
atividades diferentes. São processos subordinados a uma
finalidade consciente relacionada ao resultado final
pretendido para a atividade. Já as operações são os modos

28
de desempenhar uma ação. Referem-se ao aspecto prático
da realização das ações.
Considera-se, na atividade, uma rede de elementos
contextuais, sendo que o primeiro deles, o sujeito da
atividade, se refere à pessoa ou ao grupo de pessoas
engajadas na atividade e cujo ponto de vista é tomado na
análise da atividade. No contexto da observação, podemos
considerar o professor observador e o professor observado
como os sujeitos da atividade. A comunidade pode ser
entendida como o grupo de pessoas que compartilham o
objeto da atividade com o sujeito. Não é possível afirmar
que todos os membros dessa comunidade compartilham o
objeto da atividade, mas isso é desejado, ou seja, na
medida em que mais e mais sujeitos compartilham o
objeto da atividade, maior é a probabilidade da atividade
ser impulsionada em direção ao resultado desejado.
O objeto da atividade é o alvo da atividade. Os
sujeitos, para suprir uma determinada necessidade, elegem
um motivo e passam, portanto, a agir em relação a esse
motivo, a esse “objeto de desejo”. A ação dos sujeitos
sobre o objeto impulsiona a atividade em direção a um
resultado. Em se tratando da atividade de observação, o
objeto pode ser entendido como “propiciar contextos na
escola, favoráveis à aprendizagem de docentes”. Assim
entendido, é possível vislumbrar como resultado, por
exemplo, o “desenvolvimento das habilidades de
pensamento crítico de professores, e, por conseqüência, de
seus alunos”.
O objeto é algo que está em transformação enquanto a
atividade ocorre. Essa transformação acontece mediante
ações de mediação via artefatos culturais, que são todos os

29
meios que os sujeitos têm à sua disposição para influenciar
o objeto da atividade e transformá-lo em resultado. Podem
ser concretos ou abstratos como, por exemplo: linguagem,
sinais e símbolos, procedimentos, máquinas, métodos, leis,
formas de organização do trabalho. Exercem o papel de
mediadores entre os elementos de uma atividade. São
criados e transformados durante a atividade, carregam com
eles uma cultura que é formada por sua própria história de
desenvolvimento. Seu uso é uma autodeterminação do ser
humano. Em relação à observação, podemos considerar,
como artefatos, as teorias pedagógicas, os materiais
didáticos, o próprio texto produzido pelos professores
observado e observador.
As regras, numa atividade, são as leis, normas,
padrões, políticas, estratégias, assuntos éticos no plano
social e da comunidade, valores e crenças usados no
desenvolvimento da atividade. Servem para regular as
ações e interações entre os sujeitos envolvidos. Podem ser
implícitas ou explícitas.
A divisão de trabalho é entendida como a organização
explícita e implícita de uma comunidade. Refere-se tanto à
forma como as tarefas são divididas horizontalmente entre
os membros da comunidade quanto verticalmente em
relação ao poder e status dos participantes.
Considerando-se que atuam em um sistema de
atividade diversos sujeitos movidos por diferentes
perspectivas, a definição dos objetos é fortemente marcada
por relações de poder que emergem na multiplicidade de
vozes, ou seja, na presença intensa de diferentes pontos de
vista, sustentados por tradições histórico-culturais, por

30
interesses da comunidade e pelo conhecimento que cada
sujeito envolvido tem do que se deseja construir.
Com base nessa discussão, observação pode ser
entendida como uma atividade em que o sujeito observador
e o sujeito observado constroem significados com base em
suas histórias e nos processos culturalmente construídos,
relacionados ao fazer docente. Tal atividade não se
caracteriza, portanto, pela estabilidade nem tampouco por
momentos de harmonia e tranquilidade, mas sim, pela forte
presença de conflitos e contradições que podem ser
justificados se pensarmos que os envolvidos têm histórias
diferentes e as construíram com base em diferentes visões
de mundo e relações interpessoais. Os sujeitos, num sistema
de atividade, tanto são responsáveis por estabelecerem
momentos de conflito quanto por lidar com esses conflitos,
buscando fazer deles impulsos para aprendizagem e
envolvimento.
Engeström (1999) enfatiza a importância das
contradições e conflitos no desenrolar de uma atividade,
argumentando que se debruçar sobre eles de forma
reflexiva e crítica é o fator que levará ao desenvolvimento
e às transformações no âmbito social, pois os envolvidos
estarão negociando pontos de vista e buscando
compreensão não no nível individual, mas sim, da
coletividade.
Na atividade e, em específico, na observação, um dos
aspectos muito significativos é a forma como os
participantes consideram o objeto. Não podemos afirmar
que todos considerem, inicialmente, o mesmo objeto para
a realização da atividade, mas podemos, sim, afirmar que
no movimento dialógico de compartilhar esse objeto, na

31
forma como lidam com as contradições, passa a ocorrer
também um movimento de aproximação dos sentidos
atribuídos ao objeto, o que faz com que a atividade vá se
modificando em direção ao resultado pretendido. Como
veremos na discussão dos registros sobre os momentos de
observação, a compreensão que os diferentes participantes
têm sobre como “propiciar contextos na escola, favoráveis
à aprendizagem de docentes” – objeto da atividade –, não
é inicialmente compartilhada. A história de cada
participante é determinante em relação à sua forma de
compreender o significado da atividade de observação.
Portanto, será a discussão sobre os conflitos e sobre essas
diferentes compreensões que possibilitará o andamento da
atividade em direção ao resultado planejado.
Embora neste livro o foco não seja a discussão desse
momento em que observado e observador realizam uma
interação face a face, vale enfatizar que é exatamente a
partir de interações face a face sistematizadas com base
nos materiais obtidos na atividade de observação que os
participantes observador e observado podem avançar em
seu nível de consciência e, questionando-se mutuamente,
buscar a compreensão fundamentada de seu fazer docente.
A representação gráfica a seguir, com base na
atividade de observação, tem por objetivo auxiliar na
compreensão de como se dá o movimento e a dinâmica da
atividade.

32
 -Teorias
pedagógicas
-Vídeo gravado
-Transcrições de
vídeos
-Relatos da
observação Propiciar
contextos na
I Desenvolvimento
escola,
das habilidades de
favoráveis à
pensamento crítico
aprendizagem
de alunos e
Observador de docentes
professores
Observado S O
R

-Combinar foco da R C DT
observação
-Professor -Observador:
-Manter sigilo sobre dados
observado *coletar dados
-Assistir ao vídeo gravado
-Professor *compartilhar dados
-Selecionar trecho para
observador *analisar dados
análise
-Alunos *propor sessão para
-Selecionar material para
-Demais discussão
suporte
professores -Observado:
-Equipe *disponibilizar dados
diretiva da *disponibilizar tempo
escola para discussão
*analisar dados

Da atividade participam sujeitos que conhecem o

objeto de diferentes maneiras, em diferentes níveis de
consciência, o que faz com que as contradições presentes
na atividade se sobreponham ao desenvolvimento da
própria atividade, gerando, com isso, espaços onde a
necessidade de discussões se torna muito grande.
Enquanto um participante estiver olhando para a
observação como aquilo que vai propiciar
desenvolvimento ao profissional professor e outro a
estiver olhando como um elemento de repressão, de
fiscalização, esses sujeitos não estarão impulsionando a
atividade. É na discussão e nos processos interacionais que
esses indivíduos têm oportunidades de explicitar os
sentidos que atribuem à observação e, então, permitirem a
convergência dos objetos considerados, o que torna o
objeto da atividade com um significado compartilhado.

33
 O movimento de deslocamentos na atividade provoca
uma mudança no status dos elementos. Isso equivale dizer
que se num dado momento uma observação de sala de aula
assume o lugar de objeto, para que os sujeitos se apropriem
de seu significado, em outro momento, essa mesma
observação pode assumir a posição de artefato cultural,
mediando a relação entre um observador e um observado. O
que importa é a compreensão que se tem de que a atividade
é dinâmica, tem seus elementos em constante
desenvolvimento e seus sujeitos conscientemente e
intencionalmente envolvidos.
Considerando essa perspectiva, este estudo procura
articular os conceitos de observação, conflito e negociação
aos elementos que fundamentam a Teoria da Atividade,
visando entender ou sugerir modos de convergência do
objeto da atividade pelos diferentes participantes –
observado e observador.
Na seção a seguir discuto observação e como ela pode
se tornar elemento de desenvolvimento do professor.

B. NAS TESSITURAS DA OBSERVAÇÃO

O significado dicionarizado de observação / observar,

conforme Ferreira (1993, p.388), nos oferece: “observar –
(1) examinar miudamente; estudar. (2) espiar. (3) cumprir
ou respeitar as prescrições ou preceitos de. (4) advertir,
admoestar. (5) examinar atentamente a(s) pessoa(s) e/ou o
ambiente que a(s) cerca. (6) vigiar as próprias ações”.
Considerando-se a heterogeneidade no campo discursivo,
que se dá pela atribuição de múltiplos sentidos às palavras

34
e o movimento dialógico por meio do qual elas são usadas
nos contextos sociais, podemos ainda associar a palavra
observação a outros significados, tais como: anotação,
análise, aparte, apontamento, nota, comentário, ressalva,
restrição, explicação, percepção, lembrete, explanação,
perspicácia, astúcia etc. Do latim, podemos entender
observar como resultante de ob (prefixo que corresponde a
sobre, em frente, em oposição a) + servare (manter-se
seguro, vigiar).
É possível perceber que dentre as escolhas lexicais
citadas, há aquelas que nos remetem a uma situação de
conforto pelo fato de corresponderem a uma avaliação
positiva ou ausência de avaliação, e outras que nos
remetem a uma situação de desconforto por
corresponderem a uma avaliação negativa ou à imposição
de pontos de vista.
Pois bem. Ao mesmo tempo em que observar /
observação traz a conotação negativa de estar sob a
vigilância de alguém, também traz a conotação de segurança,
manter-se seguro em relação a algo. É fácil perceber que
cada uma das palavras associadas à observação produz
diferentes efeitos de sentido a quem observa e a quem estiver
sendo observado, relacionados à heterogeneidade dos
sujeitos e às relações entre eles. São, portanto, os contextos
de cultura e de situação que determinam o sentido da
observação para cada sujeito. E são, também, as concepções
orientadoras da atividade do sujeito determinantes na
compreensão que se tem de observação.
Nesse sentido, podemos relacionar o conceito de
observação aos aspectos técnico, prático e crítico da
produção de conhecimento. Quando pensamos no ato de

35
advertir, restringir, ressalvar, por exemplo, é possível
relacionar observação às características técnicas da
reflexão, em que o resultado pode servir para apresentar
receitas teóricas ao observado, com o objetivo de
redirecionar seu fazer. Quando pensamos na observação
como ato de comentar ou perceber, é possível relacioná-la
às características práticas da reflexão, em que o resultado
da observação pode servir como reorientação da prática
sem a busca de embasamento teórico. Quando, no entanto,
pensamos na observação como ato de anotar, analisar,
explicar, assegurar-se de algo, é possível relacioná-la às
características críticas da reflexão, em que o resultado
pode servir como revisão da prática com fundamentação
teórica e propósito de transformação dessa prática.
Quando nos referimos ao processo de observação pelo
qual passam dois sujeitos – um sendo observado e o outro,
observando –, certamente temos de considerar os efeitos
de sentido que tal ato gera nesses sujeitos, dependentes de
sua constituição social, de sua história de vida pessoal e
profissional, capazes de produzir diferentes sentidos ao ato
de observar. Isso se deve ao fato de serem os sujeitos
historicamente situados, constituídos a partir de uma
cultura, não necessária e obrigatoriamente em consonância
com os demais sujeitos da atividade.
A abordagem assumida neste trabalho considera a
perspectiva crítica do papel da observação, ou seja, seu
papel na produção crítica de conhecimento pelos sujeitos
envolvidos.
O que seria, então, observação, dentro desse
paradigma? Ora, se na perspectiva crítica de educação
consideramos o sujeito capaz de fazer uso do

36
conhecimento para modificar a si próprio e ao contexto em
que se encontra inserido, tendo para isso que negociar
significados e buscar constantemente o consenso com
aqueles com os quais se relaciona, então podemos dizer
que observação é o ato de olhar alguém ou alguma coisa
cuidadosamente, a partir de critérios negociados, com o
propósito de entender e fundamentar os aspectos
observados, de modo a possibilitar mudanças factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais3 dos envolvidos,
capazes de gerar transformação não somente neles, mas no
contexto em que atuam.
Assim sendo, quando nos referimos à atividade de
observação da ação docente em sala de aula, é possível
pensar que a partir desse processo professores podem se
tornar aptos a modificar conscientemente suas aulas com
base em análises fundamentadas, fazendo uso não somente
de novos procedimentos e estratégias de aprendizagem,
mas também dos ‘velhos’ procedimentos, uma vez
analisados. Seu fazer estaria, então, orientado por atitudes

3
Os conceitos de conhecimento factual, conceitual, procedimental e
atitudinal baseiam-se em Zabala (1995). Conhecimento factual
corresponde ao conhecimento de fatos, acontecimentos, situações,
dados e fenômenos concretos. Conhecimento conceitual refere-se a
conjuntos de fatos, objetos ou símbolos que se organizam a partir de
características comuns e articuladas, exigindo abstrações e relações
com outros conhecimentos já construídos. Conhecimento
procedimental está relacionado ao saber fazer algo e o que define
sua aprendizagem não é o conhecimento que se tem sobre algo, mas
sim o domínio ao transferi-lo para situações práticas. Conhecimento
atitudinal está relacionado à natureza das atitudes do indivíduo
frente ao conhecimento, nas diferentes situações às quais é exposto
em seus contatos grupais; envolve valores e normas convencionadas
no grupo social ao qual o indivíduo pertence.

37
coerentes com a concepção de ensino que privilegia o
conhecimento numa visão sócio-histórico-cultural.
Também é possível pensar que àquele que observa,
seja ele coordenador pedagógico ou professor colega de
trabalho, também é oferecida a possibilidade de atribuir
novos sentidos ao que é observado, de compartilhar esses
sentidos, e de analisá-los em busca de construir
significados mais estáveis, conhecimentos transformados
sobre a atividade de docência.
Assim considerado, o processo de observação passa
necessariamente pela presença de conflitos e contradições
que exigirão que os envolvidos negociem critérios, em
busca de consenso sobre os diferentes significados e
sentidos gerados pelo ato de observar. Esse é um dos
principais pontos a considerar em relação à Teoria da
Atividade e à atividade de observação: como utilizar
conflitos e contradições como geradores e impulsionadores
de desenvolvimento.
Neste livro, atenho-me apenas em analisar a atividade
observação em relação à forma como observado e
observador relatam a observação. Um outro foco, no
entanto, como já apontei anteriormente, seria analisar a
forma como observador e observado dão andamento à
atividade, ou seja, analisar os contatos que estabelecem a
partir do momento da observação: as sessões reflexivas
que realizam, as interações surgidas a partir dessas sessões
reflexivas, enfim, analisar como ambos, em práticas
discursivas críticas, lidam com as contradições e conflitos
na atividade. Esse foco – sessão reflexiva nas situações de
observação –, no entanto, não é discutido neste livro.

