Formação de Professores de Matemática em Moçambique

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ONIVA JOÃO MBOA
PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E

PROFESSORAS DE MATEMÁTICA NA UNIVERSIDADE ROVUMA-
MOÇAMBIQUE: UM ESTUDO (AUTO) BIOGRÁFICO
VITÓRIA
2023
2
ONIVA JOÃO MBOA

Projeto de qualificação de Dissertação de

Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Docência, Currículo e

Processos Culturais.
Orientador: Prof. Dr., Geide Rosa Coelho
VITÓRIA
2023
3
Ficha catalográfica a ser disponibilizada pelo Sistema integrado de

Bibliotecas – SIBI/UFES e a ser elaborada pelo autor.
4
ONIVA JOÃO MBOA

Projeto de qualificação de Dissertação de

Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Linha de pesquisa: Docência, Currículo e
Processos Culturais.
Vitória, _____ de Abril de 2023.
COMISSÃO EXAMINADORA:
________________________
Prof. Dr. Geide Rosa Coelho
Orientador
__________________________
Profª. Drª. Sandra Kretli da Silva
Interna
__________________________
Prof. Dr. Antônio Henrique Pinto
Instituto Federal do Espírito Santo
Membro externo
5
Dedico este trabalho aos meus pais, pelo suporte e ensinamentos

6
AGRADECIMENTOS
À Deus pelo dom da vida

A minha família, pela força que tem dado
Ao meu orientador Prof. Doutor Geide Coelho, pela disponibilidade incondicional no
processo de orientação do trabalho
A coordenação e a todos os professores do PPGE e aos funcionários em geral
Aos colegas e amigos.
A cada um de vocês muito obrigado!
RESUMO
7
Este projeto, aborda sobre a EducaçãoMatemática na formação inicial e continuada

de professores no ensino superior em Moçambique. Como objetivo geral, busco
problematizar práticas de formação e de ensino da matemática. Na perspectiva de
uma educação matemática crítica. Para o efeito, apostamosna pesquisa (auto)
biográfica, baseando-se na experiência do autor, como um dos caminhos de
perceber a constituição identitária do professor, a partir do próprio memorial, como
uma das metodologias empregues neste tipo de pesquisa. Todavia a formação atual
de professores, envolvem processos criativos e coletivos compartilhados e coerente
frente ao contexto de trabalho docente e de modo a promover o diálogona sala de
aulas. Como suporte teórico, trabalharemos com as contribuições de Ole
Skovismose e Paulo Freire, para os estudos sobre a educação matemáticacrítica,
assim como Inês Ferreira de Souza Bragança, Maria Helena Menna Barreto
Abrahão e Maria Isabel da Cunha, poderá sobre o desenvolvimento profissional e a
profissionalidade docente, entre outros autores.
Palavras-chave: Formação de Professores de Matemática. Constituição

profissional. Educação matemática crítica. Pesquisa (Auto) Biográfica.
ABSTRACT
8
This project deals with Mathematics Education in the initial and continuing training of
teachers in higher education in Mozambique. As a general objective, I seek to
problematize mathematics training and teaching practices. From the perspective of a
critical mathematics education. For this purpose, we bet on (auto) biographical
research, based on the author's experience, as one of the ways to perceive the
teacher's identity constitution, from the memorial itself, as one of the methodologies
employed in this type of research. However, the current training of teachers involves
creative and collective processes that are shared and coherent in the context of
teaching work and in order to promote dialogue in the classroom. As a theoretical
support, we will work with the contributions of Ole Skovismose and Paulo Freire, for
studies on critical mathematics education, as well as Inês Ferreira de Souza
Bragança, Maria Helena Menna Barreto Abrahão and Maria Isabel da Cunha, on
professional development and professionalism teacher, among other authors.
Keywords: Formation of Mathematics Teachers. Professional constitution. Critical

mathematics education. (Auto)Biographical Research.
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Termos usados e resultados da busca na BDTD.......................................19

Tabela 2: Teses selecionados na BDTD....................................................................20
Tabela 3: Dissertação selecionada na BDTD.............................................................21
Tabela 4: Dissertações selecionadas na busca do Google scholar...........................24
Tabela 5: Artigos encontrados no Google scholar......................................................25
Tabela 6: Os Três Momentos Pedagógicos................................................................42
Tabela 7: Equivalências existentes entre planos de estudos em Bacharelato e
Licenciatura em Ensino da Matemática e o plano de estudos de licenciatura em
ensino de matemática com habilitações em ensino de física ou ensino de informatica
.....................................................................................................................................56
Tabela 8: Equivalências existentes entre planos de estudos em Bacharelato e.......57
LISTA DE SIGLAS
10
BDTD- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

CEPI- Centro de Educação Popular Integrada
CFPP’s- Centros de Formação de Professores Primários
ENEM- Encontro Nacional de Educação Matemática
FIP- Formação Inicial de Professores
IFP- Institutos de Formação de Professores
IMAP’s- Institutos de Magistério Primário
PAGE- Planificação, Administração e Gestão Escolar
PPGE- Programa de Pós-Graduação em Educação
PPI, II, III, IV- Práticas pedagógicas I, II, III, IV
SBEM- Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SFP- Sistema de Formação de Professores
SNE -Sistema Nacional de Educação
UP- Universidade Pedagógica
SUMÁRIO
11
1.INTRODUÇÃO.............................................................................................................................12
1.1 Problema do estudo................................................................................................................17
1.2 Objetivo da pesquisa..............................................................................................................17
1.3 Justificativa................................................................................................................................17
2. REVISÃO DE LITERATURA...................................................................................................19
2.1 Estratégias de busca..............................................................................................................19
2.1.1 Descrição dos trabalhos localizados na BDTD (em Andamento) ..........................22
2.2 Busca realizadas no Google scholar..................................................................................23
2.2.1 Descrição dos Trabalhos selecionados do Google scholar.....................................26
3.POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE...................28
4. QUADRO TEÓRICO E METODOLOGICO........................................................................35
4.1 Posturas pedagógicas na formação e atuação profissional de professores de ....35
4.2 O diálogo como processo reflexivo no ensino e aprendizagem da ...........................40
4.3 (Auto) formação, formação permanente e desenvolvimento profissional: ..............44
4.4 Tecendo o memorial (Em desenvolvimento)...................................................................48
5. Cronograma de atividades da pesquisa..............................................................................59
Perspectivas futuras.............................................................................................................……..60
Referências …………………………………………………………………………………61
12
1. INTRODUÇÃO
A Educação é um direito básico e instrumento fundamental para o desenvolvimento
do capital humano, uma das condições necessárias que contribui na redução da
pobreza e um processo dinâmico, porque ela também conscientiza, desenvolve a
criticidade, possibilita ascensão social, através do qual a sociedade prepara as
várias gerações para dar a continuidade no processo de desenvolvimento. Um fator
indispensável para a continuação da construção de uma sociedade baseada nos
ideais da liberdade, da democracia e da justiça social, formação e preparação da
juventude para a sua participação efectiva na edificação de um país.
A quando do desempenho da função docente, assim como na gestão de uma escola

secundária, como diretor adjunto no ensino médio, verifiquei de forma constante a
lecionação de aulas que consistiam no método expositivo e com fraca participação
dos alunos e que quase se tornam mudos ao longo das aulas. Feita uma reflexão,
imaginei a possibilidade que isso poderia influenciar para que os alunos não fossem
capazes de resolver um determinado exercício com um olhar diferente daquilo que
aprendem. Ainda enquanto gestor de uma escola, participei em reuniões a vários
níveis envolvendo entidades dos departamentos da educação, e nestas eram
apresentados pontos de vista de modo a melhorar a educação no país, com certas
evidências, mas anotadas as propostas, não se verificam mudanças satisfatórias.
Skovsmose (2006 p. 64), frisa que “propor cenários de aprendizagem é um jeito de

convidar à reflexão”, não uma reflexão quanto aos procedimentos utilizados em sala
de aula tradicional, mas em questões que podem abordar “confiabilidade e respeito”,
de modo a conduzir o aprendiz ao exercício de assumir a própria aprendizagem e
que pode ser desenvolvido com estudantes de todos os níveis de escolaridade.
O professor, em sala de aula, não deve assumir uma perspectiva autoritária, mas de
autoridade epistêmica por deter um conhecimento especializado, mas que apesar
disso mantém-se como um indivíduo curioso e disposto a reconsiderar os
entendimentos que os alunos fazem, reflectindo propósitos de diálogos entre
professores e alunos (SKOVSMOSE; ALRØ, 2010). Neste contexto, a que
tencionamos realizar está diretamente ligada ao meu percurso académico e atuação
profissional que venho desenvolvendo no ensino médio, como professor na
13
disciplina de matemática e atualmente no ensino superior, como formador de

professores para o ensino secundário do 1º e 2º ciclo 1 em Moçambique.
Ao longo do percurso académico e na minha atuação profissional, as aulas na

disciplina de matemática são tidas como difícil para maior parte dos alunos, isto
porque, nós, professores, muitas vezes entramos na sala de aula para transmitir os
conhecimentos adquiridos em relação as matérias de forma diretiva, sem que o
aluno apresente suas ideias. Neste sentido, temos “um monólogo, um fechamento
da consciência, uma vez que a consciência é abertura” (FREIRE, 1968, p. 21). A
nossa falta de interação e diálogo com os alunos, nas aulas, pode tornar os
conteúdos de difícil compreensão para eles.A partir do diálogo, o professor pode
tomar o conhecimento dos saberes de seus alunos, também de seus desejos e
necessidades (e de toda a comunidade), baseando-se em uma Educação que seja
problematizada, questionadora e que reflita ou critique as relações de opressão que
possam estar ocorrendo no ambiente desses alunos. O fim é sempre a liberdade
(FREIRE, 1996).
Durante o processo de pesquisa e de escrita em histórias de vida de
professores, é possível perceber um desempenho docente na educação
superior que possibilita o desenvolvimento do professor em um processo de
humanização recíproco (TIMM; ABRAHÃO, 2015, p. 128).
É com base nas palavras dos autores acima, e dando alguns passos ao passado,
tive os primeiros momentos da minha educação ao lado dos meus pais, junto dos
meus irmãos, em que nos momentos de lazer tinha o privilégio de ouvir histórias
contadas pelo meu pai, relacionadas a sua trajetória de vida, sobretudo, da sua
juventude, igualmente daincorporação ao exércitocujo objetivo principal era de
libertar o país do jugo colonial português ate ao momento da sua aposentação. Para
além dele falar de si, conversávamos sobre a educação escolar, em que ele fazia
apelos de modo que pudéssemos estudar como forma de conhecer a ciência e
assegurar o futuro e que não sejam “marginais”. E naquela época, sempre que
regressava da escola, ele pedia a minha presença diante dele com o material
escolar e dizia para eu mostrar explicar-lhe o que havia aprendido naquele
dia.Observava os meus cadernos e dava algumas indicações das minhas
__________________________________
1
Os professores formados para o ensino secundário do 1º e 2º ciclo em Moçambique, e
correspondem ao curso de graduação em licenciatura no Brasil
dificuldades, principalmente na disciplina de matemática, isso ao longo do ensino
14
primário. Mas Até aquela fase, eu não tinha ainda a capacidade de medir o nível do
processo de ensino e aprendizagem, tudo era normal. Quando passeipara o ensino
primário do 2º grau (6ª e 7ª classe), já tive uma idade com capacidade de participar
em grupos de estudo com meus colegas, e tive uma memoria rápida de assimilar os
conteúdos e isso era extensiva nas atividades religiosas, visto que sou cristão
católico. Após ter passado para o ensino secundário do 1º ciclo (8ª,9ª e 10ª), o meu
pai lançou um desafio para que eu me dedicasse ainda muito mais nos estudos e
que estava num bom caminho e que anualmente ganharia um premio especial pela
passagem de classe.
Foi graças a essa dedicação e com o amparo do meu pai, tornei-me sempre
presente na rotina de casa-escola-casa, com excepação de algum momento que
devia ir a igreja. Quando passe para o ensino secundário do 2º ciclo (11ª e 12ª
classe), as conversas com o meu pai já eram mais avançadas, enquanto
realizávamos algumas atividades caseiras, ou na hora de passarmos as refeições,
sempre perguntava o que eu queria fazer depois de concluir o ensino secundário,
isto porque, ele tinha a hipótese conseguir um emprego para mim, ou a possibilidade
de eu continuar no ensino superior, foi quando eu disse que queria continuar a
estudar no ensino superior. E ao longo deste período do ensino, gostava mais das
aulas das disciplinas de cálculo, apesar de em todas as turmas por onde passei,
haver reclamação da não compreensão devido ao modo como eram conduzidas as
aulas e eu era tido como um génio pela forma como eu facilmente aprimorava as
matérias.
Para mim, tinha duas possibilidades no ensino superior, fazer o curso de Física ou
Matemática. Mas pelo fato de o meu primo candidatar-se naquele ano para o curso
de física, logo, eu candidatei-me aos exames de admissão para o curso de
bacharelato em ensino de matemática e fui aprovado. Para o mesmo ano académico
de 2007, ganhei uma bolsa de estudo, pelo ministério dos antigos combatentes (os
integrantes são os libertadores do país), isto porque os diplomas ministeriais de
Moçambique, dão esse direito a todos os membros do exército que lutaram pela
independência e os seus dependentes. Mas a bolsa estava vinculada a mesma
universidade, mas para o curso de PAGE 2 e as aulas decorria no período noturno
___________________________________________
2
Planificação, Administração e Gestão Escola
Participei os dois cursos durante um semestre e no segundo semestre, anulei a
15
matrícula do curso de PAGE, ficando apenas com a matemática e aí a pressão foi

