SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 MÚSICA ...................................................................................................... 4

3 TERAPIA..................................................................................................... 5

4 MUSICOTERAPIA- BREVE HISTÓRICO .................................................. 6

5 MUSICOTERAPIA ...................................................................................... 8

5.1 Descobrindo a musicoterapia ............................................................ 10

5.2 Musicoterapia e o resgate da identidade ........................................... 11

6 DIFERENÇA ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA ........ 12

7 MUSICOTERAPIA NO AMBIENTE EDUCACIONAL ................................ 14

7.1 Musicoterapia na educação especial ................................................ 16

7.2 Síndrome de down e a musicoterapia ............................................... 18

7.3 Autismo e a musicoterapia ................................................................. 21

8 MÚSICA NAS ESCOLAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............. 25

9 DEFICIÊNCIA VISUAL E A MÚSICA ........................................................ 28

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 33

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 MÚSICA

Fonte:pixabay.com

Determinados autores acreditam que a música é uma combinação organizada

de som e silêncio, e que para a audição reflete de forma agradável. Certos tipos de
sons podem ser produzidos de forma organizada, mas nem sempre são considerados
como música devido ao som desagradável que estes emitem, carecendo de harmonia,
melodia e ritmo. A música pode ser considerada uma linguagem universal, que existe
em qualquer época e cultura, e é aceita pelos humanos com base na resposta
psicológica que fornece aos indivíduos.
A música é considerada um meio de comunicação e expressão universal, seus
elementos são diversos, têm diferentes apelos a diferentes ritmos, instrumentos
musicais e elementos derivados, e estão relacionados com questões sociais e
culturais humanas (Cunha, 2003). A terapia por meio da música (chamada
musicoterapia) é considerada uma terapia não verbal. Além de proporcionar interação
em grupo, auxiliando no tratamento de doenças e proporcionando melhor qualidade
de vida, também pode melhorar a autoestima pessoal. Esses benefícios são
produzidos por meio da influência da música, som, movimento, operação do
instrumento, etc. (Padilha, 2008).
Diante da experiência positiva dos veteranos através da música, a
musicoterapia teve início durante a Segunda Guerra Mundial, aumentando a
necessidade de um maior estudo em torno da necessidade da música. Portanto, o
primeiro programa de musicoterapia do mundo foi estabelecido na Michigan State
4
University em 1944. Desde então, as discussões nesta área continuaram a se
aprofundar, a fim de usar a terapia musical como um auxílio aos profissionais. A partir
daí em 1998 surgiu a Associação Americana de Musicoterapia com o intuito de
desenvolver gradualmente o uso terapêutico da música na reabilitação, educação
especial e diferentes situações em grupos ou comunidades.
Na pedagogia, a musicoterapia pode ser utilizada na educação especial para
promover o aprendizado de alunos com essas necessidades, e, portanto, os
professores que ensinam os alunos a utilizarem músicas podem tornar o aprendizado
mais eficaz atraindo a atenção destes. A musicoterapia possui um vasto campo de
aplicação, entre eles está o tratamento de crianças especiais, incluindo síndrome de
Down, autismo, doenças e outras síndromes genéticas do sistema nervoso, defict de
atenção, e diversas deficiências entre as quais se destacam as sensoriais, visuais e
auditivas, etc.
A musicoterapia é uma coisa interdisciplinar porque existem inúmeros fatores
envolvidos na música e na terapia (Bruscia, 2000). A ideia de ligar a música à cura
está intimamente relacionada a diferentes culturas, desde os tempos antigos até os
dias atuais, percebe-se que esta tornou-se para a neurociência, um objeto de estudo
e pesquisa.

3 TERAPIA

Fonte:pixabay.com

Terapia provém do grego therapeia, do verbo therapeúo, refere ao tratamento

de problemas psicológicos, emocionais e comportamentais. Por meio de habilidades
5
verbais e não-verbais, os psicólogos ajudam os pacientes a refletir sobre seus
problemas e encontrar diferentes maneiras criativas de aliviar seu desconforto e
melhorar seu relacionamento com os outros. A psicoterapia geralmente se concentra
na mudança de pensamentos, emoções e comportamentos ineficazes.

4 MUSICOTERAPIA- BREVE HISTÓRICO

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Hipócrates foi chamado o Pai da Medicina, podemos reconhecer em Platão e

Aristóteles os precursores da Musicoterapia. Platão recomendava a música para a
saúde da mente e do corpo, e para vencer as angústias fóbicas. Aristóteles descrevia
seus benéficos efeitos nas emoções incontroláveis e para provocar a catarse das
emoções” (Leinig, 1977, p. 15).
É de extrema relevância compreender a musicoterapia desde uma perspectiva
histórica, bem como todos os conceitos evolutivos que a envolvem, pois sabe-se que,
desde o início, essa prática de saúde tem sido utilizada pelo ser humano como
instrumento de expressão, prazer e cura de doenças. A prática musicoterápica, já por
princípios do século XX “não é um método novo, mas sim uma redescoberta das
utilizações terapêuticas da música” (Mourão, 1996, p. 22). Especificamente, e no que
diz respeito à aplicabilidade da musicoterapia, até o século passado, a musicoterapia
era uma terapia especialmente aplicada por médicos com o auxílio de músicos. No
entanto, a partir de meados do século XX surgiu os primeiros musicoterapeutas que
passaram a entender tudo que envolve a medicina, a terapia e a música.
6
 Por volta da década de 1940, a musicoterapia foi utilizada pelos soldados na
Segunda Guerra Mundial devido a várias doenças adquiridas no campo de batalha.
No final da década de 1960, novos estilos musicais surgiram e, por meio de audições
e apresentações, seus propósitos eram bem diferentes. “A música New Age baseia-
se na ideia de que podemos criar música para alterar nosso estado de espírito e
expandir nossa consciência” (Watson e Drury, 1987, p. 89).
A mudança para a medicina holística na década de 1960 foi seguida por esses
novos estilos musicais estimulantes e inibidores. Neste período histórico, deparou-se
com o desafio de usar a música para mudar o estado de consciência, que pode ser
usada no tratamento de diferentes doenças físicas e mentais. Este estilo musical é
caracterizado pela música eletrônica, que permite a comunicação entre as pessoas e
o mundo através da interpretação das emoções, abrindo assim um novo campo para
o terapeuta.
Também no século XX, após o uso da musicoterapia para tratar os veteranos
da Guerra do Vietnã em hospitais americanos, a National Music Therapy Association
foi criada em 1950 para promover o uso gradual da música na medicina e cooperou
com escolas médicas e instituições hospitalares para qualificar profissionais. A fim de
implementar cursos de ensino superior em musicoterapia em muitas universidades.
Neste final de século (XX), a utilização da música com fins terapêuticos tem
aumentado de importância na maior parte do mundo industrializado. Embora o
conceito de uma força terapêutica vinculada à música seja tão antigo como nossa
civilização, assim como uma força aparentemente viável na maioria das outras
civilizações, alfabetizadas ou não, a prática do uso terapêutico da música nunca
esteve antes tão difundida e diferenciada” (Ruud, 1990, p. 13).
Atualmente, ao compreender a música como expressão do ser humano, é
possível compreender as mudanças no paradigma científico, de modo a compreender
a existência das mudanças potencializadas pelo tratamento da música, sendo
benéfico através da musicoterapia.