38
 Contradições e conflitos presentes e gerados na
atividade de observação podem ser entendidos como
instrumentos para o desenvolvimento dos professores se,
ao longo da atividade, forem discutidos, analisados,
explicados e fundamentados. A discussão sobre o que
representam, tanto para o observador quanto para o
observado, será constituinte da Zona de Desenvolvimento
Proximal dos envolvidos e, portanto, espaço de produção
de conhecimentos novos sobre a docência.
Vygotsky (1978), ao discutir a ZPD, destaca a
importância de se considerar o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial do ser humano. Para ele, é
nesse espaço entre real e potencial que as intervenções
colaborativas podem exercer seu verdadeiro papel: o de
provocar transformações no ser humano, levando-o a
trazer para a zona real aquilo que se encontra ainda “à
distância”.
Muitos autores discutem a ZPD (Newman e Holzman,
1993/2002; Bernstein, 1993; Engeström, 1999; Clot, 2006;
Szundy, 2009; Schneuwly, 1994) e cada um deles focaliza,
ao defini-la, diferentes contextos pesquisados, o que os
leva a apresentarem essa definição de diferentes maneiras.
Neste contexto específico, sustentado pela Teoria da
Atividade, defino ZPD como um espaço imaterial, não
mensurável, no qual circulam as dissonâncias, conflitos e
contradições imersas no ser humano em função de sua
sócio-história. Esse movimento entre o interior e o exterior
do indivíduo, entre seus conhecimentos cotidianos e os
sinais do conhecimento científico com o qual ele tem
contato provocam uma revolução nesse espaço imaterial
denominado ZPD. Aí atuam diferentes vozes e diferentes

39
argumentos que, por meio da interação crítica com o
outro, provocam ressiginficações nas funções mentais
superiores, fazendo emergir o pensamento crítico e
impulsionando o desenvolvimento do indivíduo.
É esse o espaço de desenvolvimento do observado e
do observador: cercado dos conflitos histórica e
ideologicamente situados em relação a papel de professor,
papel do conhecimento e da aprendizagem. E é nesse
sentido que afirmo que no contato entre observado e
observador, em situação de interação para discutir a
atividade observação, as discussões têm o papel de
desencadear a produção de conhecimentos, desde que
sejam sistematizadas ao longo da atividade e não
caracterizadas como ocorrências esporádicas, de caráter
episódico e espontaneista.
A seção seguinte é reservada à discussão sobre
conflito e como esse conceito se articula à observação.

C. NAS TESSITURAS DO CONFLITO

Na observação envolvendo professor e coordenador

ou professores entre si, muitas são as situações em que, em
função da história e de conhecimentos acumulados, os
participantes têm diferentes interpretações, gerando o que
já foi apontado em seção anterior - os conflitos, que
trazem à tona as contradições presentes no seio da
atividade. Esses conflitos não representam divergências
relacionadas a aspectos corriqueiros e imediatos da
atividade, mas se relacionam às tensões historicamente

40
situadas e à história de desenvolvimento tanto dos
participantes quanto da atividade que desenvolvem.
Conflitos e contradições são o motor da atividade. As
contradições, conforme discutidas por Magalhães e
Fidalgo (2007), Engeström (2000, 2001, 2008), situam-se
socialmente. Podemos afirmar que elas se constituem ao
longo da história de desenvolvimento da atividade e
justamente emergem a partir das divergências entre pontos
de vista de todos aqueles que participaram / participam da
atividade. Em se tratando da observação, elas trazem à
tona, por exemplo:
ƒ a idéia de escola como o modelo tradicional, em
que professor detém o saber; diretor detém o poder;
ideologicamente um conjunto de conhecimentos é
mais importante que outro...
ƒ a idéia de que o papel hierárquico de um supervisor
ou coordenador é indicativo de opressão...
ƒ a idéia de que o erro desqualifica o trabalho do ser
humano...
Essas são características nítidas de que a contradição
está nas relações sociais entre os seres humanos, em
situações de sua prática cotidiana. Elas dizem respeito às
diretrizes educacionais vigentes e à sua história
acumulada.
Já em relação aos conflitos, podemos afirmar que se
constituem no indivíduo. Com base nas afirmações
teóricas sustentadas pela voz de Schaffer (1992/2002,
p.320), “o conflito pode ser considerado ingrediente
essencial de qualquer envolvimento conjunto que visa a
provocar mudança cognitiva [nos envolvidos]”. Um

41
conflito, no entanto, só pode ser resolvido para o indivíduo
se ocorrer uma reestruturação cognitiva, como resultado
da interação social. Quando interagentes se encontram em
situação de conflito, o ideal seria que cada um lidasse com
o ponto de vista do outro e que, de certa forma, pudesse
reestruturar suas representações e alterar suas estratégias.
Mas também é claro que o desenvolvimento ou a
reestruturação mental à qual o autor se refere não ocorre
simplesmente pelo fato de os pontos de vista virem à tona
nas interações, mas pode, sim, ocorrer em função de
avanços que os participantes adotem em relação às suas
próprias abordagens do conflito.
Quando falamos da observação, o que seriam os
conflitos? Eles dizem respeito, por exemplo, à concepção
de ensino-aprendizagem que orienta a aprendizagem de
cada participante, que orienta os posicionamentos de cada
um, assumidos nas escolas em função de paradigmas
anteriores ao que vivemos hoje, mas que têm relação
direta com cada um na observação.
Certamente, somos, como professores, coordenadores,
diretores, educadores, resultado dessa história de
educação, e suas marcas estão presentes em todos os
momentos de nossa atuação. Por esse motivo, tão
fortemente as contradições e os conflitos têm papel
preponderante no desenrolar da atividade. Se quisermos
fazer deles fatores de desenvolvimento, temos de,
obrigatoriamente, nos debruçar sobre eles para estudá-los,
analisá-los e tomá-los como orientadores e propulsores de
nossas ações na atividade.
Por isso, insisto em afirmar que um primeiro passo é
compreender conflito. Parto do pressuposto, aqui, que

42
conflitos resolvidos ou discutidos em situação de interação
entre pares são, como já afirmei, elementos constituintes
da ZPD dos envolvidos.
Iniciemos, portanto, discutindo a interação. Segundo
Schaffer (1992/2002, p.296), determinados processos
interacionais chamados “episódios de envolvimento
conjunto” parecem desempenhar um papel importante em
influenciar o desenvolvimento. Para o autor, tais episódios
correspondem a “qualquer encontro entre dois indivíduos
em que ambos prestam atenção conjunta a algum tópico e
agem conjuntamente sobre ele” (p.295). No entanto, isso
não basta para explicar porque o desenvolvimento é
acelerado por encontros sociais. Há fatores essenciais que
podem ser investigados e, certamente, estão relacionados
ao desenvolvimento ao qual Schaffer (1992/2002) se
refere, dentre eles, quais as características desses
encontros sociais e de quais mecanismos um interagente
faz uso para provocar o outro buscando levá-lo a uma
reorganização mental.
É importante apontar também que, para que um
encontro seja significativo, o tema abordado precisa ser
considerado pelos interagentes como relevante, podendo
indicar maior envolvimento na interação. Para que ocorra
um encontro significativo, diz ainda Schaffer (1992/2002),
é preciso que os participantes percebam a relevância de
um tópico para si próprios. Isso se dá por meio de ações de
um dos parceiros, envolvendo o “chamar a atenção do
outro” para a situação, por meio de dispositivos como
fitar, apontar, e pelo uso da fala referencial, no sentido de,
gradualmente, ir compartilhando o tópico em questão.

43
 Pensando nas sessões de observação em sala de aula,
o que poderia significar para observado e observador o ato
de observar? Imaginemos o ato de observar no sentido
técnico (Van Manen, 1977; Liberali, 1994; Ninin, 2002)4,
quando o propósito do observador é encontrar receitas que
possam ser oferecidas ao observado sobre suas ações. É
possível dizer, por exemplo, que tal evento pode ter, para
o observador, o sentido de cooperação, enquanto que para
o observado, o sentido de invasão, isto é, seu fazer é
desconsiderado e outro lhe está sendo solicitado ou

4
Considero, nesta discussão, os tipos de reflexão como discutidos
inicialmente por Van Manen (1977). Segundo esse autor, é possível
estabelecer três níveis de reflexão: técnica, prática e crítica. Reflexão
técnica é aquela que se preocupa com a utilização do conhecimento
científico como explicação para todo e qualquer problema;
preocupa-se com a eficiência e eficácia dos meios para atingir
determinados fins. Não há a preocupação em analisar e avaliar
práticas utilizadas, fundamentando-as teoricamente, mas, sim, em
encontrar respostas prontas para solucionar problemas. O foco desse
nível se encontra no conhecimento declarativo, factual. Já a reflexão
prática preocupa-se em examinar a prática pela prática. Interessa-se
pelo conhecimento que facilita o entendimento entre os indivíduos
sobre a ação, baseando-se no senso comum, não demonstrando
preocupação com o estudo aprofundado e sistemático de qualquer
assunto. O foco desse nível encontra-se na prática. No nível crítico
ou emancipatório, a reflexão passa pela análise dos aspectos éticos,
sociais e políticos, com o objetivo de compreender as práticas
educacionais como comprometidas com o processo de mudança
deliberada e consciente. É imprescindível que professores
desenvolvam a reflexão crítica e tornem-se capazes de analisar suas
ações e limitações dentro do sistema educativo. Para Kemmis
(1987), reflexão crítica implica uma visão da prática como uma ação
informada e comprometida, que leva em conta as relações entre
pensamento (teoria formal) e ação. A reflexão crítica pressupõe
relações sociais, ou seja, o indivíduo atuante em situações que
envolvam interesses humanos, políticos e culturais, tendo como foco
a metacognição. Sobre esse mesmo assunto, ver Ninin (2002).

44
imposto. Esse pode ser um motivo de conflito estabelecido
para ambos, relacionado à maneira como entendem
observar.
Com base nas afirmações teóricas já apresentadas,
como já afirmei, “o conflito pode ser considerado
ingrediente essencial de qualquer envolvimento conjunto
que visa provocar mudança cognitiva [no observado e no
observador]” (Schaffer, 1992/2002, p.320). A
consideração dada por Schneuwly (1994) a respeito de
conflito merece ser citada. O autor, ao relacionar conflito à
ZPD, busca articular o conceito, como definido por
Vygotsky, ao ensino escolarizado. Para ele, ZPD é uma
zona de conflitos do indivíduo consigo mesmo, com
outros indivíduos e com o meio social, em busca de
constante reorganização e aprimoramento das funções
psicológicas superiores. Este é um conceito relacional que
envolve, por um lado, a educação (entendida como as
ações da escola) e por outro, o desenvolvimento.
Como venho afirmando, na atividade de observação, a
ZPD se caracteriza pelo fato de o participante, por meio
das interações com as quais se envolve e da ação dos
instrumentos nessas interações, refletir sobre sua própria
história como aprendiz e como docente, bem como colocar
essa história ao lado das histórias do demais participantes
e estabelecer relações entre elas. Esse espaço de
negociações e análise das contradições e conflitos,
estabelecido em relação às ações da escola e ao indivíduo,
caracteriza, portanto, situações de desenvolvimento. E
podemos considerar mais: se é por meio da linguagem que
os conflitos são explicitados, esta certamente se constitui

45
na melhor opção para o tratamento de situações
conflitantes.
Engeström (1987, p.174), situando os conceitos de
conflito e ZPD na Teoria da Atividade, afirma que:

Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre as

ações presentes no cotidiano dos indivíduos e as novas
formas de atividade social e historicamente constituídas
que podem ser coletivamente geradas como solução para
situações de impasse que fazem parte das ações cotidianas.

Nesse sentido, em relação à observação, é

fundamental que participantes procurem conversar sobre
conflitos surgidos, buscando esclarecer os significados,
assim como a relevância do processo e do que está sendo
observado. Tais esclarecimentos estarão pautados tanto na
observação elaborada pelo observador e na observação
como vista pelo observado, quanto em aspectos históricos
e culturais nos quais estão apoiados os conhecimentos de
cada um dos participantes. Essa conversa em busca de
esclarecimentos e consenso está apoiada no que
chamamos negociação. Essa conversa incide diretamente
na ZPD, inicialmente como uma dissonância entre as
vozes dos participantes, mas que, ao longo da negociação
de significados, tende a convergir para um único objeto da
atividade.
Embora neste livro não seja meu objetivo discutir as
interações entre observador e observado, opto por
apresentar o conceito de negociação, uma vez que o
processo de observação tem como propósito desencadear o

46
processo de negociação. Compreendê-la como um espaço
discursivo e de atribuição de sentidos e compartilhamento
de significados é o que se faz necessário aos participantes
de uma observação, ao investirem nas discussões
sistematizadas sobre observação na docência.

D. NAS TESSITURAS DA NEGOCIAÇÃO

Vamos novamente ao dicionário (Bueno, 2000,

p.650): “negociar / negociação – ato ou efeito de comprar
ou vender; permutar”. Também é possível associar
negociar às palavras: agenciar, comercializar, distribuir,
trocar, ceder, desfazer-se, renunciar etc. Da mesma forma
como procedemos anteriormente ao falar sobre
observação, pensemos: tais palavras nos remetem a
diferentes sentidos, construídos com base em nossa
história de vida e de relacionamentos com outros seres
humanos. Importante, portanto, se faz definir negociação
no paradigma crítico de produção do conhecimento:
negociação – ato em busca do consenso a respeito de
conflitos, que considera os diferentes pontos de vista como
pontos de partida, praticado pelos envolvidos num
processo de interação, considerando não somente a voz de
cada interactante, mas também os papéis que cada um
exerce no contexto considerado, suas ações e os
significados já construídos em relação ao conhecimento
histórico e culturalmente acumulado.
Ora, se negociar carrega em seu significado a própria
interação, então, o que é interação? Interação corresponde
a uma ação dialógica em que a voz de um interactante

47
provoca mudanças na forma de pensar e agir de outro,
interferindo na maneira como cada um internaliza e se
apropria do conhecimento.
Nessa mesma direção, consideramos que é no espaço
de negociações que ocorrem as mediações e a
internalização dos conceitos científicos para o indivíduo.
Considerando-se que o ensino possa disponibilizar
instrumentos e criar condições para que sejam construídas
novas funções psíquicas, podemos dizer que sua função é
a de ativar o desenvolvimento mental do ser humano, ou
seja, possibilitar momentos de tensão e conflito entre
aquilo que ele já sabe fazer e já conhece, e o futuro. Assim
se caracterizam os eventos de observação: situações a
serem negociadas envolvendo posicionamentos dos
professores, posicionamentos esses relacionados aos seus
conhecimentos prévios sobre concepção de ensino-
aprendizagem, sobre teorias didático-pedagógicas e sobre
seu fazer, também construídos a partir de sua história de
vida e de docência.
Num processo de negociação, o que precisa ocorrer
são discussões (Bridges, apud Brookfield & Preskill,
1999) nas quais se evidenciem preocupações com a
produção do conhecimento. Exige-se de cada um dos
participantes a responsividade5 em relação às diferentes
visões que explicitam. O propósito das discussões se torna

5
De acordo com Bakhtin (1953/2000), a responsividade implica uma
ação concreta, dotada de intencionalidade, praticada por alguém.
Nesse sentido, afirmar que os participantes na observação devem ser
capazes de ações responsivas significa dizer que na interação, eles
são capazes de assumir a responsabilidade das ações e posicionar-se
perante elas, emitindo pontos de vista e, de modo consciente,
assumindo seus posicionamentos.

48
claro: alcançar um entendimento criticamente informado
sobre o tópico em questão, sem deixar de perceber outras
possibilidades de abordagem do mesmo tópico, e sem que
cada um – observado e observador – se sinta unicamente
avaliado em relação ao seu posicionamento pessoal.
Para Brookfield & Preskill (1999), mutualidade,
deliberação e avaliação são conceitos relevantes nos
processos de negociação. Para os autores, mutualidade
envolve a preocupação de uns para com os outros em
relação àquilo que está sendo discutido. Agir com
mutualidade significa perceber a necessidade de que todos
participem, tendo espaço assegurado para
pronunciamento. Pressupõem os autores que esse
compromisso que assumimos perante os outros e sua
participação promove a autoconfiança dos participantes e
todos acabam se tornando mais abertos e encorajados a
fazerem seus pronunciamentos. Nessa perspectiva,
observados não seriam considerados recipientes para
depósito dos saberes de seus observadores, mas parceiros
responsáveis na apresentação de argumentos, interpretação
e reconstrução dos saberes em discussão.
E mais: observados e observadores carregariam para
as discussões seu saber, sem que este fosse considerado
adequado ou inadequado segundo qualquer diretriz
vigente, ou qualquer ideologia dominante. O que se
esperaria, na verdade, seria que tais saberes fossem postos
em discussão como propulsores de outros saberes, como
propulsores do desenvolvimento da atividade.
Trago a questão da mutualidade para as discussões
pelo fato de que, muitas vezes, não somos capazes de dar
real peso a ela. Deveríamos, na verdade, exercitar a

49
capacidade de trazer à discussão as vozes mais tímidas.
Num processo de observação isso só se fará presente se os
envolvidos experimentarem ambas as ações – observar e
ser observado –, e sobre elas conversarem abertamente,
estabelecendo critérios para o desenvolvimento das
observações, significativos a ambos. Numa relação direta
com a Teoria da Atividade, isso implicaria estarem,
observado e observador, envolvidos na mesma atividade,
tendo objetos da atividade convergentes, em função de um
resultado compartilhado.
Segundo Brookfield & Preskill (1999), deliberação
está relacionada ao fato de que participantes se colocam
nas discussões oferecendo argumentos e contra-
argumentos apoiados fortemente em evidências, e que tais
participantes se mantêm firmes em suas posições enquanto
não encontram razões significativas para mudarem suas
opiniões. No entanto, pessoas deliberativas também têm
consciência de que ao entrarem em uma discussão devem
estar atentas às diferentes posições que surgirem e que tais
posições podem modificar suas opiniões originais.
Para Fishkin (1995), cientista político citado por
Brookfield & Preskill (1999), deliberar colaborativamente
significa focalizar um tópico ou problema tão cuidadosa e
completamente quanto possível, de forma que a gama de
visões diferentes no grupo possa ser apresentada e
defendida.