reduzida, isto na cidade de Quelimane.Ao longo do curso de bacharelato, tive
disciplinas da componente Geral, específica e didático-pedagógico, que me
ajudaram a compreender o ser professor.
Terminado o bacharelato, o meu pai, voltou a perguntar-me, porque tinha ainda duas
possibilidades, de trabalhar como professor bacharel, lecionando o 1º ciclo do ensino
secundário ou dar continuidade mais um ano, para ter a licenciatura em ensino de
matemática. A minha decisão, foi de continuar com os estudos e assim foi feito.
Continuei a estudar na licenciatura em ensino de matemática, na universidade

pedagógica delegação da Beira, desta feita numa outra província. Ao longo do
curso, também houve aprendizado, e com uma consciência de grandes desafios
pela frente em relação a função docente. Isto porque as disciplinas de práticas
pedagógicas, mostraram essa lente no âmbito dos estágios nas instituições de
ensino secundário.
Salientar de que, ainda enquanto frequentava o curso de licenciatura, o ministério

dos antigos combatentes, divulgou a atribuição de mais uma bolsa de estudo ligada
as engenharias e que eu devia ir estudar na China, acabei por dispensar para que
atribuíssem a uma outra pessoa.
Fim da licenciatura, em conversa com o meu pai, como habitual, perguntou-me, e

agora, o que pensa em fazer, eu disse, agora quero aplicar os meus conhecimentos,
foi a partir dai que participei de um concurso público da educação para a docência,
numa outra província, diferente de onde fui formado e da residência dos meus pais.
Fui selecionado do concurso e comecei a trabalhar como professor de matemática

no ensino secundário, lecionando a 11ª e 12ª classe. Um ano depois, o meu pai veio
a perder a vida vítima de doença. Foi o momento mais triste, por ter perdido um
companheiro de todos momentos, era como se ele tivesse dito “missão cumprida e
agora posso partir”. Mantive-me firme, continuando a seguir os seus ensinamentos e
é graças aquelas energias positivas que hoje estou cá em Vitória.
Ao longo deste período da docência, deparei-me com mais desafios, diferentes das
16
que tive no estágio que foi o problema de enquadrar os alunos ao meu modelo de
dar aulas, pelo fato deles estarem a sair de um ambiente somente de transferência
dos conteúdos sem espaço para o diálogo. Por parte dos anteriores professores.
Tempos depois, fui nomeado diretor adjunto da escola, e nesta atividade, consegui
observar a pratica de transmissão dos conteúdos dos professores de todas as
disciplinas curriculares da escola, por meio do processo de assistência de aulas por
parte dos gestores escolares.
Em 2020, fiz a mobilidade mediante a um concurso público para a docência na

Universidade Rovuma, vocacionada a formação de professores, implantada na zona
norte de Moçambique, que surge com o fragmento da UP 3.
Ao longo da minha atuação, lecionei as disciplinas de Didática de MatemáticaI,

Práticas Pedagógicas I, álgebra linear I e Análise Harmónica. E neste processo,
deparei me com alunos que primeiramente não estavam cientes das metodologias
adotadas por mim, isto porque, nas outras disciplinas tinham outra forma de
trabalhar. Com isso quero dizer de que, as metodologias de ensino superior nas
instituições moçambicanas variam de docente para docente, oque faz com que os
estudantes façam um esforço enorme para se adaptar a cada um deles. E isso pode
criar transtornos de ensino e aprendizagem nas escolas aonde estarão vinculados
estes formandos.
Atualmente, como professor das disciplinas de Didáticas e práticas

pedagógicas/estágios, compreendo que estas, constituem um momento privilegiado
para a aquisição de experiências para o exercício da docência. O conhecimento
pedagógico-didático do conteúdo, a comunicação entre estudante, supervisor é
apontado como importante para encarar esta fase da formação (LUÍS; DEIXA;
MATINADA, 2016). Nós devemos observar se os alunos compreenderam a tarefa,
qual foi a reação deles ao recebê-la e se esta tarefa é realmente um desafio para os
alunos. No momento em que observamos os grupos “ [...] um dos seus objectivos é
recolher informações sobre o desenrolar da investigação.
________________________
Universidade Pedagógica
3
Antes de mais nada procurar compreender o pensamento dos alunos, fazendo

17
perguntas e pedindo explicações” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 49).

Ao longo da docência, o professor incorpora saberes da experiência e reavalia
continuamente o procedimento metodológico e a didática. A cada experiência, grupo
de educandos e contexto social, são somados elementos teórico-práticos que
acrescem para uma ação docente contextualizada, sensível e com o outro, portanto
dialógica (GENÚ, 2016).
1.1 Problema do estudo

Parte do papel do professor, em sala de aula, deve ser entendido como sendo de
um indivíduo disposto a reconsiderar os entendimentos que os alunos fazem,
refletindo propósitos de diálogos entre professores e alunos. Um diálogo não deve
ser imposto, mas “só pode desenrolar-se por meio de suas próprias fontes
dinâmicas, pelas perspectivas, emoções, intenções, reflexões e acções de parceiros
em posições as mais igualitárias possíveis (SKOVSMOSE; ALRØ, 2010, p. 133).
Neste contexto, levanta-se à seguinte questão:
“O que se pode esperar da prática docente, por meio da educação matemática

critica, para o processo de constituição profissional dos formadores de
professores de matemática no ensino superior?”
1.2 Objetivo da pesquisa

O presente trabalho de pesquisa, visa compreender, por meio da escrita de si, as
práticas desenvolvidas em processos de formação de professores de matemática e
suas implicações na consituição profissional como professor formador.
1.3 Justificativa
Atualmente, o setor da Educação em Moçambique enfrenta falta de qualidade de
ensino inferida a partir da qualidade do aprendizado; isto é; pela forma diretiva ou
expositiva como têm sido ministrados os conteúdos nas salas de aulas por parte de
alguns professores e que não tem sido alcançado os objetivos previstos no final de
cada aula após a sua avaliação, e que, o professor não tem tido outra alternativa a
não ser de seguir com os conteúdos posteriores, devido ao tempo cronológico
estabelecido. Isto leva os planificadores a sugerirem novos currículos para a
formação de professores e para os subsistemas de ensino em vigor no país. Diante
18
deste cenário, diversas modalidades têm sido implementadas no âmbito da

formação de professores; por um lado, para responder à crescente massificação do
ensino e por outro, para garantir a melhoria da qualidade deste (AGENDA 2025,
2003). Assim, surgiram nomeadamente: a formação ao nível de bacharelado (12ª +
3 anos de formação), de licenciatura (12ª+4 anos de formação), décima segunda
mais um ano (12ª + 1 ano), o Magistério Primário (10ª + 2 anos, 10ª + 1 ano de
formação e presentemente, em fase experimental, 10ª + 3 anos de formação).
Apesar dos esforços empreendidos pelo setor no sentido de melhorar a qualidade de

ensino no país, parece haver ainda uma grande dúvida em relação à qualidade da
educação: formação de professores, as condições físicas das salas de aula, turmas
numerosas, onde por vezes são encontrados 120 alunos em salas previsto para 45
ou 50 alunos, dificultando neste sentido a verificação por parte do professor aos
seus alunos, daquilo que esta sendo tratado na sala de aulas. Neste sentido, como
alternativa, a necessidade de “estudar e aplicar mecanismos mais adequados para
melhorar a qualidade dos professores formados, dando-se mais ênfase às práticas
pedagógicas” (AGENDA 2025, 2003, p. 137).
É neste sentido que busco problematizar a minha prática de formação e de ensino

de matemática. Para o efeito, assumo a pesquisa (auto) biográfica (BRAGANÇA,
2012). Nesta perspectiva, a (auto) formação é um princípio importante e ocorre na
relação com outro, na inter-relação com o próprio saber-fazer docente e com o
enfrentamento de situações que vão além do que concebem por ele experienciado,
ou seja, como parte de seu repertório pedagógico construído na formação inicial,
continuada e na prática cotidiana (BATISTA; FELTRIN;BECKER, 2019).
2. REVISÃO DE LITERATURA
Nessa seção apresento uma revisão dos estudos que se aproximam ao meu objeto
19
de investigação. Pois, a natureza desta, permitirá recolher informações ligadas ao

tema, artigos, teses, dissertações e revistas científicos desenvolvidos por autores.
Dessa forma, busquei trabalhos que discutem processos de (auto) formação,
concretamente a formação continuada (desenvolvimento profissional ou formação
permanente) de professores de matemática, mas especificamente do ensino
superior, neste caso, a base de revisão será google scholar devido a abrangência de
fontes que esta possuiueaBiblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações a
(BDTD). Cujo período foi de 2006-2022, como forma de abranger as pesquisas
realizadas nos últimos 16 anos, após a minha conclusão do ensino médio, superior e
ao longo da minha carreira profissional.
2.1 Estratégias de busca
1. Como forma de encontrar os trabalhos que se aproximam a minha pesquisa,

ligada a formação de professores, a partir da formação inicial e continuada, com
base nas narrativas autobiográficas, na BDTD usando a seguinte estratégia:
1) "Professor de matemática do ensino superior" and "formação continuada"

2) "Professor de matem ática" and "ensino superior" and "autoformação"
3) "Professor de matemática" and "ensino superior" and "desenvolvimento
profissional"
Tabela 1: Termos usados e resultados da busca na BDTD

Combinação usada Resultados obtidos
"Professor de matemática do ensino superior" and 1
"formação continuada"
"Professor de matemática" and "ensino 3

superior" and "autoformação
"Professor de matemática" and "ensino 15

superior" and "desenvolvimento profissional"
Fonte: Elaboração própria
Após ter lido os títulos e os resumos dos trabalhos, foram selecionados as seguintes
produções:
20
Tabela 2: Teses selecionados na BDTD

LOCUS DE
Nº TÍTULO AUTOR/A ANO PALAVRAS-CHAVE
ANÁLISE
Olhares sobre a formação do Maria José Medeiros Universidade federal Formação de professores. (Auto)
1 professor de matemática. A Dantas de Melo 2008 do rio grande do biografias. Representações.
imagem da profissão escrita e a norte EducaçãoMatemática. Trajetória de
escrita de si formação profissional
Conhecimento Profissional Docente;

O conhecimento do professor de Universidade Desenvolvimento Curricular;
2 matemática que atua em cursos de Fabiana Santos Cotrim 2022 Estadual de Inovações Curriculares; protagonismo
graduação em engenharia com Campinas docente na Educação Superior; formação
inovações Curriculares matemática na Engenharia
Desenvolvimento profissional de Formador de professores de matemática.

