Educação física na escola: resgatando

a cultura dos jogos populares

Gabriel Gonçalves Freire*

INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea passa por inúmeras transformações nos

campos culturais, econômicos, educacionais, políticos, tecnológicos

etc. Como não poderia deixar de ser, a Escola e a Educação Física, são

influenciadas ao mesmo tempo que influenciam, mesmo que minimamente, tais modificações.

No cenário educacional, constituído também por instituições formais (públicas e privadas) de

ensino, faz-se necessária a compreensão de

tais transformações. Por isso, concordamos com aqueles que entendem

ser papel da escola a formação para a elucidação da realidade. Nesse

sentido, para alcançar essa finalidade, entram em cena as contribuições

das áreas de conhecimento.

Entretanto, quando afirmamos que as áreas de conhecimento são

responsáveis diretas por tal elucidação, evidenciamos que a Educação

Física, entendida como campo práxico de conhecimentos historicamente elaborados, deve

mostrar como isso pode ser materializado no

cotidiano escolar pelos processos de ensino e aprendizagem.

Tal importância atribuída à materialização de processos pedagógicos em Educação Física, que

contribuam com a compreensão crítica da

realidade exige dos professores a sistematização do ensino, elencando

os conteúdos e os objetivos a serem ensinados e alcançados respectivamente pelos

estudantes.

Dentre os variados conteúdos possíveis a ser ensinados nas aulas,

percebemos como os Jogos Populares/Tradicionais ganham relevância por causa das

modificações ocorridas na cultura infanto-juvenil

influenciadas pelos avanços sociais, especificamente nas relações dos

homens com as tecnologias.

* CREF 015903-G/SC; gaba_sp06@hotmail.com; Rede Municipal de Ensino de Joinville-SC

74 BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE

Tais avanços tecnológicos têm produzidos uma gama grande de

possibilidades do se movimentar, nitidamente nos jogos virtuais que,

pouco a pouco, ganham a preferência das crianças e jovens, deixando de

lado aqueles que outrora, eram seus jogos preferidos: Bets/Taco. Mata

Soldado/Queimada, Pique Bandeira, Esconde-esconde, Pega-pega,

Pião, Pipa, Amarelinha/Macaca, Gude/Peca, Cinco Marias etc.

Assim, as aulas de Educação Física podem favorecer no processo de

elucidação da realidade pelos estudantes, mediante o estudo dos jogos

populares, que se identificam com as mudanças sociais citadas e suas influências nessa
manifestação cultural (jogos populares) e no surgimento

de outras, como os jogos virtuais.

Refletindo sobre isso e buscando favorecer no papel atribuído à escola, surgiu a problemática
do estudo: Como ensinar os jogos populares

nas aulas de Educação Física, de modo que favoreçam a elucidação da

realidade?

A partir do problema exposto, elaborou-se então o seguinte objetivo: Analisar como deve ser
ensinado o conteúdo Jogos Populares nas

aulas de Educação Física de modo a favorecer a elucidação da realidade.

A partir da problemática surgida e do objetivo elaborado, o trabalho justificou-se pela

oportunidade oferecida no cenário escolar como

professor, junto com nossos estudantes, de buscarmos solucionar a problemática (mesmo que
inicialmente), analisando o ensino do conteúdo

Jogos Populares.

Para conseguir realizar o trabalho, foi organizado e estudado pelo

docente um referencial teórico-metodológico sobre o ensino do conteúdo jogos populares em

Educação Física relacionado ao papel atribuído

à escola na sociedade contemporânea. Partiu-se dos estudos de Brougère (1998), Callois

(1988), Chateau (1987), Freire (2005), Friedmann

(2010), Huizinga (2000), Kishimoto (1993), Livro dos Mortos (1996),

Santos (2009 e 2012).

Depois do referencial elaborado, partiu-se para campo e, no cotidiano escolar, ao ensinar o

conteúdo proposto nas aulas de Educação Física, analisou-se como ficou favorecida a
elucidação da realidade pelos

estudantes e como poderiam ser reestruturadas as novas intervenções.

BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE 75

DESENVOLVIMENTO
Para alcançar o objetivo proposto inicialmente, organizou-se o caminho metodológico em três
etapas que integram e são constantemente

necessárias ao processo pedagógico: a) planejamento/replanejamento,

b) materialização e c) avaliação/reestruturação da ação.

Esse percurso foi realizado ao longo de vinte e três aulas, ministradas para uma turma de
oitavo ano do ensino fundamental, em uma

escola municipal localizada ao sul da cidade de Joinville-SC, sendo os

jogos populares o conteúdo ensinado.

Abaixo descrevem-se as três etapas passo a passo:

2.1 – a) Planejamento/replanejamento

No planejamento/replanejamento foram elaborados os seguintes objetivos a serem

alcançados pelos estudantes:

• Compreender os Jogos Populares como manifestações culturais;

• Caracterizar os Jogos Populares;

• Diferenciar os Jogos Populares dos Esportes;

• Conhecer alguns Jogos Populares estudando suas possíveis origens;

• Vivenciar alguns Jogos Populares;

• Elaborar um Jogo Popular;

• Estabelecer relação entre a Indústria Cultural e os Jogos Populares.

2.2 – b) Materialização

Na etapa de materialização do planejamento, as aulas foram organizadas de acordo com os

objetivos propostos, sendo necessários seis blocos

de aulas:

• No primeiro bloco, os estudantes com intervenção docente na

sala convencional, refletiram sobre os Jogos Populares como manifestação cultural. As aulas
foram ministradas expositivamente,

utilizando como recurso pedagógico o mapa conceitual e data

show para expor imagens dos jogos populares, destacando aquela

construída por Pieter Brueghel denominada “Jogos de Crianças”:

76 BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE

Século XVI. Pieter Brueghel.

Pieter Brueghel the Elder (1526/1530–1569) [Public domain], via Wikimedia Commons

• O segundo bloco foi marcado pela vivência de alguns jogos na

grande sala (quadra poliesportiva), tais como: Mata soldado,

Pique Bandeira, Pega-pega, Pião, Bets, Três Cortes, Milzinho e

Unzinho. Ainda, durante esse processo, o professor explicou a

diferença entre os jogos populares e os esportes.

• Após a vivência de alguns jogos, no terceiro bloco, os estudantes

se organizaram em duplas para o estudo específico de alguns jogos. Nesse momento foram
elaboradas maquetes dos jogos para

a apresentação da possível origem e regras. Foi então possível

discutir sobre as principais características dos Jogos Populares,

a partir dos textos entregues aos estudantes, retirados da obra

“Jogos Tradicionais e a Educação Física (SANTOS, 2012).

• No quarto bloco, os estudantes preencheram uma folha de atividades para que pudesse ser
feita uma avaliação formal do processo em construção. Na folha havia quatro atividades, e,
dentre

elas, algumas perguntas: a) O que são Jogos Populares? b) Cite

dez jogos populares; c) Quais são as principais características

dos jogos populares? d) Construa um mapa conceitual a partir

da palavra chave “Jogos Populares”.

BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE 77

• Continuando o processo, após uma avaliação formal, os estudantes no quinto bloco,

escolheram, elaboraram e vivenciaram

um jogo popular: a pipa, cujo o processo de confecção foi ensinado, tanto pelo professor
quanto pelos próprios estudantes

que praticavam regularmente essa manifestação. Algumas fotos

foram registradas na elaboração das pipas.

• No sexto e último bloco, os estudantes refletiram sobre a relação

existente entre a Indústria Cultural e os Jogos Populares. Para

isso, o professor utilizou um mapa conceitual para explicar a relação entre esses fenômenos,
exigindo que os estudantes, como

tarefa, entregassem um texto explicando o mapa exposto com

suas considerações.