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5 MUSICOTERAPIA

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Musicoterapia um misto entre arte e saúde, ajudando a promover a

comunicação, expressão e aprendizagem. Além disso, visa a promoção em relação a
organização e o relacionamento dos pacientes. Podendo ser utilizado em qualquer
área onde seja necessário, seja para promoção da saúde, reabilitação ou medidas
preventivas, ou simplesmente para melhorar a qualidade de vida.
A música nos faz sentir emoções positivas ou negativas, relembrando emoções
ativadas em partes e regiões do cérebro. Quando ocorre o trabalho com música, essas
áreas ficam mais desenvolvidas e ativas. De acordo com a Federação Mundial de
Musicoterapia (2011), a “Musicoterapia é o uso profissional da música e seus
elementos para intervir junto a indivíduos, grupos, famílias ou comunidades em
ambientes médicos, educacionais e diários para buscar a melhor qualidade de vida e
melhorar suas habilidades físicas, sociais, emocionais e intelectuais. A pesquisa,
relativa a educação, a prática e o ensino clínico da musicoterapia são baseados em
contextos culturais, sociais, políticos e de acordo com padrões profissionais”.
Ouvir música e / ou tocar ajuda a melhorar a frequência cardíaca e respiratória,
a pressão de pacientes com doença cardíaca coronária, doenças neurológicas,
pacientes com derrame (AVC) e doenças neurodegenerativas. Augusto (2003), afirma
em seus relatos, que a estimulação da função sensorial certamente promoverá as
crianças a entender o que está acontecendo ao seu redor. Desta forma a

8
musicoterapia proporciona ao desenvolvimento de certos estímulos, como, auditivo,
linguístico e motor, onde a criança desenvolve a atenção, melhoria na fala e
coordenação motora do corpo, devido ao ato de movimentar-se com a música.
Loureiro (2006) compreende que a Musicoterapia é essencialmente uma
ciência voltada para o comportamento e o desenvolvimento do ser humano. Sua
atuação dá-se não somente em aspectos reabilitativos, mas também no
desenvolvimento de habilidades do indivíduo portador de deficiência. (LOUREIRO,
2006, p. 7).
Segundo Bruscia (2016), a musicoterapia está atualmente sendo usada em
escolas, clínicas, hospitais, centros residenciais, creches, asilos para idosos, casas
de repouso, hospitais psiquiátricos, prisões, centros comunitários, workshops e
práticas privadas. O público alvo inclui crianças autistas e com distúrbios emocionais,
adultos com transtornos psiquiátricos; retardo mental; indivíduos com necessidades
especiais; crianças com dificuldades de aprendizagem, vítimas de abuso, ou com
transtornos de comportamento; população carcerária; dependentes de álcool ou
drogas; pacientes de especialidades médicas; terceira idade; pacientes terminais;
neuróticos; grupos pós-trauma; e comunidades. A musicoterapia é também utilizada
na assistência a pacientes em tratamento antistresse, em maternidades, em técnicas
de biofeedback, controle da dor, auto- realização e desenvolvimento espiritual.
(BRUSCIA, 2016, p.36).
A musicoterapia ainda é raramente usada como ferramenta de ensino. Esta é
uma ferramenta com muitas funções que podem ser utilizadas nas mais diferentes
faixas etárias no ambiente educacional. A música e seus elementos e as
possibilidades podem promover o desenvolvimento da habilidade de raciocínio,
criatividade e outros potenciais dos alunos. Portanto, daí a importância de utilizar-se
da musicoterapia em salas de aula e escolas para ajudar, fortalecer e melhorar as
habilidades de aprendizagem e pessoais dos alunos. A música torna isso possível,
encorajando o aluno a alcançar espaços interiores que não pode ser alcançado por
outras terapias alcançar.

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5.1 Descobrindo a musicoterapia

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A musicoterapia faz parte da chamada terapia integrativa, sendo que seu uso
da expressão artística auxilia no tratamento dos pacientes. Ao utilizar elementos
sonoros para estimular aspectos sensoriais e integrar pessoas que enfrentam uma
realidade semelhante, a musicoterapia tem se inserido cada vez mais no tratamento
dos pacientes, sendo utilizada em casa ou no ambiente médico com o intuito de
reabilitação de idosos e deficientes.
Conforme LEINIG (1977), BANOL (1993) e STRALIOTTO (2001), a música é
um dos estímulos mais potentes para ativar os circuitos do cérebro, ajuda a afinar a
sensibilidade das pessoas, aumenta a sua capacidade de concentração, desenvolve
o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de desencadear emoções. Por isso,
os benefícios da música na escola se estendem para todas as áreas da aprendizagem
(LEINIG, BANOl e STRALIOTTO apud BECKER, BARRETO,2005).
Nesse sentido, os desiquilíbrios emocionais e biológicos do nosso corpo,
demonstraram que a abordagem do ser humano possui aspectos complexos que vão
além do tratamento da medicina tradicional. Além de proporcionar uma boa
comunicação, aprendizagem e expressão, a musicoterapia ainda traz como
benefícios, o relaxamento do corpo, expressão sentimental e corporal,
desenvolvimento de crianças, melhoria do raciocínio lógico e qualidade de vida.

