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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

AMAZONAS - IFAM
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

TAILANE COSTA DE ALMEIDA

TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA E O

ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES

MANAUS
2018
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TAILANE COSTA DE ALMEIDA

A TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA E O

ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentada

ao curso de graduação em Licenciatura em
Matemática do Instituto Federal de Educação
Ciências e Tecnologia do Amazonas em
cumprimento à exigência para a obtenção do
grau de Licenciatura Plena em Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Antonio da Fonseca de

Lira

MANAUS
2018
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS – IFAM
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

TERMO DE APROVAÇÃO

A monografia, que tem como título: “A Teoria dos Registros de Representação Semiótica e o
estudo de Sistemas Lineares” foi submetida à defesa pública, sob a avaliação de banca
examinadora, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de graduação
do curso superior de Licenciatura em Matemática.

AUTORA: Tailane Costa de Almeida

Monografia aprovada em: 07 /12 / 2018

_____________________________________________________________
Orientador(a): Prof. Dr. Antonio da Fonseca de Lira

_____________________________________________________________
Examinador(a): Prof. Msc. Antônio Evangelista Júnior

_____________________________________________________________
Examinador(a): Prof. Dr. Francisco das Chagas Mendes do Santos

_____________________________________________________________
Secretário(a): Danielle Cristina Oliveira Ferreira
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 6

DEDICATÓRIA

À minha irmã, Tatiane, pelo apoio

fornecido para a conclusão do
curso, e pela confiança que foi
depositada a mim.
 7

AGRADECIMENTOS

Inicialmente agradeço a Deus por ter estado comigo nestes anos necessários para a
conclusão do curso, e pela saúde, que sem a mesma isso não seria possível.
A minha mãe, Aldenora, que mesmo ausente no decorrer dessa jornada, sei que
sempre torceu pelo meu sucesso.
A minha irmã, Tatiane, que sempre esteve presente, e sempre me apoiou
emocionalmente e financeiramente para a conclusão do curso.
A todos os professores do IFAM, que apesar das dificuldades sempre tentaram fazer
diferente dos professores de outras instituições, em especial ao meu orientador. Professor
Antonio Lira, pelos ensinamentos, e pelo tempo que ele destinou para as orientações, para que
esse trabalho pudesse ser concluído.
Aos amigos que fiz no IFAM, em especial a Aretha Cristina, João Paulo Martins,
Flávio Alisson, Brummel Lucas, Gabryela Caldas e Silvania Souza, pela amizade construída
no decorrer do tempo de convívio, cujo a qual sempre será lembrada.
 8

“Na vida, não existe nada a temer, mas a entender.”

Marie Curie
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RESUMO

O presente trabalho apresenta uma experiência na abordagem do conceito da Teorias dos

Registros de Representação Semiótica de Raymond Duval aplicado ao estudo de Sistemas
Lineares de duas incógnitas, ensinado no 2º ano do ensino médio. Este trabalho tem como
objetivo analisar a Teoria dos Registros de Representação Semiótica no Estudo de Sistemas
Lineares e fazer as relações necessárias. Também será abordada algumas das principais
variáveis que a cerca, como tratamento e conversão, onde será associado em exemplos de
Sistemas Lineares de duas incógnitas, tanto no registro algébrico, quanto no registro gráfico.
Esta análise foi feita através de trabalhos desenvolvidos por alunos do 2º ano do Ensino
Médio do Instituto Federal do Amazonas, a teoria servirá como metodologia para analisar as
variáveis tratamento e conversão presentes no estudo de Sistemas Lineares e suas principais
formas de representação, a gráfica e a algébrica, assim como serão identificados as
classificações de um Sistema Linear e como a Teoria dos Registros de Representação
Semiótica encontrasse presente nesse estudo.

Palavras-chave: Sistemas Lineares, Semiótica, Registro de Representação e Signos.

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ABSTRACT

He present work presents an experience in approaching the concept of Raymond Duval’s

Theory of Semiotic Representation Records. The study of linear systems of two unknowns,
taught in the second year of high school, was approached. This work aims to analyze the
Theory of Semiotic Representation Registers in the Study of Linear Systems and make the
necessary relationships. It will also be addressed some of the main variables that surround it,
such as treatment and conversion, where it will be associated in examples of Linear Systems
of two unknowns, both in the algebraic register and in the graphical register. This analysis
was done through works developed by students of the 2nd year of the Secondary School of
the Federal Institute of Amazonas, the theory will serve as a methodology to analyze the
treatment and conversion variables present in the study of Linear Systems and their main
forms of representation, the algebra, as well as the classifications of a Linear System will be
identified and how the Theory of Semiotic Representation Registers will be present in this
study.

Keywords: Linear Systems, Semiotics, Register of Representation and Signs.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Resolução de sistemas lineares no livro Nove capítulos..........................................17

Figura 2 - Representação da relação triádica de Peirce............................................................22
Figura 3 - Exemplo matemático de Objeto e Signo..................................................................23
Figura 4 - Representação gráfica de um sistema linear............................................................31
Figura 5 - Representação gráfica de um sistema linear............................................................32
Figura 6 - Representação das soluções possíveis de um sistema linear....................................33
Figura 7 - Resolução da questão (a)..........................................................................................38
Figura 8 - Resolução da questão (b).........................................................................................39
Figura 9 - Conversão realizada por um aluno...........................................................................40
Figura 10 - Resolução da questão (c)........................................................................................43
Figura 11 - Relação entre registros feita por um aluno.............................................................44
Figura 12 - Relação entre registros...........................................................................................45
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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - exemplos de termos da teoria dos registros de representação semiótica................26

Quadro 2 - Turmas que participaram da aplicação do projeto..................................................36
Quadro 3 - Primeira questão da sequência didática..................................................................37
Quadro 4 - Segunda questão da sequência didática..................................................................42
Quadro 5 - Categorização dos alunos no estudo de sistemas lineares......................................46
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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Resultado geral e parcial da primeira questão........................................................37

Gráfico 2 - Resultado parcial e geral........................................................................................40
Gráfico 3 - Resultado Geral......................................................................................................43
Gráfico 4 - Resultado geral e parcial da classificação de sistemas...........................................45
Gráfico 5 - Quantidade de alunos em cada categoria...............................................................47
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................13

2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES...................16

3 A TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA (TRRS)................21

4 EXEMPLOS DE TRATAMENTO E CONVERSÃO NO ESTUDO DE SISTEMAS

LINEARES...............................................................................................................................28

4.1 TRATAMENTO..........................................................................................................28

4.2 CONVERSÃO.............................................................................................................29

5 CLASSIFICAÇÃO DE UM SISTEMA LINEAR DE DUAS INCÓGNITAS.....................34

6 METODOLOGIA..................................................................................................................36

7 RESULTADOS E DISCURSSÕES EM NOSSO TRABALHO...........................................37

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................49

REFERÊNCIAS........................................................................................................................51
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1 INTRODUÇÃO

A matemática é uma ciência exata que é construída através de objetos abstratos, e por
ser uma ciência exata a qual exige muito do imaginário para ser desenvolvida e aplicada acaba
se transformando em uma grande dificuldade para o seu ensino, tais dificuldades acabam
prejudicando na conceitualização completa e significativa do conteúdo administrado dentro
das salas de aula.

No estudo de Sistemas Lineares, por exemplo, existe um grande obstáculo por parte
dos alunos na concepção e entendimento do assunto, pois geralmente é repassado nas salas de
aula do nível médio apenas um tipo de representação semiótica, e segundo a Teoria de
Raymond Duval é necessário ao menos dois registros de representação diferentes, no qual o
aluno possa passar de um registro para o outro naturalmente para que o conhecimento tenha
sido compreendido de maneira significativa.

A Matemática é observativa na medida em que monta construções na imaginação de

acordo com preceitos abstratos, passando, então, a observar esses objetos
imaginários para neles encontrar relações entre partes que não estavam especificadas
no preceito da construção (SANTAELLA,2007, p.05).

