UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a Intervenção dos Conteúdos Didáticos

WELLINGTON PINTO DE OLIVEIRA

Orientador: Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.

SÃO PAULO 2010

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

O52a

Oliveira, Wellington Pinto de. Um ambiente virtual de aprendizagem voltado a intervenção dos conteúdos didáticos / Wellington Pinto de Oliveira. -- São Paulo; SP: [s.n], 2010. 128 p. : il. ; 30 cm. Orientador: Juliano Schimiguel. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Educação à distância 2. Ambiente virtual de aprendizagem 3. Análise de conteúdo 4. Aprendizagem significativa 5. Tecnologia educacional - Internet. I. Schimiguel, Juliano. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título. CDU: 37.018.43(043.3)

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a Intervenção de Conteúdos Didáticos

Wellington Pinto de Oliveira

Dissertação de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 12/11/2010.

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Juliano Schimiguel Universidade Cruzeiro do Sul

Prof. Dr. Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Jr Universidade Cruzeiro do Sul

Profa. Dr. Cecilia Sosa Arias Peixoto Universidade Metodista de Piracicaba

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos à minha esposa Ana Paula Nunes de Oliveira, pela compreensão e carinho. Aos professores e colegas, em especial ao meu orientador Prof. Dr. Juliano Schimiguel que acompanha meus trabalhos acadêmicos desde 2004, as professoras Dra. Maria Delourdes Maciel e Dra. Laura Marisa Calejon que atuaram em minha orientação teórica e ao coordenador Dr. Luiz Henrique Amaral que atuou na elaboração do programa de Mestrado em Ensino de Ciências na qual estou finalizando com êxito. Meus familiares que me incentivaram e sempre me apoiaram a minha carreira acadêmica.

OLIVEIRA, W. P. Um ambiente virtual de aprendizagem voltado a intervenção de conteúdos didáticos. 2010. 128 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2010.

RESUMO

A prática docente deve buscar a excelência do ensino, um profissional da área de educação engajado na busca por um ensino de qualidade deve constantemente rever seus conteúdos didáticos e analisar a eficiência destes, tanto na educação presencial quanto na educação à distância. A Educação a Distância mediada pela Internet traz novas ferramentas e formas de se tratar o processo de ensinoaprendizagem. Porém poucas ferramentas estão destinadas a auxiliar os educadores em seu processo formativo, alguns buscam analisar a usabilidade dos aprendizes no ambiente, outros através de registros em fóruns. Neste trabalho é discutida a prática docente em Educação a Distância mediada pela Internet bem como ações que o educado pode buscar para atingir a excelência do processo através da intervenção do conteúdo didático utilizado em suas aulas. Além da contextualização teórica o trabalho aborda o desenvolvimento e uso de uma ferramenta que auxilia o educador no processo de intervenção do conteúdo didático em Ambientes Virtuais. A aplicação desta ferramenta e das práticas propostas na teoria demonstrou que é possível melhorar o desempenho de aprendizes pela intervenção do conteúdo.

Prática Palavras-chave:

educativa,

Conteúdo

didático, Mapa

conceitual,

Aprendizagem significativa, Educação a distância, Avaliação.

OLIVEIRA, W. P. A virtual learning environment oriented intervention educational content. 2010. 128 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2010.

ABSTRACT

The teaching practice should strive for excellence in teaching, a education professional engaged in the search for a quality education should constantly review their educational content and analyze the efficiency of these, distance Education mediated by the Internet brings new tools and ways to treat the process of teaching and learning. But few tools are designed to help educators in their training process, some seek to analyze the usability of the learners in the environment, through records in forums and chats. This dissertation discuss the practice docent teaching in Distance Learning mediated by the Internet as well as actions that the educated can search for excellence through the intervention of the process of educational content used in their classes. Besides the theoretical background the paper addresses the development and use of a tool that helps the teacher to intervene in the process of educational content in Virtual Environments. The application of this tool and practices proposed in the theory that it is possible to improve the performance of learners by the intervention of the content.

Keywords: Educational practice, Education content, Concept map, Meaningful learning, Distance education, Assessment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta situam-se aprendizagem automática ou da (AUSUBEL, 1980, p. 21). ......................................................................... 27 Figura 2 - Foco do educador na avaliação prognóstica....................................... 33 Figura 3 - Mapa Conceitual que aborda as Transformações Químicas ............. 34 Figura 4 - Foco do educador na avaliação formativa .......................................... 36 Figura 5 - Interações formativas em um grupo de conceitos, o gráfico da direita um avaliações, na direita o mesmo número de conceitos são aplicados em 10 avaliações ................................................................... 37 Figura 6 - Relacionamento lógico do Conceito com Questão e Conteúdo Didático ................................................................................................... 38 Figura 7 - Foco do educador na avaliação somativa .......................................... 39 Figura 8 - Aprendizagem Subordinada ................................................................. 43 Figura 9 - Aprendizagem Superordenada ............................................................ 43 Figura 10 - Esquema de assimilação ..................................................................... 44 Figura 11 - Esquema de dissociação ..................................................................... 45 Figura 12 - Esquema de associação sobreordenada ........................................... 45 Figura 13 - Esquema de assimilação sobreordenada .......................................... 46 Figura 14 - Mapa Conceitual Subordinado ............................................................ 51 Figura 15 - Mapa Conceitual "Estados físicos da água" ..................................... 52 Figura 16 - Mapa Conceitual "Grupo mamíferos"................................................. 53 Figura 17 - Mapa Conceitual "Exemplos de Mamíferos"...................................... 54 Figura 18 - Total known sites. ................................................................................ 62 Figura 21 - Selecionando a visão ........................................................................... 68 Figura 22 - Tela do sistema que exibe alguns Artigos na Base de Conhecimento......................................................................................... 69 Figura 23 - Relação entre Conceito-Conteúdo e Conceito-Questão ................... 70 Figura 24 - Relação de conteúdos didáticos do conceito Palm OS .................... 70 número X de conceitos são aplicados em quatro aprendizagem significativa em diferentes contínuos que partem da