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5.2 Musicoterapia e o resgate da identidade

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O conceito de identidade foi amplamente discutido recentemente. Em todo o

processo de vida do ser humano, existem diferentes formas de construção da
identidade e seu desenvolvimento. Existem alguns conceitos ontológicos e
naturalistas que acreditam que a identidade é uma característica inata do indivíduo ou
se completa nos primeiros anos de vida. De acordo com Ciampa, “compreender a
identidade é compreender a relação indivíduo e sociedade. Cada indivíduo encarna
as relações sociais configurando uma identidade pessoal ” (CIAMPA, 1987, p.127).
No decorrer do nosso crescimento, começamos a nos preocupar com o que os
outros vão querer de nós, buscamos agradar nossos pais, professores e amigos.
Quando somos adolescentes, tentamos encontrar um grupo que busca nos aceitar, e
onde nos identificamos. Em essência, cada um deve trilhar seu próprio caminho,
procurando papéis, situações, objetos, pessoas, como uma ponte para se encontrar,
procurando símbolos que representem seus desejos e vontades. Viver em sociedade
significa desempenhar um papel nos relacionamentos. Em cada ambiente específico,
nas relações hierárquicas, seja na família, na emoção, ocupação, ou mesmo nas
relações consigo mesmo, os humanos sempre se comunicam por meio de papéis.
De acordo FREGMANN (1986 e 1987) nesta busca do “si mesmo“, muitas
vezes inconsciente e/ou mal direcionada, a pessoa se afasta do próprio eixo por
colocar seu foco no “outro“ no externo e não em si mesmo. A falta de contato com seu

11
ritmo interno e a dificuldade da autoescuta dá origem aos distúrbios, desequilíbrios e
patologias diversas, refletindo também no seu mundo externo (FREGMANN, 1986 e
1987 apud BECKER, BARRETO,2005).
Devido a musicoterapia, a restauração da personalidade e da identidade,
promovendo saúde e equilíbrio físico e mental. Sendo necessário abrir um caminho
para que os indivíduos expressem suas opiniões e articulem seus conteúdos, para
então dar continuidade ao trabalho de autopercepção e autoconhecimento. Utilizando-
se de linguagens importantes a terapia da música baseia em dois pontos essenciais,
que são: a música e a terapia, a primeira aparece interna e externamente nos
indivíduos e em suas manifestações culturais e sociais, e a segunda como forma de
tratamento, um de seus principais objetivos é buscar a consciência e se compreender.
Através dos citados acima, observa-se que a musicoterapia influência de forma
positiva na busca pela identidade, expõe um contato mais íntimo com si próprio que
vai de contrapartida com a negação de si mesma. Portanto a música utilizada como
ferramenta de combate a solidão e abandono auxilia no resgate do equilíbrio, saúde
a sua identidade perante a sociedade.

6 DIFERENÇA ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA

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Na musicoterapia, os objetivos estão voltados à saúde, sendo que a estética

ou as qualidades musicais não são essenciais para atingir esses objetivos. Esta é
utilizada como terapia afim de resolver ou amenizar déficits educacionais, problemas

12
de aprendizagem que afetam diretamente a saúde ou o bem-estar dos pacientes,
tendo como requisito uma forma pessoal ou especifica.
De contrapartida a educação musical, tem como objeto principal a aquisição
de conhecimentos musicais, devendo ser considerada a estética ou a música, seguida
da função. Na educação, o objetivo da aprendizagem é universal, não específico do
aluno, pois desenvolve habilidades às quais todos precisam se adaptar. O foco está
no mundo universal compartilhado da música.
Para Bruscia e Gainza, Louro (2006) o que difere a musicoterapia da educação
musical é o “procedimento”, sendo que os objetivos finais o que se almeja em ambas
as práticas é o que as diferencia (p. 65). Contudo, Almeida e Campos afirma que [...]
os meios utilizados pelas duas áreas para atingir seu objetivo demonstram que há
uma cooperação recíproca entre as áreas. O educador se utiliza de elementos da
musicoterapia para auxiliar no processo de aprendizagem e o musicoterapeuta se
utiliza de elementos da educação musical como coadjuvante no processo terapêutico.
(ALMEIDA e CAMPOS, 2013, p. 51).
Ravagnani (2009) complementa que, na Musicoterapia, o mais importante “é a
relação entre a música e o paciente”, sendo assim, na Educação Musical “o foco recai
sobre a aquisição de algum conhecimento musical pelo aluno” (p. 34). Já para Suzano
(2016) a diferença entre a Educação Musical e a Musicoterapia, está na, necessidade
previa ou posterior de adquirir habilidades e conhecimentos musicais, visto que, em
terapia, este aspecto não se faz necessário; contudo, no aprendizado musical esta é
a centralidade. Assim, entre as áreas abordadas e os resultados finais de suas
práticas, a fundamentação da proposta de cada uma delas é o que faz a diferença (p.
86).
Com relação a educação musical e a musicoterapia pode-se dizer que a música
tem a possibilidade de sensibilização, educação, terapia, lazer e desenvolvimento
humano. Ao conduzir o ensino de música e ao mesmo tempo promover a saúde, o
desenvolvimento social, linguístico, desportivo e cognitivo de pessoas com
necessidades especiais, pode-se considerar que a prática musical criteriosamente
trabalhada de forma qualificada tem comprovado a sua capacidade de ensinar,
educar, promover a saúde, o bem-estar e o desenvolvimento geral.

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7 MUSICOTERAPIA NO AMBIENTE EDUCACIONAL

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A aplicação da musicoterapia na educação ainda é uma área de atuação a ser

explorada. No campo da musicoterapia, poucos estudos investigaram sua
aplicabilidade a indivíduos normativos, ou seja, crianças sem deficiência mental,
sensorial ou física, em espaços escolares. A maior parte das pesquisas em
musicoterapia relacionadas à educação, pertence ao campo da educação especial,
sendo tema investigado em instituições especializadas ou em contexto clínico. A
musicalização pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo/ linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança (CHIARELLI, 2005, p. 5).

A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988:53).

O campo da educação é visto como uma possibilidade de fomento à prática da

musicoterapia, o que é propício à construção do conhecimento nas diversas atividades
desse campo. Neste ponto entra o aluno e o psicopedagogos, estudando os
comportamentos musicais das crianças e analisando os comportamentos musicais
espontâneos observados na vida diária, permitindo o uso da pesquisa em
psicopedagogia para prevenir certos comportamentos inadequados de crianças em
dificuldade por meio da mediação artística.

14
 Seguindo as recomendações da PCN e entendendo a importância das
atividades artísticas para formar um indivíduo completo:

“[...] as oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola,

mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do
estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos
indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior. ” (BRASIL,
1998, p.19).

No campo da educação, a musicoterapia faz parte do ensino regular, especial

e projetos comunitários. Os musicoterapeutas que trabalham em ambientes
educacionais podem ter como objetivo estimular o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, motoras, sociais e emocionais dos alunos, expandindo assim suas
possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, o processo de musicoterapia pode
afetar de forma positiva o desenvolvimento pessoal dos alunos de forma a cooperar
com os objetivos gerais da escola e da comunidade.
Segundo Barcellos (1992, p. 20).