2.3 – c) Avaliação/reestruturação

Na terceira etapa do processo pedagógico (avaliação/reestruturação),

foi possível, durante o percurso, analisar o processo de construção do

conhecimento estudantil e como ele favoreceria a elucidação de suas

realidades. Para isso, foram necessários alguns procedimentos, tais

como: observações, elaboração de maquetes, construção de mapa conceitual, texto e

preenchimento de uma folha avaliativa.

RESULTADOS

A partir do caminho percorrido ao longo das aulas, percebeu-se que a

elaboração do conhecimento sobre Jogos Populares nas aulas de Educação Física, favoreceu na
elucidação da realidade estudantil, especificamente quando se apreendeu (discutindo,
vivenciando e recriando):

• Que os jogos populares são manifestações da cultura, uma vez

que foram criados, ensinados e praticados pelas pessoas em sociedade;

• As características dessa manifestação, diferenciando-a com outra forma cultural (esportiva);

• A origem e as características de alguns jogos específicos;

• Que a Indústria Cultural influencia no ensino, prática e perda de

algumas manifestações culturais, das quais os jogos populares e

virtuais fazem parte.

78 BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE

Nesse sentido, ressaltou-se a necessidade de se elaborar um percurso que, pouco a pouco,

permitisse aos estudantes a elucidação da

realidade em relação aos Jogos Populares.

Assim, não se poderia iniciar a reflexão a cerca do conteúdo pela

discussão sobre a Indústria Cultural, sem que antes os estudantes percebessem que os Jogos
Populares, possuem características, histórias e

significados culturais que, no mundo contemporâneo, vêm perdendo

espaço para outros tipos de manifestações e que nisso, eles (estudantes)

próprios também interferem.

Esse processo apresenta a modificação da relação pessoa-jogo popular (sujeito-cultura), na

qual antes, se verificava a criação dos Jogos

Populares pelos próprios participantes e, atualmente, no seu consumo

por meio de um processo de comercialização (fabricação manufaturada, propaganda e venda),

em que eles não elaboram mais o próprio

brinquedo.
Nas aulas de Educação Física, uma das formas de elucidar a realidade é quando os estudantes
percebem que, atualmente, algumas manifestações culturais, deixam de ser produzidas pelo
próprio praticante, para

se tornar uma mercadoria. Nesse sentido, o processo mercantil, objetivando o lucro, separa a
atividade criativa daquele que anteriormente

era o próprio produtor, fazendo com que ele apenas passe a consumir

o produto. Além disso, os meios de comunicação auxiliam o processo

de compra e venda.

Verificou-se isso em alguns textos e mapas produzidos pelos estudantes, tais como no texto do
estudante x: “A indústria cultural, produz

e vende a bola com que jogo três cortes, a pipa que já comprei, a peteca

que comprei para meu trabalho de Educação Física, todo o material

que compro de jogos populares são produzidos e comercializados pela

indústria cultural com o objetivo de adquirir lucros”.

Por conseguinte, durante o processo pedagógico, evidenciou-se a

necessidade de entender a flexibilidade do planejamento. Verificou-se

isso quando o número de aulas, para dar conta do objetivo proposto, foi

aumentado, uma vez que inicialmente, planejou-se ministrar dez aulas

e, no fim, foram precisas vinte e três.

BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE 79

CONCLUSÕES

Esse estudo, realizado no cenário escolar, pretendeu analisar como, nas

aulas de Educação Física, os estudantes elucidariam a realidade em que

vivem por meio da apropriação dos saberes inerentes a área, e foi de

extrema importância, não só para os estudantes, mas também para a

enriquecimento do fazer pedagógico docente.

Assim, os professores de Educação Física principalmente, por que

têm no currículo o conteúdo Jogos Populares/Tradicionais, necessitam

permitir que os estudantes compreendam que, atualmente, a cultura

desses jogos vêm perdendo espaço para outras manifestações, principalmente aquelas ligadas
às tecnologias em avanço na sociedade contemporânea (vídeo games). Esse “elo perdido”
como anuncia Santos

(2009), tem a ver com a própria intervenção das crianças/jovens atualmente (saindo das ruas e
ficando nos quartos, comprando os jogos e
brinquedos ao invés de fabricá-los) e com a Indústria Cultural que tornou os Jogos Populares
meras mercadorias.

Facultando esse entendimento, objetiva-se que os estudantes recuperem a cultura de produzir

os brinquedos e jogos, pois a ação cultural

em relação aos jogos ganha significado quando isso acontece. Quem

não se lembra da elaboração dos carrinhos de madeira (rolleman), das

pipas, da amarelinha, tacos/bets, e de como aquilo fazia parte do cotidiano nas ruas?

Nem por isso, ao ser ensinado nas aulas de Educação Física sobre

essas questões mais amplas envolvendo elementos econômicos, políticos, sociais que afetam a
mudança das práticas em relações aos tipos de

jogos, devem-se deixar de lado aquelas manifestações produzidas nos

e para os ambientes virtuais, pois elas são reais e fazem parte do acervo

cultural humano.

Portanto, ressaltamos a necessidade dos professores de Educação

Física cada vez mais buscarem e criarem processos pedagógicos dessa

natureza, ou seja, de resgatar práticas culturais que fizeram parte das

gerações passadas, possuindo significados e sentidos próprios.

Por fim, isso vale inclusive para o reconhecimento (valorização)

da área como campo de conhecimento que auxilia a escola, permitindo

que a Educação Física alcance uma legitimidade e necessidade de sua

ação como componente curricular obrigatório no chão escolar.

80 BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE

RECOMENDAÇÕES PARA REPLICAÇÃO

Como recomendação para a replicação dessa proposta, sugere-se aos

professores de Educação Física iniciarem o estudo e resgate cultural

desse conhecimento (Jogos Populares) desde o inicio do ensino fundamental. Desse modo, a
primeira recomendação é que se estruture um

currículo em Educação Física nas séries iniciais contemplando o estudo

com qualidade desse assunto de forma sequencial e lógica.

Ressalta-se que, durante esse ensino, ao longo dos anos do ensino fundamental, professores e
estudantes devem aprender inclusive a

construir os próprios jogos com materiais recicláveis, como se fazia antigamente. Quem não se
lembra das latas de óleos, pedaços de cabo de
vassouras, bolas de meias, pedaços de tijolos entre outros recursos que

faziam a alegria das crianças? É buscando desenvolver a autonomia dos

estudantes na criação da sua prática cultural, favorecendo o fortalecimento do sentimento de

pertencimento dessa cultura, que os professores devem intervir em sala de aula.

A segunda sugestão é permitir que os estudantes mais adiantados

na seriação escolar, ao longo do ensino sobre os Jogos Populares, ensinem os menores a

jogarem no que diz respeito às regras e formatos.

Desse modo, a proposta poderia ser transformada em um projeto, seja

no horário do intervalo ou contra-turno em que os estudantes ensinam

aos outros os jogos.

Algumas escolas têm organizado o recreio chamado “dirigido”, no

qual alguns monitores (estudantes das séries finais do fundamental) administram esportes
durante o intervalo. Por isso, a ideia é fazer desse

espaço a prática também dos Jogos Populares. Assim, afirmamos ser de

extrema importância que o estudo sobre os jogos populares de alguma

forma possibilite que os estudantes pratiquem, ensinem e incentivem

outras pessoas a vivenciarem o taco, a peca, amarelinha, bola queimada,

pique bandeira, esconde-esconde etc.