Figura 25 - Mapa Conceitual "Algoritmo".............................................................. 72 Figura 26 - Acesso ao editor de questões............................................................. 73 Figura 27 - Propriedades de uma questão ............................................................ 74 Figura 28 - Texto de uma questão ......................................................................... 74 Figura 29 - Resposta de uma questão ................................................................... 75 Figura 30 - Referência a um Link Externo ............................................................. 75 Figura 31 - Referência a um artigo na base de conhecimento ............................ 76 Figura 32 - Referência para Livros, Artigos e outros ........................................... 76 Figura 33 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma avaliação prognóstica ................................................................... 78 Figura 34 - Relatório de desempenho dos aprendizes no conceito Inteiro........ 78 Figura 35 - Lista de aprendizes que finalizaram a avaliação prognóstica ......... 79 Figura 36 - Trecho do Mapa Conceitual Plataforma Palm OS ............................. 80 Figura 37 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma avaliação formativa no dia 26/05/2010 ......................................... 80 Figura 38 - Comparação entre os resultados obtidos na Avaliação Prognóstica e na Avaliação Formativa ................................................. 82 Figura 39 - Divisão de aulas no curso "Desenvolvendo Aplicações com NS Basic" na visão de um aprendiz............................................................ 84 Figura 40 - Principais dados sobre um Curso ...................................................... 85 Figura 41 - Relação de turmas em um curso ........................................................ 85 Figura 42 - Módulos de um curso .......................................................................... 86 Figura 43 - Índices para um curso ......................................................................... 86 Figura 44 - Configuração de um módulo ............................................................... 87 Figura 45 - Aulas em um módulo ........................................................................... 87 Figura 46 - Contextualização da aula .................................................................... 88 Figura 47 - Questionários e referências relacionadas a conceitos definidos pelo educador ......................................................................................... 88 Figura 48 - Exercícios abertos ............................................................................... 89 Figura 49 - Cadastro de um aprendiz .................................................................... 90 Figura 50 - Arquivos externos da aula "Algoritmo e Portugol" do curso de "Introdução a lógica de Programação" ................................................ 90 Figura 51 - Lista de reforços que o aprendiz Anonimo237 deve atuar ............... 91 Figura 52 - Processo de Intervenção de Reforço ................................................. 92

Figura 53 - Mapa Conceitual NS Basic .................................................................. 93 Figura 54 - Rótulos gerados para o conceito Plataforma Palm OS .................... 94 Figura 55 - Concepção dos Cursos ....................................................................... 96 Figura 56 - Processo de intervenção baseado em avaliações informais ........... 96 Figura 57 - Processo de Ensino-Aprendizagem do Ambiente AIED ................... 97 Figura 58 - Seqüência didática do curso de Introdução a Lógica ....................... 98 Figura 59 - Baixo desempenho de uma turma na avaliação prognóstica do conceito Repetição................................................................................. 99 Figura 60 - Questões do conceito Caracter ........................................................ 100 Figura 61 - Desempenho dos aprendizes por data. ............................................ 101 Figura 62 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa ....................... 102 Figura 63 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa ..... 102 Figura 64 - Relatório gerado para o conceito "Algoritmo" ................................ 103 Figura 65 - Relatório gerado para o conceito "Portugol" .................................. 104 Figura 66 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" ......................... 104 Figura 67 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa após a melhoria do conteúdo didático ............................................... 105 Figura 68 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" após a correção ................................................................................................ 105 Figura 69 - Trecho de um Mapa Conceitual ........................................................ 106 Figura 70 - Questões do conceito "Real" ............................................................ 107 Figura 71 - Histórico do desempenho dos aprendizes nas avaliações relacionadas ao conceito Real ............................................................ 108 Figura 72 - Processo de intervenção do conteúdo didático .............................. 109 Figura 73 - Trecho do Mapa Conceitual após intervenção do conteúdo didático .................................................................................................. 109 Figura 74 - Questões do conceito "Real" ............................................................ 110 Figura 75 - Desempenho dos aprendizes nas avaliações do conceito Repetição .............................................................................................. 110 Figura 76 - Distribuição de Aprendizes em um Curso ....................................... 111 Figura 77 - Lista de intervenções......................................................................... 112

Figura 78 - Propriedades do conceito "Palm OS" .............................................. 113 Figura 79 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Versões" ......................................................................... 114 Figura 80 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Projeto"........................................................................... 114 Figura 81 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Conversão" .................................................................... 114 Figura 82 - Aulas do curso "Programação NS Basic" na visão do aprendiz anônimo187 .......................................................................................... 115

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Informações sobre uso da ferramenta MOODLE.............................. 62 Tabela 2 - Top 10 from registered sites in 214 countries. ................................. 63 Tabela 3 - Top 5 sites by courses. ....................................................................... 63 Tabela 4 - Relação de Cores para a Avaliação Prognóstica e Formativa ........ 78 Tabela 5 - Relação de Cores para Relatório da avaliação Formativa x avaliação prognóstica ....................................................................... 103 Tabela 6 - Relação de Cores para questão com maior índice de erro............ 106

LISTA DE ABREVIATURAS E SIMBOLOS

AVA

Ambiente Virtual de Aprendizagem

EaD

Educação a Distância

EaDI

Educação a Distância mediada pela Internet

MOODLE

Modular Object Oriented Distance Learning Environment

SUMÁRIO

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Organização da pesquisa .............................................................................. 19 Justificativa da pesquisa ............................................................................... 19 Objetivos específicos da pesquisa ............................................................... 18 Objetivo geral ................................................................................................. 18 O Problema de pesquisa................................................................................ 18 Trabalhos correlatos ...................................................................................... 16

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14

2 2.1 2.2 2.3 2.3.1 Método expositivo .......................................................................................... 25 2.4 2.5 2.5.1 Avaliações formais e informais ..................................................................... 31 2.5.2 Avaliação prognóstica ................................................................................... 32 2.5.3 Avaliação formativa........................................................................................ 35 2.5.4 Avaliação somativa ........................................................................................ 39 Avaliação......................................................................................................... 29 Organização dos conteúdos ......................................................................... 29 Conteúdo didático .......................................................................................... 25 As Seqüências Didáticas ............................................................................... 24 A diversidade .................................................................................................. 23

A PRÁTICA EDUCATIVA REGULADORA ..................................................... 21

3 3.1 3.2 3.3 3.4 Mapas conceituais.......................................................................................... 50 Abordagem da aprendizagem significativa .................................................. 47 Aquisição e o uso de conceitos .................................................................... 46 Teoria da assimilação .................................................................................... 42

MAPA CONCEITUAL E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................... 41

4 4.1 4.2 4.3 Moodle ............................................................................................................. 61 Ambiente virtual de aprendizagem ............................................................... 59 Educação a distância mediada pela internet ............................................... 57

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA............................................................................. 55

4.4 4.4.1 Gestão de cadastros de pessoas .................................................................. 67 4.4.2 Gestão de conteúdo didático ........................................................................ 68 4.4.3 Editor de mapa conceitual ............................................................................. 69 4.4.4 Editor de questões ......................................................................................... 72 4.4.5 Relacionando conteúdos e conceitos .......................................................... 75 4.4.6 Visões dos resultados nos mapas conceituais ........................................... 76 4.4.7 Curso, módulo e aula ..................................................................................... 83 4.4.8 Intervenção ..................................................................................................... 91

Ambiente virtual de aprendizagem AIED...................................................... 66