A criança com dificuldade em aprender precisa se reconhecer como pessoa

ativa, que tem potencial produtivo. O papel da Musicoterapia será a “formação
de uma atividade cognitiva ativa e significativa” para este sujeito
independente do nível que possa alcançar, através das “manifestações
sonoro-musicais, corporais ou verbais”, a fim de estimular a criatividade, a
ação e a inventividade deste indivíduo.

Vygotsky (1989, p. 104) assegura que:

“O crescimento cognitivo ocorre em um contexto sociocultural que influencia

a forma que assume” e “muitas das habilidades cognitivas mais notáveis em
uma criança evoluem de interações sociais com pais, professores e outros
associados competentes”.

Embora o processo de musicoterapia não seja voltado para a aprendizagem

musical, as atividades sonoras podem trazer novas experiências aos indivíduos, o que
significa aprender e estimular novas habilidades. Essas experiências fornecem ao
cérebro a possibilidade de se adaptar a novas habilidades, que envolvem redes
neurais complexas. As atividades realizadas na educação musical estão intimamente
relacionadas ao processo de ensino. Por outro lado, embora o musicoterapeuta preste
atenção ao desenvolvimento musical do aluno, ele está mais interessado no
desenvolvimento pessoal, visando que este aluno tenha uma melhor qualidade de vida
proporcionada pela música.

15
 Na prática escolar, estratégias de intervenção devem ser adotadas, aliadas a
métodos de ensino para solucionar as dificuldades de aprendizagem. A musicoterapia
estimula o desenvolvimento do comportamento, autoconsciência e significado
comportamental. Zorzi (2003, p. 52) recomenda a musicoterapia como meio de
amenizar as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, tendo em vista o
desenvolvimento das potencialidades da criança.
Portanto, a prática da música potencializa a aprendizagem cognitiva,
principalmente nas áreas de raciocínio lógico, memória e raciocínio abstrato. Portanto,
é interessante que os educadores levem as rotinas musicais dos alunos para a sala
de aula, pois trazem pacotes culturais que devem ser estimulados, trabalhados com
afinco e fortalecer a amizade, respeito, afirmação e confiança entre os estudantes.

7.1 Musicoterapia na educação especial

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Segundo o ministério da educação a pessoa com deficiência é definida por:

Impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que,

em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande

16
 criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse. (BRASIL, 2007, p. 9).

O papel da escola é ser inclusiva, ou seja, é encargo de a escola acolher esse

público, e dar a assistência de acordo com a necessidade de cada um, incluindo novos
métodos, de maneira em que auxilie no desenvolvimento e amplie o conhecimento
dos alunos. (BRUNONI; SCHWARTZMAN, 2012: 32).
Na pedagogia, a musicoterapia pode ser utilizada na educação especial para
promover o aprendizado de alunos com essas necessidades, e, portanto, os
professores que trabalham na área, podem tornar o aprendizado mais eficaz e
atraindo a atenção dos alunos, promovendo assim o papel do professor em sala de
aula com peça principal no desenvolvimento do processo.
De acordo com Wilhems citado por Gainza (1988, p. 36), Cada um dos aspectos
ou elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual
mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical
(na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a
restauração da ordem mental no homem.
Conforme Bruscia (2000), nessa modalidade de musicoterapia, no contexto da
educação inclusiva de alunos, é possível destacar o desenvolvimento da
musicoterapia na prática docente, que, segundo o autor, é feito sempre que possível
por meio da experiência musical.

[....] ajudar os clientes a realizarem uma grade variedade de tarefas que foram
retardadas ou impedidas nos vários períodos do desenvolvimento. Portanto,
a Musicoterapia do Desenvolvimento, é utilizada com clientes deficientes de
todas as idades (de crianças a idosos), que encontram obstáculos para o
desenvolvimento em qualquer área (sensório-motora, cognitiva, afetiva,
interpessoal). (BRUSCIA, 2000, p. 197-198)

Há também a possibilidade em fazer a capacitação e sensibilização com os

profissionais que lidam com este contexto escolar proporcionando, através das
experiências musicais na Musicoterapia, reflexões acerca das especificidades que
envolvem a educação inclusiva, relembrando que esta forma de atuação está
contemplada nos objetivos da política em questão, já que, segundo a mesma,
determina-se a “formação de professores de atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar” (BRASIL, 2007, p.8).

17
 As atividades musicais favorecem na inclusão de crianças com necessidades
especiais, devido ao ludicidade e facilidade de expressão que a música causa no
ambiente educacional. Portanto, ao participar das atividades envolvendo a música, o
aluno relaxa, perde a timidez, promove a participação social, despertar o conceito de
respeito ao próximo, além de colaborar com o aprendizado estudantil. A música
desempenha um papel efetivo no crescimento das crianças, pois no desenvolvimento
cognitivo, quanto maior a estimulação que recebem, melhor seu desenvolvimento
intelectual, pois a experiência musical rítmica permite que participem ativamente,
sendo favorável ao desenvolvimento dos sentidos.
Através das atividades musicais, são inúmeras as oportunidades de melhorar
desenvolvimento do movimento mental, de forma a aprender a controlar os músculos
e exercitar-se com facilidade, pois o ritmo desempenha um papel importante na
formação e equilíbrio do sistema nervoso, e isso porque todas as expressões musicais
atuam ativamente no cérebro, conduz à agitação emocional, resposta ao exercício e
alivia a tensão. Esses aspectos da preferência da musicoterapia promovem a
integração, o desenvolvimento social e estimulam a compreensão, a participação e a
cooperação.