50
 Numa sessão reflexiva6 pautada na atividade de
observação, em quais momentos assumimos papel de
deliberadores? Como cada um dos participantes se mostra
atento ao dizer do outro e traz à discussão esse dizer?
Como cada participante dá continuidade ao seu pensar a
partir do pensar do outro? Nesse exercício de apoiar-se na
voz do outro para prosseguir à interação, muitas vezes o
que se faz é uma avaliação do dizer do outro, considerada
aqui como perspectiva de reflexão para os envolvidos.
Brookfield & Preskill (1999) apontam para o fato de
que avaliação requer perspicácia daquele que a apresenta e
precisa ser baseada em observações minuciosas,
respeitosas. Se isso for considerado, o nível de confiança
entre os participantes tende a aumentar e se tornar
significativo para o crescimento não só do participante,
mas também da comunidade que está em busca de se
democratizar. Os autores alertam para o fato de que, caso a
avaliação incorra em sentimentalismo ou inautenticidade,
os padrões de trocas significativas acabam por diminuir.
Podemos pensar nisso como a possibilidade dessas
trocas tenderem ao senso comum, o que muitas vezes
ocorre em sessões reflexivas sobre observações em sala de

6
Sessão reflexiva, termo cunhado por Liberali (1998), é definida neste
trabalho como momento de interação face a face entre observador e
observado, cujo foco é analisar ações e práticas discursivas descritas
por meio de diferentes instrumentos investigativos, ou apresentadas
nas gravações em vídeo. Pode ser compreendida como um espaço no
qual o interdiscurso tem como objetivo principal desencadear a
reflexão crítica. Não se nortearia somente por um roteiro de
perguntas a serem feitas ao observado, mas sim, pela possibilidade
de criar um espaço onde conhecer sobre o OUTRO na interação seria
visto como aspecto de grande relevância no estabelecimento de
vínculos, aspecto imprescindível à colaboração (Ninin, 2002).

51
aula. O observador solicita do observado que revele suas
concepções teóricas e as coloque em discussão, mas, no
entanto, sustentado pela relação de confiança com o
primeiro, este explicita somente o senso comum. O
observador sente-se, nesse momento, desencorajado.
Assume papel acolhedor e se esquece do papel de
observador, desencadeador do contexto de reflexão para o
outro. Isso merece cuidado especial daquele que observa e
por esse motivo, a preparação de um roteiro de observação
e, posteriormente, de possíveis indagações ao observado é
fundamental, podendo minimizar o problema. A seção a
seguir orienta o trabalho de preparação da observação.

52
 CAPÍTULO II: MAPEANDO A OBSERVAÇÃO

Nesse percurso, coloco-me no

próprio centro do risco que é a
tensão entre o já-dito e o a-se-dizer.
Assim, aceito passar pelos mesmos
lugares, procurando o que me leva a
conhecer alguma coisa a mais a
respeito dos objetos provisoriamente
tomados para a reflexão (Eni
Orlandi, 1983/2006, p.9).

Como discutido nas seções anteriores, o processo de

observação está sustentado no tripé: ato de observar,
conflito e negociação, ancorados na perspectiva da Teoria
da Atividade. Nesta seção, dimensiono a ação de observar,
a partir de um quadro sustentado pelas características da
reflexão técnica, prática e crítica (Van Manen, 1977, apud
Ninin, 2002), conforme já destacado no capitulo anterior.
A visão crítica aqui discutida vai ao encontro da
Teoria da Atividade. Notem que digo “vai ao encontro” e
não “complementa”. O que quero dizer com isso? Que
visão crítica e TA se encontram justamente na questão do
fazer contextualizado, no sentido de que ambas buscam a
compreensão desse fazer humano, situado histórica e
culturalmente, tendo como foco o pensar crítico-social. As
ações do professor observado se transformam em um dos
artefatos culturais para a atividade de observação.
Observado e observador têm, portanto, nessas ações, um
meio para desencadear a discussão sobre sala de aula,

53
docência, conhecimentos didático-pedagógicos. Essa
discussão, caracterizada como uma sessão reflexiva, torna-
se, por sua vez, novo artefato cultural para o andamento da
atividade, pois é na análise de cada movimento interativo
entre os participantes e em tudo o que é gerado a partir
daí, que a atividade se movimenta.

Quadro 1: Mapeamento da observação com base nas características

da reflexão e na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

Técnica Prática Crítica

Ação que uma pessoa Ação que uma pessoa Ação que uma pessoa
exerce sobre outra, em exerce sobre outra, com exerce em relação à
busca de avaliar o o propósito de comentar outra, cujo foco é anotar
fazer da pessoa a prática da pessoa criteriosa e
observada e de observada, ou descritivamente as ações
estabelecer parâmetros compartilhar diferentes da pessoa observada,
a partir de aspectos práticas que possam para posteriormente,
teóricos, para facilitar a ação de outras juntas, analisarem, em
redirecionar suas pessoas ou dos próprios busca de entendimento e
ações. Nessa envolvidos no processo suporte teórico, o
perspectiva, os de observação. Nessa material coletado. Nessa
artefatos culturais são perspectiva, diferentes perspectiva, os artefatos
determinados por um artefatos culturais podem culturais considerados
O que é observar?

conhecimento ser considerados, porém, relevantes são aqueles

assumido como “o sem rigor em relação aos cujo propósito se
correto” e existe um conceitos que os articula à concepção
saber prescrito, fundamentam. Basta que sócio-cultural de
estabelecido por sejam considerados pelo educação. Regras e
grupos sociais grupo como instrumentos divisão de trabalho não
dominantes que, de que podem auxiliar a somente se relacionam à
alguma forma, prática dos envolvidos. comunidade à qual
exercem o domínio do Regras e divisão de pertencem os
conhecimento trabalho podem ser envolvidos, como
considerado. Regras e aquelas de consenso do também são negociadas
divisão de trabalho são grupo. para a realização do
aquelas escolhidas pelo processo de observação.
grupo dominante. Nessa perspectiva, os
dados coletados devem
ser vistos como sócio-
historicamente
constituídos.

54
 Aspectos conceituais, Aspectos conceituais, Aspectos conceituais,
factuais, factuais, procedimentais factuais, procedimentais
procedimentais ou ou atitudinais do fazer da ou atitudinais do fazer
atitudinais do fazer da pessoa observada, em da pessoa observada,
pessoa observada, que busca de facilitar a desde que previamente
não estão sendo compreensão das ações combinados entre
O que observar?

cumpridos ou que realizadas. Nesse observador e

podem servir como sentido, regras e divisão observado. Nesse
modelo a outras de trabalho podem ser sentido, artefatos
pessoas. Nesse sentido, desconsideradas no culturais fundamentam
regras e divisão de processo de observação. teoricamente as
trabalho dominantes na O importante é a escolhas, bem como
comunidade envolvida facilitação do processo, regras e divisão de
ditam os parâmetros da por meio daquilo que é trabalho da comunidade
observação. observado. se articulam e podem
ser negociadas por
observado e
observador.
Estabelecendo Selecionando aspectos Anotando
comparações com das ações da pessoa detalhadamente e sem
modelos observada, considerados emitir juízo de valor, as
Como observar

predeterminados, como relevantes para ações da pessoa

ditados pelas teorias e explicar a própria observada, em relação
pelo conhecimento prática, independente de ao aspecto previamente
dominante, a partir de concepções teóricas que combinado, para
regras prescritas e apóiam o fazer posterior análise e
impostas. educativo. discussão
compartilhada.
Porque existe um Porque a partir da Porque a observação
padrão que não está observação novos pode levar à
sendo seguido pelo procedimentos poderão compreensão das ações
observado; porque ao surgir para que sejam e sua reorientação;
Por que observar?

observar é possível repetidos por outras porque a observação

detectar aspectos pessoas ou pelo próprio pode propiciar aos
relacionados aos observado; porque é envolvidos um contexto
padrões preciso discutir a prática; para reflexão sobre sua
preestabelecidos que porque novas práticas prática, em busca de
não estão sendo poderão ser estabelecidas fundamentá-la.
praticados pelo a partir daquela que se
observado; porque a observa.
observação pode servir
como modelo.

55
 Para propor receitas – Para coletar e discutir Para propiciar contextos
Para que prescrições, padrões, novas práticas, com base de reflexão e,
modelos – ditadas pela em exemplos de outros. consequentemente, de
teoria, tais que aprendizado, aos
orientem a mudança envolvidos no processo:
das ações do observado e
observado. observador.
Àqueles que não Àqueles que Qualquer profissional,
correspondem aos correspondem aos desde que previamente
padrões estabelecidos padrões estabelecidos combinada a sessão de
A quem observar?

por um grupo por um grupo dominante observação; àqueles

dominante e precisam e podem, portanto, com quem se deseja
reformular suas ações; contribuir com novas discutir procedimentos
aos que servem como práticas. e encaminhamentos do
modelo para novos fazer docente, em busca
aprendizes, a partir de de aprendizado e
padrões desenvolvimento de
preestabelecidos. ambos.
Quando propósitos Quando há necessidade A qualquer momento
pré-estabelecidos não de comparar as práticas escolhido pela dupla
Quando

estão sendo cumpridos que as pessoas utilizam envolvida, seja para

ou quando é necessário em seu fazer. analisar situações de
moldar padrões a partir conflito ou de consenso.
do desempenho de
uma pessoa.

O processo de observação pode ocorrer tanto numa

situação em que dois profissionais praticam a observação,
sendo um o observado e outro o observador, quanto
considerando-se a auto-observação, ou seja, o profissional
observa a si próprio, a partir de gravação de suas ações em
sala de aula. Ao sistematizar práticas de observar a si
próprio, docentes não somente passam a poder avaliar seu
próprio desempenho como também desenvolvem atitudes
de controle sobre si, orientados por sua consciência. Tal
aspecto está diretamente relacionado ao desenvolvimento
da autonomia do professor, que se dá pela auto-regulação.
Esse conceito é amplamente discutido por Vygotsky
(1978). O teórico afirma que a auto-regulação é precedida

56
por uma regulação exterior, que pode ocorrer para uma
pessoa em função da ação de alguém mais experiente. O que
ocorre é que durante a participação guiada ou orientada,
aquele que orienta vai, de certa forma, propiciando espaços
para que o orientando assuma o controle da ação, o que
significa uma elevação do nível de consciência e, portanto,
da autonomia do sujeito. No caso da observação e,
especificamente, quando um professor observa a si mesmo,
espera-se que já tenha conquistado esse nível de consciência
e desenvolvido competência para a auto-regulação.
Investigar as próprias ações, na atividade de
observação, passa a fazer parte de uma atividade
complementar da docência e isto se dá por meio de técnicas
como registro e narrativas de aulas, gravações em fita
cassete ou vídeo, sessões de observação de aulas. A análise
dos relatos ou das gravações, juntamente com o orientador
da reflexão, possibilitará ao docente conhecer seu próprio
processo de ensino. O que se espera dessa atividade é que o
professor internalize mecanismos, procedimentos, conceitos
que o auxiliem a construir sua independência e autonomia
na análise da atividade que desenvolve.

A. O QUE SE PRETENDE POR MEIO DA OBSERVAÇÃO

A busca por desenvolvimento profissional ou

aprimoramento das condições para lidar com diferentes
situações em sala de aula demonstra não a incompetência
ou desconhecimento do professor, mas sim, a idéia de que,
frente a mudanças na sociedade, o papel docente assumiu
características distintas daquelas que marcaram sua

57
formação acadêmica. Esse papel exige revisão sistemática
e entende-se agora a profissão docente como uma prática
crítico-reflexiva, embasada na autonomia e atualização
constantes, que permitem ao professor criar, compreender
e adaptar situações de aprendizagem adequadas aos alunos
e à sua realidade.
Apoiada na Teoria da Atividade, que considera o
aspecto da historicidade do sujeito como de fundamental
importância na compreensão e no desenvolvimento da
atividade (Engeström, 1999), é possível afirmar que para
produzir conhecimentos é necessário dar consideração ao
conhecimento prévio do professor e às suas experiências
pessoais, bem como à sua disponibilidade para aprender.
Os conhecimentos prévios do professor se relacionam
tanto à sua área específica de conhecimento, quanto à área
pedagógica e aos sentidos construídos por ele sobre o ato
de ensinar, resultantes também de sua história de
aprendizagem.
Segundo Hernández (1998), a aprendizagem docente
ocorre a partir de dois aspectos importantes, possíveis de
serem articulados à Teoria da Atividade:
• a maneira como professores entendem sua própria
docência, adquirida por meio de sua prática, suas
representações7 e experiências, as quais norteiam suas

7
Conceito de representação considerado neste trabalho, entendido do
ponto de vista da reflexão crítica: “A essa cadeia de significações
construídas nas constantes negociações entre os participantes da
interação e as significações, as expectativas, as intenções, os valores
e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b) normas,
valores e símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre
si mesmo enquanto ator em um contexto particular, denominamos
representações” (Celani & Magalhães, 2002, p.311).

58
 ações e não se modificam em função apenas de cursos
de formação, mas são, na verdade, geradoras de
contradições historicamente situadas;
• a importância de se conhecer a prática docente para se
concluir sobre qual o papel das concepções do
professor sobre sua tomada de decisões em sala de
aula, em relação não somente ao ato de ensinar, mas
às regras e à divisão de trabalho na comunidade onde
age o professor.
Na esperança de aprender novidades que possam
incorporar à sua prática pedagógica, docentes se inscrevem
em uma enorme quantidade de cursos de aprofundamento,
mas, quase sempre, passado o tempo de euforia causada
pelo que lá é desenvolvido, se percebem retomando sua
prática cristalizada. Quando indagados sobre o que
aproveitaram do curso, muitos respondem “Foi ótimo, mas
não dá tempo pra fazer tudo isso na aula. Perco muito
tempo.” ou “Gostei do curso e até tentei aplicar nas minhas
aulas, mas não deu muito certo. Tenho mais segurança
fazendo como sempre fiz”.
O professor foi, por um longo tempo, orientado a ter
um discurso teórico e agora, de certa forma, dizemos a ele
que não se prenda somente a esse discurso, mas que
relacione a teoria à prática. O discurso exigido hoje é o da
prática explicada, sustentada teoricamente, mas para isso o
professor precisa sair do discurso genérico, o que não é uma
tarefa fácil a ele.
A reflexão sistematizada busca desarticular esse
comportamento, dando subsídios aos docentes para que
aprimorem seu desempenho e sejam capazes de avaliar

59
cada uma de suas práticas com o objetivo de reaplicá-las,
sempre em função das características contextuais. O
processo de observação das próprias ações, quando
articulado a sessões de discussão com foco no material
observado, oferece um feedback ao professor sobre o que
ocorre em suas aulas e sobre a possibilidade de refletir de
forma crítica a respeito de sua forma de ensinar. Espera-se
com isso, que o professor passe de um estágio onde suas
ações são movidas por impulsos, intuição ou rotina, para
outro onde a reflexão crítica se sobrepõe ao senso comum
e o nível de consciência sobre o fazer docente se eleve,
como já apontado anteriormente.
Observando-se, o professor pode direcionar suas
ações visando a minimizar a distância entre sua forma de
ensinar e a realidade de seus alunos, fator fundamental no
processo de ensino-aprendizagem. Pesquisas de Swaffar et
al. (1982) mostram que, mesmo utilizando diferentes
metodologias e acreditando estarem diversificando suas
aulas, professores apresentam comportamentos comuns
para ensinar. Observando-se mutuamente, se torna
possível a eles compreenderem melhor sua metodologia,
além de possibilitar-lhes discutir sobre aspectos culturais e
históricos que interferem em suas ações.
A ação de observar-se corresponde ao movimento na
ZPD. O professor, nesse processo, entra em contato com
suas próprias representações, com aquilo que lhe é
conflitante em relação ao que faz / aprendeu a fazer, e por
meio desses conflitos e do que está em seu exterior, como
por exemplo, o que está no seu contexto de trabalho ou o
que circunda atividade, vê-se provocado a pensar, buscar
explicações para o que faz.

