PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES(AS) DE

MATEMÁTICA NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR EM MOÇAMBIQUE:

UMA FORMA DE COMPREENSÃO DA CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL E
IDENTITÁRIA DO PROFESSOR

Resumo
Este artigo, visa fazer uma abordagem da prática profissional de um formador de
professores(as) de matemática numa instituição de ensino superior em Moçambique,
que visam compreender a constituição profissional e identitária através de narrativas
auto e biográficas. A pesquisa é realizada por meio de revisão de literaturas,
envolvendo teses, dissertações e artigos dos anos 2010 á 2021, assumindo a
abordagem qualitativa, foram selecionados XXXX textos e interpretados por meio da
ATD, constituíram como teóricos usados na discussão, Paulo Freire, Ole
Skovismose e D’Ambrósio, assim como Inês Ferreira de Souza Bragança, Maria Helena
Menna Barreto Abrahão e Maria Isabel da Cunha, coberá sobre o desenvolvimento
profissional e a profissionalidade docente, entre outros autores.

Palavras-chave: Prática profissional. Formador de Professores de Matemática.

Constituição profissional e Identitária. Ensino Superior.

Introdução
A Educação é um direito básico e instrumento fundamental para o desenvolvimento
do capital humano, uma das condições necessárias que contribui na redução da
pobreza e um processo dinâmico, porque ela também conscientiza, desenvolve a
criticidade, possibilita ascensão social, através do qual a sociedade prepara as
várias gerações para dar a continuidade no processo de desenvolvimento. Um fator
indispensável para a continuação da construção de uma sociedade baseada nos
ideais da liberdade, da democracia e da justiça social, formação e preparação da
juventude para a sua participação efetiva na edificação de um país.

De acordo com o primeiro autor, nos dias de hoje verifica-se de forma constante a
lecionação de aulas que consistem no método expositivo e com fraca
participação/envolvimento dos alunos. Feita uma reflexão, imagina-se a
possibilidade que isso influencia aos alunos a não serem capazes de resolver um
determinado exercício com um olhar diferente daquilo que aprendem.

Skovsmose (2006 p. 64), frisa que “propor cenários de aprendizagem é um jeito de

convidar à reflexão”, não uma reflexão quanto aos procedimentos utilizados em sala
de aula tradicional, mas em questões que podem abordar “confiabilidade e respeito”,
de modo a conduzir o aprendiz ao exercício de assumir a própria aprendizagem e
que pode ser desenvolvido com estudantes de todos os níveis de escolaridade.

O professor, em sala de aula, não deve assumir uma perspectiva autoritária, mas de
autoridade epistêmica por deter um conhecimento especializado, mas que apesar
disso mantém-se como um indivíduo curioso e disposto a reconsiderar os
entendimentos que os alunos fazem, refletindo propósitos de diálogos entre
professores e alunos (SKOVSMOSE; ALRØ, 2010).

Neste contexto, no percurso acadêmico e atuação profissional do autor do artigo,

que tem vindo a desenvolver desde o ensino médio, como professor de matemática
e atualmente no ensino superior, como formador de professores para os diversos
subsistemas1 de ensino em Moçambique, as aulas na disciplina de matemática são
tidas como difícil para maior parte dos alunos, isto porque, nós, professores, muitas
vezes entramos na sala de aula para transmitir os conhecimentos adquiridos em
relação as matérias de forma diretiva, sem que o aluno apresente suas ideias. Neste
sentido, temos “um monólogo, um fechamento da consciência, uma vez que a
consciência é abertura” (FREIRE, 1968, p. 21).

Compreende-se que, a não interação e diálogo com os alunos, nas aulas, pode
tornar os conteúdos de difícil compreensão.A partir do diálogo, o professor pode
tomar o conhecimento dos saberes de seus alunos, também de seus desejos e
necessidades (e de toda a comunidade), baseando-se em uma Educação que seja
problematizada, questionadora e que reflita ou critique as relações de opressão que
possam estar ocorrendo no ambiente desses alunos. O fim é sempre a liberdade
(FREIRE, 1996).
 Durante o processo de pesquisa e de escrita em histórias de vida de
professores, é possível perceber um desempenho docente na educação
superior que possibilita o desenvolvimento do professor em um processo de
humanização recíproco (TIMM; ABRAHÃO, 2015, p. 128).