7.2 Síndrome de down e a musicoterapia

fonte:vitoriadown.com.br

A Síndrome quer dizer: conjunto de sinais e de sintomas que caracterizam um

determinado quadro clínico. No caso da Síndrome de Down, um dos sintomas é a

18
deficiência mental. A Síndrome de Down (SD) é caracterizada como uma condição
genética, que leva a pessoa a apresentar uma série de características físicas e
mentais específicas. Esta síndrome é considerada uma das mais frequentes
anomalias dos cromossomos autossômicos e representa a mais antiga causa de
retardo mental (GONÇALVES, 2003: 01).
A síndrome de Down é causada pela presença de três cromossomos 21 em
todas ou na maioria das células de um indivíduo. Isso acontece quando a criança está
em formação no período da gravidez. Pessoas com síndrome de Down ou trissomia
do cromossomo 21 têm 47 cromossomos em suas células, ao contrário dos 46 na
maioria das pessoas. Crianças com síndrome de Down, jovens e adultos podem ter
algumas características semelhantes e são mais propensos a desenvolver algumas
doenças, mas têm personalidades e características diferentes e únicas. Além disso, a
síndrome de Down não é uma doença, mas uma condição de uma pessoa relacionada
a algumas questões que os pais devem prestar atenção após o nascimento da criança.
Devido a maturação do sistema nervoso central ser constante Lefèvre (1981,
p. 17) define que:

Esta criança se desenvolverá diariamente e, mesmo que este caminhar seja

bem mais vagaroso, evoluirá patentemente em inteligência e habilidades até
a idade adulta. Apesar de o desenvolvimento lento ser comum em todas as
crianças Down, existem diferenças marcantes entre elas: cada uma terá suas
graças, seu jeito de ser, de brincar, de se comunicar e também o seu tempo
de aprendizado, ficando a nosso encargo perceber a hora e a forma mais
carinhosa de nos aproximarmos dela. (Lefèvre, 1981, p. 17).

Todavia Schwarttzman (1999) adverte:

Não devemos esquecer, em nenhum momento, das grandes diferenças

existentes entre vários indivíduos com SD no que se refere ao próprio
potencial genético, características raciais, familiares e culturais, para citar
apenas alguns e que serão poderosos modificadores e determinantes do
comportamento a ser definido como características daquele indivíduo
(SCHWARTZMAN, 1999:58).

Para iniciar a estimulação da pessoa com a síndrome, o melhor momento é

definido após o nascimento, por isso, deve-se ressaltar que a presença da mãe
durante este processo é fundamental, pois facilitará o tratamento e a criança estará
sob a orientação terapêutica nesse sentido. O forte apoio do terapeuta e o apoio da
família certamente os ajudarão a atingir seus objetivos com mais segurança. A
estimulação das funções sensoriais dá a criança uma melhor compreensão do que

19
acontece em seu entorno, e é neste momento que a musicoterapia se faz necessária,
pois esta, estimula a audição, linguística e coordenação motora.
Através desse conhecimento o educador poderá estimular a criança em sala
de aula, utilizando de recursos musicais, a fim de atingir seu objetivo. Segundo Lefèvre
(1981, p.96).

“Devemos lembrar que o nosso corpo, nas suas relações com o espaço e
com os objetos vai proporcionar as condições para o aprendizado da leitura
e da escrita”. (Lefèvre, 1981, p.96).

As PCNs enfatizam que o uso da música deve permitir ao aluno ir além do

âmbito escolar e contribuir para a cidadania, tendo em conta a sua contribuição e
concretizando que a música contribui para sua formação geral. Para que a
aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é
necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes,
intérpretes compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (BRASIL,
1997, p.77).
O trabalho com música cria uma dinâmica nova para o educador, pois facilita
em muito sua atuação, criando um clima confortável no ambiente da sala de aula,
tornando a interação entre o aluno e o professor um instrumento adicional, facilitando
para a criança uma melhor fixação dos conteúdos estudados. Segundo Pueschel
(2005, p. 181), a atenção das instituições de ensino são de extrema importância, pois, se
a escola utiliza uma abordagem educacional visando à humanização do processo de
ensino, se ela vê cada aluno como uma pessoa com integridade individual, se expõe o
aluno a forças que contribuirão para sua autorrealização num sentido amplo, daí, então o
indivíduo com síndrome de Down terá oportunidade de se desenvolver plenamente neste
contexto educacional. (PUESCHEL 2005, p.181).
Quando uma criança Down desenvolve comunicação, habilidades motoras e
integração no grupo, esta poderá ir para uma instituição onde as crianças (normais)
serão de grande ajuda para seu crescimento. Por sua vez, o educador deverá eliminar
todas as formas de preconceitos que existem no ambiente de ensino, esclarecendo
pais e alunos, que este mesmo tendo uma aprendizagem mais lenta, o restante da
turma não será prejudicada no decorrer da aprendizagem.

A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo

estabelecidas em função da resposta educacional. O sistema educacional

20
 pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos com algumas características “deficitárias” (COLL, 1995, p.10).

Crianças com síndrome de down possuem uma maior dificuldade para guardar
imagens vistas, ao contrário das palavras e sons que escutam. Nesse sentido afim de
estimular o sentido auditivo, os jogos são um auxilio no trabalho do educador, no
momento em que a criança joga, esta estimula sua concentração através das
repetições dos sons, e estes devem ser leves, com variações de batidas fortes e fracas,
rápidas e lentas. Em suma, a musicoterapia desempenhou um papel muito eficaz no
crescimento desses alunos. Porém, a ferramenta precisa ser difundida de forma mais
ampla no ambiente educacional para que os profissionais da educação especial
possam utilizar-se desta, de forma eficaz em sua prática docente.

7.3 Autismo e a musicoterapia

Fonte:pixabay.com

Transtorno do espectro autista (TEA), uma condição de saúde caracterizada

por comunicação social insuficiente (socialização e comunicação verbal e não verbal)
e comportamento (interesse restrito e exercícios repetitivos). Sendo deficiência de
desenvolvimento que se manifesta gravemente ao longo da vida. Geralmente aparece
nos primeiros três anos de vida. Aproximadamente 20 em cada 10.000 bebês
nascidos têm essa doença, e a taxa de incidência nos homens é quatro vezes maior
21
que nas mulheres. Pode ser encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer
raça, etnia e forma social. Até o momento, não foi possível comprovar nenhuma causa
psicológica da doença no ambiente dessas crianças.
De acordo com Mello, 2007, o autismo é uma síndrome definida por alterações
presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e
que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação
social e no uso da imaginação. (MELLO, 2007, p. 16).
De acordo com Assumpção e Pimentel (2000),

O diagnóstico diferencial dos quadros autístico inclui outros distúrbios

invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de
Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados. Esse
diagnóstico diferencial é uma das grandes dificuldades do clínico.
(ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000, p. 38).