A terceira sugestão é que a escola, com o incentivo e argumentação dos professores de

Educação Física, faça das gincanas surgidas ao

longo do ano letivo, espaços de integração entre os pais, avós e filhos,

cujo elemento socializador e integrativo seria a prática e o aprendizado

dos Jogos Populares. Poderiam também ser organizados durantes aulas,

após ou antes das gincanas, momentos em que os pais e avós falassem

BOAS PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA CATARINENSE 81

para a turma como eram as suas brincadeiras, os nomes, materiais e espaços utilizados entre
outras reflexões que contribuíssem na integração

a pouco mencionada.

Os professores de Educação Física, espalhados pelo estado de Santa

Catarina, e outros, cada um em seu contexto escolar e comunitário, possuem ideias e

sugestões de como o ensino dos Jogos Populares podem

favorecer a elucidação dos estudantes da realidade em que vivem.

Assim, com apoio do CREF-SC, apresentaram-se algumas recomendações e sugestões de como

isso pode ser feito, considerando que
não são fórmulas mágicas de como se fazer, mas, um esforço do professor e dos estudantes
em ensinarem e aprenderem juntos a realidade em

que vivem e como os Jogos Populares fazem parte dela.

Finalizamos com uma afirmação que buscamos mostrar no trabalho “não existe ensinar sem
aprender e com isto o ato de ensinar exige

a existência de quem ensina e de quem aprende” (FREIRE 1995, p. 27).

REFERÊNCIAS

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CALLOIS, Roger. O Homem e o Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1988.

CHATEAU, Jean. O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus, 1987.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D’água,
1995.

FREIRE, João B. O Jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados,

2005.

FRIEDMANN, Adriana. Jogos Tradicionais. Disponível em: www.crmariocovas.sp.gov.br. Acesso

em: 10 fev. 2013.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis-RJ: Vozes,

1993.

LIVRO DOS MORTOS. O Livro dos Mortos do Antigo Egito: O primeiro

livro da humanidade. São Paulo: Hemus, 1996.

SANTOS, Gisele F. L. Origem dos Jogos Populares: em busca do “elo perdido”. IV Congresso
Norte Paranaense de Educação Física Escolar (CONPEF).

Londrina: UEL, 2009.

_______. Jogos Tradicionais e a Educação Física. Londrina: EDUEL, 2012.

Socialização nas aulas de Educação

Física: 
um relato de experiência do
planejamento docente
Socialización en las clases de Educación Física: relato de experiencia
de planificación docente
  Graduando Universidade Federal do Paraná (UFPR)
(Brasil)
Thomas Guido Ito
thomas@ufpr.br  
  
Resumo
          O presente trabalho procura, de forma sucinta, contribuir como um relato de experiências do processo
de ensino em Educação Física, desde a sua parte inicial, de diagnóstico e planejamento, da execução de
atividades e dos resultados obtidos com as mesmas, e ainda, tentando construir uma reflexão sobre estas fases
do processo docente que se deram no decorrer das aulas de Educação Física. Importante ressaltar que este
planejamento de atividades teve início com observações das aulas, para ter a noção do contexto em que
estávamos nos inserindo, as principais necessidades, interesses, possíveis problemáticas e demais
peculiaridades das turmas com que seria feito o trabalho de planejamento docente. Estas aulas foram
realizadas em uma escola da rede municipal de ensino do município de Curitiba, durante uma disciplina de
prática de ensino, do curso de graduação de Licenciatura em Educação Física. A Escola em questão é uma
C.E.I. da região do Pilarzinho, a população atendida pelo ensino é, em sua maioria, de baixa renda e a série da
turma específica, das quais foram ministradas as aulas é a 4ª série do ensino fundamental. A experiência
  relatada tem o intuito de buscar e discutir novas formas no que diz respeito ao planejamento de atividades, da  
mesma forma que, visa identificar as principais dificuldades encontradas no transcorrer do processo, para
diagnosticar possíveis causas, ajudando na busca de novos caminhos e possibilidades para diminuí-las ou até
mesmo resolve-las. Esta experiência para melhor organização foi dividida em três momentos: 1) O
planejamento das Atividades, com seus objetivos, seleção de conteúdos etc. 2) A execução das mesmas,
ressaltando as principais situações nas aulas e por final 3) as principais dificuldades encontradas durante o
processo, como discussão 4) As principais possibilidades. A problemática central do planejamento e o norte
com que os conteúdos foram trabalhados, diagnosticada por meio de observações anteriores, foi a da
socialização dos alunos nas aulas, estabelecendo uma contribuição de experiências da prática do ensino e uma
reflexão das atividades que compõem a mesma, na tentativa de encontrar e discutir soluções, possibilidades e
novas perspectivas no âmbito da socialização e cooperativismo nas aulas de Educação Física.
          Unitermos: Educação Física escolar. Socialização. Prática de ensino. Jogos cooperativos
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 141 - Febrero de 2010

1/1

Introdução

    A prática no processo educacional, com certeza é uma das partes mais importantes da
Educação, enquanto processo. Mas também, não podemos dissociá-lo das etapas do processo
de planejamento, seleção de conteúdos e atividades e reflexão sobre as mesmas para uma
nova elaboração das mesmas etapas, como um ciclo.

    Como consta nas Diretrizes Curriculares da Prefeitura Municipal de Curitiba (2006), devemos
ser conscientes das limitações e das possibilidades da educação escolar, ou seja, que a
educação escolar não é a única responsável ou solução para todos os problemas sociais, mas
que nela temos possibilidades de reflexão, reprodução e criação de ações. Para complementar
esta idéia entre as possibilidades, limites e expectativas incumbidas na escola, cito Vago (2006)
em que o autor manifestou as palavras do professor Marcus Aurélio Taborda de Oliveira, ditas
em um congresso. Ela consiste em promover um afastamento crítico de duas visões extremas
da educação na escola, consideradas pelo autor, a primeira seria o chamado “otimismo
pedagógico” onde a escola é incumbida da solução para todos os problemas e responsável por
tudo o que acontece decorrente disso, e a outra é a de que a escola não pode nada em frente
aos problemas que encontra, ou que, em outras palavras ela é estagnada, apenas agente
passivo na formação dos indivíduos e constituição da sociedade. (OLIVEIRA, apud VAGO, 2006:
1)

    Posto isto, Tentar identificar as necessidades, bem como refletir sobre os aspectos ocorridos
durante a prática, pode ajudar na resolução e ou diminuição de alguns dos problemas
educacionais encontrados e pertinentes às aulas. Para que isto ocorra, necessitamos intervir de
forma consciente na escola e também refletir sobre os resultados desta intervenção, para novas
ações na escola, formando um processo contínuo. Como Libâneo (1994) expressa: “A
estruturação da aula é a organização, sequência e inter-relação dos momentos do processo de
ensino. Toda atividade humana implica um modo para atingir seu objetivo. O trabalho docente
é uma atividade intencional, planejada conscientemente visando atingir objetivos de
aprendizagem. Por isso precisa ser estruturado e ordenado” (LIBÂNEO, 1994: 96)

Apresentação do contexto e identificação

    O trabalho descrito ocorreu durante a disciplina de Prática de Ensino do Curso de Graduação
em Educação Física, da Universidade Federal do Paraná. E consistiu em várias etapas, descritas
sucintamente neste trabalho. Em primeiro momento, esta etapa consistia na escolha da
instituição onde seriam feitas as intervenções, através do contato com as mesmas, e permissão
para desenvolver um trabalho, estabelecendo um acordo entre a equipe pedagógica da escola e
a universidade, já com uma base teórica para nortear as observações que seriam desenvolvidas
na etapa seguinte. Depois que foram feitas às observações das aulas, que propiciaram: Uma
aproximação da realidade escolar, um reconhecimento do contexto das aulas de Educação
Física na escola em questão, ambiente estrutural da escola, de possíveis problemas a serem
trabalhados, e também, dos próprios alunos e demais peculiaridades. Então foram elaborados
planejamentos e realizadas as intervenções, com base em uma problemática, concretizando os
mesmos, e por último, um retorno deste trabalho e produção deste artigo final.