60
 Espera-se também, por meio do processo de auto-
observação, que docentes e coordenadores pedagógicos
dividam a responsabilidade da transformação na prática
pedagógica, fator até então considerado preocupante para
o coordenador, porém, visto por este como de
responsabilidade extrema do professor. No processo de
observação, quer visto como ação individual de auto-
observação quer como ação a ser compartilhada com outro
profissional, o docente tem a possibilidade de se conhecer
em relação: àquilo que já conhece de si próprio, mas é
desconhecido para os outros; ao que os outros sabem de si,
mas lhe é desconhecido; ao que todos já conhecem ou ao
que ambos desconhecem; bem como de conhecer as
representações que permeiam suas ações e a daqueles que
as observam. Por meio da auto-observação esses aspectos
se revelam ao professor e podem explicar muitas de suas
ações pedagógicas.

B. OBSERVAÇÃO COMO INSTRUMENTO PARA INVESTIGAR

AÇÕES DOCENTES

Como já citado anteriormente, há diversos

instrumentos que permitem ao professor investigar suas
ações: diário reflexivo pessoal, relato compartilhado,
gravação de aulas em áudio ou vídeo, observação em
parceria com outro professor. O foco deste artigo está nas
sessões de observação, que muitas vezes decorrem de
gravações de aula. A maior vantagem da gravação é a
possibilidade de ser reexaminada várias vezes, permitindo
perceber detalhes no desempenho do professor e dos
alunos, que muito poderão contribuir para com a

61
interpretação das ações e a explicação do que as sustenta
teoricamente.
Após gravada a aula, a tarefa do professor consiste em
assistir ao vídeo sozinho, lembrando-se de anotar todos os
aspectos que considerar significativos para posterior
revisão, seja consigo próprio ou com outro professor ou
coordenador pedagógico. É interessante também que o
professor escolha um trecho considerado intrigante e o
relate passo a passo, orientando-se por questionamentos
como:
- Qual a relação entre minha história pessoal e esse
trecho que me intriga?
- Como posso relacionar o motivo considerado por mim
para essa aula ao motivo de meus alunos?
- Que espaços de participação efetiva dei aos meus
alunos durante a aula?
- Como esse trecho se relaciona às regras estabelecidas
em minha escola?
- Que contradições consigo perceber entre o que eu
considero importante em sala de aula e o que minha
escola considera importante? Ou entre o que eu
considero importante e o que meus alunos consideram?
Ou entre o que emerge como importante hoje, no
ensino, e o que foi importante quando fui aluno?

Tais questionamentos podem revelar ao professor qual

o papel de sua história pessoal e da história da atividade
que exerce, em suas ações atuais. O mais relevante aspecto

62
dessa tarefa consiste em encontrar respostas e explicações
para as ações didáticas.
Antes de procederem a uma sessão de reflexão sobre
o vídeo, é importante que a outra pessoa a participar dessa
sessão também assista ao vídeo. No papel de observador
também há muitos questionamentos a fazer e o orientador
da reflexão deverá, da mesma forma que o observado,
preparar suas anotações, com perguntas que propiciem, ao
observado, momentos de reflexão fundamentada. Tendo
em mãos esses relatos contendo o maior número possível
de reflexões, parceiros podem conversar sobre a aula
tentando encontrar caminhos alternativos e explicativos
para as diversas situações discutidas.
Procedimentos de observação da ação docente em sala
de aula nem sempre são considerados bem-vindos pelo
professor que será observado. No entanto, por meio da
estratégia de observação, duplas de professores ou
professor e coordenador pedagógico podem, inicialmente,
praticar o exercício de descrever uma aula para posterior
análise. Para isso, é fundamental que ambos aprendam
como observar: a partir de critérios preestabelecidos, de
maneira cuidadosa, com sensibilidade e sem emitir juízo
de valor sobre a situação observada.
Interessante destacar, neste ponto, o que é comum
ocorrer quando se compara relatos sobre uma aula e a
gravação dessa mesma aula. Pesquisas8 que realizei junto a
alunos professores e coordenadores em curso de

8
Relatos de professores e coordenadores pedagógicos participantes de
curso de formação de professores, oferecido pela COGEAE PUC-
SP, em 2006.

63
especialização têm mostrado que entre o relato sobre uma
aula e a aula propriamente dita – gravada – há uma grande
distância, caracterizada pela presença das representações que
os participantes têm e que, não intencionalmente, acabam
orientando o texto do relato. Em outras palavras, o que quero
dizer é que ao relatar o ocorrido em uma aula, o professor,
muitas vezes, se orienta por suas representações e afirma ter
trabalhado de uma maneira, mas quando se observa a
gravação de sua aula, é possível perceber que o que ocorreu
na realidade não corresponde ao dizer do professor.
Observando os excertos a seguir, isso fica mais claro:

Excerto 1: relato de aula feito por uma coordenadora

pedagógica:
A professora cobrou uma lição de casa e fez perguntas aos
alunos sobre a lição. Escolheu trabalhar com a resposta correta
dada por dois alunos e explorou o significado de gráficos com
foco nas eleições.

Excerto 2: relato da mesma aula, elaborado pela própria

professora, após a aula:
Perguntei aos alunos se eles haviam encontrado gráficos
interessantes sobre eleições, pois o projeto deste semestre é
eleições. Renato disse que havia encontrado um gráfico de
pizza e André, um de barras. Outros alunos foram dizendo o
que haviam encontrado então decidimos trabalhar com os
gráficos do Renato e do André porque eles tinham tudo o que
já havia sido estudado no livro de matemática.

Excerto 3: transcrição da aula relatada acima (P – professora;

A – aluno):
P: Então, gente, o que vocês encontraram? Lembram-se que
eu disse que só podia ser gráfico relacionado com as
eleições, certo?
A1: Eu não achei não! Mas eu encontrei um legal, que fala da
obesidade. Eu sou gordinho, né, professora, então achei
legal. É de pizza o meu gráfico.

64
 P: Esse a gente não vai discutir agora, Paulo. Vamos ver
quem trouxe sobre eleições. É o nosso foco, gente.
Vamos! Quem trouxe?
A2: Eu trouxe. É de pizza e fala dos candidatos à prefeitura de
São Paulo.
A3: Eu, eu! Eu também achei! É um que fala das
subprefeituras e do que cada candidato quer fazer por
elas.
A4: Eu trouxe [ ] é de barras [ ] da Marta.
(outros alunos falam ao mesmo tempo, com os gráficos na
mão; não é claro o que dizem, pois falam todos juntos)
P: Ótimo, gente. Já temos com o que trabalhar agora. Vamos
pegar o gráfico do Renato e do André. Os dois servem
para nossa aula. Renato, mostre seu gráfico e me diga o
que você entendeu dele. Depois o André faz a mesma
coisa, certo? Gente, vamos prestar atenção porque depois
que eles explicarem, todo mundo vai ter ... vai ter de dizer
o que entendeu, tá? Abram o livro e tentem acompanhar o
que significa cada parte do gráfico. Aí no seu livro tem
isso, na unidade 3, aquela de estatística, que discute os
diferentes gráficos na matemática. Vamos lá. Tem tudo
aí. Vocês têm que entender como é que o gráfico foi feito.
Como foi calculado cada valor e como foi colocado no
gráfico de pizza e no de barras.

É fácil perceber que entre o relato da coordenadora

(que afirma ter a professora escolhido trabalhar com a
resposta correta dada por dois alunos e ter explorado o
significado de gráficos com foco nas eleições) e o relato
da professora (que afirma terem decidido trabalhar com
os gráficos de Renato e André por terem tudo o que já
havia sido estudado no livro de matemática), há um
distanciamento: para a coordenadora, a decisão sobre o
que fazer foi da professora e o tópico em questão foram as
eleições, enquanto que para a professora, a decisão foi
tomada em grupo e o tópico em questão foi o conteúdo de
matemática já estudado. Quando observamos, no entanto,
a transcrição da aula, percebemos uma enorme diferença:

65
a decisão sobre com o que trabalhar é da professora e o
foco não está nas eleições, mas nos mecanismos para a
construção dos gráficos matemáticos.
Esse exemplo nos revela o quanto a história do sujeito
e suas representações interferem na forma como vê suas
próprias ações e o quanto precisa de um interlocutor para
discutir o que faz, com o propósito de entender o que
efetivamente sustenta esse fazer. Esse interlocutor,
inicialmente, é o observador. Gradativamente, o
observador (a voz exterior) vai sendo substituído pela voz
interior consciente do próprio observado que, afastando-se
de seu fazer, desenvolve competências para se auto-
analisar e propor a si próprio novos caminhos para agir.
A proposta de um observador não é julgar, avaliar ou
criticar o professor observado, ou ainda oferecer
sugestões, mas, simplesmente, coletar dados por meio da
observação, para posterior análise e discussão. Assim, um
professor poderá combinar com outro e permanecer em
aula observando diferentes aspectos do processo de
ensino, coletando o máximo de informações, sem
prejulgá-las. O importante nesse processo é que observado
e observador estabeleçam critérios para a sessão de
observação e combinem sobre o que será observado (que
pode ser, por exemplo: a forma como o professor se
organiza nos processos comunicacionais; um determinado
aluno cujo relacionamento com o professor seja difícil;
uma liderança de aluno que esteja interferindo no
desenvolvimento da aula; o trabalho desenvolvido em
relação ao conteúdo específico etc.), lembrando-se de não
focalizar somente pontos fracos ou considerados ruins da
aula segundo o seu julgamento, mas fatos concretos que

66
possam ser relevantes para o desenvolvimento de uma
reflexão crítica do professor observado.
Conforme já apresentado em seção anterior, Quadro 1,
os aspectos a serem observados podem se referir a
conhecimentos factuais, conceituais, procedimentais ou
atitudinais, além dos relacionais. Uma vez escolhido um
desses aspectos, é importante que o observador mantenha
aí o seu foco de observação.
Um exercício interessante a ser feito pelos
participantes – observador e observado –, antecedendo o
momento da observação, consiste em explicitar um ao
outro qual sua experiência em relação a observar a aula de
alguém ou ter alguém observando sua aula. Nesse
momento ambos poderão colocar em discussão os
aspectos que lhes são mais relevantes para uma posterior
sessão reflexiva, perguntando um ao outro qual tipo de
informação útil sobre o ensino poderia ser coletada.
Dentre os critérios combinados entre observador e
observado, um dos mais importantes é a ética de ambos os
participantes. Sigilo sobre as impressões e anotações feitas
sobre a aula, sobre as discussões ocorridas em sessões de
discussão, são fundamentais para que o processo de
observação cumpra seu papel de colaborar no
desenvolvimento dos docentes. Deve ficar claro ao
professor observado que seu nome não será utilizado em
discussões e reuniões com outras pessoas, quer no
contexto da própria escola ou em outros. Toda referência
direta ao professor ou aos seus alunos, formal ou
informalmente, será feita anonimamente. Qualquer nota ou
informação coletada durante a observação em sala de aula

67
deverá sempre ser disponibilizada ao professor observado,
em momento de sessão reflexiva.

C. O QUE É IMPORTANTE EM SESSÕES DE OBSERVAÇÃO

São apresentados, a seguir, aspectos relevantes a

serem considerados na observação docente. É importante
observar que as questões propostas tanto podem ser
utilizadas em situações de observação quanto em
gravações em áudio ou vídeo. Também podem ser
utilizadas no caso de observações sobre conhecimentos
factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais das
ações docentes. Não são as únicas questões a serem
consideradas no processo de observação, mas podem
orientar o processo. Espera-se que os próprios envolvidos
acabem por desenvolver outros questionamentos
relevantes à ação de observar:

C.1. Em relação à condução da aula

O propósito de observar a condução da aula é destacar

dados que auxiliem o professor na análise dos elementos
envolvidos na aula, como, por exemplo, a forma como os
sujeitos participantes explicitam seu motivo para
participarem da aula. Envolvem os aspectos abaixo:
• procedimentos do professor em relação à condução
das tarefas / estratégias desenvolvidas;
• maneira como o professor questiona os alunos;

68
 • maneira como o professor responde às dúvidas dos
alunos;
• envolvimento do professor durante o tempo em que os
alunos executam tarefas;
• tipo de tratamento que o professor dá aos erros dos
alunos;
• exposição das tarefas pelo professor aos alunos;
• apresentação dos objetivos das tarefas aos alunos;
• maneira como as diferentes partes da aula se
relacionam;
• maneira como o professor “fecha” o assunto tratado,
ao final da aula.

C.2. Em relação às interações em sala de aula

Já em relação às interações, dois aspectos são

relevantes: quais regras organizam as interações e como
essas interações estão organizadas linguisticamente. É
possível observar:
• como os alunos interagem com o professor e entre si;
• como o professor procura manter o interesse dos
alunos;
• como o professor cria zonas de conflito para que os
alunos interajam uns com os outros;
• como o professor medeia as situações de negociação
entre os alunos;
• como o professor dá consideração à voz dos alunos;

69
 • quais as regras implícitas e explícitas de participação
dos alunos e professor na interação;
• como se organizam linguisticamente os turnos da
interação.

C.3. Em relação à socialização do conhecimento

Em relação à socialização, o foco recai sobre as regras

e a divisão de trabalho em sala de aula. São relevantes, por
exemplo, os aspectos:
• critérios utilizados para formação de grupos;
• como o professor expõe as tarefas para os grupos;
• como o professor questiona os alunos quando
discutem em grupo;
• como o resultado de tarefas em grupo é
compartilhado;
• como propostas dos alunos são discutidas pelo
professor com a classe;
• como são resolvidas situações de impasse em relação
ao conteúdo trabalhado.

D. O QUE É IMPORTANTE TER COMO CRITÉRIO PARA

OBSERVAR

Iniciemos por entender a aula como uma atividade

complexa, onde ocorrem tarefas simultâneas, com a
participação de sujeitos com motivos diversos, porém,

70
todos, consciente ou inconscientemente, buscando um
resultado partilhado. Nesse sentido e considerando-se a
atividade aula, a atividade de observação assume o lugar
do instrumento de mediação, propiciando ao professor um
espaço para refletir sobre como fazer de sua participação
na aula algo que faça emergir a aprendizagem do aluno.
O estabelecimento de critérios para os
procedimentos de observação de ações do docente pode
ser considerado como um elemento organizador do
processo, que contribui para que o professor observado
sinta-se seguro em relação ao que ocorrerá em sua sala
de aula, e o observador sinta-se autorizado a proceder
com a observação, sem sentir-se invadindo a
privacidade de seu colega. Esses critérios correspondem
às regras negociadas da atividade de observação. Alguns
pontos importantes são apresentados a seguir:

D.1. Observação sistematizada na escola

Como ponto de partida, é fundamental que os

processos de observação sejam organizados de modo
sistemático nas escolas. Caso aconteçam esporadicamente,
sem sistematização, corre-se o risco de serem entendidos
apenas como modismos ou como procedimentos de
verificação da atuação docente. Dessa forma, o mais
adequado seria a elaboração junto aos docentes, de um
plano de observação, que respondesse com transparência,
às perguntas: O que vamos observar? Como vamos
observar? Por que vamos observar? Para que vamos
observar? O que será feito a partir da observação?