E isso acaba tendo reflexos negativos em vestibulares, por exemplo o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM) foi avaliado que na parte de resolução de problemas que envolvem
Sistemas Lineares a um baixo percentual de acertos.

Dentre os conteúdos exigidos por essas avaliações, com taxas percentuais altas de
baixo desempenho, pode-se destacar o conceito de Sistemas, por exemplo, em
questões que exigem a compreensão de fenômenos naturais ou na resolução de
problemas que exigem a identificação do objeto Sistemas Lineares em diferentes
representações, como algébrica e gráfica (BONOTO; SOARES; MARTINS, 2010,
p. 12).

Os alunos possuem grande dificuldade segundo essas avaliações no domínio da parte

gráfica e também na parte algébrica. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s) Ensino Médio (1998).

A articulação dessa nomenclatura, desses códigos e símbolos em sentenças,

diagramas, gráficos, esquemas e equações, a leitura e interpretação destas
linguagens, seu uso em análises e sistematizações de sentido prático ou cultural, são
 16

construções características dessa área de conhecimento, mas hoje integram um

instrumental igualmente necessário para atividades econômicas e para o pensamento
social (BRASIL, 1998, p.24).

Essa maneira de representar a matemática na sua aprendizagem por diversas formas de

representação é caracterizada na Teoria dos Registros de Representação Semiótica de
Raymond Duval como formas necessárias para aprendizagem cognitiva do aluno, quando diz
que a aprendizagem só é significativa quando há domínio de ao menos duas formas de
representação e manipulação desses dois registros de maneira simultânea.

Neste trabalho foi realizado uma pesquisa sobre o ensino de Sistemas Lineares
segundo os métodos dessa teoria de aprendizagem. Tais atividades cognitivas serão um dos
objetos de estudos neste trabalho, assim como a Teoria dos Registros de Representação
Semiótica, e sua aplicação no estudo de Sistemas Lineares.

Para tanto o presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de:

Analisar a aprendizagem na abordagem do assunto Sistemas Lineares, envolvendo

duas incógnitas, com a utilização da Teoria dos Registros de Representação Semiótica de
Raymond Duval, no segundo ano do ensino médio do Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Amazonas – IFAM, Campus Manaus Centro – CMC.

Para atingirmos o objetivo geral de nossa pesquisa, os dividimos em três objetivos

específicos, que são os seguintes:

Abordar a Teoria dos Registros de Representação Semiótica e associá-la ao estudo de

Sistemas Lineares;

Identificar elementos (tratamento e conversão) da Teoria dos Registros de

Representação Semiótica no estudo de Sistemas Lineares;

Verificar as dificuldades que os alunos possuem na resolução e na passagem da

linguagem algébrica para a linguagem gráfica, e o contrário, no estudo de Sistemas Lineares
com a utilização da Teorias dos Registros de Representação Semiótica.

Assim sendo, nossa trabalho trouxe um histórico de como se originou e desenvolveu-

se o estudo de Sistemas Lineares até chegar ao que conhecemos hoje, em seguida irá abordar
a teoria de Duval, para que podemos tomar conhecimento sobre ela, e a partir disso fazer as
relações necessárias no estudo de Sistemas Lineares, que será um outros tópico abordado de
suma importância, pois nele faremos as relações, de tratamento e conversão, que são um dos
 17

objetivos específicos, no fim do trabalho através da TRRS, faremos a verificação das

principais dificuldades dos alunos no estudo de Sistemas Lineares, tanto na resolução
(tratamento algébrico), quanto na conversão (algébrico para o gráfico e do gráfico para o
algébrico).

A pesquisa foi explicativa, e de abordagem quali-quantitativa. Foram analisados

segundo a Teoria dos Registros de Representação Semiótica trabalhos desenvolvidos por
alunos sobre o assunto Sistemas Lineares com duas incógnitas, e verificados alguns tópicos
essenciais para tal teoria, como o tratamento e conversão. A pesquisa foi realizada no Instituto
Federal do Amazonas – Campus Manaus Centro. Os sujeitos desta pesquisa foram estudantes
de duas turmas do segundo ano do Ensino Médio, o público total foi de 65 alunos. As
seguintes turmas foram escolhidas por já saberem, hipoteticamente, resolver sistemas de
equações lineares algebricamente e graficamente.

Verificamos se os alunos conseguem determinar a solução dos sistemas lineares das

atividades propostas, classificar e converter relacionando os coeficientes das equações com
suas respectivas representações que compõem os sistemas lineares, analisando suas
resoluções. As diferentes formas estudadas nos respectivos sistemas de equações lineares têm
por objetivo favorecer a comparação entre os diferentes tipos de registros confrontando as
resoluções encontradas.
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2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O ESTUDO DE SISTEMAS LINEARES

O estudo de sistemas lineares vem acompanhado com a teoria dos determinantes e das
matrizes que é resultado de uma longa evolução através da História, pode-se encontrar traços
de sua origem em registros babilônicos e chineses da Antiguidade. Segundo Eves (2004), ao
nos referimos à História da Matemática ocidental antiga, é possível perceber uma grande
utilização de equações lineares, no oriente esse assunto obteve maior relevância,
principalmente pelos chineses, por sua curiosidade com diagramas, acabaram desenvolvendo
um método de resolução por eliminação dos coeficiente que consistia em anulá-los utilizando
operações elementares.

Um dos mais importantes textos dos chineses antigos é o K'iu-ch'ang Suan-Shu ou

Nove Capítulos sobre a Arte da Matemática, datado de 250 a.C., no qual já se
discutia muitos problemas que remetem aos sistemas de equações lineares em duas
variáveis, uma das quais aparece sempre com o coeficiente 1. y = ax+b y=a’x+b’.
O método de resolução se assemelhava muito ao processo de eliminação por adição
(BOYER, 2003; EVES, 2004).

No capítulo 8 do Nove Capítulos sobre a Arte da Matemática pode-se constatar que a

solução de sistemas lineares utilizando escalonamento de matrizes já era conhecida pelos
chineses.

O capítulo 8 do Nove capítulos é significativo por conter a solução de problemas

sobre equações lineares simultâneas, usando tanto número positivos quanto
negativos, (...). Os chineses gostavam especialmente de padrões, (...). A preocupação
com tais padrões levou o autor dos Nove capítulos a resolver o sistema de equações
lineares simultâneas (BOYER; MERZBACH, 2012, p.144).

O método pode ser melhor observado utilizando o quadro a seguir onde nota-se a
utilização de escalonamento em uma matriz 3x3 (de três incógnitas, x, y e z), mas sabemos
que o mesmo procedimento pode ser efetuado em uma matriz 2x2 (de duas incógnitas, x e y).
 19

Figura 1:Resolução de sistemas lineares no livro Nove capítulos

Fonte: Boyer; Merzback

Um de vários exemplos é a forma encontrada para resolução de problemas

algébricos com duas incógnitas. Tavares e Pereira (2013) durante o período da dinastia
Hamurabi (de 1800 AC a 1600 AC), na Antiga Babilônia mostram que os enunciados
decifrados a partir das tabuletas encontradas por arqueólogos revelam que os babilônios
sabiam resolver sistemas simples, modelados a partir de necessidades práticas de mensuração,
para os babilônios, as incógnitas eram grandezas geométricas que representavam
comprimento, largura ou área.

Fiéis às raízes geométricas de sua álgebra, os babilônios usavam palavras no lugar

de nossos símbolos modernos: comprimento (para x), largura (y) e área (xy).
Quando necessário, uma terceira incógnita, profundidade (z), era adicionada, para
que obtivessem o produto xyz (volume) (SANTOS, 2007, p. 08).

