Cooperação entre pares na aprendizagem de línguas: um estudo de caso

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APLIESP
19
ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ESTADO DE SÃO PAULO
ISSN 0104-7485

CONTEXTURAS: ENSINO CRÍTICO DE LÍNGUA INGLESA
Editora Responsável
Sandra Regina Buttros Gattolin
Coeditor
Douglas Altamiro Consolo
Editoria Executiva
Ademar da Silva (UFScar)
Rita de Cássia Barbirato Thomaz de Moraes (UFSCar)
Matilde Virginia Ricardi Scaramucci (UNICAMP)
Maximina Maria Freire (PUC-SP)
Conselho Editorial
Ana Maria Ferreira Barcelos (UFV)
Anna Maria Carmagnani (USP)
Dirce Charara Monteiro (UNESP)
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Maria Clara Bonetti Paro (UNESP)
Maria Inês Dotta (UNESP)
Marilda C. Cavalcanti ( UNICAMP)
Marisa Grigoletto (USP)
Telma Gimenez (UEL)
Vera Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG).
CONTEXTURAS – Ensino Crítico de Língua Inglesa

N. 19 – 2012
Publicação da APLIESP
ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Rua Floriano Peixoto, 2080 – Boa Vista – CEP 15025-110 – São José do Rio Preto, SP
ISSN 0104-7485

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 7
VAMOS DAR AS MÃOS: A APRENDIZAGEM COOPERATIVA DE

LÍNGUAS
Augusto César Luitgards MOURA FILHO ............................................... 9
“ÀS VEZES, PARECE QUE O CORAÇÃO VAI SAIR PELA BOCA!”: A

TIMIDEZ DE ALUNOS DE LETRAS NA APRENDIZAGEM DO INGLÊS?
Douglas CANDIDO RIBEIRO ................................................................. 29
REVISITANDO NECESSIDADES, INTERESSES E MOTIVAÇÃO NO

ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS PARA PROPÓSITOS ESPECÍFICOS
(LEITURA): RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COM O SUPORTE DE
RECURSOS DIGITAIS
Eliane Hércules AUGUSTO-NAVARRO, Cláudia Jotto KAWACHI,
Cristiane Oliveira CAMPOS-GONELLA & Daniela TERENZI ............. 51
BLOGS SOBRE ENSINO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS: REPRESENTAÇÃO

E PRÁTICAS IDENTITÁRIAS DE APRENDIZES E PROFESSORES
Maria de Fátima Silva AMARANTE & Patrícia ORAGGIO .................. 73
CULTURE, LANGUAGE AND IDENTITY CONSTRUCTION IN

FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING: A THEORETICAL
DISCUSSION
João Fábio Sanches SILVA & Gloria GIL ................................................ 91
DE PROFESSORA A FORMADORA: REFLEXÕES AUTOBIOGRÁFICAS À

LUZ DAS REPRESENTAÇÕES
Marta de Faria e Cunha MONTEIRO .................................................... 109
PERCEPÇÕES DE APRENDIZES POLONESES DE LÍNGUA INGLESA:

PLANEJAMENTO TEMÁTICO BASEADO EM TAREFAS COMUNICATIVAS
Scarlett Matteussi de OLIVEIRA, Dalma FLORENTINO & Rita de Cássia
BARBIRATO .......................................................................................... 123
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO ................................................................ 147

APRESENTAÇÃO
É com muito prazer que apresentamos mais um número da Revista Con-

texturas, há mais de duas décadas publicando trabalhos que refletem as pesquisas
na área de ensino-aprendizagem e formação de professores de língua inglesa.
Abre este volume 19 o artigo de Augusto César Luitgards MOURA
FILHO, sobre a aprendizagem cooperativa de línguas. O autor relata um estudo
desenvolvido com alunos da oitava série do ensino fundamental de uma escola
pública, cujos resultados apontam para a presença de estratégias cooperativas na
sala de aula pesquisada.
A seguir, Douglas CANDIDO RIBEIRO discorre sobre o impacto da
timidez no contexto de aprendizagem de inglês. Os resultados sugerem que os
alunos tímidos de Letras vivenciam intensamente sentimentos como nervosismo
e inferioridade.
O terceiro artigo, sobre ensino de inglês para fins específicos, é uma con-
tribuição de Eliane Hércules AUGUSTO-NAVARRO, Cláudia Jotto KAWACHI,
Cristiane Oliveira CAMPOS-GONELLA e Daniela TERENZI. Nele as autoras
relatam uma experiência com o uso de recursos digitais para despertar interes-
se, motivação e sensibilizar alunos em formação inicial sobre a necessidade da
língua-alvo em ambiente acadêmico.
Na sequência, temos o trabalho de Maria de Fátima Silva AMARANTE e
Patrícia ORAGGIO em que as autoras reportam alguns resultados de uma pesqui-
sa que buscou refletir sobre práticas identitárias constituídas por representações
de crianças aprendizes e professores, inscritas no discurso produzido em blogs
alocados em sites que tratam de ensino de inglês para crianças.
O artigo de número cinco, uma contribuição de João Fábio Sanches SILVA
e Gloria GIL, versa sobre as possíveis relações entre língua, cultura e construção
da identidade em um contexto de ensino e aprendizagem de línguas.
Marta de Faria e Cunha MONTEIRO reflete sobre a autobiografia de uma
professora de inglês, levando-se em conta as representações de como se deu sua
opção pela profissão e como se vê, hoje, como formadora.
Fecha o volume o artigo de Scarlett Matteussi de OLIVEIRA, Dalma FLO-
RENTINO e Rita de Cássia BARBIRATO sobre as expectativas e percepções de
alunos de um país do leste europeu, inseridos em um contexto de aprendizagem

de língua estrangeira (inglês) com uma professora brasileira, em relação a um
planejamento temático baseado em tarefas.
Fazemos votos de que os trabalhos reunidos neste volume possam ser úteis
para as reflexões e práticas de sala de aula e de pesquisa de nossos leitores.
Sandra Regina Buttros Gattolin

Douglas Altamiro Consolo

VAMOS DAR AS MÃOS: A APRENDIZAGEM COOPERATIVA
DE LÍNGUAS
Augusto César Luitgards MOURA FILHO

Universidade de Brasília
“A school is not a school unless all learn.”

Tharp & Gallimore
RESUMO
A pesquisa relatada neste artigo é voltada para a revelação do potencial da cooperação

em contextos de aprendizagem de uma língua estrangeira e, ao explicitar o diferencial
positivo advindo desse construto, almeja estimular a prática da aprendizagem coope-
rativa. Do ponto de vista teórico, dão suporte à investigação os construtos relativos ao
estabelecimento de andaimes (scaffolding) e à cooperação entre pares. Trata-se de uma
pesquisa interpretativista, de cunho etnográfico, cujos dados são coletados com o apoio
de notas de campo, entrevistas e observação participante. Os participantes da pesquisa
são alunos da oitava série do ensino fundamental de uma escola pública e a investiga-
ção constata a presença de estratégias cooperativas na sala de aula pesquisada, porém
evidencia que, não raro, o contexto cooperativo ocorre de forma intuitiva e não como
decorrência de ações planejadas pela professora ou pelos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Cooperação. Aprendizagem. Língua Estrangeira.
ABSTRACT:
The research reported in this paper aims to reveal the potential of cooperation in foreign
language learning contexts and, at the same time, it shows the positive differential arising
from this construct and intends to stimulate the cooperative learning practice. From the
theoretical viewpoint, the research is supported by the constructs related to the use of
scaffolding technics and to the cooperation among peers. This is an interpretative study
which adopts, in its data collection and analysis, some ethnographic tools such as inter-
views, fieldnotes and participant observation. The participants of the research are pupils
of the eighth grade of a state elementary school and the study registers the existence of
cooperative strategies in the classroom studied. At the same time, however, it observes
that, quite often, the cooperative context occurs intuitively and not as a result of actions
planned by the teacher or students.
KEY-WORDS: Cooperation. Learning. Foreign Language.

Introdução
Os fracassos escolares que ainda emergem do processo de ensino-apren-

dizagem de uma língua estrangeira sugerem que há muito a se avançar na direção
de melhorias. Entre outras coisas, há que se trabalhar no sentido de transformar
as relações que envolvem alunos e professores (NUNAN, 1993; EHRMAN &
DÖRNYEI, 1998 e MOURA FILHO, 2000).
O objetivo da pesquisa relatada neste artigo é investigar como se dão as
práticas cooperativas em aulas de uma língua estrangeira (inglês) ministradas em
uma turma de oitava série do ensino fundamental de uma escola pública. Deri-
vam desse objetivo os questionamentos quanto aos aspectos que caracterizam
um contexto cooperativo, ao papel do professor na viabilização do acesso dos
aprendizes a atividades de níveis que eles não alcançariam ou teriam dificuldade
em alcançar se as buscassem individualmente, e à relevância da interação entre
pares de aprendizes.
Para tal, apresento o conceito e as características da Aprendizagem Coope-
rativa e indico duas estratégias de cooperação em sala de aula: o estabelecimento
de andaimes e a cooperação entre pares.
2. Conceito e características da Aprendizagem Cooperativa
Aprendizagem Cooperativa é um termo que denomina, de forma abrangen-

te, uma série de procedimentos pedagógicos que se utilizam do trabalho em grupo
para promover a ajuda mútua entre alunos/alunos e professores/alunos, durante
processos de sociabilização e de aquisição de habilidades acadêmicas.
A excelência de metodologias cooperativas é realçada quando observamos
o quadro 1 apresentado a seguir, que foi elaborado com base em Kohonen (1993,
p.31) e Johnson et al. (ibidem), comparando paradigmas educacionais do cons-
trutivismo, com o qual a Aprendizagem Cooperativa é identificada, e do modelo
behaviorista tradicional:
Dimensão Behaviorismo Construtivismo

Visão de aprendizagem transmissão do conhecimento transformação do conhecimento
professor como um “aprendiz
ênfase na autoridade do pro-
Relações de poder entre aprendizes”; facilitador da
fessor
aprendizagem
Papel do professor provedor do conhecimento facilitador da aprendizagem
participante ativo no processo
recipiente relativamente passivo
Papel do aluno de construção, descoberta e
de informações
transformação do conhecimento
10

“transferido” da escola para os construído, conjuntamente, pela
Visão de conhecimento
alunos escola e alunos
dinâmico, organização menos
estático, conteúdos
Visão de currículo estruturada, com possibilidade de
hierarquizados e pré-definidos
integrar novos tópicos
ênfase no processo: habilidades
conhecimento de fatos,
Experiências educacio- de aprendizagem, auto-
conceitos e habilidades; foco no
nais questionamento, habilidades
conteúdo e produto
sociais e comunicativas
centrado principalmente no ênfase no aprendiz: aprendizagem
Controle do processo
professor auto-dirigida.
Motivação principalmente extrínseca intrínseca por excelência
cooperativo, buscando
Contexto competitivo/individualista
compartilhar objetivos
Avaliação orientada para resultados orientada para processos
Quadro 1: Behaviorismo x Construtivismo
Segundo Johnson et al. (1991, passim), não se pode pretender que a Apren-
dizagem Cooperativa aconteça simplesmente a partir do momento em que se reúne
os alunos em grupos, dando-lhes ordens para que compartilhem a aprendizagem.
Para ilustrar as peculiaridades dos grupos cooperativos, os autores apresentam o
quadro 2, transcrito a seguir.
Grupos de aprendizagem cooperativa Grupos de aprendizagem convencional

interdependência positiva não há interdependência
responsabilidade individual não há responsabilidades individuais
grupos heterogêneos grupos homogêneos
liderança compartilhada um membro centraliza a liderança
valorização das tarefas e da interação entre seus apenas a tarefa é enfatizada
idealizadores
as competências sociais são utilizadas enfatica- as competências sociais são presumidas
mente ou ignoradas
o professor monitora os grupos e neles intervém o professor ignora os grupos
os grupos se estruturam para buscar objetivos não há estruturação de grupos
comuns
Quadro 2: Grupos Cooperativos x Grupos Convencionais
A proposta de implementação de metodologias cooperativas em sala de

aula esbarra, algumas vezes, no fato de os alunos terem sido condicionados a uma
forma de interação caracterizada pela centralização do processo comunicativo na
figura do professor. Superada essa resistência, a Aprendizagem Cooperativa en-
11

coraja, segundo Nunan (1993, p.3), os alunos a familiarizarem-se com o processo
de ensino-aprendizagem, a aumentarem a conscientização sobre a linguagem, a
desenvolverem habilidades tanto comunicativas quanto metacomunicativas, a
administrarem conflitos entre as necessidades individuais e as coletivas, a perce-
berem que conteúdo e método são intimamente ligados e a reconhecerem tarefas
que envolvem tomada de decisões como atividades comunicativas autênticas.
Esse aprendizado citado por Nunan é que propicia o diferencial entre as
aprendizagens competitiva e cooperativa. Na primeira, os aprendizes enfrentam-
se para descobrir quem é o melhor. Na segunda, eles trabalham em equipe e
compartilham informações buscando objetivos coletivos.
Ao Segundo Kohonen (ibidem, p.36), a estratégia de envolver os alunos
em situações de aprendizagem cooperativa libera os professores para atuarem
observando como acontece a aprendizagem na sala de aula e reunirem informa-
ções sobre como os indivíduos e os grupos contribuem com esse processo. As
informações recolhidas em atividades de observação servirão como base para o
planejamento de futuras ações pedagógicas.
O professor cooperativo desempenha papéis substancialmente diferentes
daqueles desempenhados pelo professor tradicional. Funções como a determi-
nação de objetivos a serem alcançados e o estabelecimento de critérios de pro-
moção de alunos, antes assumidas exclusivamente pelos docentes, passam a ser
compartilhadas com os alunos.
Essa transformação, em sua forma mais acentuada, não nos permite identi-
ficar quem, efetivamente, desempenha os papéis de professor e aluno. Nos grupos
cooperativos, os alunos desempenham papéis de professores de seus colegas e os
professores desempenham os de alunos ao receberem de seus alunos contribui-
ções não previstas no currículo. A flexibilidade não significa, entretanto, que os
docentes estão isentos de suas responsabilidades. Segundo Ehrman & Dörnyei
(1998, p. 267), apesar de a Aprendizagem Cooperativa acarretar delegação e
compartilhamento de poder, o professor não abdica totalmente dele.
Para Johnson et al. (1991, passim), compete ao professor planejar tarefas e
monitorar os grupos para assegurar que um grupo de cinco características identificadas
como essenciais à Aprendizagem Cooperativa seja implantado de forma integrada.
São as seguintes as características que garantem, segundo os autores, a supremacia
da Aprendizagem Cooperativa sobre os esforços competitivos ou individuais:
1) Interdependência positiva: é transmitida aos alunos a noção de que o
sucesso ou fracasso da aprendizagem é coletivo e as atividades são
organizadas pelos professores de tal forma que os alunos compartilhem
objetivos, tarefas, material de estudo e méritos pela realização dos
trabalhos propostos;
12

2) Interação face-a-face promocional: os alunos ajudam-se, encorajam-
se, compartilham esforços no sentido de aprenderem e transmitem
aos colegas o conhecimento que possuem. Os professores encorajam
e reforçam a ajuda mútua;
3) Responsabilidade individual: os alunos são avaliados individualmente
com relação aos esforços que realizam para conseguir os objetivos do
grupo, sendo dado ao grupo conhecimento dessas avaliações;
4) Competências sociais: para que o trabalho cooperativo realize-se é
necessário que os professores transmitam aos alunos, com o mesmo
empenho com que o fazem com relação aos conteúdos acadêmicos,
condições para lidarem com competências sociais, tais como habili-
dades comunicativas, de liderança, de administração de conflitos e de
tomada de decisões, por exemplo;
5) Processo de grupo: para incrementar a interação do grupo, os alunos
avaliam, quanto à eficácia, as estratégias que empregam para alcançar
objetivos acadêmicos e sociais. Avalia-se, inclusive, se estão sendo
produtivas as relações de trabalho entre os membros do grupo.
Da mesma forma que os professores, os alunos assumem novos papéis

na Aprendizagem Cooperativa. O processo de preparação para o desempenho
desses novos papéis deve iniciar-se, segundo Ehrman & Dörnyei (1998, p. 261),
com a habilitação desses alunos para participarem como membros de uma equipe
detentora de valores e objetivos coletivos. Esses autores entendem que o processo
de habilitação deve oferecer aos alunos um treinamento básico em competências
cooperativas, estabelecer normas que enfatizem comportamentos cooperativos e
determinar papéis específicos para eles.
Entre os papéis básicos a serem desempenhados pelos alunos em grupos
cooperativos estão os de líder, facilitador, encorajador, relator, cronometrista,
administrador de conflitos, secretário e provedor de informações.
Outra condição essencial ao sucesso da Aprendizagem Cooperativa é a
seleção das atividades a serem propostas aos grupos. O maior desafio do docente é
selecionar tarefas estimulantes, exequíveis e relevantes. São tarefas com esse perfil
que favorecem a motivação necessária ao engajamento em atividades coletivas
de ensino-aprendizagem e asseguram que um trabalho construtivo e produtivo
será realizado tanto por apenas um aprendiz quanto por todo o seu grupo.
Igualmente importante é o estabelecimento de um contexto cooperativo em
sala de aula. A comunidade escolar que pretende essa modalidade de ensino deve
ser identificada, principalmente, pelo estabelecimento de condições que favoreçam
13

o envolvimento de professores e alunos na busca motivada de competências aca-
dêmicas e sociais. O diferencial do contexto cooperativo é que nele, ao contrário
dos contextos convencionais de aprendizagem, tanto professores quanto alunos
têm oportunidade de apresentar contribuições ao processo pedagógico.
A noção de contexto cooperativo adotada neste artigo é identificada com
os trabalhos de Vygotsky (1978) e Bruner (1986, apud CAZDEN, 1988, p. 102),
que realçam o caráter cultural e social da construção do saber coletivo. O con-
texto cooperativo é a negação de contextos de aprendizagem que centralizam
no professor a responsabilidade do processo educativo, reservando aos alunos o
papel secundário de recipientes passivos dos conhecimentos.
2.1. Andaimes (Scaffolding)
Introduzido pelo psicólogo norte-americano Jerome Bruner (1986, apud

CAZDEN, 1988, p. 102) nos anos 80, o conceito de andaimes (scaffolding) guar-
da bastante semelhança com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
proposto por Vygotsky (1978) para nomear a diferença entre o que um aprendiz
é capaz de fazer por conta própria e o que ele realiza com o auxílio de um au-
xiliar mais competente. O Conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal é
também muito semelhante à hipótese de insumo (input hypothesis) de Krashen
(1985, passim). De acordo com Krashen (ibidem), a aquisição da língua acontece
quando o aprendiz recebe um “input”, que é um passo além de sua competência
linguística.
O conceito proposto por Bruner (ibidem) pressupõe serem a aprendizagem
e a cognição, essencialmente, processos socioculturais e, por isso, dependentes
de interações menos assimétricas que permitam, por exemplo, que o indivíduo
mais competente ofereça ao menos competente a oportunidade de compartilhar a
construção do conhecimento produzido em situações de ensino-aprendizagem.
2.2. Cooperação entre pares
A tradição arraigada de privilegiarem-se práticas de ensino-aprendizagem

centradas na figura do professor tem, segundo Cazden (1988), limitado os be-
nefícios de que os alunos poderiam desfrutar por meio de interações com seus
pares.
Ao pesquisarem a interação no contexto escolar, Sinclair & Coulthard
(1975) identificaram a predominância do padrão Iniciação-Resposta-Avaliação,
14

caracteristicamente marcado pelo domínio exercido pelo professor sobre as prá-
ticas discursivas da sala de aula.
Segundo Lyle (1997, p.199), não é tarefa das mais fáceis mudar essa prática
tradicional para uma que valorize situações menos assimétricas. De acordo com
essa autora, a interação entre pares é assunto complexo pelo fato de os aprendi-
zes trazerem para o grupo vários tipos de expectativas, pertencerem a diferentes
condições sociais e utilizarem-se de habilidades comunicativas variadas.
De acordo com Gaies (1985, passim), a colaboração entre pares viabiliza
para os aprendizes oportunidades significativas na aquisição de uma língua es-
trangeira, ao oferecer-lhes condições de melhor compreensão dos insumos, mais
possibilidades de exposição à língua estudada e aumento da autoconfiança.
3. Princípios e percursos da pesquisa etnográfica
A pesquisa relatada neste artigo é ancorada nos princípios interpretativistas,

mais especificamente, é uma investigação de cunho etnográfico. A etnografia é,
segundo André (1995, p.27), “um esquema de pesquisa desenvolvido pelos an-
tropólogos para estudar a cultura e a sociedade”. Esse esquema pode descrever
tanto uma localidade exótica quanto uma sala de aula num bairro classe média.
Marcadamente importante para meus propósitos investigativos é o aporte
de Fetterman (1998, p.34-35), segundo o qual a maioria das pesquisas etnográfi-
cas envolve observação do tipo participante. Tal modalidade é indispensável ao
trabalho de campo e combina a participação do pesquisador na vida do pesquisado
com uma postura de distanciamento profissional, que permite realizar, de forma
adequada, observações e registro de dados.
3.1. A escolha do grupo a ser observado
A escola na qual realizei a pesquisa aqui relatada acolhe alunos de diferentes

origens sociais. Por isso, é comum encontrar-se, na mesma sala de aula, alunos que
têm pouca ou nenhuma proficiência em inglês e alunos que frequentam institutos
privados de idiomas ou têm outras alternativas de exposição à língua estrangeira,
tais como tv a cabo e internet. Essa situação, que a princípio poderia representar
um estorvo à prática do professor, pode representar uma excelente oportunidade
de crescimento coletivo através da cooperação entre pares.
A escola selecionada é pública, localiza-se na Asa Sul do Plano Piloto,
em Brasília, funciona nos turnos matutino, atendendo turmas de 5a a 6a séries, e
15

vespertino, recebendo turmas de 7a e 8a séries. A pesquisa foi realizada em uma
das turmas de 8a série. Essa turma tem uma frequência média de 25 alunos por
aula e é considerada, pela escola, uma turma “difícil”. A faixa etária dos alunos
é de 14 a 16 anos. A professora da turma tem licenciatura dupla em português/
inglês, trabalhou como tradutora de inglês e francês, leciona em tempo integral
e ministra aulas de inglês e português há 11 anos.
3.2. O princípio ético
Para me capacitar a adotar uma indispensável conduta ética, optei por

qualificar-me por meio das orientações contidas nos trabalhos de Burgess (1984),
Fetterman (1998) e Punch (1994). De uma maneira ampla, a ética sustenta-se,
segundo esses autores, na necessidade de os pesquisadores obterem, junto aos
pesquisados, a autorização para torná-los participantes da pesquisa e no julga-
mento do que é considerado “certo” ou ético e o que é “errado” ou antiético.
A pesquisa que aqui relato foi pautada por indispensáveis princípios éticos,
tais como a preservação da identidade dos participantes dela e o oferecimento,
à professora-regente da turma, de reciprocidade, na forma de sugestões para a
implementação, em suas aulas, de atividades cooperativas.
3.3. A coleta de dados
Na pesquisa que aqui relato, as técnicas utilizadas para a coleta de dados

são o registro em notas de campo, as entrevistas e a observação participante,
cujos princípios são explicitados a seguir.
a) notas de campo – As notas de campo são essenciais ao desenvolvimen-

to das pesquisas de orientação etnográfica. Fetterman (1998, p.114)
expressa-se assim sobre elas:
As notas de campo são os tijolos e a argamassa de um edifício etnográfico.

Essas notas consistem, basicamente, de dados provenientes de entrevistas e
de observações diárias. Elas formam um estágio inicial de análise durante
a coleta de dados e contêm os dados básicos necessários para análises
posteriores mais elaboradas. Muitas orientações e técnicas de elaboração
de notas de campo estão disponíveis para os etnógrafos mas a regra mais
importante, no entanto, é que se registrem as informações.
16

b) Entrevistas – O papel da entrevista nas pesquisas etnográficas é ratifi-
cado por Erickson (1981, apud RUBIO, 1997, P.153), que afirma haver
duas maneiras principais de estudar a cultura das pessoas. A primeira
é fazendo perguntas e a segunda é observando-as.
Neste texto, assumo a classificação de entrevistas adotada por Fontana &

Frey (1994, p.361), que as divide em estruturadas, não-estruturadas e semi-estru-
turadas, de acordo com a condição de serem mais ou menos dirigidas. Segundo
Cruz Neto (1998, p.58), na entrevista não-estruturada ou aberta, o entrevistado
aborda livremente o tema proposto, enquanto na estruturada são empregadas per-
guntas previamente formuladas. As entrevistas semi-estruturadas são decorrentes
da articulação das modalidades estruturada e não-estruturada.
Integram o corpus da pesquisa aqui relatada entrevistas não-estruturadas
e estruturadas. São não-estruturadas as que realizo com a professora e com os
alunos. São estruturadas as provas orais aplicadas aos alunos pela professora.
Em tais provas, predomina o padrão Iniciação-Resposta-Avaliação (SINCLAIR
& COULTHARD, 1975), em que a representante institucional (a professora) é
quem, em geral, dirige a interação.
c) Observação participante: esta modalidade de coleta de dados é defi-

nida por McMillan & Schumacher (2005, p. 628) como uma coleta
de dados interativa realizada pelos pesquisadores que vivenciam as
atividades diárias dos participantes e as registram em notas de campo
descritivas.
3.4. Análise do corpus
Dentre as diversas possibilidades de análise de dados citadas por Fetterman

(1998), utilizo, nesta pesquisa, a que teve o nome cunhado, em 1965, por Webb
et. al. (apud MILES & HUBERMAN, 1984, p. 234), como triangulação. Esse
método é, segundo Fetterman (ibidem, p.93), o ponto central da validação etno-
gráfica, pois checa uma fonte de informação com outra para obter explicações
alternativas e confirmar assertivas. Também será utilizada a análise de eventos-
chave (atividades pedagógicas).
O processo de triangulação pode, segundo Merriam (1998, p. 204), envolver
o uso de múltiplos pesquisadores, múltiplas fontes de dados ou múltiplos métodos
para confirmar as descobertas que emergem da investigação. Na pesquisa que
17

aqui relato, faço a triangulação de participantes, que é endossada por Bogdan &
Biklen (1998, p. 104).
4. Cooperar para aprender: análise dos dados
Nesta seção, analiso, à luz de alguns dos princípios de análise etnográfica,

expostos no item 3 deste texto, o emprego ou não de estratégias cooperativas em
situações de ensino-aprendizagem da língua inglesa como língua estrangeira.
O “corpus” em análise é composto de audiogravações de entrevistas que
realizei com a professora e os alunos e de provas orais e notas de campo. As
estratégias de cooperação aqui analisadas são o estabelecimento de andaimes e
a cooperação entre pares.
4.1. Andaimes (Scaffolding)
A possibilidade de promover a cooperação entre a professora e os alunos

e esses e seus pares com vistas a ampliar o processo cognitivo por meio da es-
tratégia denominada, metaforicamente, de andaimes (scaffolding) é, também,
uma alternativa viável de ser aplicada nas aulas de inglês como língua estran-
geira. Como havia percebido, nas observações que realizei na turma, a ausência
de atividades cooperativas, propus à professora que fizéssemos uma atividade
contemplando o scaffolding.
Os três excertos a seguir registram o estabelecimento de andaimes exitoso
dessa estratégia:
Uma das alunas, quando solicitada a ler, o faz de uma maneira que de-
monstra descaso com a atividade. A professora lê o texto lido pela aluna e
solicita-lhe que faça o mesmo, de maneira mais apropriada. Imediatamente,
a aluna refaz a leitura da maneira proposta pela professora.
(nota de campo no 1 – excerto)
Num segundo momento, a professora sugere que os alunos trabalhem em

duplas formadas por ela. Percebo que o critério de formação de duplas é o
de colocar os alunos menos competentes com os mais competentes. Fico
próximo de uma dessas duplas e percebo que a estratégia funciona bem,
pois o aluno que recebe apoio logo começa a ler com mais desenvoltura.
18

Uma das duplas não está conseguindo trabalhar cooperativamente. A pro-
fessora senta-se com essa dupla e lê duas vezes o texto. Em seguida, ela
solicita aos alunos que leiam, individualmente e em voz alta, Quem toma
a iniciativa é o aluno que é considerado como o de menor competência.
O fornecimento de modelo como estratégia de estabelecimento de andai-

mes é constatado, também, na atividade-piloto que, na condição de observador
participante, realizei com os alunos. Para a realização dessa atividade, foram
entregues a eles envelopes com a letra da canção I love her, dos Beatles, recortada
em linhas para que as colocassem na ordem correta, à medida em que a música
era tocada. A demanda por andaime é assim registrada no seguinte excerto da
nota de campo:
Solicito aos alunos, que estão dispostos em grupos de quatro participantes,

que se organizem para começar a atividade. Um grupo que não havia enten-
dido o comando pede meu apoio. Aproximo-me deles e começo a colocar
as tiras dos primeiros versos na sequência. Logo, os alunos assumem meu
lugar e continuam até completar toda a letra da canção.
Ao analisar esses quatro excertos, derivo que, ao desempenhar o papel

de interactante mais competente, o professor ou o aluno contempla, ainda que
intuitivamente, práticas que mantêm altos os níveis de desafio e motivação no
grupo. Essas duas condições são essenciais à transferência de competências, uma
vez que o estabelecimento de andaimes não contempla a simplificação de tarefas
para que os alunos as realizem. Ao contrário, o nível de complexidade é manti-
do constante enquanto investe-se na qualificação daqueles menos competentes,
oferecendo-lhes um apoio que começará a ser, gradativamente, retirado à medida
que eles alcançam o desempenho esperado.
Nas provas orais, o estabelecimento de andaimes fica bem evidenciado.
Nessas ocasiões, a professora, ciente da diversidade dos níveis de proficiência
dos alunos, faz uso de estratégias, tais como repetição de perguntas ou de trechos
delas, menção à série a que se refere o conteúdo testado, fornecimento de mode-
los, tradução para português das perguntas que deveriam ser feitas em inglês e
ratificação dos alunos quando as perguntas são respondidas de forma satisfatória,
conforme ilustram os exemplos apresentados a seguir.
No excerto da prova no 8, transcrito a seguir, verifica-se que, ao constatar
que a aluna não teve condições de responder à pergunta, a professora estabelece o
19

andaime com o emprego simultâneo de duas estratégias: a explicação da pergunta
em português e a repetição dela em inglês:
Professora: What should you say if you want to leave the table?
Rita: (silêncio)
Professora: A situação é a seguinte: você está jantando ou almoçando e
você precisa sair da mesa. Um ambiente formal. What should you say if
you want to leave the table?
Rita: Excuse-me.
(prova no 8 – excerto)
A menção à série à qual o conteúdo que está sendo testado se refere é,

também, um recurso bastante empregado como forma de estimular o aluno a
responder às perguntas:
Professora: Constantino, what should you do if people talk during a mo-

vie? Understand? Entendeu a situação? O que você deve fazer quando as
pessoas começam a falar durante um filme?
Constantino: (silêncio)
Professora: Constantino, sétima série. Te dou em inglês, você me dá o re-
sultado em inglês, também. Nice to meet you. (pausa) Nice to meet you.
Constantino: (silêncio)
Professora: Continuando na sétima série. How are you? (pausa) How are
you?
Constantino: I’m fine, thanks.
Professora: Sétima série, ainda. Where are you from?
Constantino: I’m from Brazil.
Professora: How old are you?
Constantino: I (pausa) I am fourteen.
Professora: I’m fourteen. I’m fourteen. Sua nota é cinco.
(prova no 9 - excerto)
Ao ser indagada, por mim, na condição de pesquisador, sobre as expec-

tativas dela em relação à realização de provas orais com os alunos, a professora
dá a seguinte resposta:
Prova oral pro aluno, no meu caso que disponho de poucos recursos, né?.
Nem de um gravador a gente dispõe na escola, pra que eles ouçam um
pouco de inglês. Ouçam um pouco, falem um pouco, ouçam, já que eles
ouvem tão pouco, né?. A gente não dispõe de material, a gente quase não
conversa em sala de aula, porque não há tempo, também, e há resistência
20

do aluno. Eles têm vergonha, você sabe disso, né?. Eles têm um pouco de
vergonha de trocar palavras em inglês com o colega ou com o professor.
Ficam inibidos. Então, é mais ou menos nesse sentido, né? . De tentar
liberar mais, de desinibir.
(Entrevista no 2 - excerto)
A resposta da professora sugere que a prova oral oferece mais duas opor-
tunidades de estabelecimento de andaimes. Uma voltada para o fortalecimento
de competências acadêmicas por meio da exposição dos alunos a situações em
que exercitem duas das quatro habilidades envolvidas no aprendizado de uma
língua estrangeira. A segunda oportunidade privilegia uma competência social
ao promover uma situação interacional em que o aluno tem a oportunidade de
superar a resistência de expressar-se verbalmente na língua estrangeira que está
estudando.
Além de ratificar o aluno verbalmente, verifico que, nas provas orais,
a professora utiliza-se de comunicação não-verbal para estabelecer andaimes,
conforme registrado no excerto da nota de campo transcrito a seguir:
Observo que a professora utiliza-se de linguagem não-verbal, tal como

balançar a cabeça afirmativamente e levantar o dedo polegar indicando “po-
sitivo”, quando os alunos acertam nas respostas às questões propostas.
O acompanhamento da turma possibilita-me observar que os andaimes

estabelecidos nas situações de ensino-aprendizagem, apesar de serem, em sua
maioria, bem sucedidos, são, antes de tudo, desenvolvidos intuitivamente pela
professora. Não se trata de práticas sistemáticas ou planejadas.
4.2. Cooperação entre pares
Os excertos de entrevistas transcritos a seguir mostram as expectativas

que, a exemplo dos resultados das pesquisas de Lyle (1997, p.199), os alunos da
sala de aula onde realizo a pesquisa aqui descrita têm em relação ao apoio que
podem receber de um colega mais competente. Ao serem indagados se acham
que alunos com nível melhor de conhecimento da língua podem ajudar aqueles
menos competentes, responderam:
21

Miguel: Pode. Ele pode orientar, ele pode dar a tradução, ele pode falar
como é o exercício, como se deve fazer.
(entrevista no 3 – excerto)
Alberto: Tem colega que não gosta de ajudar quando sabe e tem uns che-
gados que dão uma força. Quando não entendo, tenho menos vergonha de
pedir ajuda do colega do que da professora.
José: tem gente que é legal e ajuda. Outros, não. Quando eu sei, eu ajudo
os colegas, traduzo as palavras, mostro as manhas.
A resposta do aluno indica que ele espera não alguém que resolva para ele
as atividades propostas, mas que seu par, além de realizar a tradução, que é uma
prática comum, devido ao vocabulário limitado dos alunos, diga-lhe “como é o
exercício”, “como se deve fazer”.
A resposta da professora à minha pergunta quanto à conveniência da
adoção da colaboração entre pares na turma mostra que, para que essa prática
seja produtiva, é relevante que seja seguida a proposta de Johnson et al (1991),
que recomenda serem reforçados nos membros das díades “o sentimento de
pertencimento, aceitação, apoio e estima ao invés de sentimentos de hostilidade
e rejeição”:
Pesquisador: Você acha que alunos com um nível melhor de conhecimento

de inglês podem ajudar os outros, na sala?
Professora: Acho. Acho. Inclusive eu já tentei implantar o sistema de
monitoria, em sala de aula, mas não deu certo. Infelizmente, porque os
monitores se negavam a atender o colega ou achavam que a dúvida do
colega era muito primária.
(entrevista no 3 - excerto)
Apesar da menção da professora à dificuldade de estabelecer cooperação

entre pares na sala de aula, observo, em mais de uma oportunidade, o emprego,
ainda que aleatório, da cooperação entre os alunos:
A professora continua a circular entre as carteiras e incentiva um dos alunos

que não trouxe o material a compartilhar o livro com um colega.
(nota de campo no 4 - excerto)
22

No fundo da sala, um grupo de alunos junta as carteiras em duplas para
começar a trabalhar.
A professora escreve, no quadro, alguns verbos no futuro e, em seguida,

volta para as atividades de compreensão do texto. Ela determina que os
alunos façam os exercícios do livro e começa a circular entre as carteiras.
Os alunos, sentados em duplas, procuram resolver os problemas que lhes
são comuns.
Registro, também, o emprego de cooperação em atividades envolvendo

pequenos grupos, conforme ilustra o excerto da nota transcrito a seguir:
Hoje, há a apresentação de projeto conduzido por um grupo de alunas.