    Esta Escola em questão é uma C.E.I. (Centro de Educação Integrada) da regional do
Pilarzinho, e atende em sua maioria crianças das classes de baixa renda, com ensino de 1º ao
4º ano do Ensino Fundamental e classe especial. A classe em específico em que foram
ministradas as aulas foi a 4ª série do antigo ensino de oito anos. As aulas de Educação Física
eram geminadas e ocorriam nos dois últimos horários de segunda-feira.

Das observações e percepções à reflexão e estruturação das aulas

    Nestas observações que realizamos na primeira etapa, concluímos que a maior necessidade
a ser trabalhada naquele contexto, seria a problemática da Socialização nas aulas de Educação
Física, já que ocorriam muitos problemas de desavenças, discussões e xingamentos entre os
alunos nas aulas e principalmente, no desenvolvimento de atividades em grupo.

    Dias (2008) nos traz a idéia da socialização no ambiente escolar e sua principal justificativa.
Para a autora, a escola como espaço de socialização da cultura, ocupa um lugar privilegiado
para este tipo de relações, pois compreende a formação inicial das pessoas, colaborando nas
suas posições perante o mundo. Além disso, que as crianças e adolescentes integrantes do
espaço escolar, interagem socialmente, e essa interação, ocorrida nesta fase, ajuda os alunos
na compreensão de si mesmos e seus outros sociais, construindo os alicerces para a vivência
efetiva da cidadania. Eu ainda acrescentaria nesta idéia de pensamento, uma vivência quase
que específica da nossa área, que são as relações das pessoas em seus grupos de amizade, nos
jogos e brincadeiras, que simulam a sociedade e a compreensão da vida em sociedade, com o
respeito às diferenças e ao próximo.

    Para Borsa (2007) a escola exerce um importante papel na consolidação do processo de
socialização, permitindo, dentre outras coisas, a formação de parte da identidade, adquirem-se
hábitos de se comportar, aprender, valores morais e éticos que envolvem a sociedade.
    Passada a fase de observações, tivemos mais um tempo para o embasamento teórico sobre
as questões observadas e realmente rebuscar na teoria formas de conceber a prática (práxis),
para elaborar o planejamento, organização e sistematização das intervenções, que viessem a
corresponder como meio para se trabalhar a problemática. Neste momento, deixamos
esclarecidos os objetivos a serem alcançados, os conteúdos à serem ministrados, a metodologia
escolhida para ser empregada e também a forma de avaliação do processo. Ou seja,
elaboramos um planejamento docente para a intervenção e é claro que este tinha que ser
coerente com o trabalho proposto, e igualmente o plano de cada aula articulado com o
planejamento, a fim de andarem no mesmo sentido.

O contato com a prática do Planejamento

    Nesta fase, dividimos as intervenções em duas partes, cada uma com um “bloco” de quatro
intervenções, nas quais foram trabalhadas a mesma problemática, somente alternando o
conteúdo específico que seria empregado, por preferência minha, para alternar o conteúdo. O
planejamento docente é definido por LEAL (2009) como uma ação refletida, onde o professor
elabora continuadamente reflexões sobre a sua prática, e que tem sua peculiaridade perante
outros planejamentos, por lidar com indivíduos em processo de formação humana. Por isso,
enfatiza a necessidade do professor:

    “Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o
processo antes, durante e depois da ação concluída” [...] “Planejar, então, é a previsão sobre o
que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos,
sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu.” (LEAL, 2009: 2)

    O conteúdo estruturante escolhido para as intervenções foi o dos Jogos, na primeira parte
foram os jogos cooperativos especificamente e, após mais um período para analisar as
primeiras intervenções e repensar a próxima parte (bloco com quatro aulas), na segunda
sequência de intervenções foi selecionado o conteúdo dos jogos pré-desportivos, sem perder o
enfoque de trabalhar a socialização nas aulas. A escolha do conteúdo dos jogos como meio
para trabalhar a socialização e cooperação pode ser representada por Tonioli (2009) que ao
concluir seu artigo que fala dos jogos como meio de socialização de crianças, menciona
acreditar que as melhores atividades para a promoção de trabalhos em grupo na primeira
infância, não são as que estimulam a competição, mas sim a cooperação. Momento em que
estas atividades os permitem conhecer as capacidades, limites e potencialidades não só em
âmbito individual, mas do grupo inteiro, fato muito importante para o desenvolvimento social
da criança. Aqui a autora fala da educação na primeira infância, mas acredito que possamos
fazer uma transferência para todo o desenvolvimento da criança. Correia (2007) menciona que
existem várias tentativas de buscar propostas para trabalhar a cooperação e inclusão nas aulas
de Educação Física, mas que, um fato importante que não podemos esquecer é da forte
influência imposta pela competição, legado da ‘esportivização’ da Educação Física Escolar.

    As Diretrizes Curriculares da Educação Física (2006) também manifestam ver o jogo como
um momento de lazer, de desenvolvimento de raciocínio lógico e socialização, como
propusemos neste planejamento. Interessante destacarmos que após o período de
planejamento das aulas, também fazíamos constatações de tudo o que acontecia durante a
aplicação dos mesmos, como pontos negativos, pontos positivos e resposta dos alunos, para
poder reelaborar uma prática cada vez melhor, sempre procurando aprender com os erros para
aí então planejar de novo.

Principais objetivos implícitos nas aulas durante o processo

    “Promover a participação de todos os alunos, de forma que os mesmos se integrassem e

vivenciassem por meio dos jogos as situações em grupo, e que ao mesmo tempo adquirissem
sujeitos autônomos, capazes de cooperar, de questionar, de criticar e transformar a realidade.”

    Também foi procurado trabalhar a motivação e a diversificação nas atividades, buscando
estimular o interesse dos mesmos para os temas abordados na aula, trazendo atividades novas,
que chamassem a atenção e fossem voltadas para a realidade e cotidiano dos quais estão
inseridos, estabelecendo reflexões e considerações de forma dialogada. Ao final, foi realizado
um relato do processo em forma de desenho ou escrita pelos próprios alunos, para obter um
retorno das informações, em caráter de feedback para o professor, no qual, os alunos
expressaram as percepções que tiveram no transcorrer do processo e seu olhar sobre as
atividades realizadas, quais delas foram melhor recebidas, o que eles puderam compreender no
final das aulas, etc. Detalhe, que os valores morais e conteúdos articuladores, ou também
chamados de transversais eram abordados em todas as aulas, na medida em que, os temas
emergentes foram aparecendo.

Principais dificuldades encontradas durante o processo

    As dificuldades encontradas, para além do que já havíamos constatado, que era a dificuldade
de relação em grupo entre os alunos, e que já estava sendo trabalhada, foi à desmotivação de
alguns alunos durante o decorrer das aulas, onde alguns começaram a não fazer as atividades,
depois a cada tempo que se passava mais alunos queriam ficar sem fazer. Visto isto, me
deparei com um novo problema a ser trabalhado, a motivação como um dos pontos principais
da aula, fatores que prejudicavam também a participação dos alunos eram a competitividade
excessiva de alguns integrantes do grupo e o sol e calor forte, que fazia com que alguns alunos
saíssem no meio da aula ou até mesmo nem participassem, salvo uns que queriam entrar na
aula, depois que acompanhando do lado de fora achavam que iam gostar da atividade.