5 5.1 5.1.1 Sujeitos ........................................................................................................... 95 5.1.2 Processo de construção dos cursos ............................................................ 95 5.1.3 Tarefas dos Aprendizes e Educador............................................................. 96 5.2 5.2.1 A Seqüência didática ..................................................................................... 98 5.2.2 A Analise da avaliação prognóstica ............................................................. 99 5.2.3 A Análise contínua da avaliação formativa ................................................ 100 5.2.4 A Intervenção de Conteúdos Didáticos ...................................................... 108 5.2.5 Acompanhamento do ritmo do aprendiz .................................................... 110 5.2.6 Intervenção no ritmo do aprendiz ............................................................... 112 Estudo de caso AIED ..................................................................................... 97 Metodologia .................................................................................................... 95

METODOLOGIA E ESTUDO DE CASO .......................................................... 95

6

CONCLUSÃO ................................................................................................ 116

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 108

APÊNDICES ................................................................................................. 112

14

1 INTRODUÇÃO

A educação a distância toma força no cenário educacional, a cada dia novos recursos e novas idéias são lançados no meio acadêmico em uma busca constante pela superação de sua própria qualidade. A educação a distância é um modelo que busca romper as barreiras de distância e tempo permitindo alcançar não só aqueles que estão fora do alcance físico do modelo presencial, mas também aqueles aprendizes que estão fora da fronteira temporal. Segundo Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida.
O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou as práticas de EaD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermediáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades à distancia com base na interação e na produção de conhecimento (ALMEIDA, 2003).

Para o Ministério da Educação (MEC) "a Educação a Distância coloca-se como uma modalidade importante" (MEC, 2007), este órgão público atua constantemente definindo critérios e diretrizes que sejam referências de qualidade1. Quando discutimos o assunto “educação a distância” logo vem em mente à Internet, porém educação à distância não é sinônimo de Internet. Seu uso foi ampliado graças a este novo meio que vem se consolidando no cenário mundial, o que atrai a Educação à Distância Mediada pela Internet (EaDI) é a possibilidade de difundir conhecimento com maior acessibilidade e com mais recursos que a educação a distância mediada por outros meios de comunicação. A Educação a Distância mediada pela Internet ganha não só força através de novas ferramentas, mas também adeptos, no dia 27 de maio de 2009 o MEC lançou em seu Site a informação que em 8 anos a educação a distância “saltou de 1.682 para 760.599
1

Tais Referências de Qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em complemento às determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do decreto 5.733 de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007 (MEC, 2007).

15

alunos” (ALMEIDA, 2009). Tais dados reforçam que a educação a distância vem crescendo em um ritmo acelerado. Neste modelo de educação quando apoiado no meio de comunicação disposta pela Internet materializa-se em um ambiente que prove recursos digitais que auxiliam o educador e o aprendiz em suas tarefas educacionais. A organização de tais recursos se dá através de um local, também conhecido como Site. Neste site pode-se implementar um ambiente no qual o aprendiz de tempos em tempos deve acessar para acompanhar as aulas, e o educador de tempos em tempos deve acessar para dar suporte aos aprendizes e preparar novos recursos. Chamamos este “Site” dedicado à educação de Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permite integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos (ALMEIDA, 2003).

O processo de ensino e aprendizagem em Ambientes Virtuais pode encontrar barreiras se a abordagem não for utilizada de forma correta, a principal barreira é o domínio do próprio ambiente e da tecnologia. Ambientes Virtuais de Aprendizagem são repletos de ferramentas que evoluem constantemente, logo a aprendizagem sobre o próprio ambiente é constante. Além do domínio tecnológico o educador deve estar atento ao novo paradigma educacional, este novo ambiente traz novas ferramentas e métricas. Porem pode-se observar que algumas necessidades do modelo presencial são vistas no modelo de ensino a distância, logo este sofre grande influência do consolidado modelo tradicional. Um exemplo é a necessidade de intervenção nas práticas educacionais tanto do educador quanto do aprendiz. Mesmo no Ambiente Virtual2 o educador como profissional deve buscar a excelência no ensino, com o intuito de dispor a melhor educação possível para nossos aprendizes. Segundo Antoni Zabala, “(...) a melhoria de nossa atividade profissional,

2

O estudo desenvolvido neste trabalho também pode ser aplicado ao ensino presencial

16

como todas as demais, passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com outras práticas” (ZABALA, 1998, p. 13).

Um conteúdo didático tem profunda influência na aprendizagem e ainda acredita-se que um conteúdo nem sempre é significativo para todos os aprendizes. A eficiência de um conteúdo pode ser medida utilizando avaliações informais ou avaliações formais tais como avaliação formativa e somativa. Na busca pela excelência no ensino o educador engajado atua constantemente em seus recursos didáticos buscando atingir um maior grau de significância, essa ação é conhecida como intervenção no conteúdo didático. Tendo em vista o conteúdo didático como uma fonte de pesquisa neste trabalho procura-se discutir a intervenção de conteúdos didáticos em cursos baseados no modelo de Educação a Distância mediada pela Internet.

1.1 Trabalhos correlatos
A busca pela qualidade de ensino não é uma prática recente, vários trabalhos e pesquisas já foram desenvolvidos e estão sendo desenvolvidos. Para esta pesquisa acadêmica alguns trabalhos anteriores foram avaliados e embora contribuíssem para a tal alvejada qualidade no ensino os meios para se chegar ao objetivo comum não satisfazem as necessidades desta pesquisa. A pesquisa “Gerenciador de Avaliação: Uma Ferramenta de Auxílio à Avaliação Formativa para Ambiente de Educacional TelEduc” (FERREIRA, 2003) foi desenvolvida pela pesquisadora Thaisa Barbosa Ferreira em sua defesa de Mestrado em Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação, UNICAMP. No trabalho da pesquisadora é apresentado um estudo sobre uma ferramenta desenvolvida para o gerenciamento de informações no ambiente TelEduc.
(..) é apresentado um sistema Gerenciador de Avaliações para o de EaD TelEduc, que foi desenvolvido levando em consideração dos formadores durante o processo de avaliação formativa, e diminuir a sobrecarga dos formadores na realização da avaliação

ambiente as ações que visa formativa

17

das atividades (FERREIRA, 2003, p. XI).