A organização das equipes que apresentam os trabalhos é feita de acordo
com a afinidade entre os participantes. O trabalho de hoje é sobre o grupo
musical Hanson (...). Após a apresentação das alunas, a professora faz
uma avaliação do trabalho apresentado. Pela apresentação, percebe-se
que as alunas trabalham de forma integrada, dividem tarefas e apoiam-se
mutuamente.
Percebo a disposição dos alunos em serem cooperativos até mesmo em

uma situação que, a princípio, não é adequada:
Um aluno, que estava próximo à mesa onde era feita a prova oral, interfere
e diz “Eu acho que should é você deve”.
Os dados coletados com o apoio de notas de campo, entrevistas e obser-

vação participante sugerem que, nessa turma, o emprego da cooperação entre
pares acontece de uma forma tímida e que, por isso, os alunos e a professora
não se beneficiam de tantas outras possibilidades pedagógicas inerentes a essa
modalidade de ensino-aprendizagem.
A análise de dados permite-me apontar como potenciais benefícios da
Aprendizagem Cooperativa, entre outros:
• a busca, pelos alunos, de oportunidades de maior produção das habili-

dades comunicativas;
23

• um atendimento dos alunos, pela professora, de forma mais personali-
zada;
• o decréscimo de ansiedade em situações de ensino-aprendizagem;
• o aumento de motivação entre os alunos;
• a aquisição, pelos alunos, de maior autonomia na aprendizagem;
• a otimização da aprendizagem;
• a aprendizagem do trabalho em equipe.
5. Considerações finais
Ao longo desta pesquisa busquei, tendo a etnografia como referencial

metodológico, averiguar as potencialidades de estratégias cooperativas como
uma alternativa pedagogicamente significativa no ensino de inglês como língua
estrangeira.
Nesse propósito, tomei como referencial teórico os construtos relativos ao
estabelecimento de andaimes (scaffolding) e à cooperação entre pares.
Os princípios da pesquisa etnográfica apoiaram-me na busca de respostas
às perguntas que nortearam a pesquisa, além de indicarem a capacidade dessa
metodologia, oriunda da antropologia, em intervir em salas de aula convencionais,
buscando levar os professores a entenderem melhor as suas práticas pedagógi-
cas e a tomarem conhecimento de alternativas de mudanças, quando assim for
necessário.
A pesquisa sugere que a ajuda do professor, por meio do estabelecimento
de “andaimes”, pode, efetivamente, promover o ensino na medida em que são
empregadas estratégias que viabilizem o compartilhamento da construção do
conhecimento por meio da interação entre o par mais competente e o menos
competente de uma díade. Os registros realizados em sala de aula me permitiram,
em algumas situações, confirmar a afirmação de Freitas (1996, p. 170) de que
“o andaime gera um sentimento de auto-confiança proporcionando ao aluno um
caminhar sem medo, permitindo-lhe errar, reconstruir e desvendar o desconhecido
na construção do saber.”
Este estudo expôs, também, aspectos das interações entre pares de aprendi-
zes que são relevantes à aquisição da língua-alvo, indicando que, no contexto pes-
quisado, nem sempre o emprego dessa alternativa foi feito de forma produtiva.
A aplicação de técnicas etnográficas me fez ver que, não raro, o estabe-
lecimento de contextos cooperativos na sala de aula estudada deu-se de forma
intuitiva, tanto por parte dos alunos quanto por parte da professora. Acredito
24

que essa forma arriscada de agir intuitivamente, que promove a contraditória
coexistência de práticas cooperativas e práticas individualistas, é decorrente da
formação inadequada de professores de inglês como língua estrangeira.
A pesquisa evidenciou, ainda, que o contexto cooperativo é a condição ideal
para experiências pedagógicas inovadoras que viabilizem o sucesso do processo
de ensino-aprendizagem por meio da prática de uma pedagogia que privilegia a
inclusão de todos os alunos.
Observei, ao longo da pesquisa em sala de aula, e confirmei, nas entrevistas
realizadas com os alunos, que as estratégias cooperativas desenvolvidas, tanto
pela professora quanto nas atividades-piloto que realizei, fizeram crescer o nível
de participação dos alunos, o que reforça minha confiança no potencial delas.
Decorre dessa observação a convicção de que professores e alunos precisam dar-
se as mãos para que tenham a possibilidade de co-construir a aprendizagem.
Recebido em dezembro de 2012

Aprovado em dezembro de 2012
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27

“ÀS VEZES, PARECE QUE O CORAÇÃO VAI SAIR
PELA BOCA!”: A TIMIDEZ DE ALUNOS DE LETRAS NA
APRENDIZAGEM DO INGLÊS?
Douglas CANDIDO RIBEIRO

Universidade Federal de Viçosa
RESUMO
Embora muitas pesquisas tem documentado como a timidez pode ser uma barreira para
o bem estar e as adaptações sociais, pouco se sabe sobre o impacto desse fenômeno no
contexto de aprendizagem de inglês. Os resultados sugerem que os alunos tímidos de
Letras vivenciam intensamente sentimentos como nervosismo e inferioridade.
PALAVRAS-CHAVE: Timidez, Alunos de Letras, Aprendizagem de inglês.
ABSTRACT
Although numerous studies have documented how shyness can be an obstacle to personal
well-being and social adjustments, less is known about the impact of this phenomenon in
the context of learning English. Results show that shy undergraduate students of Letters
experience intensively feelings such as nervousness and inferiority.
KEY-WORDS: Shyness, Letters undergraduates, Learning English.
Introdução
A s experiências na sala de aula são grandes oportunidades que o pro-

fessor de língua inglesa possui para não somente (re) avaliar a sua prática, no
mais amplo sentido, mas de proporcionar intravisões sobre aprendizagem de
línguas bem como desenvolver pesquisas e ampliar seus conhecimentos para
uma aprendizagem e ensino bem sucedidos. Nesse sentido, é importante um olhar
mais detalhado para o papel do aluno na aprendizagem de línguas (MICCOLI,
1996), pois conforme pontua STERN (2000:360) o aprendiz “é ou deve ser a
figura central em qualquer teoria de ensino”.
Este estudo é fruto de perguntas e dúvidas que tive sobre o comportamen-
to silencioso de um grupo de alunos nos primeiros anos de experiência como
29

professor de inglês em meados de 2004. Ao questioná-los a respeito, me surpre-
endi por ter escutado de cada um desse grupo que a timidez era a razão por tal
comportamento. Passei, a partir de então, a buscar na psicologia informações
acerca da timidez visto que, durante a revisão feita, não foi possível encontrar na
linguística aplicada trabalhos específicos sobre timidez, para, então, poder ajudar
não somente aqueles alunos, mas também refletir sobre esse fator da personalida-
de no ensino e aprendizagem de línguas e, sobretudo, por advogar veemente da
visão de ALMEIDA FILHO (2005:67), o qual acredita que as “variáveis afetivas
exercem grande influência” no processo de aprendizagem de línguas.
Como ponto de partida, cumpre estabelecer uma revisão teórica sobre
a timidez para obter uma noção melhor do que ela seja para, posteriormente,
apresentar a análise dos dados e tecer algumas reflexões desse fenômeno no
contexto de ensino a aprendizagem de língua inglesa com alunos universitários
de Letras.
1. Timidez: definição, consequências e mitos
Nos últimos 30 anos a psicologia, dentre outras áreas, tem demonstrado

um grande interesse a respeito da timidez (KOYDENIR e DEMIR, 2008) e esse
fenômeno tem chamado “muito a atenção de pesquisadores, clínicos, pais e pro-
fessores” (COPLAN e EVANS, 2009:211). Em decorrência de sua ligação com
os componentes cognitivos, afetivos e comportamentais, estudos a respeito da
timidez se mostram ainda carentes de várias respostas (MATUSHIMA e SHIOMI,
2001) e, conforme apontado por AIZAWA E WHATLEY (2006:8), tal carência
pode ser atrelada a falta de inclusão dos aspectos culturais, “principalmente entre
as ocidentais e orientais”, nos estudos sobre esse fenômeno, pois o “entendimento
da experiência subjetiva da timidez em diferentes culturas é importante para uma
compreensão mais aprofundada”. Todavia, como reconhece CAPRARA, STECA,
CERVONE, et. al. (2003:949), uma vez “comparada a outras características da
personalidade, a timidez é relativamente bem compreendida”.
Embora seja conceituada, de forma geral, como um fenômeno social que
se caracteriza pela ansiedade vivenciada em contextos sociais (LEARY, 1986;
ZIMBARDO, 1990; AXIA, 2003; BAVOSO, 2004), não há uma única definição
que possa abrangê-la. MANNING e RAY (1993:179) alegam que “características
pessoais como a timidez são difíceis de definir, tanto para o leigo quanto para o
psicólogo social”. ZIMBARDO (1990:13), conclusivamente, pontua que “nenhu-
ma definição pode ser adequada por que a timidez significa coisas diferentes para
30

diferentes pessoas”. O autor salienta que tal fenômeno é uma condição complexa
que resulta de uma grande variedade de reações que começam com um pequeno
desconforto provindo de um medo banal e podem chegar a reações extremas de
neurose. Similarmente, AXIA (2003:13) atesta que a timidez é uma condição
psicológica complexa que é geralmente vista sob dois aspectos. Ela pode ser
analisada como algo normal, uma condição psicológica branda que não atrapalha
a pessoa no seu dia a dia, ora é vista “como uma condição patológica que provoca
desconforto e sofrimento” devido ao medo dos outros e das situações sociais de
maneira mais forte. A autora argumenta que apesar de poder se manifestar mais
intensamente, a timidez “não é uma enfermidade que precisa ser curada ou uma
deficiência a ser superada pela força de vontade e pelo auto convencimento ra-
cional. A timidez é uma condição humana” (AXIA, 2003:16) .
No que tange a sua definição, AXIA (2003:7) assume que a timidez é defi-
nida como uma “propensão a sentir muito medo das pessoas que não se conhece
e em situações sociais pouco familiares”. A autora alega, ainda, que embora
a timidez esteja relacionada ao medo, só podemos dizer que um indivíduo é
tímido quando o medo é direcionado a uma pessoa desconhecida, considerando
que “não existe uma timidez que se revele apenas no âmbito privado nem uma
timidez gerada por objetos inanimados”, pois do contrário, “deveríamos chamar
de timidez todos os estados de espírito de medo, ansiedade e pouca segurança em
si” (AXIA, 2003:23-24). CHEEK e BRIGGS (1990:321), por sua vez, definem
esse fenômeno como “uma tendência a sentir-se tenso, preocupado ou estranho
durante interações sociais, principalmente com pessoas não familiares”. Nessa
mesma linha, BAVOSO (2004:11) salienta que sentir-se tímido é “sentir medo
em algumas situações tal como medo de ser julgado e rejeitado pelas pessoas
[...] que podem, de alguma forma, constituir uma ameaça [...], a sensação de
desconforto na presença de pessoas estranhas”. Por fim, ROUSE (2008:344)
também relaciona o conceito ao sentimento de medo e desconforto e acrescenta
que a timidez está imbricada a uma experiência tanto individual quanto coleti-
va, “socialmente construída e problematizada”. Dito de outro modo, interações
sociais que são disparadoras de sentimentos e emoções de desconforto para a
pessoa tímida, a qual tende, normalmente, a julgar os outros como seres mais
competentes nas relações sociais.
Sendo associada à ansiedade, medo, tensão, dentre outros fatores, a timidez
pode trazer para o indivíduo consequências negativas. ZIMBARDO (1990:12)
postula que ela “dificulta o relacionamento com outras pessoas, atrapalha a cla-
reza de pensamento e comunicação eficaz, além de favorecer sentimentos como
depressão, ansiedade e solidão”. No que diz respeito a solidão, JACKSON,
31

FRITCH, NAGASAKA, et. al. (2002), concordam que há uma nítida relação
desse sentimento com a timidez, porém, não há maiores explicações de como se
dá essa ligação. Na procura de uma explicação, os resultados da pesquisa desses
autores sugerem que a associação entre solidão e timidez pode ser “parcialmente
explicada por características de um estilo de proteção da auto-apresentação e pelas
reduções em apoio social de relacionamentos próximos” (JACKSON, FRITCH,
NAGASAKA, et. al., 2002:267).
ROUSE (2008:344) discute que as pessoas tímidas se mostram muito auto-
críticas e normalmente evidenciam preocupações precipitadas acerca das intera-
ções sociais. JACKSON, FRITCH, NAGASAKA, et. al. (2002:267) alegam que
os indivíduos muito tímidos se vêem como pessoas “relativamente desprovidas de
habilidades interpessoais e, consequentemente, tendem a estar preocupadas com
a reprovação dos outros”. Já o estudo de MATSUSHIMA e SHIOMI (2001:294),
com alunos japoneses, assinala que os tímidos tendem a “não ter autoconfiança”,
o que os faz “ficarem nervosos mais facilmente”. A falta de confiança é, também,
destacada no estudo de MANNING e RAY (1993:189), os quais perceberam
que seus participantes tímidos “possivelmente antecipam o estado de vergonha
e que tal antecipação traz consequências para a organização sequencial de suas
falas”, por exemplo. Os autores argumentam que esse fato, dentre outros, pode
ser visto como “uma reação ao medo de perder a face”, fazendo, posteriormente,
referência às análises de Goffman1 sobre embarrassment.
A complexidade que abarca esse fenômeno, a começar pela sua definição,
talvez seja a razão para a existência de alguns mitos difundidos popularmente a
seu respeito. Há pessoas que acreditam que a timidez se manifesta mais em certo
período da vida, como na infância; já outros creem que sua prevalência ocorre mais
em um dos sexos. Isso faz algum sentido? Conforme ZIMBARDO (1990:15-16),
o mito sobre uma manifestação mais intensa desse fenômeno em determinado
período da vida “pode parecer óbvio para nós em relação às crianças, por exemplo,
porque geralmente elas estão sob uma averiguação mais íntima e diária do que
os adultos”. Já em relação aos sexos, o autor afirma que “isso é outra falsa gene-
ralização provavelmente baseada nas observações de que homens tendem a ser
mais dogmáticos e mais óbvios em encontros sociais”. Os resultados da pesquisa
pioneira de ZIMBARDO (1990:233) apontam justamente o contrário. Houve um
maior percentual de japoneses tímidos (60% do total de homens entrevistados)
do que japonesas (43% do total). Por outro lado, houve mais mexicanas tímidas
1. A referência dos autores sobre embarrassment foi feita com base em quatro obras de Goffman,
a saber: The presentation of self in everyday life (1959), Relations in public (1971), Forms of talk
(1981) e The interaction order (1983).
32

(60% do total das entrevistadas) do que mexicanos (30%), rompendo, assim, com
o mito da prevalência maior da timidez em um dos sexos.
Com base nas definições apresentadas, compreende-se a timidez como uma
propensão a vivenciar sensações desconfortáveis como o medo e ansiedade perante
as situações onde há pessoas não familiares e que podem, de uma maneira ou
outra, trazer para o indivíduo tímido determinadas consequências negativas, como
o julgamento depreciativo dos próprios valores e capacidades. Para este artigo,
utilizarei essa definição para o desenvolvimento das discussões sobre a timidez
dos alunos de Letras na aprendizagem do inglês como língua estrangeira.
2. Metodologia
Esta é uma pesquisa qualitativa pelo seu caráter descritivo e indutivo cujo
foco se incide nos sentimentos, experiências e subjetividade do indivíduo explo-
rando, portanto, “a visão dos participantes da situação estudada” (DÖRNYEI,
2010:38). No entanto, esse trabalho objetiva identificar as concepções que os
alunos têm sobre timidez e as circunstâncias em que ela ocorre fora e dentro
da sala de aula e, sobretudo, discutir sobre esse fenômeno na aprendizagem do
inglês. Para tanto, parto das seguintes perguntas de pesquisa: a) Como os alunos
percebem a sua própria timidez na aprendizagem de inglês? b) Como eles se
sentem dentro da sala de aula ao terem que falar uma segunda língua? c) Na visão
dos alunos, quais são as circunstâncias dentro da sala de aula que os fazem sentir
mais (ou menos) inibidos?
2.1. Contexto e participantes
Esta pesquisa ocorreu em uma universidade federal do estado de Minas

Gerais com graduandos do primeiro período do curso de Letras com licenciatura
dupla (Português/Inglês - 4 anos e meio) na disciplina de inglês I com 22 alunos.
Desse total, 14 (3 homens e 11 mulheres), com faixa etária entre 17 e 25 anos,
foram investigados por alegarem ser tímidos (pergunta 1 do questionário – vide
anexo 1). Como forma de proteger suas identidades, foram usados pseudônimos
para os alunos, os quais, receberam um termo de consentimento e deram sua
permissão por escrito.
33

2.2. Instrumentos de coleta de dados
Foram utilizados três instrumentos para a coleta: questionários, observação

de aulas e conversa informal.
O questionário (Anexo 1) consistia em sete perguntas abertas e uma fechada
com o objetivo de diagnosticar as opiniões dos alunos sobre a timidez dentro e
fora da sala de aula. A única questão fechada, baseada em Zimbardo (1990:139),
objetivou reconhecer as reações físicas e suas ocorrências. Nesta questão, os
alunos pontuariam numa escala de 0 a 3 para as reações físicas que eles sentiam
ao presenciar a timidez. Já as observações de aulas somaram um total de cinco
por um período de dois meses e tiveram como foco mapear as reações dos alunos
e, sobretudo, diagnosticar ocorrências diversas da timidez que poderiam não
ter sido relatadas no questionário. Foram feitas anotações de campo de todas as
observações. Por fim, a conversa informal foi realizada com alguns dos parti-
cipantes, individualmente, para clarear informações de seus questionários que
necessitavam de maiores detalhes ou esclarecimentos. Foram feitas, também,
anotações de campo destas conversas.
2.3. Análise dos dados
A análise dos dados deste estudo foi feita com base em HOLLIDAY (2005)
através de uma técnica denominada de análise temática. Tal técnica consiste
em agrupar os dados aos temas vinculados na discussão dos resultados e, por
conseguinte, analisá-los. A organização desse método auxilia o pesquisador não
somente a entender e interpretar os dados como também na escrita da análise.
3. Resultados e discussão
Nesta seção, apresento e discuto os resultados que estão organizados em

três subseções. Na primeira, descrevo sumariamente as razões dadas pelos alunos
por se considerarem tímidos. Na segunda, discorro também de forma breve sobre
os aspectos afetivos relacionadas à timidez e o que ela representa para eles. Por
fim, na terceira subseção, abordo e discuto sobre a timidez no ambiente da sala
de aula.
34

3.1. A timidez para os alunos de letras
Only the shy know the pain of shyness, the intense inability
to interact in social situations.
(CAMPBELL, C. E. 2003; p. 58)
Os universitários de Letras que se julgaram como tímidos apresentam

justificativas muito semelhantes. Em linhas gerais, as razões de todos os 14
participantes se endereçam a um sentimento forte de insegurança perante outras
pessoas conforme resumem os excertos (questionário).
“Sim, sou tímido. Tenho dificuldade para falar na frente das pessoas. Tenho
medo de ser criticado”. (Augusto)
“Sou tímida porque não me sinto a vontade quando estou falando algo e
todos estão olhando para mim. Sinto vergonha [...] e prefiro assim, ficar
calada ou falar mais baixo”. (Isabelle)
“Sou tímida sim porque eu não converso muito com outras pessoas, só se
forem muito meus amigos”. (Carla)
“Sou tímida, mas já fui muito mais do que hoje a ponto de deixar de fazer
as coisas por conta da timidez”. (Lívia)
Augusto expõe que o medo é o fator determinante na apreensão de sua fala

e, por esta razão, ele se considera tímido. Percebe-se que o medo do aluno está
relacionado a outras pessoas; no entanto, as razões do participante se escoram
nas premissas teóricas de AXIA (2003) a respeito da relação medo-timidez, a
qual detalharei no final desta subseção. No caso de Isabelle, a preferência em
ficar quieta ou falar mais baixo parece flagrar-se como uma fuga que traz, por
consequência, uma amenização de sua tensão diante de desconhecidos. Tal supo-
sição acerca dessa fuga se estende para Luisa, que diz ser tímida ‘porque deixa
de fazer alguma coisa por vergonha’. Lívia, por sua vez, alega que já foi mais
tímida no passado e mostra, portanto, sinal de que sua timidez já vem de longo
tempo. Esse aspecto sobre o caso de Lívia já foi abordado em pesquisas sobre
esse fenômeno. A título de ilustração, CHEN, WANG, L. e WANG, Z. (2009:1449)
relatam que “pesquisas longitudinais tem indicado que a timidez na infância
pode colaborar para futuros problemas relacionados à adaptação em várias áreas
como na educacional e profissional”. Por fim, Carla atribui sua timidez ao fato de
não conversar muito com outras pessoas, havendo uma mudança nessa questão
35

no momento em que se vê diante de pessoas mais próximas. Sua concepção se
aproxima do discutido por AXIA (2003:7) que coloca esse fenômeno como uma
“propensão a sentir muito medo das pessoas que não se conhece”. No entanto,
uma proximidade maior com outra pessoa pode amenizar sua timidez.
Nota-se que para esses alunos esse fenômeno se configura como um senti-
mento de insegurança, o qual surge como um elemento desestimulante limitando
suas capacidades de se engajar socialmente. Esse fato nos leva a definição de
timidez dada por BAVOSO (2004:11), a qual discute ser o tímido aquele que
“sente medo em algumas situações, tal como medo de ser julgado e rejeitado
pelas pessoas”. Esses depoimentos se apóiam na concepção de que a timidez
resulta, dentre vários fatores, num estilo de personalidade que se constitui pela
pouca expressão verbal em interações sociais, o que inibe relacionamentos de
forma geral (LEARY e BUCKLEY, 2000).
A timidez dos alunos em destaque sintetiza a justificativa dos outros partici-
pantes e mostra-se instaurada no sentimento de medo e vergonha perante o desco-
nhecido. AXIA (2003:23-24) faz uma relação entre medo-timidez argumentando
que se pode falar de timidez somente quando as sensações “de medo, profunda
percepção de si [...] e vergonha ocorrem em situações sociais, com pessoas que,
na verdade, não são [...] temíveis ou perigosas, e sim pouco familiares”. Por fim, a
autora argumenta que “quaisquer outros sentimentos de medo e/ou inadequações
relativos à experiência humana tem pouco a ver com a timidez”.
3.2. Os aspectos emocionais dos alunos tímidos
A timidez é representada pelos os alunos (nos questionários e conversa

informal) como um sentimento negativo, algo que lhes provoca desconforto e
que os atrapalha em determinadas situações. No quadro 1, ilustro os adjetivos
empregados na caracterização desse fenômeno, as emoções e os sentimentos
relatados nas descrições do mesmo.
36

Adjetivos empregados na caracterização da timidez Emoções e sentimentos ex-
pressos nas descrições
• Vergonha
• Inferioridade
• Nervosismo
• Tensão
• Medo
• Insegurança
• Indecisão
• Impotência
Tabela 1: Caracterização da timidez pelos alunos
Por meio das emoções, sentimentos e adjetivos empregados é possível

constatar que esse fenômeno gera no indivíduo uma multiplicidade de sentimentos
ruins (Zimbardo, 1990) que podem comprometer o equilíbrio emocional. Isso
ficou claro na descrição de Bárbara ao dizer que:
“É ruim, sempre fico pensativa, me sinto insegura, nervosa e muito indecisa

em relação aos meus sentimentos. Não sei se fico triste por ser tímida, mas
sempre acho ruim”. (Barbara)
Mesmo não afirmando que se sente triste com a timidez, creio que a
indecisão por si só já representa um sentimento desagradável para Bárbara. A
timidez parece deixá-la emocionalmente confusa e, como se observa no final de
seu relato, a própria participante compreende que isso, de alguma forma, é pre-
judicial. Clara, por sua vez, diz sentir ‘tensão o tempo inteiro e uma vontade de
que tudo aquilo passe rápido’. Já Adriana afirma que ‘é ruim porque você tenta
controlar e não consegue de forma que, às vezes, parece que o coração vai sair
pela boca’. Logo, percebe-se que as emoções parecem ser mais intensas envol-
vendo ansiedade e falta de controle, respectivamente, prejudicando o bem-estar.
Os adjetivos ‘sufocante’ e ‘horrível’ usados por dois alunos também atestam uma
intensidade maior das emoções sentidas. Para Roberto, a veemência da palavra
sufocante parece advir de um grande medo em ‘errar e ser ridículo’. Já para Luísa,
37

a timidez é horrível ao ponto de ela ‘perder a vontade de falar o que queria por
ficar muito nervosa’.
3.3. O aluno tímido na aprendizagem do inglês
Os participantes deste estudo se caracterizaram como pessoas tímidas por

demonstrarem dificuldades em se engajar socialmente devido ao medo, vergo-
nha e ao desconforto perante pessoas desconhecidas. É o primeiro ano em uma
universidade e essa transição já é um fator que, por si só, desencadeia a timidez
(MOUNTS, VALENTINER, ANDERSON et. al., 2006) Acrescenta-se, também,
o fato de que a maioria desse grupo está entrando na fase adulta e a timidez,
nesse período, “pode ter implicações para o bem-estar e as adaptações sociais”
que o indivíduo encontrará, por exemplo, durante a transição para o trabalho e a
universidade (LARRY, WALKER, BADGER, et. al., 2008:606). São pessoas de
diferentes personalidades e histórias de aprendizagem que juntas sentaram em
meio círculo formando um grupo de 22 pessoas em uma aula de língua inglesa.
Os tímidos dessa pesquisa apontaram preocupações bem semelhantes que lhes
causam incômodos na aprendizagem de inglês. Todos os 14 participantes relata-
ram, explicita ou implicitamente, a preocupação em ser o centro das atenções.
“Me sinto tímida quando tenho que falar para turma toda, falar em público,
pois eu não sei se estou falando corretamente”. (Andrea)
As palavras de Andrea elucidam o quão incômodas podem ser as sensações

da manifestação da timidez nesse contexto. O aluno André também se incomoda
em ser o centro das atenções e ‘principalmente quando preciso praticar alguma
palavra que não estou habituado’. ZIMBARDO (1990:18-19) relata um caso
mais forte da timidez em sala de aula de uma mulher estudante de direito que
desistiu de continuar “não pelo fato de não conseguir estudar por longas horas,
mas por ser tão tímida que eu não conseguia ficar sentada na carteira esperando
(rezando) para que não fosse chamada”. O autor também agrega a esse aspecto
o fator autoconfiança assegurando que os tímidos apresentam dificuldades ou
não sabem iniciar uma conversa ou até mesmo “se pronunciarem dentro da sala
de aula. Outros não se sentem confiantes para fazer o que eles sabem que é ou
está certo”. Um exemplo claro da visão de ZIMBARDO (1990) está no relato
de Carla.
38

“Me sinto tímida na sala de aula quando os professores me fazem perguntas,
porque às vezes eu posso até saber a resposta ou achar (grifos meus) que
sei, mas tenho medo, eu misturo muito o medo, receio com a timidez, mas
é tudo que eu sinto”. (Carla)
Observa-se que ao justificar a situação que a intimida, a aluna usa de dois

verbos opostos, saber e achar. É como se por questões de segundos ela perdesse
na vivência da situação, a confiança do que ela sabe para a dúvida devido à pro-
vável intensidade elevada dos fatores emocionais que emergem na situação. Para
Isabelle, que também se intimida com perguntas da professora, há outros dois
fatores subjacentes a esse fato: sua ‘falta de domínio do conteúdo’ e a consciência
de que ‘há outros alunos que o possuem’. Com isso, a aluna diz sentir-se ‘muito
mal e com medo de errar’. Da mesma forma, Júlia se sente mais tímida ‘ao ser
questionada pela professora’ por também ‘ter medo de errar’. Além disso, Júlia
evidencia uma preocupação em ser criticada pelos colegas, caso cometa algum
erro. Esse fato vai de encontro com os argumentos de MURPHEY (1998:70) que
afirma haver “uma tendência natural do ser humano em não gostar de fazer papel
de ‘bobo’ em público. [...] Quando temos que atuar em uma segunda língua, nós
normalmente nos sentimos idiotas e com medo errar”. Todavia, vale ressaltar que
embora as participantes Carla, Isabelle e Júlia, principalmente as duas últimas,
atribuem a intimidação que sentem ao serem questionadas pela professora, não
me parece ser fácil asseverar que é apenas a professora em si que causa a timidez.
Em outras linhas, se a imagem da professora como autoridade maior na sala é a
razão para a manifestação desse fenômeno. Parece haver outro fator presente nessa
situação que é o possível julgamento dos outros alunos sobre suas capacidades.
A pergunta da professa seria o ponto de partida que conduziria as participantes a
correr o risco maior: errar perante os colegas e serem julgadas. Contudo, creio
que em sala de aula, o contato e o compartilhar entre alunos e professores através
do diálogo na segunda língua podem fornecer bons subsídios para um processo
de aprendizagem mais eficaz. Ficar em silêncio por medo do julgamento dos
colegas em relação à pronúncia, por não saber se o que ele quer dizer é correto,
não parece ser um aspecto aliado a uma aprendizagem tranqüila e satisfatória.
De fato, as observações de aulas sugeriram que esses alunos tímidos (Carla,
Isabelle, Júlia, Andrea e André) pareciam se sentir mais à vontade em falar com
o colega ao lado do que para toda a turma ou para a professora. Essa preferência
implica, talvez, no fato de que o aluno tímido se sinta menos mal em cometer um
erro diante de uma única pessoa, sobretudo se o outro se constitui como alguém
mais próximo, o ‘amigo’ da sala. Mais especificamente, parece que conversando
39

com um colega apenas, sua imagem aparenta estar mais protegida, ou o aluno se
sente menos exposto, diante de tudo aquilo que o faz sentir incomodado.
Explicitamente, oito tímidos destacaram o medo de errar como elemento
propulsor da timidez na aprendizagem do inglês. Esse medo sempre aparece
relacionado à imagem dos outros, o que estes irão pensar e/ou como irão reagir
diante do erro dele.
“Fico constrangida na pronúncia do inglês, me sinto insegura, com medo de

falar errado. Na minha classe existem alunos que têm uma aprendizagem
superior a minha e os mesmos possuem uma pronúncia boa, isto faz com
que eu me sinta mais tímida ainda” (Thaís).
Nas sábias palavras de BROWN (1997:104), a tentativa do aluno em se

dispor a dar palpites e correr riscos é “uma característica importante no sucesso
da aquisição de uma segunda língua”. No caso desses oito alunos, incluindo
Thaís, esse medo de errar que parece provocar a timidez, resulta no silêncio.
Dessa forma, e dependendo do grau da timidez, é pouco provável que os tími-
dos participem oralmente durante o processo de aprendizagem já que a quietude
se configura como uma espécie de fuga que os protege da exposição, de sentir
vergonha e medo. O estado de apreensão psicológica e a criação de defesa em
volta do ego e de suas imagens podem influenciar negativamente no processo de
aprendizagem já que os níveis de interatividade e compartilhamento de conheci-
mentos são baixos, os quais, acredito, são cruciais para o desenvolvimento das
habilidades da língua estrangeira.
Retomando o depoimento de Thaís, nota-se que a aluna atrela o conheci-
mento dos outros em detrimento do seu, o qual ela julga ser inferior. Ainda, há
relevância na visão desta aluna, pois a percepção dos aprendizes de línguas sobre
seus pontos fracos e fortes traz influências acerca “do uso que eles fazem das
oportunidades para a aprendizagem e as prioridades que eles estabelecem para si”
(RICHARDS e LOCKHART, 1996:56). Nessa perspectiva, a participante Júlia
deixa transparecer no seu relato que, embora a língua não seja seu ponto fraco,
sua timidez ocorre, pois:
“por ter feito um curso de inglês, fico com vontade de responder, porém,
penso que se eu participar bastante, dar minha opinião, os outros colegas
de classe podem achar que eu quero aparecer. E isso é ruim, pois faz eu
me sentir tímida”. (Júlia)
40