3 formadores de professores de Flávia Cristina Universidade Desenvolvimento profissional. Formação
matemática que são investigadores Figueiredo Coura 2018 Federal de são de professores de matemática. Pesquisa
da docência Carlos narrativa.
Formação de formadores de Educação matemática, formador do

professores de matemática: PUC/ São Paulo professor de matemática, grupo
4 identificação de possibilidades e Armando Traldi Júnior 2006 colaborativo, desenvolvimento
limites da estratégia de profissional, cálculo diferencial e integral.
organização de grupos
colaborativos
Um estudo sobre os saberes

formativos do formador de Luciana Miyuki Sado 2016 Universidade Formação inicial de professores;
5 professores de matemática do Utsumi Metodista de são educação matemática; saberes formativos
curso de licenciatura em Paulo
pedagogia
Biografias educativas e o processo Narrativas formativas; Constituição
de constituição profissional de Bárbara Cristina Moreira Universidade Profissional; Formador de professores de
6 formadores de professores de Sicardi 2008 Estadual de matemática; Multi referencialidade;
matemática Campinas Educação Matemática.
A formação do professor de 2016 Universidade Formação inicial de professores; professor

matemática em interface com o Metodista de São de matemática, PIBID
7 PIBID- programa institucional de Silvana Pucetti Paulo
bolsa de iniciação à docência: as
representações de licenciandos e
supervisores.
Tabela 3: Dissertação selecionada na BDTD

Nº TÍTULO AUTOR/A ANO LOCUS DE ANÁLISE PALAVRAS-CHAVE
A identidade profissional dos Identidade profissional.
1 professores formadores nos cursos Júlio Henrique da 2016 UniversidadeFederal do Licenciatura em matemática.
de licenciatura em matemática cunha neto Triângulo Mineiro Professor formador
22
2.1.1 Descrição dos trabalhos localizados na BDTD (em Andamento)

Neste tópico, apresento os critérios usados para a inclusão dos trabalhos contidos
na tabela 2 e 3,cujo aprofundamento faremos na finalização da dissertação.
Portanto, os trabalhos selecionados, são resultantes das combinações dos termos

da tabela 1, que discutem os processos de (auto) formação, formação continuada
(desenvolvimento profissional/formação permanente) de professores de matemática,
com mais especificidade do ensino superior. E em linhas gerais destacam:
 Descrição, compreensão e análise do processo de formação, constituição
identitária, a configuração dos saberes necessários, o conhecimento e
desenvolvimento profissional dos professores e formadores de professores de
matemática nos cursos de licenciatura em matemática com base nas
narrativas (auto) biográficas, estabelecendo relações da trajetória de
escolarização e o processo de formação no exercício da pratica docente
(COTRIM, 2022; MELO, 2008; SICARDI, 2008; UTSUMI, 2016);
 Compreensão das experiencias de desenvolvimento profissional de
formadores de professores de matemática que são investigadores da
docência, considerando o termo “formador de professor de matemática” 4 e
“investigador da docência”5 (COURA, 2018);
 As possibilidades de construir um grupo de trabalho do tipo colaborativo,
constituídos por formadores de professores numa instituição como a cultura
escolar o “individualismo” as contribuições efetivas de uma formação mais
sólida do licenciado, e sobre a formação inicial do professor de matemática
em interface com as politicas, na perspectiva de observar sua interferência no
desenvolvimento profissional do formador do professor e dos aspectos
didáticos da área do conhecimento (JÚNIOR, 2006; PUCETTI, 2016);
 Compreender como a identidade profissional dos professores formadores dos
cursos de Licenciatura em Matemática se constitui, e discute sobre a
identidade e a identidade profissional docente (NETO, 2016).
________________________
4
o docente do ensino superior que atua na formação de professores de matemática
5
aqueles que se comprometem com a formação de professores e com a docência
23
2.2 Buscas Realizadas no Google scholar
De igual modo, continuando com as buscas, nesta base para contemplar a

especificidade de se pensar no debate do professor de matemática no ensino
superior em Moçambique, usei a combinacao "Professor de matemática" and
"ensino superior" and "desenvolvimento profissional" and "Moçambique" e
apareceram 139 trabalhos. Neste caso, feito a leitura dos títulos e resumos, acabei
selecionando 9 trabalhos de acordo a tabela abaixo:
24
Tabela 4: Dissertações selecionadas na busca do Google scholar

Nº TÍTULO AUTOR/A ANO LOCUS DE ANÁLISE PALAVRAS-CHAVE
A construção da identidade Universidade Federal do Histórias de Vida em Formação.
profissional docente a partir Ceará Identidade Profissional Docente.
1 dashistórias de vida de licenciandos Bruno Miranda 2020 Programa Residência Pedagógica.
em matemática participantesdo Freitas Licenciatura em Matemática. UNILAB
programa residência pedagógica da
Unilab
O que nos dizem as memórias dos Ana Priscila de Universidade Federal Memórias. Fazeres. Formação inicial
professores em formação sobre a Lima Araújo 2020 de Pernambuco de professores. Narrativas (auto)
2 construção do seu “ser” docente a Azevedo biográficas. Estágio supervisionado
partir da narrativa de si
O discurso de professores de prática Elza da Silva Pontifícia Licenciatura em Matemática; pratica

3 de ensino e a perspectiva da Campos 2006 UniversidadeCatólica de ensino; concepção; Perspectiva;
etnomatemática. de são Paulo etnomatemática.
Fonte: Elaboração Própria
25
Tabela 5: Artigos encontrados no Google scholar

LOCUS DE
Nº TÍTULO AUTOR/A ANO PALAVRAS-CHAVE
ANÁLISE
O diálogo como experiência constituinte Francisco Jeovane do Universidade Diálogo freireano. Estágio
1 na formação inicial do professor de Nascimento; Eliziane Estadual do Supervisionado. Formação inicial do
Matemática Rocha Castro; Luciana 2021 Ceará (PPGE- professor de Matemática
Rodrigues Leite; Maria UECE).
Socorro Lucena Lima
Pontifícia Professor que ensina Matemática;
Estudos sobre o professor que ensina Leonor Santos; universidade conhecimento profissional; prática
2 Matemática ao longo de 30 anos na Lurdes Serrazina; 2022 católica de São letiva; desenvolvimento profissional
revista Quadrante Maria Helena Martinho Paulo
Estado do conhecimento sobre o Flávia Cristina Universidade Estado do conhecimento; formador

3 formador de professores de Matemática Figueiredo Coura; 2017 Metodista de de professores de Matemática;
no Brasil Cármen Lúcia são Paulo formação de professores de
Brancaglion Passos Matemática.
Construção da profissionalidade
docentena formação inicial de Hilária Joaquim Ensino; profissionalidade docente;
4 professores do ensino básico em Matavele, Maria do Céu 2019 UEM competência profissional; formação
Moçambique: perspectivas de Roldão, Nilza Costa inicial de professores
formadores de professores
Supervisão pedagógica numa instituição Maria José Rodrigues; Desenvolvimento profissional,

5 de ensino superior moçambicana: Cristina Martins; Dário 2019 formação contínua, supervisão.
averiguando percepções Santos, Lubacha Zilhão;
Rogério Almoço
Formação de professores e ensino de Universidade Estágio supervisionado. Formação
6 matemática: Uma perspectiva sócio- Maria Auxiliadora 2020 Estadual de de Professores de Matemática;
epistemológica para o estágio curricular Lisboa Moreno Pires Feira de Santana Ensino de matemática; Cidadania
Fonte: elaboração própria
26
2.2.1 Descrição dos trabalhos selecionados do Google scholar
De igual modo, este tópico, poderá ser aprofundado ao longo da finalização da

dissertação, mas vale destacar que, os trabalhos selecionados nas tabelas 4 e 5,
proveniente da busca realizada nesta base de dados através dos termos
apresentados em 2.2, foi necessário fazer a leitura dos títulos e resumos, olhando na
aproximação do objeto de estudo que é professor de matemática do ensino superior
e desenvolvimento profissional em Moçambique. Em resumo, estes trabalhos
abordam o seguinte:
 Compreender os discursos, a construção da identidade profissional docente a

partir histórias de vida no curso de Licenciatura em Matemática e como as memórias
que são construídas durante a trajetória de escolarização poderiam reverberar nos
fazeres que estes estudantes desempenhavam em sua prática docente a partir da
realização do estágio supervisionado e a relevância do diálogo como experiência
constituinte na formação inicial do professor de matemática” com base nas
premissas Freireanas (AZEVEDO, 2020; CAMPOS, 2006; FREITAS, 2020;
NASCIMENTO, et al, 2021);
 Descrição, sistematização e analise dos 95 artigos publicados na revista
quadrante, ao longo dos seus 30 anos, e dos conhecimentos produzidos nas
pesquisas defendidas de 2001 a 2012, sobre formador e professores de matemática,
a sua prática profissional, e o seu desenvolvimento profissional (SANTOS, e tal,
2022; COURA, e tal, 2017);
 Discussão sobre a formação de professores e ensino de matemática, na
perspectiva sócio epistemológica para o estágio curricular no estudo da configuração
do estágio curricular supervisionado em instituições de ensino superior e o papel do
professor no exercício do seu papel, para que ele se desenvolva, renove e atualize
constantemente as suas competências, encarando a formação continuada numa
perspectiva de desenvolvimento profissional e de aprendizagem ao longo da vida
(PIRES, 2020; MARTINS, e tal, 2019);
 Construção da profissionalidade docente na formação inicial de professores
do ensino básico em Moçambique: perspetivas de formadores de professores, o
estudo incidiu sobre as visões de 289 formadores de professores de 17 instituições
27
de formação de professores do ensino básico acerca da noção de profissionalidade

desenvolvida em seus formandos, neste trabalho as concepções dos formadores de
professores dos institutos de formação sobre as representações de profissionalidade
construídas, foram captadas no que valorizam os seus conceitos, objetivos,
competências e atributos à aço de ensinar, onde as pesquisas feitas (MATAVELE, e
tal, 2019), destacam:
 Ensinar é proporcionar ferramentas aos alunos para a aprendizagem

autónoma ou é orientar os alunos para que se apropriem de conhecimentos
definidos nos programas oficiais para cada fase escolar;
 Os objetivos de ensino na formação inicial de professores são de desenvolver
nos formandos competências pedagógico-didáticas para ensinar os
conteúdos escolares;
 As competências desenvolvidas na formação inicial de professores, apontam
que os seus estudantes aprendem a produzir material didático;
 Sobre os atributos da atividade de ensinar na formação inicial de professores
(FIP), nesta houve diversidade de opiniões, dentre elas, os professores
seguem um código de conduta específico, cuja mudança constante de
modelos de formação dificulta a profissionalização dos professores, rejeitam
ainda que a atividade docente seja desenvolvida de forma individual.
28
3. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE
Começando a descrever o tema, antes da independência, ótica de Niquice (2006, p.

25) “Nesta fase existiam dois tipos de escolas de formação de professores sendo”:
a) A primeira escola de habilitação de professores, foi criada em 1930 para a
formação de professores do ensino primário rudimentar. Os mesmos
professores podiam ser colocados nas escolas oficiais, particulares ou nas
missões religiosas, destinava-se à formação dos indígenas;
b) Magistérios Primários (de 1962 a 1966), para formar professores do ensino

primário com habilitação legal para ensinar os filhos dos colonos.
Possuir a quarta classe era um requisito dos candidatos à formação de professores

com duração de três anos.
De acordo com Robate (2006, p. 31) “em 1945 começou a funcionar a escola
missionária para a formação de professores destinados às escolas rudimentares e
os candidatos deviam ter o ensino primário concluído, a 4ª classe e este processo,
foi-se estendendo a outros locais”.
Segundo Boléo (1961, apud ROBATE, 2006, p. 31), “a formação de professores

para o ensino missionário tinha lugar em Alvor, Magude Homoíne, Dondo, Boroma,
Quelimane, Alto-Molócuè, Marere, S. Pedro de Chiúre e Vila Cabra”.
A partir de 1964, os professores ostentavam três categorias, sendo:
 Monitor, com três meses de formação pedagógica, após o ensino primário,
para trabalhar nas escolas missionárias. Era o professor com a mais baixa
habilitação profissional;
 Professor do posto, formado na Escola de Habilitação de Professores de

Posto Escolar, para leccionar em escolas de ‘posto escolar’, nas zonas rurais
e periferias urbanas;
29
 Professor formado pelo Magistério Primário, com o ensino secundário

geral completo, para ensinar às crianças europeias e às dos assimilados, nas
escolas primárias oficiais, e particulares.
O sistema de formação de professores cumpria objetivos de natureza ideológica em

primeiro lugar, depois a formação científica, a luta armada de libertação nacional
aglutinou todas as camadas patrióticas da sociedade moçambicana num mesmo
ideal de liberdade, unidade, justiça e progresso, com finalidade de libertar a terra e o
Homem.
Decorrido alguns anos após a independência nacional de Moçambique, proclamada

a 25 de Junho de 1975, o país passou por vários momentos de transformação
curricular, como forma de tentar procurar estabelecer uma forma mais adequada,
para o desenvolvimento do capital humano. Face a todas essas mudanças e
segundo a Lei 4/83, o sistema Nacional de Educação (SNE) hierarquizava-se em
cinco subsistemas e quatro níveis:
“O SNE é constituído pelos seguintes subsistemas: subsistema de

educação geral; subsistema de educação de adultos, subsistema de
educação técnico-profissional; subsistema de formação de professores e o
subsistema de educação superior” Artigo 8º. Os Níveis, “o SNE está
estruturado em quatro níveis: primário, secundário, médio e superior” Art. 9º.
(MOÇAMBIQUE, 1983)
Deste modo, os momentos de organização, proporcionam ao planificador central

ordenar tudo de forma racional, buscando objetivos e, em simultâneo, controlando
resultados, o que não é trivial na educação, “os meios humanos, não se dobram tão
facilmente aos objetivos” (CROZIER, 1995,p. 23).
Esta organização e estrutura do Sistema Nacional de Educação sofreram alguma

alteração comparada com o sistema colonial. Segundo Mazula (1995, p.182) A
principal novidade no sistema é a introdução do Sistema de Formação de
Professores (SFP), que foi estruturado em dois níveis conforme o artigo 35 da Lei
4/83:
“1. Nível médio: realiza a formação inicial dos professores do ensino
primário, dos professores do 1° nível da Educação de Adultos e dos
Professores de práticas de especialidade da Educação Técnico Profissional.
As habilitações de ingresso neste nível correspondem ao 2° nível do
subsistema de Educação Geral. A duração dos cursos, neste nível, é de três
a quatro anos. 2. Nível superior: realiza a formação inicial dos professores
30
para os níveis secundários e médio do subsistema Nacional de Educação.