A principal contribuição desta pesquisa está no (re)design das ferramentas de comunicação do TelEduc realizada a fim de apoiar formadores e aprendizes no processo de avaliação formativa. Outra pesquisa importante envolve o desenvolvimento da ferramenta “InterMap” (ROMANI, 2000). A pesquisa que apóia a construção dessa ferramenta foi desenvolvida pela pesquisadora Luciana Alfim Santos Romani em sua defesa de Mestrado em Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação, UNICAMP. Nesta pesquisa o pesquisador baseado em suas análises encontra um problema na Educação a Distância, segundo este “vários problemas relacionados com a interação e o acompanhamento dos alunos são relatados na literatura” (ROMANI, 2000, p. X). A hipótese sugerida pelo mesmo é que "as ferramentas de comunicação utilizadas nestes cursos ainda não oferecem as pistas necessárias para que haja confiança de se formar uma comunidade” (ROMANI, 2000, p. X). Em sua pesquisa o autor propõe o desenvolvimento de uma ferramenta chamada InterMap integrável com o ambiente da instituição UNICAMP. O objetivo desta ferramenta é exibir de forma gráfica dados armazenados pelo ambiente que auxiliam na tarefa de avaliação das trocas de mensagens e uso do ambiente por parte do aprendiz. Outra pesquisa que reforça a necessidade do processo formativo foi desenvolvida pela pesquisadora Joice Lee Otsuka em sua defesa do Doutorado em Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação, UNICAMP. A avaliação formativa é encarada pela pesquisadora como o meio para se atingir maior qualidade de ensino. Em sua pesquisa a autora define um modelo que dá suporte formativo as avaliações em ambientes de EaD e espera-se que haja um aumento na adoção deste modelo avaliativo. Baseado em registros o educador compreende o processo de formação do aprendiz.

18

A possibilidade de se registrar tudo o que ocorre em um ambiente virtual de aprendizagem é explorada juntamente com técnicas de Inteligência Artificial empregadas na construção de um sistema multiagente (SMA) composto por agentes de interface (OTSUKA, 2006, p. 6).

A organização de conceitos baseado nas premissas da teoria da aprendizagem significativa pode ser contemplado em um quarto trabalho correlato exposto nesta obra. Trata-se de um trabalho realizado pela pesquisadora Noemi Pinheiro Do Nascimento Fujii (FUJII, 2006) em sua defesa de Mestrado de Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Cruzeiro do Sul. Em seu trabalho Noemi aborda com detalhes como utilizou os conceitos de Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais para organizar conceitos relacionados a estatística, seu estudo demonstra a importância do uso de esteios na aprendizagem de um novo conceito.

1.2 O Problema de pesquisa
Determinar ferramentas e técnicas para intervenção de conteúdos didáticos baseado nas necessidades dos aprendizes com o objetivo de proporcionar um ensino a distância dinâmico com materiais mais significativos para os aprendizes.

1.3 Objetivo geral
O presente trabalho tem como objetivos principais propor, implementar e testar um modelo de suporte à intervenção de conteúdos didáticos baseados em análises de resultados prognósticos e formativos dos aprendizes.

1.4 Objetivos específicos da pesquisa
Neste trabalho temos os seguintes objetivos específicos propostos: Buscar na literatura uma metodologia para intervenção de  conteúdos na educação presencial; Determinar  intervenção Aprendizagem aprendizagem; de conteúdos em para intervenção do processo de ensinoAmbientes Virtuais de um método para analisar a necessidade de

19

Utilizar os métodos e as ferramentas em cursos na modalidade de  Ensino a Distância com o objetivo de validar o estudo teórico;

1.5 Justificativa da pesquisa
Com a prática docente focada na busca pela qualidade constante no ensino, um educador engajado no processo de ensino-aprendizagem atua na melhoria de seu conteúdo didático em busca de um material mais significativo. Na Educação a Distância mediada pela Internet esta busca pode ser apoiada baseando-se no entendimento das reais necessidades conceituais dos aprendizes, tais necessidades são expressas pelas avaliações prognósticas e formativas porem para esse entendimento exige-se uma organização complexa tanto dos conceitos, conteúdos e questões.

1.6 Organização da pesquisa
O primeiro capítulo apresenta uma visão geral sobre a própria pesquisa e busca situar o leitor no contexto que será abordado em detalhes nos próximos capítulos. No segundo capítulo é apresentado um estudo aprofundado da prática educativa. Embora o estudo baseia-se em teorias advindas do modelo de educação presencial a teoria discutida pelos autores são válidas também para a educação mediada pela Internet. No terceiro capítulo discute-se a Teoria da Aprendizagem Significativa por ser a base da construção dos Mapas Conceituais, que também são abordados neste capítulo. A intervenção do conteúdo requer a organização dos conceitos baseados em um modelo de pré-requisitos. O quarto capítulo aborda a educação à distância com o foco na usabilidade de ferramentas que auxiliam o educador na intervenção da aprendizagem, principalmente na intervenção de conteúdos didáticos. Também é discutido o conceito de Ambientes Virtuais de Aprendizagem bem como dois importantes

20

aplicativos destinados a educação. Neste capítulo é apresentado um ambiente virtual construído a partir do referencial teórico abordado nos capítulos dois e três. O quinto capítulo é apresentado um estudo de caso envolvendo dois cursos ministrados com o ambiente proposto no capítulo quatro, neste tópico é possível visualizar as teorias aplicadas e como estas auxiliaram na melhoria do conteúdo didático dos cursos ministrados. O trabalho é finalizado com o sexto capítulo na qual as conclusões obtidas após a análise do estudo de caso estão descritas.

21

2 A PRÁTICA EDUCATIVA REGULADORA

É natural que um educador engajado na proposta de oferecer o melhor ensino atue sempre na intervenção de seus materiais e de suas próprias práticas. Segundo Zabala, “(...) a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa
pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste de outras práticas” (ZABALA, 1998, p. 13).

Esta avaliação de si mesmo torna-se um critério fundamental para a melhoria do ensino. Neste cenário o maior problema enfrentado pelo educador é a determinação de variáveis que auxiliem este a chegar nos critérios que deseja estabelecer, tais critérios serão utilizados para alcançar a tal alvejada melhoria. A complexidade do processo de ensino faz com que o profissional da área de educação desprenda muito tempo em analises de resultados obtidos. O tempo é um recurso dinâmico e que não pode ser retornado, logo, o educador não pode desprender muito tempo em analises complexas, pois o curso3 está sempre em andamento. Tais análises são fundamentais para o amadurecimento das práticas educacionais. O processo de ensino deve ser constantemente amadurecido, segundo Zabala,
(...) esta prática, se deve ser entendida como reflexiva, não pode ser reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula. A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem peças substanciais em toda a prática (ZABALA, 1998, p. 17).

A intervenção reflexiva baseia-se no planejamento, aplicação e avaliação das práticas tanto do educador quanto dos aprendizes, logo, a intervenção é uma via de mão dupla no qual se podem analisar as duas partes e qualquer intervenção afetarão ambas. Porém para a análise de informações tão complexas para uma posterior reflexão requer a definição de variáveis em atividades fixas que possibilitam a manipulação das entradas para analise de resultados. Esta tarefa de definição e monitoramento de variáveis é um processo complexo devido à mutação
3

Curso será utilizado neste material como uma delimitação de um momento vivido pelo educador e aprendiz em uma dada disciplina.