Na China antes de Cristo já havia um algoritmo para resolução de sistemas lineares

cuja essência foi reproduzida. SANTOS (2007, p. 04) “O método chinês era utilizado para a
resolução de problemas práticos do dia-a-dia dos autores era usado para encontrar quantidades
desconhecidas que satisfaziam algumas condições”.
 20

Depois verificamos que se chamássemos tais valores desconhecidos por letras,

poderíamos escrever as frases dos problemas como um conjunto de equações
envolvendo as letras que usamos para expressar as quantidades desconhecidas do
problema, no exemplo anterior, as letras x e y. Vimos que o método encontrava
valores destas letras de modo que ao substituirmos tais valores nas equações, todas
as equações se tornavam verdadeiras, com aqueles valores (TAVARES; PEREIRA,
2013, p.05).

O que não mudou muito para os dias atuais nos quais utilizamos sistemas lineares para
encontrar valores que satisfazem a equações simultaneamente, que façam as equações
tornarem-se verdadeiras.

Segundo Lamin (2000) O algoritmo chinês reduz uma matriz a sua matriz triangular
equivalente e foi encontrado no livro Nove capítulos da arte matemática (Jiuzhang suanshu).
A solução oriental precisava da disposição dos coeficientes em uma tabela, mas com uma
diferença, cada equação ocupa uma coluna em vez de uma linha.

Os chineses representavam os sistemas lineares por meio de seus coeficientes

escritos com barras de bambu sobre os quadros de um tabuleiro. Assim acabaram
descobrindo o método de resolução por eliminação — que consiste em anular
coeficientes por meio de operações elementares (LAMIN, 2000, p.09).

Segundo Santos (2007) foi apenas em 1683, num trabalho do japonês Seki Kowa, que
a ideia de determinante como polinômio que se associa a um quadrado de números veio à luz.
Kowa, considerado o maior matemático japonês do século XVII, chegou a essa noção através
do estudo de sistemas lineares, sistematizando o velho procedimento chinês (para o caso de
duas equações apenas).

Para Lamin (2000) muitas dessas técnicas da Antiguidade sobreviveram em meio à

cultura da Idade Média, mas foi somente a partir do século XVII que o interesse sobre o
assunto tomou corpo pois houve uma rápida evolução ocorrida no estudo de sistemas de
equações lineares entre os séculos XVII e XIX os princípios da Geometria Analítica, com a
classificação de curvas planas de acordo com seu grau; além disso, ele definiu o “locus
geométrico”, correspondente a cada tipo de equação, de acordo com a quantidade de
incógnitas.

Os escritos de Fermat, “que estabelecem o princípio da dimensão em Álgebra e em

Álgebra Geométrica, indicam uma fusão de Álgebra e Geometria – um conceito
 21

absolutamente alinhado com as ideias modernas.

O divisor de águas do pensamento algébrico (separando o antigo fluxo raso da

“solução manipulativa de equações” da moderna corrente profunda que começa com
propriedades teóricas das equações) concretizando no francês François Viète, que
foi o primeiro, em sua logística speciosa, a introduzir letras como coeficientes
genéricos (positivos) e a dar alguns outros toques de acabamento no simbolismo que
se finalizou e atualizou na época de Newton. (BAUMGART, 1992, p.14).

Eves (2004) no trabalho intitulado de Ganita-Sara-Sangraha, provavelmente escrito

por volta de 850 d.C., por Mahavira, encontravam-se muitos problemas que se reportavam a
sistemas de várias equações com várias incógnitas. A resolução desses sistemas apresentava-
se de forma essencialmente retórica. No entanto, pode ser encontrado algum tipo de símbolo,
uma vez que nos problemas costumavam-se utilizar incógnitas com diferentes nomes e cores.
Os métodos de resolução podem ser classificados como método de eliminação EVES, 2004).

Na Grécia antiga também pode-se verificar o uso de sistemas de equações lineares

para resolução de alguns problemas geométricos.

O privilégio concedido à geometria na Grécia, de alguma forma, desviou o interesse

dos matemáticos sobre as questões algébricas. No entanto, encontraram-se algumas
abordagens referindo-se a problemas lineares geométricos, relacionadas com o
cálculo de áreas, envolvendo quantidades diferentes, com valores desconhecidos que
deveriam ser encontrados através da utilização de sistemas de equações (BOYER,
2003; EVES, 2004).

Na Matemática árabe, Eves (2004) desenvolveu-se fortemente desde o século VII.

Bagdá se tornou um grande centro científico com muitas bibliotecas. Os árabes aproveitaram
a herança grega e Oriental dos séculos VII e VIII e fizeram traduções de várias obras antigas,
dentre essas obras encontra-se o al-jabr” (de onde derivou o termo álgebra).

Este livro é essencialmente dedicado à resolução de problemas de heranças e outros

problemas práticos da vida cotidiana da época. Em seu contexto, trazia uma
linguagem totalmente retórica. Alguns problemas poderiam ser resolvidos utilizando
equações de primeiro e segundo grau com coeficientes positivos. Podem-se
encontrar métodos de resolução de problemas por sistemas de equações relacionadas
com várias incógnitas, alguns de caráter indeterminado (EVES, 2004).
 22

Para Carneiro (2016) Sistemas Lineares utilizado como ferramenta trouxe inúmeros
avanços no meio da matemática principalmente no estudo de álgebra linear onde obtém um
campo bastante rico em aplicações que foram consolidadas ao longo dos séculos, desde seu
aparecimento no Antigo Oriente até os dias atuais onde é possível constatar sua solidificação
em Ciência Matemática no campo da Álgebra Linear que engloba Sistemas Lineares.
 23

3 A TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA (TRRS)

A Teoria dos Registros de representação Semiótica é oriunda da didática francesa

desenvolvida pelo psicólogo francês Raymond Duval, que tinha como um dos seus maiores
interesses o funcionamento cognitivo do aluno, ou seja, como o aluno aprende determinado
conceito, é específica para aprendizagem em matemática.

A aprendizagem da matemática constitui, em evidência, um campo de estudo

privilegiado para a análise de atividades cognitivas fundamentais como a
conceptualização, o raciocínio, a resolução de problemas e mesmo a compreensão
de textos (DUVAL, 2009, p. 13).

Antes de adentarmos de fato no que diz respeito a TRRS é preciso ter conhecimento
de determinados termos que a cerca, um deles é a Semiótica.

Aqui tocamos um ponto que nos permite retornar a questão de onde partimos. As
linguagens estão no mundo e nós estamos na linguagem. A Semiótica é a ciência
que tem por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem
por objetivo o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como
fenômeno de produção de significação e de sentido (SANTAELLA, 2007, p.02).

O uso de recursos semióticos para aprender matemática faz-se necessário, uma vez que
a matemática trabalha muito com representações abstratas, e, portanto, os alunos encontram
algumas dificuldades para compreender a diversidade e a complexidade de suas
transformações.

A Matemática é observativa na medida em que monta construções na imaginação de

acordo com preceitos abstratos, passando, então, a observar esses objetos
imaginários para neles encontrar relações entre partes que não estavam especificadas
no preceito da construção (SANTAELLA,2007, p.05).

A semiótica é a ciência que estuda todas as linguagens possíveis e para isso precisa
utilizar recursos para o estudo dessas linguagens, que neste caso trata-se de um termo ligado
 24

diretamente a ela que é de fundamental importância para o estudo da TRRS, pois é capaz de
representar algo, dar significado e sentido a esse estudo, é o que Charles Sanders Peirce
classifica como estudo dos signos.

Um signo, ou representamen, é aquilo que sobe certo aspecto ou modo, representa

algo para alguém. Dirige-se para alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa, um
signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido. Ao signo assim criado
denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu
objeto (PEIRCE, 2000 p. 46).

Para Peirce (2000) representação é um termo que envolve uma relação triádica, que
trata-se de um esquema do processo contínuo de geração dos signos. O processo
representativo se define pelas relações que se estabelecem entre signo-objeto-interpretante,
nas quais cada termo atua em conjunto com os demais, fazendo necessariamente sua relação
com os outros, determinando ou sendo determinados pelos outros elementos da tríade.