Segundo Suplino (2005), Crianças se mostram indiferentes e até avessas com

o contato emocional e físico. O desenvolvimento da fala dessas crianças é lento e
anormal, ou mesmo inexistente, e se caracteriza pela repetição do que outras pessoas
disseram ou pela substituição dos sons por palavras. Em algumas situações no mais
tardar a criança estabelece laços mais estreitos com seus pais ou certos adultos.
Suplino (2005), ainda acrescenta que o autismo é um transtorno invasivo do
desenvolvimento (TID), diagnóstico totalmente diferenciado de um quadro psicótico,
passou a classificar esta condição com uma síndrome e referir se à mesma como
Autismo Infantil Precoce, ela apresenta as principais dificuldades de contato com
pessoa, desejo obsessivo de manter as situações sem alterações, ligação especial
com objetos. (SUPLINO, 2005, p.16). As principais características são, a dificuldade
em estabelecer contato com os olhos, aparência surdo, age com desconhecimento
sobre as pessoas, cheira, morde ou lambe roupas e brinquedos, às vezes agride e
machuca os outros, mesmo que não haja motivo, gestos repetitivos.
Amy, (2001), entende que o autismo infantil suscita um interesse imenso, em
boa parte, sem dúvida, em decorrência da fascinação que inspiram essa doença e
seu mistério, e em grande parte, devido aos importantes movimentos de associação
de familiares. Estes lutam pelos tratamentos que lhes parecem os melhores, mas,
também para mobilizar o poder público de modo que atenuem a carência, ou mesmo
a penúria, de estabelecimentos especializados. (AMY, 2001, p. 26).

22
 Tuchman e Rapin, (2009), expõe-nos os critérios de diagnóstico
comportamental para este transtorno do desenvolvimento, dividido em três áreas:

1. Área das interações sociais:

a. comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-
verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais
e gestos para regular a interação social.
b. fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao
nível de desenvolvimento.
c. ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas [...]
d. ausência de reciprocidade social ou emocional
2. Área da linguagem, comunicação e imaginação:
a. Atraso ou ausência total do desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos
alternativos de comunicação, tais como gestos ou mimica)
b. Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da
capacidade de iniciar ou manter uma conversa.
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
d. Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e
espontâneos próprios do nível de desenvolvimento.
3. Área da flexibilidade comportamental: padrões limitados, repetitivos e
estereotipados de comportamento, interesses e atividades.
a. Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco.
b. Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-
funcionais c. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos [...]
d. Preocupação persistente com partes de objetos (TUCHMAN; RAPIN,
2009, p. 19).

Ao longo dos anos, as habilidades sociais e o escopo das crianças com autismo
continuarão a se desenvolver. Eles se comportam como se os outros não existissem,
parecem não existir e não reagirão a ninguém que lhes fale ou os chame pelo nome.
Normalmente, seus rostos raramente mostram emoções, a menos que estejam muito
zangados ou agitados. Quando utilizadas em pacientes com autismo, a musicoterapia
alcança resultados positivos, porque a música é uma ponte eficaz para uma
comunicação significativa com pessoas com esse distúrbio neurológico.
A Comissão de Prática Clínica da Federação Mundial de Musicoterapia, a
define como:

[...] a utilização da música e /ou seus elementos musicais (som, ritmo,

melodia e harmonia) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou
grupo, num processo para facilitar e promover a comunicação, a relação, a
aprendizagem, a mobilização, a expressão, organização e outros objetivos
terapêuticos relevantes no sentido de alcançar necessidades físicas,
emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia objetiva
desenvolver potenciais e/ou restabelecer funções do indivíduo para que
ele/ela possa alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e,
consequentemente, uma melhor qualidade de vida, pela prevenção,

23
 reabilitação ou tratamento (REVISTA BRASILEIRA DE MUSICOTERAPIA n.
2, 1996, p. 4).

Profissionais de Musicoterapia que trabalham no meio ambiente no educacional

visam estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras, sociais e
emocionais dos alunos e ampliar as oportunidades de aprendizagem. Nesse sentido,
o processo de musicoterapia pode se concentrar no desenvolvimento pessoal do
aluno, a fim de cooperar com os objetivos gerais da escola. Há um ganho de disciplina,
concentração, desenvolvimento de funções cognitivas e criativas, expressão
emocional, desenvolvimento da vida social, e outros ganhos fora da música.
Nas instituições de ensino, ao trabalhar, com a musicoterapia, o objetivo é
utiliza-la como um recurso de aprendizagem para crianças com autismo, pois por meio
da música as crianças podem interagir, se comunicar, contribuindo para o
desenvolvimento escolar. De um modo geral, é óbvio que a musicoterapia pode mudar
o comportamento das crianças, auxiliando para uma melhor adaptação na vida
escolar, ajudando nas suas atividades sociais e melhorando o desempenho das
atividades de aprendizagem, sendo apontado que este tipo de terapia na educação
fortalece e aponta as necessidades educacionais de crianças especiais.
Entende-se que a musicoterapia é de grande valia para auxiliar no
desenvolvimento da criança com quadro de TEA, que se mostra ao longo da vida e
em muitos casos decepciona os familiares, pois as crianças com autismo são
obviamente normais. Portanto, é necessário explorar a musicoterapia nas atividades
de ensino, com o intuito de obter resultados positivos no desenvolvimento geral
dessas crianças. Nesse sentido o papel dos pais e professores surgi de forma
importante, através do aporte dos especialistas e a família, a qualidade de vida e o
aprendizado da criança pode expor resultados positivos no decorrer da terapia.

24
8 MÚSICA NAS ESCOLAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

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De acordo com Nicole Jeandot (2001), durante a gestação a criança possui