22

destas variáveis e da inter-relação entre elas. Ao compreender o antes e o depois e a relação entre conceitos podemos determinar se as práticas estão sendo significativas no processo de ensino e aprendizagem, neste contexto nos remetemos ao uso de ferramentas que possibilitam este entendimento. As ferramentas avaliativas aliadas ao gerenciamento do conhecimento proposto podem demonstrar claramente o desempenho dos aprendizes e auxiliar o educador na tomada de decisões relacionadas às intervenções das práticas educacionais. Todo processo educacional inicia-se com um bom planejamento, nele atribuem-se objetivos e metas a serem alcançados. Também se destacam os caminhos que serão trilhados pelo educador e aprendizes. De uma simples ementa a uma complexa projeção de aulas levando em consideração conceitos chaves auxiliam o educador, porém estes devem ser construídos antes do inicio das aulas. “Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazêlo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos” (ZABALA, 1998, p. 28). Embora a principio pareça antagônico quando comparado com a teoria da Aprendizagem Significativa4 este planejamento é uma meta esperada pelo educador, no qual este utiliza para se orientar em suas aulas, definindo conceitos chaves, esteios, ou até pré-requisitos. No primeiro contato do educador com os aprendizes tais objetivos e o planejamento feito pelo educador pré-aula deve ser revisto a fim de suprir os anseios dos aprendizes. A sociedade espera o treinamento de indivíduos em um determinado conhecimento, e a escola contemporânea assume essas necessidades e os preparam, mas este não é o foco real da educação. “Educar quer dizer formar cidadãos e
cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estantes, em capacidades isoladas” (ZABALA, 1998, p. 28).

4

Abordamos a Teoria da Aprendizagem Significativa pois a ferramenta Mapa Conceitual apóia-se em tal teoria

23

Devem-se formar pessoas capazes de pensar e agir em prol da sociedade, para isso a pessoa deve ser formada para ter uma capacidade crítica e sociativa. A educação que é passada para os aprendizes deve ser humana e reflexiva a ponto de melhorar a cada contato entre aprendiz e educador, Zabala afirma que, “(...) é
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos” (ZABALA, 1998, p. 29).

Pensando neste objetivo educacional os conteúdos didáticos não podem ser forjados para a necessidade da sociedade tendo em vista o mercado, deve-se focar em materiais didáticos que suprem as necessidades dos aprendizes.

2.1 A diversidade
Segundo Zabala as várias teorias de aprendizagem discutem linhas de pesquisas muitas vezes divergentes, porém,
(...) não pode nos fazer perder de vista que há uma série de princípios nos quais as diferentes correntes estão de acordo: as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em grande parte, às experiências de cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacitações, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas (ZABALA, 1998, p. 34).

Para o pesquisador David Ausubel (AUSUBEL, 1980) essa diferença é fundamental, pois na teoria da aprendizagem significativa as estruturas cognitivas esperadas nos aprendizes não são iguais, ou seja, podemos esperar traços semelhantes, porém não iguais. Tal motivo leva a entender porque um material tão significativo para o educador ou para um grupo de aprendizes pode não ser tão significativo para um ou outro aprendiz. A analise de tais esquemas e desta “diferença conceitual” é um dos principais alvos de pesquisa do educador em campo de ação. Segundo Zabala o ideal é que, “(...) em cada caso utilizamos uma forma de ensinar adequada às necessidades do
aluno” (ZABALA, 1998, p. 35).

As práticas de intervenção pedagógicas ajustam o aprendiz ao mais

24

próximo do esperado. Se conseguirmos atuar um por um a fim de atingir um padrão chegaremos a um momento em que o curso passa a ser mais produtivo e os materiais mais significativos. David Ausubel é um construtivista, sua concepção visa estudar como os conceitos são aprendidos pelos aprendizes, em seu trabalho5 David Ausubel descreve com detalhes como conceitos são assimilados e retidos pelos aprendizes. Zabala utiliza conceitos da Aprendizagem Significativa para reforçar que para um material ser produtivo para um aprendiz este deve ter um significado que possa ser relacionado com o que o aprendiz já sabe.
Para que o processo de aprendizagem se desencadeie, não basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender; é necessário que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, comparálos com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em seus esquemas (ZABALA, 1998, p. 37).

Neste sentido Zabala busca através do Construtivismo de Ausubel6 alcançar a intervenção de suas práticas dentro do contexto do aprendiz e não do geral. Quando trabalhamos com a concepção de aulas devemos estar atentos a sequência didática adotada, visto que a própria sequência é utilizada pelo aprendiz para organizar a assimilação dos conteúdos, desencadeando um processo cíclico de aprendizagem.

2.2 As Seqüências Didáticas
O processo de aprendizagem é complexo, delimitado por inúmeras variáveis complexas e muitas difíceis de serem detectadas, isso torna o processo um sistema nebuloso de difícil entendimento. Tais complexidades explicam o fato de haver várias teorias e aprendizagem e sem o consenso comum sobre os processos cognitivos dos aprendizes. A “sequência de ensino”, “materiais didáticos” e a própria “abordagem do

5 6

A Teoria da Aprendizagem Significativa será discutida neste trabalho. Não vem ao caso se aprofundar na teoria da aprendizagem significativa e mapas conceituais neste ponto do trabalho.

25

educador” são variáveis complexas que influenciam o processo, lógico que neste texto é abordado apenas três possíveis variáveis, porém é indefinido a quantidade de variáveis existentes e a forma como estas aparecem no cenário da educação. A sequência de ensino pode ser dada como a seqüência de atividades que circunscrevem o processo, segundo Zabala, “(...) os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, são um dos traços diferenciais que determinam a especificidade de muitas propostas didáticas” (ZABALA, 1998, p. 53). O desenvolvimento das tarefas educacionais pelos aprendizes são momentos marcados por atividades, seja elas exposição, discussão, apresentação, avaliação, etc., bem como a forma como é aplicada cada uma destas atividades podem-se assumir várias características frente a educador e aprendiz. Segundo Zabala, “(...) o primeiro elemento que identifica um método é o tipo de ordem em que se propõe as atividades” (ZABALA, 1998, p. 53). O que leva a entender que se pode iniciar a classificação do tipo de aprendizagem baseados nas seqüências de ensino, esta se caracteriza como uma boa variável de pesquisa sobre o processo de ensino-aprendizagem.

2.3 Conteúdo didático
A seqüência de ensino pode ser formada por várias unidades de ensino menores e com um foco mais centralizado em um determinado tema, a abordagem das atividades que envolvem a aprendizagem de um determinado conceito pode assumir várias características dada à necessidade das circunstancias que envolvem educador e aprendizes. Muitas vezes pode-se abordar uma aprendizagem expositiva ou por descoberta.