O esquema abaixo representa as interações entre signo, objeto e interpretante de

Peirce:

Figura 2: Representação da relação triádica de Peirce

Fonte: Elaborada pela autora

Segundo Peirce (2000) podemos dizer que signo ou representamen é aquilo que vai ser
representado, objeto é algo que está sendo representado e interpretante é aquilo que é
colocado na mente de quem observa o signo, ainda acrescenta que a relação triádica trata-se
de uma relação genuína, pois seus três membros signo, objeto e interpretante estão ligados a
ela.
 25

A figura abaixo representa dois dos três elementos da tríade de Peirce utilizando um
conteúdo da matemática, pode-se perceber a relação entre objeto, signo e interpretante. É
apenas possível colocar em exemplos objeto e signo, já que interpretante Peirce (2000) “O
interpretante vem da cultura de cada um, de suas respectivas formas de ver e pensar”
(PEIRCE, 2000, p. 54).

Figura 3: Exemplo matemático de Objeto e Signo

Fonte: Elaborada pela autora

No estudo da TRRS outro termo utilizado por Raymond Duval além de semiótica que
leva ao estudo de signos é o de Registro de Representação, que se assemelha ao conceito de
signo de Peirce. E o que seriam esses tais registros? Segundo a TRRS registros de
representação são as formas diferentes de ensinar e representar o mesmo conteúdo.

Em sua teoria Duval explica que os registros de representação são maneira típicas de
representar um objeto matemático, e o sistema no qual podemos representar um
objeto matemático, denomina-se, sistema ou registro semiótico. Os registros
semióticos são importantes não somente por se constituírem num sistema de
comunicação, mas também por possibilitarem, a organização de informações a
respeito do objeto representado (PANTOJA; CAMPOS; SALCEDO,2013, p.2).

Tendo em vista o conhecimento de semiótica e registro de representação, pode-se levar

a diante a TRRS, que é uma teoria associada a dificuldade encontrada por alunos na
matemática, uma vez que segundo Duval (2009) a aprendizagem conceitual de determinado
 26

assunto está na compreensão, domínio e coordenação de vários registros de representação, e

não apenas um como é tradicionalmente ensinado. DUVAL (2003, p.14) “A originalidade da
atividade matemática está na mobilização simultânea de ao menos dois registros de
representação ao mesmo tempo, ou na possibilidade de trocar a todo momento de registro de
representação”.

Duval (2012) para que o aluno possa dominar o conceito de determinado assunto ele
precisa dominar no mínimo duas formas de registros de representação de maneira natural, sem
encontrar nenhuma dificuldade na passagem de um registro para o outro.

Existe também uma questão chave para a TRRS, que se trata da importância de não
confundir os registros de representação com os objetos matemáticos. Ensinar os registros de
representação sem esquecer que é o objeto matemático que importa. DUVAL (2013, p.14)
“Não se pode ter compreensão em matemática, se nós não distinguimos um objeto de sua
representação”.

Fazer essa distinção entre a representação e o objeto matemático é, portanto, uma

estratégia para a compreensão da matemática.

É preciso que o objeto não seja confundido com suas representações e que seja
reconhecido em cada uma de suas representações possíveis. É nessas duas condições
que uma representação funciona verdadeiramente como representação, quer dizer ela
dá acesso ao objeto representado (DUVAL,2009, p. 27).

DUVAL (2012, p.271) “Para que um sistema semiótico possa ser um registro de
representação, deve permitir as três atividades cognitivas fundamentais ligadas a semiose”.
Dentro dessa três atividades cognitivas, ligadas a semiose, que são a formação de uma
representação identificável, o tratamento e a conversão, apenas duas atividades cognitivas
serão levadas adiante nesse estudo. São os chamados tratamentos e conversões, pois são
extremamente importantes no estudo dos objetos matemáticos.

Tratamentos são as transformações de registros que ocorrem no mesmo sistema

semiótico, são chamadas de transformações internas, sem ocorrer mudança de um registro
para o outro. Ao discutir as transformações de tratamento em sua teoria, DUVAL (2003, p.16)
“Os tratamentos são transformações de representações dentro de um mesmo registro, por
exemplo: efetuar um cálculo ficando estritamente no mesmo sistema de escrita ou de
 27

representação”.

Um tratamento é a transformação de uma representação obtida como dado inicial em

uma representação considerada como terminal em relação a uma questão, a um
problema ou a uma necessidade, os quais fornecem o critério de parada na série de
transformações efetuadas. Um tratamento é uma transformação de representação
interna a um registro de representação ou a um sistema (DUVAL, 2009, p. 56-57).

Conversões são transformações que ocorrem em registros semióticos diferentes,

diferente de tratamento são transformações externas ao registro original. “A conversão é uma
transformação externa em relação ao registro da representação inicial, ou seja, converter é
transformar a representação de um objeto dado num registro em uma representação desse
mesmo objeto num outro registro” (FELIX; SALVI,2016, p.40).

Converter é transformar a representação de um objeto, de uma situação ou de uma

informação dada num registro em uma representação desse mesmo objeto, dessa
mesma situação ou da mesma informação num outro registro. As operações que
designamos habitualmente pelos termos “tradução”, “ilustração”, “transposição”,
“interpretação”, “codificação”, etc. são operações que uma representação de um
registro dado fazem corresponder uma outra representação num registro. A
conversão é então uma transformação externa em relação ao registro de
representação de partida (DUVAL, 2009, p.58-59).

Segundo Duval (2009) nem sempre o aluno consegue fazer essa passagem de um
sistema semiótico para outro de maneira simultânea, por não reconhecerem um mesmo objeto
nas suas várias representações, essa separação de um objeto a outro onde pouca atenção é
dada pode ocorrer mesmo após o processo de ensino, e isso resulta no fenômeno de não-
congruência entre as representações de um mesmo objeto.

Geralmente, a passagem de uma representação a uma outra se faz espontaneamente

quando elas são congruentes, quer dizer, quando as três condições seguintes são
preenchidas. Correspondência semântica ente as unidades significantes que as
constituem. Mesma ordem possível de apreensão dessas unidades nas suas
representações. Conversão de uma unidade significante da representação de partida
em uma só unidade significante na representação de chegada (DUVAL, 2009, p.18).

Duval (2009) quando um desses três itens não é correspondido a passagem de um

 28

registro semiótico para outro não possui nada de espontâneo e imediato. Esse cuidado em
fazer essa distinção de uma representação semiótica congruente ou não congruente faz toda a
diferença na validação da respectiva teoria.

O quadro a seguir traz uma síntese de alguns conceitos e exemplos sobre a TRRS de
Raymond Duval com as principais variáveis que a envolvem.

Quadro 1 - exemplos de termos da teoria dos registros de representação semiótica

VARIÁVEIS SÍNTESE
Signos Capaz de representar algo
para alguém.
Registro de representação Tudo aquilo que pode
representar um objeto
matemático.
Tratamento Transformação externa ao
registro inicial.
Conversão Manipulação interna, sem
sair do registro dado.
Congruência Passagem de um registro
para outro de forma mais
evidente.
Não-Congruência Dificuldade na passagem de
um registro para o outro.
Fonte: Elaborada pela autora
EXEMPLOS
O desenho de uma casa, não
é uma casa em si, mas é
capaz de representa-la.
Gráficos, tabelas, linguagem
algébrica, linguagem falada,
linguagem escrita, etc.
Cálculos feitos para se obter
um resultado;
Manipulações algébricas.
Mudança do registro
algébrico para o gráfico;
Transposição de dados de
uma tabela para linguagem
escrita.
Gráfico de uma função
quadrática para sua forma
algébrica;
Forma algébrica de um
sistema linear para sua
forma gráfica.
Tabelas que apresentam
padrões de funções, não são
tão fáceis de se notar o
objeto matemático.