    Durante as práticas de aula, é comum que os professores se depararem com dificuldades e
até limitações no processo docente, como Bracht et. al. (2005) relata em sua pesquisa ação em
Educação Física, estabelecendo uma distinção dos limites que denomina macro e micro. No
primeiro o autor se refere a problemas governamentais, de relações públicas etc. Já no
segundo, são os problemas específicos da escola como instituição. Ou seja, compreendemos
com isso que no cotidiano escolar, no desenvolver da prática pedagógica, estão implícitos
limites e dificuldades de vários tipos, das quais necessitaremos contornar, não somente de
origem social e política (externos a escola), mas também no aspecto organizacional da escola,
na relação professor/alunos, problemas de estrutura, (exemplos internos). Neste trabalho, o
autor ressalta a importância de discutir as dificuldades encontradas em grupo, trazendo idéia da
formação continuada de professores, em busca de refazer, e de maneira pensada, as suas
práticas.

Principais possibilidades para o trabalho docente

    Ao iniciar o trabalho com a turma, procurei trabalhar planejando atividades que trouxessem
à tona as relações de interação entre eles, e junto com as reflexões durante, e principalmente
ao final das aulas percebi que o trabalho estava dando certo, eles se mostravam mais
conscientes sobre a importância da socialização nas aulas, mesmo que às vezes tomassem
atitudes contrárias a isso.

    Também pude perceber que, mesmo com falta de estrutura, materiais é possível desenvolver
atividades diversas com as crianças, utilizando de criatividade e adaptação para regras,
materiais e etc.

    E com a realização de uma atividade final, na qual os alunos deveriam desenhar ou escrever
palavras do que ficou para eles do conteúdo dos Jogos, eu pude perceber que, a maioria deles,
entendeu o propósito dos jogos como meio de socialização, ou os que não manifestaram essa
perspectiva, desenharam as atividades que mais gostaram com seus amigos jogando, fato
importante e que descrevo como uma boa resposta da turma frente ao trabalho desenvolvido
durante este ano de 2009.

    No âmbito da participação nas aulas, poderíamos fazer pesquisas com os próprios alunos
sobre o motivo da desmotivação nas aulas, assim como, do que é motivante de modo geral
para eles, como alguns autores fizeram em pesquisas com o intuito de verificar a desmotivação
nas aulas de Educação Física (CHICATI, 2000; MARZINEK & NETO, 2007)

Considerações

    Ao final deste trabalho, não procuro apresentar esta forma de planejamento mostrado como
resultados, pelo contrário, minha intenção principal é de apresentar que as situações ocorridas
durante as aulas e seu planejamento andam de mão dadas, uma da base para a outra, em um
processo contínuo e ao mesmo tempo singular, onde cada aula, cada turma é uma situação.
Portanto, não venho dispor de receitas prontas para encarar os problemas no planejamento e
nas atividades, mas de formas de se pensar, de sistematizar o planejamento para o trabalho de
uma problemática, No qual se possa observar, diagnosticar, planejar e estabelecer a prática de
forma consciente, tentando diminuir e contornar os problemas encontrados no caminho, assim
como, estimular a reflexão e a criação de novas práticas dentro da escola.

    E por último, relatar que toda esta experiência permeada pela disciplina de Prática de ensino,
é de fundamental importância para a vida profissional, momento em que, em âmbito
acadêmico, podemos ter a noção de planejar, o que pensar quando planejamos e ainda das
dificuldades, limites e possibilidades deste trabalho, que para muitos pode ter sido a primeira
vez que estiveram de frente com esta situação, enquanto sujeitos do processo de ensino e
planejamento. E sem menos importância, agradecer a atenção e a disponibilidade da Escola
C.E.I. Professor Lauro Esmanhoto, sua equipe pedagógica (aqui destaco os professores de
Educação Física Paulo e Eduardo) que nos deram carta branca e liberdade para realizarmos este
trabalho, e a direção da escola, pelo apoio e abertura das portas na realização desta ponte
entre a Universidade e a Escola. Pela parte da Universidade, os professores Sérgio e Carmela,
pelas direções, conselhos e expectativas neste trabalho. Entendendo a universidade e a escola
como consciência da importância dos jogos, da socialização, noção das regras. A diferença
importante entre os jogos competitivos e cooperativos, do esporte para o jogo. Aqui incluo mais
uma vez uma citação do documento das Diretrizes Curriculares do Município de Curitiba (2006).
Por este ser o documento que norteia o processo de planejamento das escolas publicas da rede
municipal, caso da escola em que foi desenvolvido o trabalho. “Portanto, o papel do jogo no
contexto escolar vai além do simples ato de ensinar e aprender, o que importa é construir
conhecimentos e formar espaços de aprendizagem para professores e alunos, como uma troca
de informações e conhecimentos.

Referências

 BORSA, Juliane C. O Papel da Escola no Processo de Socialização

Infantil. Psicoglobal - Psicologia.com.pt, v. 142, p. 1-5, 2007
 BRACHT, Valter et. al. Pesquisa em ação: Educação Física na Escola. 2 ed.
Unijuí, 2005.
 CHICATI, Karen C. Motivação nas Aulas de Educação Física no Ensino
Médio. Revista da Educação Física/UEM. Maringá, v. 11, n. 1, p. 97-105, 2000
 CORREIA, Marcos Miranda. Jogos Cooperativos e Educação Física escolar:
possibilidades e desafios. EFDeportes.com,  Revista Digital - Buenos Aires -
Año 12 - N° 107 - Abril de 2007. http://www.efdeportes.com/efd107/jogos-
cooperativos-e-educacao-fisica-escolar.htm
 DIAS, Adelaide Alves ; MACHADO, C. J.; Nunes, M. L. S. . Educação, Direitos
Humanos e Inclusão Social. 1ª. ed. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB,
2009. v. 1. 282 p.
 DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÂO FÍSICA. Secretária da Educação de
Curitiba. 2006.
 LEAL, Regina B. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. 2009
 LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. Editora Cortez, 1994.
 MARZINEK, Adriano; NETO, Alfredo F. A motivação de adolescentes nas aulas
de Educação Física. EFDeportes.com, Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 -
N° 105 - Febrero de 2007. http://www.efdeportes.com/efd105/motivacao-de-
adolescentes-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm
 VAGO, T. M. Educação Física na Escola: circular, reinventar, estimular,
transmitir, produzir, praticar... cultura. In: Naire Jane Capistrano. (Org.). O
Ensino de Arte e Educação Física na Infância - Coleção Cotidiano Escolar. Natal:
UFRN/PAIDEIA/MEC, 2006, v. 2, p. 7-29.

Outros artigos em Portugués

Educação Física e socialização.

Interações 
na transição escolar de crianças com
6-7 anos
Physical Education and socialization. Interactions in the transition
 from school children 6-7 years
Educación Física y socialización. Interacciones en la transición
escolar de los niños de 6-7 años
Daniela Couto*  
*Mestrado em Educação Pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
Tânia Batista*
  **Departamento de Educação – Universidade de Aveiro
(Portugal) Rui Neves**
rneves@ua.pt  
 
Resumo
          O propósito deste estudo foi compreender como é que a Educação Física pode contribuir para a
socialização entre as crianças a frequentar o 1.º ano de escolaridade no 1.º ciclo do ensino básico. A
amostra foi constituída por 26 crianças portuguesas, 10 do género feminino e 16 do género masculino,
com idades compreendidas entre os seis e os sete anos. Analisámos as crianças, utilizando a adaptação
do SAC - Sistema de Acompanhamento das Crianças (Portugal & Laevers, 2010), recorrendo ainda à
adaptação do “Esquema de categorização para a avaliação da implicação na escola do 1.º ceb (LBS – L)”,
(Santos, n.d), que serviram de suporte para a observação participativa/direta e as videogravações do
desempenho das crianças, de acordo com diversos parâmetros. O estudo foi realizado ao longo de sete
sessões, caraterizadas por atividades que promoviam e estimulavam a socialização entre as crianças.
Através da concretização das atividades planificadas, esperávamos que as crianças se integrassem, com
maior facilidade, no grupo e estabelecessem relações positivas. Os resultados evidenciados a partir da
observação comprovam a evolução do desempenho das crianças ao longo das atividades, evidenciando-
se melhores níveis de implicação e bem-estar emocional na maioria das crianças.
          Unitermos: Crianças. Educação Física. Socialização. Evolução.
 