2.3.1 Método expositivo O método expositivo está caracterizado pelo conhecimento exposto pelo educador, seus conceitos, seus dogmas e sua prática materializada em informações que são transferidas para os educandos de forma pronta. Segundo David Ausubel,

26

“(...) na aprendizagem receptiva (automática ou significativa) todo o conteúdo daquilo que vai ser aprendido é apresentado ao aluno sob forma final” (AUSUBEL, 1980, p. 20). Este método de ensino não exige do aprendiz nenhuma capacidade ou atitude de descoberta, pois se trata de um modelo no qual o aprendiz deve estar disposto somente a abstrair os conceitos transmitidos pelo educador. Segundo David Ausubel no modelo de ensino expositivo a teoria de Aprendizagem Significativa se dá no momento da internalização dos conhecimentos transmitidos pelo educador. O modelo de ensino expositivo possui a característica de permitir maior transferência de informações no sentido educador-aprendiz, embora pareça que o modelo de ensino expositivo seja arcaico e obsoleto por aplicar o foco no conhecimento do educador, isso não se torna verdade nas práticas educacionais. O uso do método expositivo é imprescindível no modelo de ensino a distância por se tratar de um modelo simples que organiza o processo de ensino-aprendizagem segundo definições do educador. Este método de ensino sempre foi amplamente utilizado no modelo de ensino presencial, segundo Gonçalves
(...) é o método mais usado pelos professores no ensino superior e para muitos, no início do século XXI, ainda é impensável lecionar no ensino superior sem recorrer à apresentação expositiva (GONÇALVES, 2008, p. 8).

Quando um dos objetivos de uma metodologia é o “ensino em massa” ou ainda quando o meio de comunicação exige uma tarefa assíncrona entre o educador e o aprendiz o método de ensino expositivo caracteriza-se como uma boa opção, mesmo em uma época moderna como a vivenciada nos tempos atuais, no qual o emprego da tecnologia na educação se faz não como uma opção, mas como uma necessidade. Gonçalves complementa que:
O método expositivo é o mais apropriado quando estão em causa objectivos como disseminar informação rapidamente perante grandes audiências, apresentar informação nova, antes de serem usados outros meios ou actividades, enquadrar um dado assunto no seu quadro conceptual de referência ou estimular o interesse pelo tema numa audiência leiga no assunto (GONÇALVES, 2008, p. 9).

Ausubel destaca que a aprendizagem receptiva intermediada pelo modelo

27

expositivo pode levar o aprendiz tanto para a aprendizagem automática quanto a aprendizagem significativa resta ao educador atuar para que os conceitos abordados em suas explicações expositivas façam sentido para o aprendiz, neste ponto a aprendizagem significativa se faz através do processo de internalização dos conceitos. Para este modelo (ver Figura 1) a “Clarificação de relações entre conceitos” é fundamental.

Figura 1 - Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta situam-se em diferentes contínuos que partem da aprendizagem automática ou da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980, p. 21). Mas para que este método seja eficaz este deve ser significativo para os aprendizes, ou seja, deve ter um valor cognitivo. Segundo Gonçalves, “(...) o desafio no uso do método expositivo consiste em torná-lo um meio eficaz de aprendizagem para a maioria dos alunos” (GONÇALVEZ, 2008, p. 10). Sobre a aprendizagem significativa tanto expositiva quanto por descoberta David Ausubel afirma que:
(...) (1) que o material de aprendizagem por si só pode ser relacionado a qualquer estrutura cognitiva apropriada (que possua um sentido “lógico”), de forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e substantiva (não literal), e (2) que as novas informações podem ser relacionadas a(s) idéia(s) básica(s) relevantes já existentes na estrutura cognitiva dos alunos (AUSUBEL, 1980, p. 32).

Para o educador gestor do conhecimento é fundamental o conhecimento prévio sobre o que os futuros aprendizes já sabem sobre determinados conceitos,

28

estes conceitos são os “esteios” no qual o material de aprendizagem7 se apoiarão durante a execução das aulas. O educador não pode “esperar” que um determinado conceito relevante necessário para compreensão da idéia do novo conceito já esteja nas estruturas cognitivas de todos os aprendizes, este educador deve analisar antecedentes e se possível aplicar ferramentas investigativas, como conversas ou até avaliações prognosticas. Hadji credita a avaliação prognostica a função de conhecer o aprendiz.
Fala-se então de avaliação prognostica e, mais raramente hoje em dia, diagnóstica, pois compreendeu-se que toda a avaliação podia ser diagnóstica, na medida em que identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado de seus pontos fortes e fracos (HADJI, 2001, p. 18).

A analise dos esteios pode ser feita antes das aulas expositivas a fim de procurar esteios ou até mesmo identificar a falta destes, o educador como gestor compreende a necessidade de seus aprendizes. Tal busca deve ser feita antes de qualquer manipulação de conhecimento, ou seja, antes de aplicar qualquer informação sobre o curso ou sobre os conteúdos que serão apreendidos. “A avaliação
prognostica tem como função permitir o ajuste recíproco entre aprendiz/programa de estudo” (HADJI, 2001, p. 19).

O educador eficiente pode decidir entre manipular o conteúdo que será aplicado em suas aulas expositivas ou utilizar a técnica proposta por Ausubel para manipular a estrutura cognitiva de seus aprendizes.
A principal estratégia advogada neste livro, para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva de modo a aumentar a facilitação proativa e a minimizar a interferência proativa, envolve o uso de materiais adequados e relevantes e inclusive introdutórios que são maximamente claros e estáveis. Estes organizadores são normalmente introduzidos antes do próprio material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de uma disposição significativa par a aprendizagem (AUSUBEL, 1980, p. 143) .

O resultado final da aplicação de organizadores prévios é alteração da estrutura cognitiva de seus aprendizes para melhor ancoragem de novos conceitos, tais conceitos estarão presentes nas aulas expositivas. No modelo expositivo tanto a concepção como a execução depende do
7

Conteúdo Didático no qual pretende-se aplicar na disciplina

29

educador, segundo Gonçalves, “(...) a eficácia do professor depende em grande parte, também, das competências pedagógicas que revela, do modo como faz a planificação e gestão da aula” (GONÇALVES, 2008, p. 11).

2.4 Organização dos conteúdos
A organização de conteúdos segundo Zabala é “a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas” (ZABALA, 1998, p. 139), embora conteúdos sejam apresentados separadamente, estes quando organizados e com forte relacionamento tornam-se bons materiais de ensino. Se do com a teoria da Aprendizagem Significativa esta citação faz sentido, pois quanto maior a coerência na idéia que relaciona dois conceitos8 abordados maior é a significância do conteúdo didático. A forma como estes conteúdos se dispõem em uma unidade de ensino tem fundamental importância, não basta ter um bom conteúdo. Segundo Zabala “a forma de apresentação e a relação que existe entre eles (conteúdo didático) nunca são arbitrárias” (ZABALA, 1998, p. 139). Logo para a compreensão do conceito “Lançamento Obliquo” é fundamental que os conceitos de “Força” e “Equação de Segundo Grau” sejam ministrados antes. Essa organização de conteúdos baseados em relação pré-requisito pode ser arquitetada utilizando a hierarquia do Mapa Conceitual.