A TRRS é uma teoria que pode ser aplicada em qualquer conteúdo matemático
possível, sua aplicação consiste na verificação através de tratamento e conversão ambos
contidos nos critérios de congruência citados. A aprendizagem ou não de conceitos
matemáticos, está diretamente ligada a esses termos que segundo Duval, são os principais
para sua validação.

Na matemática o estudo de sistemas lineares trabalha frequentemente com esses dois

 29

tipos de transformação tanto interna ao sistema semiótico, tratamento, quanto externa a esse
sistema, conversão.
 30

4 EXEMPLOS DE TRATAMENTO E CONVERSÃO NO ESTUDO DE SISTEMAS

LINEARES.

Nessa seção será abordada alguns exemplos sobre transformações semiótica no estudo
de Sistemas Lineares de duas incógnitas segundo a TRRS de Raymond Duval, onde é
enfatizado o estudo de tratamento e conversão.

4.1 TRATAMENTO

1º) Exemplo:

{3 x−y=10.(5)¿¿¿¿ {15x−5y=50¿¿¿¿
⇒
51
⇒ 17 x=51 x= 17 x=3

3 x− y=10 ⇒ y =−10+3 x ⟹ y=−10+ 3.3⟹ y=−10+9 ⟹ y=−1 (1)

Nesse exemplo podemos notar que existe um valor para x e um para y que satisfazem
o sistema simultaneamente, mais tarde veremos que esse tipo de sistema é chamado de
Sistema Possível Determinado (SPD). “Se um sistema linear S tiver pelo menos uma solução
será denominado possível ou compatível” (LAMIN, 2000, p.08).

2º) Exemplo:

{x−2y=5.(−2)¿¿¿¿ ⇒
{−2x+4y=−10¿¿¿¿ ⇒
0 y=−8
(2)
 31

Neste caso chegamos em um resultado no qual seria impossível matematicamente de

se resolver, isso implica que esse sistema não possui pontos em comum, ou seja a
representação gráfica de suas retas são paralelas uma a outra, isso nos diz que esse sistema
trata-se de um Sistema Impossível (SI). “Caso não tenha nenhuma solução será denominado
impossível ou incompatível” (LAMIN, 2000, p.08).

3º) Exemplo:

{2 x−6y=8.(3)¿¿¿¿ ⇒
{6 x−18y=24¿¿¿¿ ⇒
0 y=0
(3)

No último caso deste tópico chegamos a um resultado desse sistema que nos diz que as
equações de ambas as retas são múltiplas uma da outra, neste caso as retas são sobrepostas
uma na outra, diz-se que a infinitas soluções para esse sistema chamado de sistema possível
indeterminado (SPI).

Em todos os casos houve apenas uma manipulação algébrica para se chegar na

solução, houve apenas um tratamento nesse sistema dado, segundo a TRSS tratamento são as
maneiras ou os métodos de se resolver um problema sem sair do registro dado, no caso o
registro algébrico, observe que não houve mudança de registro, os sistemas foram
manipulados até se encontrar um resultado nos três exemplos sem alteração no sistema
semiótico de origem.

Cada forma de tratamento evidencia alguma particularidade do estudo de Sistemas

Lineares, ou seja, as diferentes formas de desenvolver cada objeto matemático, evidencia a
aprendizagem cognitiva de seu conceito.

4.2 CONVERSÃO
 32

Utilizando os mesmos exemplos dados para representar o tratamento, onde não houve
mudança de registro semiótico, apenas manipulações dentro de um mesmo sistema, será
evidenciada a conversão, a mudança de registro.

Num referencial cartesiano as equações do tipo ax + by = c com a e b não

simultaneamente nulos, representam retas. Assim, em termos gráficos, resolver um
sistema linear de duas equações e duas variáveis equivale a encontrar as posições
relativas as retas que representam essas equações (LAMIN; 2000, p.10).

Neste caso será feita a mudança do registro algébrico (registro semiótico inicial dado)
para o registro gráfico, será feita uma mudança de registro, de um registro de partida para um
registro de chegada, fazendo uso de tratamento, utilizando elementos encontrados nas
manipulações algébricas.

1º) Exemplo:

{3 x−y=10¿¿¿¿ (4)

Neste primeiro exemplo para demonstrar em sistemas lineares como seria a conversão
na TRSS de Raymond Duval, é o mesmo primeiro exemplo dado para explicar o tratamento,
no qual já possuímos os resultados das incógnitas x e y, com esses resultados e alguns
elementos dessas equações que representam as equações de uma reta é possível verificar
como essas retas se comportam. Esses valores foram plotados no software geogebra, onde
podemos ver com melhor precisão esse comportamento.
 33

Figura 4 - Representação gráfica de um sistema linear

Fonte: Elaborada pela autora

Observe que as retas são concorrentes, isso indica que o sistema formado por suas
equações possui uma única solução que é exatamente o ponto de interseção das retas, que no
caso seriam os valores de x e y encontrados.

2º) Exemplo:

{ x−2y=5¿¿¿¿ (5)

Este segundo exemplo, também já manipulado nos exemplos para demonstrar o que
seria tratamento no Registro de Representação Semiótica, onde chega-se a determinado ponto,
no caso 0y = - 8, no qual torna o sistema impossível de se resolver, e sua representação
gráfica plotando as equações no software geogebra nos dá o seguinte gráfico de como se
comportam essas retas no plano.
 34

Figura 4 - Representação gráfica de um sistema linear

Fonte: Elaborada pela autora

As retas são paralelas, indicando que o sistema não possui solução, o que equivale a
dizer que as retas não têm pontos em comum, que a interseção dessas duas retas é vazia, o
sistema no caso é impossível de se resolver.

3º) Exemplo:

{2 x−6y=8¿¿¿¿ (6)

No terceiro exemplo dado em tratamento, trata-se do mesmo exemplo para mostrar a

conversão de um sistema semiótica dado, verificou-se que segundo o resultado obtido, 0y = 0,
significa dizer que as retas são múltiplas uma da outra, ou elas possuem múltiplos pontos
comuns, e, portanto, podem ser sobrepostas uma na outra, sua representação gráfica plotando
as equações no software geogebra fica da seguinte maneira:
 35

Figura 5 - Representação gráfica de um sistema linear

Fonte: Elaborada pela autora

As retas são coincidentes, indicando que o sistema possui infinitas soluções, equivale a
afirmar que as retas possuem infinitos pontos comuns.

Observe que os exemplos para tratamento e conversão são os mesmos, e que houve
uma mudança de registro do algébrico (registro inicial) para o registro gráfico, houve uma
transformação externa ao registro semiótico inicial. O mesmo pode acontecer na volta,
partindo do registro gráfico para o algébrico, nesse caso vale ressaltar que segundo a TRSS só
haverá aprendizagem conceitual de determinado assunto da matemática se o aluno conseguir
fazer essa mudança de maneira natural e simultânea e estabelecendo a coordenação entre as
duas formas de representação.
 36

5 CLASSIFICAÇÃO DE UM SISTEMA LINEAR DE DUAS INCÓGNITAS

Como visto nos exemplos anteriores de tratamento e conversão, pode-se verificar que
existem apenas três possibilidades para um sistema linear dado, essas possibilidades podem
ser classificadas de acordo com a sua solução da seguinte maneira:

Figura 6 - Representação das soluções possíveis de um sistema linear

Fonte: Elaborada pela autora

Dependendo do sistema dado ou ele não tem solução, ou ele tem uma única solução,
ou ele tem infinitas soluções.

(Classificação) Se um sistema linear não admitir solução o chamamos de sistema

Impossível (ou Incompatível). Um sistema linear que admite apenas uma solução é
chamado de Possível Determinado (ou Compatível Determinado). Se o sistema
possuir mais de uma solução, chamamos o sistema de Possível Indeterminado (ou
Compatível Indeterminado) (BOCCARDO, 2017, p.12).