  Abstract  
          The purpose of this study was to understand how physical education can contribute to the
socialization among children that are attending the first year of elementary school. The sample consisted
of 26 Portuguese children, 10 female and 16 male, aged six to seven. We have analyzed the performance
of children by using an adaptation of SAC – Children follow-up system, (Portugal & Laevers, 2010). We
also adapted the "categorization scheme to assess the consequences of 1st CEB at school (LBS - L)"
(Santos, nd), which served as a support to participatory / direct observation and video recordings of
children's performance, according to various parameters. This study occurred during seven sessions.
These sessions focused on promoting and stimulating socialization among children. Through the
realization of planned activities, we expected that children would be integrated more easily in the group
and establish positive relationships. The findings proved that the evolution of the children’s performance
over the activities improved the implication and emotional well-being levels in the majority of the
children. The results shown from the observation show the evolution of the performance of children
during the activities, demonstrating best involvement levels and emotional well-being in most children.
          Keywords: Children. Physical Education. Socialization. Evolution.
 
Recepção: 27/03/2015 - Aceitação: 29/04/2015
 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 20 - Nº 204 - Mayo de
2015. http://www.efdeportes.com/

1/1

Introdução

    A Educação Física (EF) em contexto escolar constitui-se como fundamental no

desenvolvimento de estratégias de promoção à socialização entre os indivíduos. Assim, tal como
refere Esteves (n.d.), “ (…) as atividades corporais devem ser, e são-no efetivamente, um
veículo privilegiado [no] processo de desenvolvimento da personalidade (p. 272). Com o apoio
das atividades físicas e desportivas (AFD), são explorados diversos aspetos, tais como a
interação entre colegas num contexto lúdico e fora da sala de aula. Isto porque, “ (…) o
desenvolvimento físico da criança atinge estádios qualitativos que precedem o desenvolvimento
cognitivo e social. Assim, as AFD oferecem aos alunos experiências concretas, necessárias às
abstrações e operações cognitivas (…) ” e “pode [ainda] favorecer a adaptação da criança ao
contexto escolar” (M.E., 2004, p. 35). Além disso, as AFD promovem a cooperação nos jogos e
exercícios entre as crianças, o que lhes permite compreender e aplicar as regras combinadas,
bem como os princípios de cordialidade e respeito nas relações criança-criança e adulto-criança
(Cf. M.E., 2004).

    Sendo a escola parte fundamental no desenvolvimento, tanto pessoal como social da criança,
esta “tem a função de promover a correção da marginalidade, na medida em que contribui para
a constituição de uma sociedade cujos membros, não importam as diferenças de quaisquer
tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade específica” (Lane, 2001,
citado por Bento & Metzner, n.d., p. 3). Na EF, a criança vive um processo constante de
socialização, adquirindo padrões de comportamentos e valores sociais, podendo contribuir com
essas questões por meio da cultura corporal de movimento (cf. Miranda, 2001). Para isso,
existem diversos fatores influenciadores que contribuem para o desenvolvimento integral da
criança, sendo estes, e na perspetiva de Bento & Metzner (n.d.) "ambiental, neurológico,
afetivo, cognitivo, nutricional. Esses fatores podem ainda ser desenvolvidos através de
atividades motoras desenvolvidas pela própria criança” (p.5).

    A EF contempla múltiplos conhecimentos referentes ao corpo e ao movimento, tendo a

vantagem de promover atividades que, pelo seu carácter lúdico contribuem para o
desenvolvimento psicomotor e assim, promovem: uma gestão de sentimentos, a comunicação,
através das interações sociais em que a criança vai construindo a sua linguagem. Deste modo,
as interações onde haja movimento são ótimas estratégias para as crianças se expressarem e
comunicarem, porque com o movimento do corpo, a criança troca experiências com o meio que
lhe permite conhecer-se a si, aos outros e ao mundo que a rodeia. Para Vayer e Roncin (2000),
citado por Medeiros (2012) “[…] na atividade de jogo, a criança desenvolve e afirma o seu eu,
ela aceita submeter-se à regra, exprime as suas capacidades de criação e é capaz de se
organizar com os outros no seio do grupo […]” (p. 49). Assim sendo, as crianças, ao jogarem,
desenvolvem-se como pessoas, pois sentem a necessidade, aquando da interação com os
outros, de se afirmarem e de se integrarem no grupo (Cf. Medeiros, 2012).

    Os jogos “ […] são ocasiões de controlo motor e de socialização, de compreensão e de

aceitação de regras […]”. Por esta razão, podem servir como um meio de ajuda no
desenvolvimento da formação pessoal e social das crianças (M.E., 1997, p.59).

    Neste estudo em concreto, tornou-se importante atender à temática da transição entre a
educação pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico (1º ceb). Como tal, centrámo-nos em
atividades que promovessem simultaneamente as duas temáticas, visto ser fundamental que a
criança, nesta fase do seu percurso escolar, estabeleça relações afetivas, sentindo-se apoiada e
integrada na comunidade educativa.

    Assim sendo, para que haja socialização entre indivíduos e para uma boa adaptação ao
contexto do 1.º ceb, é necessário a promoção de atividades, nas quais esteja sempre presente
o trabalho sobre as atitudes e valores, tal como o respeito, a partilha, cooperação, e ainda, o
trabalho sobre opiniões discriminativas e preconceituosas. É indispensável uma exploração
sobre estes aspetos para a formação e inclusão social do educando, ou seja, para que o aluno
possa desenvolver as aprendizagens favoráveis à convivência na sociedade. Para isso, os
profissionais de educação devem intervir, planificando não só jogos como também atividades
em que as crianças realizem um gasto energético, com o intuito das crianças estarem bem
consigo próprias e com as outras e por isso, consequentemente, é desenvolvida a socialização
entre as crianças.

    Deste modo, “na escola a criança aprende comportamentos e valores sociais diferentes dos
já aprendidos” (Miranda, 2001, citado por Bento & Metzner, n.d., p.2). Consideramos que é
função da escola proporcionar situações que possibilitem à criança compreender a sociedade
em que vive, permitindo-lhe uma boa integração e adaptação.

    Os jogos estimulam a cooperação, permitem um maior e mais direto contacto entre as
crianças e, como consequência, estas facilmente são capazes de estabelecer relações afetivas,
desenvolver valores como o respeito mútuo, confiança e o trabalho em equipa. Estes,
naturalmente desenvolvem a socialização entre as crianças, pois os jogos são momentos em
que poderão desfrutar do brincar com os amigos. Relativamente à organização destas
atividades, na perspetiva de Condessa (2006), citado por Medeiros (2012), “devem ser
organizadas, permitindo uma alternância entre: a liberdade e o controlo; a participação de cada
criança individualmente ou em grupo; a estimulação e o reconhecimento de novas formas de
movimento e a repetição de exercício; as situações de experimentação motora e as de
aquisição e aperfeiçoamento de habilidades motoras” (p. 39). Para além disso, na organização
de uma sequencia didática de EF, deve-se ter em consideração “quem”, “onde”, “o quê” e
“como aprende”. Refletindo sobre “quem” aprende, naturalmente que o profissional de
educação estará a refletir sobre as crianças. Portanto, deverá atender às características e fases
de desenvolvimento, cognitivo, sócio afetivo e psicomotor das crianças, mais concretamente às
sequências de desenvolvimento do movimento. Relativamente ao “onde”, o professor ao
planificar uma atividade deste cariz, deve sempre refletir na escolha do ambiente físico e nos
materiais, pois estes são fundamentais ao desenvolvimento da atividade, permitindo um maior
ou menor envolvimento das crianças. No que respeita ao aspeto “o que” aprendem, este
carateriza-se pelas competências e/ou conhecimentos que irão ser explorados com as crianças,
as quais e/ou os quais, deverão ser adquiridos ou desenvolvidos no decorrer das atividades. Por
fim, no “como”, o professor deve refletir, essencialmente, sobre quais as estratégias mais
adequadas de ensino e quais as situações de aprendizagem que devem proporcionar às
crianças experiências ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras (Cf.
Condessa, 2009, citado por Pacheco, 2011).
    Em síntese, a EF é fundamental ao desenvolvimento global e integral das crianças, pois
através do lúdico e da criatividade, o profissional de educação consegue, com maior facilidade,
estimular a implicação das crianças nas atividades, proporcionando um maior empenho nas
suas aprendizagens e, consequentemente são evidenciados bons níveis de bem-estar
emocional. Assim, as atividades desenvolvidas deverão basear-se, essencialmente em jogos,
tanto no interior como nos espaços exteriores, pois assim, permitirá às crianças desfrutar, com
prazer, de um ambiente propício à socialização.