2.5 Avaliação
As tarefas avaliativas sempre foram questões delicadas no processo de ensino-aprendizagem, o processo avaliativo consiste especialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. Embora as atividades avaliativas não sejam as únicas responsáveis pela qualidade no ensino seu uso correto pode contribuir
8

Um conteúdo de ensino pode ter vários conceitos associados;

30

significativamente para o aumento na qualidade do ensino. O uso indiscriminado, muitas vezes o faz para mudar o comportamento de um ou mais indivíduos, como uma punição para ações anteriores tomadas por tais indivíduos, nestes casos as atividades avaliativas trocam de sentido e o que antes deveria ser a busca por informações sobre o processo de ensino-aprendizagem passa a ser moeda de troca em atitudes políticas.

É comum o uso da avaliação com o caráter somativo, geralmente como único instrumento avaliativo. Esta técnica sempre foi explorada pelos educadores, pois é uma técnica simples que não requer a necessidade de realizar intervenções pedagógicas nos aprendizes o que consumiria tempo e esforço. Porém a avaliação possui outras abordagens que são geralmente ignoradas por não terem o foco voltado para a nota. Podemos classificar três grandes focos que a avaliação pode assumir independente do canal de comunicação, são eles: Investigação: Neste foco a avaliação tem o objetivo de entender o que  o aluno sabe sobre determinados conceitos e sentimentos; Formação: Neste  aprendizagem, tanto para o educador quanto para o aprendiz; Qualificação: Neste foco a avaliação traz números reais que refletem  o resultado final do processo de ensino-aprendizagem. Para cada foco existe uma metodologia própria que difere cada uma das avaliações e os resultados refletem diferentes informações e ações no processo de ensino. Na Educação a Distância o uso das três abordagens é fundamental para o educador entender as necessidades dos aprendizes e atuar nesta necessidade, pois agindo nas falhas o educador pode alcançar o objetivo final do processo de ensinoaprendizagem. Temos ainda que levar em consideração o caráter formal e o informal, na educação presencial o caráter informal sempre está implícito nas relações humanas foco a avaliação regula as práticas da

31

existentes entre os aprendizes e os educadores, geralmente uma abordagem diagnóstica requer um caráter mais informal que uma avaliação somativa.

2.5.1 Avaliações formais e informais Avaliações informais determinação das notas vem dos pré-conceitos do professor, não existem regras bem definidas e o professor age de acordo com seu conhecimento. Sobre este aspecto informal Ronald A. Menezes et. al. afirma que "uma das principais características do ensino a distância é a ausência desse aspecto” (MENEZES, Ronald A.; FUKS, Hugo; GARCIA, Ana Cristina B., 1998, p. 1). Embora nebuloso este mecanismo de avaliação serve para identificar informações que estão além dos textos e conceitos apresentados em aula. São excelentes ferramentas para se conhecer o aluno, podemos citar como exemplos: A satisfação do aluno com relação ao conteúdo: É natural que  aprendiz satisfeito queira ir a escola e está mais receptivo ao processo de ensinoaprendizagem; A carência conceitual de um aluno: Embora uma avaliação formal seja  capaz de identificar tais carências seus métodos são estáticos. Em uma avaliação informal o professor pode investigar os esquemas conceituais do aluno com poucas perguntas, perguntas que se alteram dadas a resposta anterior, este processo investigativo é flexível e se adapta a qualquer aluno; O entendimento de conceitos: A mudança na fisionomia de uma  pessoa pode dizer várias palavras, com isso o professor recebe um feedback quase que instantâneo; Problemas pessoais ou emocionais: Em nenhuma prova de vestibular,  ou avaliação escolar formal é abordado o atual estado emocional ou afetivo de um aluno, tais informações jamais poderiam ser detectadas em tais meios, na avaliação informal o educador entende a dificuldade na qual o aprendiz enfrenta. Já a avaliação formal requer um regulamento, pode ser aplicado aos três partem do pressuposto que as regras para

32

focos avaliativos descritos na unidade 2.5 Avaliação. Geralmente requer um canal igual para todos os aprendizes, atuam através de questionários fixos, possui uma data para ser iniciado. Com a mudança nos paradigmas propostos pela EaD o impacto nas avaliações informais foi maior que o impacto nas avaliações formais, ou seja, as avaliações informais agora dependem de um novo meio mais complexo do apenas o uso de sentidos como visão, audição e até o tato. Em uma sala de aula, a convivência diária com o aprendiz em um meio físico faz como que o educador “saiba” sem o uso de palavras as reações dos aprendizes, e com essas informações o educador avalia sua própria prática. Na educação a distância a avaliação informal pode ser realizada através de ferramentas especiais, tais como vídeo conferência ou até mesmo chats.

2.5.2 Avaliação prognóstica Segundo Hadji a avaliação prognóstica é,
(...) mais rara-mente hoje em dia, diagnóstica, pois compreendeu-se que toda a avaliação podia ser diagnóstica, na medida em que identifica certas características do seu aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos (HADJI, 2001, p. 19).

A avaliação prognóstica tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos, seja pela modificação do programa, que será adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação mais adaptados a seus conhecimentos e competências atuais. Esta avaliação tem como objetivo entender a necessidade dos aprendizes e validar se o material proposto será capaz de satisfazer esta necessidade, ou seja, no primeiro contato entre educador e aprendizes o educador é capaz de avaliar se o seu material proposto e não o conhecimento do aprendiz (ver Figura 2). Neste sentido o foco do educador neste momento é o seu próprio material.

33

Figura 2 - Foco do educador na avaliação prognóstica

Se o educador achar necessário criar um material intermediário entre o que os aprendizes já possuem em suas estruturas cognitivas e o material proposto em seu curso, este é o momento. Na Teoria da Aprendizagem Significativa este material é chamado de Organizadores Prévios. Organizadores Prévios segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Ausubel (1980) são utilizados como: (...) estratégia para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva de modo a aumentar a facilitação proativa e a minimizar a interferência proativa, envolve o uso de matérias adequados relevantes e inclusive introdutórios que são muito claros e estáveis. Estes organizadores são normalmente introduzidos antes do próprio material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de uma disposição significativa para a aprendizagem (AUSUBEL, 1980, p. 143). Quando trabalhamos com organizadores para um grupo de aluno, devido à diversidade das estruturas cognitivas envolvidas, trabalhamos com uma abstração mais elevada e mais inclusiva do que o material de aprendizagem. Estes materiais altamente inclusivos contêm conceitos chaves que serão os elos entre o que os alunos já sabem com o novo material, isso transformara o material do educador em um material potencialmente significativo.