No estudo de sistemas lineares os resultado obtidos ao manipular um sistema algébrico

se encaixa na representação dada acima, essas representações possuem sua forma algébrica
assim como possuem sua forma gráfica, o aluno ao observar sua forma algébrica saberá
 37

identificar seu registro gráfico, e o contrário também é possível? Esses são alguns dos
objetivos desse estudo.
 38

6 METODOLOGIA

O seguinte trabalho trata-se de uma pesquisa quali – quantitativa, pois serão

levantados dados e a partir desses dados foi feito uma análise qualitativa deles, a pesquisa
também foi de cunho bibliográfico, pois para realizar as análises desses dados foi necessário
realizar uma pesquisa sobre a teoria abordada e os elementos que a cercam, bem como suas
conclusões.

Em determinado momento aplicado em duas turmas do 2º Ensino Médio do Instituto Federal

de Educação Ciências e Tecnologia do Amazonas – IFAM Campus Manaus Centro – CMC. A
aplicação foi em forma de avaliação onde constou uma nota parcial do semestre na disciplina
matemática, em um dia o trabalho foi aplicado em uma turma, e no outro dia em outra, o
professor da disciplina que é o orientador da monografia esteve presente e auxiliou na
aplicação.

Este trabalho aplicado tinham questões que envolviam formas de tratamento e

conversão oriundas da TRRS, dentro de registros diferentes, no caso o algébrico e o gráfico,
as respostas dos alunos dadas, foram de fundamental importância para a analisar como se
comportam essas variáveis dentro do campo da assunto de Sistemas Lineares, a partir disso
foi feita uma categorização que servirá como ferramenta para o professor avaliar seu aluno
nesse estudo.
 39

7 RESULTADOS E DISCURSSÕES EM NOSSO TRABALHO

Os trabalhos foram aplicados em duas turmas do 2º ano do ensino médio, as turmas

foram escolhidos por já terem conhecimento sobre sistemas lineares, pois o principal objetivo
deste trabalho era identificar como funciona os principais conceitos da TRRS dentro do
assunto, e a partir disso categorizar esse aluno e futuramente em outro trabalho mais extensivo
agir com um projeto de ensino utilizando essa categorização como ferramenta para verificar
seu êxito ou fracasso.

A aplicação da sequência, e a quantidade de alunos que participaram dela foi

distribuído da seguinte maneira, foram duas turmas uma cm 31 alunos e outra cm 34 alunos,
onde o público total que participou deste projeto foi de 65 alunos, mas detalhes de cada turma
se encontra na tabela abaixo:

Quadro 2 - Turmas que participaram da aplicação do projeto

CATEGORIAS TURMA 1 TURMA 2 Público total
Nível de Ensino Ensino Médio Ensino Médio
Série 2º ano 2º ano
Turma IINF21A IINF21B
Público alvo 31 alunos 34 alunos 65 alunos
Fonte: Elaborada pela autora

Neste projeto iremos apenas identificar conceitos da TRRS e como as turmas tinham
estudado recentemente Sistemas Lineares, não foi necessário aplicar nenhum tipo de revisão
do assunto, portanto foram diretamente aplicado questões sobre Sistemas Lineares contendo
resolução de questões (tratamento), questões para representar o gráfico, relacionar e
classificar (conversão). A partir da resolução dessas questões vamos verificar esses conceitos,
e analisar onde eles mais acertam e onde mais erram e tentar entender porque isso acontece.

Na primeira questão conforme o quadro abaixo era preciso classificar e resolver cada
Sistema Linear dado, neste caso o aluno precisaria realizar o que Duval chama dentro da
TRRS de tratamento, em seguida é preciso representar esses sistemas graficamente, a
classificação dos sistemas outro tópico solicitado iria depender de informações obtidas a partir
do gráfico ou simplesmente dos próprios sistemas lineares dados.
 40

Quadro 3 - Primeira questão da sequência didática

1) QUESTÃO: Classifique e resolva os seguintes sistemas e represente graficamente (em
formas de retas e interseções, se houver, entre as retas os seguintes sistemas:
a) x + 2y = 1 b) x + y = 5
3x – 2y = 11 3x + 3y = 15
Fonte: Elaborada pela autora

Os resultados obtidos a partir da aplicação da sequência nas duas turmas, e a

quantidade de erros e acertos dos alunos, tanto parcial, ou seja avaliando seu desempenho a
partir de cada questão, quanto geral. Nessa avaliação foi identificado aspectos da TRRS que
serão discutidos a seguir.

Abaixo temos dois gráficos quanto dos resultados gerais, quanto dos resultados
parciais obtidos por questões, pode-se ver que o resultado geral foi satisfatório, pois a maioria
dos alunos acertaram a resolução das questões (o tratamento) de modo a se obter um
resultado, fazendo manipulação necessárias, essas manipulações que neste caso foram
algébricas fazem-se necessário nesse tipo de questão que visa um resultado como resposta.

 Quanto a resolver a questão (tratamento algébrico) de maneira a se chegar no resultado

exato.

Gráfico 1 - Resultado geral e parcial da primeira questão

Resultado Geral 90%

Resultado Parcial
70%
80%
60% 80%
68% 70%
50% 60%
50% 55%
40%
38% 40% 45%
30%
30%
20% 20%
20%
10% 10%
0%
0% letra (a) letra (b)

ACERTOS ERROS ACERTOS ERROS

Fonte: Elaborado pela autora

Já no gráfico da direita onde podemos ver a letra em que eles mais obtiveram êxito, é
possível perceber que na letra (a) uma quantidade maior de alunos acertaram a questão, na
 41

letra (b) os alunos erraram mais na sua manipulação, na imagem a seguir temos o tratamento
feito por um aluno onde ele obteve um resultados para x e y que é o ponto de interseção
dessas retas, foi observado que neste caso quando x e y possuem resultados exatos os alunos
conseguem fazer uma relação melhor entre o objeto de partida e o objeto de chegada, que são
um dos critérios de congruência na TRRS, esses critérios serão melhores abordados nas
análises de conversão de gráficos, que são onde eles possuem maior evidência em suas
transformações externas.

Figura 7 - Resolução da questão (a)

Fonte: Arquivo pessoal

Note na imagem acima que ao chegar-se a um resultado tanto para x, quanto para y os
alunos na maioria das provas avaliadas conseguem fazer de imediato uma relação bionivoca
de que trata-se ali de um sistema possível determinado (SPD), o que não foi avaliado nas
demais questões, muitos deles como na letra (b) na figura a seguir, conseguiam resolver o
sistema, mas quando o resultado da questão era algo que fugia do padrão de se encontrar duas
constantes para x e y, fazer a relação entre o resulatdo obtido e a classificação desse sistema
não era tão natural e nem simultâneo.

Nesses casos havia uma certa confusão na classificação desses sistemas muitos
acabavam o classificando com SI – Sistema Impossivel, quando a resposta era SPD – Sistema
Possível Indeterminado, esta confusão era pelo fato de que eles não conseguiam visualizar
em sua conversão duas retas coincidentes e por isso teriam infinitos pontos de interceção.
 42

Figura 8 - Resolução da questão (b)

Fonte: Arquivo pessoal

Havia uma certa confusão nesse tipo de sistema, quando dava esse tipo de resposta,
pois a maioria dos alunos confundia entre Sistema Possível Indeterminado (SPI) e Sistema
Impossível (SI), note na imagem acima que um aluno ao resolver o sistema, ele resolveu de
maneira correta, mas ao classifica-lo houve uma confusão e ele classificou de maneira
incorreta, confundindo assim os objetos, isso na TRRS se explica pelo fato de existir a
congruência entre esses objetos, mas nesse caso ser uma congruência fraca em que os objetos
não são tão correlativos quanto no caso do (SPD).