Procedimentos metodológicos

    O presente estudo é de natureza qualitativa, tendo surgido de uma proposta para a
realização de um projeto de investigação ação. Este foi composto por uma amostra de três
crianças, caraterizadas como menos sociáveis (crianças, “Tiago”, “Vasco” e “Inês”) e três
crianças caraterizadas como mais sociáveis (crianças “Diogo”, “Pedro” e “Eva”), com idades
compreendidas entre os seis e os sete anos. A estas crianças foram atribuídos nomes fictícios.
Esta seleção baseou-se nos seguintes critérios: i) maior ou menor interação com as crianças do
grupo; ii) bem-estar emocional e iii) implicação nas atividades. Estas crianças estão integradas
na escola E.B.1 de Esgueira, uma freguesia da cidade de Aveiro (Portugal). A amostra foi
definida, numa primeira fase, com base nas observações concretizadas no período de
integração das crianças ao novo contexto, e ainda na troca de opiniões com a docente titular de
turma, que aprovou e validou toda esta investigação. As avaliações decorreram ao longo de 6
sessões entre outubro e dezembro de 2014. Estas tiveram como principal objetivo a promoção
da socialização entre as crianças recém-chegadas ao novo contexto educativo. Pensámos que
seria pertinente estabelecer, previamente, a formação dos grupos, para que, as crianças
estabelecessem relações, não somente com as crianças com as quais já estabeleceram
afinidade, como também com as restantes. As sessões foram estruturadas da seguinte forma:

Quadro 1. Calendarização das atividades desenvolvidas

Sessões Atividades - descrição

“Livra-me se puderes”
Consistiu no tradicional jogo da apanhada. As
crianças, após serem caçadas, tinham de abrir
27 de outubro
os membros inferiores para que os restantes
colegas as livrassem, rastejando por baixo das
crianças apanhadas.

3 de novembro “Brincamos ao espelho vivo”

As crianças, em grupos de pares, tinham de
 ser o espelho do colega, isto é, enquanto uma
criança levantava a mão, o seu espelho teria
de refletir essa mesma imagem.

“A estátua”
Concretizou-se a pares e a cada elemento foi
atribuído uma letra, de forma a identificarem
em qual momento teriam de representar a
10 de novembro
estátua ou a sua imitação. Esta atividade foi
acompanhada por uma música de fundo. Ao
parar a música, os pares tinham de assumir a
sua função.

“Vamos jogar com os números”

As crianças corriam ou caminhavam pelo
espaço. Quando a professora dissesse:
“número três”, as crianças tinham de formar
grupos de três; “número cinco”, estas tinham
17 de novembro de formar grupos de cinco, e assim
sucessivamente. Após formarem os grupos, as
crianças tinham de unir as mãos e, juntas,
concretizarem o exercício que a professora
referisse, como por exemplo, saltar ao pé-
coxinho.

“O semáforo”
As crianças, dispostas em roda e em pares,
tinham de dançar. Ao sinal da professora,
deveriam executar diferentes movimentos.
24 de novembro Quando surgisse o sinal vermelho, as crianças
continuavam a dançar com o seu par; ao sinal
verde, a música parava e elas continuavam a
dançar; ao sinal amarelo, as crianças
trocavam de par.

1 de dezembro “Escondidos na toca”

Selecionamos crianças para representarem as
tocas (duas crianças por toca), os esquilos
(uma criança por toca) e um lobo. Ao sinal da
 professora, os esquilos tinham de sair da toca
e o lobo tinha a oportunidade de caçar um
esquilo. Sempre que o lobo caçava um
esquilo, os restantes deveriam esconder-se
novamente numa toca, de preferência
diferente da anterior. O esquilo que foi caçado
pelo lobo tinha de inverter os papéis com o
mesmo.

Recolha de dados

    Para a recolha dos dados, recorremos, não só à observação direta como também através da
captação por vídeo-gravação das atividades. Devemos referir que o tempo de filmagem não foi
o mesmo em todas as gravações e por isso, consequentemente, alguns dos valores recolhidos
não foram totalmente exequíveis. Além disso, os dados de avaliação recolhidos basearam-se na
2ª e 6ª atividade.

Tratamento de dados

    Tanto para a primeira como para a última avaliação, utilizámos à ficha de avaliação geral do
grupo (Ficha 1g), integrada no SAC (Sistema de Acompanhamento das Crianças). Para o seu
preenchimento, baseámo-nos nas indicações fornecidas por essa ficha, estabelecendo uma
ligação entre os níveis de bem-estar emocional e implicação com a socialização do grupo.
Assinalámos a vermelho as crianças que nos suscitavam preocupação, em termos de
socialização e bem-estar ou implicação (níveis baixos); a amarelo, as crianças que pareciam
funcionar em níveis médios, tendencionalmente baixos, ou as crianças que suscitavam dúvidas;
e a verde, as crianças que, claramente, pareciam usufruir bem da convivência com as
restantes.

    Ainda para a análise e tratamento dos dados, optámos por organizá-los segundo alguns
critérios, previamente definidos e explicitados no resumo do artigo. No entanto, ao longo da
análise, destacaram-se apenas cinco critérios, designadamente: o número de vezes que sorri; o
número de participações/interações com as outras crianças; a autoconfiança e autoestima;
energia e persistência.

    Para o tratamento de dados, baseamo-nos no SAC (Sistema de Acompanhamento das

Crianças), e adaptámos ainda o “Esquema de categorização para avaliação da implicação na
escola do 1.º CEB (LBS-L)” (Santos, n.d), definindo os seguintes níveis:
 Quadro 2. Níveis de avaliação da implicação (adaptado de Portugal & Laevers, 2010)

Níveis de bem-estar emocional e

Caraterização
implicação

Não há atividade; olhar sonhador; manifesta

grande tendência para a distração; não está
Nível 1
presente na atividade; refugia-se nas ações
preliminares.

Está 50% distraído na atividade; sonha

acordado; é vagaroso; tem movimentos
Nível 2
lentos; retarda a ação; estereótipo: conduta
sem progressão.

Ausência de precisão; indolência

(insensibilidade, apatia); mímica neutra;
concentração mínima; está ligado ao “piloto
automático”; demonstra tensão, frustração,
Nível 3
sentimentos que exprimem mau estar e
resistência (Ex. roer as unhas); dificuldade de
concentração: existe interrupção nas
atividades.

Atitudes que refletem uma atitude positiva;

energia e movimentos bastante rápidos,
Nível 4
atividade intensa, expressão positiva,
persistência, grande atenção, entusiasmo.