As habilitações de ingresso neste nível correspondem ao nível médio do
Sistema Nacional de Educação. A duração dos cursos, neste nível é de
quatro a cinco anos (MOÇAMBIQUE, 1983).
Diante do avanço das inúmeras tentativas de controlar o currículo, de negar a

liberdade de ensinar e de aprender, e principalmente, diante das tentativas de negar
a diferença, as discussões em torno das políticas nacionais da educação para
currículo e formação de professores, mantêm-se em pauta de urgência, pois afetam
os princípios da formação e da atuação de professores (as).
Focando na formação de professores do ensino básico em Moçambique, e como

forma melhorar cada vez mais a qualidade da educação e que requeria um esforço
permanente na formação e aperfeiçoamento de professores a vários níveis, em
2006, o Ministério da educação e cultura determinou a extinção dos centros de
formação de professores primários (CFPP’s) e os institutos de Magistério primário
(IMAP’s), substituindo-os/criados os institutos de formação de professores (IFP) para
o ensino básico em todas as províncias do país. Os cursos ministrados nos institutos
ora criados, tem a duração mínima de um (1) ano e nele ingressam candidatos que
possuem como habilitações mínimas a 10ª classe do sistema nacional de educação
ou equivalente e que os graduados dos cursos referidos anteriormente eram
conferidos o nível de docente N4 e que os Institutos de formação de professores
(IFP’s), gradua conferindo o nível de docente N3.
Analisando a natureza e o âmbito da aplicação dos IFP’s, que são subordinadas ao

ministério da educação, com o objetivo de assegurar a formação integral dos
professores do ensino primário, formando-os para assumirem a responsabilidade de
educar e formar os jovens; conferir ao futuro professor e educador uma sólida
formação científica, psicopedagogica e metodológica e garantir a elevação constante
do nível de formação do ensino primário.
O documento problematizado em questão fortalece os mecanismos de controle da

docência, priorizando o desenvolvimento de práticas de hegemonização e
centralização da educação, desconsiderando as complexidades dos cotidianos,
como territórios movediços e plurais, contradizendo os princípios gerais da
31
implementação da política nacional da educação, sobre os Institutos de formação de

professores primários, que são:
a) Ligação entre a teoria e a pratica;
b) Facilitação de transferência de conhecimento e na formação e
desenvolvimento de atitudes e competências profissionais;
c) Investigação e inovação, numa perspectiva integrada para as soluções de
problemas;
d) Melhoria da formação de professores no ensino primário como condição
de melhorar a qualidade de ensino no País, com vista a erradicação do
analfabetismo e garantir ao povo o acesso à educação básica de
qualidade.
Isto porque, quem detêm o poder, traça as regras do jogo.
Nesse sentido, seja no século XIX ou no século XXI, é necessário resistir à lógica
educacional de serventia ao aparelho de estado que legitima os interesses de
grupos dominantes. Trata-se de transformar tudo que os cercam em objetos de seu
domínio, pois o dinheiro é a medida de todas as coisas, o lucro, seu objetivo
principal (FREIRE, 1968).
A formação docente assume, portanto, um caráter técnico-instrumental que visa a

capacitar professores (as) por meio de competências e habilidades que devem ser
adquiridas /trabalhadas/ aprimoradas para o “bom” exercício da docência. O (a)
futuro professor(a) torna-se um prático, um sujeito docente que faz cumprir sem
refletir, questionar, o currículo oficial, normativo, instituído nas escolas de Educação
Básica.
A contribuição da vida e da obra de Paulo Freire, um dos mais importantes

educadores do século XX, é força motriz para o enfrentamento e resistência
daqueles que compreendem que outro mundo é possível, que a educação só é
libertária quando vê no outro o sujeito da sua própria história, reconhecendo que a
educação é ideológica e, assim sendo, é necessário tomar partido contra essa
escola que se quer para a preparação técnica, “com uma certa orientação política
ditada pelos interesses de quem detém o poder” (FREIRE, 1996,p. 125).
32
É o rebaixamento teórico dos profissionais da educação e dos estudantes. As

políticas atuais que o governo tem vindo a adotar, na transferência das instituições
de formação de professores, podem estar relacionadas às mudanças curriculares,
visto que, cada ministro que tutela, implementa uma mudança como forma de deixar
o seu legado por imposição dos doadores. Suscitando muitas criticas no seu de
muitos intelectuais. Isso implica em uma formação esvaziada das reflexões teóricas
necessárias ao campo das ciências da educação, retirando do processo formativo
docente acrítica, a intelectualidade que problematizam excessos de poder e
questionam as verdades produzidas.
Para o processo de formação de professores, há necessidade de conhecimento da

postura horizontal que poderá facilitar o conhecimento da realidade cultural,
estrutural e epistemológico, sobre tudo, o conhecimento das necessidades do outro.
Isto porque a educação vertical, ou bancária, na concepção freireana, não oferece
condições aos sujeitos docentes de reconhecimento da realidade das educandas e
dos educandos, uma vez que é unilateral e centrada apenas na perspectiva do que
“se acha” que os sujeitos devem aprender.
Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho

para adaptá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas
um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho
sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo
que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática
profissional. (TARDIF, 2012, p. 21).
Nossa aposta é trazer o diálogo no processo de ensino e aprendizagem, nas

instituições de formação de professores, para que essa possa ser replicada na
prática nas escolas, como defende Paulo Freire:
Não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os

esquemas verticais característicos da educação bancaria, realizar-se como
prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os
educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo
(FREIRE, 1968, p. 95)
33
Neste contexto, afirmamos que os educandos (futuros professores) sejam chamados

a conhecer os conhecimentos e não a memorizar os conteúdos narrados pelo
educador, como foi apresentada anteriormente em relação a um dos princípios
gerais da implementação dos IFP’s, que diz que é para facilitar a transferência de
conhecimentos.
Quanto mais problematizadores os educandos se constituem, como seres no

mundo, e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Mais desafiados, mais
incentivados ficam a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de formá-lo. O desafio torna-se um problema em suas conexões com
outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão
resultante tende a tornar-se uma crescente crítica cada vez mais desalienada
(FREIRE, 1968).
Assim, no processo de formação, é necessário que o futuro professor seja dotado de

ferramentas para enfrentar os desafios atuais que o processo de ensino e
aprendizagem recomenda.
A concepção “bancária” insiste em manter ocultas certas razões que explicam a

maneira como atuam os homens no mundo e, para isto, mistifica a realidade. Uma
concepção de educação “problematizadora”, comprometida com a libertação, se
empenha na desmistificação. Por isto a primeira nega o diálogo, enquanto a
segunda tem nele o selo do ato cognescente, desvelador da realidade. A primeira
“assistencializa”; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que serve à
dominação inibe a criatividade e, ainda que não podendo matar a intencionalidade
da consciência como um desprender-se ao mundo, a “domestica”, nega os homens
a sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se. A segunda, na medida em
que, servindo à libertação, se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação
verdadeira dos homens sobre a realidade, responde à sua vocação, como seres que
não podem autenticar-se fora da busca da transformação criadora (FREIRE, 1968).
Assim, os desafios da política de formação dos professores perseguem o contexto

do desenvolvimento do Sistema Nacional de Educação no ajuste às novas
realidades sociais, culturais e políticas numa realidade sociológica, pedagógica e
34
organizacional da escola.
Os postulados das políticas educacionais, para além de serem vistos como algo
universal, precisam também de assumir os compromissos ligados a realidade do
País, visto que uma política deve ser considerada como uma cultura, uma cultura
não deve ser imposta, mas sim, ela deve caracterizar a sociedade que vive nela, o
currículo prescrito deve ser desenhado, partindo da socialização e auscultação da
base e não como uma imposição da classe capitalista. Há vezes em que os limites
estabelecidos devem ser ultrapassados. Os muros, necessários para legitimar a
escola, perigam ficar altos e encastelá-la em sua especificidade (MACEDO;
RANNIERY, 2017).
É com este fio de pensamento, que eu penso sobre as mudanças na implantação da

política dos currículos, deve ser observada a socialização das reformas e revisão
dos programas de formação de professores, através da realidade local, buscando
parcerias, nacionais e internacionais (com clausulas que não possam por em causa
os conhecimentos locais), para melhorar as condições de funcionamento dos
estabelecimentos de formação de professores e aprimoramento dos modelos e
práticas de gestão e administração do sistema de educação, conferindo
gradualmente uma maior autonomia, liberdade e dialogicidade dos intervenientes do
processo.
35
4. QUADRO TEÓRICO E METODOLOGICO
4.1 Posturas pedagógicas na formação e atuação profissional de professores

de matemática
No período de estagio e na minha carreira profissional, fui notando o fraco

envolvimento dos alunos nas aulas de forma ativa, isto porque, era frequente entrar
numa sala, na fase da mediação dos conteúdos, os alunos apenas preocupavam-se
em registar nos seus cadernos aquilo que escrevia no quadro, quando questionava
acerca da aula, a maioria dos alunos não sabiam dar as resposta, sinônimo de não
saber se posicionar em relação a assimilação da matéria e consequentemente
ficavam calados. E quando passei a dar aulas no ensino superior, verifiquei uma
situação similar, afinal de contas nos primeiros anos da universidade, os estudantes
são frutos do mesmo sistema educativo. Daí optei em dar aulas dedicando-se a
maior parte do tempo, para interacção com os estudantes, essa metodologia
começou a sortir efeitos, foi possível criar uma aproximação com os estudantes, de
forma consciente eles sabiam que ao longo da aula, sempre havia uma reserva de
tempo para uma conversa em forma de debate ligada a matéria, mas nem todos
participavam da conversa, devido as limitações. Esta preocupação fixou-se em mim,
que sempre procurava saber de mim mesmo, sobre o que tem acontecido com a
maioria dos alunos/estudantes para que não desenvolvam o seu nível de
intervenção na sala de aulas e fazendo com que, fiquemos somente com a
transmissão de conhecimentos baseados em um número reduzido de alunos e
predominando o método expositivo.
É dai que surge esse direcionamento da pesquisa no mestrado, com base na

educação matemática critica, como forma de elevar o nível do envolvimento dos
intervenientes a irem alem do que aparece apenas prescrito nos manuais/programas
de ensino, mas, ter em conta que, no meio do “eu” existe o “tu” em que ambos
devem estar alinhados.
36
O desenvolvimento desta seção irá debruçar-se sobre a constituição profissional de

um professor na educação matemática crítica e o diálogo dentro da sala de aula. E
para tal, pretendemos dialogar com Ole Skovsmose, Paulo Freire.Uma maneira
simples de compreender o que é a Educação Matemática Crítica, antes é necessário
que se perceba o que se entende sobre crítica e ser crítico. Nos dias de hoje a
palavra crítica tem um sentido depreciativo, uma vez que um ser crítico é assumido
e associado como aquele que diz "mal" de tudo.
Na verdade, ser crítico envolve não a aceitar explicações, visões óbvias e ditas
naturais, mas questioná-los nos seus fundamentos, buscando outras explicações
(ALVES et al., 2006, p. 3). Ser crítico é não concordar com alguns assuntos, é ser
capaz de perante uma determinada situação, analisar e identificar as ocorrências,
apontar alternativas e efectuar as escolhas baseadas em conhecimentos.
Na educação matemática crítica, o professor deve passar a assumir a maior parte do

tempo nas suas atividades o papel de mediador e não apenas cingir-se na
transmissão dos conhecimentos que possui, sem que de o espaço do dialogo em
sala de aulas. No entender de Alro e Skovsmose (2006, p. 49), “a educação é
caracterizada pelo encontro de dois agentes, desta forma o processo de ensino e
aprendizagem deixa de ser unilateral e passa a ser da responsabilidade do professor
e dos alunos”.
O diálogo é entendido como o acto de fala alternada realizado entre duas ou mais
pessoas, através da troca ou discussão de ideias e ou opiniões.
A partir do diálogo, o professor pode tomar o conhecimento dos saberes de

seus alunos, também de seus desejos e necessidades (e de toda a
comunidade); baseando-se numa Educação que seja problematizada,
questionadora, e que reflicta ou critique as relações de opressão que
possam estar ocorrendo no ambiente desses alunos. O fim é sempre a
liberdade (FREIRE, 1996, p. 52).
O surgimento da educação matemática crítica está associado a três eventos

históricos muito importantes para a educação, em específico para a Educação
Matemática, são eles: a teoria crítica, educação crítica e a etnomatemática.
37
A teoria crítica surgiu nos anos de 1930 na escola de Frankfurt, no instituto de

pesquisa social. Foi criada por um grupo de intelectuais que se basearam na teoria
crítica da sociedade porque as produções estavam vinculadas à superação do
negativismo por meio da proposição da razão comunicativa. (PASSOS, 2008).
A educação crítica surgiu a partir do fracasso do movimento da matemática
moderna. Esse movimento valorizava o desenvolvimento da matemática pura, não
se preocupavam com o processo de ensino e aprendizagem. Observou-se que a
dificuldade de aprendizagem dos alunos estava associada à distância entre essa
ciência e o contexto do aluno.
A etnomatemática ganhou destaque segundo D’Ambrósio (1998, apud PASSOS,