Na passagem do registro algébrico para o registro gráfico, ou seja na conversão era

onde os alunos mais erravam, no geral o resultado foi negativo, eles mais erraram do que
acertaram, e quando foi verificado o resultado parcial por questão foi perceptível o mesmo
problema quanto a resolução da questão na forma algébrica, na letra (a) onde se obtém um
resultado para x e y foi onde os alunos mais souberam converter os resultados e as
informações obtidas em gráficos.
 43

 Transformar a equação do registro algébrico para o gráfico

Gráfico 2 - Resultado parcial e geral

Resultado Geral 80%

Resultado Parcial
53%
70%
52% 71%
52% 60% 66%
51%
50%
50%
40%
49%
30% 34%
48% 29%
48% 20%
47% 10%
46% 0%
letra (a) letra (b)
45%

ACERTOS ERROS ACERTOS ERROS

Fonte: Elaborado pela autora

Já na letra (b) os que conseguiram manipular o sistema algébrico de maneira

satisfatória na hora de passar para o registro gráfico, não obtiveram o mesmo êxito, conforme
um exemplo realizado por um aluno abaixo, vale ressaltar que esse não é um único exemplo,
que a maioria cometeu esse tipo de erro na conversão de registro, essa é apenas uma de muitas
conversões erradas.

Figura 9 - Conversão realizada por um aluno

Fonte: Arquivo pessoal

O aluno neste caso resolveu o sistema de maneira correta, mas ao convertê-lo e ao

classificá-lo ele cometeu erros, o gráfico correto seria duas retas coincidentes e o sistema seria
possível indeterminado, como essas retas estão sobrepostas elas possuem infinitas soluções,
 44

esse era um dos objetivos do nosso trabalho verificar como o aluno faz essa conversão, se ele
consegue fazer e visualizar o que está fazendo a partir de um registro dado, a partir disso
futuramente categorizá-lo e agir através de uma forma de intervenção.

Na segunda questão conforme o quadro abaixo era necessário estabelecer diretamente

uma relação entre os sistemas representados de forma algébrica com os sistemas
representados em sua forma gráfica, e assim como na primeira questão era necessário
classificar esse sistema a partir das informações dadas.

Segundo Duval em sua teoria quando essa passagem da forma algébrica para a gráfica
ou a passagem da gráfica para a algébrica não ocorre de maneira imediata é porque um ou
talvez todas as condições de congruência (Correspondência semântica ente as unidades
significantes que as constituem. Mesma ordem possível de apreensão dessas unidades nas
suas representações. Conversão de uma unidade significante da representação de partida em
uma só unidade significante na representação de chegada (DUVAL, 2009, p.18) não são
preenchidos, nos casos que veremos a seguir encontraremos questões nos quais os alunos
obtiveram um resultado mais satisfatório pelo fato da congruência entre os objetos serem mais
forte, ou seja preenche todos critérios, nos casos em que os alunos mais erraram em sua
resolução, em sua conversão e em sua classificação são os casos em que um, dois ou todos os
critérios não são preenchidos.

Agir em cima dessas informações para intervir de maneira positiva nesse aprendizado,
seria transformar uma teoria de verificação de aprendizado em um metodologia de avaliação e
categorização dos alunos, que ajudaria na concepção de projetos de ensino-aprendizagem,
facilitando ao professor na concepção de aprendizado dos seus alunos, pois o mesmo serio
apto a dizer se aquele aluno de fato aprendeu determinado conceito em sua aula.
 45

Quadro 4 - Segunda questão da sequência didática

2) QUESTÃO: Dados os gráficos das retas, classifique os sistemas e indique por meio de
setas qual sistema que está relacionado a cada gráfico:

a) b)

c) x – y = 1
x + 2y = 0

d) 3x – 2y = 1
6x – 4y = 4

Fonte: Elaborado pela autora

Esta questão exigia que o aluno soubesse reconhecer através de um sistema algébrico o
sistema gráfico correspondente ou o contrário. Dado o sistema gráfico saber como esse
sistema se comporta algebricamente e mais ainda saber classificar esse sistema ou pelo
registro algébrico, ou pelo registro gráfico, ou ainda através da manipulação do registro
gráfico pela obtenção de um resultado que o leve a essa classificação.

Tivemos muitos alunos que apenas olharam para o gráfico e já souberam reconhecer o
sistema linear corresponde, outros que fizeram o contrário olharam para o sistema e souberam
relacionar com o gráfico, mas teve aqueles que fizeram essa relação incorretamente, acabaram
associando com o gráfico ou o sistema diferente daquele que foi adotado por ele como de
registro de partida.
 46

 Quanto a relação do sistema algébrico com seus respectivos gráficos:

Gráfico 3 - Resultado Geral

Resultado Geral
70%

60% 63%
50%

40%
37%
30%

20%

10%

0%

ACERTOS ERROS
Fonte: Elaborado pela autora

Acima no gráfico 3, temos resultados favoráveis no geral 63% de acertos e 37% de

erros no total, o resultado parcial por letra não foi aplicado aqui pois se aluno relacionasse
apenas um de maneira incorreto, logo a segunda questão estaria também associada de maneira
incorreta, pois aqui temos apenas duas questões para associar, então fez-se necessário apenas
um gráfico mostrando a porcentagem de erros e acertos de cada um.

Figura 10 - Resolução da questão (c)

Fonte: Arquivo pessoal

 47

Houve alunos que tinham necessidade de resolver o sistema linear para assim a partir
do resultado encontrado fazer a relação que se pedia, muitos fizeram utilizando esse método,
uma tática boa para quem não domina estabelecer essa relação apenas olhando para seu
registro de partida, pois neste caso o aluno poderia escolher qual seria seu registro de partida o
que pode ter facilitado na relação entre os registros.

No caso abaixo vemos um exemplo de um aluno que apenas ao olhar o registro de

partida pode determinar um registro de chegada, o registro de partida escolhido por ele foi o
registro algébrico e o registro de chegada foi o registro gráfico, esse aluno diferente do outro
acima soube fazer essa relação corretamente sem necessitar fazer sua resolução, esse aluno se
encaixaria na Categoria A, mas isso veremos mas a seguir.

Figura 11 - Relação entre registros feita por um aluno

Fonte: Arquivo Pessoal

Na mesma imagem acima que foi um trecho tirado da avaliação desse aluno, temos
também que perceber que além de fazer a relação correta entre os registros de partida e
chegada ele soube classificá-lo, isso mostra que esse aluno possui uma facilidade pra resolver
esse tipo de questão o que pode nos dizer que ele de fato domina o assunto.

Em todas as questões foi solicitado ao aluno classificar o sistema linear dado em SPD,
SPI e SI, a seguir será apresentado um gráfico no qual teremos um resultado geral e um
resultado parcial onde será analisado cada questão. Veremos onde ocorreu maior quantidade
de acertos e erros e tentar entender por que isso aconteceu.
 48

 Quanto classificar o sistema linear (figura e equação) em SPD, SPI e SI, a partir do
sistema dado:

Gráfico 4 - Resultado geral e parcial da classificação de sistemas

Resultado Geral Resultado Parcial

56% 90%
54% 80% 83%
54% 77%
70% 75%
52% 68%
60%
50% 50%
48% 40%
30% 32%
46%
46% 20% 25% 23%
44% 10% 17%

42% 0%
letra (a) letra (b) letra (c) letra (d)

ACERTOS ERROS ACERTOS ERROS

Fonte: Elaborado pela autora

Nas letras (a) e (c) onde a classificação do sistema é possível e determinado SPD foi
aonde os alunos mais acertaram, já na letra (b) e (d) no qual a classificação é SPI e SI
respectivamente houve uma certa confusão entre as classificações como mostra a figura
abaixo em que na letra (c) ↔ (a) o aluno soube relacionar corretamente os sistemas, mas o
mesmo não ocorreu na letra (d) ↔ (b) que ele soube relacionar, mas acabou classificando um
sistema impossível SI em um sistema possível determinado SPD.