contato com a música, pelo menos com um de seus elementos fundamentais, o ritmo,
através das pulsações do coração de sua mãe. A mesma afirma que é fato que, logo
ao nascerem, as crianças passam a ter contato com a música. Ao acalentar seus
filhos, por exemplo, é natural que a mãe emita sons e cante alguma música para o
bebê. Os familiares também costumam cantar para a criança. Além disso, a casa é
um espaço no qual as crianças estão em direto contato com sons, através de
aparelhos de som, TV, computador, entre outros. (Apud REIS, REZENDE, RIBEIRO,
2012, p. 12).
Jeandot (2001) analisa que, antes ainda de começar a falar, podemos ver o
bebê cantar, gorjear, experimentando os sons que podem ser produzidos com a boca.
Observando uma criança pequena, podemos vê-la cantarolando um versinho, uma
melodia, ou emitindo algum som repetitivo e monótono, balançando-se de uma perna,
ou ainda para frente e para trás, como que reproduzindo o movimento de acalanto.
Essa movimentação bilateral desempenha papel importante em todos os meios de
expressão que se utilizam do ritmo, seja a música, a linguagem verbal, a dança etc.
(JEANDOT, 2001, p. 18).
No decorrer da infância, as crianças interagem com música, emitem sons sem
sentido, únicos e repetitivos, distinguindo com o decorrer do tempo diferentes sons e
canções. Gradualmente começam a se mover, balançar o corpo, membros e cabeça.
Em torno de nove meses a criança começa a estabelecer e criar ritmos, e a
25
acompanhar as canções com os pés e as mãos. Silva (2006) enfatiza que, de acordo
com o ambiente em que a criança vive e de acordo com os estímulos que lhe são
dados, as fases de imitar sons nos dois anos, cantar e dançar nos cinco anos, podem
variar um pouco. Mas em geral, com algum estímulo da família, amigos ou instituições
de ensino, são fatores que costumam acontecer como descrito. (Apud Apud REIS,
REZENDE, RIBEIRO, 2012, p. 3).
A música proporciona a abertura de canais sensoriais e promove a expressão
de emoções. As atividades musicais nas instituições de ensino não visam
necessariamente formar músicos profissionais, mas proporcionar às crianças a
oportunidades de interagir com o mundo da música, o que as ajuda a desenvolver e
aprender.
Chiarelli e Barreto (2005) comentam que o papel da escola é de extrema
relevância nesse contexto. Para eles é evidente que o objetivo das escolas seja o de
preparar os seus alunos para a vida adulta, porém, muitas vezes, esses jovens
consideram a escola como um lugar chato, que devem frequentar por obrigação. E a
música pode auxiliar nesse sentido. Os autores acreditam que ela pode ter um papel
mediador, tornando a escola e a aprendizagem mais agradáveis. (Apud REIS,
REZENDE, RIBEIRO, 2012, p. 7).
Jeandot (2001), entende que, é interessante observar a grande influência que
a música exerce sobre a criança. É por isso que os jogos ritmados, próprios dos
primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto
caberá compreender em que medida a música constitui uma possibilidade expressiva
privilegiada para criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e
sensorial (JEANDOT, 2001, p. 20).
Jeandot (2001), ainda cita que, “uma aprendizagem voltada apenas para os
aspectos técnicos da música é inútil e até prejudicial, se ela não despertar o senso
musical, não desenvolver a sensibilidade. Tem que formar na criança o musicista, que
talvez não disponha de uma bagagem técnica ampla, mas será capaz de sentir, viver
e apreciar a música”. (JEANDOT, 2001, p. 21).
Brito (2003), segue a mesma linha de raciocínio, onde entende que, “trazer a
música para o nosso ambiente de trabalho exige, prioritariamente, uma formação
musical pessoal e também atenção e disposição para ouvir e observar o modo como
os bebês e crianças percebem e se expressam musicalmente em cada fase de seu

26
desenvolvimento, sempre com o apoio de pesquisas e estudos teóricos que
fundamentem o trabalho”. (BRITO, 2003, p. 35).
Loureiro (2008) vê a música como uma possibilidade de reintegração social e
de construção do conhecimento. Muitas vezes, em casa, a criança não tem acesso à
música, e, quando lhe é colocada a diversidade de ritmos e gêneros, ela se interessa.
Além disso, a música pode atraí-la e passar a servir de motivação para outras
atividades. (Apud REIS, REZENDE, RIBEIRO, 2012, p. 9).
Loureiro (2008) relata sobre a educação musical que, “alunos desinteressados,
com pouca concentração e baixo comprometimento, que apresentam superficialidade
em suas relações com o ensino-aprendizagem, precisam ser incitados a experimentar
formas de apreensão da linguagem musical, mesclando estilos e procedimentos,
proporcionando maior abertura para o diálogo e fazer musical, aliando a experiências
e vivências com as possibilidades do encontro com o novo”. (LOUREIRO, 2008, p.
14).
De acordo com as PCNs, “as oportunidades de aprendizagem de arte, dentro
e fora da escola, mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a
formação do estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos
indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior”. (BRASIL, 1998, p.19).
Entende-se que o papel das instituições de ensino, além de formar cidadãos, possuem
a função de ensinar aos alunos os conhecimentos necessários ao desenvolvimento e
à vida. Nesse sentido as escolas devem buscar alternativas que atraiam a atenção
dos alunos, como a prática musical, que oportuniza e amplia essa conexão na forma
lúdica e de aprendizagem.

27
9 DEFICIÊNCIA VISUAL E A MÚSICA

Fonte:pixabay.com

O termo "deficiência visual" é caracterizado por um conjunto diferente de

perdas, que se manifestam por vários graus de acuidade visual e alterações
significativas no campo visual, resultando em subcategorias deste distúrbio, incluindo
cegueira e baixa visão. A visão subnormal, ou baixa visão, pode ser caracterizada
como uma “alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e
da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades” (GIL, 2000, p. 06)
A cegueira pode ser identificada como “uma alteração grave ou total de uma ou
mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade
de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais
ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais”. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).
Os deficientes visuais apresentam uma série de singularidades, que geram
necessidades educacionais específicas e requerem respostas adequadas para que o
processo de aprendizagem ocorra de forma satisfatória, contribuindo positivamente
de forma a desenvolver o crescimento pessoal dos deficientes visuais. Uma
deficiência visual que provoque perda de visão total ou parcial não representa em si
mesmas alterações na potencialidade da criança para estabelecer relações com as
demais, objetos e fatos que acontecem ao seu redor, da mesma forma que não

28
representa limitações para satisfazer suas necessidades e responder
significativamente aos estímulos que a rodeiam. As crianças cegas ou com sérios
problemas visuais utilizam os recursos ao seu alcance para a estimulação de formas
alternativas, às vezes produzem surpreendentes respostas quando comparadas às
de outras crianças que não possuem nenhuma lesão em sua capacidade visual
(COBO; RODRÍGUES; BUENO, 2003, p. 128).
Santos (2002) ressalta-se que as atividades artísticas, em especial as que
envolvem músicas, além de serem vistas como um meio de socialização dos
indivíduos, também beneficiam as crianças com deficiência visual nas seguintes
áreas:

[...] desenvolvimento motor, as relações com ela mesma, com outras

crianças, com o adulto. Os materiais com os quais ela entra em contato
introduzem-na num universo de sonoridade, de cor, de textura, de expressão
do corpo dela no espaço. É uma relação de mão dupla, cada um leva um
pouco do outro e deixa um pouco de si (SANTOS, 2002, p. 40-41, apud
TUDISSAKI, 2014).