2008), “ela tem como foco entender e explicar como o conhecimento é gerado,
organizado, social e intelectualmente e difundido”.
A etnomatemática é um programa que visa explicar os processos de geração,

organização e transmissão de conhecimento em diversos sistemas culturais. Neste
sentido pode-se afirmar que cada cultura é uma cultural, desenvolve técnicas e
maneiras apropriadas de resolução dos seus problemas e como elas se encaixam
para uma determinada aprendizagem, “usam diferentes maneiras de inferir,
qualificar, comparar, classificar, representar, medir” de diferentes ambientes naturais
e culturais motivados pela necessidade do contexto.
A Educação Matemática Crítica inspirou-se no movimento da Etnomatematica, pois

ela se preocupa com a forma de conceber o conhecimento bem como os métodos
que são utilizados por diferentes grupos culturais. As inspirações se vinculam às
diferentes formas de representar uma situação investigada e às formas que cada
grupo pode encontrar. Em consonância Frankfurt, outras ideias de educação
matemática crítica foram desenvolvidas na Dinamarca e foram fundamentadas pelas
discussões sobre democracia na sociedade altamente tecnológica, conduzidas por
Skovsmose (apud PASSOS, 2008).
Skovsmose (2007), em sua fala durante conferência ministrada no IX Encontro

Nacional de Educação Matemática (ENEM) 6 descreveu a Educação Matemática
Crítica, não como uma nova teoria da Educação Matemática, mas sim como uma
38
preocupação para com ela. Com essas palavras, constata-se que a intenção do
autor é de esclarecer que esse movimento crítico não se refere necessariamente a
___________________________
6
Encontro realizado de 18-21 de Julho de 2007, no centro universitário de Belo Horizonte, organizado
pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM)
algo novo, como um novo ramo de estudo da Educação Matemática, mas sim a uma
reflexão sobre os caminhos que podem ser percorridos pela Educação Matemática
se haver uma preocupação com os pressupostos que envolvem o ensino-
aprendizagem de Matemática.
Segundo Skovsmose (2001, p. 11);
O professor deve procurar observar, em situações de aprendizagem, as

perspectivas dos alunos, a fim de aproximar as suas próprias perspectivas
às deles e também com o objectivo de aproximar as expectativas entre
educador e educandos. Tais aproximações só podem ser obtidas através de
uma relação em que o diálogo esteja presente.
Além da comunicação, para a Educação Matemática Crítica o despertar para o uso

da Matemática na sociedade é algo de extrema importância. Alguns autores
procuram descrever o papel e importância da Matemática como carácter prescritivo
na sociedade.
Davis e Hersh (1998, apud SKOVSMOSE, 2001, p. 98), explica:

Nascemos em um mundo com tantos exemplos de uma Matemática
prescritiva que nem os notamos, e, uma vez que eles se tornam visíveis,
nem podemos imaginar o mundo funcionando sem eles. Nossas medidas de
espaço e massa, nossos relógios e calendários, nossos planos para prédios
e máquinas, nosso sistema monetário são matematizações prescritivas
bastante antigos. Olhando para exemplos mais recentes pense no imposto
de renda. Essa é uma enorme estrutura Matemática superposta sobre uma
enorme estrutura financeira Matemática preexistente Prescrevemos esses
sistemas frequentemente por razões conhecidas apenas por alguns; eles
regulam e alteram nossas vidas e criam nossa civilização.
A tematização é uma destas estratégias. Tematizar é buscar algum assunto do

quotidiano ou que seja importante na vida em sociedade, e estudá-lo sob o olhar de
diversas áreas escolares que contemplem este assunto, para que seja possível uma
reflexão diferente sobre ele. “Essa tematização pode ser caracterizada pela não
segregação dos conteúdos escolares, paraque se tenha períodos longos e contínuos
de trabalho em um mesmo tema” (SKOVSMOSE, 2001, p. 33).
Nesta ordem de ideia, pode-se verificar que é uma metodologia didática, usada
muita das vezes para servir de apoio mesmo em escolas tradicionais, pois acredita-
39
se, por não se afastar completamente da dinâmica habitual da grande maioria das
salas de aula.“Pensar não é somente raciocinar, calcular ou argumentar, como nos
tem sido ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo, dar sentido ao que somos e ao
que nos acontece” (BONDÍA, 2002, p. 21). Na visão do autor pode-se afirmar que o
pensar nos conduz ao pensamento de nossas práticas individuais. Algum tempo
atrás o ser humano aceitava que ensinar a disciplina de Matemática indicava, um
certo pensamento, reflectir de modo crítico os conteúdos da Matemática, e saber
argumentar.
Tal afirmativa remete-nos à reflexão sobre nossas experiências pessoais e

profissionais, já que, em tempos passados, acreditávamos que aprender-ensinar
Matemática significava basicamente raciocinar, pensar coerentemente os axiomas,
postulados e teoremas, saber argumentar e demonstrar sem buscar conexão com a
nossa realidade nem com os significados epistemológicos, históricos, sociais e
culturais, deixando de reconhecer os interesses que estão envolvidos nessa maneira
de pensar (SILVA; NICOLLI, 2011).
Para dar continuidade às reflexões, apresentadas neste texto, sobre a formação de

professores que ensinam Matemática no ensino superior e as relações deste
processo formativo com questões sociais, nos remeteremos à Educação Matemática
Crítica defendida por Skovsmose (2001), por entender que esta pode contribuir para
a promoção da compreensão da escola na sua globalidade, sem perder de vista as
singularidades dos sujeitos e sua valorização. O autor apresenta uma ideia mais
geral e unificadora de educação crítica, ora vejamos:
Para que a educação, tanto como prática quanto como pesquisa, seja
crítica, ela deve discutir condições básicas para a obtenção do
conhecimento, deve estar a par dos problemas sociais, das desigualdades,
da supressão, etc, e deve tentar fazer da educação uma força social
progressivamente activa (SKOVSMOSE, 2001, p. 101).
Ainda de acordo com Skovsmose (2001), uma Educação Matemática Crítica engloba
aspectos como: (a) relação professor-aluno não autoritária, (b) envolvimento dos
estudantes no controle do processo educacional e (c) relação dialógica e
democrática entre professores. Ao atribuir aos estudantes e professores uma
competência crítica, considera se que, os estudantes têm experiências prévias que
40
no diálogo com o professor são relevantes para o processo educacional.
Desta forma, na perspectiva da educação Matemática crítica, esta pesquisa

pretende buscar incluir e conectar-se na prática docente, os diferentes domínios do
conhecimento do professor definidos por Grossman (1995), dos quais destacam-se:
“(a) conhecimento do conteúdo, (b) conhecimento dos alunos e da aprendizagem,
(c) conhecimento da pedagogia em geral, (d) conhecimento do currículo, (e)
conhecimento do contexto e (f) conhecimento de si próprio”.
Ciente de que, uma das alternativas possíveis para que nós os professores nos
tornemos profissionais cada vez mais competentes, nos envolvamos em programas
de formação continuada com o desenvolvimento de actividades com características
etnográficas, ou ainda, em programas colaborativos nos quais dispomos de apoio e
recurso de tal forma que, por meio da reflexão, possamos adquirir confiança e
participemos de discussões da nossa área de atução.
4.2 . O diálogo como processo reflexivo no ensino e aprendizagem da

matemática
As raízes do diálogo entre nós, professores e os nossos alunos, não se passam

durante a aprendizagem de um conteúdo programático, mas muito antes, essa
comunicação começa na própria escolha do que será aprendido. A partir do diálogo,
podemos tomar conhecimento dos saberes dos nossos alunos, também de seus
desejos e necessidades (e de toda a comunidade); a partir de uma Educação que
seja problematizada, questionadora, e que reflicta ou critique as relações de
opressão que possam estar ocorrendo no ambiente desses alunos (FREIRE, 1996,
p. 52).
Segundo Freire (1968, p. 68)

Desta maneira [através do diálogo], o educador já não é o que apenas
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que “os argumentos de autoridade”
já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita
de estar sendo com as liberdades e não contra elas.
Define-se, então, como diálogo a ação de falar alternadamente entre duas ou mais
pessoas; a troca ou discussão de ideias, opiniões, etc. O conceito etimológico da
41
palavra geradora “diálogo” denuncia a equânime posição entre os sujeitos

envolvidos na acção do dialogar. O ato de falar e o de escutar são aprendidos e
como defende o Freire:
O sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros,
de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade
a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando
que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e
criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precisa
de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar
com é falar impositivamente (FREIRE, 1996a, p. 127-128).
Trazendo essas reflexões para a perspectiva da sala de aula, sabemos que, no

momento da nossa prática docente, conscientemente, sabemos que falamos com
um aprendiz, participante e sujeito activo da comunicação, considerando suas
verdades prévias na intenção de desenvolver, de maneira completa, um discurso em
formação. Observamos, claramente, a ética do ouvir como parte do entender o
outro, de forma coerente e crítica. Retomando algumas ideias de Paulo Freire e
enfatizando que “ensinar exige saber escutar”, postulando que nós devemos
fundamentar-se neste pensamento uma vez que ele é um dos autores reconhecido
internacionalmente, do processo de ensino e aprendizagem.
Ao aprofundar os estudos sobre o diálogo na perspectiva da educação

Matemática, ampliou a compreensão sobre o tema. Para ela o diálogo é
uma forma de interacção entre professor e estudantes, engajados em uma
actividade de aprendizagem, na qual a fala e a escuta activa são
compartilhadas, ideias são discutidas e a compreensão do que o outro diz é
fundamental (MILANI, 2015, p. 202).
A cooperação, apesar da sua prática não necessariamente constituem

dialogicamente, ela favorece a igualdade na tentativa de compreender o que o outro
diz tornando o diálogo desta natureza fundamental quando se trata de práticas
inclusivas. “ dialogar é estar com o outro, é mover-se em direcção ao outro, ao
interessar-se pelo que o outro diz”(MILANI, 2015, p. 202)
Alrø e Skovsmose (2006, p.123):
Tratam o diálogo como um processo de partilha e incentivo à investigação.

Dessa maneira, quando se inicia um diálogo, não se devem predeterminar
os resultados a alcançar, mas, sim, algumas intenções, bem como a certeza
de que a troca e a curiosidade conduzirão ao caminho a percorrer (e às
construções a serem realizadas), uma vez que o processo de investigação
não tem fim.
Tomando o diálogo como ponto de reflexão e destacamos a importância da criação

42
de um “cenário de investigação”, tal como proposto por Alrø e Skovsmose (2006, p.

123). Ao desenvolver um diálogo em sala de aula, os alunos são mobilizados a
descobrir caminhos para chegar à resolução dos problemas apresentados; reflectir
com criticidade sobre suas ideias e as dos colegas; afastar o antigo pensamento de
que a Matemática é “para poucos” e a consequente competição e memorização de
fórmulas e regras que marcaram o processo educativo por muito tempo.
Deste modo, há que ter em conta que,

“ [...] a construção do conhecimento científico sobre o mundo, a vida e a
formação se afirma no encontro e no diálogo com o outro e nas
possibilidades que esse encontro gera ao ensinar, ao aprender e,
especialmente, no transformar de si, do outro e do mundo, em partilha”
(BRAGANÇA, 2012, p. 192).
Importa destacar de que, Paulo Freire (2005) propôs uma educação voltada aos
problemas de nosso tempo buscando desenvolver a consciência crítica, a autonomia
do indivíduo para sua capacidade de decisão, remodelando estruturas curriculares
da época. Para além do Freire, outros autores, como Delizoicov (2008) e Angotti
(2015), destacaram também a necessidade de mudanças nos programas
curriculares, defendendo a participação dos professores e alunos, foi onde resultou
nos seguintes momentos:
Tabela 6: Os Três Momentos Pedagógicos

MOMENTO DENOMINAÇÃO AÇÃO PEDAGÓGICA
Realizado por meio de observações, debates e

entrevistas com a população. Era o primeiro
1º Estudo da contato com o assunto a ser estudado. Os
Realidade assuntos geralmente retratavam as relações de
produção rural guineense.
Reservado para a compreensão da realidade