Através das anotações de campo das aulas observadas, houve um único
dia em que Júlia se pronunciou voluntariamente perante toda a sala de aula. Suas
participações eram mais freqüentes em atividades em pares.
Ainda com relação aos oito participantes que demonstraram ter medo de
errar na sala de aula, não pude ignorar o fato de haver, além de Thaís, mais cinco
alunos (Luísa, Andrea, Roberto, Adriana e Nicole) que mencionaram claramente
preocupações comparativas. Eles expuseram que a existência de colegas com
conhecimentos maiores no inglês acarretava um nível elevado de inibição. Isso
se torna relevante por esse aspecto envolver, dentre outros, o valor da autoestima
neste contexto e por, possivelmente, possibilitar influências neste processo. Para
BROWN (1997:104-105) não há dúvidas que a autoestima “pode ser negativa”
no contexto de aprendizagem visto que sem certo nível da mesma o indivíduo
possivelmente “terá seu processo afetado”. No caso desses alunos, suas preocu-
pações em relação ao outro que supostamente sabe mais, não deixa de acarretar
problemas, mesmo que momentâneos, com esse traço da personalidade, pois
conforme exposto por KOCOVSKI e ENDLER (2000:355), existe uma ligação
forte entre autoestima, ansiedade social e medo de avaliação negativa. Os autores
pontuam que a baixa autoestima está associada “com o medo da avaliação nega-
tiva” que, por sua vez, relaciona-se com a ansiedade social elevada. O indivíduo
com baixa autoestima pode, de maneira precipitada, “achar que os outros irão
avaliá-lo desfavoravelmente. Tal precipitação [...] resulta no aumento da ansiedade
na presença dos outros”.
Após julgar seu conhecimento inferior ao dos demais, Luísa resolveu mudar
de turma para se sentir menos isolada.
“Ultimamente me sinto muito tímida nas aulas de inglês, motivo pelo qual
quando eu entrei no curso de Letras eu era da turma 3, porém, me sentia
tão isolada do resto da turma por não saber falar inglês que foi quando
resolvi mudar para a turma 1 por saber que nela menos pessoas falavam
fluentemente essa língua” (Luísa)
Luísa deixa claro em seu relato a razão da mudança para outra turma: sentir-
se isolada. De certo modo, o isolamento pode estar próximo do sentimento de
solidão que, por sua vez, se entrelaça com a timidez. Contudo, conforme pontuam
JACKSON, FRITCH, NAGASAKA, et. al. (2002:264), embora a correlação
entre solidão e isolamento com a timidez já tenha sido observada em pesquisas,
poucas delas se incumbiram de explicar essa ligação. Entretanto, estes autores
alegam que fatores como medo e ansiedade interferem na iniciativa do tímido
em interagir com outras pessoas. “Além disso, a vergonha e a sensação de falhar
41

[...] leva o tímido a maiores evitações”. Porém, os pesquisadores concluem que
na medida em que as evitações aumentam, o tímido terá “menos contatos sociais
do que se desejava; assim, a solidão aflorece”.
Percebe-se que a mudança para a turma 1 não eliminou totalmente a timi-
dez de Luísa visto que a aluna afirma sentir-se muito tímida nas aulas de inglês
ultimamente. No entanto, a ocorrência desse fenômeno era maior no início, na
turma 3, por ter convivido com um número maior de alunos ‘fluentes’. Assim,
a atitude de Luísa foi a forma encontrada de reverter, ou ao menos diminuir, os
sentimentos ruins que a permeavam num ambiente onde as pessoas contribuíam,
indiretamente, para o seu isolamento.
Independente da razão dada pelos alunos sobre a timidez que sentem,
nota-se que toda a ameaça se envereda para a própria face, como referida por
MANNING e RAY (1993) na revisão teórica deste estudo. Embora esteja a re-
lação timidez e trabalho de face além do escopo deste trabalho, sugiro, portanto,
uma questão a ser investiga posteriormente, pois discorrendo de forma breve,
GOFFMAN (1980:84) trata, por exemplo, do processo de evitação e certifica-se
que o “modo mais seguro de se evitar ameaças à própria face é evitar contatos nos
quais exista a probabilidade de tais ameaças”. Contudo, na sala de aula, o aluno
não teria como evitar o contato face a face. O evitar acontece pela decisão de não
participar ou participar pouco, ou, como no caso de Luísa, mudar de ambiente
para obter uma incidência menor de ameaças.
Em contrapartida, os tímidos assinalaram os fatores que lhes deixam mais
seguros e confortáveis na aprendizagem do inglês. Dos quatorze envolvidos, nove
compartilham da opinião de que as atividades feitas em dupla ou em grupo lhes
trazem menos inibição nas aulas. Já outros três tímidos se sentem mais confor-
táveis nos momentos de descontração do/a professor/a e, por fim, dois alunos
(Barbara e Nicolle) deram casos isolados.
Seja as atividades em pares ou em grupos, o fato é que para o tímido isso
parece ser um alívio para que sua imagem passe despercebida dos olhares das
outras pessoas. Nesse momento, suas aflições diminuem por ter sido reduzida
uma espécie de esfera que o deixa vulnerável ao desconforto, a vergonha e ao
medo. Se a preocupação é de cometer erros, nesse momento ela se torna, talvez,
em menor escala, pois serão poucas as pessoas que presenciarão tais erros. Da
mesma forma, procede para os momentos de descontração do/a professor/a durante
as aulas. Qualquer que seja o tipo dessa descontração, esse é o instante em que
o tímido tem, mesmo que brevemente, a oportunidade de sentir reduzidas, por
exemplo, suas preocupações e tensões em não ser chamado. Vejo essas ocasiões
de descontração como uma forma amigável do/a professor/a de se aproximar
42

dos alunos, e, consequentemente, creio que os tímidos deveriam se permitir a tal
aproximação de forma que o/a professor/a se torne alguém mais familiar. Assim
sendo, a probabilidade de suas aflições serem amenizadas pode aumentar con-
sideravelmente, pois conforme discutido por PONTARI (2009:284), indivíduos
os quais se mostram muito ansiosos em interações e contextos sociais tem suas
tensões suavizadas quando amigos estão presentes. A autora pontua que quando
isso ocorre, as pessoas que apresentam alta ansiedade nessas situações “podem
ser capazes de evitar muitos comportamentos negativos”.
Já em relação aos casos isolados, Nicole alega que a situação que lhe deixa
menos inibida nas aulas de inglês é perceber que a ‘professora reconhece os ní-
veis diferentes de conhecimento dentro da sala’. Para obter mais detalhes de sua
opinião, a aluna foi procurada e, durante a conversa informal que tivemos, ela
esclareceu que sua opinião veio após perceber as atitudes da professora em sempre
pedir por participações em forma de grupo, em dizer ‘help your friend’ durante
atividades em pares e por não forçar a participação. Já para Bárbara, a inibição
é menor quando há tempo para pensar antes de falar ou escrever em inglês. Isso
implica, talvez, que a aluna possui mais controle emocional na aprendizagem de
inglês quando não está sob pressão.
Como visto até o momento, uma gama de informações de cunho afetivo
aparece nos relatos dos participantes, os quais, também relataram no questionário
as reações físicas que eles vivenciam na manifestação da timidez em sala de aula.
Os três tipos mais citados foram, a saber: (a) batimento cardíaco acelerado, (b)
tremores e (c) face vermelha. O batimento cardíaco acelerado foi a reação física
mais comum por quatorze alunos ao vivenciarem a timidez. Em segundo, surgem
as reações de tremores e face vermelha com onze ocorrências em cada uma.
Alguns deles citaram reações físicas que não estavam presentes no questionário,
como fadiga, gagueira e uma leve dor na barriga. Vale lembrar que vários tímidos
mencionaram mais de uma reação física em seus relatos.
Durante as observações feitas, foi possível notar algumas dessas reações
nos participantes envolvidos, o que caracteriza, portanto, o nível de tensão vi-
venciado, que “nos tímidos são mais intensos” (CHEEK e BUSS, 1981:337). Por
conseguinte, essas reações podem ser grandes aliadas do/a professor/a de línguas
(Inglês) para que esse/a, ao perceber esses sinais, possa utilizar de estratégias
e/ou formas de amenizar tais reações físicas na finalidade de cooperar por uma
aprendizagem mais tranquila. Embora seja delicado afirmar que a professora da
turma observada teve ou não consciência dessas reações, sua postura não parece
ter sido uma propulsora de timidez nos alunos. Grande parte de suas perguntas,
por exemplo, eram feitas para quem quisesse responder bem como um número
43

maior de atividades em pares e em grupos, além dos momentos de descontração,
os quais, de certa maneira, quebravam um pouco a formalidade e traziam uma
idéia de aproximação.
Para finalizar a análise dos dados, faz-se necessário ressaltar que os alunos
investigados estavam cursando seu primeiro ano na universidade, ou seja, todo
o contexto se mostra relativamente novo para todos eles acarretando, possivel-
mente, numa intensificação de seus sentimentos e emoções, pois relacionar-se
com outras pessoas na transição para a universidade “pode ser mais difícil para
o tímido devido a sua propensão em isolar-se socialmente” (MOUNTS, VALEN-
TINER, ANDERSON et. al., 2006:71). Essas últimas palavras podem, também,
justificar a pouca participação oral dos tímidos nas aulas. A sétima pergunta do
questionário (vide anexo 1), que objetivou obter essa informação, mostra que
todos os alunos alegaram participar pouco e as razões apresentadas retomam
todas as discussões feitas anteriormente como o medo de errar, de ser criticado,
de ser o centro das atenções, por não ter uma boa pronúncia e por ter alunos com
conhecimentos maiores.
Ainda que essa pesquisa tenha utilizado dos relatos de 14 participantes que
alegaram ser pessoas tímidas, não se pode afirmar até que ponto esses aprendizes
assim os são dentro e fora da sala de aula concomitamente. Sobremaneira, se a
intensidade da timidez vivenciada dentro da classe, ao falar para o grupo, por
exemplo, se assemelha às vivências fora dela visto que uma limitação desse es-
tudo se deu justamente nesse ponto. Apesar de ter sido explicado previamente, as
três primeiras perguntas do questionário eram direcionadas as experiências com
a timidez fora da sala de aula, porém, muitos deles as responderam utilizando
exemplos e situações nesse contexto. Entretanto, afirmar tal fato seria uma ques-
tão um tanto quanto presunçosa devido à complexidade que permeia a timidez
e o processo de ensinar e aprender. O ponto em questão é que o ambiente da
sala de aula na aprendizagem do inglês seja, talvez, propenso ao despertar desse
fenômeno devido as suas peculiaridades, mesmo sobre aqueles que não se julgam
tímidos. No entanto, as informações adquiridas na coleta de dados apresentam
especificidades da timidez dentro de um ambiente em particular: o contexto
de ensino e aprendizagem de línguas. Tomarei a liberdade de nomeá-las como
timidez linguística. Dito de outro modo, a timidez veiculada às peculiaridades
do processo de ensino e aprendizagem. Antes de fazer as considerações finais,
exponho na tabela 2, com base nos resultados deste estudo, algumas especifici-
dades dessa timidez linguística.
44

Especificidades da
Caracterização
timidez linguística
A imagem do professor como autoridade maior dentro da sala de
aula, o qual, a priori, é portador maior do conhecimento a ser ensina-
do, favorece o sentimento de inibição. Suas perguntas quando dire-
Autoridade do cionadas a um aluno (tímido) podem aumentar seu nível de inibição
professor e desconforto. Todavia, a tentativa de se aproximar ‘amigavelmente’
dos aprendizes, de maneira ou outra, colabora na criação de um rela-
cionamento menos formal e distante que pode deixá-lo mais tranquilo
diante do grupo.
Devido ao estilo autoprotetor da própria imagem (GOFFMAN, 1980)
nas relações sociais (nos caso de timidez, que busca evitar interação
social), tornar-se o centro das atenções diante do grupo gera, dentre
Exposição
outros, ansiedade e nervosismo para a pessoa (tímida), principalmen-
te se grande parte das outras pessoas ainda se configura como seres
desconhecidos ou pouco familiares.
A percepção que os alunos (tímidos) têm de suas próprias habilidades
linguísticas parece influenciar suas ações. Mais especificamente, a
Crenças/percepções falta de domínio em um ou outro aspecto da língua a ser estudada
sobre habilidades parece acarretar num comportamento mais silencioso o privando do
linguísticas uso das oportunidades. Tal percepção parece ocorrer principalmente
em detrimento dos domínios que os outros alunos possuem acerca do
conteúdo. No entanto, uma comparação é estabelecida.
No âmbito da sala de aula, as preocupações e os riscos de um
aprendiz acerca dos julgamentos dos outros sobre a própria imagem
Julgamentos se sobressaem as suas tentativas de se arriscar em uma língua
estrangeira. O medo de ser criticado e de ter avaliações negativas
podem trazer, também, desconforto para sua aprendizagem.
Em decorrência do medo de críticas, rejeição e da falta de domínio
em certas habilidades linguísticas, o aluno (tímido) pouco se dispõe
Medo de errar
a correr o risco de interagir, dar opiniões, responder e estar errado.
Estar disposto a isto parece ser uma barreira a ser vencida por ele.
Tabela 2: Especificidades da timidez linguística
4. Considerações finais
Mesmo procurando tecer reflexões no decorrer da análise, creio que o

desenvolvimento desse estudo foi também caracterizado pelas aberturas ou
margens deixadas em seu corpo para futuras reflexões nos variados contextos
de ensino e aprendizagem. Através dos relatos apresentados, as reflexões a que
me refiro podem focar, por exemplo, na figura do professor de línguas, o qual
exerce uma função mediadora dos eventos ocorridos em sala de aula. Se levarmos
em consideração o contexto de ensino regular (fundamental e médio), onde a
45

indisciplina se mostra alvo de discussões e pesquisas científicas, podemos refletir
sobre a relação desta com a timidez. Alunos que ficam quietos em sala de aula e
não contribuem, assim, para a temível ‘bagunça’ são, geralmente, caracterizados
como alunos modelos. Porém, até que ponto pode-se afirmar veementemente
que esses alunos são ‘modelos’? O silêncio durante as aulas não poderia ser um
caso de timidez que os privam da manifestação? Quais seriam as iniciativas que
professores poderiam ter no intuito de averiguar situações desse caráter?
Este estudo relatou o caso de Luísa, a aluna que trocou de turma na uni-
versidade para se sentir menos isolada. Entretanto, como se caracterizaria o
processo de aprendizagem de Luísa caso não fosse possível a troca de turmas?
O que chamo a atenção é o fato de que alguns procedimentos de caráter didático-
metodológico podem ser realizados a fim de, ao menos, amenizar e/ou evitar
experiências desagradáveis provindas da manifestação da timidez. Professores
no início de cada semestre, independente do contexto que estão inseridos, po-
dem utilizar de questionários cujas perguntas objetivam conhecer um pouco dos
interesses pessoais e acadêmicos do grupo de alunos e, sobretudo, conhecer um
pouco mais a pessoa. Da mesma forma, podem tratar e discutir diretamente sobre
a timidez, como outros fatores afetivos, no contexto de aprendizagem. Docentes
podem, também, contribuir com condutas que visam uma aproximação maior
entre eles para com seus alunos e entre alunos em si, tendo em vista a questão
do desconhecido ou aquilo/aquele que não é familiar como elemento disparador
da timidez.
As sugestões mencionadas anteriormente, brevemente por questões de
espaço, são apenas algumas entre diversas outras a serem consideradas a res-
peito da timidez em sala de aula e que, sobremaneira, possam ser o epicentro de
pesquisas a serem desenvolvidas. Por fim, devido à escassez de estudos desse
cunho na linguística aplicada no Brasil, procurar abranger o conhecimento acer-
ca da timidez é tão importante quanto aprimorar e/ou pesquisar sobre qualquer
outro aspecto da personalidade no cenário da sala de aula. Assim, futuras pes-
quisas podem ser úteis na elaboração de abordagens sistemáticas que ampliem
as discussões a respeito desse fenômeno e suas ligações com outras variáveis de
domínio emotivo-afetivo.
Agradecimentos
Gostaria de agradecer ao querido amigo Mestre Fernando Silvério de Lima e
a Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos pelas leituras e relevantes sugestões.
Recebido em outubro de 2011

Aprovado em setembro de 2012
46

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Anexo 1
Questionário: A timidez na aprendizagem de língua inglesa.
Prezado aluno, por favor, responda as perguntas abaixo dando sua opinião honesta e sin-
cera sobre os tópicos. Estou interessado em sua opinião. Obrigado pela sua participação.
Abaixo, por favor, escreva seu nome, e em seguida um pseudônimo.
Nome: __________________ idade: _____Pseudônimo: ________________
1. Você se considera tímido? Justifique

2. Em quais situações você se sente tímido? Por quê?
3. Como é sentir-se tímido? Descreva, por favor, seus sentimentos, suas emo-
ções.
4. Durante as aulas de inglês você se sente tímido? Quais situações lhe fazem
sentir assim?
49

5. Existe um fator (es) ou acontecimento (s) que lhe faz sentir inibido? Como
você reage a este sentimento de inibição? Dê detalhes a respeito.
6. Quais fatores o deixam menos inibidos nas aulas?
7. Como é sua participação oral nas aulas? Você participa ou não? Se participa
pouco, quais são as razões?
8. Ao sentir timidez durante as aulas, quais das reações físicas abaixo você
vivencia? Coloque ‘0’ para aquelas que não ocorrem e enumere as demais va-
riando de ‘1’ (que ocorrem menos), ‘2’ (ocorrências fortes) e ‘3’ (ocorrências
mais fortes)
( ) Face vermelha ( ) Tremores

( ) Batimento cardíaco acelerado ( ) Transpiração
( ) Azia ( ) Fadiga
( ) Boca seca ( ) Outros (especifique abaixo)
50

REVISITANDO NECESSIDADES, INTERESSES E MOTIVAÇÃO
NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS PARA
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS (LEITURA): RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA COM O SUPORTE DE RECURSOS DIGITAIS
Eliane Hércules AUGUSTO-NAVARRO

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos – São Carlos
Cláudia Jotto KAWACHI
UFSCar – São Carlos
Cristiane Oliveira CAMPOS-GONELLA
Daniela TERENZI
RESUMO
Neste trabalho, relatamos experiência, em ensino de ESP, com o uso de recursos digitais
para despertar interesse, motivação e sensibilizar alunos em formação inicial sobre a
necessidade da língua-alvo em ambiente acadêmico. Essa prática revelou-se funda-
mental para garantir envolvimento e disposição dos participantes em lidar com textos
acadêmico-profissionais em LI.
PALAVRAS-CHAVE: inglês instrumental, necessidades e motivação.
ABSTRACT
In this paper we describe an experience with the use of digital resources in an ESP
(reading) course to motivate and provide awareness about the need of the target language
in academic contexts. This practice was crucial to generate participants’ engagement
and disposition to deal with academic-professional texts in English.
KEY-WORDS: ESP, needs analysis and motivation.
Introdução
E m programas de graduação de universidades brasileiras é comum ob-

servarmos a oferta de disciplinas visando ao ensino de línguas para propósitos
específicos (LPE), sobretudo inglês instrumental para leitura, nos anos iniciais de
51

cursos superiores. Porém, em muitos casos, alunos iniciantes na vida acadêmica
ainda não têm conhecimento das especificidades da carreira para a qual estão
sendo formados. Por conseguinte, dificilmente o grupo demonstra motivação para
ler, em inglês (ou outra LE), textos específicos de sua área de formação, posto
que ainda não vivenciam essa necessidade.
Ainda que coordenações de programas de graduação consigam prever a
necessidade de que seus alunos sejam capazes de desempenhar satisfatoriamente
a compreensão de textos acadêmicos escritos em inglês, pode ser difícil acomodar
disciplinas de LPE nos últimos anos do curso, dado que, nessa fase, os programas
tendem a estar sobrecarregados com disciplinas de estágio e outras especificidades.
Assim, o professor de LPE fica com a complicada tarefa de engajar os alunos em
uma disciplina que alguns chegam a julgar como sem propósito.
Para alunos em formação acadêmica inicial a falta de contato com inglês
para propósitos acadêmicos é natural, porém, para uma disciplina de LPE, esse
perfil poderia ser considerado problemático, visto que a necessidade pelo uso da
língua no ambiente acadêmico ou de trabalho é uma das veias nevrálgicas desse
tipo de ensino, conforme defendido por autores como Dudly-Evans e St. John
(1998), Robinson (1991) e Hutchinson e Waters (1987), embora esses autores
também reconheçam que a questão de necessidades envolve vários agentes
(pais, diretores, supervisores e “financiadores” em geral), além dos próprios
aprendizes.
Em face de esse tipo de contexto poderíamos questionar se existe realmente
necessidade ou necessidade identificável para grupos com esse perfil em relação à
aprendizagem de língua inglesa. Porém, como assevera Long (2007:1) ao discutir
a questão da análise de necessidades em cursos para propósitos específicos:
Every language course should be considered a course for specific purposes,

varying only (and considerably, to be sure) in the precision with which
learner needs can be specified – from little or none in the case of programs
for most young children to minute detail in the case of occupationally,
academically, or vocationally-oriented programs for most adults.
Nesse cenário temos a questão da necessidade, já identificada, da instituição

de ensino representada pela coordenação de curso – de que os alunos devem ser
preparados para a leitura de textos acadêmicos em sua área de formação – e dos
alunos em si, ainda sem clareza dessa necessidade. Como professores temos,
especialmente em casos como esses, de buscar maneiras apropriadas de alcan-
çar os objetivos estabelecidos e tornar nossas disciplinas válidas para todos os
envolvidos.
52

Nossa experiência nesse contexto levou-nos a pensar como poderíamos,
por meio do planejamento, bem como de nossa prática, buscar maneiras para
que os alunos redimensionassem sua visão e envolvimento em uma disciplina
que visa a melhorar a habilidade de leitura, de textos acadêmico-profissionais
em inglês, de alunos calouros de um curso de estatística. Propusemo-nos, então,
a desenvolver uma pesquisa-ação planejando e adotando, em equipe, inovações
no desenvolvimento das aulas de inglês instrumental para estatística, em uma
universidade federal do interior do estado de São Paulo.
Dentre as mudanças adotadas, houve a criação de um blog1 e a proposta
de que os alunos preparassem e apresentassem seminários em pequenos grupos.
Essas iniciativas fomentaram maior envolvimento dos aprendizes, revelando que
há, naturalmente, um novo perfil de aprendiz, se comparado ao aluno da época
em que cursos visando ao desenvolvimento da habilidade de leitura por universi-
tários foram implantados no Brasil, e que recursos digitais apresentam-se como
adequados a esse contexto.
Como bem lembra Larsen-Freeman (2003:5) a língua é dinâmica tanto
diacrônica quanto sincronicamente e a evolução na área de ensino-aprendizagem
de línguas é natural e mesmo desejável, além de ser resultado da evolução em
outras áreas do conhecimento, tais como a linguística,a psicologia, a educação
e até a tecnologia. Percebemos, assim, a importância de atentar e responder às
mudanças por meio de reflexão (sobre) e ação em nossa prática.
Neste trabalho, buscamos, por meio da análise e discussão dos dados
levantados em pesquisa-ação, discutir possibilidades contemporâneas no ensino-
aprendizagem de línguas, nesse caso com foco em leitura, especialmente no que
tange ao uso de recursos digitais para despertar interesse e motivação, bem como
para sensibilizar alunos em formação inicial sobre a necessidade da língua-alvo
em ambiente acadêmico.
Caracterização do contexto
A disciplina “Inglês Instrumental para Estatística” foi criada na instituição

onde os dados foram coletados em 2006 e desde então as aulas são baseadas nas
estratégias de leitura, comumente adotadas em cursos de LPE no Brasil. Porém,
conforme já mencionamos, o interesse dos alunos não tem sido satisfatório, em
função de ainda não perceberem a necessidade, prevista pela coordenação de
curso, de ler textos acadêmicos e profissionais em sua área de formação, posto
1. http://espstatistics2010.blogspot.com/
53

que são ainda calouros na universidade. Embora tal situação possa suscitar uma
discussão sobre o fato de termos ou não nesse contexto uma situação de ensino
de língua para propósitos específicos, é preciso destacar que temos nele a tarefa
de ministrar uma disciplina com foco no desenvolvimento da habilidade de lei-
tura de textos relacionados a uma área específica e, embora saibamos que isso
por si só não garante o status de LPE, nossa preocupação aqui é apresentar um
relato e reflexão sobre como lidamos com a problemática, tentando equacionar
principalmente o envolvimento e motivação dos alunos e a tarefa de ensinar
o que a instituição reconhece como necessidade. Reconhecemos, ainda, que
a questão de atendimento e compreensão de necessidades, questão central no
ensino-aprendizagem de LPE, é tema bastante controverso, como bem lembra
Harwood (2010: 6) ao asseverar que:
(…) A literatura está repleta de discussões sobre as necessidades de quem

deveriam ser consideradas (veja Long 2005 e West 1994 para revisões úteis
sobre o tema) e quais instrumentos os autores de materiais didáticos deve-
riam utilizar para conduzir análise de necessidades (por ex. Jordan, 1997,
que lista 14 métodos diferentes). Enquanto tradicionalmente o especialista
em língua era quem identificava necessidades (Munby, 1978), propostas
mais recentes recomendam que uma série de envolvidos deveriam ser ouvi-
dos, incluindo professores, autoridades educacionais e outros interessados
(por exemplo pais e patrocinadores), bem como os próprios aprendizes.2
Dessa forma, mesmo reconhecendo a indubitável importância do tema,

não temos a pretensão de discutir, neste trabalho, a questão da caracterização
de disciplinas ofertadas nos primeiros anos de universidades brasileiras, muitas
vezes denominadas “inglês instrumental para (essa ou aquela ciência)”, debatendo
se elas constituem ou não disciplinas de LPE, em razão de não termos coletado
registros e análises suficientes para tanto. Objetivamos discutir como encon-
tramos formas de aumentar o engajamento e motivação de calouros para aulas
destinadas ao ensino da habilidade de leitura na área de estatística por meio de
uma disciplina intitulada “Inglês Instrumental para Estatística”. Os dados anali-
sados neste estudo foram coletados no segundo semestre de 2010 em uma turma
2. Texto original: The literature is replete with discussions about whose needs materials writers
should take into account (see Long 2005 and West 1994 for helpful overviews) and which instru-
ments materials developers should use to conduct needs analyses (e.g. Jordan 1997, who lists 14
different methods). Whereas it was the language expert who traditionally identified needs (e.g.
Munby 1978), more recent approaches have recommended that a number of parties should have
a say, including teachers, education authorities, and other stakeholders (e.g. parents, sponsors), as
well as the learners themselves.
54

composta por 22 alunos do primeiro ano, a maioria na faixa etária de 18 a 20
anos, com diferentes níveis de conhecimento linguístico e, inicialmente, pouco
participativos em aula. O objetivo dessa disciplina é desenvolver nos graduandos
a habilidade de compreensão de textos acadêmicos, na área de estatística, escritos
em língua inglesa.
O grupo de pesquisadoras era composto pela docente da disciplina, profes-
sora-pesquisadora (PP) e suas orientandas de doutorado, três alunas-pesquisadoras
(APs) do Programa de Pós-Graduação em Linguística (pertencente à mesma
instituição onde a referida disciplina é ofertada). As APs estavam matriculadas no
Programa de estágio supervisionado de capacitação docente (PESCD3). Dessa
forma, a professora responsável pela disciplina propôs a realização de um trabalho
em equipe tanto no desenvolvimento das aulas quanto nas ações e análise dos
dados coletados por meio da pesquisa de intervenção.
Desenvolvimento das aulas
O programa básico da disciplina Inglês Instrumental para Estatística em

análise foi mantido, ou seja, trabalhamos com as perspectivas pedagógicas que
buscam ao desenvolvimento de leitura em inglês como língua estrangeira. Contu-
do, foram estabelecidos procedimentos diferentes daqueles seguidos nos semestres
anteriores. Essas mudanças ocorreram tanto na maneira de propor e desenvolver
o trabalho com estratégias de leitura, como nas tarefas atribuídas aos alunos.
Procuramos conduzir as aulas em língua inglesa e utilizamos cenas de
filmes, seriados e propagandas, buscando manter o foco central na leitura, mas
sem deixar de trabalhar com as demais habilidades, conforme proposto por Au-
gusto (1997).
No que tange ao papel do aluno, buscamos criar meios de torná-los neces-
sariamente mais ativos, propiciar certa liberdade de escolha e estimular o trabalho
em pequenos grupos. As principais ferramentas adotadas para tanto foram um
blog e o email. Estudos envolvendo a relação entre o uso de novas tecnologias
e o ensino-aprendizagem de línguas, dentre os quais destacamos Paiva (2001)
e Rabby (2007); ressaltam que a utilização do computador favorece nova pers-
pectiva no ensino de línguas, uma vez que proporciona contato com linguagem
autêntica, aprendizado independente, autônomo e autodirecionado, participação
ativa do aprendiz e motivação para o aprendizado.
3. Conforme Art. 18 do anexo à Portaria CAPES nº 76, de 14 de abril de 2010, disponível em

http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-pais/2181.
55

Ao desenvolver a temática motivacional em contextos de ensino que in-
centivam a autonomia e a utilização de novas tecnologias, Rabby (2007: 185)
afirma que a motivação se caracteriza como um dinâmico e cambiante estado
mental que gera o desejo de: aprender a língua estrangeira, ter iniciativa, manter
o esforço até o término do trabalho, regular e avaliar o próprio trabalho por meio
de interações com ferramentas eletrônicas e de interações com colegas e tutores
e de renovar a experiência de aprendizado.
Na investigação cujos resultados apresentamos neste artigo, a busca por
procedimentos que tornassem as aulas mais dinâmicas (como o uso de cena de fil-
mes, músicas, propagandas), embora esses tenham sido favoravelmente avaliados
pelos alunos, conforme discutimos na análise de dados, mostrou-se insuficiente
para torná-los mais participativos. A possibilidade de que isso acontecesse já
tinha sido prevista por PP, em razão de sua experiência em disciplinas anterior-
mente ofertadas e, por essa razão, dentre as ações planejadas para intervenção,
havia sido prevista a criação de um blog específico para o grupo participante da
disciplina.
Os alunos foram informados desde o começo das aulas de que haveria um
blog em que postariam e discutiriam textos diversos, escritos em inglês, tratan-
do de questões que envolvessem o uso da estatística. Assim, logo de início, os
mesmos foram requisitados a escolher temas4 que lhes interessassem e formar
pequenos grupos (pares ou trios).
A partir da escolha dos temas, os alunos deveriam buscar textos que, após
uma análise e discussão prévia com as professoras em aula ou via email, seriam
postados no blog.
A proposta de um trabalho intelectual por meio de tarefas que requerem
organização, racionalização, negociação e solução de problemas a partir de gran-
des temas foi adotada, também, em função de seu aspecto positivo à motivação,
conforme asserta Stipek (2002).
Elaboramos, então, seis questões com o objetivo de sensibilizar os alunos
para o fato de que ao ler um texto em língua estrangeira, caso o leitor tenha conhe-
cimento sobre o tema tratado e com o auxílio de estratégias de leitura, é possível
conseguir uma compreensão satisfatória. Buscamos, paralelamente, despertar o
interesse e o acesso a informações específicas sobre a área de formação dos alunos,
entendendo que esse se trata de um conteúdo significativo para eles enquanto
futuros profissionais. Dentre as seis questões propostas, a cada novo texto pos-
4. As professoras sugeriram alguns temas que poderiam envolver a estatística, a título de exemplo,
e o grupo acrescentou outros. Os temas escolhidos foram: economia, saúde, educação, comércio,
meio ambiente, política, religião, comunicação e sistema jurídico (estatística forense).
56

tado (cada um por um grupo), cada aluno deveria escolher duas para responder
e discutir, por escrito, em português ou em inglês, diretamente no blog.
Tanto a liberdade dada aos alunos para a seleção dos temas e respectivos
textos, como a possibilidade de escolher quais perguntas queriam responder/
discutir, foram procedimentos que visavam a garantir certa autonomia aos apren-
dizes, visto que, conforme defendido por Reinders (2008), a liberdade de escolha
é elemento essencial ao desenvolvimento da autonomia.
Além disso, conforme apontado por autores como Brown (1994), Pintri-
ch and Schunk (1996), Dörnyei (2001) e Stipek (2002), quando o aluno tem a
oportunidade de ser autônomo, ativo, participativo, podendo fazer escolhas e
emitir opiniões, ele se envolve e se motiva mais. Ao perceber que seus interesses,
necessidades, percepções e resultados são considerados no curso do processo de
ensino-aprendizagem, o aprendiz tende a se engajar mais, pois se percebe sujeito
do mesmo. Retomando os procedimentos de intervenção adotados na disciplina,
foram designados horários de aula para realização de leituras e discussões, de
forma que, a cada dois textos (de um total de nove), os alunos tinham o tempo da
aula, que seria dada presencialmente, para acessar o blog e postar seus comentários
de onde preferissem. As APs dividiram a tarefa de acompanhar as discussões no
blog e oferecer feedback, com foco no conteúdo, aos alunos.
Outro procedimento adotado na intervenção foi a proposição de seminários
que os alunos, organizados nos mesmos grupos inicialmente formados, deveriam
apresentar ao final do semestre. Esse seminário deveria ser elaborado com base
nas discussões feitas no blog, além de compreender uma revisão do uso das
estratégias de leitura estudadas na disciplina.
Tanto o trabalho realizado por meio do blog quanto a apresentação do
seminário serviram como instrumentos de avaliação formal. A nota atribuída a
cada participante considerou, além do desempenho do mesmo nesses dois traba-
lhos principais, pequenas atividades realizadas como tarefas de casa, assim como
a avaliação dos colegas com relação à apresentação dos seminários, seguindo
roteiro disponibilizado pelas professoras.
Procedimentos de pesquisa
Conforme já informado, o estudo apresentado neste artigo é resultado de

uma pesquisa-ação (Moita Lopes, 1996), proposta com base em experiências an-
teriores com a disciplina na qual a intervenção ocorreu. A pesquisa pode também
ser caracterizada como qualitativa de caráter interpretativista.
57