Atividade intensa até ao fim: persistência,

concentração, precisão, energia, mímica
Nível 5
exprime experiência positiva, tempo de reação
rápido, satisfação poderosa e fascínio.

Apresentação e discussão dos resultados

    Os dados obtidos revelam que existiu uma evolução positiva no que respeita aos parâmetros
selecionados para avaliar os níveis de socialização entre as crianças, conforme os dados
apresentados no quadro 3.

Quadro 3. Resultados dos parâmetros de socialização entre as crianças – avaliação inicial e final (SAC)
 N.º
Nomes de N.º de
Autoconfian
Avaliaçõe das veze participações/interaç Energi Persistênci
ça e
s criança s ões com as outras a a
autoestima
s que crianças
sorri

Tiago 3-5 >5 3 2 3

Vasco 3-5 >5 4 4 3

Inês 3-5 >5 2 2 3

Avaliação
inicial
Diogo 5 >5 5 5 5

Pedro 5 >5 5 5 5

Eva 3-5 >5 4 4 4

Tiago >5 >5 4 4 5

Vasco >5 >5 5 5 5

Inês >5 >5 3 4 4

Avaliação
final
Diogo >5 >5 5 5 5

Pedro >5 >5 5 5 5

Eva 3-5 >5 4 5 5

    No que respeita ao Tiago, durante a segunda atividade, apresentou no número de vezes que
sorriu, três a cinco vezes; no número de participações/interações com as outras crianças
evidenciou um número de vezes superior a cinco; em relação à autoconfiança e autoestima,
energia e persistência a criança demonstrou, respetivamente, os níveis três, dois, três. Na sexta
atividade, o Tiago apresentou uma evolução significativa, pois, relativamente ao número de
vezes que sorriu, este evidenciou um número superior a cinco; o número de
participações/interações com as outras crianças manteve-se superior a cinco; quanto à
autoconfiança e autoestima, energia e persistência, apresentou, respetivamente, nível quatro,
quatro, cinco.

    Relativamente ao Vasco, na segunda atividade demonstrou os seguintes resultados: no

número de vezes que sorri, este sorriu entre três a cinco vezes; no número de
participações/interações com as outras crianças, evidenciou um número superior a cinco; na
autoconfiança e autoestima, como também, nos níveis de energia, o Vasco alcançou o nível
quatro; na persistência, a criança obteve apenas o nível três. Em relação à sexta atividade
demonstrou uma evolução clara, nomeadamente, no número de vezes que sorriu, tendo
aumentado para cinco; o número de participações/interações com as outras crianças manteve-
se superior a cinco; na autoconfiança e autoestima, energia e persistência, revelou evolução,
alcançando o nível cinco nos três parâmetros.

    A Inês, no decorrer da segunda atividade, sorriu de três a cinco vezes e participou/interagiu
com as restantes crianças mais do que cinco vezes. Na autoconfiança e autoestima e ainda na
energia, foi avaliada com o nível dois e na persistência com o nível três. Na sexta atividade,
demonstrou uma pequena evolução. A Inês sorriu e participou/interagiu mais do que cinco
vezes, os níveis de autoconfiança e autoestima aumentaram para cinco e os níveis de energia e
persistência para o nível quatro.

    O Diogo e o Pedro mantiveram os valores expectáveis, ou seja, os níveis mais elevados.
Contudo, apesar destas crianças terem mantido os valores iniciais, não invalida a possibilidade
de uma evolução, pois, claramente evoluíram nas atividades. No entanto, devido ao
estabelecimento de uma escala de zero a cinco, as crianças não obtiveram um valor superior ao
definido, tornando a avaliação um pouco injusta.

    Por último, a Eva que, apesar de ter demonstrado uma evolução, mais especificamente nos
parâmetros energia e persistência, manteve os mesmos valores quanto ao número de vezes
que sorriu, ao número de participações/interações com as outras crianças e, ainda, na
autoconfiança e autoestima.

    Apesar da variação apresentada nos resultados obtidos, estes indicam uma evolução nas seis
crianças, isto é, tanto as crianças mais como as menos sociáveis demonstraram atitudes
favoráveis à socialização, cooperação e entreajuda nas atividades. Esta afirmação é sustentada
pela Organização Curricular e Programas (1998), conforme os artigos 7.º e 8.º da Lei de Bases
do Sistema Educativo, no qual é defendido que o professor deve:

 “Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e

sócio-afetiva, criando atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação (…)
” (p.12);
 “Promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio
e um relacionamento positivo com os outros pelos valores da justiça, da
verdade e da solidariedade” (p.13);
 “Favorecer o desenvolvimento progressivo de sentimentos de autoconfiança”
(p. 13);
 “Incentivar o reconhecimento pelo valor social do trabalho em todas as suas
formas e promover o sentido de entreajuda e cooperação” (p. 14).

Conclusões

    No decorrer deste projeto de investigação ação, o nosso principal desafio, relacionou-se com
a estimulação da socialização entre as crianças recém-chegadas a um novo contexto, tendo
sempre presente uma harmoniosa adaptação ao 1º ceb.
    De acordo com os dados obtidos, podemos concluir que na maioria dos casos a evolução foi
claramente evidente. Esta poderá estar relacionada com diferentes fatores, tais como:

 Pelo facto das atividades serem bastante dinâmicas e desafiadoras, sendo um

excelente instrumento para promover a socialização entre as crianças;
 A personalidade de cada criança, como por exemplo as suas características
individuais, nomeadamente, ser extrovertida, envergonhada, reservada,
energética, comunicadora;
 A existência de uma adaptação ao novo contexto e seus intervenientes;
 A relação estabelecida entre crianças. Uma criança poderá ter maior afinidade
com determinado colega, com o qual não teve a oportunidade de concretizar as
atividades, e, contrariamente tê-las concretizado com um colega que, por sua
vez, ainda não tinha estabelecido qualquer ligação.

    Salientamos o caso da Inês, tornando-se importante refletir sobre os dados obtidos. Apesar
de ter demonstrado uma evolução no decurso das atividades, comparativamente ao Vasco e ao
Tiago, caraterizadas, também, como menos sociáveis, esta evolução não foi tão evidente. Não
obstante, no nosso parecer, esta criança precisa de um maior reforço, pois, será uma mais-valia
para o seu sucesso educativo a todos os níveis e ao longo do 1.º ceb.

    Ainda refletindo sobre os dados obtidos, no que respeita à Eva, caraterizada como mais
sociável, estes surpreenderam-nos. Embora no decorrer das atividades a criança tenha
evidenciado bons níveis nos vários parâmetros, estes, nem sempre foram ao encontro das
nossas expectativas, comparativamente às restantes crianças, também consideradas como mais
sociáveis que, caso existissem níveis superiores de avaliação, estes, decerto, eram facilmente
alcançados.

    Em síntese, é pertinente destacar a socialização como um elemento fundamental para a

adaptação das crianças à sociedade a que pertencem, neste caso, a uma boa adaptação ao 1.º
ceb e o papel que as caraterísticas da área de EF podem assumir. Para isso, é indispensável um
trabalho rigoroso sobre a temática, na qual o professor deverá implementar atividades que
estimulem os valores sociais, fundamentais a uma convivência de excelência entre os vários
intervenientes. Deste modo, e na perspetiva de Llop e Muriscot (2003) citado por Medeiros
(2012), o professor deverá atender ao facto de ser “através do jogo que a criança se
desenvolve física, emocional e socialmente, sendo paralelamente estimulada a inteligência,
promovendo um crescimento harmonioso. Sendo, por isso, o jogo um meio excelente no que
concerne ao seu processo de desenvolvimento global” (p. 40).

Bibliografia