Estudo Científico utilizando-se de conceitos científicos, habilidades
2º
de cálculo, do uso de instrumentos, da língua
portuguesa, entre outros recursos.
Consiste na realização de atividades de forma

coletiva. Essas atividades estavam associadas à
Trabalho Prático intervenções, que se relacionavam com as
3º necessidades da população local.
43
Fonte: Delizoicov (1982)
No entanto, os três momentos pedagógicos apresentados acima, foram aplicadas

nas escolas do Guiné-Bissau, num projecto denominado Formação de professores
de ciências no Centro de Educação Popular Integrada (CEPI), cuja maioria da
população que frequentava, vivia no meio Rural. Face a este cenário, percebeu-se
que devia ser incorporado a dialogicidade em todos os momentos, verificou-se que o
terceiro momento não se destinava exclusivamente a construção de materiais e
atividades estimuladas pelo estudo científico e que havia retorno do questionamento
do primeiro momento, com proposições a novos questionamentos possíveis de
serem resolvidos pelos conteúdos científicos do segundo momento. Resultando
assim as novas designações dos três momentos pedagógicos, segundo Angotti
(2015, apud GAIÓSKI, 2019, p. 35-36) nomeadamente:
1.A Problematização Inicial- é o momento em que são tratadas as situações

reais, aquilo que os alunos vivenciam e tem relação com o tema de estudo
ou situações significativas, estabelecendo relações com conhecimentos,
que fazem parte das teorias científicas, para promover a contextualização
dos conteúdos. É nesse momento que problematiza-se o conhecimento,
com discussões por meio de questões norteadoras do tema […]
2.Organização do Conhecimento-Momento em que o professor estabelece
um elo, entre os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos, aos
conteúdos propriamente ditos, desenvolvendo conceitos científicos para a
compreensão do que está sendo problematizado. O estudo transcorre de
forma sistemática, tendo o professor como orientador.
3.Aplicação do Conhecimento-a partir dos temas abordados, cabe ao
professor articular a estrutura do conhecimento científico com as situações
significativas, por intermédio teórico fornecido pela ciência, do que
meramente empregar algoritmos matemáticos ou problemas típicos dos
livros didáticos. A interação do aluno com o conhecimento científico
contribui para a compreensão de modo significativo.
Nesta perspetiva, nós como formadores de professores, devemos pautar por

dialogo, de modo a fazer com que os estudantes dispertem os conhecimentos que
eles trazem para participar de forma critica e ativa nas aulas, isto porque,“ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção” (FREIRE, 2011, p. 24). Dispensando situações em sala de aula, em
que o aluno seja apenas o receptor.
Em outras palavras, ao concordar, com esta interpretação, concebemos a sala de

aula como um espaço onde a aprendizagem deve ser perpassada por relações
44
dialógicas entre nós os professores (as) e os alunos (as). O diálogo, pode se

constituir como um caminho próprio para o ensino-aprendizagem-avaliação na sala
de aula, não carregando em si o medo, o autoritarismo e a necessidade de dar
respostas certas e prontas ao professor ou a professora, mas construído na
confiança entre educador e educando, no questionamento que busca conhecer, no
respeito à fala do outro (que pode se constituir tanto em um discente como docente).
Este, também estará reflectindo sobre aquele conhecimento e se colocando no
diálogo para levantar questões, elaborar estratégias, ouvir, fazer-se ouvir, defender
posições sempre baseando-se no respeito mútuo e na força dos argumentos, assim;
Skovsmose (2007, p. 231-232);

Um professor e um estudante podem ser diferentes, mas podem de
qualquer modo entrar em uma situação de diálogo como iguais. Aqui
igualdade, entre outras coisas, refere-se a ideia de que discussões,
afirmações e boas razões não têm um poder especial apenas porque são
estabelecidos por alguém que está em uma posição mais poderosa.
Qualquer discussão ou afirmação pode obter força apenas a partir de seu
próprio conteúdo e não a partir das pessoas (ou das posições) que a
apresentem.
4.3 . (Auto) formação, formação permanente e desenvolvimento profissional:

encaminhando para as discussões metodológicas
Neste processo de (auto) formação, ligada a formação permanente que culmina com
o desenvolvimento profissional, é importante que se tenha em conta inicialmente
com a história vivida pelo indivíduo, para de seguida, relacionar com o quotidiano
vivido.No meu caso, consigo trazer na lembrança do passado, perspetivando o
futuro a partir do presente, neste processo de formação, cujo este caminho deve ser
replicado na formação de professores, isto porque, o professor que desconhece a
sua trajetória ignora a si mesmo, ele poderá caminhar sem ter a capacidade de
medir a sua existência como parte integrante neste processo. Nesta perspetiva, é
vista que “formação como movimento de transformação pessoal, ou seja, enquanto
os processos educativos constituem práticas sociais, a formação é interior e liga-se
à experiência do sujeito que se permite transformar pelo conhecimento”
(BRAGANÇA, 2011, p. 161).
Nós como formadores de professores, no nosso campo de atuação profissional,

devemos criar abertura e reconhecer que transformação é um processo importante
45
para o desenvolvimento profissional no meio em que estamos inseridos, ‘o estar no

mundo, com as pessoas e a natureza, vai abrindo caminhos para uma
transformação e, ao mesmo tempo, projeta-se nas relações do sujeito, numa
dialética entre o “eu” e o “nós”’ (BRAGANÇA, 2011, p. 161).
Da mesma forma;
Caminhamos, assim, perspectivando espaçostempos comoproduções

subjetivas do humano. A experiência do tempo só pode ser analisada a
partir de um lugar no cosmos e dealguém que dá sentido aos
acontecimentos que lhe atravessam.Não há dúvida que somos submetidos
a Cronos e que, ao mesmo tempo, desejamos submetê-lo –
contamossegundos, minutos, horas, dias, semanas, meses e anos – esobre
essa incessante contagem criamos ilusões de controle.Separamos tempo e
espaço, lógica das horas, lógica doslugares, a aceleração contemporânea
nos toma. Mas, felizmente, nesse turbilhão, é possível ao humano ser
derrubadopor Kairos– o evento que poderia ser apenas mais umponto na
travessia vital mostra-se desconcertante, pára o curso do tempo, favorece a
reflexão, transforma, abre caminhospara formação. Uma formação gerada
na seiva deespaçostempos cósmicos e vitais e que se tornam humanospela
narração (BRAGANÇA, 2014, p. 92).
O processo de formação não é finita, ela nunca é algo acabado, precisando deste
modo de ser aprimorado de forma permanente, de acordo com os objetivos da
atualidade, concordando assim com o Paulo Freire quando diz:
[...] à condição dos homens como seres históricos e à sua historicidade. Daí
que se identifique com eles como seres para além de si mesmos - como
“projetos”, como seres que caminham para frente; que olham pra frente;
como seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para
traz não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um modo de
melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir o futuro. Daí que
se identifique com o movimento permanente em que se acham inscritos os
homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que é histórico
e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo (FREIRE,
1897, p. 73).
É por isso que, a nossa formação permanente, se torna uma ação importante neste
processo de desenvolvimento profissional e para a melhoria do processo formativo
de todos os envolvidos no ensino e aprendizagem, como nos aborda o Freire (2001);
A melhoria da qualidade da educação implica a formação permanente dos

educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a
pratica. É pensando sua pratica, naturalmente com a presença de pessoal
altamente qualificado, que é possível perceber embutida na pratica uma
teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco
assumida. (FREIRE, 2001ª, p. 72).
Ao longo da vida profissional é importante, neste contexto de reviver o passado,

46
fazer uma análise da prática profissional de forma crítica, ética e responsável a esta
missão, considerando;
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o
dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar
sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua
capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que
ela requer formação permanente do ensinante. Formação que se funda na
análise critica de sua prática. (FREIRE, 2003, p. 28).
Falar de desenvolvimento profissional, ligadas a análise sistemáticadas nossas

atividades, não se reume apenas naquilo que fazemos dentro da sala de aulas, mas
sim, como afirma Gatti (2008, apud BRAGANÇA; PEREZ, 2016, p. 1164);
[...] compreendendo qualquer tipo de atividade que venhaa contribuir para o
desempenho profissional – horas detrabalho coletivo na escola, reuniões
pedagógicas, trocascotidianas com os pares, participação na gestão
escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas eformatos,
oferecidos pelas Secretarias de Educação ououtras instituições para
pessoal em exercício nos sistemasde ensino, relações profissionais virtuais,
processosdiversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos viainternet
etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer
ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o
aprimoramentoprofissional, em qualquer de seus ângulos, em
qualquersituação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulode
educação continuada.
A nossa formação, deve envolver pensamentos criativos, coletivos, compartilhados e

coerentes frente ao contexto de trabalho docente, articulando saberes e
conhecimentos para um trabalho de qualidade (BATISTA; FELTRIN; BECKER,
2019). Desta maneira [através do diálogo], o educador já não é o que apenas educa,
mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que
crescem juntos e em que “os argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para
ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e
não contra elas (FREIRE, 1970, p. 68).
A partir desta discussão inicial assumindo o desenvolvimento pessoal e profissional

vinculado a processos de formação permanente, vinculados a análise do vivido é
que reafirmamos a natureza (auto) biográfica deste modo, com base no processo
de (auto) formação, como defende Abrahão (2008);
Construção metodológica de narrativas (auto) biográficas, da qual

participam narrador e pesquisador e, ainda, como processo formativode
ressignificação do vivido via narrativa como reflexão autobiográfica do
47
narrador – de si e de sua profissionalidade – como dispositivo de

autoconhecimento como movimento no contexto do vivido, oportunizados
pelo processo narrativo, como produtor de sentido, construído na
interaçãoaprendente de dois sujeitos históricos – narrador e aquele que com
ele exerce a mediação (auto) biográfica, o pesquisador.
Este modo de produção de conhecimento em educação e de formação profissional,

tem sido muito usado na atualidade, como forma de nós professores pesquisadores
rememorarmos o passado e a partir deste processo, nos (trans) formar, pelo fato de
possibilitar a compreensão mais ampliada sobre quem somos e o que almejamos
ser enquanto pessoa e profissional;
A metodologia das histórias de vida, no contexto do método (auto)
biográfico, tem sido uma vertente que temos privilegiado em nossas
pesquisas ao trabalharmos com narrativas de vida de educadores sul-rio- -
grandenses. Isto porque acreditamos que essa metodologia proporciona
condições teórico-práticas para compreensões possíveis de práticas de
desenvolvimento de si, de parte desses educadores (TIMM; ABRAHÃO,
2015, p. 125-126).
Quanto aos procedimentos de produção de dados, será usado o memorial, visto

que, este procedimento, corresponde a narrativa da própria história. E este memorial
de formação pode ser entendido como sendo:
Um gênero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e

analítico, que trata do processo de formação num determinado período –
combina elementos de textos narrativos com elementos de textos
expositivos (os que apresentam conceitos e idéias, a que geralmente
chamamos ‘textos teóricos’). Se tomarmos em conta a definição mais
clássica dos tipos de discurso – narrativo, descritivo e argumentativo –,
poderíamos dizer então que o memorial de formação é um gênero que
comporta todos eles, embora evidentemente predomine o discurso
narrativo. Em se tratando do estilo, também há lugar para diferentes
possibilidades: a opção pode ser por um tratamento mais literário, ou mais
reflexivo, ou pela combinação de ambos (PRADO; SOLIGO, 2007, p. 7).
Assim sendo “num memorial de formação, o autor é ao mesmo tempo

escritor/narrador/personagem da sua história” (PRADO; SOLIGO, 2007, p. 7).
Em relação a interpretação do memorial, que é uma das etapas da pesquisa, de

acordo com Jusso (2002, apud ABRAHAO, 2011, p. 168), os dados e informações
serão analisados e interpretados conforme a “fase de compreensão e de
interpretação das narrativas”.
Seguiremos com as recordações-referências, de acordo com Abrahão (2011)
As recordações-referências constituem, portanto, a natureza das narrativas

48
de formação, as quais produzem, pela rememoração que permite repensar

e ressignificar o vivido, referências das motivações de determinadas
escolhas, das influências que atravessaram trajetórias de vida, dos
modelos, dos momentos vivenciais que fazem dos sujeitos singulares/
plurais individualidades dinâmicas, porque reflexivas, em constante vir a ser,
sendo. (ABRAHÃO, 2011, p. 168).
É com base nesta técnica de interpretação do memorial, fazendo uma interlocução

com os referenciais, poderei construir as narrativas do meu eu analítico, que
poderão permitir a compreensão do processo formativo. Visto que; “nessa tradição
de pesquisa, o pesquisador não pretende estabelecer generalizações estatísticas,
mas compreender o fenômeno em estudo, o que lhe pode até permitir uma
generalização analítica” (ABRAHÃO, 2011, p. 170).
4.4 Tecendo o memorial (Em desenvolvimento)