O objetivo foi verificar como a adoção de práticas e ferramentas condizentes
com o perfil dos alunos poderia influenciar a motivação dos mesmos.
Para tanto, os instrumentos e procedimentos selecionados para a coleta de
dados foram: questionário inicial de análise de necessidades e interesses; (dois)
questionários intermediários sobre o desenvolvimento do curso e questionário
final (reflexão sobre aprendizagem).
O questionário inicial foi aplicado impresso no primeiro dia de aula (início
de agosto de 2010) a fim de verificar o perfil geral dos alunos em sua relação com
a língua inglesa e, mais especificamente, seus interesses e necessidades relativos
ao uso dessa língua.
Dois questionários intermediários foram respondidos pelos alunos em meio
digital com a utilização de um programa computacional (software)5 parcialmente
gratuito que disponibiliza, via email, o questionário elaborado aos participantes da
pesquisa, possibilitando a visualização das respostas posteriormente. A finalidade
desses questionários, o primeiro aplicado em meados de setembro e o segundo
no final de outubro de 2010, foi possibilitar a análise do processo interventivo,
permitindo novas tomadas de decisão, quando necessário.
Por meio do questionário final, realizado em papel, no último dia de aula
(dezembro de 2010), buscamos elucidar possíveis reflexões sobre o processo de
ensino-aprendizagem por parte dos alunos.
Resultados da intervenção
Procedemos neste item à apresentação, análise e discussão dos dados

coletados por meio dos instrumentos descritos no item anterior. Dessa forma,
passamos a discutir os resultados obtidos a partir de cada um dos instrumentos
de coleta.
Questionário inicial de análise de necessidades e interesses
Dezenove participantes, de um grupo de vinte e dois, responderam ao pri-

meiro questionário de coleta de dados. Dentre as questões propostas aos alunos
no questionário inicial de análise de necessidades e interesses, destacamos para
análise as de número 5, 6, 7 e 11.
5. Disponível em: http://pt.surveymonkey.com/
58

Com a questão de número cinco, buscamos identificar quais seriam, na
visão dos participantes, possíveis obstáculos para que desempenhassem uma boa
compreensão de textos escritos em inglês. Quinze indicaram a falta de vocabulário
como o principal motivo de suas dificuldades. A segunda opção mais indicada
foi a falta de motivação em razão de pouco uso, sete alunos. É possível perceber
que devido ao pouco contato com a língua inglesa, possivelmente indicando
mais a pouca necessidade de uso, os alunos apresentavam-se desmotivados
para a leitura de textos nessa língua. Quatro participantes indicaram a falta de
conhecimento gramatical e dois o medo de cometer erros e ser criticado como
principais obstáculos. Salientamos que era possível assinalar mais de uma opção
e que alguns o fizeram.
Por meio da sexta questão objetivamos saber se os alunos tinham contato
diário com a língua inglesa, bem como conhecer, em caso afirmativo, em que
situações esse contato ocorria. Dez dos dezenove respondentes afirmaram ter
contato, mas as situações informadas (música, redes sociais, filmes, seriados,
sites, jogos de video game) podem ser classificadas como de entretenimento,
dificilmente vinculadas ao contexto acadêmico.
A fim de aprofundar a questão relativa ao uso da língua inglesa na área de
formação dos alunos, perguntamos qual o contato dos participantes com a língua-
alvo no curso de estatística e quais eram as principais publicações na área.
Confirmando nossa previsão, catorze participantes afirmaram não possuir
contato com a língua nesse contexto. Apenas três informaram ter contato no
ambiente acadêmico, cada um deles de forma distinta: em razão da iniciação
científica; por meio de livros da área e por meio de softwares e livros digitais.
Ratificando a falta de sensibilização dos participantes sobre necessidades
específicas de sua área acadêmica em relação ao uso da língua, observamos que
ao responderem a questão de número onze, versando sobre a expectativa que
tinham com relação ao que aprenderiam na disciplina : “Inglês Instrumental para
Estatística”, nove responderam que esperavam aprender inglês “geral”; seis inglês
e estatística, dois disseram não saber o que esperar e um deles afirmou não esperar
nada, além de um participante que não respondeu essa questão.
Dessa forma, confirmamos, por meio do questionário inicial, nossa impres-
são informal de que o primeiro ano de um curso de formação superior pode não
ser um momento adequado para alunos reconhecerem sozinhos a importância/
utilidade de um curso de LPE.
59

Questionário intermediário 1: desenvolvimento do curso
O primeiro questionário intermediário foi respondido por dezesseis partici-

pantes. Dentre as nove questões propostas, destacamos para análise as de número
3,7 e 9, em razão de focarem mais diretamente a relação entre expectativas dos
alunos e avaliação dos mesmos sobre o desenvolvimento inicial do curso.
Na questão de número três, os alunos avaliaram o seu aprendizado em
relação ao conteúdo do curso. Oito alunos avaliaram-no como bom, seis como
excelente e dois como regular. Ao final das alternativas era possível aos parti-
cipantes tecer comentários pessoais em relação à questão proposta. Nesse caso,
obtivemos três comentários, conforme segue:
1 - Bom porque estou relembrando muitas das coisas que eu havia apren-
dido quando fiz curso de inglês. E isso está me ajudando na leitura dos
textos da iniciação científica.
2 - Eu já tenho um bom inglês, portanto alguns assuntos, pra mim, são
fáceis.
3 - Tenho participado com muita satisfação das atividades propostas nas
aulas.
Observando o comentário 1, podemos inferir que esse participante mostrou-

se envolvido com a disciplina em razão de perceber uma utilização imediata
daquilo que estava aprendendo em sua prática acadêmica, no desenvolvimento
de pesquisa de iniciação científica. A percepção da utilidade, a aplicabilidade dos
conhecimentos adquiridos pelo aluno em sua realidade favorece o engajamento nas
atividades de aprendizado, conforme apontado por Campos-Gonella (2007).
O comentário 2 foi postado por um aluno com bom conhecimento da
língua e que, portanto, revela não ver muita utilidade nas estratégias de leitura,
visto que essas parecem contribuir mais com alunos com menos conhecimento
da língua-alvo. Em contrapartida, o aluno que postou o comentário 3, provavel-
mente em razão do pouco domínio da língua, mostrou-se bastante entusiasmado
com o conteúdo do curso.
Na sétima questão, objetivamos verificar as expectativas dos alunos com
relação à disciplina. Essa questão era aberta, ou seja, eles tinham necessariamen-
te de postar seus comentários pessoais. Dentre as dezesseis respostas postadas,
destacamos:
1. Pensei que iríamos apenas ler textos. Minhas expectativas foram su-
peradas com as aulas faladas em Inglês e com as estratégias de leitura e
60

interpretação de textos específicos da área da Estatística. Além da utili-
zação de textos, charges, filmes e histórias em quadrinhos divertidas para
o desenvolvimento das técnicas de leitura e interpretação de texto. Achei
muito interessante também a proposta de buscar, interpretar e apresentar
um texto em Inglês sobre Estatística.
2. Eu acho que esta disciplina será muito útil para quando nos depararmos
com textos, artigos científicos que estejam em inglês.
No comentário 1, o participante retoma todos os procedimentos adotados

ao longo da disciplina avaliando-os como interessantes, destacando que o curso
superou suas expectativas.
No que se refere ao comentário 2, percebemos que o aluno ainda não via
a aplicabilidade imediata do que estava aprendendo na disciplina, mas pareceu
perceber sua relevância, projetando sua utilidade para o futuro.
Além dos dois comentários destacados, a maioria dos participantes men-
cionou que esperava adquirir vocabulário relacionado à área de estatística, porém
se manteve neutra, não apresentando uma avaliação entre tal expectativa e o
desenvolvimento das aulas. Parece-nos compreensível a tentativa dos alunos de
evitar comentários avaliativos naquele momento em razão de haver decorrido
apenas um mês desde o início das aulas.
A questão de número nove propunha alternativas com relação a quais
procedimentos ou recursos utilizados em aula despertavam maior interesse. Os
participantes poderiam indicar mais de uma alternativa, conforme observamos
na tabela 1:
Alternativas Ocorrências
Textos gerais 1 (6,3%)
Textos específicos de estatística 13 (81,3%)
Filmes 14 (87,5%)
Músicas 9 (56,3%)
Quadrinhos 9 (56,3%)
Outros (especifique) 0
Tabela 1: Procedimentos e/ou recursos de maior interesse
Embora alguns participantes tenham informado no primeiro questionário

(análise de necessidades/interesses) que esperavam aprender inglês para pro-
pósitos gerais, observamos que os textos específicos da área de formação dos
alunos despertaram tanto interesse quanto os “textos” de assuntos diversos, já
que podiam assinalar mais de uma alternativa e treze de um total de dezesseis
assinalaram textos da área como interessantes.
61

Constatamos ainda que o uso de filmes, músicas e quadrinhos foi bem
avaliado. A utilização de tais recursos esteve sempre inserida nas unidades di-
dáticas, em diferentes momentos, servindo para ativar o conhecimento prévio
dos alunos, introduzir o assunto a ser trabalhado, ilustrar o uso de determinadas
estratégias, exemplificar estruturas linguísticas e praticar o conteúdo estudado.
Desse modo, mesmo que não utilizados como atividades de “passatempo” ou
com o intuito de entreter, os recursos em questão despertaram grande interesse,
o que está em consonância com o postulado por Stipek (2002) de que atividades
que envolvem som e imagem podem ser utilizadas para despertar o entusiasmo
em aprendizes adultos, exigindo apenas atenção para que não se perca o foco no
objetivo do trabalho em meio às informações incidentais.
Tal constatação corrobora os estudos de Viana (1990) que asserta que os
fatores metodológicos, referentes aos procedimentos e recursos utilizados em
sala de aula para apresentação e desenvolvimento do conteúdo, influenciam a
motivação do aluno para o estudo da língua. Nesse mesmo sentido, Campos-
Gonella (2007), aponta que a diversificação de recursos e atividades instaura o
fator novidade na sala de aula, viabiliza a adequação do trabalho a maior número
de alunos ao contemplar diferentes gostos, habilidades, estilos de aprendizagem,
dentre outros aspectos.
Questionário intermediário 2: desenvolvimento do curso
Consideramos o segundo questionário intermediário o instrumento de

coleta mais rico da pesquisa aqui relatada, visto que foi aplicado em um momen-
to (final de outubro de 2010) em que já havíamos avançado com as inovações
previstas para a disciplina. Dessa forma, foi possível aos participantes avaliar os
procedimentos e recursos adotados durante a intervenção, conforme se observa
nos dados discutidos neste item. Esse questionário contava com treze questões
dissertativas, que foram respondidas por dezoito participantes.
A primeira pergunta que destacamos é a de número três, visando a verificar
se os alunos haviam lido textos sobre estatística escritos em inglês antes de cursa-
rem a disciplina. Por meio das respostas a essa questão, constatamos, novamente,
que essa prática era quase inexistente, em alguns casos inclusive com relação a
textos da área escritos em língua materna. Dentre os dezoito respondentes apenas
dois responderam afirmativamente essa questão, enquanto dezesseis disseram que
não tinham realizado a leitura desse tipo de texto.
Observamos que os dois participantes que haviam lido textos da área de
estatística em inglês antes da disciplina tinham características específicas, um
62

deles era mais velho que o restante da turma e estava cursando sua segunda gra-
duação e o outro realizava pesquisa de iniciação científica. Assim, a maioria dos
demais afirmou não ler textos da área em inglês em razão da falta de necessidade
e/ou interesse, corroborando uma vez mais que no contexto de coleta de dados
tínhamos alunos de perfil diferente daquele esperado em cursos instrumentais. Daí
a importância de buscarmos inovações que pudessem despertar maior interesse
e envolvimento do grupo.
Outra questão relevante, de número seis, se refere à utilização do blog
como ambiente para a realização de atividades de leitura e compreensão textuais,
o que configurou importante inovação proposta durante o processo interventivo,
conforme registros dos participantes:
1. Muito importante para o treino da leitura apesar de falar e escreve

relativamente a prática sempre é boa seria bom se continuasse a mandar
textos tão interessantes quanto para os ex-alunos ainda possam ler e
continuar praticando.
2. O papel foi forçar o aluno a encarar um texto não muito pequeno em
inglês e entendê-lo, pois textos de tamanho mais avantajados ainda mais
em outro idioma, muitas vezes são ignorados.
3. De um jeito ou de outro, você acabava tendo que ler os textos. Ou seja, fez
com que aqueles que não tinham esse hábito, passassem a adquiri-lo.
4. Treinar a leitura de textos em inglês e discutí-los. O blog também ajudou
porque quando eu tinha dúvida em relação a minha compreensão sobre o
texto eu podia ler o que os outros colegas de classe tinham entendido tam-
bém e assim eu sabia se a minha interpretação estava correta ou não.
5. O blog é uma idéia muito boa que deveria ser mantida em futuros
cursos de inglês instrumental pois fornece, juntamente com recursos de
web e internet uma oportunidade de tornar mais dinâmico e interessante
o curso da disciplina.
6. O papel do blog foi mostrar textos de diversas áreas da estatística,
muitas que eu nem sabia que existiam, e nos familiarizar com palavras e
expressões específicas da área estatística.
7. Em minha opinião o blog teve um papel fundamental para quando nos
deparamos com texto em inglês, não ter medo, tentar entender alguma
coisa e também aumentar nosso conhecimento tanto se tratando de assun-
tos gerais como na ciência estatística. Ele também foi interessante para
podermos ver a opinião de nossos colegas.
8. O blog auxiliou melhora do entendimento do texto durante a leitura. E
fez com que houvesse maior reflexão sobre o texto, já que tínhamos que
discutir as questões.
63

Pautando-nos nas respostas dos participantes, podemos perceber que o blog
foi significativo para o encorajamento da leitura de textos na língua-alvo. Embora
a realização das atividades nesse ambiente fosse um instrumento de avaliação
dos alunos no curso, vários parecem ter despertado interesse voluntário para re-
alizar as leituras, logo, podemos considerar que houve um reflexo na motivação
se a tomarmos, conforme defende Dörnyei (2002), como um direcionamento e
magnitude do comportamento humano. Percebemos o envolvimento dos alunos
a partir de alguns termos por eles usados em suas respostas, tais como: O papel
foi forçar o aluno a encarar um texto não muito pequeno em inglês e entendê-lo;
textos tão interessantes; ter um contato maior com os textos em inglês e princi-
palmente na minha área; oportunidade de tornar mais dinâmico e interessante
o curso e, por fim, o blog teve um papel fundamental.
A possibilidade de disporem tanto dos comentários postados por colegas
quanto de ferramentas on line (dicionários, tradutores, sites) como suporte para
sua compreensão também foi bem avaliada pelos participantes.
Tal possibilidade de contato com as produções dos colegas viabilizou
o que Bandura (1993) chama de aprendizado vicário, isto é, a observação do
desempenho do outro também conduz ao aprendizado. Os modelos não apenas
podem transmitir confiança como também servir de exemplo quanto a possíveis
procedimentos e estratégias a serem adotados para lidar com as demandas de sala
de aula; trata-se da dimensão social da motivação.
Os resultados em questão estão ainda em consonância com a afirmação
de Raby (2007: 187) que, ao revisar a literatura sobre o uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) no ensino de línguas, assevera que o com-
putador provê aos alunos uma variedade de procedimentos e de recursos que
podem ser utilizados para completar a tarefa, o que potencializa bons resultados
no processo de aprendizagem.
Corroborando o potencial do uso do computador como ferramenta envol-
vente no ensino-aprendizagem de línguas, Ramos e Furuta (2008) ressaltam sua
capacidade de (...) envolver os aprendizes na construção de proposições, mobi-
lizando suas habilidades sensoriais e cognitivas e auxiliando-os na construção
própria e conhecimento são experimentados, vivenciados e conhecidos (RAMOS
& FURUTA, 2008: 201).
A avaliação favorável do blog é reforçada pelas sugestões de alguns par-
ticipantes de que essa prática fosse mantida em turmas posteriores e estendida
a ex-alunos.
Na pergunta sete, ao serem questionados se o trabalho realizado por meio
do blog fosse feito em sala de aula com textos impressos teria os mesmos resulta-
dos, os participantes apontaram que a flexibilidade do tempo para realização das
64

leituras, a possibilidade de não se sentirem inibidos ao exporem suas opiniões e
a oportunidade de dar suas contribuições individuais não teriam sido possíveis de
outro modo. Por outro lado, na sala de aula, os alunos podiam contar com o auxílio
direto e imediato das professoras, conforme advertido por quatro participantes.
Dessa forma, é possível perceber que os aspectos favoráveis do trabalho
com o blog apontados pelos participantes estão relacionados às possibilidades
de uso de ferramentas da Web, que podem tanto despertar o interesse quanto
colaborar para a manutenção dos esforços, da autorregulação e da autoavaliação
no processo de ensino-aprendizagem.
Ao serem questionados, na pergunta dez, se as suas expectativas em relação
ao curso de inglês instrumental haviam sido atendidas, os participantes postaram
os comentários apresentados a seguir:
1 - Eu diria que as expectativas foram além do esperado, pois eu imagi-

nava que a disciplina seguiria o molde tradicional que tem sido seguido
nos últimos anos. Deste, os alunos não esperam uma aula interessante ou
dinâmica, mas apenas mais uma disciplina que não ira marcar muito sua
vida acadêmica.
2 - Sim, pois pelo que eu escutava falar da disciplina ‘Inglês Instrumental’
em outros cursos e outras faculdades era passado um curso básico de
inglês e me surpreendi positivamente quando vi que esse era diferente e
mais específico na área.
3 - Sim, pois me deram uma base para quando eu tiver que lidar com textos
e livros nessa língua.
4 - Sim, pois como já disse houve uma ampliação do vocabulário esta-
tístico em inglês, o que é importante, porque os softwares que usamos na
estatística são na maioria das vezes em inglês.
5 - Foram superadas. Eu imaginava que o curso de inglês instrumental
seria somente para nos auxiliar com o vocabulário de textos estatísticos, e
se mostrou mais do que isso, nos ensinaram estratégias para ler os textos,
as aulas foram descontraídas, foram utilizados outros meios como vídeos,
histórias em quadrinhos, as professoras davam aula de inglês em alguns
momentos, entre outras coisas que facilitaram o nosso aprendizado tanto
na leitura quanto no ouvir a língua.
6 - Muito mais do que eu esperava. As aulas são bem dinâmicas, exigem
participação dos alunos. Praticamos pouco a fala e a escrita, mas achei
muito bom o respeito das professoras aos limites de cada um.
7 - Não muito. Esperava que tudo fosse focado em textos estatísticos, mas eu
entendo que não são todos que sabem inglês e que era necessário retomar
várias coisas, como verb tense e outros. Porém, se os textos do blog fossem
discutidos na classe, acho que a minha expectativa seria atendida.
65

No que se refere, portanto, ao atendimento, pelo curso, das expectativas dos
alunos, apenas um participante afirmou que “não muito”, uma vez que esperava
que o curso fosse focado em textos estatísticos. Por se tratar de um aluno com
domínio do idioma, acreditamos que o estudo das estratégias de leitura não lhe
pareceu útil para a compreensão de textos de sua área de formação, dando-lhe a
impressão de se tratar de um curso para iniciantes, o qual não lhe proporcionaria
avanços significativos de conhecimento.
Os demais participantes apontaram que suas expectativas foram atendidas
e, em alguns casos, até superadas. Tais posicionamentos divergem da postura
neutra adotada no primeiro questionário intermediário, indicando que após três
meses de curso eles já conseguiam retomar e refletir sobre o processo por eles
vivenciado. Esse resultado está em consonância com a afirmação de pesquisa-
dores como Robinson (1991); Dudly-Evans e St. John (1998); entre outros, que
discutem a importância de que a avaliação do desenvolvimento de cursos de LPE
seja processual, continua e conte com instrumentos variados.
A ampliação de vocabulário específico, o aprimoramento da compreensão
de textos e a utilização de recursos e/ou procedimentos diversificados que visa-
vam a motivar os aprendizes (foco da intervenção realizada) foram aspectos que
contribuíram, segundo informação dada pelos próprios alunos, para os resultados
obtidos no que tange às expectativas dos participantes.
Na questão 12, os alunos opinaram sobre a possibilidade de poderem esco-
lher os temas e textos a serem trabalhados. Apresentamos alguns comentários:
1 - Bom, eu, não gostei muito. Preferiria se os textos estatísticos viessem

prontos, e eu teria apenas que ler e responder algumas perguntas
2 - Achei muito bom embora alguns grupos tenham encontrado certa
dificuldade, inclusive o meu. O trabalho com textos escolhidos por nós,
alunos, foi muito importante para abrir a nossa visão de campo de trabalho
do estatístico, os diversos métodos usados em cada área que a estatística
pode ser aplicada, as dificuldades e a importância que a estatística tem
no mundo. E por isso gostei pelo fato de que me incentivou a continuar
cursando estatística.
3 - Achei interessante, deixando que os próprios alunos escolherem os
temas do texto eles selecionam o que eles acham interessante e a proba-
bilidade do restante da classe também achar interessante é bem grande,
afinal nessa sala a faixa etária é bem parecida e todos estão cursando o
mesmo curso.
4 - Gostei muito dos alunos poderem escolher os temas e textos para as
aulas, além de deixar a aula mais dinâmica, faz com que os alunos procurem
66

temas de seus interesses e relativamente ligados ao seu ramo, colaborando
muito para a evolução na área, que nesse caso é a estatística.
5 - O trabalho feito com os textos escolhidos também foi ótimo, trouxe
responsabilidade e um pouco mais de seriedade para a execução, já que
todos deveriam responder o que liam e interpretavam “sozinhos”.
A maioria afirmou ter apreciado a proposta em função de a mesma ter

instaurado diversidade e dinamismo às aulas, bem como ter possibilitado que os
conteúdos trabalhados fossem adequados ao grupo, levando em consideração a
proximidade de idade e interesses. Acreditamos que em virtude das diferentes
propostas pedagógicas, os alunos ficaram mais motivados, por conseguinte, mais
envolvidos com a disciplina. Conforme afirma Oxford (1999), a motivação é
um dos fatores decisivos no sucesso da aprendizagem de outra língua, uma vez
que a influência dela determina o envolvimento do aprendiz com o processo de
ensino-aprendizagem.
Julgamos que a web seja um ambiente adequado no fomento da autonomia
do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, por meio dos
recursos disponíveis, o professor pode desenvolver atividades que envolvam a
participação ativa dos alunos de forma que eles sejam o centro desse processo,
conforme afirma Paiva (2001: 97): esse ambiente, além de ser mais propício a um
tipo de educação menos conservadora, representa um estímulo a abordagens de
ensino mais centradas no aluno. E, ao posicionar o aluno como sujeito do pro-
cesso, favorecer a motivação, dado que ambas, autonomia e motivação, operam
em mútua causalidade, conforme discutido por Benson (2006).
Questionário final: reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem
No questionário final, os participantes deveriam analisar sua aprendizagem

considerando atividades desenvolvidas em sala de aula, por meio do blog e com
a apresentação dos seminários. As repostas dadas, nos dezessete questionários
respondidos, com relação ao blog foram bastante parecidas com aquelas do ques-
tionário intermediário dois, assim não serão discutidas para evitar repetição.
Com relação às práticas de sala de aula, todos afirmaram ter tido um bom
desenvolvimento, vários ressaltaram a possibilidade de revisão de aspectos lin-
guísticos. Houve destaque também para a diversidade de assuntos, contato com
a cultura da língua-alvo e acréscimo de informações.
Os registros mais ricos coletados por meio deste instrumento referem-se
aos seminários. Os participantes apontaram benefícios alcançados tanto com a
67

elaboração quanto com a apresentação de seus seminários, assim como por assistir
as apresentações dos colegas. Alguns comentários de destaque:
1. Seminário foi bom, pois tivemos que relembrar tudo que foi estudado e
isso é uma maneira de reforçar o aprendizado.
2. A elaboração e apresentação dos seminários foi muito útil para testar
os conhecimentos adquiridos e “explicá-los” para a sala, assim também
tendo mais experiência para futuras apresentações.
3. Foi a melhor parte, pois falar em público quando não se tem experiência
é difícil e foi um seminário bom pois nós mesmos escolhemos os temas.
4. Os seminários foram legais para a interação da sala, pois dependiam
das respostas dadas por nós no blog e de suas análises.
5. Assistindo aos outros seminários pude perceber a seriedade que todos
alunos (ou pelo menos a maioria) levavam para a matéria de Inglês Instru-
mental, fazendo cada um a sua parte de forma esperada, ou até superando
as expectativas previstas.
Observamos que os participantes avaliaram a experiência com os semi-

nários como bastante produtiva, destacando a interação entre os colegas, a pos-
sibilidade de revisão e aplicação do conteúdo estudado ao longo do semestre e a
experiência per se de elaborar e apresentar oralmente um trabalho acadêmico.
Por meio de tais comentários, destacamos, mais uma vez, o potencial
da diversificação metodológica, da instauração do desafio em sala de aula, da
participação ativa do aluno, do trabalho em grupo, bem como da adequação do
insumo na motivação.
Considerações Finais
A proposta da intervenção ora relatada se deu a partir de experiências de

sala de aula, que revelavam falta de envolvimento de alunos em formação inicial
(primeiro ano de curso) na disciplina em questão. Por meio da pesquisa confir-
mamos o pressuposto de que ainda não vivenciavam a necessidade de ler textos
acadêmicos de sua área (estatística, nesse caso) em inglês. Contudo, considerando
que a necessidade imediata não é garantia de motivação, conforme defendido
por Augusto-Navarro (2008), propusemos inovações no desenvolvimento da
disciplina, sobretudo adotando o uso de recursos digitais e incentivando a auto-
nomia por meio de propostas que requisitavam a participação ativa dos alunos,
como a escolha de temas a serem discutidos, seleção de textos e apresentação
68

de seminários. As inovações adotadas mostraram-se eficazes em despertar o in-
teresse e envolvimento dos participantes, confirmando que temos na atualidade
um perfil de aprendiz que interage bastante favoravelmente, assim como reage
com disposição, à adoção de recursos digitais no ensino-aprendizagem de línguas,
também para fins específicos.
Os participantes revelam inúmeros ganhos com as propostas desenvolvidas,
dentre as quais destacamos: aulas mais dinâmicas; maior envolvimento e partici-
pação do grupo; acesso a conhecimento na área; liberdade de administração do
tempo de realização de tarefas, dentre outros.
Recebido em agosto de 2012.

Aprovado em novembro de 2012
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Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade de Campinas, Campinas,
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71

BLOGS SOBRE ENSINO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS:
REPRESENTAÇÃO E PRÁTICAS IDENTITÁRIAS DE
APRENDIZES E PROFESSORES
Maria de Fátima Silva AMARANTE1

Patrícia ORAGGIO2
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
RESUMO
Reporta alguns resultados de pesquisa qualitativo-interpretativista que buscou refletir

sobre práticas identitárias constituídas por representações de crianças aprendizes e
professores inscritas no discurso produzido em blogs alocados em sites que tratam de
ensino de inglês para crianças.
PALAVRAS-CHAVE: representação; identidade; ensino de inglês para crianças.
ABSTRACT
Some results of a qualitative-interpretative research aimed at discussing identity practi-

ces constituted by representations about young learners and teachers are reported. The
corpus was collected from discourses produced in blogs found in sites which deal with
teaching English to children.
KEY-WORDS: representation; identity; teaching English to children.
Introdução
Com o advento da Internet, dissemina-se a educação a distância, e os

discursos que a apontam como meio de inclusão social, com argumentação
baseada, sobretudo, na assincronicidade temporal e espacial e, em decorrência,
na autonomia, propiciando maior alcance às iniciativas educacionais que se
1. Professora e pesquisadora da PUC-Campinas na área de Linguística Aplicada; membro do

Grupo de Pesquisa “Estudos do Discurso” (PUC-Campinas/ CNPq).
2. Graduanda do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Letras: Português/ Inglês da Facul-
dade de Letras do Centro de Linguagem e Comunicação da PUC-Campinas; bolsista de Iniciação
Científica da FAPESP - Processo no. 2011/00076.
73

configurassem no ciberespaço. Assim, passamos a encontrar na Internet, tanto
discursos educacionais (os discursos sobre), quanto discursos pedagógicos (os
discursos do) relacionados ao ensino-aprendizagem de línguas.
Vem juntar-se a isso o contexto sócio-histórico que constitui o inglês
como língua de comunicação internacional, que tem como um de seus efeitos a
configuração de um quadro em que o conhecimento de inglês é tomado como
pré-condição para uma participação mais efetiva na sociedade contemporânea
em que relações de toda a ordem passam, cada vez mais, a ser mediadas pelos
computadores. Além disso, com a popularização do uso dos computadores nas
duas últimas décadas, temos assistido à configuração de uma geração que com
eles vem lidando desde tenra idade.
Esta conjunção de fatores acaba por determinar uma situação em que
passa a ser desejável que crianças passem a aprender inglês cada vez mais cedo.
Observa-se, então, mudança na situação que vigorou no século XX, em que
apenas crianças oriundas de famílias de alto poder aquisitivo eram inseridas em
processos de aprendizagem de inglês como língua estrangeira em escolas de
idiomas ou escolas bilíngües, pois este conteúdo passa a ser incluído em insti-
tuições de educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
especialmente nas escolas particulares da rede de ensino.
De outra parte, constata-se que a quase totalidade dos cursos de licen-
ciatura em línguas estrangeiras não prepara o professor para o ensino de inglês
para crianças, pois se dedicam a formar professores para atuarem no ensino de
inglês, a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, isto é, para indivíduos com
idade a partir de 11 anos.
É neste quadro que ocorre a proliferação de sites de ensino de inglês como
língua estrangeira. Estes podem tanto visar a apoiar professores (e familiares) na
condução de processos de ensino/ aprendizagem de inglês como língua estrangeira
para crianças, como a promover processos de aprendizagem autônomos. Assim,
por um lado, configuram-se como prestação de serviço educacional e, por outro,
remetem à autonomia, características tão próprias à Internet.
Entendemos que o quadro que acabamos de delinear é constituído e
constitui práticas identitárias de aprendizes e professores que, pressupomos,
diferenciam-se daquelas que se encontram em contextos presenciais. Estas prá-
ticas identitárias podem ser analisadas a partir das representações de poder que
afloram nos blogs que estão inseridos nos sites de ensino de inglês para crianças,
pois estes blogs, novo gênero discursivo de natureza essencialmente interacional,
são lugares de manifestação de identidades dos atores educacionais – professores
e aprendizes. Estas identidades não são homogêneas ou estáveis, mas se confi-
74

guram, no discurso, como práticas reveladas em representações de poder. Em
outras palavras, inscrições, marcas, significantes configuram novas práticas de
significação que são social e discursivamente constituídas e, assim, permitem
construir sentidos que alteram a (as)simetria das relações de poder em processos
de ensino/aprendizagem a distância.
Portanto, considerando a representação como campo atravessado por
relações de poder, consideramos que a proliferação do uso da Internet como
meio de informação e comunicação na área do ensino de inglês para crianças
tem como um de seus efeitos a instalação de práticas discursivas que afetariam
os modos como se pode pensar e dizer os atores educacionais. Daí a relevância
de examinarmos os discursos dos blogs inseridos nos sites de ensino de inglês
para crianças, que, de nosso ponto de vista, configuram espaço novo e privile-
giado para o embate de forças que caracterizam o jogo discursivo que se trava
no ciberespaço educacional.
Nossa intenção, ao estudarmos as representações de poder neste discurso
parcelar da educação, que vem ocupando cada vez maior espaço no quadro da
educação a distância, é contribuir, ainda que modestamente, para a produção
de conhecimento que possa concorrer para constituir discursos e sujeitos mais
comprometidos com a transformação social por meio da atuação nos regimes de
governamentalidade instituídos.
Neste artigo, discutimos, então, as condições de produção e a materialidade
linguística do discurso veiculado no discurso de dois blogs - dedicados a ensino
de inglês como crianças http:\\www.mingoville.com e http://criancasaprende-
mingles.blogspot.com.
1. Subsídios teórico-metodológicos
Tratando-se de um trabalho realizado da perspectiva a Análise do Discurso

de Linha Francesa, tomamos Orlandi (2001), em sua obra Análise de Discurso:
princípios e procedimentos, que nos ensina que
“... a Análise de Discurso considera que a linguagem não é transparente.