É com base nas palavras dos autores acima, e dando alguns passos ao passado,
tive os primeiros momentos da minha educação ao lado dos meus pais, junto dos
meus irmãos, em que nos momentos de lazer tinha o privilégio de ouvir histórias
contadas pelo meu pai, relacionadas a sua trajetória de vida, sobretudo, da sua
juventude, igualmente daincorporação ao exércitocujo objetivo principal era de
libertar o país do jugo colonial português ate ao momento da sua aposentação. Para
além dele falar de si, conversávamos sobre a educação escolar, em que ele fazia
apelos de modo que pudéssemos estudar como forma de conhecer a ciência e
assegurar o futuro e que não sejam “marginais”. E naquela época, sempre que
regressava da escola, ele pedia a minha presença diante dele com o material
escolar e dizia para eu mostrar explicar-lhe o que havia aprendido naquele
dia.Observava os meus cadernos e dava algumas indicações das minhas
__________________________________
1
Os professores formados para o ensino secundário do 1º e 2º ciclo em Moçambique, e
correspondem ao curso de graduação em licenciatura no Brasil
dificuldades, principalmente na disciplina de matemática, isso ao longo do ensino
primário. Mas Até aquela fase, eu não tinha ainda a capacidade de medir o nível do
processo de ensino e aprendizagem, tudo era normal. Quando passeipara o ensino
primário do 2º grau (6ª e 7ª classe), já tive uma idade com capacidade de participar
em grupos de estudo com meus colegas, e tive uma memoria rápida de assimilar os
conteúdos e isso era extensiva nas atividades religiosas, visto que sou cristão
católico. Após ter passado para o ensino secundário do 1º ciclo (8ª,9ª e 10ª), o meu
pai lançou um desafio para que eu me dedicasse ainda muito mais nos estudos e
que estava num bom caminho e que anualmente ganharia um premio especial pela
passagem de classe.

Foi graças a essa dedicação e com o amparo do meu pai, tornei-me sempre
presente na rotina de casa-escola-casa, com excepação de algum momento que
devia ir a igreja. Quando passe para o ensino secundário do 2º ciclo (11ª e 12ª
classe), as conversas com o meu pai já eram mais avançadas, enquanto
realizávamos algumas atividades caseiras, ou na hora de passarmos as refeições,
sempre perguntava o que eu queria fazer depois de concluir o ensino secundário,
isto porque, ele tinha a hipótese conseguir um emprego para mim, ou a possibilidade
de eu continuar no ensino superior, foi quando eu disse que queria continuar a
estudar no ensino superior. E ao longo deste período do ensino, gostava mais das
aulas das disciplinas de cálculo, apesar de em todas as turmas por onde passei,
haver reclamação da não compreensão devido ao modo como eram conduzidas as
aulas e eu era tido como um génio pela forma como eu facilmente aprimorava as
matérias.
Para mim, tinha duas possibilidades no ensino superior, fazer o curso de Física ou
Matemática. Mas pelo fato de o meu primo candidatar-se naquele ano para o curso
de física, logo, eu candidatei-me aos exames de admissão para o curso de
bacharelato em ensino de matemática e fui aprovado. Para o mesmo ano académico
de 2007, ganhei uma bolsa de estudo, pelo ministério dos antigos combatentes (os
integrantes são os libertadores do país), isto porque os diplomas ministeriais de
Moçambique, dão esse direito a todos os membros do exército que lutaram pela
independência e os seus dependentes. Mas a bolsa estava vinculada a mesma
universidade, mas para o curso de PAGE 2 e as aulas decorria no período noturno
___________________________________________
2
Planificação, Administração e Gestão Escola
Participei os dois cursos durante um semestre e no segundo semestre, anulei a
matrícula do curso de PAGE, ficando apenas com a matemática e aí a pressão foi
reduzida, isto na cidade de Quelimane.Ao longo do curso de bacharelato, tive
disciplinas da componente Geral, específica e didático-pedagógico, que me
ajudaram a compreender o ser professor.

Terminado o bacharelato, o meu pai, voltou a perguntar-me, porque tinha ainda duas
possibilidades, de trabalhar como professor bacharel, lecionando o 1º ciclo do ensino
secundário ou dar continuidade mais um ano, para ter a licenciatura em ensino de
matemática. A minha decisão, foi de continuar com os estudos e assim foi feito.