71
D.2. Observação a partir de um foco

O valor da observação aumenta se o observador sabe

o que procura. Uma observação que termina com um
comentário tal como “Oh, esta foi realmente uma ótima
aula!” não está particularmente ajudando aos envolvidos.
E por que um foco pode ser útil? Imaginemos que
após a sessão de observação, professor observado e colega
observador ou coordenador pedagógico conversem sobre
aquilo que foi observado. Caso não se tenha escolhido um
foco, inúmeros serão os aspectos sobre os quais os
envolvidos terão de conversar, todos eles fundamentais
para o aprendizado e desenvolvimento de ambos. No
entanto, professores e coordenadores não têm disponível
um tempo que lhes permita conversar sobre muitos e
muitos assuntos. Também muitos serão os conceitos
teóricos envolvidos e, para discuti-los, os participantes
deveriam não somente dispor de tempo, como também
teriam de articular tais conceitos às suas ações, o que não é
fácil.
O propósito de se ter um foco para a observação, é, na
verdade, limitar o campo de negociações, permitindo que
um maior número de inferências possa ser considerado
entre a ação real ocorrida e os conceitos teóricos a ela
diretamente relacionados. Consideremos, por exemplo, a
possibilidade de observar como um professor ensina um
determinado conteúdo e como é que se relaciona com seus
alunos durante a aula. Nessa proposta, podemos pensar em
dois focos: um deles em relação ao conhecimento
conceitual e ao processo de ensino-aprendizagem e outro,
quanto à relação professor-aluno. Para dar conta dessa

72
discussão, seriam necessárias teorias de aprendizagem e
teorias sobre relação professor-aluno. Notem que ambas
são extensas e exigiriam um bom número de horas para
que fossem discutidas com profundidade. Caso o foco
esteja em ambos os aspectos, existe grande risco de não se
discutir nem bem um, nem bem outro e o propósito de
propiciar ao professor um espaço para reflexão se
restringiria a, talvez, um conjunto de sugestões em direção
a “resolver o problema”.

D.3. Procedimentos específicos para observadores

A escolha do foco para observação não deverá ser

feita repentinamente, mas de maneira criteriosa, pelo
observador, em acordo com o observado. Os
procedimentos a seguir são sugestões que orientam nesse
sentido.

- Marcar reunião para orientação pré-observação. Antes

de iniciar a observação, os envolvidos devem se
encontrar para discutir: natureza da observação a ser
feita em aula, tipo de material usado para o ensino,
abordagem do professor sobre o ensino, perfil dos alunos
da classe, padrões típicos de interação, participação em
aula etc.

- Identificar o foco da observação. Alguns exemplos:

• organização da aula – início, estrutura, condução;

73
 • administração do tempo pelo professor – distribuição
do tempo para diferentes tarefas propostas;
• desempenho dos alunos na realização de tarefas –
estratégias, procedimentos e padrões interacionais
utilizados durante a realização de uma tarefa;
• tempo da tarefa – período de tempo no qual os alunos
estão efetivamente envolvidos na tarefa;
• perguntas do professor e respostas dos alunos – tipo
de questões que o professor faz durante a aula e modo
como os alunos respondem;
• desempenho dos alunos durante trabalho em dupla –
meio através do qual os alunos completam uma tarefa
em dupla, respostas que eles dão durante a execução
da tarefa e tipo de linguagem que utilizam;
• interações em sala de aula – padrões de interação
professor-aluno e aluno-aluno, durante a aula;
• trabalho em grupo – tempo de realização e dinâmica
das tarefas desenvolvidas em grupo.
- Desenvolver procedimentos para usar durante a
observação. Alguns exemplos:
• tempo marcado – observador anota comportamentos
específicos mostrados num determinado intervalo de
tempo da aula;
• formulários – observado e observador podem elaborar
juntos um instrumento contendo aspectos focais a
serem observados;
• descrição – observador descreve o que ocorreu
durante a aula;

74
 • quando a observação já ocorre sistematicamente entre
professores, procedimentos de alerta podem ser
combinados entre observador e observado.

- Marcar uma sessão de pós-observação. Os envolvidos no

processo de observação devem se encontrar tão logo
quanto possível após a aula observada. O observador deve
oferecer ao observado seu relato contendo informações
coletadas durante a aula, iniciando então uma sessão
reflexiva onde serão discutidos os aspectos relatados.
Observador deve se preparar para esse encontro, fazendo
uma leitura cuidadosa de seu relato, questionando-o,
preparando perguntas a serem feitas ao observado, no
sentido de propiciar a ele a possibilidade de, distanciando-
se de sua ação, revisá-la, buscando explicações nas teorias
formais. Os questionamentos propostos são importantes
para que o professor observado possa compreender o
papel social de sua aula e, posteriormente, adotar uma
postura crítica buscando práticas que consolidem seu
desenvolvimento (Ninin, 2002).

75
76
 Capítulo III: DESVENDANDO A OBSERVAÇÃO

... nenhuma palavra vem neutra do

‘dicionário’; elas estão sempre
‘habitadas’ pelos discursos em que
veiculam sua vida de palavras, e o
discurso se constitui então por uma
caminhada dialógica... (Jacqueline
Authier-Revuz, 2004, p.68).

Nesta seção, discuto diferentes recortes de sessões de

observação, com o propósito de entender o papel da
linguagem na produção dos conhecimentos do observador
e do observado, em situações pedagógicas. Para isso,
recorro à Linguística Sistêmico-Funcional e apresento uma
breve discussão sobre ela, a fim de situar o leitor no
referido contexto.

A. O PAPEL DA LINGUAGEM NA OBSERVAÇÃO

Segundo Halliday (1985/1994), linguagem é um

recurso utilizado pelos seres humanos para criar
significados, ou seja, ela é um sistema semiótico que
oferece opções aos falantes para que expressem seus
significados. Ainda para Halliday (1985/1994), a
linguagem é multifuncional e pode ser vista como um
instrumento sociossemiótico, pois tanto depende dos
propósitos comunicativos daquele que a utiliza quanto de

77
suas condições e relações num dado contexto. Ocorre por
meio de escolhas lexicogramaticais do falante, disponíveis
a ele como se em uma rede de opções inter-relacionadas,
onde cada uma delas tem seu significado relativo, isto é,
sempre quando comparada a outras escolhas.
Os enunciados por nós produzidos para a expressão de
significados acontecem a partir de três níveis de
linguagem:
- usamos a linguagem para interagir, para estabelecer e
manter relações com outras pessoas, para influenciar
seu comportamento, para expressar nosso ponto de
vista sobre as coisas, pedir o ponto de vista de outras
pessoas, bem como tentar mudá-lo; caracteriza-se,
dessa forma, a metafunção interpessoal da
linguagem;
- usamos a linguagem para falar sobre nossa
experiência de mundo, para descrever estados,
eventos e entidades nele envolvidas, para apresentar a
imagem mental que temos da realidade, para expor o
conteúdo daquilo que pensamos e/ou queremos dar a
conhecer a outras pessoas; caracteriza-se, dessa
forma, a metafunção ideacional ou experiencial da
linguagem;
- usamos a linguagem para organizar nossas
mensagens, para dar forma às nossas interações e
conceituações, adequando tais mensagens em relação
a outras e ao contexto maior no qual estamos
inseridos, falando ou escrevendo; caracteriza-se,
portanto, a metafunção textual da linguagem.

78
 Halliday & Hasan (1989, p.23) apontam como
essencial a visão do entrelaçamento das metafunções no
discurso: toda sentença é multifuncional, como já dito
anteriormente, e compreendê-la requer uma visão em
diferentes ângulos, com cada perspectiva contribuindo
para a compreensão mais ampla da sentença, em relação
ao contexto em que se insere.
Assim, estudar a forma como as pessoas fazem uso
de: sistemas de modo (função interacional envolvendo os
papéis de fala) e de modalidade (função pessoal,
envolvendo expressões modais e avaliativas) (Thompson
& Thetela, 1995); sistema de transitividade (processos,
seus participantes e as circunstâncias associadas aos
processos); e sistema de temas (tema como ponto de
partida da mensagem e rema como a informação nova
sobre o ponto de partida), é fundamental para a
compreensão dos significados envolvidos nas situações de
uso da linguagem.
Um exemplo em que os componentes interpessoal,
ideacional e textual se entrelaçam na produção do
significado de uma sentença pode ser o que segue,
selecionado do corpus de análise deste trabalho: “Eu
trabalho com o texto X em todas as turmas da 7a série”.
- eu é sujeito na oração; é o tema; é a pessoa sobre
quem o papel foi projetado, isto é, a pessoa que emitiu
o enunciado não só participa do evento linguístico
como atribui a si própria o papel de ator no evento;
- trabalho corresponde tanto a um processo material
(fazer alguma coisa como por exemplo, oferecer
roteiro para os trabalhos, separar materiais, preparar

79
 estratégias para a aula etc.) quanto a um processo
mental (fazer uso da experiência pessoal e do
conhecimento sobre o assunto para desenvolver algo
junto aos alunos);
- texto X corresponde tanto à meta do processo, a quem
a ação de trabalhar se dirige, quanto ao fenômeno
sobre o qual as experiências do interactante eu
exercem influência.
Para Halliday & Hasan (1989), a metafunção
interpessoal se realiza gramaticalmente por meio dos
sistemas de modo e de modalidade. A sentença é
organizada como um evento interativo envolvendo o
falante ou escritor e sua audiência. Ao falar, o falante faz
suas escolhas e adota um papel particular no discurso, que
se relaciona àquilo que deseja em relação ao papel de seu
ouvinte. O sistema de modo estabelece as relações entre os
participantes, ou seja, estabelece os papéis de fala; o
sistema de modalidade estabelece as avaliações dos
participantes sobre uma mesma mensagem.
A metafunção ideacional, segundo Halliday
(1985/1994), se realiza gramaticalmente por meio do
sistema de transitividade, ao qual correspondem os
processos, os participantes dos processos e as
circunstâncias associadas aos processos. Eggins (1994,
p.229) reafirma essa posição de Halliday, ao dizer:

Assim, descrevendo a gramática da oração como

representação, nós não estamos somente descrevendo as
diferenças entre tipos de processos, mas também estamos
associando as diferenças aos papéis funcionais dos
participantes, e à possível seleção de circunstâncias.

80
 As discussões sobre processos verbais propostas por
Halliday (1985/1994) e Eggins (1994), como apresentadas
a seguir, podem ajudar a entender o que afirmam
observado e observador na atividade de observação.
Por processo verbal, entendemos aquele enunciado
que faz uso de verbos do tipo falar, querer dizer algo. Por
processo mental, o enunciado que faz uso de verbos
considerados do mundo interior, como por exemplo, saber,
pensar, sentir. Processo comportamental está relacionado
às manifestações externas do trabalho interno, ou seja, às
manifestações psicológicas do ser humano. Os processos
materiais correspondem aos do mundo exterior, como por
exemplo, fazer algo. Existenciais são os processos que
revelam fenômenos que ‘são, existem, acontecem’ e os
relacionais são os processos que estabelecem relação entre
as experiências do ser humano.
Ao examinar a transitividade, é possível perceber
significados experienciais dos participantes sobre o
mundo, sobre sua experiência, sobre como percebem e
experienciam aquilo que fazem / precisam fazer, e,
especialmente, sobre como vai se construindo a rede de
significados sobre o que está sendo dito e como as
mudanças vão ocorrendo. Para Eggins (1994, p.270), “a
tarefa de construir um mundo de experiências através da
fala se encarrega simultaneamente da tarefa de expressar
e explorar o papel das relações e atitudes”. Na interação,
não somente falamos sobre algo, como falamos a alguém e
isso ocorre por meio de estruturas linguísticas relacionadas
tanto à função transitividade quanto à função modo.
A metafunção textual se realiza gramaticalmente por
meio do sistema temático ou estrutura de temas. Segundo

81
Halliday (1985/1994), em todas as línguas é possível
identificar a presença das mensagens e como elas se
organizam num evento comunicativo: um elemento é
enunciado como tema e combinado com outros elementos,
dando forma à mensagem. Halliday considera o tema
como sendo o elemento de partida da mensagem e o
restante da mensagem é denominado rema, isto é, o
desenvolvimento do tema.
É importante ressaltar que a estrutura temática nos
permite descobrir pistas sobre o desenvolvimento do texto
e é fator primordial na construção da coesão textual.
Ainda: a estrutura temática de uma oração está
diretamente relacionada ao modo da oração (declarativo,
interrogativo ou imperativo) e se revela ao leitor de forma
marcada (a forma não usual na língua alvo, que foge ao
padrão convencional) ou não marcada (a forma padrão na
língua alvo). A maneira como a estrutura temática se
desenvolve pode interferir no significado do texto. O
exemplo a seguir mostra isso:

Contexto:
- participantes: professor observado, professor
observador;
- conversam sobre o que seria importante observar
numa aula em que alguns problemas disciplinares
vêm ocorrendo;
- situação 1: Professor observador: “Mas alguém já havia
pensado sobre essa classe antes?” // Professor
observado: “Eu já havia falado sobre esse problema para
o coordenador, mas ninguém fez nada pra resolver.”

82
 - situação 2: Professor observador: “Mas alguém já havia
pensado sobre essa classe antes?” // Professor observado:
“Ninguém fez nada pra resolver esse problema, mas a
gente já tinha falado sobre ele na HTPC”.

É possível inferir que na situação 1, cujo tema na fala do

professor observado corresponde a eu, em resposta à
indagação do professor observador sobre quem já havia
pensado sobre o problema, esteja sendo atribuído ao professor
observado o papel projetado de apontar o problema aos
demais participantes e responsabilizá-los pela não resolução,
enquanto que na situação 2, cujo tema se apresenta como
ninguém, a responsabilidade pela ação parece ser assumida
também pelo professor observado, ao complementar seu dizer
com a gente, incluindo-se no grupo dos participantes.
Com base nos pressupostos até aqui descritos, a seção
a seguir procura discutir alguns recortes de observações
em situação docente, considerando as metafunções
ideacional, interpessoal e textual.

B. A LINGUAGEM E AS SITUAÇÕES DE OBSERVAÇÃO

Esta seção objetiva discutir alguns recortes de sessões de

observação focalizando o papel do observador e o papel do
observado. Dez sessões de observação foram analisadas
sendo que três tiveram como observador o professor
coordenador pedagógico (observações E, G e J); duas
tiveram como observador o próprio professor responsável
pela aula, que analisou o vídeo de sua própria aula

83
(observações C e I); e cinco tiveram como observador um
professor colega (observações A, B, D, F e H). Em três
sessões de observação o observador disse não haver
combinado sobre o foco da observação com o professor
observado (observações E, H e J). Em paralelo, observados e
observadores apresentaram relatos sobre o sentido atribuído
ao processo de observação, discutidos nas próximas seções.
Considerando o propósito deste artigo, a análise procurou
focalizar as ações do observador e, em seguida, as do
observado. O objetivo do artigo é caracterizar as formas de
observação e discutir a linguagem utilizada pelo observador e
pelo observado. Como já afirmei anteriormente, neste artigo
analiso o discurso do participante observador e do participante
observado, quando falam sobre a atividade de observação.
Embora considere que em se tratando da formação dos
professores envolvidos, ambos os discursos tenham igual
importância e devam ser analisados, pois é na articulação de
ambos que se torna possível entender como se dá a negociação
dos sentidos apresentados pelos participantes e a construção
de novos significados, não apresento aqui uma discussão de
sessões reflexivas. Privilegio os discursos do observado e do
observador quando falam da atividade de observação,
deixando para outro momento de estudo a discussão dos
eventos de negociação ocorridos entre observador e observado
em sessões reflexivas.
As orações projetadas relatadas são analisadas, uma
vez que compõem o discurso do participante observador.
Um exemplo pode melhor justificar a necessidade de
analisar as orações projetadas relatadas. Suponhamos as
situações a seguir, representativas de um mesmo evento
em sala de aula: (A) em que o observador utiliza oração

84
projetada relatada e (B) em que o observador utiliza
oração projetada citada.

(A) Professora parece duvidar do trabalho da aluna e diz

[que não está entendendo o que a aluna fez].
(B) Professora diz: “Isso está certo? Como você fez isso?”