Desse modo ela não procura atravessar o texto para encontrar um sentido
do outro lado. A questão que ela coloca é: como este texto significa?”
(ORLANDI, 2011:17).
Também partimos das explicações fornecidas pela autora acerca da relação

existente entre ideologia e sujeito, com base em Pêcheux, mais especificamente
75

a proposta deste autor acerca da questão dos esquecimentos: o esquecimento da
ordem da enunciação e o esquecimento ideológico. Segundo reporta a autora,
enquanto o primeiro é considerado parcial e atesta que o modo de dizer não é
indiferente aos sentidos (ORLANDI, 2001:35), o segundo trabalha principal-
mente com a ilusão que temos de ser a origem do que dizemos. Baseada nisso, a
autora faz uma análise minuciosa de como formamos o nosso discurso e chega à
conclusão de que, quando nascemos, os discursos já estão em processo, assim, o
que fazemos não é dar origem e ele, e sim retomar sentidos pré-existentes (OR-
LANDI, 200:35). Temos que considerar, então, que a memória discursiva tem
papel importante nas representações de aprendizes-crianças e de seus professores,
no discurso veiculado nos blogs que examinamos.
Consideramos, portanto, a linguagem como prática social que “incorpora o
que se chama extra-linguístico (enunciadores, imaginário...) como constituinte da
própria linguagem (modo de se relacionar com o real).” (CORACINI, 1991:338).
Em decorrência, adotamos o conceito de sujeito da Análise do Discurso de Linha
Francesa, conforme explicitado por Coracini (1991:338) “um ser marcado sócio-
historicamente, pertencendo a uma dada formação discursiva que, por sua vez,
decorre de uma formação ideológica”. Assim temos que
“(...) o indivíduo é uma produção do poder, ou seja, o poder, na concep-

ção foulcaultiana, é formador de uma verdade sobre o sujeito. Assim, o
indivíduo é uma fabricação do poder e o elemento que torna possível um
conhecimento sobre ele.” (SILVA, 2004:172).
A partir disso, entendemos que toda representação é uma representação

de poder.
Aprofundando nossas considerações sobre a representação, cabe mencio-
nar que, para Chartier (1991), a representação está ligada, inevitavelmente, à
hieraquização ou ordenamento:
“Ao trabalhar sobre as lutas de representação, cuja questão é o ordenamen-

to, portanto a hierarquização da própria estrutura social, a história cultural
separa-se sem dúvida de uma dependência demasiadamente estrita de uma
história social dedicada exclusivamente ao estudo das lutas econômicas,
porém opera um retorno hábil sobre o social, pois centra a atenção sobre
as estratégias simbólicas que determinam posições e relações que cons-
troem, para cada classe, grupo ou meio, um ser-percebido constitutivo de
sua identidade.” (CHARTIER, 1991:183)
76

Já Hall (1997:222) observa que o conceito de representação, “a produção
de significados através da linguagem” está certamente relacionado à cultura e à
linguagem. Segundo o autor, os significados são construídos e compartilhados
em sociedade, em uma mesma cultura, e este processo de construção e compar-
tilhamento só é possível por meio de uma linguagem em comum. Aponta, ainda,
que se deve pensar na identidade como uma “produção, que não está nunca
completa, que está sempre em processo, e é sempre constituída no interior, e não
fora, da representação”, e assim, está sempre referida a um ‘outro’, implicando
uma relação intrínseca entre identidade e alteridade, já que eu sou o que o outro
não é e não sou o que o outro é. Portanto, tanto as relações de identidade quanto
as de alteridade são intrinsecamente relações de poder construídas no interior
dos processos de representação.
Em outras palavras, identidade e, por conseguinte, alteridade são relações
e posicionamentos de caráter dinâmico, pois historicamente construídas. Se con-
siderarmos que a proliferação do ensino de inglês para crianças e de discursos de
e sobre ele revelam uma mudança estrutural, havemos de compreender que novas
identidades sociais devem daí e aí emergir, provocando deslocamentos, rupturas
e crises de uma identidade hegemônica que aflorava na educação presencial e
em seus discursos.
Assim, é importante atentar para o que observa Silva (1999:32):
“A representação – compreendida aqui como inscrição, marca, traço, sig-

nificante e não como processo mental – é a face material, visível, palpável
do conhecimento. A ‘crise’ de legitimação que está no centro das nossas
formas de conhecer o mundo está, pois, indissoluvelmente ligada à ‘crise’
no estatuto da representação – nossas formas de representar o mundo.”
Suas considerações nos indicam a relevância do trabalho que empreende-

mos, pois, ao analisar a questão da representação em um discurso da contempo-
raneidade, podemos (re)conhecer o mundo em que vivemos.
2. Análise das condições de produção
2.1. Do contexto sócio-histórico-ideológico
A expansão desregulada do ensino de inglês para crianças e, em sua esteira,

a proliferação de sites de ensino de inglês na Internet, tem, segundo Amarante
(2009), como uma de suas condições de produção o fato de que, ao contrário do
77

que ocorre na Europa em que o multilinguismo é evidente dada à configuração
geopolítica e social, não há em nosso país uma política explícita de ensino/
aprendizagem de língua estrangeira para crianças em idade pré-escolar ou em
idade escolar até os 11 anos.
A autora aponta que, desse modo, no que se refere ao acesso a processos
de ensino/aprendizagem de língua estrangeira, nossa política educacional inter-
dita uma visão do aprendiz em sua integridade, já que enuncia, contraditando
o princípio da aprendizagem contínua ou aprendizagem para toda a vida que
constitui o discurso governamental, limites estabelecidos a priori. Conclui que,
ao excluir a infância dos discursos político-educacionais no que se refere a lín-
guas estrangeiras, o poder público empobrece a política linguística nacional, no
tocante às possibilidades interculturais intrínsecas à aprendizagem de línguas
estrangeiras e, assim,
não contempla a comunicação intercultural que Wierzbicka (2006, p. 20)

aponta ser, no mundo crescentemente globalizado, essencial para nações,
grupos étnicos e sociais, e indivíduos. Tampouco se reconhece que “o
multilinguismo (muitas vezes denominado de plurilinguismo), em geral, e
o bilinguismo (em particular) são um bem intrínseco”, conforme defende
Crystal (2004, p. 104)”(AMARANTE, 2009, p.221).
Em seu estudo, a autora aponta que a exclusão da criança como sujeito da

aprendizagem de línguas estrangeiras inscreve no discurso político-educacional
brasileiro, o caráter facultativo da língua estrangeira para a formação integral do
ser humano, o que, somado ao fato de que compartilhamos uma representação
de educação infantil como lócus diferenciado do contexto escolar, instaura um
processo de naturalização das possibilidades de sucesso da aprendizagem de
línguas estrangeiras por crianças que está ancorado neste caráter facultativo.
Afirma Amarante (2009) que, em decorrência, o ensino de língua estrangeira para
crianças pode se ancorar em representações de escolha que remetem, também,
à ludicidade. A pesquisadora faz ver que é nos contrapontos facultativo versus
obrigatório, lúdico versus ‘sério’ já está constituído discursivamente o sucesso
do ensino/ aprendizagem de inglês para crianças até os 11 anos bem como o seu
insucesso após esta idade.
Finalmente, ela observa que, como há carência de formação específica para
o EIC (encontrou, em 2010, apenas três instituições de ensino superior brasileiras
cujos currículos contemplavam componente dedicado á metodologia de ensino
de inglês para crianças) , os professores que atuam nessa área geralmente buscam
78

‘receitas’ de sucesso para aplicá-las em suas aulas, decorrendo daí a proliferação
de sites na Internet que se dedicam ao EIC ou a informar sobre EIC.
De outra parte, no contexto sócio-histórico-ideológico que é condição de
produção para o discurso que examinamos, cumpre observar que proliferação
da Internet como ambiente e ferramenta de interação social fez surgir novos
gêneros textuais, ditos ‘virtuais’, dentre eles, o ‘blog’. Devemos atentar para o
fato de que este gênero textual surge como ‘diário da web’ (web log), que pode
se configurar como um site autônomo ou como uma ferramenta de comunicação
dentro de um site. Sua estrutura permite atualização rápida por meio de ‘posts’
ou ‘artigos que podem ser escritos por diferentes pessoas e que são organizados
de forma cronológica inversa. Enquanto muitos blogs trazem comentários ou
notícias sobre um assunto em particular; outros funcionam mais como diários
online. O fato de permitirem que seus leitores deixem comentários de forma a
interagir com o autor e outros leitores configura sua atuação na configuração de
identidades, já que aí estão inscritas muitas representações.
Assim, da perspectiva foucaultiana que adotamos (FOUCAULT, 1993),
diríamos que os blogs podem se constituir, a um só tempo, como ‘tecnologias de
dominação’ e ‘tecnologias do eu’, pois, narrando-se e aos outros, os enunciadores
podem objetificar os sujeitos de que falam (inclusive eles mesmos) e, ao aceitarem
e adotarem as representações marcadas no discurso, os sujeitos (enunciadores e
enunciatários) constroem suas identidades.
2.2. Do contexto de enunciação e do perfil dos interlocutores
2.2.1. Mingoville (http://www.mingoville.com)
O blog Mingoville está inserido no site que leva o mesmo nome e foi
lançado em 2007 pelo DELC (Danish eLearning Center) – que, na posição de
enunciador, proclama-se especializado na produção de conteúdos de e-learning
desde 2002, ou seja, ancora a sua representação de poder no valor carismático
da especialização aliada à experiência enunciada na expressão temporal. Vemos,
então, operar neste blog um enunciador institucional, que atende ao princípio do
anonimato, instaurado no discurso do contexto virtual.
Cabe informar, também, que o site em que o blog se insere é enunciado
como uma ferramenta de ensino que usa jogos, músicas e “flamingos coloridos”
para ensinar inglês para crianças com idade entre 5 e 14 anos, pois como o pró-
prio site enfatiza: Children learn English best when they’re young according to
79

experts. Kids learn English even better when it’s fun! Observa-se, então, que a
representação de poder está ancorada no valor tradicional da ciência (according
to experts), que acaba por se estender, em efeito de halo, ao enunciado seguinte,
legitimando, desse modo, a ludicidade, como condição para aprendizagem.
O blog propriamente dito caracteriza-se por ‘posts’ que apresentam dife-
rentes atividades para a prática do inglês como língua estrangeira. Analisando
as atividades sugeridas e suas orientações, é possível observar que se referem
às lições que supostamente já teriam sido realizadas por aqueles que seguem o
material oferecido gratuitamente pelo site. Além disso, todas as orientações são
enunciadas em inglês, o que indica que seus enunciatários são os professores, e
não as crianças, o que se poderia supor, levantando-se em conta que a Internet é
regida pelo princípio da autonomia e que, no discurso político-educacional, este
é um dos princípios mais propagados do ensino a distância.
Nota-se também que os organizadores do Mingoville, e, portanto, seus
enunciadores, dividem-se entre profissionais qualificados da educação, desig-
ners, programadores e outros – informação que serve a dar garantia da qualidade
do material apresentado, caracterizando-se, novamente, a ancoragem no valor
carismático da especialização na inscrição de sua representação de poder. Além
disso, uma vez que as atividades mostram a preocupação dos organizadores em
acompanhar o desenvolvimento tecnológico, já que há atividades preparadas para
execução em Android plataform e em Interactive Whiteboard, observa-se a cons-
tituição tanto de enunciadores como enunciatários como sujeitos da tecnologia.
2.2.2. Inglês para crianças (http://criancasaprendemingles.blogspot.com)
O blog foi criado por Michelle Passos, que informa ser pós-graduanda em
Metodologia do Ensino de Inglês, graduada em Letras Inglês -Licenciatura pela
Universidade Federal de Sergipe (UFS) em 2010, portanto sua representação de
poder se ancora no valor tradicional da academia.
É importante notar que, ao ter um enunciador nomeado, este blog assume,
ao contrário do Mingoville, a característica de blog pessoal com efeitos na cons-
tituição de seu discurso, pois observamos uma tendência à narração do eu, que
assoma intensamente, por exemplo, no fato de a enunciadora informar que criou
o blog a partir de uma experiência informal em que eram desenvolvidas aulas
de inglês para a própria filha, que na época tinha três anos. Foi nesse momento,
relata Michelle, que ela teve despertado seu interesse pelo ensino da língua
inglesa a crianças e, então, desenvolveu uma pesquisa sobre o ensino de inglês
80

para crianças entre dois e seis anos em escolas regulares de Aracaju, Sergipe,
para a disciplina TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), no segundo semestre
de 2010. Declara a enunciadora que, atualmente, leciona inglês para crianças
entre três e dez anos.
Cabe apontar que, contraditoriamente a essa narrativa que ancora a repre-
sentação de poder em valores tradicionais (a academia e a experiência empírica),
a enunciadora se autorefere como “teacherzinha”, configurando sua infantilização,
o que, parece-nos, concorre para menor credibilidade de seu trabalho, já que o
uso do diminutivo assume, neste contexto que ela enuncia como “dedicado à
pesquisa”, valor pejorativo.
Além disso, a partir da ancoragem no valor tradicional da academia, pode-
se esperar que o material apresentado tenha suporte teórico, visto que a criadora
tem experiência de pesquisa na área e traz na apresentação do blog a seguinte
afirmação: Um blog dedicado à pesquisa do ensino de inglês a crianças. É uma
leitura interessante recomendada a professores, pesquisadores e pais. No entanto,
o conteúdo se limita a dicas, ‘receitas prontas’ para aulas de inglês para crianças
que em sua maioria estão baseadas na experiência empírica antes que na análise
científica, o que decorre, como já apontamos, tanto da novidade da proliferação
do ensino de inglês para crianças quanto da ausência de formação acadêmica para
este ensino nos cursos de licenciatura. Assim, este ensino é “desprofissionalizado”,
fato que permite mesmo indicar, a um só tempo, de professores, pesquisadores e
pais, como enunciatários do discurso deste blog.
Ademais, a exemplo do blog anterior, observa-se não haver a intenção
de manter interlocução com a criança, o que também explicaria o fato de que
este contexto de enunciação prefigurar a tendência a trocas entre iguais, o que
demandaria o recurso mais freqüente a estratégias de legitimação.
Trata-se, portanto, de um blog preferencialmente direcionado a professores
que procuram maneiras de ensinar conteúdos específicos, como os números, as
cores, as formas, etc, a seus alunos. Para orientá-los, Michelle relata experiências
pessoais em sala de aula ou apresenta aulas de outras professoras, como é o caso
quando dá orientações sobre uma aula do verbo to be, preparada por outra profes-
sora que a autorizou a publicar tal aula no blog, como se observa nos enunciados
publicados junto à aula:
A ‘teacherzinha’ aqui ficou toda toda quando ouviu ela falar da aula...
- Carla, posso postar no blog?
- Pode!
(Pulinhos e gritinhos!)
81

A narrativização, como bem o sabemos, é uma estratégia de legitimação
bastante eficaz, e, de nosso ponto de vista, no contexto virtual examinado, vem ao
encontro da necessidade de enfrentar questões de autoria que a ele subjazem.
As narrativas do eu podem, sem dúvida, servir a empoderar os enuncia-
dos que a elas se seguem ou que com elas se relacionam. É o que se nota, por
exemplo, no enunciado de Michele que afirma estar passando por um daqueles
momentos de “repensar a minha prática”. Os comentários sobre essa postagem
são, em geral, de professores solidários a ela e que alegam passar pela mesma
situação nas escolas em que lecionam. Portanto, forma-se uma rede de enunciados
e esse tecido fortalece as representações inscritas no discurso acerca do professor,
constituindo-os como professores em crise, mas professores reflexivos.
3. Análise de representações na materialidade linguística do discurso
3.1. Mingoville
As representações encontradas a partir dos enunciados extraídos desse blog

mostram-se muito favoráveis tanto ao professor quanto ao aprendiz.
No excerto a seguir, por meio da ancoragem em valores carismáticos, as
crianças-aprendizes são constituídas como novos magos sociais, habitantes dos
mundos virtuais, portanto, constituídos como sujeitos sociais tecnológicos:
Kids are the new social wizards. They spend time on social networks and
move around in virtual worlds as if they were their second home.
Então, ancorando a representação em valores racionais, enuncia-se esta

constituição como estando em rápida expansão, criando sentidos de inevitabili-
dade, como se vê em:
According to a recent forecast from Strategy Analytic, the number of

kids in virtual worlds is expected to grow 25% each year reaching 209.9
million kids in 2015.
Esta representação é também naturalizada, pelo recurso ao tempo presente

e pela repetição com ampliação, em:
Kids’ social lives and relationships are created, developed, and shared in
virtual worlds.
82

Não se encontram nestes enunciados marcas que remetam a representações
de gênero, etnia ou idade, já que recorrendo ao plural generalizante e ao tempo
presente, tornam-se homogêneos os sujeitos. Assim, no discurso examinado
encontra-se a criança-aprendiz cuja etnia é a emprestada pelo mundo virtual e
cujo gênero, raça e idade não se encontram em questão. O que está em questão é
sua representação como “milagre” tecnológico e sua natureza é essencialmente
social, o que vai ao encontro das metanarrativas educacionais que propagam que
a infância é o tempo da socialização.
O sujeito social tecnológico é então enunciado como o sujeito aprendiz
social tecnológico lúdico, que irá aprender inglês por meio de um jogo online
cheio de flamingos de que participam múltiplos jogadores. Portanto, marca-se no
enunciado o valor carismático da ludicidade, na seleção vocabular de multiplayer,
game, fun. Observe-se:
Mingoville goes a step beyond that, turning social networking into social
learning where kids learn English in the flamingo-filled massive multiplayer
online game (MMOG) while making work fun.
Assim, recorrendo a valores carismáticos e racionais, o blog empodera as

crianças e, na mesma operação, empodera-se. Além disso, uma vez que confor-
me nos ensina Foucault, o discurso constitui relações de poder que constituem a
identidade e a alteridade, assoma a constituição de um sujeito social tecnológico
que se reconhece e é reconhecido por seus pares, em relação de perfeita simetria,
apagando-se do cenário a figura do professor que é substituído pela instituição,
bem como o trabalho pedagógico, pois este passa a ser diversão, como é enun-
ciado em making work fun..
A representação de aprendizagem como diversão é reforçada, cabendo
ressaltar que novamente ocorre o apagamento do ensino e, em decorrência, do
professor, como se nota no enunciado seguinte que foi extraído de uma postagem
do blog que anunciava o lançamento de uma nova atividade virtual:
The other English activity is a new educational game that takes the kids
fishing for English words. It’s all about fun English learning.
Portanto, a criança-aprendiz é constituída como o aprendiz jogador, sendo

que a criação do substantivo composto fun English learning configura a centra-
lidade da aprendizagem lúdica no contexto virtual.
A análise desses enunciados permite afirmar que, na verdade, para Min-
goville, a aprendizagem e, por conseguinte, o ensino de inglês a crianças é
83

direcionado por três elementos: socialização, diversão e tecnologia. Assim, o
mais das vezes, o valor tradicional que constitui a representação do processo de
ensino como trabalho é suplantado pelo carisma dos jogos tecnológicos virtuais
eminentemente interativos, como se constata no excerto que segue extraído de
uma postagem em que se sugere a atividade intitulada English Word Battle, para
ser usada em Interactive Whiteboard:
It’s a fun and engaging English exercise to do in class on the smart board.
It’s fun for those playing and fun for those watching and cheering. The
students will train their English vocabulary and reading skills.
Entretanto, nestes enunciados é possível identificar que, ao abandonar o

contexto virtual e sugerir atividades para o contexto da sala de aula presencial,
o professor, embora ainda silenciado no discurso, está de certo modo presente
enquanto ator responsável por providenciar treino, ou seja, é representado, bas-
tante adequadamente, como treinador, já que os alunos serão os participantes da
competição. Neste contexto, a diversão, a socialização e a tecnologia também
estão presentes, em especial a primeira que é enunciada reiteradamente. Porém,
timidamente, aflora a representação da situação de aprendizagem ancorada em
valores tradicionais; o exercício, o treino de vocabulário e de habilidades de
leitura, remetendo, também, à representação de um professor behaviorista, mas
atualizado porque também tecnológico.
Dessa forma, a sala de aula é transmutada em campo de jogo e, de sua
parte, a criança aprendiz é representada tanto como competidor/ jogador quanto
como expectador/ torcedor. Note-se, no excerto seguinte, que é um comentário
à postagem que vimos comentando, como a representação do aprendiz como
jogador/ competidor constitui a identidade do enunciatário-aprendiz (que pres-
supomos ser o caso do enunciador do excerto seguinte, já que na Internet não é
possível ter garantia da real identidade do interlocutor):
michael2003 says:
January 8th, 2011 at 1:36 pm
Hi, this battle is my favourite. i like to play it with my friend.
and thanks for this battle.
Em suma, no discurso encontrado no blog inserido no site Mingoville, as

representações de crianças-aprendizes e de seus professores estão ancoradas, pre-
ferencialmente, em valores carismáticos de socialização, ludicidade e tecnologia,
configurando práticas identitárias que constituem as crianças-aprendizes como
84

sujeitos tecno-sociais, jogadores/competidores, expectadores/torcedores e seus
professores como sujeitos tecnológicos entretenedores, treinadores.
3.2. Inglês para crianças
Este blog também é direcionado a professores, que nele podem encontrar

dicas de como proceder em sala de aula, por meio de modelos prontos de aulas
para assuntos específicos e, até mesmo, modelos de avaliações. Essa divulgação
de modelos pode, por um lado, parecer pertinente, já que é uma troca de expe-
riências entre professores, mas, por outro lado, a procura de profissionais por
modelos prontos pode sugerir a falta de preparo que possuem ou ainda a insegu-
rança em preparar seu próprio material. Isto pode ser verificado, por exemplo,
nos enunciados a seguir, que constituem um comentário deixado por um leitor
do blog em uma postagem intitulada Primeira aula de inglês para crianças:
Ensino Fundamental I:
Anônimo disse...
Nossa..AMEI a ideia...Vc me salvou...estava super nervosa pois vou co-
meçar a dar aula para crianças e naum sabia como começar no primeiro
dia. Muito obrigada! E Parabéns pelo Blog!
16 de março de 2011 19:58
As expressões: salvou, estava super nervosa, naum sabia como começar

no primeiro dia são marcas de autorepresentação, ou seja, aqui o enunciador,
objetificando-se, procede à sua própria subjetivação como já apontava Foucault
(1993). Configurando-se como uma prática discursiva de confissão, os enuncia-
dos trazem significantes que constituem o professor como sujeito à deriva, que
necessita ser salvo, pois não sabe como começar e como sujeito nervoso, ansio-
so, medroso, talvez incapaz, diante da tarefa de ensinar. A estas marcas vem se
somar inscrições de espanto, de regozijo, de agradecimento e de congratulação,
que servem a reiterar as práticas identitárias descritas.
Analisando os enunciados iniciais da postagem que deu margem a esse
comentário, verificamos que aí também está marcada a representação do professor
inseguro e ansioso, embora aqui apoiado pelas leituras e, portanto, de certa forma,
instrumentalizado (ou salvo) por elas. Além disso, há marcas da representação
do professor como “code switcher” (aquele de muda de um código lingüístico
para outro), de modo que se constitui o professor como incapaz de se comunicar
com constância na língua estrangeira. Essa representação é bastante arraigada no
85

imaginário coletivo e, dessa formam, constitui a autorepresentação bem como a
representação do professor de inglês como língua estrangeira.
A grande dúvida é: Por onde eu começo?

Ontem eu tive a chance de colocar em prática tudo que li nos últimos tempos
(mais ou menos oito meses), podem imaginar minha ansiedade?
Esse é o lesson plan que eu elaborei. Mas precisei usas “a B plan” porque
sobraram uns quinze minutos no fim da aula.
Veja-se outro exemplo de narrativa do eu e decorrente discurso de con-

fissão:
“Michelle Passos disse...

“Essa semana foi difícil para mim porque é muito difícil fazer esses pe-
quenos alunos prestarem atenção à minha explicação.”
“Lethicia Bernardes disse...
Ei Michelle
Pois é, isso acontece comigo também. A minha escola é muuuito barulhenta
também. Ontem uma professora falou comigo e é verdade, tá parecendo um
hospício. Bom seria se tivéssemos uma sala só pra gente, com datashow, e
o local fosse bem quieto, aí sim, dava pra fazer um trabalho excelente!
7 de maio de 2011 08:11
Aqui se observa que o blog, além de apresentar dicas para aulas, também
serve como veículo para troca de experiências entre os professores. Essas ex-
periências são enunciadas como desabafos, queixas, constituindo-se o professor
insatisfeito, mas também o professor solidário, pois instaura-se um processo
de identificação entre enunciador e enunciatário, pois um é espelho do outro. É
preciso apontar, no entanto, que esta identificação é formatada pela identidade
compartilhada de professor insatisfeito, embora os motivos da insatisfação não
sejam os mesmos. A referência de Michelle à falta de atenção é transmutada por
Lethicia em barulho, ausência de espaço “só nosso” e de tecnologia.
Já o aluno, constituído como o outro, é o sujeito indisciplinado, problema,
dificuldade a ser superada, porém, nesse caso, silenciado e inscrito como escola
muuuito barulhenta, hospício, se o local fosse bem quieto. Constitui-se, então,
como inimigo que impede a realização do potencial do professor que está mar-
cado no enunciado como sujeito potencialmente excelente, ou seja, mais do que
capaz. Há de se apontar, ainda, que também a ausência de tecnologia é inscrita
como interdito ao professor excelente.
86

No excerto seguinte, embora não se trate agora de autorepresentação, mas
de representação do outro, reitera-se essa identificação do professor como sujeito
informante, mas deficiente neste mister:
Aí depois que todo mundo já se cumprimentou e já se conhece, chega o

momento de apresentar as regrinhas de convivência (não precisa dizer aos
seus alunos que vai ditar as regras, né teacher!)
Aqui o enunciado ganha tom sarcástico, no uso do recurso à pergunta con-

firmatória né teacher! com feição de exclamação e também se torna dúbio, já que
não se pode ter certeza se o professor não deve ditar as regras e, por conseguinte,
não deve dizer que vai ou se é claro que ele não deve ditar as regras.
De outra parte, observam-se marcas que remetem à constituição da criança
aprendiz como sujeito social, a quem cabe apresentar as regrinhas de convivên-
cia. Além disso, subjaz também a representação das crianças-aprendizes como
relutantes em seguir regras, já que são sujeitos lúdicos e seu processo de apren-
dizagem deva ser orientado por “regrinhas”, marca de afetividade, mas também
de falta de seriedade.
A partir dessa constatação, cabe analisar o seguinte excerto, continuação
do enunciado anterior:
Mas isso deve ser feito de forma sucinta e lúdica ou você vai assustar seu
aluno logo no primeiro dia de aula, hein?
Confirma-se o risco de interferir de forma negativa no processo de aprendi-

zado das crianças (assustar seu aluno) caso o processo não seja lúdico e sucinto,
ou seja, há de haver rapidez e divertimento. Assim, entende-se que o lúdico não
é um recurso a ser usado como auxílio das aulas de inglês, e sim um instrumento
indispensável para seu acontecimento, o que é reforçado em:
O objetivo das aulas de inglês para crianças em cursos de idiomas é de

proporcionar momentos de diversão e aprendizado ao mesmo tempo.
Pode-se constatar, assim, que também neste blog, aflora a associação entre
diversão e aprendizado como objetivo das aulas de inglês para crianças em cursos
de idiomas., o que de uma parte nos remete ao imaginário coletivo em que se
encontra enraizada a idéia de que não se aprende inglês na escola regular e sim
na escola de idiomas, no contraponto sério e lúdico. Nota-se também a menção
de momentos de diversão antes de aprendizado, o que sugere uma ordem de
87

interesses em que o divertimento do aluno deve estar em primeiro lugar, inten-
sificando, assim o conceito de que a criança é incapaz de aprender sem que haja
a associação com a diversão. Assim, a criadora do blog afirma:
O momento inicial da aula deve ser divertido, animado e interessante. Você

pode iniciar com um jogo ou uma dinâmica fácil e simples para quebrar
o gelo.
O primeiro enunciado tem caráter deôntico, naturalizando-se a representa-

ção da aprendizagem como, obrigatoriamente, divertida, animada e interessante.
Segue-se a sugestão que inscreve o sujeito jogador no discurso. Esse sujeito pode
ser substituído pelo sujeito dinâmico, desde que a ele se apresente algo fácil e
simples, constituindo o professor, por sua vez, como entretenedor, facilitador e
simplificador, mas principalmente socializador, pois a ele cabe quebrar o gelo.
Dessa forma, parece-nos que a configuração do discurso de blogs em que
o enunciador é um professor, não favorece marcas de representação que remetam
à constituição da criança-aprendiz como sujeito tecno-social, pois aqui assoma a
constituição do sujeito indisciplinado. Também o professor não é o mesmo, uma
vez que nos enunciados analisados prevalece o professor insatisfeito e incapaz.
Assim, o lugar de que se fala sobressai em relação ao lugar de onde se fala. Em
ambos os casos se fala a partir de um blog, mas em um se fala sobre contexto
online e em outro sobre contexto presencial e, em decorrência, os sujeitos que aí
estão representados são substancialmente diferentes.
3. Considerações Finais
As diferenças entre as representações e as práticas identitárias nos blogs

selecionados para análise foram configuradas principalmente pelas condições de
produção de cada um deles. Devemos ter em mente que Mingoville é desenvolvido
por uma companhia dinamarquesa que é especializada na produção de e-learning
desde 2002, e embora atenda ao mundo todo, o contexto socioeconômico do seu
país de origem é bem diferente daquele do Inglês para crianças, que foi criado
por uma professora que, na época de sua criação, ainda não era graduada e que
até o presente momento leciona na Cidade de Aracaju, Sergipe, Brasil. Assim,
cabe papel importante à tecnologização de seus contextos sócio-históricos.
Além disso, nossa análise revelou que Mingoville usa o recurso do blog
para que sugestões de atividades possam ser acessadas por professores, pais e
alunos, enquanto que Inglês para crianças tem como seu interlocutor apenas
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professores e pais. Ademais, enquanto o primeiro apresenta atividades, em
maioria quase absoluta, para contextos virtuais online, o segundo privilegia o
contexto presencial.
Desse modo, o primeiro constitui tanto alunos como professores como
sujeitos tecnológicos, apresentando atividades desenvolvidas para a execução
em aplicativos e ferramentas tecnológicas de informação e comunicação recém
lançados, como a Android plataform e o Interactive Whiteboard. Esses sujeitos
estão ausentes dos enunciados do Inglês para Crianças, que, o mais das vezes,
constituem, no pólo da negatividade, os professores (sujeitos insatisfeitos, inse-
guros, incapazes, etc.) e os alunos, como sujeitos indisciplinados, barulhentos,
desatenciosos.
Vale ressaltar, ainda, que os professores que procuram Mingoville usam
as atividades como complementos para as aulas, diferentemente dos que procu-
ram Inglês para crianças, que desejam ali encontrar suas aulas, contrapondo-se
o sujeito autônomo ao sujeito dependente. Essa afirmação fica mais evidente
quando se repara que dentre as postagens que os teachers mais gostaram deste
último blog, 9 traziam modelos prontos (sendo 3 de provas e 6 de aulas, com os
planos já elaborados ou com sugestões que já haviam sido experimentadas pela
criadora do blog) enquanto uma era uma mensagem pessoal destinada a seus
colegas formandos.
As identidades, que, como bem o informa Hall (1999:222), são construídas
no interior das representações, estão sempre em processo. De nosso ponto de
vista, por serem construídas coletivamente e no interdiscurso, as representações
não se alteram rapidamente, havendo a necessidade de uma grande mudança es-
trutural, como a ocasionada pelo advento da Internet e das novas tecnologias de
informação e comunicação, para que se possam vislumbrar mudanças no quadro
representacional. Embora, pelo que pudemos observar no discurso dos blogs ana-
lisados, possamos afirmar que as mudanças ainda são tímidas, cabe apontar que
há marcas que constituem a criança-aprendiz como sujeito global tecno-social, o
que pode revelar um processo de aculturação que assume, no imaginário social,
um caráter positivo, esquecendo-se que dele decorre homogeneização.
Recebido em maio de 2012.

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Referências
AMARANTE, M. F. S. Representações de poder em discursos político-

educacionais e educacionais: em questão o ensino de inglês para crianças na
Internet. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 48, p. 217-227,
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v.11, n.5, p. 173-191, 1991.
CORACINI, M. J. R. F. Análise de Discurso: Em Busca de uma Metodologia.

D.E.L.T.A., São Paulo v.7, n.1, p. 333-335,1991.
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Graal,1993.
HALL, S. (Org.) Representation. Cultural representations and signifying practices.