Quando frequentava o ensino primário do 1º grau 7, sempre tive o gosto pela
matemática. Tenho ainda em mente, quando o professor, na disciplina de
matemática, recomendava a todos alunos que pudessem levar a escola, dentro das
mochilas, 10 palitos com mais ou menos as mesmas dimensões, no outro dia 20
palitos e assim sucessivamente, enrolados com um fio de corda, para as aulas. O
objetivo destes palitos, era de ensinar-nos as operações de adição e subtração de
números naturais de 1 à 10, de 11 à 20, assim por diante.
Entendia aquilo como se de um jogo tratasse e era muito divertido. Lembro, o

professor me orientava a pegar um lote de 10 palitos e tirava 4 de seguida me
perguntava quantos sobravam no lote e eu respondia 6; de seguida ele traduzia
dizendo: 10 tirar 4 sobra 6.
Agora formar lotes com 5 palitos cada dos 10 existentes, eu desfazia um dos lotes
de 5 palitos e o professor dizia, do lote desfeito, pegue 2 palitos e junte no lote dos
5, e agora conta no lote acrescido quantos são? Eu devia contar os 5 incluindo os 2
acrescidos e dizia 7. Dai, dava-me os parabéns pela resposta. Por eu achar que era
uma brincadeira muito engraçada, quando chegasse em casa, já não tinha tempo de
se ocupar em outras atividades, a nãos ser, fazer tantas possibilidades de retirar e
acrescentar os palitos num e no outro lote, como forma de aperfeiçoar a brincadeira.
____________________________
49
7
Ensino primário do 1º grau-Correspondente o 1º ao 5º ano de escolaridade
De novo o professor escolheu 5 alunos que passaram em frente na turma e orientou-

me a distribuir um lote de 10 palitos 1 para cada e repetir seguindo a mesma ordem,
até que eu acabasse os palitos mãos; e de seguida perguntou-me, quantos palitos
recebeu cada um; e eu, após contar o que cada aluno teve nas mãos, dei a
resposta. Foi uma forma de interpretar a divisão de números naturais, que
correspondia aos 10 palitos divididos por 5 alunos e que cada um recebia 2.
De seguida me orientou para tirar no lote, 2 palitos de cada vez, por 3 voltas, para
arrumar num outro lugar e mandou-me contar, quantos palitos existiam nesse novo
lugar arrumado. Neste caso, o objetivo foi de traduzir a multiplicação de números
naturais. Eu tirei simultaneamente 2 palitos para um outro lugar por 3 vezes, traduzia
3 como sendo o número de vezes que retirei e 2 como o número de palitos retirados
por cada vez, correspondendo assim 3 vezes o 2 que é 6.
Considerava-me ter aprendido uma nova brincadeira, para exercitar em casa, foi
deste modo que fui gostando da matemática.
No ensino primário do 2º grau 8, o gosto pela disciplina de matemática manteve para

mim, no meu entender, a matemática era a disciplina que não carecia de muito
esforço para compreender, bastava aprimorar as regras de cada conteúdo, e a partir
de 2 ou 3 exemplos, já era capaz de resolver os restantes exercícios mesmo que els
parecessem ser complexos. Diferente de outras disciplinas, como a história,
geografia, biologia, …, que precisava de muito esforço de memorização.
Naquela altura, eu me questionava, porquê aquela compreensão não era extensiva

para a maioria dos alunos. Foi que criei um grupo de estudo na turma da 6ª classe
onde eu era aluno e as outras também foram se organizando para o mesmo efeito,
nesse nível é notório a existência de 2 ou três alunos que compreendem a matéria
dos conteúdos da matemática. Mas prevalecendo o “fenómeno matemática” e que
éramos os mesmos que obtínhamos notas positivas, que culminou com a minha
dispensa aos exames finais da 7ª classe. Lembrar que, do grupo de estudo que criei,
como forma de preparar as matérias na disciplina de matemática, produzia
50
____________________________
8
Ensino primário do 2º grau-Correspondente o 6º e 7º ano de escolaridade
resultados naquele instante de preparação, mas após a realização de avaliação as
notas obtidas não eram satisfatórias para os colegas, e sempre o discurso era o
mesmo “ a matemática não é para quem quer, mas sim para quem pode”.
Hoje compreendo que eles ficavam presos na memorização dos exercícios que
resolvíamos, para além de aprimorar as técnicas de resolução como um caminho de
para outros exercícios dos mesmos conteúdos.
Conforme Prado e Soligo (2007) no seu texto, afirmam:
O tempo a que se reporta pode estar ou não circunscrito: formação do

período de um curso ou programa, formação do tempo de profissãoou
formação humana geral. De qualquer modo, a escrita de um memorial de
formação é sempre a partir do campo da educação.
É olhando no período, que continuo dando uma resenha em relação ao ensino

secundário. Desta feita, neste nível de ensino, para além da disciplina de
matemática, da matriz curricular, tive mais duas (2) disciplinas ligadas aos cálculos e
uma técnica, refiro-me da física, química e desenho; passei novamente a gosta-las
com mais destaque a nova disciplina de física, pela forma maravilhosa de manipular
as fórmulas com base nos dados problematizados, para além das disciplinas de
Português, Inglês, história, Geografia, biologia e educação física, que faziam parte
do currículo de formação do ensino secundário do 1º ciclo 9.
Continuei me notabilizando na área das ciências e exatas (Matemática, física e

química e Biologia) em detrimento das letras e sociais (Português, inglês, Francês
historia e geografia), por isso, concluído a 10ª classe, por sinal a última do 1º ciclo
do ensino secundário, matriculei-me no grupo B 10 do ensino secundário do 2º ciclo 11,
cujas disciplinas curriculares eram compostas pelas seguintes: Português, inglês e
educação física como obrigatórias de tronco comum e física, química, Matemática
para as ciências e biologia como específicas do grupo.
No ensino secundário, seja ele do 1º ou 2º ciclo, a complexidade crescia em todas

____________________________
9
Ensino secundário do 1º ciclo-Correspondente o 8º ao 10º ano de escolaridade
51
10
Grupo B- área de ciências
11
Ensino secundário do 2º ciclo-Correspondente o 11º e 12º ano de escolaridade
as disciplinas, mas fiquei mais abalizado nas disciplinas de matemática e física, isto
porque, facilmente assimilava os conteúdos programáticos; pese embora, nestes
níveis, também as dificuldades de compressão por parte da maioria dos alunos
prevalecia, com o termo “os cálculos são difíceis”. Desta feita, constatei que, os
alunos não conseguiam resolver os exercícios, so por uma simples troca de sinais,
ou mudança de coeficiente de uma equação, constituindo assim um novo dado e
criava dificuldades, consequências do repasse de forma mecânica dos conteúdos.
“ […] Uma sequência de acontecimentos, não necessariamente essa

sequência é cronológica e linear: pode-se narrar os fatos ocorridos numa
perspectiva linear; pode-se eleger um fato mais recente e, a partir dele,
abordar os demais fatos […] ” (PRADO; SOLIGO, 2007, p. 8).
Nesta perspetiva, passando para o ensino superior, cuja condição principal é a

conclusão do 2º ciclo do ensino secundário geral do sistema nacional de educação
ou equivalente, já tinha essa lente de continuação dos estudos, sobretudo na área
de formação de professores, cuja instituição responsável é a universidade
pedagógica;
“ […] Na qualidade de instituição social de utilidade pública, deve responder
à necessidade de formação de professores e quadros da educação com
nível superior, dotando-os de instrumentos pedagógico-didácticos e
científicos que lhes permitam ministrar um ensino e prestar serviços de
elevada qualidade” (UP, 2014).
E a universidade Eduardo Mondlane, que decorria na faculdade de educação, mas

os profissionais aqui formados, não possuíam a componente psicopedagógica.
Inscrevi-me para frequentar o curso de Bacharelato em ensino de matemática e fui

aprovado nos exames de admissão para poder frequentar o curso, cuja duração foi
de três (3) anos.
Ao longo do bacharelato, dentre as varias disciplinas que compunham o currículo de

formação, estavam inclusas as componentes de Formação Geral, Educacional,
Específica e Técnico-profissional.
A formação geral, inclui áreas de conhecimento relacionadas com Línguas, e

Antropologia Cultural. A área educacional é composta por disciplinas de carácter
52
pesicopedagógico e didático. A área específica é constituída por disciplinas de

Matemática. Percebi que, não só as disciplinas específicassão suficiente para o
exercício da função docente, mas sim, necessita de inclusão de outras áreas
conhecimento.
Face a isso, as praticas pedagógicas assim como as disciplinas de didáticas, são

partes essenciais para perceber a complexidade que a função docente atravessa e
os desafios que eles impõem. Foi ainda através dessas disciplinas da área
educacional, que me permitiu, fazer uma retrospetiva do que vivi ao longo do ensino
primário, sobrea recomendação do professor a cerca dos palitos, para ensinar um
determinado conteúdo, obedecendo esses recursos didaticos como uma forma de
facilitar a compreensão em nós.
As práticas pedagógicas naquela época do curso de bacharelato, estiveram

estruturados em 3 e cada uma delas com o seu objectivo nomeadamente:
PPI- esta disciplina de práticas pedagógicas I, foi uma disciplina que tive no 2º
semestre do 1º ano e visava a observação da organização do processo de
funcionamento das instituições de ensino, a composição da escola, a estrutura dos
órgãos de gestão da escola, funcionamento do corpo técnico administrativo,
funcionamento do corpo docente, regulamentos utilizados, e demais normas
relacionadas a organização do processo educativo.
PPII- as práticas pedagógicas II, elas diferentemente da anterior, ela visava a

observação do processo de condução de uma aula (assistência de aulas), com isso,
foi o momento em que tive esta oportunidade de assistir aulas de um professor
vinculado, durante três meses, o correspondente a um (1) trimestre letivo, de forma
a ter o conhecimento de como é o processo de lecionação de uma aula, que
desafios são enfrentados em salas de aulas.Aolongo deste período, notei que maior
parte do tempo o professor não recebia o feedback por parte dos alunos e como
consequência disso, resultava nas aulas expositivas como forma de cumprir com o
programa do dia e que não comprometesse de igual modo o plano analítico da
disciplina.
53
PPIII- As práticas pedagógicas III, foi a fase mais avançada do processo de

formação, em que ela visava ao estudante do curso de bacharelato em ensino de
Matemática, exercer a função de docência no ensino secundário do 1º ciclo, isto é
da 8ª à 10ª classe e nas instituições do ensino técnico profissional. Para o efeito,
realizei esta atividade durante um trimestre, na turma do 1º ano no curso de
contabilidade do instituto industrial e comercial 1º de Maio na cidade de Quelimane,
enfrentei muitos desafios, por vezes os alunos não colaboravam com a metodologia
planificada por mim e consequentemente era obrigado a mudar da mesma, aque
realçar a idade dos alunos que era compreendidade 12 à 13 anos. Na condução das
minhas aulas, sempre que consultasse caso houvesse alguém com dúvida, eles se
mantinham calados, compreendi que, o calar, não significava que tivessem
percebido tudo oque foi tratado, mas era uma limitação, mesmo não percebendo,
não conseguiam expressar o não percebido, e uma das formas de eu avaliar o
conteúdo era com base na solicitação de alunos para resolver alguns exercícios
propostos durante a aula, após compreender isso, tratava de novo de forma mais
simplificada a matéria, antes de avançar para outra.
Nesse processo de repetir a matéria, senti-me obrigado a combinar com os alunos

da turma, de modo a marcar algumas aulas aos sábados para recuperar o tempo
perdido e não comprometer o nível do cumprimento do programa de ensino.
Quanto as disciplinas de didáctica no curso de bacharelato, também

desempenharam um papel importante, abordávamos assuntos relacionados aos
conteúdos da disciplina de matemática do ensino secundário geral do 1º ciclo, as
didaticas, tinham um “casamento” com as praticas pedagógicas, elas eram feitas de
discussões em salas da nossa formação em que as matérias de discussão eram os
conteúdos que mencionei anteriormente e as práticas pedagógicas eram
operacionalizadas nas instituições do ensino (na escola) como sendo algo prático.
De igual modo, nesse processo de formação, tive três disciplinas de didatica, sendo:
Didatica de matemática I, II e III e estas disciplinas tinham como objetivo:
Didáctica de Matemática I - Definir e operacionalizar objectivos instrucionais de

matemática escolar ; argumentar algumas teorias de aprendizagem de matemática
54
em função das aulas observadas na escola; classificar métodos e estratégias de

ensino dando exemplos concretos de forma prática e teórica; definir e exemplificar
funções didácticas aplicadas ao ensino da matemática; planificar uma aula.
Didáctica de Matemática II- Elaborar estratégias, procedimentos e métodos

adequados para o ensino da geometria; elaborar e/ou escolher meios didácticos
auxiliares apropriados para o ensino da geometria escolar; caracterizar os erros dos
alunos na escola na área geometria; aplicar a tipologia de erros na análise dos
problemas dos alunos; analisar e trabalhar com os programas de matemática do
ensino secundário, ensino técnico profissional, pré-universitário e médio, trabalhar
com os respectivos manuais, textos e guias metodológicas; planificar o trabalho
docente e extra-docente na disciplina de matemática, determinar os objectivos
específicos a alcançar em cada processo, seleccionar e utilizar de forma criadora os
métodos de ensino, formas didácticas e meios de ensino, bem como elaborar
alguns; contribuir para a popularização da matemática despertando e desenvolvendo
interesse dos alunos pela matemática, estimulando a sua actividade cognitiva e
fomentando hábitos correctos de estudo independente.
Didáctica de Matemática III- Elaborar estratégias, procedimentos e métodos

adequados para o ensino de álgebra; elaborar e/ou escolher meios didácticos
auxiliares apropriados para o ensino da álgebra escolar; caracterizar os erros dos
alunos na escola na área geometria; aplicar a tipologia de erros na análise dos
problemas dos alunos.
Com os objetivos acima e as discussões levadas a cabo na sala de formação que

deram-me mais tranquilidade na realização das práticas pedagógicas nas escolas
onde estive alocado, apesar de o tempo de discussões ligadas as praticas
pedagógicas nas aulas de didática de matemática, não eram suficiente, devido a
limitação do tempo do professor da disciplina, com elevada demanda de situações
por analisar, nalgumas vezes, só partilhávamos entre colegas alocados na mesma
escola das praticas, alguns casos eram solúveis e outros prevaleciam as duvidas
sobre de que maneira deve ser ultrapassado. Apesar de ter o espaço de constar no
relatório final da disciplina e do final do curso.
55
Concluído o curso de bacharelato em ensino de matemática, dei continuidade com