No exemplo (A) há um processo mental (parece

duvidar) cujo experienciador é professora e o fenômeno em
questão é do trabalho da aluna. Um segundo processo verbal
(diz) aparece no trecho considerado, estando o dizente
implícito (professora), seguido de uma oração projetada
relatada cujo processo escolhido pelo observador é mental
(está entendendo), sendo a própria professora o participante
experienciador e o que a aluna fez, o fenômeno.
No exemplo (B) aparece o processo verbal diz, cujo
dizente é professora, seguido de oração projetada citada.
Nessa oração, temos como processo está, relacional
identificativo intensivo, sendo isso o identificado e certo o
identificador. Um segundo processo aparece ainda na
oração projetada citada: fez – processo material que tem
como ator você e como meta isso.
Podemos observar que as escolhas por processos no
caso do observador em (A) (mental, verbal, mental),
diferentemente das escolhas do observador em (B) (verbal,
relacional, material), carregam o ponto de vista do
observador, uma vez que o observador A faz uso de
escolhas lexicogramaticais avaliativas para relatar o
discurso do professor, enquanto B não o faz. Por esse

85
motivo, analiso as orações projetadas relatadas, pois elas
revelam as escolhas do observador e os sentidos atribuídos
por ele, foco relevante neste trabalho.
Como critério para análise das sessões de observação,
optei por analisar primeiramente os processos (transitividade),
buscando respostas às perguntas: (a1) quais os processos
escolhidos pelo observador, para designar as ações do
professor observado? (a2) quais os processos escolhidos
pelo observado, para designar as suas próprias ações? (b)
como variam essas escolhas proporcionalmente? (c) quem
são os participantes desses processos? (d) em que
circunstâncias ocorrem?
Como segundo passo, optei por analisar os papéis de
fala (interpessoalidade), buscando resposta à pergunta: (a1)
quais os papéis de fala escolhidos para designar as ações
do professor observado, ou seja, como o observador
projeta papéis em relação ao participante observado? (a2)
quais os papéis de fala escolhidos para designar as ações
do professor observado, ou seja, como ele projeta papéis
para si próprio? Finalizando a análise, procuro itens
lexicogramaticais que caracterizam atitudes e
responsabilidades, analisando modalidade e modalização.
Ao final das discussões teço considerações e discuto,
ainda que preliminarmente, algumas características
presentes nos registros, em relação a professor observando
professor, coordenador observando professor e auto-
observação. As análises apontaram aspectos que considero
relevantes e que podem orientar novos estudos a respeito
da atividade de observação.

86
 Os trechos apresentados nesta seção procuram mostrar
como a análise com base na gramática sistêmico-funcional
pode colaborar para com a organização de critérios aos
observadores e aos observados, fornecendo-lhes parâmetros
para a produção dos textos de observação, que propiciem
aos participantes contextos não avaliativos, mas capazes de
gerar interações entre observador e observado em situações
de estudo e formação contínua. A análise procura mostrar
também como os elementos da atividade se interrelacionam
nos eventos de linguagem, do ponto de vista do observador.
Divido as discussões a seguir considerando aspectos
distintos: primeiramente, utilizo textos produzidos pelos
observadores, sobre o que observaram em sala de aula, e
pelos observados, sobre sua própria aula; em seguida,
utilizo relatos dos observadores e dos observados quando
foram questionados sobre observação; por último, procuro
destacar os elementos da atividade nos textos produzidos
por observador e observado. Para que o leitor possa
melhor compreender as discussões, apresento no Anexo 1
uma síntese explicativa das relações entre os sujeitos
envolvidos nas sessões de observação.

B.1. Relatando a aula observada: o ponto de vista do

observador

Em relação à transitividade, as análises das sessões de

observação revelaram uma concentração de processos
verbais e materiais, por parte do observador, como mostra
a tabela a seguir:

87
Observa- % de % de % de % de % de % de % de
Cão proc. em proc. proc. proc. proc. proc. proc.
relação materiais verbais mentais relacio- materiais comporta-
ao no de nais mentais
palavras
do texto
A 17.1 9.7 61.9 8.8 1.8 2.7 15.0
B 18.3 19.2 50.7 15.1 11.0 0.0 4.1
C 14.5 34.8 30.4 30.4 4.3 0.0 0.0
D 18.9 45.2 41.9 3.2 3.2 0.0 3.2
E 20.0 32.3 33.3 14.6 5.2 3.1 11.5
F 15.5 28.9 38.9 5.6 5.6 1.1 20.0
G 23.8 23.3 40.3 17.0 13.1 1.1 5.1
H 13.5 41.9 19.4 16.1 16.1 0.0 6.5
I 123 15.8 28.3 38.8 11.8 2.0 3.3
J 17.5 22.6 11.3 24.2 17.7 3.2 21.0

No caso da observação A, havia uma regra combinada

entre observador e observado, sobre o foco da observação:
“como o professor questiona os alunos”. O professor
observador se manteve atento ao foco, apresentando, em
orações projetadas citadas, perguntas feitas pelo professor
observado aos seus alunos, como por exemplo:

Professora faz (p.Ve) a primeira pergunta: “Em que momento

...” (...)
Professora pergunta (p.Ve): “Acabou a Segunda Guerra. Quem
foram os vencedores?” (...)
Professora repete (p.Ve) a pergunta: “em que momento você
percebe ...?” e continua explicando (p.Ve), respondendo (p.Ve)
essa pergunta que fez. Fala (p.Ve) por uns minutinhos e faz
(p.Ve) mais uma pergunta: “Em outros países eles entraram,
como por exemplo, o Chile. O que Pinochet fez?” (...)
Professora faz (p.Ve) mais uma pergunta: “Por que Pinochet dá
o golpe militar? Quem está por trás do golpe militar?”
Observação A

No decorrer da observação o observador faz uso desse

recurso 12 vezes e analisando as orações citadas referentes
às perguntas do professor observado, é possível perceber a
importância do discurso citado (25.5% do texto

88
correspondem ao discurso citado). Como o observador
apresenta exatamente o que foi dito pelo observado, é
possível, por exemplo, estudar o tipo de perguntas
apresentadas pelo professor aos alunos. Isso propiciaria um
contexto para que observado e observador conversassem
sobre a qualidade das perguntas feitas, o foco das perguntas,
que tipo de aprendizagem elas gerariam nos alunos etc.
Neste exemplo, 7 das 12 perguntas feitas pelo observado se
referem ao conhecimento factual, 4 ao conhecimento
conceitual e 1 ao conhecimento procedimental. Sendo
possível reconhecer isso, uma conversa entre professor
observado e professor observador poderia se orientar por
entender a importância desses tipos de conhecimento na
aprendizagem dos alunos. Caso o observador tivesse
recorrido a orações projetadas relatadas, não teríamos a
mesma certeza, uma vez que o discurso relatado não
necessariamente traz as marcas linguísticas reais, mas traz,
sim, as marcas linguísticas representativas da realidade, do
ponto de vista daquele que produz o texto. Tais escolhas
lexicogramaticais se referem às escolhas do observador, que
não necessariamente são as mesmas do professor
observado. Daí a importância do discurso citado nos textos
de observadores.
O mesmo ocorre no texto do observador B: 33.9% do
texto correspondem ao discurso citado, sendo 10 as
perguntas apresentadas. Já neste exemplo, as perguntas se
concentram no conhecimento conceitual (6 das 10
perguntas), sendo 4 relacionadas ao conhecimento factual.
É possível inferir que, pelo fato dos observadores
terem mantido sua atenção no foco combinado para a
observação, tenha havido maior concentração nos

89
processos verbais (61.9% em A e 50.7% em B). Destaca-
se em ambos os textos, o processo verbal diz, seguido de
pergunta ou faz (uma pergunta).

Professora cola (p.Ma) na lousa o sol e vários círculos e

começa a relembrar (p.Ve) com os alunos o Sistema Solar.
Pergunta (p.Ve): “Quem se lembra quem está mais pertinho do
sol?” (...)
Professora diz (p.Ve): “O que vocês acham?” (...)
Professora pergunta (p.Ve): “E depois dele, quem se lembra?”
Professora (...) Pergunta (p.Ve) para a classe: “Quem vem
primeiro?”
Uma aluna responde (p.Ve): “O a”. Outro aluno diz (p.Ve):
“Não tem planeta com a”.
A professora diz (p.Ve): “Então como é que nós vamos
resolver isso?”
Um aluno diz (p.Ve) [que é a Terra] e a professora diz (p.Ve):
“O que vocês acham, classe?” (...)
Ao chegar na letra M, encontram (p.Me) dois planetas e a
professora diz (p.Ve): “Agora vocês vão ter de decidir sobre
qual vem primeiro. Combinem com o coleguinha do lado e me
digam. Um minutinho pra pensar com o coleguinha”.
Observação B

Em ambas observações, analisando a estrutura

temática encontramos como tema primeiramente a palavra
professora, seguido da palavra aluno. Os processos
mentais que aparecem nos textos referentes às observações
não apresentam o observador como experienciador, mas
sim o professor observado. São processos mentais de
cognição, acompanhados de fenômenos que retratam fatos.
Os demais processos são acompanhados, em sua maioria,
de circunstâncias de localização ou extensão, como por
exemplo:

90
 Professora completa (p.Ve) a fala da aluna e retoma (p.Ve) a
explicação sobre os Estados Unidos, falando (p.Ve) por mais
10 minutos. (circ. de assunto)
(...) Professora faz (p.Ve) pergunta após essa explicação.
(circ. de extensão – temporal)
(...) Professora retoma (p.Ve) a explicação sobre quem venceu
a guerra. (circ. de assunto)

(...) Alunos riem (p.Co) da situação e um aluno diz (p.Ve)

(circ. de causa – razão)
em voz alta: “Ei, volta pra cá, meu!”
(circ. de modo – qualidade)
Observação A

Isso pode significar que o observador não emite juízo

de valor sobre aquilo que observa.
As observações C e I correspondem ao processo de
observação em que os professores gravam suas aulas e em
seguida observam-se através do vídeo. Nesses textos
cresce o percentual de processos mentais, principalmente
em I, onde a professora relata o que observa e, em seguida,
comenta sua própria ação.

Momento em que explico (p.Ve) o trabalho aos alunos: digo

(p.Ve) a eles que vamos fazer (p.Ma) um painel (...) e que eles
devem organizar (p.Co) os problemas por assunto. Cada grupo
deve separar (p.Co) por assunto os problemas encontrados,
antes de colocar (p.Ma) no painel. Um aluno me pergunta
(p.Ve) sobre a divisão dos grupos, como é (p.Re) que devem
organizar-se (p.Re). Respondo (p.Ve) que eles podem escolher-
se (p.Co) livremente. Os alunos já começam a movimentar-se
(p.Ma) pela sala, tentando encontrar (p.Ma) os colegas com
quem vão trabalhar. Decidem trabalhar (p.Me) sentados no
chão. Um outro aluno me pergunta (p.Ve) quais os assuntos
que deverão orientar (p.Me) a separação das reportagens.
Respondo (p.Ve) que isso será decidido (p.Me) no decorrer do
trabalho.

91
 Analisando (p.Me) isso que aconteceu (p.Re), acredito (p.Me)
que poderia ter feito (p.Me) de forma diferente. Primeiro: não
me lembrei (p.Me) de verificar se todos os alunos tinham
trazido artigos e na divisão dos grupos, alguns grupos tinham
(p.Re) pouquíssimas reportagens. Talvez devêssemos ter
compartilhado (p.Me) as reportagens .... Também não pude
perceber (p.Me) se os alunos haviam lido (...) ou se apenas
haviam recortado ... Se eu tivesse proposto (p.Me) um
momento de compartilhar (...), poderia ter pedido (p .Me)para
que cada um contasse ... Isso me mostraria (p.Ma) se eles
haviam lido (p.Ex) ou não, e (...) se haviam entendido (p.Ex) o
que leram.
Observação I

Interessante notar nas observações F e J, o alto índice

de processos comportamentais. Embora os observadores
utilizem orações projetadas citadas, também recorrem aos
processos comportamentais para relatarem as ações
observadas, como por exemplo:

Professora toma (p.Co) a palavra e continua a explicação. (...)

Professora ignora (p.Co) a atitude de ambas; continua falando
com a classe. (...) Aluno vira-se (p.Co) para trás e dá (p.Co)
uma risada; outros riem (p.o) com ele; olham (p.Ma) para a
observadora; param (p.Co) imediatamente.
Observação F

Num dado momento, professor grita (p.Co) com a classe e pede

(p.Co) silencio. (...)
Professor passa (p.Ma) grande parte do tempo chamando
(p.Co) a atenção dos alunos e ameaçando (p.Co) com
pontuação negativa, se eles não ficarem (p.Co) quietos. (...)
Não presta (p.Co) atenção ao tipo de dificuldade ...
Professor faz (p.Co) de conta que não ouve e vai saindo da
sala...
Observação J

92
 Ao utilizar processos comportamentais para relatar as
ações observadas, muitas vezes, o observador emite juízo
de valor, como por exemplo, ao dizer “professora toma a
palavra”, ou “professor faz de conta que não ouve”. Não
há como certificar-se sobre a ação ocorrida nesse
momento, com base nesse processo escolhido pelo
observador. O professor pode tanto ter continuado a
explicação após pausa longa na fala do aluno, quanto ter
interrompido o aluno antes que este tivesse concluído seu
pensamento, ou pode tanto ter ignorado o que o aluno
disse quanto não ter realmente ouvido. O que temos nesses
casos são as representações do observador apenas.
A observação D é, dentre as demais, a que apresenta
menor índice de circunstâncias. Interessante notar que a
ausência de elementos circunstanciais em relação aos
processos nos oferece poucos detalhes sobre as ações
observadas. Há um alto índice de processos materiais que
apenas se complementam através da meta, como por
exemplo:

Professora passa (p.Ma) nas carteiras e marca (p.Ma) quem fez

e quem não fez a tarefa. ( meta)
(meta)
Os demais corrigem (p.Ma) seus cadernos.
(meta)
Observação D

Analisando a observação H, podemos notar a presença

de elementos lexicogramaticais de cunho avaliativo em
discurso relatado, em escolhas feitas pelo observador. Tais
escolhas podem “mascarar” as ações ocorridas durante a
aula. Representam a avaliação do observador, expressando
afeto, julgamento ou apreciação em relação ao observado.

93
 Aula da professora transcorreu dentro da normalidade (...)
alunos trabalharam bem, de maneira organizada, fazendo tudo
o que a professora mandava. (...) Professora foi muito
carinhosa com os alunos. Falava baixinho com as duplas. (...)
Classe é muito organizada e os alunos são muito concentrados.
(...) Ótima aula.
Observação H

B.2. Relatando a ação de observar: os pontos de vista

do observador e do observado

Nesta seção, discuto como observador e observado

falam da atividade de observação. Apresento o ponto de
vista do observador sobre a atividade, e também o ponto
de vista daquele que foi observado em seu fazer docente,
traçando um paralelo a respeito do que pensam sobre
observação e como atribuem sentido a ela.
Analisando os relatos dos observadores sobre o que
lhes foi perguntado a respeito de observação (O que é
observar? O que observar? Como observar? Por que
observar? Para que observar? A quem observar? Quando
observar?), interessantes aspectos podem nos ajudar a
entender como ocorre a atividade de observação. É
possível notar, por exemplo, quais regras regulam as ações
dos sujeitos, como mostra o excerto a seguir:

Também o coordenador pedagógico nos observa, sempre que

precisamos alguma ajuda ou alguma coisa não está bem em
nossas aulas.
Observador A

Esse trecho pode nos indicar que o processo de

observação ancora-se numa visão técnica, que considera

94
um determinado padrão como o correto e as ações dos
sujeitos buscam seguir esse padrão. A regra é observar o
que não está ocorrendo de acordo com o prescrito.
Observemos, abaixo, o que diz o professor observado
pelo observador A:

Temos observado aula um do outro, mas para fazer isso é preciso que
a gente tenha uma sintonia, que eu e meu colega sejamos bem
honestos um com o outro porque a gente fica muito exposto quando é
observado (...)Todos os nossos erros vêm à tona e daí a gente não
sabe o que pode acontecer (...) sempre com um colega é melhor do
que com um coordenador. Fico mais a vontade.
Observado A

Para esse professor, existe uma regra implícita na atividade

de observação, estabelecida a partir do conectivo adversativo
mas, relacionada à responsabilidade que observado e
observador assumem um perante o outro. Para esse professor
também a observação tem caráter técnico e isso se evidencia
quando diz que “os erros vêm à tona”, “não sabe o que pode
acontecer”. Embora a observação já tenha conquistado seu
lugar na escola onde atuam esses professores e ser por eles
considerada “uma prática”, essa prática continua sendo a da
“fiscalização do erro”: “sempre com um colega é melhor do que
com um coordenador”, afirma o professor observado.
Um trecho destacado do relato do observador C (que
observa sua própria aula) confirma o papel das regras nas
ações do sujeito observador:

Sempre escolho um ponto chave para observar em minhas

aulas, mas muitas vezes não sei explicar porque escolhi aquilo.
Sigo as orientações da coordenação, que nos diz o quê
devemos observar naquela semana.
Observador C