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ORLANDI, Eni. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas:

Pontes, 2001.
SILVA, F. P. Articulações entre poder e discurso em Michel Foucault. In:

SARGENTINI, V.; NAVARRO, P. (Orgs.) Foucault e os domínios da linguagem:
discurso, poder, subjetividade. São Carlos: Claraluz Editora, 2004, p. 159-179.
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90

CULTURE, LANGUAGE AND IDENTITY CONSTRUCTION
IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING:
A THEORETICAL DISCUSSION
João Fábio Sanches SILVA

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS-UFSC/PG)
Gloria GIL
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
ABSTRACT
This paper aims at discussing the possible relations between language, culture and identity
construction in the field of foreign language teaching and learning. Most specifically, it
searches for verifying to what extent the language and culture “binomial” may influence
the construction of the identity of learners and teachers of English.
KEY-WORDS: culture; language; identity construction.
Introduction
C ulture, language and identity construction have become important areas

of investigation in Applied Linguistics. The main reason for culture to have be-
come so important seems to be related to a growing view of language that incor-
porates more social and cultural perspectives, which may suggest that learning a
foreign language involves learning the culture(s) the language expresses. In this
perspective, foreign language learning is not solely based on mastering the linguis-
tic system of the target language, but rather on communicating effectively in the
target culture (BYRAM & MORGAN, 1994). Based on the preceding assumption
arises the idea that the teaching of a foreign language cannot be separated from
the teaching of culture, and in turn, this learning of language and culture together
can influence the identity construction of those who are learning it.
Hall (2006) states that the construction of identity in the post-modernity
happens in a continuing way, within a process which is never ending, in which
aspects related to the subject’s belonging to several cultures blend to form the
cultural identity. Thus, identity construction involves the belonging to various
cultures within different contexts. This process may lead the subjects to question
91

their own agency and the investments made to be part of that new context, in the
sense of reassuring their own identity (NORTON & TOOHEY, 2002).
Based on the premises above, this paper aims at understanding what the
possible relations between language, culture and identity construction are there in
the field of foreign language teaching and learning. Most specifically, it searches
for verifying to what extent the language and culture “binomial” may influence
the construction of the identity of learners and teachers of English.
This paper is divided in two main sections – one on “culture and language
in foreign language teaching and learning”, and the other on “identity construction
and language learning”. The first section is subdivided in three parts. In the first
one, some of the main conceptualizations of culture will be presented. In the se-
cond part, the relation between language and culture in teaching and learning will
be commented upon, followed by some approaches for the teaching of culture/
linguaculture1. In the third and last part of the first section, some difficulties in
relation to the teaching of culture will be presented.
In the second main section, the possible relations between language, cul-
ture and identity construction in foreign language education will be discussed
exploring the concept of identity, while analyzing some theories related to its
construction. Then, the constructs of investment and resistance (NORTON, 2010)
will be presented as a way to contribute to the understanding of the cultural iden-
tity. Finally, some conclusions will be drawn from the possible relations between
language, culture and identity construction.
1. Culture and language in foreign language teaching and learning
1.1. Culture defined
Culture is a broad concept that embraces all aspects of human life and which
has been defined in many different ways. For Kohls (1996, p. 23), for instance,
culture refers to “the total way of life of particular groups of people, including
their systems of attitudes and feelings, which are learned and transmitted from
generation to generation”. And for Lado (1957), culture refers to “the ways of a
people” and the concept incorporates both ‘material’ manifestations of culture
that are easily seen and ‘non-material’ ones that are more difficult to observe.
1. Risager (1998) states that any language carries meaning, and in this sense any language carries
culture. She proposes then a special term for this: linguaculture, which, according to her, could also
be called ‘culture in language’. We will elaborate more on this concept further.
92

Furthermore, Brooks (1975) distinguishes two ways of viewing cultu-
re. First, it is presented as ‘small-c’ culture, in which culture is considered as
everything in human life. This way of viewing culture is also called culture BBV,
referring to beliefs, behaviors, and values. Second, there is the Olympian or ‘big-C’
culture, in which, according to Brooks, the best in human life is restricted to the
elitists. This form of considering culture is also called culture MLA, related to
great music, literature, and art.
A more pragmatic definition of culture is proposed by Bourdieu (1993),
who understands culture as a ‘field’. This term is used to refer to any site or
region within which a group acts, communicates, and evolves its characteristic
knowledge and identities. However, the delicate point is how to transpose these
various ways of referring to culture into practical goals for foreign language
teaching and learning, and this will be addressed next.
1.2. Culture teaching and learning of EFL
The presence of culture dates back to the beginning of the teaching of

foreign languages. For example, Brooks (1968) emphasized the importance of
culture not only for the study of literature, but also for language learning. Also,
in the 1970s there was an emphasis on the context and the situation where the
foreign language would be used.
In the 1980s, Canale & Swain (1980) argued that a more natural integration
of language and culture could occur through a more communicative approach than
through a more grammatically based approach. Also during the 1980s, Stern (1983)
recognized the multidimensional foreign language curriculum, recommending a
cultural syllabus, and in the 1990s, the cultural syllabus started to be supported by
researchers such as Byram (1994), LeBlanc & Courtel (1990), Stern (1992), and
here in Brazil by Serrani (2010), amongst others. In short, as the understanding of
language and communication has evolved, the importance of culture in the foreign
language education has increased. Nevertheless, Kramsch (1996) remarks that
In the last 30 or 40 years, the academic separation in the teaching of culture,

literature and language has allowed each domain to make the theoretical
and pedagogical advances we know, but it has caused language teaching to
lose sight of the crucial factor I mentioned earlier: namely, the mediating
function of language in the social construction of culture. The separation
has kept language teaching within strict structural or functional bounds,
with culture often considered to be a fifth skill, after speaking, listening,
reading and writing. (Kramsch, 1996, p. 5)
93

In relation to culture learning, the second main topic of this subheading,
Paige et. al. (2003) define it as the process of acquiring the culture-specific and
culture-general knowledge, skills, and attitudes required for effective communi-
cation and interaction with individuals from other cultures. According to Brack
(2003), culture-specific knowledge refers to the distinctive qualities of a particular
culture. On the other hand, culture-general knowledge references those general
characteristics that can be found in any culture such as communication style,
values, etc.
There seems to be a move in the development of learning goals from solely
memorizing cultural facts to including the acquisition of interactional competence,
that is, to know and to use the mostly-unwritten rules for interaction in various
communication situations within a given speech community and culture, and the
need to learn how to learn about culture, both the culture of the target language
and one’s own.
Based on the premise that language and culture are inseparable, it can be
suggested that as learners acquire a new language they will also be acquiring a new
culture. However, today many scholars suggest that this culture is not expected
to be the same of the learners’ native culture or the culture of the language they
are studying. This premise led Kramsch (1993) to suggest that foreign language
learning takes place in a third place, which she considered as a hybrid space that
combines the culture of the language being taught and the social characteristics
of the learner’s environment.
As can be inferred from what was commented upon about culture teaching
and learning in foreign language teacher education, the moves made from the
way of viewing culture teaching and the processes involved in culture learning
are somewhat diverse.
1.3. Some approaches for the teaching of culture in the EFL classroom
Earlier models for culture teaching (Brooks, 1975) tended to view culture
as a relatively invariant and static entity composed by facts that could be taught
and learned. This perspective focused on the surface level behavior, but failed
to recognize the variability of behavior within the target cultural community in
the interaction between language and culture. Galloway (1985) proposed four
different approaches for the earlier teaching of culture. The first one was named
‘the Frankenstein approach’, which basically consists of gathering pieces of
information about culture from different contexts and backgrounds, and (re)
94

constructing knowledge by putting those pieces together. The second approach
was named ‘the 4-F approach’, because of the initial letters of the words that
best represent its practice in the classroom, which are: folk dances, festivals, fairs
and food. The other two approaches proposed by Galloway (1985) are ‘the tour
guide approach’ and ‘the by-the-way approach’. The former is related to the fact
that the teaching of culture should provide opportunities for the learners to get
in contact with names and other relevant information about monuments, rivers,
cities, etc, while the last is represented by sporadic lectures or bits of behavior
selected indiscriminately to emphasize differences between cultures. As can be
seen by Galloway’s models, culture with big C is considered most, mainly because
the values, beliefs and behavior of both the learners of the target culture and of
the natives of the target culture do not seem to be taken into account.
Gimenez (2001), writing about the role of culture in foreign language
classrooms, contrasts three teaching approaches and their relation to the teaching of
culture. The first teaching approach is the traditional approach, which according
to her, views the foreign language learner as the one who must know the culture
of the other, and understand it in order to perform properly in the language. In her
view, culture in the traditional approach is separated from language, characterized
by cultural evidences such as historical facts or material productions. In relation
to the traditional cultural approach, Sarmento (2004) argues that this approach is
strongly dependent on isolated facts, and she argues that just presenting facts out
of a context of problem-solving may be inefficient, since facts are in constant
change. Also, this sort of approach may establish stereotypes, as neither does it
take into account cultural variations, nor does it prepare the learners for situations
which were not previously studied in class.
The second teaching approach is what she calls social practice approach,
which according to the author, still considers the native speaker as a pattern to be
followed, imposing on the learner more efforts to understand and behave like the
foreigner or the other. According to Kramsch (1996) in this approach:
The cultural component of language teaching came to be seen as the prag-

matic functions and notions expressed through language in everyday ways of
speaking and acting. …It did stress particular situations and local transactions
between friends and acquaintances, vendors and consumers, employers and
employees. But it was predicated on a kind of universality based on shared
human needs, easily expressed, interpreted and negotiated through universal
speech functions. Since then, linguists doing research in the realization of
speech acts across cultures have come to understand how illusory this uni-
versality is (e.g., Blum-Kulka, House & Kasper, 1989). Others have shown
95

how imperialistic even a pragmatic approach to teaching language can be if
it assumes that universally shared basic human needs automatically corres-
pond to universally shared ways of thinking and talking about those needs
(Phillipson, 1992). (Kramsch, 1996, p. 5)
This view mentioned by Gimenez (ibid.), based on Kramsch’s ideas (1993),

suggests that instead of just looking at the other, the learner should also look at her/
himself, but still keeps seeing the world as a foreigner.
Gimenez (2001) then also discusses the intercultural approach, which
proposes to think of the teaching of language and culture, as already suggested
above, in terms of the establishment of an intercultural sphere. This includes
the reflection about the native culture and the target culture, and the teaching of
culture as an interpersonal process. Based on this view of the intercultural appro-
ach, it can be said that this approach replaces the introduction or prescription of
cultural facts and behaviors for the teaching of a process which is applied to the
understanding of what it means to be a foreigner, not disregarding the learner’s
own values, beliefs and behaviors.
Also in relation to the intercultural approach, Corbett (2003) states that
one expected competence of those who follow it is the ability to understand the
language and behavior of the target community, and explain it to members of the
‘home’ community, and the other way round.
These assumptions lying behind the intercultural approach seem to be
corroborated by Sercu (2002), who argues that foreign language teaching can no
longer be considered as a solely linguistic task, as teachers are now required to
teach intercultural communicative competence, that is, the complex of abilities
required to perform effectively and appropriately when interacting with others
who are linguistically and culturally different.
Furthermore, following Lo Bianco, Liddicoat & Crozet (1999), culture is
not longer considered a separate skill but an inherent part of language, as if they
were two sides of the same coin. Thus based on that metaphor, it is possible to
adopt the notion of linguaculture (Attinasi and Friedrich as cited in Lo Bianco,
Liddicoat & Crozet, 1999) as the main characteristic of the intercultural approach
which focuses not only on the target linguaculture, but also on the learner’s first
linguaculture.
According to Risager (2010), the concept of linguaculture (or languacul-
ture) has primarily been developed by Michael Agar (1994). Agar has coined the
term as a concept covering language plus culture, and he is especially interested
in the variation of languaculture in discourse, both among different native users
of the same language, and among people who use the language as a native and/
96

or a foreign language. Risager (2010) explains that Agar focuses on the semantic
and pragmatic irregularity of linguistic practice and invites the reader to explore
‘rich points’ in intercultural communication, i.e. points where communication
is inaccurate.
Whereas Agar uses the concept of languaculture in order to theorize on
language and culture, Risager (1998) uses the term linguaculture as a concept
that highlights the culturality of language while at the same time maintaining the
conception of linguistic flows across cultural contexts in the world. For Risager
(2010), it is possible to say that while languages spread in social networks, across
cultural contexts and discourse communities, they still carry linguaculture with
them.
But even with all the different approaches presented so far for the teaching
of language and culture, some difficulties are still faced by those who seek to
implement it into their classrooms, and some of them will be discussed in the
next subheading.
1.4. Difficulties with the teaching of culture in foreign language education
Numerous other authors, such as Byram & Morgan (1994), Kramsch (1993,
1996) and Lo Bianco, Liddicoat & Crozet (1999) have highlighted the impossibi-
lity of teaching a foreign language without teaching culture, and questions such as
what role culture should play in the foreign language curriculum, how it should
be defined, and even how to teach it have been raised repeatedly without having
clear answers. According to Furstenberg (2010), there are many reasons for this
uncertainty. One is that culture is a highly complex concept, which encompasses
many different and overlapping areas, and that inherently defies categorizations
and classifications. Another difficulty is related to the fact that culture is the tra-
ditional domain of anthropologists, which may make foreign language teachers
feel uncomfortable when embracing it in their classes.
To avoid stereotyping seems to be a great difficulty as well. Guest (2002)
argues that attempts to identify national characteristics for the purpose of com-
paring and contrasting cultures leads to oversimplification and stereotypes of
cultural characteristics.
Besides the difficulties presented so far, other problems with the teaching
of culture may be directly involved with the relation between culture and the
practices of foreign language teachers. One difficulty is an overcrowded curri-
culum. The study of culture involves time that many foreign language teachers
feel they cannot spare.
97

The fear of not knowing enough about the target culture is another difficulty
many of these teachers are likely to face. However, they should be aware that
their proper role is not to impart facts about the culture of the foreign language
they teach, but to help learners attain the skills that are necessary to make sense
out of the facts by themselves during their study of the target culture.
Finally, there is the fact that many foreign language teachers may not have
been adequately educated in the teaching of linguaculture, and probably do not
have strategies and clear goals to help them to create a viable framework for
organizing instruction around cultural aspects.
After presenting culture and its relation with language and some of its
complexities in foreign language teaching and learning, a related issue will be
dealt with: how the language and culture binomial is likely to have impact on
the identity construction of those who seek to perform in a foreign langua-
ge. According to Clemente & Higgins (2008), to perform in a foreign language
means to construct new, even imagined, identities for oneself, and this will be
commented upon next.
2. Sociocultural language learning and identity construction
2.1. Culture, language and identity construction in foreign language

teaching and learning: the meaning of ‘discourse’
Poststructuralists in the field of foreign language teaching and learning

have been trying to understand what identity is, how it relates to a larger society,
and how it affects the language learning process of learners. According to Norton
(1995), poststructuralists claim that identity is a site of struggle produced in a
variety of different social contexts, where cultural aspects may play important
roles.
Poststructuralist theories of language are associated, amongst others, with
the works of Bakhtin (1984), Bourdieu (1991), Hall (1997) and Weedon (1997).
In order to seek to understand the relationship between culture, language and
identity construction, the view of some poststructuralists in relation to language
as ‘discourse’ needs to be addressed.
Poststructuralists take the position that the signifying practices of a society
are sites of struggle, and that linguistic communities are heterogeneous arenas
characterized by conflicting claims (NORTON, 2010). Based on this view, lan-
guage is not conceived of as a neutral means of communication, but is understood
98

with reference to its social meaning. According to Norton, it is this conception
of language that poststructuralists define as ‘discourse’.
In addition to the assumptions mentioned above, poststructuralists also
emphasize the mutually constitutive effect between language and identity. Weedon
(1997), for instance, states that language is the place where actual and possible
forms of social organization are defined and contested, and this may have an
impact on the identity construction, since it is the place where subjectivity is
constructed.
As Weedon notes, it is through language that a person negotiates a sense
of self within and across a range of contexts, and it is through language that the
person gains access to - or is denied access to – powerful social networks that give
her/him the opportunity to give voice to her/his own identity. In this perspective,
there may be an articulation between power, identity, and resistance expressed in
and through language (NORTON, 2006), in which language as discourse is the
means through which experiences are organized and identities negotiated.
In accordance with the notions of language, discourse and identity presen-
ted, Norton (2010) argues that foreign language educators and researchers should
be aware of examining the social, historical, and cultural contexts in which the
foreign language learning and teaching occurs, and how those involved in this
process negotiate and, if it is the case, resist the diverse positions these contexts
may offer them.
The assumptions above suggest that there is an emphasis on the role of the
subject when interacting with different contexts, such as that of foreign language
classrooms, where the learner is at the center of linguistic and cultural enquiry, and
views culture not as a list of items, but rather as a process where meanings
and perspectives are negotiated (NORTON, 2000). It is based on these premises
that the relation between culture, language and identity may be constructed.
2.2. Exploring identity in foreign language teaching and learning: some

key concepts and theories
To seek to define identity seems to be as complex as to try to define cul-

ture. Reasons for this are probably related to differences between theoretical
orientations and research traditions that may account for different ways of un-
derstanding identity.
An increasing number of studies adopt the poststructuralist approach to
formulate the concept of identity in foreign language teaching and learning.
99

According to Danielewics (2001), identity refers to the understanding of who
we are and who we think other people are; while McKay & Wong (1996) state
that in order to understand the concept of identity it is necessary to consider the
concept of ‘subjectivity’. For instance, Weedon (1997) argues that subjectivity
defines an individual as changing, dynamic and contradictory over historical time
and social space, and suggests that the identity construction occurs through the
identification by the individual with particular subject positions with discourses,
as already stated above.
In accordance with what has been mentioned about subjectivity, Gu (2010)
states that identity consequently will reflect an individual’s relationship with
the external environment and will be regarded as dynamic, multiple and fluid,
constructed through the complex and recurrent interactions between the person
and the social contexts s/he belongs to.
As mentioned above, different perspectives in viewing identity are so-
mewhat related to the theoretical frameworks and research traditions adopted
by those interested in investigating the concept of identity. Morgan (1997), for
instance, working within an institutional context, adopted a more sociological
approach to his conception of identity; while Schecter & Bayley (1997), whose
research focused on the language socialization of a particular group of people
with a common linguistic background, adopted a more anthropological approach
to their analysis of identity.
Other ways of addressing identity find their basis in the socio-cultural
theories of identity, where no separation is made between society and culture,
such as the work of Duff & Uchida (1997), who working within an institutional
context, addressed differences between American and Japanese teachers; while
Leung, Harris & Rampton (1997) found theories of ethnicity helpful in unders-
tanding the extent to which schools in England were adapting to an increasingly
bilingual and multilingual student population.
The studies above suggest that there seems to be a collapse of boundaries
between the social and cultural, which makes it possible to talk of identity as a
sociocultural construct in respect to larger social processes, marked by relations
of power that can be either coercive or collaborative (NORTON, 1997).
Therefore, the sociocultural conception of identity conceives of identity as
dynamic and constantly changing across time and space, constructed and being
constructed by language. In this respect, Pavlenko (2004, p. 54) argues that “lan-
guage is seen in this paradigm as the locus of social organization and power, and
as a form of symbolic capital as well as a site of struggle where subjectivity and
individual consciousness are produced.”
100

Agency has also emerged as an important concept in order to understand
the identity construction and the relations between individuals and the social
contexts in which they learn and use a foreign language. Norton & Toohey (2002),
for instance, consider agency as the capacity to reflect upon and to seek to create
the social arrangements that facilitate the realization of their own interests and
ambitions in relation to the foreign language, which may contribute somewhat
to their own identity construction.
Another way of theorizing on identity is Lave & Wenger’s (1991) theory
of situated learning which suggests that identity is constructed, not ready-formed,
and that the process of construction is a social one that occurs in social settings.
Lave & Wenger (1991) focus their attention on the social structures of particular
communities, and on the variety of positions available for learners to occupy in
these communities of learning. The strength of this theory is precisely based
on the fact that it views learning not primarily as the cognitive acquisition of
knowledge, but as a process of identification, that is, of acquiring an identity.
Although these theories seek to describe how identity is constructed, taking
into consideration either social, cultural, or both aspects of those involved in the
process of acquiring an identity, the concepts of investment and resistance also
appear as important constructs in the negotiation of new identities.
2.3. Investment, imagined communities and resistance in the construction

of identity
Unlike notions of motivation, which generally conceive of foreign language

learners as having unitary and fixed personalities, the construct of investment
conceives of the foreign language learner as having a complex identity, which
changes across time and space, and is reproduced in social interaction (NOR-
TON, 2010). According to Norton, while motivation can be seen as a primarily
psychological concept, investment must be understood within a sociological
framework that makes connection between a learner’s desire and commitment
to learn a foreign language, and the changing identity in construction.
In this perspective, the construct of investment signals the socially and
historically constructed relationship of learners to the target language and their
desire to learn and practice it. According to Norton (1995), if learners invest in
the target language, they will acquire a wider range of resources that will in turn
increase the value of their cultural capital, such as knowledge.
An extension of the relation between identity and investment brings about
the concept of imagined communities that language learners aspire to belong to
101

when they are learning a foreign language. In essence, an imagined community
assumes an imagined identity, and the investment of a learner in the target lan-
guage must be understood within this context (NORTON, 1995).
Resistance has also become an important concept to understand identity
construction. Reasons for this seem to be related to the fact that while larger
structural constraints and classroom practices may position learners in undesi-
rable ways, the learners can resist these positions in innovative and unexpected
forms (NORTON, 2010).
Clemente & Higgins (2008), for instance, carried out a longitudinal study
of pre-service English teachers in Oaxaca, Mexico, to raise questions about the
dominant role that English plays in their globalized political economy, and to
illustrate the ways in which the non-native English teachers appropriate and per-
form English without sacrificing their own local identities (NORTON, 2010).
The constructs of investment, imagined communities and resistance are
relevant as they deal with the relationship of learners to the target language, in-
cluding their desire to perform in the language. At the same time, learners may be
influenced by cultural aspects which may lead them to resist to larger structural
constraints and classroom practices that at first sight might be strange for them.
Final remarks
This paper aimed at understanding what are the possible relations betwe-
en language, culture and identity construction in the field of foreign language
teaching and learning. Most specifically, it searched for verifying to what extent
the culture and language binomial may influence the construction of learners’
cultural identity.
When dealing with cultural studies and foreign language teacher education,
those involved in the process of learning and teaching are somehow bound to con-
cepts and attitudes which may lead them to changes or (re)adaptations of some of
their values, beliefs and behaviors. Among these possible changes, identity is called
into question. In this sense, we believe that the cultural identity is concealed by many
veils which are gradually withdrawn by the moment the subject gets involved with
contexts which may question her own agency and the investments made to be part
of that new context. In this way, the construction of the cultural identity involves
the belonging to various other cultures, such as those which can be observed in
constant flux of changes when a person learns a foreign language.
The paper has also highlighted a view of language that incorporates a wider
social and cultural perspective, which suggests that learning a foreign language
102

may involve learning the culture the language expresses (and the other way
around), and that this process is likely to have an impact on the identity of the le-
arner when performing within what has been called the intercultural approach.
We believe that within an intercultural classroom a third space can be
built, where the process of identity construction can happen, and in this process
learners may question their agency and the investments made to either reassure
their own identity or prepare them to negotiate a new one while learning a foreign
language.
In addition to this, if language and culture are inseparable, then as learners
acquire a new language they will also be acquiring a new culture. However, we do
not expect this culture to be the same as either the learners’ native culture or the
culture of the language they are studying. Following Baker (2003), as learners’
understanding of a foreign language develops they may come to understand other
values and meanings familiar to the foreign culture that are alien to their own
culture, which highlights the importance of individual interpretations of culture
rather than rigid stereotypical notions.
As pointed out, there may be problems in deciding what culture to teach
in order to avoid creating cultural stereotypes, besides the possible risk of disre-
garding the beliefs, values and behavior of the learner when learning a foreign
language, since these may impact the identity (re)construction, leaving behind
all the investment made to be part of that new social context. As Kramsch (1993)
explains, other categories such as sex, gender or ethnic origin are now playing
a role in determining individual’s cultural identities, calling into question the
concept of national and homogeneous cultures, as subjects often have multiple
cultural identities.
However, it is not an easy task to transpose the constructs of linguaculture
and identity into practical goals for foreign language teaching and learning. As
the identity of the foreign language learner is not made up solely of a personality
variable, but it is socially and historically constructed in both institutional and
community practices, then it follows that all those involved in the process of
foreign language education are somewhat implicated in this development.
It is clear that just discussing the relations between culture, language and
identity construction is not enough to break the more traditional approaches to
the teaching of language and culture. What is needed is full support for initiatives
developed in pre-service and in-service foreign language teacher education to
have more extensive spread of the main tenets of the intercultural approach.
Recebido em fevereiro de 2012.

103

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DE PROFESSORA A FORMADORA: REFLEXÕES
AUTOBIOGRÁFICAS À LUZ DAS REPRESENTAÇÕES1
Marta de Faria e Cunha MONTEIRO

Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar reflexões da autobiografia de uma professora de

inglês, levando-se em conta as representações de como se deu sua opção pela profissão
e como se vê, hoje, como formadora. O aporte teórico é baseado em Celani e Magalhães
(2002), Clemente (2011), Romero (2010a) entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem de inglês; autobiografia; representações.
ABSTRACT
This paper presents reflections on the autobiography of an English teacher, taking into
account her representations on what led her to choose her career and how she sees herself
today, as an educator. The theoretical foundations are based on Celani and Magalhães
(2002), Clemente (2011), Romero (2010a) among others.
KEY-WORDS: English teaching-learning; autobiography; representations.
Introdução
Meu primeiro contato com autobiografias deu-se durante o minicurso

oferecido pelo Prof. João Antonio Telles no 6º. Intercâmbio de Pesquisas em
Linguística Aplicada - InPLA, realizado na Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUC/SP, em 1996, que o ministrou à luz de Clandinin e Connely
(1990; 1991). Interessei-me muito pelo tema, até então desconhecido para mim,
tendo, assim, despertado o desejo de nele me aprofundar.
1. Artigo originalmente escrito como trabalho de conclusão da disciplina Formação de Profes-

sores de Línguas Estrangeiras, ministrada pela Profa. Dra. Maria Inêz Probst Lucena, no Programa
de Pós-Graduação em Linguística – PGLg, da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
a quem agradeço a leitura atenta e os comentários, assumindo a responsabilidade pelo texto re-
manescente.
109

O segundo contato foi também em um minicurso, desta feita no 16º. InPLA
da PUC/SP, em 2007, ministrado pelo Prof. Phil Benson que enfatizou o papel das
autobiografias na aprendizagem de línguas no campo da Linguística Aplicada. A
exemplo do Prof. Telles, o Prof. Benson também proporcionou aos participantes
reflexões muito interessantes para os que, como eu, trabalham nessa área.
Finalmente, o terceiro contato se deu durante duas das disciplinas do
curso de doutorado, quando tive a oportunidade de refletir de maneira mais
aprofundada acerca dos aspectos que permeiam o trabalho com autobiografias e
de sua importância como instrumento utilizado em pesquisas em diversas áreas
do conhecimento.
Na verdade, falar de si por meio de autobiografias é uma prática antiga,
como apontam autores como Romero (2010b) e Uyeno (2010), que citam Santo
Agostinho de Hipona (354-430) como sendo autor de uma obra seminal na área,
Confissões. No entanto, como aponta Uyeno (2010: 333),
[...] a inauguração da autobiografia como gênero literário pelo qual pro-

punha comunicar verdades sobre o ser humano por meio do relato auto-
biográfico é atribuída a Rousseau (LEJEUNE, 1975, 2004; MARQUES,
2004; CALADO, 2005), gênero que se difundiu a partir do século XVIII e
foi magnificamente explorado por Goethe, Wordsworth e Stendhal.
Dessa forma, este artigo objetiva apresentar reflexões de alguns aspectos

de minha autobiografia, levando-se em consideração as representações que
manifestei durante o processo de sua elaboração, com ênfase em como se deu
minha opção pela profissão de professora de inglês e como me vejo, atualmente,
como formadora.
No que concerne à sua estrutura, o artigo é organizado em quatro seções,
além desta introdução. Na primeira, apresento alguns aspectos metodológicos
imbricados na pesquisa narrativa, procurando responder, também, aos seguintes
questionamentos: para que são produzidas autobiografias, quais as suas vantagens,
por que são utilizadas em pesquisa e como são feitas. Na segunda, exponho trechos
de meu relato autobiográfico2, comentando-os à luz da teoria das representações;
na terceira, trago algumas considerações acerca de meu futuro e finalizo com
reflexões advindas da produção deste artigo.
2. Por uma questão de espaço, não é possível que seja anexada a autobiografia na íntegra, porém,
aos que desejarem lê-la, posso enviá-la por meio do endereço eletrônico: martamonteiro20@
hotmail.com.
110

1. Aspectos metodológicos da pesquisa narrativa
De acordo com Chizzotti (2006), autobiografia é um tipo de instrumento

de pesquisa utilizado para se obter dados em uma pesquisa de cunho etnográfico.
Segundo ele, para se gerar dados em etnografia, é utilizada uma
[...] variedade de estratégias e diversidades de técnicas, a partir de obser-

vações participantes e contextualizadas e de anotações feitas em campo,
com o objetivo de fazer uma descrição interpretativa do modo de vida, da
cultura e da estrutura social do pesquisado. (CHIZZOTTI, 2006:72)
Como acrescenta o autor, os dados podem ser reunidos por meio da ob-
servação participante, entrevista, história de vida, autobiografias, entre outras
práticas (CHIZZOTTI, 2006).
Mas, para que são produzidas autobiografias? Quais as vantagens em
utilizá-las? Por que são utilizadas? Como são feitas?
Para responder a tais questionamentos, inicio refletindo acerca dos dois
primeiros. Para tanto, recorro a Magno e Silva (2010: 290), para quem narrativas
são instrumentos de análise de aprendizagem utilizados para se “[...] compre-
ender trajetórias de aprendentes de línguas [...]” e têm duas grandes vantagens.
A primeira, segundo a autora, é que um estudo como esse dá voz a quem está
participando da pesquisa, que é, na verdade, o centro da pesquisa, e, a segunda
vantagem, é sua
[...] ação retro-alimentadora: o sujeito ao relatar sua experiência de apren-

dizagem, conscientiza-se dela, analisa-a e pode, a partir dos elementos
levantados, alterar o curso de sua ação ou focar seus esforços naquelas ações
que se mostraram mais produtivas. (MAGNO E SILVA, 2010: 290).
No que concerne ao porquê do uso de autobiografias em pesquisas, encontro

em artigos da área que esse instrumento tem sido muito utilizado no campo da
formação de professores para o ensino-aprendizagem de línguas, uma vez que ofe-
rece, como assevera Medrado (2010: 257), “[...] um caminho para o entendimento
da incompletude e dos sentidos múltiplos que damos a essa atividade.” Porque
permitem, ainda, o aprofundamento “[...] do conhecimento sobre a construção
do profissional da área de línguas.” (DUTRA, 2010: 210), ou também porque,
como expõe Rodrigues-Júnior (2010: 141), têm sido usadas
111

[...] como base fundante para se vislumbrar como a aprendizagem acontece,
como a formação profissional se dá e, sobretudo, como as histórias de vida
influenciam o processo de aquisição de línguas, materna ou estrangeira
(Pavlenko, 2007; Rodrigues-Júnior, 2008).
Corroborando Rodrigues-Júnior, encontro em Magalhães (2010: 25) que

é “[...] na e pela linguagem, que os sentidos sobre nós mesmos, nossas experi-
ências, modos de agir e falar, enfim nossa subjetividade é construída, nos con-
textos sociais situados na história e na cultura.” Portanto, vê-se que, por meio
da linguagem manifestada nas autobiografias, é possível a compreensão de um
fenômeno investigado e, como corolário, a formulação de pressupostos teórico-
metodológicos a um determinado campo do conhecimento.
Buscando responder ao último questionamento, como se faz autobiografias,
encontro em Mello (2010: 182) que
[...] esse caminho investigativo tem como orientação básica o recobrar de histórias,
a localização do sentido dessas experiências para nosso presente e, após refletir sobre
esse presente, um olhar de reconstrução para o futuro.
Como expõe a autora, em uma produção dessa natureza são realizados

movimentos do olhar para si e para o contexto que se tem em volta, ao mesmo
tempo em que se dá o movimento temporal passado-presente-futuro (MELLO,
2010: 182).
É possível, também, na produção de autobiografias, a utilização de per-
guntas norteadoras como as citadas por Pinto (2010: 239) com base em Liberali,
Magalhães e Romero (2003) “[...] o que fiz? O que agir desse modo significa?
Como cheguei a ser assim? [...]”, que no entender da autora são importantes
para se entender “[...] como o passado influenciou nas escolhas do presente.”
(PINTO, 2010: 239).
Também exemplificando elementos norteadores para a produção de auto-
biografias, exponho o roteiro apresentado por Clemente (2011), em uma das aulas
das disciplinas que mencionei como lócus de aprofundamento do assunto:
• “Como você se localiza no ensino/aprendizagem de línguas adicionais

neste contexto?
• Você pode encontrar respostas em sua história pessoal ou como aprendiz
de línguas ou ainda como professor de línguas?
• Como define o contexto pós-colonial brasileiro em relação às diversi-
dade de classe, étnica e sexual? Classicismo, etnicismo, sexismo: esses
112

conceitos estão presentes em sua história?
• Casas seguras; comunidades imaginárias; criatividade linguística;
• É clara qual é sua posição como professor de línguas?”3
É importante frisar que Clemente (2011) apresentou o roteiro exposto como

norteador para a produção das autobiografias dos alunos e não como proposta de
padronização ou engessamento do texto de cada um.
Na seção que segue, exponho alguns excertos de minha autobiografia,
seguidos dos comentários pertinentes a cada um.
2. Refletindo acerca da minha autobiografia
Antes de apresentar os excertos, faz-se necessário expor a perspectiva pela

qual concebo representações, uma vez que essa teoria me auxilia na compreensão
de como me constituo no mundo, bem como de minha subjetividade e das (trans)
formações por mim vivenciadas.
Esse aporte teórico teve sua origem na Sociologia e vem dando suporte a
muitas pesquisas das áreas da Psicologia Social e da Linguística Aplicada. Nessa
última, como apontam Ramos e Lessa (2010), representações são trazidas à baila,
frequentemente, à luz da perspectiva sócio-histórica cultural, conforme propõem
Celani e Magalhães (2002: 321) que as consideram uma
[...] cadeia de significações, construídas nas constantes negociações entre os

participantes da interação e as significações, as expectativas, as intenções,
os valores e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b) normas,
valores e símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si
mesmo como ator em um contexto particular.
Como advogam as autoras, representações são produzidas em contextos

sócio-históricos e culturais sem deixar de levar em conta os aspectos políticos,
ideológicos e teóricos envolvidos.
Feito esse esclarecimento teórico, saliento que, em minha opinião, escrever
sobre si é tarefa que demanda muita reflexão, pois não se pode imaginar o efeito
de sentido produzido por quem lê. Desse modo, discorrendo sobre minha pessoa,
pus-me a pensar como determinado comentário que expressei poderia ser interpre-
tado por alguém que tenha vivenciado comigo algum momento mencionado. Que
3. Roteiro traduzido por mim do original em espanhol (Clemente, 2011).
113

sentimento eu poderia suscitar em quem o lesse? Como a pessoa o perceberia? E
se não concordasse com o exposto? Qual seria seu julgamento?
Dessa forma, vi-me escolhendo fatos que mereceriam ser mencionados,
bem como o léxico apropriado para a análise. Durante esse exercício, senti certo
receio em fantasiar ou exagerar na exposição dos eventos, assim como tive que
fazer certo esforço para conseguir relembrar fatos que já se apresentavam obscu-
ros em minha memória. Portanto, os excertos4 da minha autobiografia, a seguir
expostos, são representações com certeza influenciadas pelo ser humano que sou
hoje, informado e (trans)formado por vivências diversas, tenham elas se dado de
maneira formal ou informal e em diferentes contextos de interação.
No exercício de rever o passado, pude perceber que, em linhas gerais,
o curso de minha vida profissional não seguiu um trajeto linear, a despeito da
escolha pela profissão ter ocorrido bem cedo, como pode ser percebido pelos
trechos abaixo:
Meu contato com a língua inglesa se deu logo cedo, pois como meus pais
trabalhavam, entre outros negócios, com importação de mercadorias vindas
do exterior, às vezes recebiam clientes dos Estados Unidos e da Inglaterra.
Assim, meu primeiro contato com a língua foi por meio de minha mãe e
meu pai, vendo-os falarem em inglês com alguns “gringos” que iam nos
visitar. Achava aquilo lindo, mágico... Não propriamente a língua em si,
mas o fato de eles poderem se comunicar em outro idioma. Aquilo na minha
cabeça de criança era empoderador...
Ele [meu pai] dizia: “Não tenham vergonha, o importante é falar, se comu-
nicar em inglês!”. Isso me deixava confiante, fortalecia minha autoestima,
me ajudou a tomar gosto pelo idioma e influenciou em ter decidido, desde
cedo, a ser professora de inglês.
Certeza esta corroborada pelo trecho:
[...] desde muito nova eu queria ser professora de inglês: [...]
É possível se perceber, também, a influência dos meus pais na escolha das

duas profissões para as quais me qualifiquei formalmente: como administradora
e como professora de inglês. Quanto à primeira, a de administradora, a opção
se deu,
4. Ressalto que os excertos estão destacados em itálico para que não haja a possibilidade de serem
confundidos com citações literais das obras mencionadas no corpo do artigo.
114