Figura 12 - Relação entre registros

Fonte: Arquivo Pessoal

 49

Para Duval apenas resolver uma questão matemática não serve como avaliador
necessário e suficiente para avaliar o aluno, é necessário aprender e pôr em prática outros
fatores que ele considera de extrema importância em sua teoria, pois para ele não adianta nada
o aluno resolver por resolver uma questão sem saber o que está fazendo e o porquê está
fazendo, fazer esse tipo de questionamento é válido pois é a partir disso que será feita a
categorização desse aluno que irá ajudar na sua avaliação.

Os alunos que fizeram parte deste projeto foram categorizados a seguir com os
seguintes critérios adotados, vale ressaltar que aqui é um caso especifico onde o assunto
abordado foi o de sistemas lineares, mas a categorização pode ser aplicado em outros assuntos
de matemática, mas haverá uma certa abrangência dos conceitos ou uma exclusão de
conceitos dependendo do assunto abordado.

Quadro 5 - Categorização dos alunos no estudo de sistemas lineares

CATEGORIA CATEGORIA A CATEGORIA B CATEGORIA C
Sabe resolver e Apenas resolve
Sabe resolver; converter
NÍVEL Sabe converter; Sabe resolver e Apenas converte
Sabe classificar. classificar
Sabe converter e Apenas classifica
classificar
Fonte: Elaborado pela autora

Com o auxílio desta categorização o professor pode verificar em que nível o aluno está
e assim agir para que ele possa passar de categoria e por consequência disso melhorar no seu
aprendizado, no gráfico abaixo podemos ver como ficou destribuidos os alunos em cada
categoria a partir da sequência analisada.

Note que no resultado geral, na categoria A é a que menos possui alunos, pois ela
exige um alto grau de compreensão e análise que alguns alunos possuem maior dificuldade
para desenvolver, mas que é o ideal para todo aluno. Outra conclusão que podemos ter a partir
dos dados abordados é que quanto menor o nível de complexibilidade da categoria mais
alunos ela contém, é o que ocorre nas demais categorias.

No resultado por turmas é percepitivel que apesar das porcentagens serem diferentes
em cada turma, a conclusão de que quanto maior nivel de complexidade a categoria, menos
alunos ela possui continua a mesma.
 50

Gráfico 5 - Quantidade de alunos em cada categoria

Resultado Geral Resultado Parcial

70%
70%
60% 65%
60%
58% 50% 52%
50%
40%
40%
30%
30% 29%
20%
25% 19% 20%
20%
10% 15%
17%
10%
0%
TURMA 1 TURMA 2
0%
CATEGORIA A CATEGORIA B
CATEGORIA C CATEGORIA A CATEGORIA B CATEGORIA C
Fonte: Elaborado pela autora

A partir dessa categorização esperamos contribuir para que o avaliador tenha uma
visão mais clara de em que nível o avaliado estar e o que ele pode fazer para que esse aluno
tenha uma visão mais significativa sobre o conteúdo abordado. A TRRS serviu como
ferramenta de identificação, pois sem ela seria difícil chegar a esse resultado, utilizá-la para
tal fim para realizar as análises das questões aplicadas. Podemos ver como a teoria se
comporta no estudo de Sistemas Lineares e verificar através dela onde os alunos possuem
maior dificuldade e porque eles possuem maior dificuldade ao resolver umas questões do que
outras. Essa foi apenas uma pequena contribuição que será melhor explorada em outras etapas
acadêmicas que exigirão maior complexibilidade de temas abordados.
 51

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por todos os aspectos observados podemos concluir que a Teoria dos Registros de
Representação Semiótica (TRRS) apesar de ser uma teoria sobre aprendizagem, pode ser
aliada como uma ferramenta pedagógica que possui a finalidade de ver em que nível de
aprendizado o aluno estar e a partir dessa informação procurar métodos para fazer com que
ele dependendo de sua situação possa melhorar no conteúdo abordado.

Nesta proposta os objetivos específicos no início desta pesquisa foram compridos de

acordo com a teoria abordada e o assunto relacionado, levando em consideração aspectos
analisados no decorrer da pesquisa podemos concluir que a TRRS pode ser aplicada em um
campo abrangente de assuntos matemáticos, a teoria é para verificar o aprendizado, mas
também nos mostrou que ao dar a oportunidade do aluno conhecer outros tipos de registros de
representação ele pode ter uma visão conceitual que o aluno que viu apenas um talvez não
tenha.

Nesta investigação cuja proposta favoreceu a conversão e o tratamento de registros

de representação semiótica de Duval cujos o objetivos foram alcançados.

 Abordar a Teoria dos Registros de Representação Semiótica e associá-la ao

estudo de Sistemas Lineares;

 Identificar elementos (tratamento e conversão) da Teoria dos Registros de

Representação Semiótica no estudo de Sistemas Lineares;

 Verificar as dificuldades que os alunos possuem na resolução e na passagem da

linguagem algébrica para a linguagem gráfica, e o contrário, no estudo de
Sistemas Lineares com a utilização da Teorias dos Registros de Representação
Semiótica.

Fizemos uma abordagem na TRRS, para podermos tomarmos conhecimento sobre do

que ela trata e quais são suas principais variáveis que a regem e associamos essas variáveis no
estudo de Sistemas Lineares, essa associação foi melhor abordada no segundo tópico dos
objetivos específicos, onde foi identifico os conceitos de tratamento e conversão nesse estudo,
através de exemplos.
 52

Em nossas análises foi abordado o terceiro tópico de nossos objetivos, onde

verificamos as dificuldades que os alunos possuem em Sistemas Lineares utilizando os
conceitos de tratamento, conversão e congruência da TRRS.

Assim, espero ter dado uma contribuição para a aprendizagem dos alunos, não só no
conteúdo em questão abordado, mas sim em uma quantidade maior de conteúdos que são
poucos explorados nessa parte de tipos diferentes de registros, e incentivar outros estudos
deste tema nas pesquisas em Educação Matemática.
 53

REFERÊNCIAS

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Hygino Hugueros Domingues. São Paulo: Atual, 1992.

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a metodologia de resolução de problemas e o software geogebra, São Paulo – SP,2017.

BONOTO, D.: SOARES, M, A, S.: MARTINS, M, C, M. A análise dos registros de

representação semiótica no objeto de aprendizagem “potencializando o seu
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Curriculares do Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
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Intellctuels): (fascículo I) /Raymond Duval. Tradução: Lênio Fernandes Levy e Maria Rosâni
Abreu da Silveira – São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009.

DUVAL, Raymond. Registros de representação semiótica e funcionamento cognitivo do

pensamento. Tradução: Méricles Thadeu Moretti – Florianópolis, v.07, n. 2, p.266-297,2012.

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Compreensão em Matemática. IN: Machado, Silvia Dias Alcântara (org.). Aprendizagem
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passos;)

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TAVARES, A, H, C .: PEREIRA, A, G, C. História da matemática no ensino de sistemas

lineares, Determinantes e matrizes. Montevideu,2013.
 55

APÊNDICE
 56

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNÓLOGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS - IFAM
CAMPUS MANAUS CENTRO - CMC

ALUNO(A):_________________________________SÉRIE______TURMA: INF______
ETAPA:__________DATA: ___/___/___ NOTA:_______VISTO:______

1) QUESTÃO: Classifique e resolva os seguintes sistemas e represente graficamente (em

formas de retas e interseções, se houver, entre as retas os seguintes sistemas:
a) x + 2y = 1
3x – 2y = 11
b) x + y = 5
3x + 3y = 15

2) QUESTÃO: Dados os gráficos das retas, classifique os sistemas e indique por meio de
setas qual sistema que está relacionado a cada gráfico:
a) b)

c) x – y = 1
x + 2y = 0

d) 3x – 2y = 1
6x – 4y = 4
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