O mundo dos deficientes visuais irá, é claro, parar de construir sua própria
estrutura em torno da percepção visual e começar a construí-la por meio de outros
sentidos. Portanto, para alunos cegos, “as informações tátil, auditiva, sinestésica e
olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a estes
sentidos com mais frequência para decodificar e guardar as informações na memória”
(SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15). Se, por um lado, devido à natureza da deficiência
auditiva, o processo auditivo torna-se importante na vida do deficiente visual; por outro
lado, a música, apesar de sua natureza sonora, relaciona-se unicamente com o
deficiente auditivo em certo grau, produzindo assim uma questão importante desta
relação.
Kirk; Gallangher, 1996, afirmam, frequentemente que a música é uma área em
que o cego tem capacidade e interesse excepcionais. Embora a educação musical
para os indivíduos cegos seja muitas vezes enfatizada e a história ofereça exemplos
de cegos que se tornaram músicos célebres, não há dados que confirmem que o
indivíduo cego, de um modo geral, tenha uma capacidade musical superior [...] “essas
crianças são introduzidas à música e a experiências correlatas desde o pré-primário
... Se as crianças com visão normal fossem igualmente saturadas de música, também
demonstrariam capacidade musical”. (KIRK; GALLANGHER, 1996, p. 196).

29
 Portanto, é necessário superar a compreensão da relação mecanizada entre a
deficiência visual e a música, que pressupõe que esse tipo de arte seja uma habilidade
especial dos cegos, o que leva a pensar que esse tipo de defeito é produzido no
campo da educação musical. A particularidade é considerada como um campo de
possibilidade que deve existir sendo utilizadas e valorizadas. Portanto, é necessário
quebrar o conceito linear e a prática do processo de educação musical e desenvolver
a educação musical em um fenômeno multidimensional complexo.
Segundo BERTEVELLI, 2010, o trabalho musical com deficientes visuais,
especialmente com os cegos, parece simples e óbvio, pois supõe-se que eles
possuem uma faculdade auditiva excepcional, o que é verdade somente em parte. Ele
não nasce com um aparato auditivo perfeito ou melhor, porém, a deficiência o obriga
a desenvolver uma capacidade muito grande para escutar e todos os meios capazes
de contribuir para o desenvolvimento dessa capacidade são valiosos, já que a maioria
dos contatos com o mundo depende da sua percepção e interpretação do som. É
necessário educar essa sensibilidade e percepção auditiva. Assim, a educação
musical dos cegos, não é diferente das pessoas que enxergam; envolve percepção
auditiva e o fazer musical contextualizado dentro de um processo de musicalização,
ou seja, de uma prática em que os alunos participam de uma vivência musical ampla
e enriquecedora (BERTEVELLI, 2010, p.02).
De acordo com, Isidro Vallés (2001) ao refletir sobre qual seria o planejamento
adequado aos alunos e alunas cegas ou alunos e alunas com baixa visão, observamos
que, essencialmente, que ele deveria ser o mesmo; contemplaria os mesmos
aspectos que os englobados na maioria dos métodos atuais, ativos e vivenciais;
derivados da pedagogia moderna, que utiliza o conceito de educação musical
diferentemente de um simples adestramento musical, que, em última análise, vê a
música como uma atividade alheia ao ser humano (VALLÉS, 2001, p. 30-31 apud
TUDISSAKI, 2014).
Tomé, 2003, afirma que “o atendimento e a possibilidade de acesso do
deficiente visual a uma educação global e plena passa diretamente pelo ensino e pela
prática de música” (TOMÉ, 2003, p. 18). Os cegos devem ouvir música tanto quanto
possível. Desde a primeira infância a criança cega mostra-se sensível à melodia e
sente um certo bem-estar ao ouvi-la. Isto dará um certo calor à sua vida e despertará
nela, quem sabe um talento musical cuja evolução poderá desempenhar um fator

30
importante na sua vida futura [...] nos institutos para cegos cultiva-se muito o canto
coral (HEIMERS, 1970, p. 31).
Heck, 1960, afirma que “se insiste no ensino da música, piano, violino,
trombone e outros instrumentos da mesma espécie, assim como no melhoramento da
voz. A afinação de pianos é considerada uma profissão” (HECK, 1960, p. 196). Nesse
sentido o mesmo autor afirma que, “deve-se estimular o desenvolvimento da
capacidade musical, já que esta é uma arte que atrai tanto o vidente como o cego”.
“Há que ensinar-lhe a cantar. A aprendizagem de novas canções é sempre um motivo
de prazer para ele”. Deve ouvir boa música instrumental. (HECK, 1960, p. 116). Nesse
sentido, as organizações educacionais para deficientes e a natureza da educação do
Brasil seguem o caminho da educação europeia.
Portanto, o campo musical se configura como um campo de formação e
atuação profissional para deficientes visuais, incluindo uma série de variantes. A
escolha da atuação interna e profissional na área da música significa a natureza da
consciência do país sobre as pessoas com deficiência e o processo de educação
formal. A inclusão só é possível lá onde houver respeito à diferença e,
consequentemente, a adoção de práticas pedagógicas que permitam às pessoas com
deficiência aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que são
capazes de produzir, segundo seu ritmo e na medida de suas possibilidades. Qualquer
procedimento, pedagógico ou legal, que não tenha como pressuposto a diferença e a
valorização de todas as possibilidades da pessoa deficiente não é inclusão
(SARTORETTO, 2007, p. 82).
Nassif (2007) aponta as atitudes necessárias para que o educador seja o
elemento fundamental no estabelecimento da ligação entre o aluno, a escola e a
relação interpessoal.
 Ser a ponte entre o aluno com deficiência visual e seus companheiros;
 Criar uma boa dinâmica na sala, informando das peculiaridades desse
companheiro;
 Propiciar situações lúdicas para que os colegas compartilhem das
atividades, favorecendo a adaptação escolar desse aluno;
 Valorizar os trabalhos e as técnicas específicas (uso do sistema braille,
de materiais como reglete, soroban) do aluno com deficiência visual;

31
  Propiciar situações facilitadoras para que o aluno com deficiência visual
faça um reconhecimento prévio do meio escolar para poder se
movimentar com mais segurança;
 Não assumir total responsabilidade pela criança com deficiência visual,
fazendo tudo por ela, sendo esta, responsável por suas ações (NASSIF,
2007, p. 243).
Swanwick, 2010, após a exemplificação, é óbvio que os alunos com deficiência
visual podem construir o mesmo desenvolvimento musical que os visionários com
base no seu conhecimento do mundo que os rodeia, pois podem estabelecer ligações.
A ação complexa de se tocar um instrumento não pode ser abordada seguindo-se um
único método ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, página após
página. A aprendizagem musical acontece através de um engajamento multifacetado:
solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios e
apresentações em público com um programa que também integre a improvisação.
Precisamos também encontrar espaço para o engajamento intuitivo pessoal do aluno,
um lugar onde todo o conhecimento comece e termine (SWANWICK, 2010 apud
TUDISSAKI, 2014).

32
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