[...] pela influência de meu pai, quando decidi prestar o exame vestibular
para Administração na UFAM. Isso foi em 1980 [...].
Já a segunda opção, ser professora, deu-se por
[...] influência de minha mãe que tinha cursado magistério e de inglês

porque gostava do idioma. No entanto, levada pelos argumentos e pela
insistência de meu pai, findei por cursar, primeiramente, o curso de Ba-
charel em Administração, concluindo-o em 1983, seis meses após contrair
matrimônio.
Quanto ao início de minha carreira como professora, ocorreu no mesmo

local em que iniciei meus estudos no idioma, como pode ser atestado abaixo:
Eu fiquei imensamente feliz e aceitei o convite imediatamente, pois seria o

início da realização de um sonho: tornar-me professora de inglês. Trabalhei
como professora do Instituto Cultural Brasil-Estados Unidos (ICBEU) por
2 anos, entre 1981 e 1982 [...].
Meu sonho de ser professora de inglês começava a ser realizado e, pen-

sando sobre esse tempo, vejo-o como um período em que pude crescer bastante
profissionalmente. Primeiro porque, como ainda não tinha formação na área, tive
que ministrar minhas aulas baseando-me nos exemplos que eu tinha dos meus
melhores mestres, recorrendo às lembranças que tinha daqueles que eram refe-
rência para mim. Como já ocorreu com muitos colegas em situações diversas, fui
para a prática sem a informação da teoria. Ficava me lembrando de quais eram as
etapas que compunham uma aula, o que eles faziam de melhor, em termos peda-
gógicos, e qual seria o modelo de uma boa aula. Segundo, porque, à medida que
o tempo passava, foram surgindo oportunidades de participar de formação que a
Coordenação disponibilizava aos professores neófitos como eu, assim como aos
mais experientes, além de sempre ter a oportunidade de trocar ideias e aprender
com meus pares que haviam sido meus professores. Essa formação era composta
pelos Teacher Training Courses – TTC5, tão comuns em cursos de idiomas, até
os dias de hoje, e também por palestras, seminários e afins.
No entanto, a busca por ter minha docência legitimada não se amainou,
tanto que, em
5. Curso de Treinamento de Professores (Tradução minha).
115

[...] 1982, decidi prestar o vestibular para o curso de Letras - Língua Ingle-
sa na UFAM e passei. Como eu trabalhava com meu pai à tarde e estudava
administração de manhã, tive que trancar o curso que conflitava com o
horário do trabalho. Foi quando pensei: “Um dia vou atrás de meu sonho
de ser uma professora de inglês “legítima” e cursar essa licenciatura”.
Essa era minha preocupação: ser uma professora qualificada e realizar meu
trabalho da melhor maneira possível.
O tempo passou e quando os filhos estavam com 1 e 3 anos,
[...] parti em busca de concluir a realização de meu sonho. Assim, me

rematriculei no curso de Letras – Língua Inglesa [...]
[...] período que, tirando alguns intervalos de greves e mais um trancamento
de 1 ano e meio, compreendeu os anos de 1987 a 1993.
Em 1994, um ano após a colação de grau na Licenciatura em Letras – Língua

Inglesa, prestei concurso para a Carreira do Magistério Superior, na Universidade
Federal do Amazonas (UFAM), e obtive êxito. Profissionalmente, foi um mundo
novo que se revelou para mim. Com o passar do tempo, e ao adquirir experiência
e titulação, fui tendo oportunidades de exercer funções e desempenhar atividades
nas variadas esferas do mundo acadêmico. Mais especificamente, refiro-me às
atividades de ensino na graduação e pós-graduação, pesquisa, extensão e, até
mesmo, as inevitáveis atividades de gestão. Todas têm sido por mim exercidas
com entusiasmo e de maneira feliz.
De todas essas, porém, a que mais gosto e que verdadeiramente me fas-
cina, é
[...] a formação de professores por concebê-la uma ação de cunho (trans)

formador não apenas para a vida profissional e pessoal do(a) aluno(a)
envolvido(a) no processo, mas também para minha prática docente e minha
própria pessoa, porque não.
Como ratificado abaixo:
Como professora (trans)formadora, vejo-me como alguém que (trans)

forma as pessoas para que essas transformem suas realidades. Procuro,
também, incentivar meus alunos a desenvolver pesquisas em suas salas de
aula por entendê-la atividade importante ao professor que se diz reflexivo
e que quer crescer profissionalmente e, também, por ser uma atividade que
vai subsidiar ações que visem mudanças.
116

É também grande minha preocupação com meus conterrâneos, por isso mi-
nha motivação em continuar me aprimorando a fim de contribuir com a formação
deles e, consequentemente, com a transformação de seus contextos.
[...] tenho em meus sonhos, a esperança de um mundo melhor por meio

de uma educação de qualidade para todos do meu país em especial aos
amazonenses.
Fica claro, também, em vários momentos de meu texto, que me oriento

teórico-metodologicamente pelo sociointeracionismo de Vygotsky (1930/1998;
1934/1998) que, segundo Freitas (2009: 11),
Compreende o desenvolvimento humano e os processos psíquicos a partir

de uma base cultural. Vê a construção do conhecimento como um processo
compartilhado, situando a aprendizagem como promotora de desenvolvi-
mento e redefinindo assim o papel da escola e o fazer do professor.
Em suma, as representações expostas revelaram que o caminho trilhado por

mim teve algumas curvas que, na verdade, serviram para me fortalecer e contribuir
para meu amadurecimento como pessoa e como profissional. Revelaram, ainda,
que eu sempre soube o que desejava para mim em termos profissionais e que, no
meu íntimo, tinha certeza de que alcançaria meu objetivo.
É importante ressaltar que o contexto reflexivo no qual me inseri para a
produção da minha autobiografia e para a elaboração deste artigo, muito contribuiu
para minha constituição identitária como professora-formadora uma vez que, em
revisitando o passado, pude compreender melhor o meu momento atual. Assim,
percebi que me concebo, em virtude do trabalho que desenvolvo em cursos de
graduação, pós-graduação e, mais recentemente, na pesquisa que realizo no inte-
rior do Estado do Amazonas (MONTEIRO, 2013), como uma (trans)formadora
de realidades e formadora de cidadãos crítico-reflexivos. Por esses motivos, entre
outros, sou uma pessoa muito feliz e realizada profissionalmente, mas consciente
de que ainda tenho muitas (trans)formações a promover, tanto em minha vida
pessoal e profissional, quanto nos contextos em que atuo.
3. Projetando o futuro...
Após comentar alguns aspectos do passado e do presente, gostaria de, antes

de finalizar o artigo, tecer algumas considerações acerca do que idealizo para meu
117

futuro. Nesse sentido, pretendendo ser objetiva e concisa, realizo a exposição sob
duas óticas: a da minha atuação como docente e como pesquisadora, na verdade,
funções indicotomizáveis na vida de um profissional que se diz engajado em
promover (trans)formações, como é meu caso.
Primeiramente, como docente, entendo que a teoria que me norteou,
inicialmente, foi aquela por meio da qual aprendi o inglês, a do paradigma es-
truturalista, vindo a ocorrer, com o curso de minha (trans)formação continuada,
uma mudança direcionada ao paradigma sociointeracionista. Como corolário,
não me considero mais somente uma professora de inglês, no sentido estrito da
palavra que seria a pessoa que ministra aulas dessa língua. Vejo-me, pois, como
professora (trans)formadora, responsável pela constituição e desenvolvimento de
pessoas com capacidade de agir no mundo de maneira crítico-reflexiva. Faço essa
afirmação baseada na análise dos dados gerados até o momento, que compõem
o corpus da pesquisa que venho desenvolvendo, a ser apresentada em Monteiro
(2013). Nesse cenário, a autobiografia tem se revelado um importante instrumento
de pesquisa para a geração de dados e é minha intenção para o futuro, continuar
utilizando-a, bem como incentivar meus alunos a fazê-lo.
Quanto a minha atuação como pesquisadora, afirmo que hoje me sinto mais
qualificada e informada teoricamente para realizar pesquisas e meu pensamento,
como tal, encontra respaldo na voz de autores como Seliger e Shohamy (1989:
5), para quem,
O estado mental do pesquisador reflete, até certo ponto, o mundo em que

ele ou ela vivem. No que os pesquisadores acreditam, o que eles aceitam
como formas de conhecimento é, frequentemente, uma reflexão de seu
contexto social e cultural.6
Compartilho, também, da opinião de Kincheloe e McLaren (2006: 304),

ao comentarem que os pesquisadores orientados pela pesquisa crítica, que atuam
no mundo globalizado em que se vive “[...] precisam situar seu trabalho em uma
práxis transformativa que leve ao alívio do sofrimento e à superação da opressão.”
Como complementam os autores,
Dedicar-se à pesquisa pós-moderna crítica é participar de um processo de

elaboração crítica do mundo, orientado pelo esboço vago do sonho de um
mundo menos condicionado pela miséria, pelo sofrimento e pelas políticas
de falsidade. (KINCHELOE e MCLAREN, 2006: 305).
6. The state of mind of the researcher reflects, to some extent, the world in which he or she lives.
What researchers believe, what they accept as forms of knowledge, is often a reflection of their
social and cultural context. (Tradução minha)
118

Assim, afirmo que o contexto em que me vejo inserida, de formação crítico-
reflexiva e (trans)formação de professores da educação pública, tem repercutido
na minha forma de ver o mundo, de tratar as demandas que se apresentam e, com
certeza, nas escolhas que faço e que ainda farei tanto no campo pessoal quanto
no profissional.
4. Finalizando...
Como afirmei no início do artigo, não é fácil escrever sobre si, sendo, na
verdade um exercício de se abrir o coração, que finda por trazer à tona sentimen-
tos que estavam adormecidos. Neste fazer, opiniões são expressas, metáforas são
utilizadas e outros recursos de linguagem se desvelam na tentativa de traduzir
os sentimentos e as ideias de quem escreve. Porém, chegando ao final do artigo,
vejo que mais difícil, ainda, foi comentar minhas próprias representações.
De tudo, ficou a certeza de que ter produzido e refletido acerca de minha
autobiografia colaborou para meu autoconhecimento e, consequentemente, para que
eu conheça e entenda melhor meus alunos. Serviu, também, para relembrar que sou
um ser inacabado, ou, como afirmo em Monteiro (2009), uma eterna aprendiz.
Encerrando, faço minhas as palavras de Medrado (2010: 244) para quem,
[...] escrever ou falar a própria historia é ter a oportunidade do reencontro

consigo mesmo e dos personagens que habitam essa história; é um pro-
cesso de (re)conhecimento de si. É acima de tudo, reinventar-se na criação
dessa história.
Dessa forma, essa oportunidade de me revisitar, de me reencontrar e de me

(re)conhecer, foi muito importante para minha vida pessoal e profissional.

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122

PERCEPÇÕES DE APRENDIZES POLONESES DE LÍNGUA
INGLESA: PLANEJAMENTO TEMÁTICO BASEADO EM
TAREFAS COMUNICATIVAS
Scarlett Matteussi de OLIVEIRA

Dalma FLORENTINO
Rita de Cássia BARBIRATO
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
RESUMO
Este artigo tem como objetivo investigar as expectativas e percepções de alunos de um

país do leste europeu, inseridos em um contexto de aprendizagem de língua estrangeira
(inglês) com uma professora brasileira, em relação a um planejamento temático baseado
em tarefas.
PALAVRAS-CHAVE: aquisição de língua estrangeira, planejamento temático, tarefa

comunicativa.
ABSTRACT
The objective of this paper is to investigate the expectations and impressions of students
from an Eastern Europe context when learning English with a Brazilian teacher through
a theme and task-based syllabus.
KEY-WORDS: foreign language acquisition, content-based syllabus, communicative

task.
Introdução
Este artigo é fruto de um intercâmbio realizado pela professora-pesqui-

sadora (professora em formação), que ministrou aulas de língua inglesa no leste
europeu, mais especificamente na Polônia, com um material temático baseado em
tarefas. Primeiramente, o motivo que a levou a participar deste intercâmbio foi
o desejo de desenvolver maior fluência na língua inglesa, uma vez em contexto
de imersão, e de conhecer uma cultura diferente da brasileira, seus costumes e
hábitos. Em um segundo momento, ficou claro que o intercâmbio também possi-
123

bilitaria à professora-pesquisadora crescimento pessoal e profissional, uma visão
de mundo mais abrangente, um olhar diferenciado do mercado de trabalho, uma
melhora do currículo, entre tantos outros fatores.
Mais especificamente relacionado a este artigo, o interesse pelo uso de
material baseado em tarefas comunicativas surgiu pelo fato de a professora já
trabalhar com planejamento temático no Brasil, em um projeto1 de extensão de
uma universidade pública do interior de São Paulo, em que alunos dos mais va-
riados cursos do campus, interessados em aprender inglês, podem se inscrever
e participar.
Este projeto está em seu quarto ano de existência e já acolheu mais de
300 alunos. Há algumas pesquisas já finalizadas (KOVALEK, 2011) e outras em
andamento que se fundamentam nos dados e resultados desse projeto, o que nos
leva a constatar seus bons frutos. Esta é a razão que nos motivou a fundamentar
nossa escolha de ministrar as aulas na Polônia por meio do mesmo planejamen-
to e materiais didáticos utilizados no Brasil a fim de investigar sua aceitação e
possíveis resultados dentro de um contexto estrangeiro.
Neste tipo de planejamento, as tarefas, com foco primário no sentido, de-
sempenham o papel de eixo organizador das experiências de ensinar e aprender
LE (NUNAN, 1989; ELLIS, 2003). Assim, tarefas que se assemelham a atividades
que os aprendizes encontram fora da sala de aula e que priorizam a interação
significativa são realizadas com os alunos, no intuito de que alcancem a aquisição
bem-sucedida da língua-alvo. Partimos da premissa de que, ao se aprender um
conteúdo por meio da realização de tarefas, a aquisição pode ocorrer de maneira
mais efetiva.
Com base no exposto, a professora-pesquisadora partiu para essa experi-
ência de ensinar alunos estrangeiros com um planejamento temático baseado em
tarefas, buscando compreender como tal processo poderia ser concretizado. As
sessões seguintes deste artigo, portanto, serão destinadas à análise de tal experi-
ência. Para tanto, estabelecemos os seguintes objetivos: a) analisar as expectativas
dos alunos em relação ao curso antes de iniciá-lo; e b) analisar as percepções dos
alunos em relação ao curso após seu término.
1. Este projeto é coordenado pela Profa. Dra. Rita de Cássia Barbirato, que criou e utilizou o
material A Short Historical Sketch of Britain (BARBIRATO, 2005). Outros materiais, com esse
mesmo tipo de planejamento, foram criados por alunas-professoras do projeto, como História da
Música, Cinema Contemporâneo e Mitologia.
124

1. Metodologia
A pesquisa realizada é de base etnográfica, de natureza qualitativo-inter-

pretativista (MOITA LOPES, 1994), por permitir a observação do processo de
ensino-aprendizagem em um contexto social específico, no qual a investigação
possibilita entender qual a visão dos participantes inseridos nesse processo a
respeito do ensino-aprendizagem.
Os participantes da pesquisa são universitários da cidade de Szczecin, na
Polônia, entre 18 e 25 anos. Na sala de aula havia um total de 12 alunos, todos
com nível intermediário de língua inglesa, pois muitos já tinham estudado du-
rante cinco anos em escolas de idioma antes de participarem do curso baseado
em tarefas.
Para a seleção dos participantes da pesquisa, foi elaborado um questionário
para que os 12 estudantes respondessem, mas apenas 6 entregaram. Portanto,
participaram efetivamente desta investigação seis alunos.
O projeto era particular e vinculado à universidade de economia da cida-
de, onde as aulas eram ministradas. A sala de aula era equipada com projetores,
impressoras e copiadoras, e a carga horária do curso foi distribuída em dois dias
na semana, com um total de quatro horas semanais de aula.
Os materiais utilizados pela professora-pesquisadora neste curso na Polô-
nia, que teve dois meses de duração, foram anteriormente elaborados e aplicados
em uma universidade federal do interior de São Paulo, como já destacado, com
a parceria de mais quatro professoras participantes do projeto de extensão. Três
materiais temáticos foram selecionados para as aulas: História da Música, Cinema
Contemporâneo e História da Inglaterra.
O critério para a seleção dos assuntos a serem tratados no curso foi deter-
minado pela coordenadora do projeto na Polônia; foi ela também quem pediu
para que fossem trabalhados temas variados durante os dois meses, pois esta era
uma solicitação prévia dos alunos ao se matricularem no curso.
Após o início das aulas, a professora constatou que os aprendizes gostariam
de um material mais “contemporâneo”, desejo este relatado por eles mesmos,
pois estavam desestimulados com os cursos apenas estruturais que faziam havia
anos. A divisão desses materiais em relação ao tempo do curso foi de 20 dias
para cada um, com quatro horas semanais, totalizando dois meses de curso e três
temas diferentes.
Em razão do curto tempo do curso, foi proposto um recorte dos três ma-
teriais selecionados a partir de um questionário de análise de necessidades. Os
alunos responderam-no, demonstrando quais eram seus interesses pelos temas
a serem trabalhados.
125

O curso temático chamado “Music” teve início com a história da música
até a década de 1990, abordando aspectos da história, influências sociais, evi-
denciando acontecimentos importantes da época para o entendimento de suas
características. Já no curso sobre cinema, os alunos estudaram os principais
diretores e filmes que ganharam o Oscar, assim como os possíveis motivos de
serem tão famosos. O material sobre a História da Inglaterra seguiu uma ordem
cronológica, abordando, por último, a Inglaterra nos dias atuais e a influência
inglesa no Brasil. O curso foi dividido em quatro unidades, mais resumidas do
que as trabalhadas no curso ministrado no Brasil.
Os instrumentos de coleta de dados foram dois questionários abertos
(Questionários 1 e 2 – ver Apêndice), aplicados em dois momentos distintos, no
início e no final do curso, e um relato da aprendizagem de inglês anterior ao curso
temático. O objetivo do primeiro tipo de instrumento era investigar as expectati-
vas dos alunos em relação ao curso a ser ministrado e suas impressões após dois
meses inseridos neste contexto de aprendizagem. Os relatos de aprendizagem
foram importantes para traçarmos o perfil dos cursos de língua dos participantes
de pesquisa e entendermos melhor as impressões desses alunos após um curso
diferente do tradicional.
Os nomes que aparecem nesta pesquisa são fictícios, primeiramente para
preservar a identidade dos alunos e, em segundo, para facilitar a leitura deste
artigo, pois os nomes da língua polonesa podem dificultar a leitura fluente em
língua portuguesa.
2. Fundamentação Teórica
2.1. Planejamento Temático
O planejamento temático ou ensino por conteúdo surgiu na década de

1980, aliado aos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de línguas.
Neste tipo de planejamento, o ensino tem como “unidade organizacional básica
um tópico ou tema [...] e o objetivo maior é proporcionar contextos mais signifi-
cativos para o aprendizado de línguas ao invés de focar a língua como um objeto
de estudo” (MET, 1991 apud DONADIO, 2007:34).
Muitos autores discutem a importância do foco no conteúdo, por exemplo
Eskey (1992:12), que afirma que “as pessoas não aprendem primeiro uma língua
para depois usá-la, mas aprendem a língua ao usá-la”. As oportunidades de uso
da língua em um ensino de conteúdo são inúmeras e possibilitam o chamado uso
126

real da língua, em que “os falantes não iniciam um diálogo com uma lista de itens
ou funções que eles queiram produzir, mas com um assunto que a eles interessa
ou sobre o qual queiram saber mais” (ESKEY, 1992:15).
Para Dueñas (2004), esse tipo de planejamento é capaz de fornecer oportu-
nidades de aprendizagem sobre as mais diversas realidades mundiais, partindo de
assuntos como relações interculturais, imigração, multiculturalismo, por exemplo,
enquanto os alunos avançam na proficiência linguística.
A língua, desta forma, passa a ser o veículo para a aprendizagem e discussão
do tema, aproximando o aprendiz de discussões mais prováveis de acontecerem
no mundo real, na convivência social dos alunos fora da sala de aula.
2.2. A Tarefa Comunicativa
O ensino por tarefas também surgiu na década de 1980, na tentativa,

segundo Krahnke (1987 apud SHAWN, 2009:1275), de atender aos propósitos
da abordagem comunicativa no que diz respeito a trazer para a sala de aula ati-
vidades mais próximas daquelas desenvolvidas no mundo real e que promovam
o aprendizado da língua.
No Brasil, esse tipo de ensino foi mais bem explorado na década de 1990,
quando teve início uma grande preocupação com a formação do professor em
geral, por considerar que este não deve ser mais coadjuvante ou apenas mediador
no processo de aprendizado (FREITAS, 2002 apud SILVA, 2005:30), e sim o
responsável por criar experiências em sala de aula que maximizem o aprendizado,
aproximando-o do real. Para isso, surgiu o
uso de abordagens baseadas em tarefas, que aliadas aos pressupostos da

abordagem comunicativa priorizam um ensino que valoriza o sentido, com
atividades mais significativas para o aluno e que têm relação com as situações
prováveis de ocorrerem fora da sala de aula (BARBIRATO, 2005:3).
Além da necessidade de criar em sala de aula um ambiente mais verossí-

mil, percebemos por meio de várias pesquisas que o ensino de itens linguísticos
puramente pode não levar ao uso comunicativo da língua (BATSTONE, 1994).
Essa diferença entre saber as regras da língua mas não propriamente as usar na
comunicação pode ser encontrada em Nunan (1989:12), quando este autor afirma
que “[...] nós precisamos distinguir entre saber variadas regras gramaticais e ser
capaz de usar as regras efetivamente e apropriadamente quando nos comunica-
mos”.
127

Por essa razão, o ensino por conteúdo, assim como o ensino por tarefas, não
tem como ponto de partida itens linguísticos ou regras gramaticais. O objetivo
dele, segundo Prabhu (1987:17), é “trazer para a sala de aula a preocupação com
o significado e a comunicação na interação, evitar progressão planejada e pré-
seleção de termos de estrutura da língua tal como atividades focadas na forma”.
Assim como Prabhu (1987), Nunan (1989:10) toma como objetivo da tarefa o en-
volvimento dos aprendizes na “compreensão, manipulação, produção e interação
na língua alvo enquanto sua atenção está principalmente focada no significado ao
invés da forma”, pois, como já afirmado, a aprendizagem apenas das regras não
garantirá seu uso efetivo e apropriado no momento da comunicação.
Nunan (1989) descreve as três características principais da tarefa: ter um
objetivo, ou seja, uma intenção por trás da tarefa, que nem sempre é explícito;
ter um insumo, isto é, a informação que inicia a tarefa, que deve ser autêntico,
não especificamente produzido como propósito de ensino de língua; e ter uma
atividade, que especifica o que realmente os aprendizes farão com o insumo.
Uma característica importante dentro de um planejamento baseado em tare-
fas é o papel do insumo e a duração das tarefas. Pelo fato de muitas vezes a tarefa
prolongar-se por mais de uma aula, é possível que haja a reentrada de insumo,
ou seja, um mesmo insumo sendo “retrabalhado, recuperado, diferentemente da
aula tradicional, em que quando se termina uma atividade, encerra-se o assunto
que só será eventualmente recuperado numa unidade de revisão ou cobrado numa
prova ou exame” (ALMEIDA FILHO e BARBIRATO, 2000:7). A vantagem
deste trabalho cíclico é a facilidade de memorização de vocabulário de forma
significativa, e não por meio de listas descontextualizadas para decorar.
No ensino comunicativo baseado em tarefas não existe um planejamento
pré-construído e imutável a ser seguido, como temos no ensino gramatical. Há,
sim, grande espaço para mudanças, para o dinamismo e para o foco sempre
no aluno e em suas necessidades, partindo de atividades contextualizadas. Sua
prioridade é a construção do conhecimento na interação, como explicita Xavier
(1999:26): “Nos programas de processo não existe uma especificação prévia de
conteúdo de ensino, mas atividades de aprendizagem que visam engajar os alunos
na troca e construção de conhecimento”.
2.3. O papel do ensino da forma nos cursos de LE: algumas concepções
Houve na década de 1970, segundo Celce-Murcia (2001), uma mudança

de enfoque no ensino de línguas. O que predominava era um ensino estrutural e
behaviorista, que, de modo geral, pautava-se no ensino de itens linguísticos para
128

desenvolver a competência linguística do aluno. O ensino ocorria de modo linear
e aditivo, tomando a gramática como conhecimento prioritário. O professor era o
transmissor do conhecimento, responsável pela aplicação de exercícios mecânicos,
padronizados e descontextualizados (XAVIER, 1999).
Esse ensino estrutural ou gramatical foi substituído pela chamada aborda-
gem comunicativa, que possui dois momentos: um primeiro chamado de nocional-
funcional, que, segundo Nunan (1988 apud XAVIER, 1999), iniciou-se visando
atender aos interesses e às necessidades de alunos adultos que queriam aprender
línguas europeias como L2, com o propósito de desempenharem atividades econô-
micas, comerciais e turísticas dentro de determinada comunidade, e um segundo
momento chamado de comunicativo, no qual, segundo Almeida Filho (2007:81)
“aprender uma língua não é mais somente aprender outro sistema, nem só passar
informações a um interlocutor, mas sim construir no discurso ações sociais (e
culturais) apropriadas”. A aprendizagem, neste caso, passa a ser holística e varia
de indivíduo para indivíduo. O professor, agora, é um mediador, um facilitador
da aprendizagem, que leva para a sala de aula situações reais de uso da língua
em um contexto definido, além de possibilitar a interação professor–aluno ou
aluno–aluno para que ocorram negociações de significado e, também, de forma,
garantindo, assim, a aprendizagem.
Diferentemente do que ocorre na abordagem gramatical, a gramática nesse
tipo de abordagem de ensino não é utilizada como o instrumento principal da
aula nem abordada fora de contexto. Ela deve partir da necessidade do aluno ou
da percepção do professor da necessidade de sistematização.
Considerando-se que, nos dias atuais, um curso baseado apenas na prática
da “forma instruída ou supervisionada através de exercícios mecânicos não seja
suficiente para conduzir os aprendizes de uma LE a um desempenho comuni-
cativo satisfatório em situações de uso real [da língua]” (ALMEIDA FILHO
e BARBIRATO, 2000:11), imaginamos que, em vez de exercícios mecânicos
e instrução formal, as “atividades comunicativas que engajam os alunos em
situação de uso contextualizado da língua alvo para comunicação tenham se
tornado uma alternativa para a aprendizagem efetiva de LE” (ALMEIDA FILHO
e BARBIRATO, 2000:11).
Esse tipo de atividade comunicativa que proporciona o engajamento, a
interação entre alunos e professor, a discussão de um assunto que seja de in-
teresse para os aprendizes pode ser encontrado em um planejamento temático
baseado em tarefas, que tem se mostrado interessante para a aprendizagem de
língua estrangeira.
Pelo fato de a gramática ser uma parte do ensino de línguas muito discutida
pelos estudiosos das diferentes abordagens de ensino de idiomas, faz-se impor-
129

tante entender o que o aluno pensa sobre ela, como ele considera que devem ser
seu ensino e sua aprendizagem, de modo que se possa compreender melhor suas
dificuldades e facilidades na aprendizagem de um novo idioma. Para isso, torna-
se imprescindível conhecer um pouco mais as crenças/concepções trazidas pelos
alunos e professores para o cenário da sala de aula.
O interesse por crenças surgiu, segundo Barcelos (2004), a partir de uma
mudança de paradigmas dentro da Linguística Aplicada. A visão de ensino de lín-
guas passou do enfoque na linguagem para o enfoque no processo. Há um grande
interesse pelo processo na atualidade, levando-nos a entender que o estudo das
crenças passa a ser um elemento de grande ajuda para a compreensão da cultura/
abordagem de aprender e de ensinar (ALMEIDA FILHO, 2007, grifo nosso), uma
vez que elas influenciam todo o processo de ensino e aprendizagem.
Deste modo, compartilhamos da visão de Barcelos (2004) e Almeida
Filho (2007) de que as crenças possuem caráter social. Além do fator cognitivo,
das “ideias, opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos
processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir
de suas próprias experiências” (BARCELOS, 2001:73 apud SILVA, 2005:66),
Barcelos (2004:132) acrescenta, ainda, que as crenças são também sociais, pois
“nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação com o contexto
e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos acerca”.
Em Almeida Filho (2007:13), o termo crenças é substituído por “cultura
de aprender”, ou seja,
maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas

como “normais” pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e
grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através
do tempo, de uma forma naturalizada, subconsciente, e implícita.
3. Análise de Dados
A análise e discussão dos dados estão divididas em quatro partes, a saber:

relatos das experiências de aprendizagem de inglês dos participantes; visão dos
participantes sobre o curso e o material temático; as tarefas, na visão dos parti-
cipantes; e, por último, a gramática durante as aulas. Na sequência, iniciamos
nossa análise dos relatos dos aprendizes sobre como aprenderam inglês antes de
participarem do curso analisado.
130

3.1. Relatos das experiências de aprendizagem de inglês dos participantes
Para entendermos um pouco mais o contexto dos participantes desta pes-

quisa, consideramos relevante incluir, em um dos questionários utilizados, uma
pergunta que retomasse a aprendizagem do idioma desde que eles iniciaram o
contato com a língua-alvo. Por serem de um país diferente do nosso, não sabe-
mos como o ensino de língua estrangeira, no caso, o inglês, ocorre. Este fator é
importante para que possamos entender algumas das expectativas dos alunos em
relação ao curso oferecido, assim como compreender suas alegrias e/ou frustra-
ções ao final do curso.
A análise será divida em quatro partes. A primeira delas trará as respostas
dos participantes da pesquisa em relação à pergunta “Como e onde você aprendeu
inglês até o início deste curso?” (Questionário 1, Apêndice). A segunda parte
abordará a visão deles sobre o curso e o material temático. Na terceira parte, serão
discutidas as opiniões desses alunos sobre as tarefas comunicativas. Na última
parte, serão abordadas suas impressões sobre gramática.
Dos seis participantes da pesquisa, quatro estudaram inglês apenas na es-
cola regular, dado este que demonstra ter sido a sala de aula a principal e quase
única fonte de contato desses alunos com a língua inglesa. Também no caso do
Brasil, de acordo com Barbirato (2005), para a maioria dos aprendizes, a aula
constitui-se na única fonte de insumo e, consequentemente, na única oportunidade
de contato do aprendiz com a língua-alvo.
Este fato nos mostra que os tipos de experiências proporcionados aos
aprendizes são muito importantes para o sucesso no processo de aquisição da
língua-alvo. Em conformidade com esta importância, acreditamos que o uso de
tarefas aliadas a temas pode contribuir muito para essa aquisição na sala de aula,
por oferecer maiores oportunidades de o aluno usar a língua-alvo de maneira mais
contextualizada e significativa (ESKEY, 1992; BARBIRATO, 2005).
Apenas duas participantes, Kamila e Joanna, estudaram a língua inglesa
em escolas de idiomas, além da experiência na escola regular. Embora se tratem
de contextos diferentes, a sala de aula continua a ser o principal cenário de con-
tato com a língua-alvo. Joanna apresenta uma experiência um pouco diferente
da dos demais, pois conta que começou a estudar inglês no jardim de infância e
teve aulas com o pai, conforme podemos observar no trecho: “I started to learn
English at kindergarden. First I learned at home with my father”.
Além disso, ela continua o estudo de inglês na universidade, mostrando,
assim, uma experiência de muitos anos com a língua-alvo. Kamila, por sua
vez, além de estudar inglês na escola regular, também estudou sozinha, porém
por pouco tempo, conforme podemos verificar em: “I gone to English to added
131

schools and I had learned alone in my home... I started when I had seven years...
at school”.
Os demais participantes relataram que tiveram contato com a língua ingle-
sa durante os estudos da escola regular, por meio de livros didáticos da própria
escola.
Com a coleta dos dados referentes ao Questionário 1, pudemos inferir que
a aprendizagem anterior dos participantes da pesquisa era baseada na abordagem
estrutural, com atividades pautadas no ensino de itens linguísticos de modo linear
e aditivo, por meio de exercícios mecânicos e descontextualizados (XAVIER,
1999).
Este fato fica claro no excerto em que Kamila relata não gostar de atividades
de memorização, pois, segundo ela, elas não possuem um propósito final, além
de exigirem muito do aluno: “Too many exercises which it is not good. We had
doing the same sentence without effects”. Para ela, a repetição descontextualizada
indica o despropósito da aprendizagem de itens linguísticos, que não garante o
uso real da língua.
Retomando a posição defendida por Nunan (1989), apresentada na funda-
mentação teórica deste artigo, apenas conhecer regras gramaticais variadas não
é suficiente para que o aprendiz possa fazer uso efetivo e apropriado da LE. Isso
nos faz pensar, inclusive, na importância de se abordar aspectos culturais em vez
de apenas estruturas isoladas. Porém, o ensino calcado em regras isoladas e des-
contextualizadas dominou por muito tempo o cenário de ensino e aprendizagem
de línguas, e foi a partir de um descontentamento com os resultados obtidos que
a Abordagem Comunicativa surgiu e abriu caminho para o uso de planejamentos
temáticos baseados em tarefas.
Fider e Paulina também demonstraram que não se adaptaram à abordagem
estrutural. Segundo ele, a aprendizagem era algo não prazeroso, como podemos
ver no trecho a seguir: “Courses I had before were schematic […] I was not
glad while I was doing grammar exercises”. Entendemos que o termo “schema-
tic” se refere ao foco gramatical dado ao ensino do idioma e ao modo linear de
apresentação das regras da língua (CELCE-MURCIA, 2001). Quanto à falta de
motivação para realizar exercícios de gramática, ela se deve ao fato de eles serem
mecânicos e descontextualizados, característica do ensino estrutural.
Para Paulina, as aulas e o material didático de língua inglesa de suas expe-
riências de aprendizagem anteriores eram chatos: “Classes in other school were
boring and I had done the same [...] I hate activity in normal school because it is
too fast, many boring material”. As atividades são vistas pela aluna como chatas
por não levarem em consideração as necessidades nem os interesses do aprendiz,
132

além de tratarem a língua como um sistema de regras a serem aprendidas. Trata-
se, novamente, de um ensino estrutural.
Observando a literatura da área de ensino e aprendizagem de LE, podemos
constatar que uma maior preocupação com as necessidades e os interesses dos
alunos surgiu mais fortemente com a Abordagem Comunicativa, que trouxe o
levantamento dessas necessidades e desses interesses para o ponto de partida do
planejamento de cursos e das experiências a serem criadas em sala de aula.
Da mesma forma que os colegas, a experiência anterior de aprendizagem
relatada por Ewa menciona as poucas oportunidades para conversação e a grande
quantidade de leitura: “On cource English leangue I used always books, sometimes
newspaper, tape, vido. I not too much speaking, more reading”. Além disso, o
material utilizado em sua escola raras vezes trazia jornais, fitas de vídeo e áudio. A
aluna Ewa ainda afirmou que não gosta de atividades que a fazem decorar regras
ou textos: “I hate when I must learn some text and remember word by word”.
Por se tratar de um curso estrutural, o foco não é a comunicação, mas a leitura e
a escrita a partir da sistematização e rotinização dos itens linguísticos, algo que,
para a aluna, é considerado enfadonho.
Consideramos importante o uso de atividades significativas e interessantes
para os alunos na aula de LE, sendo este um critério fundamental para se definir
uma tarefa comunicativa (BARBIRATO, 2005).
Parecido com o relato de Ewa, Justine teve, em alguns momentos de sua
aprendizagem anterior de LE, contato com música, filmes e livros, o que pode-
ria indicar um distanciamento em relação ao ensino estrutural, como podemos
observar no trecho a seguir: “I use book, I watching films, I listen to music”.
Porém, esta participante relatou em outro momento do questionário que não
havia atividades de comunicação nas aulas, e sim muitos exercícios estruturais:
“When I learn English in my school I don’t talk only do something exercisse and
learn new word”.
Com relação aos materiais utilizados, podemos constatar, com o relato
de Fider, que ele usava livros para estudar o inglês escrito na escola: “In school
(and university) I was using books (I don’t remember titles) for studying English
(written English)”. Além disso, admitiu que não estudava inglês em casa, ou seja,
não se dedicara apropriadamente aos estudos da língua. Relatou também ter sido
esta a primeira vez que estudou inglês, não por obrigação, fora da escola: “I was
learning English mostly in school (I didn’t work too much at home) this is my
first course outside school (not oblied)”.
A partir desse último relato de Fider, constatamos que a aprendizagem
prévia desse participante, por ter tido uma base estrutural, era vista por ele como
133

obrigação, diferentemente do que ocorreu no curso temático baseado em tarefas,
que foi o primeiro curso que ele participou fora da escola por vontade própria.
Joanna também relatou que os materiais utilizados nas escolas de idiomas
nas quais estudou eram antigos, e que estudava gramática, a história da Inglaterra,
ouvia músicas, realizava atividades estruturais, assistia a filmes, fazia traduções de
textos e repetia sempre após a professora, como podemos observar a seguir: “We
used the tapes, paper, tv, video, speaking with classmates, we listened to the tea-
cher, repeated after teacher, did grammar exercises, homeworks, translations”.
Joanna deixou claro, entretanto, que não gosta de atividades de gramática,
pelo fato de a gramática do inglês ser diferente, mais complicada, na opinião
dela, do que a gramática polonesa: “I hate grammar because it is very difficult
and very different from Polish”.
Nas descrições das experiências de aprendizagem dos alunos, por meio de
um questionamento sobre o objetivo de cada um ao aprender inglês, constatamos
que todos os participantes, sem exceção, tiveram um ensino de língua estrutural, o
que se mostra contraditório aos interesses, relatados por eles, para a aprendizagem
do idioma. Eles sentiram a necessidade de continuar os estudos da língua por
razões de trabalho, como relataram Joanna e Kamila, e de viagem, como disseram
Paulina, Ewa e Joanna. Todos os participantes, incluindo Fider e Justine, utilizam
a língua para a comunicação, seja com estrangeiros ou em redes sociais.
Discutimos até aqui as experiências prévias que os participantes da pes-
quisa trouxeram para o contexto pesquisado, no tocante ao processo de ensino e
aprendizagem de LE. Na sequência, analisaremos a percepção deles com relação
ao planejamento temático baseado em tarefas.
3.2. Visão dos participantes sobre o curso e o material temático
Os alunos, em sua maioria, tiveram opiniões positivas em relação ao curso.