95
 Ao dizer que não sabe explicar porque escolheu tal
aspecto para observar, o observador revela não conhecer a
necessidade de observar, e consequentemente, o porquê e
o para quê. Revela estar em uma atividade cujo motivo
não lhe é claro. Revela, ainda, ser o seu motivo diferente
do motivo do coordenador pedagógico: “sigo as
orientações da coordenação”, o que significa uma
contradição na atividade, gerada pela divergência entre os
motivos dos sujeitos que estão na atividade.
Também um aspecto interessante a ser notado, é o
fato de que muitos observadores vêem seu papel apenas
como propiciando desenvolvimento ao participante
observado, mas não se incluem no processo de
desenvolvimento. Um exemplo disso é o que diz o
observador D:

... observamos alguém quando alguma coisa não está bem e um

processo de observação pode ajudar aquela pessoa observada.
(...) Depois de concluída a observação, oferecemos o que
escrevemos ao professor observado e ele pode, então, tomar
conhecimento do que está acontecendo em sua aula.
Observador D

O professor observado nessa situação se expressa

assim:

Não gosto dessa prática (...) o propósito é sempre descobrir

nossos erros. (...) quando me passam o relato do que
observaram em minha aula, fico, na maioria das vezes, muito
irritado, porque a pessoa interpretou como quis e
desconsiderou muita coisa do que está por trás do que acontece
na aula.
Observado D

96
 Evidencia-se aqui a característica técnica da
observação: “é sempre descobrir nossos erros” e também
a ausência de colaboração, uma vez que os relatos de
observação parecem expressar um ponto de vista
unilateral, sem possibilidades de negociação de sentidos,
como afirma o professor observado: “a pessoa interpretou
como quis e desconsiderou muita coisa do que está por
trás do que acontece na aula”, ou seja, o contexto de
cultura está desconsiderado. Nessa circunstância, a
atividade parece “travada”, “bloqueada”, justamente pela
ausência do objeto compartilhado.
Vejamos outro exemplo, escolhido da relação entre
professor observado e coordenador pedagógico,
observador desse professor:

Observar (...) é um procedimento adotado por coordenadores

pedagógicos e educacionais para verificar o que ocorre em sala
de aula. (...) Minhas anotações sempre servem para propor ao
professor estudar algum tópico relacionado ao aspecto
pedagógico e isso tem contribuído para o aperfeiçoamento dos
professores ...
Observador E

No exemplo, podemos notar o papel da função

interpessoal: é possível inferir que propor ao professor
carrega o sentido de exigir que ele faça algo em troca. Se
analisarmos ainda em função dos papéis atribuídos por
Thompson & Thetela (1995), quando o coordenador diz
que pode propor ao professor estudar..., este seria o papel
desempenhado pelo observador (exigir), que estaria
projetando no professor observado a necessidade de se
aperfeiçoar em relação ao aspecto pedagógico.

97
 Vejamos o que diz o professor observado nessa
circunstância:

Deixa-nos tensos e estamos sempre esperando que, por conta

da observação, venha alguma “bronca” (...) sempre são
escolhidas aulas com problemas (...) parece-me uma ferramenta
interessante (...) bom seria se isso virasse um momento de
estudo nosso, para entender como explicar melhor o nosso
trabalho.
Observado E

O professor revela o caráter técnico da observação,

descarta a possibilidade de aprendizagem, porém, revela
seu desejo – uso da condicional “se” – de que a escola
fosse organizada como um espaço de aprendizagem e de
colaboração: “um momento de estudo nosso, para
entender como explicar melhor o nosso trabalho”.
Em um outro relato, o professor observador afirma o
seguinte:

Nem sempre tenho oportunidade de conversar com o professor

que me observa ou com aquele que eu observo. Apenas lemos
o texto um do outro, mas isso não basta para mim. Sempre
ficam algumas dúvidas sobre por que o observador vê
determinadas coisas que eu não vejo.
Observador F

As ações no processo de observação se tornam

artefatos culturais os quais o observador se utiliza. Assim
também, seu relato de observação se transforma num
artefato cultural cujo papel é mediar as relações entre
observado e observador nas ações de análise da
observação. Quando nos deparamos com o que diz esse
professor observado, podemos concluir que o artefato
cultural existe a partir das representações individuais dos

98
sujeitos e como não é examinado por ambos os sujeitos em
busca de explicações, não exerce seu papel de mediador
entre sujeito e objeto da atividade (pois as ações de um
dos sujeitos não estão no nível consciente ainda).
Analisemos, a seguir, o relato de G (coordenador
pedagógico):

Observar é um procedimento adotado por todos aqueles que

desejam discutir sobre alguma coisa e querem certificar-se de
como essa coisa acontece, sem emitir julgamentos antecipados.
(...) Acredito que, ao observar, você pode preparar-se (...)
Sempre que [eu] combino sobre uma seção de observação, [eu]
procuro ter um momento de conversa (...) Esse procedimento
tem nos ajudado...
Observador G

Podemos encontrar inúmeros indícios de que esse

processo de observação está pautado na reflexão crítica.
Embora o observador faça uso de projeção para se referir à
observação, não necessariamente se incluindo na ação
praticada (ao usar o dêitico todos), e logo a seguir usando
você, a responsabilidade nesses casos é atribuída não à
pessoa do observador, mas parece ser atribuída por ele a
mais alguém. No entanto, finaliza o texto assumindo a
responsabilidade do processo, ao dizer combino, procuro
(implícito eu) e nos ajuda.
O professor observado, na observação G, diz:

... combina o momento da observação, sempre pede para que

eu escolha o que ela deve observar, e depois conversamos
sobre. (...) tenho encontrado um espaço de discussão (...) e ele
tem se transformado em um espaço para estudar.
Observado G

99
 O professor observado explicita o papel da sessão de
discussão na atividade de observação como sendo
primordial para seu aprendizado e desenvolvimento.
No relato de H, a seguir, fica clara a ausência de
deliberação e avaliação, como definidas por Brookfield &
Preskill (1999).

Observamos colegas em sala de aula para dar um feedback a

eles sobre o que eles fazem nas aulas (...) Também é
importante incentivarmos o professor que observamos, pois
não é fácil ser observada por alguém. Quando observo algum
colega me preocupo em apresentar a ele um texto sobre minha
observação que contenha coisas interessantes que ocorreram
em sua aula. Acho que isso pode motivar o professor. (...)
Somente conversamos com o professor depois da aula. Isso tem
sido muito bom aqui na escola, porque as pessoas trocam
experiências e aprendem umas com as outras.
Observador H

O professor observador se preocupa em apresentar ao

observado algo que o motive; não aparece no relato a
preocupação com a situação observada apoiada em
argumentos, nem tampouco a avaliação, que parece
pautar-se em sentimentalismo apenas (“é importante
incertivar”, “coisas interessantes”). Ao afirmar que
somente conversamos (...) isso tem sido bom aqui na
escola porque as pessoas trocam experiências e aprendem
umas com as outras, também não há evidências explícitas
de que as experiências são analisadas em busca de
fundamentação teórica, o que nos leva a crer que a
reflexão prática sustenta esse tipo de observação.
Na sequência, analisemos o relato I.

100
Observar é uma coisa importantíssima no meu trabalho.
Considero uma das maiores fontes de aprendizagem, pois
desde que descobri como observar e como fazer uso das
observações sobre minhas aulas, minha maneira de trabalhar
vem se modificando. Acredito que observar é prestar muita
atenção a alguma coisa, procurar detalhes, procurar entender
cada um deles, procurar explicar cada um deles. Tanto quando
observo quanto quando sou observada, tenho procurado me
reunir com o outro professor para combinar o que vamos fazer
e como. Algumas vezes decidimos observar um aspecto da aula
(da minha ou da dele), mas percebemos que não pensamos da
mesma forma sobre aquele ponto. Quando isso acontece, temos
adiado a seção de observação e sentado para conversar sobre o
tal ponto. Isso tem me ajudado muito a estudar mais, discutir
com outra pessoa meu ponto de vista e tentar entender o ponto
de vista do outro. No início desse trabalho, me preocupava se o
observador estava vendo meus defeitos e isso fazia com que eu
me mostrasse fragilizada, cometesse alguns erros terríveis
durante a aula, mas quando conversávamos sobre o que havia
acontecido, a conversa era tão rica que acabei mudando meu
comportamento e hoje observo e me deixo observar sem
preocupação com acertar ou errar. Apenas dou minha aula e
fico muito grata quando tenho alguém com quem discutir o que
aconteceu nela. Também quando observo o vídeo de minhas
aulas (porque aprendi a gravá-las e esse procedimento tem me
ajudado muito a preparar novas aulas), procuro fazer uma
análise de cada ponto que eu mesma não concordo, buscando
alguma explicação para ele. O processo de observação é muito
rico no sentido de que nos ajuda a compreender as nossas ações
e a explicá-las. Também exige que estudemos, porque quando
alguma coisa na observação não pode ser explicada, isso
sinaliza que há algum ponto a ser mais discutido e estudado.
Meu coordenador tem proporcionado ótimos momentos de
discussão ao nosso grupo, a partir das seções de observação
que estamos fazendo na escola. A participação é voluntária,
mas penso que os que não estão envolvidos estão perdendo
uma excelente oportunidade para aprender mais sobre o que
fazemos: dar aula.
Observador I

101
 É possível perceber como o papel desempenhado e a
responsividade se fazem presentes. O relato é escrito
predominantemente em 1a pessoa do singular, o que
demonstra que o observador desempenha um papel e se
responsabiliza por ele, nomeando-se como o sujeito da
atividade, tendo como referência ele próprio. O tempo
verbal escolhido pelo observador em muitos momentos é o
presente do indicativo, o que mostra uma ação em tempo
real. O uso do presente contínuo, como por exemplo, “...
minha maneira de trabalhar vem se modificando” indica
um fazer em andamento, assim como os grupos verbais
que recorrem ao verbo ter: “tem me ajudado, tenho
procurado me reunir, tem proporcionado”, e ainda:
“estamos fazendo, procuro fazer”.
Outro aspecto interessante no texto de I está
relacionado à forma como o observador entende seu papel
na produção coletiva do conhecimento: “percebemos que
não pensamos da mesma forma (...) temos adiado a seção
de observação e sentado para conversar sobre o tal
ponto”. Para I, a busca por um objeto partilhado é
importante para o desenvolvimento dos participantes, e é
na discussão que isso acontece. É possível afirmar que a
observação, passa, para alguns participantes – aqueles que
internalizam o significado de observar – durante seu
desenvolvimento, de atividade a instrumento. No caso de
I, podemos dizer que observar já se tornou um
instrumento-e-resultado de uma atividade mais ampla, que
é a própria docência.
Vale lembrar que uma determinada atividade, uma
vez internalizada pelos sujeitos, pode assumir o papel de

102
instrumento em outra atividade. Isso está relacionado ao
papel dinâmico da atividade e ao seu desenvolvimento.
Observando os relatos de E e J, é interessante notar
que os textos são escritos predominantemente em 3a
pessoa, como mostram os excertos a seguir:

Quem realiza a observação normalmente é o coordenador, e ele

deve se preparar para isso, escolhendo o professor a ser
observado e o motivo pelo qual esse professor precisa ser
observado.
Observador E

É tarefa da coordenação observar algumas aulas desse

professor e depois marcar uma reunião com ele para conversar
sobre o que foi observado. (...)esse procedimento também
deixa a coordenação em situação de desconforto, muitas vezes.
Observador J

Embora E e J sejam coordenadores pedagógicos,

ambos se referem aos procedimentos de observação como
se não fossem procedimentos praticados por eles. Isso
pode significar um distanciamento daquele que fala. O
observador parece se distanciar da responsabilidade dessa
ação, atribuindo-a a um outro sujeito, ou seja, projetando
esse papel em um outro sujeito. Ao se distanciar da ação, o
sujeito parece também distante do objeto da atividade.
Sintetizando a discussão, predominantemente, nos
relatos, os observadores não fazem uso da forma nominal
observador para se referir àqueles que observam. Referem-
se ao observador utilizando eu, nós e a gente. A forma
nominal observador aparece apenas 5 vezes nos relatos,
enquanto que as formas pronominais eu e nós, e ainda a
gente, referindo-se ao observador, somam 75 vezes. Essa é

103
uma maneira de, discursivamente, o produtor do texto
nomear-se observador.
Essa análise nos revela o sentido que o observador
atribui ao papel dos sujeitos da atividade de observação: a
ele próprio, predominantemente como o responsável pelo
processo (quando se nomeia o observador utilizando nós,
eu, a gente) e poucas vezes se distanciando desse papel e
consequentemente da responsabilidade (quando utiliza o
observador).
O sentido atribuído pelo observador ao seu papel é o
de que embora muitas vezes ele não tenha ações
conscientes sobre o ato de observar, isso é algo que exige
que ele se prepare e representa uma tarefa que ele tem que
cumprir porque faz parte de regras implícitas que
permeiam as ações dos docentes nas escolas.
O sentido atribuído pelo observador ao papel do
professor observado é, na maioria dos relatos, aquele
imposto pelas regras da escola, relacionadas ainda à
reflexão técnica e prática, que consideram observação
como algo que oferece modelos a serem seguidos, ou que
a consideram um processo de verificação de erros.
Aparece também, em menor escala, o sentido de papel de
observado como aquele sujeito que pode desencadear um
processo de desenvolvimento, se sustentado por
discussões e análises das ações ocorridas.
Em relação ao professor observado, é possível inferir
que o sentido atribuído por ele às ações de observar as
caracterizam como ações de investigar para corrigir. O
observador é aquele que procura encontrar as
inconsistências no trabalho do professor observado para

104
então indicar a ele caminhos em direção aos resultados
previstos.

B.3. Sentidos emergentes do discurso sobre a atividade

de observação

Procurando caracterizar o objeto da atividade,

investigo o que cada observador respondeu em relação às
perguntas: Por que observar? e Para que observar?

Por que observar? Bem, porque é uma prática instituída na

escola e isso tem orientado os estudos nas nossas reuniões
pedagógicas.
Observador A

Acho que observar é importante porque a gente pode conversar

com a pessoa observada tendo fatos concretos em mãos e não
apenas coisas que estão em nossa mente, que pensamos ou
imaginamos. As observações que faço servem sempre para
estudo. (...)para melhorar o que fazemos em nossas aulas.
Observador B

Observamos colegas em sala de aula para dar um feedback a

eles sobre o que eles fazem nas aulas.
Observador H

O processo de observação é muito rico no sentido de que nos

ajuda a compreender as nossas ações e a explicá-las. Também
exige que estudemos, porque quando alguma coisa na
observação não pode ser explicada, isso sinaliza que há algum
ponto a ser mais discutido e estudado.
Observador I

Apenas em um dos relatos o observador aponta para o

papel da observação como propiciadora de contextos de

105
desenvolvimento das habilidades do pensamento crítico.
Como mostram os excertos acima, a preocupação dos
observadores e o sentido atribuído por eles ao objeto da
atividade de observação estão relacionados à melhoria das
práticas de sala de aula e à identificação e resolução de
problemas. Apenas o relato de I (excerto a seguir) nos
oferece a possibilidade de pensar que o observador
entende o processo de observação como um processo de
desenvolvimento que necessita questionamentos, análise,
preparação, revisão, e que tem como propósito o
desenvolvimento não somente do participante observado,
mas de todos os que indiretamente são influenciados pelas
ações de observado e observador.

... Considero uma das maiores fontes de aprendizagem, pois

desde que descobri como observar e como fazer uso das
observações sobre minhas aulas, minha maneira de trabalhar
vem se modificando. (...)Algumas vezes decidimos observar
um aspecto da aula (da minha ou da dele), mas percebemos que
não pensamos da mesma forma sobre aquele ponto. Quando
isso acontece, temos adiado a seção de observação e sentado
para conversar sobre o tal ponto. Isso tem me ajudado muito a
estudar mais, discutir com outra pessoa meu ponto de vista e
tentar entender o ponto de vista do outro. (...)Também exige
que estudemos, porque quando alguma coisa na observação
não pode ser explicada, isso sinaliza que há algum ponto a ser
mais discutido e estudado.
Observador I

Esse trecho nos revela que o observador se nomeia

sujeito da atividade, assumindo também o papel de
observado, e que percebe o objeto da atividade em
desenvolvimento, transformando-se durante o processo de
observação.