Continuei a estudar na licenciatura em ensino de matemática, na universidade

pedagógica delegação da Beira, desta feita numa outra província. Ao longo do
curso, também houve aprendizado, e com uma consciência de grandes desafios
pela frente em relação a função docente. Isto porque as disciplinas de práticas
pedagógicas, mostraram essa lente no âmbito dos estágios nas instituições de
ensino secundário.
Salientar de que, ainda enquanto frequentava o curso de licenciatura, o ministério
dos antigos combatentes, divulgou a atribuição de mais uma bolsa de estudo ligada
as engenharias e que eu devia ir estudar na China, acabei por dispensar para que
atribuíssem a uma outra pessoa.

Fim da licenciatura, em conversa com o meu pai, como habitual, perguntou-me, e

agora, o que pensa em fazer, eu disse, agora quero aplicar os meus conhecimentos,
foi a partir dai que participei de um concurso público da educação para a docência,
numa outra província, diferente de onde fui formado e da residência dos meus pais.

Fui selecionado do concurso e comecei a trabalhar como professor de matemática

no ensino secundário, lecionando a 11ª e 12ª classe. Um ano depois, o meu pai veio
a perder a vida vítima de doença. Foi o momento mais triste, por ter perdido um
companheiro de todos momentos, era como se ele tivesse dito “missão cumprida e
agora posso partir”. Mantive-me firme, continuando a seguir os seus ensinamentos e
é graças aquelas energias positivas que hoje estou cá em Vitória.
Ao longo deste período da docência, deparei-me com mais desafios, diferentes das
que tive no estágio que foi o problema de enquadrar os alunos ao meu modelo de
dar aulas, pelo fato deles estarem a sair de um ambiente somente de transferência
dos conteúdos sem espaço para o diálogo. Por parte dos anteriores professores.
Tempos depois, fui nomeado diretor adjunto da escola, e nesta atividade, consegui
observar a pratica de transmissão dos conteúdos dos professores de todas as
disciplinas curriculares da escola, por meio do processo de assistência de aulas por
parte dos gestores escolares.

Em 2020, fiz a mobilidade mediante a um concurso público para a docência na

Universidade Rovuma, vocacionada a formação de professores, implantada na zona
norte de Moçambique, que surge com o fragmento da UP 3.

Ao longo da minha atuação, lecionei as disciplinas de Didática de MatemáticaI,

Práticas Pedagógicas I, álgebra linear I e Análise Harmónica. E neste processo,
deparei me com alunos que primeiramente não estavam cientes das metodologias
adotadas por mim, isto porque, nas outras disciplinas tinham outra forma de
trabalhar. Com isso quero dizer de que, as metodologias de ensino superior nas
instituições moçambicanas variam de docente para docente, oque faz com que os
estudantes façam um esforço enorme para se adaptar a cada um deles. E isso pode
criar transtornos de ensino e aprendizagem nas escolas aonde estarão vinculados
estes formandos.

Atualmente, como professor das disciplinas de Didáticas e práticas

pedagógicas/estágios, compreendo que estas, constituem um momento privilegiado
para a aquisição de experiências para o exercício da docência. O conhecimento
pedagógico-didático do conteúdo, a comunicação entre estudante, supervisor é
apontado como importante para encarar esta fase da formação (LUÍS; DEIXA;
MATINADA, 2016). Nós devemos observar se os alunos compreenderam a tarefa,
qual foi a reação deles ao recebê-la e se esta tarefa é realmente um desafio para os
alunos. No momento em que observamos os grupos “ [...] um dos seus objectivos é
recolher informações sobre o desenrolar da investigação.
________________________
Universidade Pedagógica
3
Antes de mais nada procurar compreender o pensamento dos alunos, fazendo
perguntas e pedindo explicações” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 49).
Ao longo da docência, o professor incorpora saberes da experiência e reavalia
continuamente o procedimento metodológico e a didática. A cada experiência, grupo
de educandos e contexto social, são somados elementos teórico-práticos que
acrescem para uma ação docente contextualizada, sensível e com o outro, portanto
dialógica (GENÚ, 2016).

Metodologia
Análises e discussões
Organização e fundamentação teórico-metodológica
Principais resultados obtidos
Considerações finais
Agradecimentos
Referências