Houve algumas divergências de opinião quanto ao tema proposto para discussão
pelo material, mas não em relação à qualidade de um curso temático baseado
em tarefas. Os alunos elogiaram o uso da língua-alvo em detrimento da aprendi-
zagem de novas regras por elas mesmas (MET, 1991 apud DONADIO, 2007),
assim como as oportunidades interativas proporcionadas pelas tarefas do material
(PRABHU, 1987). Também gostaram da experiência de discutir um tema e seus
possíveis desdobramentos para aprender a língua inglesa (DUEÑAS, 2004).
Pelos dados coletados, verificamos a recorrência do termo conversação.
Entendemos que os alunos, ao dizerem que o curso foi rico em conversação, acre-
134

ditam que as discussões realizadas dentro de um contexto específico se aproxima-
ram das discussões mais prováveis de ocorrerem no mundo real, na convivência
social fora da sala de aula (BARBIRATO, 2005), em vez de exercícios de repetição
(XAVIER, 1999), de diálogos ou representação de situações preestabelecidas,
como exemplificado pela aluna Kamila, que em seus estudos iniciais da língua
realizava atividades de encenação de filmes: “I with my classes of English show
diferent scenes in the cinema. We had must studied ours roles”.
Além disso, os alunos parecem concordar que o ensino de línguas deve
acontecer primeiramente no uso, e não na aprendizagem, com foco na preparação
para o uso futuro da língua-alvo (ESKEY, 1992). Infelizmente, as aulas de LE são
preenchidas, em sua maioria, por exercícios que apenas ensaiam o uso da nova
língua e focam o domínio exaustivo de estruturas linguísticas. Neste sentido,
acreditamos que o uso de tarefas se diferencia, pois se fundamenta na proposta
de ensinar a língua na e para a comunicação.
Fider e Kamila disseram que se beneficiaram pelo fato de este curso ter
sido ministrado por uma professora vinda de outro país para ensinar-lhes inglês
por meio de materiais temáticos. Segundo Fider, isso possibilitou aos alunos
conhecer pontos de vista de outra pessoa (a professora) falando sobre outra cul-
tura (a brasileira): “The most interesting for me was informations about cultures
from ‘first hand’”.
Segundo Kamila, ter de se comunicar apenas na língua inglesa, por ser a
língua de contato entre alunos e professora, aumentou a prática da língua: “We
always must used to English [...] this course was for me new experience”.
Ainda para Fider, assim como para Justine e Ewa, outra característica im-
portante em relação ao curso foi o fato de este promover bastante conversação,
conforme relato a seguir: “If you are asking about English language the most
interesting point were conversations”. Segundo ele, esse foi um dos motivos de
as aulas serem mais interessantes do que as dos cursos anteriores que fez, cuja
aprendizagem era, conforme a descrição do participante, sistemática e gramatical,
com foco na aquisição de novo vocabulário, sendo tudo cobrado ao final em uma
prova estrutural: “On the other courses I had some gramar, more words and tests
after each three lessons. They were schematic”.
Outro comentário feito por este aluno é que ele não conhecia esse tipo de
material e acabou se surpreendendo positivamente com ele: “I liked your mate-
rials. I didn´t see before materials like this”.
Tanto para Justine quanto para Ewa, o fato de o curso incentivar a prática
oral permitiu a elas uma abertura para essa prática, algo que não acontecia nos
cursos dos quais participaram anteriormente: “I really like this course. I´m talking
135

a lot and use new words in this course. I open and talk a lot. When I learn En-
glish in my school I don´t talk only do something exercise and learn new word”
(Justine).
Para Ewa, diferentemente de sua experiência de aprendizagem anterior,
que consistia em muita leitura e nenhuma comunicação, este curso possibilitou
a ela maior abertura para a aprendizagem e ainda colaborou para a diminuição
do filtro afetivo2, denominado por ela estresse, o que fez que começasse a falar
e escrever mais: “This course was for me whit out stress, and helpful. I´ve open
and I start speak, and write in English. In the past when I learn this language I
feel stress and then I block. I don´t speak to much […]”.
Pelos relatos de Justine e Ewa, podemos inferir que, no curso com foco em
tarefas, há a preocupação com o significado e a interação na comunicação (PRA-
BHU, 1987), com a aprendizagem de novas palavras ou a reentrada de insumo
(ALMEIDA FILHO e BARBIRATO, 2000) e com o interesse sobre os temas
estudados, mostrando o eixo organizacional pautado em temas (MET, 1999).
A aquisição de novas palavras durante o curso realizado na Polônia
aconteceu pelo fato de um mesmo tema ter sido trabalhado por certo período de
tempo, além de as tarefas propostas terem possibilitado a reentrada de insumo
(ALMEIDA FILHO e BARBIRATO, 2000). Desta forma, o vocabulário foi sendo
aprendido de modo contextualizado e significativo, e não por listas extensas de
exercícios de memorização.
Outro fator que gerou grande interesse pelo curso foram os temas es-
colhidos para estudo. Para Kamila e Paulina, os temas possibilitaram que elas
aprendessem mais sobre cultura (DUEÑAS, 2004) e assuntos de seu interesse,
como a música, por exemplo.
“I think that this course is good. We gave many information just about this
language. We had lessons of culture and music. It wasn´t boring. Even for
me when don´t live talk in this language, could thinking in this language”
(Kamila).
Apesar de Kamila não ter a necessidade de aprender a língua para utilizá-la

no dia a dia, a aluna se interessou em participar do curso e interagir nas aulas, e
destacou a preferência em iniciar a aprendizagem por um tema de seu interesse
(ESKEY, 1992) – música.
2. A hipótese do filtro afetivo diz que a melhor situação para a aquisição de uma língua é
quando o aprendiz possui baixo nível de ansiedade, ou seja, baixo filtro afetivo. Isso significa
que o “aprendiz será mais aberto ao insumo e que o insumo será adquirido mais profundamente”
(KRASHEN, 1982:38).
136

Para Paulina, o curso fugiu da mesmice dos cursos de idiomas e mostrou-
se criativo, com boa organização, diferente dos materiais estruturais, que são
enfadonhos e repetitivos (XAVIER, 1999), da abordagem estrutural. Ela ainda
declarou:
“For me this course was amazing. Another classes in other school were
boring and I had done the same. Here the teacher show me a creative type
of classes [...] organization was really good […] material was multiculture
and I like this type of lessons. I know more about instruments, music and
history”.
As participantes Ewa e Joanna, apesar de terem gostado do material e

dos textos nele presentes, assim como os colegas, admitiram que prefeririam ter
estudado um tema mais atual. Para Ewa, “the material was ok but we can used
more material about present time: newspaper, etc. Organization was ok, too.
Text wasn´t to difficult”. Já para Joanna, o curso foi muito “teórico”. Ela disse
ter preferência por textos mais práticos sobre o dia a dia na Grã-Bretanha, por
exemplo, sobre emprego ou como se candidatar a um novo cargo no trabalho: “I
think this course was interesting but also too theoretical. I prefer more practical
texts (material) about everyday life in Great Britain, about the job, apply for job
position”.
Apesar de a escolha dos temas ter sido pautada na análise de necessidades
dos alunos antes do início do curso, é importante ressaltarmos o caráter hete-
rogêneo da sala de aula, fator que torna difícil encontrar um tema que agrade a
todos os alunos, sem exceções. Neste caso, Ewa gostaria de aprender sobre um
tema mais atual, enquanto Joanna sugeriu um tema mais “prático”, relacionado
a emprego, sendo condizente com seu relato de aprendizagem, em que apontou
ter interesses profissionais na língua.
Segundo Ellis (2003), os critérios para a seleção do tema podem ser:
familiaridade com o tópico; interesse intrínseco; e relevância do tópico (para
o aprendiz). Reconhecemos, no entanto, que a escolha do tema para um curso
desta natureza se constitui em um aspecto difícil para o planejador, pois requer
um preparo dos alunos para o tema escolhido, salientando, sempre que possível,
sua importância e contribuição para o processo de aprendizagem da nova língua.
Além disso, é necessário que o professor saiba lidar com os interesses e as fantasias
dos alunos quando estes são frustrados, pois tal frustração pode eventualmente
contribuir para um filtro afetivo alto e desmotivação.
Barbirato (2005) discute a questão da relevância dos conteúdos constru-
ídos na interação mediada pelo uso de tarefas na língua-alvo. A autora chama a
137

atenção para a importância do conteúdo escolhido para a criação de um ambiente
comunicativo voltado para a aquisição. Ainda de acordo com ela, observando a
história do ensino de línguas, podemos constatar que, em um primeiro momento,
os conteúdos na abordagem estruturalista foram os textos (excertos) dos grandes
autores, utilizados em atividades de tradução e para ilustrar as regras da gramática
adotada e prescrita. Já nas décadas de 1960 e 1970, os conteúdos estudados eram
os itens descritos da língua-alvo, “arrumados dentro de diálogos e pequenos textos
que ilustravam esses modelos para serem memorizados, praticados e devolvidos
nas provas” (ALMEIDA FILHO, 2003:3).
Nas primeiras gerações comunicativas (até 1980), os conteúdos passaram
a ser, de acordo com Almeida Filho (2003), as funções comunicativas (cumpri-
mentar, apresentar-se, pedir informações), também apresentadas em diálogos e
exercícios de rotinização.
Embora com diferentes ênfases, prossegue Barbirato (2005), podemos
observar que em todas essas fases o objetivo sempre foi o de preparar e embasar
o uso futuro da língua-alvo pelo aprendiz. Porém, na escolha do conteúdo no
planejamento temático baseado em tarefas reside uma diferença importante, pois
nele essa escolha tem a ver com o uso da língua-alvo na interação já na sala de
aula.
O Quadro 1, a seguir, apresenta alguns pontos positivos levantados pelos
participantes sobre o curso. Esses pontos são indicativos animadores que nos
fazem pensar que a experiência com cursos deste tipo podem contribuir muito
para a aquisição bem-sucedida de uma LE.
1 – Maiores oportunidades de interação na língua-alvo

2 – Maior reflexão sobre a cultura-alvo e a cultura dos alunos
3 – Maior abertura dos alunos para a prática oral
4 – Maior motivação
5 – Utilização de temas interessantes
6 – Material criativo
Quadro 1: Pontos positivos do curso na visão dos participantes
Evidentemente, mais pesquisas se fazem necessárias para que possamos

compreender toda a complexidade envolvida no uso de tarefas na aula de lín-
guas. O estudo aqui apresentado não esgota todo o potencial investigativo que
ainda vislumbramos, no entanto, acreditamos que há um caminho promissor a
ser trilhado.
138

3.3. As tarefas, na visão dos alunos
Para os alunos, as interações e discussões das tarefas proporcionaram um

engajamento na troca e construção de conhecimento (XAVIER, 1999), a partir
de um insumo (tema) que, segundo Nunan (1989:49), é a “informação que inicia
a tarefa e que deve ser autêntico”.
Podemos ver o interesse gerado pelas tarefas nos relatos de Fider, Joanna
e Justine. O primeiro afirmou que as atividades de discussão eram boas, ou seja,
ele gostou do foco na comunicação durante as aulas: “I think the talking exercises
were good”.
A segunda, além da conversação proporcionada pelo curso comunicativo,
gostou de participar do trabalho colaborativo proporcionado pelas tarefas: “I think
activities were ok. I like writing, talking in pairs, learning in team”.
A terceira, Justine, disse ter perdido o medo de se arriscar e errar durante a
produção oral nas aulas, provavelmente por seu filtro afetivo (KRASHEN, 1982)
ter diminuído e pelo desejo de se engajar (ALMEIDA FILHO e BARBIRATO,
2000) na comunicação durante as aulas, a partir de um tema de seu interesse
(ESKEY, 1992), no uso mais verossímil da língua (NUNAN, 1989), algo que
podemos perceber em: “I learn talk a lot and open to the english. I talk any don´t
scared when I say something wrong”.
Outro ponto destacado por Joanna, Kamila e Ewa foi o fato de as ativida-
des enfatizarem, além da comunicação, a produção escrita. A primeira disse que
gosta de escrever: “I like writing”. Kamila menciona que eram boas as atividades
compostas por leitura, produção escrita e produção oral, conforme podemos
verificar em: “activities was good. Was a reading, was writing and was talking
and we could exercised myself everytime”.
A ideia de Kamila a respeito de tarefa está de acordo, portanto, com o que
defende Nunan (1989:49) sobre o objetivo da tarefa, qual seja, o envolvimento
dos aprendizes na “compreensão, manipulação, produção e interação na língua-
alvo [...]”.
Para Ewa, as tarefas foram um modo de perder o medo de escrever e de
melhorar esta habilidade: “my expectations about course was more write and
read text. I start more write and I don´t afraid do this”.
Por se tratar de um ensino comunicativo, que aproxima o aluno do uso
real da língua (KRAHNKE, 1987), as produções escritas foram realizadas em
forma de textos, e não de frases soltas e descontextualizadas, como no ensino
estrutural. Ao perceber o uso real da língua e o contexto significativo da tarefa e
das produções escritas, a aluna perdeu o medo.
139

Paulina disse que as tarefas eram legais, mas não explicitou o porquê de
sua opinião, resumindo sua resposta em “nice”.
Ao ser questionado sobre o que tinha achado das tarefas presentes no
material, Fider nos apresentou uma ideia curiosa em relação ao que entendia por
tarefas. Para ele, tarefa era algo relacionado diretamente à gramática e a exercícios
de lacunas de informação, e esse tipo de atividade foi mencionado por ele como
inexistente no material: “there weren´t much empty places to fill in. I think the
‘talkin’ exercises were good, but there weren´t much gaps to fill in”.
A resposta deste aluno nos chama a atenção porque, em um primeiro
momento da pesquisa, os alunos de maneira geral demonstraram não gostar de
exercícios mecânicos de gramática, e preencher lacunas (gaps) é um exemplo
clássico desse tipo de exercício que não proporciona comunicação na língua-alvo.
Além disso, podemos entender que esta vontade do aluno possa estar ligada à
sua cultura de aprender, às suas crenças sobre como se aprende uma LE, eviden-
ciando uma forte influência dos padrões pelos quais ele aprendeu durante toda a
sua experiência prévia em sala de aula.
Podemos observar, assim, que mudanças não são rápidas nem absolutas.
Na verdade, as duas abordagens, estrutural e comunicativa, muitas vezes acabam
coexistindo e se chocando na cultura de aprender dos alunos. Há um conflito
caracterizado pelo fato de que, ao mesmo tempo em que os aprendizes se dizem
cansados e frustrados pelo foco demasiado na gramática, eles também têm difi-
culdade para perceber a gramática quando ensinada de outra forma que não da
maneira estrutural. É importante salientarmos que o uso de tarefas não exclui o
trabalho com a forma, o que se diferencia é o foco no sentido primariamente. No
entanto, a forma pode e deve ser trabalhada sempre que necessária e sempre que
justificada pela necessidade de uso.
Outro ponto importante a ser levantado sobre as tarefas foi a expectativa de
Fider de ter tido mais atividades nocional-funcionais que o ajudassem a agir em
determinados contextos, além dos momentos conversacionais da aula: “I expected
that there will be much talking and practise advices about tthe situations in life
and there were some talking and less practise informations”.
Esta necessidade do aluno nos remete aos propósitos iniciais da aborda-
gem comunicativa, com o ensino nocional-funcional (NUNAN, 1989). O aluno
provavelmente tem um interesse prático na aprendizagem da língua, ou seja,
deseja aprender a se comunicar para poder desempenhar atividades turísticas,
por exemplo, em que ele não necessariamente precisa possuir um conhecimento
vasto da língua, mas apenas dominar estruturas possíveis de serem utilizadas
em determinadas situações e contextos. Isso não significa que este aluno tenha o
140

objetivo de aprender apenas estruturas e situações; possivelmente seu interesse
é aliar essa aprendizagem aos propósitos do ensino empreendido.
3.4. A gramática durante as aulas
Os alunos Fider, Justine e Ewa notaram a falta de sistematização no mate-

rial, porém, os relatos a seguir apontaram que este fato não diminuiu a qualidade
das aulas, muito pelo contrário, ficou explícito que o ensino da gramática era
realizado nos momentos de necessidade dos aprendizes, como forma de, segundo
Almeida Filho (2007), “cortar caminho”:
“There were no hard gramar and you didn´t make pressure on me to learn
it, but you was correcting me from time to time” (Fider)
“Gramar is so good. When I do something wrong you tell me is not good
and say correct” (Justine)
“On the lesson´s we don´t have to much gramatic. When we speak the
teacher correct us” (Ewa)
Apesar de Joanna ter mencionado a falta de estudo das estruturas lin-

guísticas durante o curso, ela parece ter entendido, assim como Fider, Justine e
Ewa, o propósito do ensino gramatical quando há necessidade, como podemos
ver em: “we didn´t study a lot of gramatical subjetcs and structures during the
course. But I think it was ok”. A participante parece ter compreendido que não
basta apenas saber as regras se elas estiverem dissociadas de um desempenho
comunicativo satisfatório (ALMEIDA FILHO e BARBIRATO, 2000; NUNAN,
1989; BATSTONE, 1994).
Acreditamos que, se o tempo de curso fosse mais longo, a professora poderia
ter explorado mais as necessidades estruturais dos alunos e, também, trabalhado
melhor com eles a maneira como a forma é abordada no uso de tarefas. Muitas vezes,
devido à forte influência da abordagem gramatical, os alunos levam algum tempo
para entender uma maneira diferente de aprender a língua-alvo e precisam, inclusive,
de uma reflexão juntamente à professora para que possam compreender que não se
trata de não estudar gramática, mas sim de estudá-la de outra maneira.
Consideramos que esta é uma preparação importante que o professor que
utiliza tal planejamento precisa ter para poder auxiliar seus alunos a compreender
esta mudança de foco. O professor tem um papel fundamental neste processo,
pois precisa entender claramente os princípios deste tipo de planejamento e estar
preparado para criar momentos de reflexão com os aprendizes.
141

O aluno Fider afirmou que não gosta de exercícios de gramática, ou seja, de
um ensino cujo eixo é a aprendizagem de itens linguísticos (CELCE-MURCIA,
2001), possivelmente por ele não concordar com o planejamento linear e aditivo
(XAVIER, 1999) do ensino estrutural. Na abordagem comunicativa promovida
pelo curso, ele disse que não se sentiu pressionado a aprender gramática, ou
seja, gostou do fato de as aulas enfatizarem a “preocupação com o significado,
evitando a progressão planejada e pré-seleção de termos de estrutura na língua
tal como atividades focadas na forma” (PRABHU, 1987:17).
É importante destacar que a sensação de ser pressionado parece estar re-
lacionada ao ensino estrutural, que exige que o aluno saiba inúmeras regras gra-
maticais, mas não necessariamente que as saiba usar. No ensino comunicativo, o
foco recai sobre o uso contextualizado da língua, facilitando a relação que o aluno
faz entre a regra e as situações de uso. No ensino temático baseado em tarefas, a
gramática é trabalhada a partir da necessidade do aprendiz, pois, deste modo, ela
parece fazer mais sentido para ele, o que possivelmente diminui a pressão que
sente ao achar que tem de saber tudo. O aluno vai aprender os aspectos sociais
e culturais (ALMEIDA FILHO, 2007) paulatinamente, no seu próprio tempo e
conforme sua necessidade.
Diferentemente dos participantes mencionados, Kamila e Paulina demons-
traram que não gostaram da “falta” de gramática quando afirmaram: “gramatical
focus is not good” (Kamila) e “I hate gramar, but I need learning this kind of
language [...] If I can change somethink I will teach more gramar” (Paulina).
Apesar do aparente desejo por um ensino gramatical estrutural, Paulina
percebeu a ocorrência de gramática nos textos: “I think in the text we had got
many gramar thinks”. Porém, o modo como essa gramática foi trabalhada parece
não estar de acordo com suas crenças sobre aprendizagem.
Entendemos que, pelo fato de os participantes terem tido um ensino estru-
tural durante muitos anos, a ideia que possuem sobre o que seja aprender uma
língua inclui a aprendizagem explícita, linear e aditiva das regras desse idioma,
e, por esta razão, a gramática trabalhada durante as aulas deste curso parece não
ter sido considerada suficiente por eles.
4. Considerações Finais
Como pudemos perceber a partir dos instrumentos utilizados, os alunos, de

um contexto de aprendizagem de línguas muito diferente do nosso, apresentaram
opiniões muito positivas em relação ao curso temático baseado em tarefas, assim
142

como os resultados de pesquisa no Brasil também demonstraram (OLIVEIRA,
2010).
O fato de trabalharmos com um mesmo tema por certo período de tempo,
mesmo que curto, incentivou os alunos a se engajarem em discussões e a apren-
derem mais sobre o tema proposto, apresentando, como consequência, melhoras
na língua-alvo.
O uso de tarefas comunicativas demonstrou ser motivador pelo fato de
promover interação e negociação de significados entre os alunos e entre alunos
e professora. O foco na comunicação levou os alunos a perderem alguns medos
que tinham anteriormente, como o de realizar atividades de produção escrita e
produção oral.
Outro fator que auxiliou para um maior engajamento e para a perda do medo
por parte dos alunos foi o eixo organizador do curso, que não se fundamentou
em regras ou itens gramaticais a serem aprendidos. A pressão encontrada neste
tipo de aprendizagem pode levar o aluno a não participar ativamente das aulas,
impossibilitando sua melhora na língua.
Por fim, podemos observar várias convergências entre os princípios de-
fendidos pelo planejamento temático baseado em tarefas e os resultados deste
curso: aumento na motivação dos alunos; maiores oportunidades de uso da língua-
alvo pelos alunos; insumo mais relevante/interessante. No entanto, a cultura de
aprender dos alunos com relação à forma se mostrou um ponto fraco ou, ainda,
um aspecto com que os aprendizes têm dificuldade de lidar, mostrando que é
preciso um trabalho mais direcionado do professor que utiliza tal planejamento,
no sentido de preparar os alunos para este tipo de aprendizagem.

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OLIVEIRA, S. M. Análise das crenças de alunos sobre aquisição de LE mediada

por tarefas comunicativas. Pesquisa de Iniciação Científica (CNPQ). São Carlos:
UFSCar, 2010.
PRABHU, N. S. Second Language Pedagogy: A Perspective. Oxford: Oxford

SHAW, P. A. The Syllabus is Dead, Long Live the Syllabus: Thoughts on the
State of Language Curriculum, Content, Language, Tasks, Projects, Materials,
Wikis, Blogs and the World Wide Web. Language and Linguistics Compass, p.
1266-1283, 2009. Acesso em: 11/04/2011. Disponível em: <http://pt.scribd.com/
doc/42244856/The-Syllabus-is-Dead-Long-Live-the-Syllabus-Thoughts-on-the-
State-of-Language-Curriculum-Content-Language-Tasks-Projects-Materials-
Wikis-Blog>.
XAVIER, R. P. A aprendizagem em um programa temático de língua estrangeira

(inglês) baseado em tarefas em contextos de 5ª série de ensino fundamental. 1999.
564 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da Linguagem da
UNICAMP, Campinas, 1999.
Apêndice
Questionário 1:
1) How and where have you learned English up to this day? Make a
timeline of your English learning experience.
2) What was the material used?
3) Do you remember any activity you really enjoyed doing during your
English classes? Why did you like it?
4) Do you remember any activity you really hated? Why?
5) How often and when do you use the English language?
Questionário 2:
1) What did you think of this course? Compare it to your previous learning
experience of the language.
2) What was the most interesting feature of these classes?
145

3) What was the least interesting feature of these classes?
4) What did you think of the material used? Think of the organization
and the texts.
5) What did you think of the theme studied? Was it interesting for you?
Why?
6) What did you think of the grammatical focus in the course?
7) What did you think of the activities proposed in the units?
8) In your opinion the classes were:
a) Difficult;
b) Interesting;
c) Easy;
d) Not difficult nor easy;
e) Not interesting.
9) Do you remember what your expectations about the course were? Did
it fulfill your expectations? Explain.
10) If you have any comments, suggestions, feelings, feel free to express
them.
146

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO
1 - O artigo deve conter o mínimo de 12 e o máximo de 20 páginas, devendo ser

enviado por e-mail para contexturas.apliesp@gmail.com
2 - Tipo de letra: times new roman, corpo 11.
3 - Espaçamento: o espaço entre as linhas do texto deve ser simples; espaço

duplo deve ser usado entre partes do texto e entre texto e exemplos, tabelas,
citações e ilustrações.
4 - Adentramento para parágrafos, citações e exemplos: um toque na tecla

TAB
5 - Configurar a página da seguinte maneira:
tamanho do papel: 16 cm de largura por 23 cm de altura

margem superior: 2 cm
margem inferior: 2 cm
margem direita: 2 cm
margem esquerda: 2 cm
cabeçalho: 1,25 cm
rodapé: 1,25 cm
6 - O texto deve ser apresentado na seguinte seqüência:
- título do artigo: em maiúsculas e negrito;

- nome completo do autor: somente o sobrenome em maiúsculas, separado
do título por espaço duplo;
- nome completo da instituição: separado do nome do autor por espaço
simples;
- título ABSTRACT: em maiúsculas, regular, separado do nome da
instituição por espaço triplo;
- texto do abstract: em itálico, fonte 10, com no máximo 50 palavras,
separado do título por espaço duplo;
147

- palavras-chave: incluir três palavras-chave em itálico, fonte 10, separado
por espaço duplo do abstract.
- Introdução (somente primeira letra em maiúscula), em negrito, separa-
do do texto das palavras-chave por espaço triplo e do texto por espaço
duplo;
- outras partes do artigo: em negrito, primeira letra maiúscula, separada
do corpo do trabalho por espaço duplo;
- notas: as notas devem ser inseridas no final do artigo;
- referências no corpo do artigo: sobrenome do autor e, entre parênteses,
data da edição da obra (seguida de dois pontos e número da página, se
for o caso);
- anexos: no caso da presença de anexos, introduzir a palavra Anexos(s), no
final do artigo, somente a primeira letra em maiúscula e negrito, separada
do texto por espaço duplo;
- Referências bibliográficas: devem vir separadas em espaço duplo do
texto ou do anexo, em negrito, somente a primeira letra em maiúscula. As
referências deverão seguir rigorosamente a NBR 6023 da ABNT.
MODELO
TITULO TÍTULO TÍTULO TÍTULO TÍTULO TÍTULO
Mary Lee MILLER

Universidade dos Campos Dourados
ABSTRACT
Abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abs-
tract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract
148

abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract
abstract abstract abstract abstract abstract abstract abstract
PALAVRAS-CHAVE: palavra-chave; palavra-chave.
Introdução
Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto
texto texto texto texto texto texto texto texto
Fundamentação teórica
Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto
texto texto texto texto texto texto texto texto
Notas
Notas notas notas notas notas notas notas notas notas notas notas notas
notas notas notas notas notas notas notas
Anexo(s)
Anexo anexo anexo anexo anexo anexo anexo anexo anexo anexo anexo
anexo anexo anexo anexo anexo anexo
Referências bibliográficas
(De acordo com a NBR 6023 da ABNT)
Os artigos que não estiverem de acordo com as normas de publicação

acima estabelecidas serão devolvidos.
149


Cooperação entre pares na aprendizagem de línguas: um estudo de caso

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CONTEXTURAS – Ensino Crítico de Língua Inglesa

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 4 13/6/2013 20:04:42

VAMOS DAR AS MÃOS: A APRENDIZAGEM COOPERATIVA DE

“ÀS VEZES, PARECE QUE O CORAÇÃO VAI SAIR PELA BOCA!”: A

REVISITANDO NECESSIDADES, INTERESSES E MOTIVAÇÃO NO

BLOGS SOBRE ENSINO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS: REPRESENTAÇÃO

CULTURE, LANGUAGE AND IDENTITY CONSTRUCTION IN

DE PROFESSORA A FORMADORA: REFLEXÕES AUTOBIOGRÁFICAS À

PERCEPÇÕES DE APRENDIZES POLONESES DE LÍNGUA INGLESA:

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO ................................................................ 147

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 5 13/6/2013 20:04:42

É com muito prazer que apresentamos mais um número da Revista Con-

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 7 13/6/2013 20:04:42

Sandra Regina Buttros Gattolin

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 8 13/6/2013 20:04:42

Augusto César Luitgards MOURA FILHO

“A school is not a school unless all learn.”

A pesquisa relatada neste artigo é voltada para a revelação do potencial da cooperação

PALAVRAS-CHAVE: Cooperação. Aprendizagem. Língua Estrangeira.

KEY-WORDS: Cooperation. Learning. Foreign Language.

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 9 13/6/2013 20:04:42

Os fracassos escolares que ainda emergem do processo de ensino-apren-

2. Conceito e características da Aprendizagem Cooperativa

Aprendizagem Cooperativa é um termo que denomina, de forma abrangen-

Dimensão Behaviorismo Construtivismo

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 10 13/6/2013 20:04:42

Quadro 1: Behaviorismo x Construtivismo

Grupos de aprendizagem cooperativa Grupos de aprendizagem convencional

Quadro 2: Grupos Cooperativos x Grupos Convencionais

A proposta de implementação de metodologias cooperativas em sala de

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Da mesma forma que os professores, os alunos assumem novos papéis

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2.1. Andaimes (Scaffolding)

Introduzido pelo psicólogo norte-americano Jerome Bruner (1986, apud

2.2. Cooperação entre pares

A tradição arraigada de privilegiarem-se práticas de ensino-aprendizagem

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3. Princípios e percursos da pesquisa etnográfica

A pesquisa relatada neste artigo é ancorada nos princípios interpretativistas,

3.1. A escolha do grupo a ser observado

A escola na qual realizei a pesquisa aqui relatada acolhe alunos de diferentes

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3.2. O princípio ético

Para me capacitar a adotar uma indispensável conduta ética, optei por

3.3. A coleta de dados

Na pesquisa que aqui relato, as técnicas utilizadas para a coleta de dados

a) notas de campo – As notas de campo são essenciais ao desenvolvimen-

As notas de campo são os tijolos e a argamassa de um edifício etnográfico.

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 16 13/6/2013 20:04:42

Neste texto, assumo a classificação de entrevistas adotada por Fontana &

c) Observação participante: esta modalidade de coleta de dados é defi-

3.4. Análise do corpus

Dentre as diversas possibilidades de análise de dados citadas por Fetterman

PR1_CONTEXTURAS_19.indd 17 13/6/2013 20:04:42

4. Cooperar para aprender: análise dos dados

Nesta seção, analiso, à luz de alguns dos princípios de análise etnográfica,

4.1. Andaimes (Scaffolding)

A possibilidade de promover a cooperação entre a professora e os alunos