106
 Em relação aos artefatos de mediação, podemos olhar
para os relatos considerando:
• o artefato de mediação “ação observada”
• o artefato de mediação “sessão de observação”
• o artefato de mediação “sessão pós observação”

Em relação ao artefato de mediação “ação observada”,

este se materializa no texto produzido pelos observadores
sobre a aula assistida. O texto tem características
descritivas e, como já vimos anteriormente, apresenta
predominantemente processos verbais e materiais. Apenas
no texto produzido pelo observador I, que observa a si
mesmo através do vídeo referente à aula, aparecem
referências explícitas sobre a influência da história e da
cultura nas ações praticadas, como mostra o excerto
seguinte:

Não consegui isso nessa aula. Não consigo isso ainda. Somente
eu faço perguntas para os alunos estabelecerem relações. Eles
respondem pra mim e não para eles próprios no grupo. Isso é
uma coisa que ainda não consigo fazer diferente porque sempre
fizemos assim, na escola. Acho que me influencia muito aquilo
que vivi na escola e o que meus professores sempre fizeram.
Por mais que eu queira, ainda faço tudo igual.
Observador I

Os observadores, em seus relatos, sinalizam a

compreensão de que esse tipo de artefato (ação observada
/ texto produzido a partir da ação) tem o papel de
desenvolvimento apenas para o sujeito observado. Não há
referências explícitas sobre como os observadores
consideram esse artefato em seu próprio processo de

107
desenvolvimento. Também não há referências explícitas
dos observadores sobre o papel da cultura e da história na
produção desses artefatos, ou seja, os observadores se
referem à aula observada como uma situação relacionada à
prática do professor observado, apenas. Os exemplos a
seguir evidenciam isso:

Costumamos conversar sobre o que foi observado e quando

alguma coisa está difícil de entender, procuramos estudar sobre
ela, para melhorar o que fazemos em nossas aulas.
Observador B

Se uma determinada atividade9 não dá certo, quando

observamos como ela ocorreu sempre encontramos os pontos
mais difíceis e podemos pensar em outras maneiras de realizá-
la.
Observador C

Acho que seria muito interessante se todas as vezes que

fazemos observações nos fosse oferecida a oportunidade de
conversar sobre ela com o outro professor. Isso nos ajudaria a
melhorar nossas aulas.
Observador F

Isso tem sido muito bom aqui na escola, porque as pessoas

trocam experiências e aprendem umas com as outras.
Observador H

Nos excertos acima podemos notar a presença

predominante do referente pronominal nós. Embora a
9
A palavra atividade, quando integrante do discurso dos participantes
(portanto, nos registros coletados) não se refere ao conceito de
atividade como discutido pela Teoria da Atividade e considerado
neste trabalho. Nos registros coletados, “atividade” carrega o sentido
e significado já cristalizado, das tarefas que um docente propõe e
realiza com seus alunos. Mantenho, no entanto, a palavra escolhida
pelo participante, a fim de não adulterar os dados.

108
pergunta inicial aos observadores tenha sido “O que é
para você observar?”, os relatos nos mostram que os
observadores projetam para si um papel, mas
compartilham essa responsabilidade com um grupo de
sujeitos. Também é importante observar nesses excertos,
que os observadores utilizam processos mentais para se
referir à observação, o que pode indicar possibilidades,
mas não ações concretas.
Em relação ao artefato “sessão pós-observação”,
encontramos indícios de que os observadores consideram
sua importância, tanto para si quanto para o observado. No
entanto, predominam referências ao artefato no nível das
possibilidades. Os excertos a seguir mostram isso:

Gostaria sempre de poder combinar o que vou observar, porque

acho que tanto eu quanto o outro professor nos sentiríamos
mais seguros, tranquilos sabendo qual é o ponto observado.
Observador A

Prefiro observar meus próprios vídeos porque nem sempre

tenho tempo para escrever sobre o que observo e quando
observo os meus próprios, não preciso escrever. Basta assisti-
los.
Observador C

Nem sempre conseguimos conversar com o nosso par na

observação, (...), então o mais comum é darmos a esse
professor o texto que escrevemos sobre sua aula. Muitas vezes
(...) não escrevemos nada.
Observador H

Em relação à comunidade, regras e divisão de trabalho,

como já comentado anteriormente, os observadores
explicitam o papel regulador desses elementos, e em
nenhum momento se referem a eles com possibilidades de

109
negociação de significados. Esses elementos parecem não
só definir o processo de observação, como também o de
discussões sobre a observação. Ou seja: a atividade de
observação está inserida nas ações da comunidade, mas não
é analisada e entendida como elemento imprescindível ao
desenvolvimento da comunidade.
Exemplos podem ser vistos nos trechos a seguir,
quando encontramos a modulação como marca linguística
que caracteriza o discurso do observador em relação às
ações de observação (identificada com sublinhado duplo),
e a modalização como marca linguística que caracteriza o
discurso do observador em relação ao resultado da
atividade, ainda que prático ou no nível das possibilidades
(identificada com sublinhado simples):

Dependendo do ponto que deve ser observado, a gente precisa

tomar muito cuidado porque deve anotar (...) é uma prática
instituída na escola e isso tem orientado os estudos (...)
Também o coordenador pedagógico nos observa, sempre que
precisamos alguma ajuda (...) Muitas vezes isso nos ajuda a (...)
melhorar nosso ensino.
Observador A

Eu acho uma pena, porque a gente sempre aprende nessas

seções de observação.
Observador B

...devemos observar alguém quando alguma coisa não está bem

Observador D

É papel do coordenador saber o que acontece durante as aulas

(...) Elas sempre servem para propor ao professor estudar
algum tópico relacionado ao aspecto pedagógico e isso parece
contribuir para o aperfeiçoamento dos professores, de um
modo geral.
Observador E

110
 Esse procedimento tem [ação em direção ao Resultado] nos
ajudado muito nas discussões pedagógicas em reuniões
semanais e tem transformado [Resultado – nível prático] a
prática de muitos professores, ajudando-os a entender porque
fazem o que fazem.
Observador G

Meu coordenador tem proporcionado [ação em direção ao

Resultado] ótimos momentos de discussão ao nosso grupo, a
partir das sessões de observação (...) penso [Resultado – nível
da possibilidade] que os que não estão envolvidos estão
perdendo uma excelente oportunidade para aprender mais
sobre o que fazemos: dar aula.
Observador I

B.4. Sentidos emergentes das relações de simetria /

assimetria entre participantes

Ainda que consideremos as relações entre as díades

como mais, ou menos assimétricas, os registros das
sessões de observação não revelaram a preponderância de
elementos avaliativos em nenhum dos dois casos. Nas
díades coordenador–professor, os processos verbais e
materiais predominaram, assim como um alto índice de
elementos circunstanciais. Já nos relatos dos
coordenadores sobre sentido / significado de observar, a
análise revelou que as razões dos coordenadores para a
atividade de observar se encontram ainda no interior do
próprio objeto da atividade, relacionadas à necessidade de
discutir a prática com os professores. A finalidade da
observação, para eles, está em poder converter a sessão de
observação em recurso para ser utilizado em reuniões com
professores com o propósito de resolver situações
inadequadas que ocorrem na escola, em sala de aula. O

111
observado, para os coordenadores, predominantemente
deve ser aquele que apresenta problemas em relação ao
seu trabalho na escola. Isso pode indicar que, embora o
coordenador não tenha feito uso de um discurso avaliativo
em seu relato de observação, observar é um instrumento
de avaliação das ações docentes, que instaura e confirma o
poder do coordenador em relação ao professor.
Nas díades professor-professor, predominaram nos
registros das sessões de observação os processos verbais,
seguidos dos materiais, com a presença de poucos
elementos circunstanciais. Nos relatos dos professores
observadores fica fortemente marcada a observação como
imposição ou como instrumento de dominação utilizado
na escola, mas ainda assim, todos os professores apontam
o benefício dessa atividade, afirmando que ela contribui
para a melhoria da prática e da troca de experiências. Um
aspecto interessante que se destaca no que é apontado
pelos professores é o fato de que quando o observador é o
coordenador, o observado escolhido por ele é sempre
alguém que apresenta problemas. Isso só vem a confirmar
o que é dito pelos coordenadores.
Os professores que optaram pela auto-observação
se revelaram mais críticos. Apontaram, tanto na descrição
de sua própria aula quanto no relato sobre observação, que
essa atividade tem uma razão que extrapola a prática
cotidiana, ou seja, a possibilidade de aprender a
conscientizar-se a partir de suas próprias ações. Também
esses professores afirmaram que a observação lhes permite
entender, explicar sua prática e estudar sobre ela. Sugerem
ainda que a atividade de observação só traria benefícios às
escolas, mas que não é discutida de maneira a esclarecer

112
aos professores tais benefícios, mantendo-se, portanto, o
estigma de instrumento avaliativo e de fiscalização do
fazer docente nas escolas.

113
114
 ALGUMAS CONCLUSÕES

É nesse sentido que o homem tem

uma necessidade estética absoluta
do outro, da sua vida e da sua
memória; memória que o junta e o
unifica e que é a única capaz de lhe
proporcionar um acabamento
externo. Nossa individualidade não
teria existência se o outro não a
criasse (Mikhail Bakhtin, 1953/2000,
p.55).

Como proposto inicialmente, as discussões

desenvolvidas neste livro procuraram focalizar o processo
de observação, do ponto de vista do observador e do
observado. Foram apresentados aspectos teóricos que
sustentam a observação, e oferecidos ao leitor subsídios
para entender o que ocorre quando profissionais docentes
realizam procedimentos de observação, quer de si
próprios, quer de outros profissionais. Os registros
considerados para análise mostraram que a observação, do
ponto de vista do observador, parece não indicar
desenvolvimento a ambos os sujeitos envolvidos no
processo, mas apenas ao observado. Foi possível concluir
também que a observação se realiza num contexto de
prática, não apresentando, por parte dos envolvidos,
relação com o desenvolvimento das comunidades às quais
os sujeitos - observado e observador - pertencem.

115
 A presença marcante dos processos verbais e
materiais nos textos produzidos pelos observadores nos
oferece a possibilidade de pensar que a tarefa de observar
cumpre um papel descritivo da ação docente. Os relatos
dos observadores sobre a atividade de observar mostraram
que a atividade não se encontra no nível de consciência
plena para os envolvidos, o que significa que ainda não
abstraem dela subsídios para seu desenvolvimento e das
comunidades educativas.
A possibilidade de articular a linguística sistêmico-
funcional à teoria da atividade para sustentar este estudo
nasceu principalmente do fato de que a teoria da atividade,
por focalizar a historicidade como um dos principais
fatores geradores de contradições para os indivíduos em
relação à atividade que desenvolvem, e por considerar que
as práticas discursivas se constituem artefatos de mediação
por excelência para entender e romper com essas
contradições, avançando na atividade, encontra
necessidade de recorrer a um referencial linguístico que
explique os processos de conscientização dos seres
humanos e como se apropriam do objeto da atividade,
ultrapassando as barreiras historicamente constituídas no
âmbito dessa atividade.
Por outro lado, a linguística sistêmico-funcional
sustenta o fato de que as práticas discursivas e as
estruturas sociais são interdependentes e se influenciam no
decorrer de seu desenvolvimento. Sustenta ainda que todos
os significados têm uma conexão direta tanto com o
contexto social quanto com os elementos
lexicogramaticais (Meurer, 2004). Nesse sentido, toda e
qualquer prática discursiva contém traços ideológicos

116
calcados na sócio-cultura e nas relações históricas, dados a
conhecer pelos sujeitos por meio das escolhas
lexicogramaticais. Quando associamos, então, as práticas
sociais, os papéis exercidos pelos sujeitos e as estruturas
sociais das quais participam por meio das regras e da
divisão do trabalho, estamos apontando para as conexões
entre texto e contexto, e estamos, ao mesmo tempo,
apontando para a atividade dos sujeitos e seus elementos
constituídos historicamente e situados na história por meio
das práticas sociais, incluindo a linguagem. O fato é que
entender o contexto e mais especificamente as regras que
orientam um sujeito em um contexto de ação numa
atividade implica conhecer os significados e, portanto, a
semântica aí presente.
Tais articulações me permitem entender que teoria da
atividade e linguística sistêmico-funcional mantêm uma
relação biunívoca tal que para entender as significações
dadas pela historicidade e pelas contradições na atividade,
posso apoiar-me nas metafunções da linguagem. Essas,
por sua vez, só podem ser explicadas quando apoiadas na
história dos sujeitos e na história de suas relações sociais e
hierárquicas nos grupos aos quais pertencem. Ou seja, o
importante, como afirma Meurer (2004), não é apontar
como o sistema de significações se constitui em si, mas
como essas significações exercem papel estruturador das
práticas sociais para os indivíduos.
Neste trabalho foi possível perceber, ao discutir as
análises, como a história da atividade de observação, que
carrega a imagem positivista de “fiscalização”,
“verificação”, exerce influência nas escolhas
lexicogramaticais dos indivíduos. Pudemos perceber

117
também como o elemento de superação das contradições
situadas da atividade é a exploração, via linguagem, dos
sentidos construídos pelos sujeitos. Esse fato, como alguns
autores já vêm discutindo (dentre eles Hasan (1999/2000,
2002) e Daniels (2004; 2006), confirma a interdependência
entre teoria da atividade e linguística sistêmico-funcional,
porém, considero o desafio apenas lançado. O material aqui
discutido foi uma tentativa de mostrar essa
interdependência e desencadear novos trabalhos que visem
a explorar mais profundamente essa relação.
Como um outro desafio, considero ainda a
possibilidade de que as escolas sistematizem procedimentos
de observação, mas dêem a eles o lugar que merecem, no
desenvolvimento dos profissionais, ou seja, sistematizem
também os procedimentos de pós-observação,
possibilitando aos profissionais discutirem sobre o que for
observado, fundamentando-se teoricamente, e de maneira
orientada. Espero, portanto, que as discussões aqui
desencadeadas sirvam como referência a profissionais
coordenadores pedagógicos e orientadores de formação de
professores, no sentido de organizarem tais espaços de
reflexão junto àqueles que coordenam ou orientam.

118
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124
 ANEXO

OBSERVAÇÃO A – professor (observador A) observa colega em sala

de aula; alunos de 2a série do Ensino Médio; aula de Geografia.
Assunto combinado para observação: como o professor questiona os
alunos.
OBSERVAÇÃO B – professor (observador B) observa colega em sala
de aula; alunos de 2a série do Ensino Fundamental; aula de Língua
Portuguesa e Ciências. Assunto combinado para observação: como o
professor questiona os alunos.
OBSERVAÇÃO C – professor (observador C) observa um vídeo
gravado de sua própria aula; alunos de 6a série do Ensino
Fundamental; aula de Matemática. Assunto escolhido pela professora
para observar: como ela questiona os alunos.
OBSERVAÇÃO D – professor (observador D) observa colega em sala
de aula; alunos de 5a série do Ensino Fundamental; aula de Português.
Assunto combinado para observação: como o professor corrige
tarefas.
OBSERVAÇÃO E – coordenador (observador E) observa professor
em sala de aula; alunos de 1a série do Ensino Médio; aula de
Matemática. Assunto combinado para observação: nada foi
combinado.
OBSERVAÇÃO F - professor (observador F) observa colega em sala
de aula; alunos de 6a série do Ensino Fundamental; aula de História.
Assunto combinado para observação: como professora fala com os
alunos.
OBSERVAÇÃO G – coordenador (observador G)observa professor
em sala de aula; alunos de 7a série do Ensino Fundamental; aula de
Ciências. Assunto combinado para observação: como professora
trabalha com os conhecimentos prévios.
OBSERVAÇÃO H - professor (observador H) observa colega em sala
de aula; alunos de 3a série do Ensino Fundamental; aula de Português.
Assunto combinado para observação: nada foi combinado.
OBSERVAÇÃO I – professor (observador I) observa um vídeo
gravado de sua própria aula; alunos de 8a série do Ensino
Fundamental; aula de Geografia. Assunto escolhido pela professora
para observar: como ela orienta um trabalho em sala de aula.

125
OBSERVAÇÃO J – coordenador (observador J) observa professor em
sala de aula; alunos de 5a série do Ensino Fundamental; aula de
Geografia. Assunto combinado para observação: nada foi combinado.

126
127
 Finalizado e Impresso na 
Gráfica Compacta Ltda. 
 
Para 
Pedro & João Editores 
Julho de 2010 

128