os estudos, desta feita, para o curso de licenciatura em ensino de matemática, cuja
duração era de 1 ano após o bacharelato, isto é, o curso de licenciatura em ensino
de matemática, tinha a duração de 4 anos, sem tirar a hipótese de que o estudante
podia parar no terceiro ano, após obter o nível de bacharelato, por isso era chamado
de bacharelato e licenciatura em ensino de matemática.
No curso de licenciatura, para além das disciplinas específicas na componente

curricular, houve a continuidade das disciplinas de práticas pedagógicas IV e
didáticas de matemática IV e V. com os seguintes objetivos:
Práticas pedagógicas IV- lecionação de aulas, no ensino secundário geral do 2º

ciclo (11ª e 12ª classes). Nesta disciplina, realizei a atividade na escola secundária
Mateus Sanção Mutemba, na cidade da Beira, na 11ª classe A7, do curso noturno
durante um trimestre. Enfrentei grandes desafios no decorrer desta, por ser uma
turma do curso noturno com número excessivo de alunos em relação a capacidade
da sala e não só, composta maioritariamente de alunos-trabalhadores/trabalhadores-
alunos.Alegadamente devido a ocupação dos mesmos, não criavam tempo de
preparar as lições, largavam dos seus postos de trabalho e vinham direto a escola e
o seu envolvimento na aula não era das melhores.
Por causa da deficiente participação por parte dos alunos nas aulas, em alguns
momentos eu achava utilizar o método expositivo como melhor caminho, no intuito
de ganha tempo. Diante deste obstáculo, optei um outro caminho, o de produzir meu
próprio material de ensino, a elaboração de fichas de apoio constituídos de
conteúdos que trataríamos ao longo da semana e orientava os alunos para que
tivesse as cópias do mesmo.
Após a aquisição de cópias por parte dos alunos, a minha tarefa foi de passar a
explicar as matérias constante na ficha que antecipadamente estava com os alunos,
o nível de participação na aula teve uma melhoria, mas não o desejado, porque os
alunos-trabalhadores/trabalhadores-alunos, diziam que não tinha tempo tempo
suficiente para preparar a matéria por conta da pressão no local de trabalho.
.
56
Didática de Matemática IV, visava: Elaborar estratégias, procedimentos e métodos

adequados para o ensino de trigonometria; Elaborar e/ou escolher meios didácticos
auxiliares apropriados para o ensino da trigonometria; Caracterizar os erros dos
alunos na escola na área trigonometria; Aplicar a tipologia de erros na análise dos
problemas dos alunos.
Didática de Matemática V tinha como objetivo- Elaborar estratégias, procedimentos

e métodos adequados para o ensino de derivadas; Elaborar e/ou escolher meios
didácticos auxiliares apropriados para o ensino das derivadas; Caracterizar os erros
dos alunos na escola na área de derivadas; Aplicar a tipologia de erros na análise
dos problemas dos alunos.
No entanto, este curso de bacharelato e licenciatura em ensino de matemática, foi

descontinuado em 2009, passando a ser apenas o curso de licenciatura em ensino
de matemática, com habilitações em ensino de física ou ensino de informática e que
em 2014 foi descontinuado Novamento de 2009, passando a ser chamado de curso
de licenciatura em ensino de matemática, cujas equivalências das disciplinas, estão
apresentadas nas tabelas abaixo.

Licenciatura em Ensino da Matemática e o plano de estudos de licenciatura em
ensino de matemática com habilitações em ensino de física ou ensino de informatica
Plano de estudos de bacharelato e Novo Plano de Estudos
Licenciatura em Ensino de Matemática antigo
Matemática Escolar Matemática Escolar
Lógica e Teoria de Conjuntos Lógica e Teoria de Conjuntos
Geometria Euclidiana Geometria Euclidiana
Cálculo Infinitesimal Cálculo Infinitesimal
Geometria Analítica Geometria Analítica
Matemática na História Matemática na História
Álgebra Linear Álgebra Linear I
Geometria Descritiva Geometria Descritiva
Teoria de Grupos Estruturas Algébricas
Cálculo Diferencial em Rn Cálculo Integral em R
Estatística Aplicada Inferência Estatística
57
Teoria de Probabilidades Introdução à Teoria de

Probabilidades
Introdução à Informática Introdução à Informática
Equações Diferenciais e Modelagem Cálculo Integral em Rn
Cálculo Integral em Rn Cálculo Integral em Rn
Elementos de programação Programação
Teoria de Números Teoria de Números
Análise Harmónica Análise Harmónica
Análise Complexa Análise Complexa
Geometria Projectiva Geometria Projectiva
Geometria diferencial Geometria diferencial
Etnomatemática Etnomatematica
Geometria não euclidiana Geometria não euclidiana
Didáctica de Matemática I Didáctica de Matemática I
Didáctica de Matemática II Didáctica de Matemática II
Didáctica de Matemática III Didáctica de Matemática III
Didáctica de Matemática IV e V Didáctica de Matemática IV
Pratica pedagógica III e IV Estágio pedagógico
Fonte: plano curricular do curso de licenciatura em ensino de matemática (UP, 2009)

Licenciatura em Ensino da Matemática e o presente plano de estudos de
licenciatura
Novo Plano de Estudos
Plano de estudos de bacharelato e
Licenciatura em Ensino de Matemática antigo
Matemática Escolar Matemática Escolar
Lógica e Teoria de Conjuntos Lógica e Teoria de Conjuntos
Geometria Euclidiana Geometria Euclidiana
Cálculo Infinitesimal Cálculo Infinitesimal
Geometria Analítica Geometria Analítica
Matemática na História Matemática na História
Álgebra Linear Álgebra Linear I
Geometria Descritiva Geometria Descritiva
Teoria de Grupos Estruturas Algébricas
58
Cálculo Diferencial em Rn Cálculo Integral em R

Estatística Aplicada Inferência Estatística
Teoria de Probabilidades Introdução à Teoria de
Probabilidades
Introdução à Informática Introdução à Informática
Equações Diferenciais e Modelagem Cálculo Integral em Rn
Cálculo Integral em Rn Cálculo Integral em Rn
Teoria de Números Teoria de Números
Análise Harmónica Análise Harmónica
Análise Complexa Análise Complexa
Geometria Projectiva Geometria Projectiva
Didáctica de Matemática I Didáctica de Matemática I
Didáctica de Matemática II Didáctica de Matemática II
Didáctica de Matemática III Didáctica de Matemática III
Didáctica de Matemática IV e V Didáctica de Matemática IV
Pratica pedagógica III e IV Estágio pedagogic
Fonte: plano curricular do curso de licenciatura em ensino de matemática (UP, 2014)
Com este novo modelo de formação, é notório a descontinuidade das PPI e PPII,
que até certo ponto é mais um desafio para nos, essa articulação com os formandos
da licenciatura em ensino de matemática, para que tenha uma postura profissional
capaz de responder as exigências da melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem.
59
5. Cronograma de atividades da pesquisa
Ano 2023
Prazo Abril Maio Jun Julho Agos Set Out Nov Dez
Atividade
Qualificação do projeto X
Revisão do Projeto de
X X
Pesquisa, a partir das
considerações da banca
de Qualificação
Aprofundamentos
X
teórico-metodológicos do
projeto
Interpretação do
X X
memorial de formação
Produção de artigo para
X X
publicação
Participação no fórum de
X
educação
Defesa pública de
X
dissertação
60
Perspectivas futuras
Com o aprofundamento desta pesquisa, esperamos alcançar o objetivo desejado, de

modo que ela possa contribuir na formacao de professores, concretamente, nas
práticas, profissionalizacao docente, sob ponto de vista de uma educacao
matematica crítica, valorizando as opiniões dos intervenientes da área através de
Sentimentos, consciências, valores; “a docência implica o respeito pela alteridade: o
outro que aprende é também o outro que pode, ao aprender, também ensinar”
(TIMM; ABRAHÃO, 2015, p. 128).
Para o efeito, após a qualificação do projeto, que será apresentada mediante a uma
banca, acreditamos que dela virão contribuições importantes que poderão ajudar a
mostrar/dar alguns caminhos (criticas ou sugestões) da pesquisa em várias
dimensões, visto que é caraterística dos trabalhos científicos, haver espaço para
essa abertura; em seguida, faremos a incorporação dos elementos destacados
construindo relações com a temática a ser desenvolvido e seguido de um
aprofundamento teórico-metodologico e a interpretação do memorial, componentes
estes que irão nos guiar para estabelecer as conexões de diversas informações
ligadas ao objeto de estudo, dialogando profundamente com os referenciais do
trabalho. A partir deste avanço, pretendemos produzir um artigo para publicação,
como forma de divulgar/partilhar os conhecimentos a comunidade académica, mas a
atividade não ficara por ai, participaremos do fórum da educação de modo a
socializar ainda mais a pesquisa desenvolvida, por meio de uma apresentação,
neste evento, também, colheremos mais contribuições de forma a enriquecer o
trabalho que ira culminar com a defesa publica da dissertação.
61
Referências
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lembranças/recordações-referências para a pedagoga em formação, Porto Alegre,
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identificação de possibilidades e limites da estratégia de organização de
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65
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professores de matemática do curso de licenciatura em Pedagogia: Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do
Campo. 2016. 376 f.

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ONIVA JOÃO MBOA

PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E

ONIVA JOÃO MBOA

PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E

Projeto de qualificação de Dissertação de

Linha de pesquisa: Docência, Currículo e

Orientador: Prof. Dr., Geide Rosa Coelho

Ficha catalográfica a ser disponibilizada pelo Sistema integrado de

ONIVA JOÃO MBOA

PRÁTICA PROFISSIONAL DE UM FORMADOR DE PROFESSORES E

Projeto de qualificação de Dissertação de

Vitória, _____ de Abril de 2023.

Dedico este trabalho aos meus pais, pelo suporte e ensinamentos

À Deus pelo dom da vida

Este projeto, aborda sobre a EducaçãoMatemática na formação inicial e continuada

Palavras-chave: Formação de Professores de Matemática. Constituição

Keywords: Formation of Mathematics Teachers. Professional constitution. Critical

Tabela 1: Termos usados e resultados da busca na BDTD.......................................19

BDTD- Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

A quando do desempenho da função docente, assim como na gestão de uma escola

Skovsmose (2006 p. 64), frisa que “propor cenários de aprendizagem é um jeito de

disciplina de matemática e atualmente no ensino superior, como formador de

Ao longo do percurso académico e na minha atuação profissional, as aulas na

matrícula do curso de PAGE, ficando apenas com a matemática e aí a pressão foi

Continuei a estudar na licenciatura em ensino de matemática, na universidade

Salientar de que, ainda enquanto frequentava o curso de licenciatura, o ministério

Fim da licenciatura, em conversa com o meu pai, como habitual, perguntou-me, e

Fui selecionado do concurso e comecei a trabalhar como professor de matemática

Em 2020, fiz a mobilidade mediante a um concurso público para a docência na

Ao longo da minha atuação, lecionei as disciplinas de Didática de MatemáticaI,

Atualmente, como professor das disciplinas de Didáticas e práticas

Antes de mais nada procurar compreender o pensamento dos alunos, fazendo

perguntas e pedindo explicações” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 49).

1.1 Problema do estudo

“O que se pode esperar da prática docente, por meio da educação matemática

1.2 Objetivo da pesquisa

deste cenário, diversas modalidades têm sido implementadas no âmbito da

Apesar dos esforços empreendidos pelo setor no sentido de melhorar a qualidade de

É neste sentido que busco problematizar a minha prática de formação e de ensino

de investigação. Pois, a natureza desta, permitirá recolher informações ligadas ao

2.1 Estratégias de busca

1. Como forma de encontrar os trabalhos que se aproximam a minha pesquisa,

1) "Professor de matemática do ensino superior" and "formação continuada"

Tabela 1: Termos usados e resultados da busca na BDTD

"Professor de matemática" and "ensino 3

"Professor de matemática" and "ensino 15

Tabela 2: Teses selecionados na BDTD

Conhecimento Profissional Docente;

Desenvolvimento profissional de Formador de professores de matemática.

Formação de formadores de Educação matemática, formador do

Um estudo sobre os saberes

A formação do professor de 2016 Universidade Formação inicial de professores; professor

Tabela 3: Dissertação selecionada na BDTD

2.1.1 Descrição dos trabalhos localizados na BDTD (em Andamento)

Portanto, os trabalhos selecionados, são resultantes das combinações dos termos

2.2 Buscas Realizadas no Google scholar

De igual modo, continuando com as buscas, nesta base para contemplar a

Tabela 4: Dissertações selecionadas na busca do Google scholar

O discurso de professores de prática Elza da Silva Pontifícia Licenciatura em Matemática; pratica

Tabela 5: Artigos encontrados no Google scholar

Estado do conhecimento sobre o Flávia Cristina Universidade Estado do conhecimento; formador

Supervisão pedagógica numa instituição Maria José Rodrigues; Desenvolvimento profissional,