34

Figura 3 - Mapa Conceitual que aborda as Transformações Químicas

No exemplo dado no Mapa Conceitual exibido na Figura 3, o educador identifica que os conceitos “Mudança de Estado”, “Mudança de Cor” e “Liberação de Gás” são conceitos mais gerais. Se alguns aprendizes não possuírem em seus esquemas mentais tais conceitos estes devem ser explorados em materiais introdutórios para facilitar o entendimento do conceito “Transformações Químicas” que o foco de seu trabalho. Quando o educador identifica que um aprendiz ou um grupo pequeno de aprendizes não possui algum dos conceitos “Mudança de Estado”, “Mudança de Cor” e “Liberação de Gás”, o educador pode trabalhar individualmente, aprendiz por aprendiz reduzindo a carga da turma em geral.

É visível que este esquema avaliativo pode ser utilizado em todo o curso, porém seu maior destaque é dado no inicio do curso, isto porque o educador não conhece seus aprendizes e as informações obtidas aqui trazem grandes alterações de seus conteúdos. Com o andamento do curso, se o educador utilizar técnicas investigativas às informações retiradas serão próximas do esperado, pois o aprendiz já está consumindo seus conteúdos. Uma avaliação prognostica não deve refletir diretamente na nota do aprendiz, o educador deve solicitar que o aprendiz não estude para tal avaliação, que venha com os conceitos adquiridos até o momento e sejam sinceros. Questões abertas são as mais indicadas para este modelo, pois permite que o aluno se expresse sem a alteração dos conceitos prévios. Questões fechadas interferem nos esquemas mentais dos alunos, pois ao expor possíveis respostas alteramos os esquemas mentais dos alunos, se questões fechadas forem utilizadas neste ponto

35

deve existir ao final de cada questão uma opção “Não tenho conhecimento para responder a esta questão”. Na educação à distância podemos utilizar avaliações com questões abertas, visto que não requer o feedback deixando a cargo do educador a analise de tais respostas. Conforme abordado na unidade 2.5.1 o uso de avaliações informais são excelentes canais para este tipo de avaliação, o uso de Fórum de Discussão e construção de Wiki não são boas ferramentas investigativas neste contexto. Quando o processo requer um nível de investigação mais complexa o uso das ferramentas Chat e Vídeo Conferência são fundamentais.

2.5.3 Avaliação formativa Segundo Philippe Perrenoud,
(...) toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participe da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo é dito como avaliação formativa (PERRENOUD, 1999, p. 103).

Segundo Charles Hadji,
(...) esta modalidade de avaliação tem característica informativa e reguladora, ou seja, fornece informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: ao professor, que será informado dos efeitos reais de suas ações, podendo regular sua ação pedagógica; e ao aprendiz, que terá oportunidade de tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus próprios erros (HADJI, 2001, p. 20).

Philippe Perrenoud também destaca que “(...) a observação (avaliação) é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens “em curso” sem preocupação de classificar, certificar, selecionar” (PERRENOUD, 1991, p. 104). A avaliação formativa situa-se no centro da ação de formação que se inicia após o ajuste aprendiz-programa de ensino que é executado baseado na avaliação prognostica, neste sentido o foco da avaliação formativa são os aprendizes, o conteúdo e suas próprias ações no processo de ensino.

36

Figura 4 - Foco do educador na avaliação formativa

Segundo Joice Lee Otsuka alguns obstáculos impede o uso do caráter formativo nas avaliações.
Três obstáculos principais à adoção de uma abordagem de avaliação mais formativa podem ser identificados: (1) a “cultura da certificação”, que valoriza muito mais a obtenção de um certificado ou título do que no desenvolvimento de um processo efetivo de aprendizagem; (2) a formação de professores qualificados para adotar essa abordagem de ensinoaprendizagem; (3) falta de infra-estrutura, seja de condições de trabalho, número de alunos atendidos, tempo disponível para o acompanhamento dos alunos, falta de ferramentas de apoio, entre outros (OTSUKA, 2006, p. 26).

Como funciona o processo formativo? Simples, inicia-se com uma avaliação diagnóstica simples, com base nestes dados realiza-se um estudo visando uma intervenção que não cause muito impacto no programa e nem uma intervenção profunda no aprendiz. Nesta avaliação o aprendiz pode através de seus conhecimentos consultar materiais didáticos, dada esta possibilidade a avaliação não possui um termino previsto. Por não ser recomendada uma intervenção crítica o processo formativo deve ser contínuo e sistemático, quanto mais intenso for à interação deste modelo de avaliação mais preciso se torna às conclusões levantadas, menores são os impactos na intervenção, e as intervenções geradas são aplicadas imediatamente quando necessário. Se o educador utilizar um intervalo de tempo grande entre as avaliações formativas a carga sobre os aprendizes será muito intensa em um determinado momento e o impacto destas avaliações terão grande chance de alterar significativamente os materiais do educador, o que leva ao grande esforço e a perca

37

da precisão da intervenção, neste caso o efeito formativo da avaliação se perderá. Uma abstração teórica do impacto pode ser simulado em um diagrama de curva de aprendizagem teórico (ver Figura 5).

Figura 5 - Interações formativas em um grupo de conceitos, o gráfico da direita um número X de conceitos são aplicados em quatro avaliações, na direita o mesmo número de conceitos são aplicados em 10 avaliações.
Quando o educador decide utilizar a avaliação formativa ele deve ter em mente que este modelo de avaliação requer muito trabalho, tempo e atenção, pois se trata de um modelo contínuo e repetitivo (OLIVEIRA et. al., 2010).

Em ambientes virtuais este modelo pode ser reforçado, visto que uma das vantagens dos sistemas digitais é a realização de serviços repetitivos e complexos, mas um software não pode excluir o educador do modelo e é neste ponto em que os mecanismos avaliativos digitais do MOODLE9 e BlackBoard10 falham. As ferramentas citadas utilizam o recurso de banco de questões que não possuem ligação direta com um conceito ou conteúdo, logo a avaliação aplicada neste ambiente é voltada a uma nota e pouco ajuda o educador a localizar as necessidades de um aprendiz. Outro fator importante que o Ambiente Virtual contribui para este modelo de avaliação é que tais Sites não requerem um local físico ou um período definido com inicio e fim, o aprendiz pode realizar tais avaliações em qualquer local que possua acesso a Internet, o educador que possui 50 minutos de aula presencial pode continuar com suas aulas normalmente deixando a tarefa de avaliação formativa para o Ambiente Virtual de Aprendizagem. As questões utilizadas na avaliação formativa podem ser as mesmas
9

Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido e distribuído por http://www.moodle.org Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido e comercializado por http://www.blackboard.com/

10

38

utilizadas na avaliação prognóstica11, porém nesta avaliação o aluno recebe um feedback instantâneo sobre a correção de sua resposta, o uso de questões fechadas agiliza o processo de correção e detecção de falhas. Em Ambientes Virtuais de Aprendizagem tradicionais o movimento é contrário ao apresentado, por este motivo a avaliação formativa é deliberadamente excluída não por falta de mecanismo, mas sim pela filosofia do ambiente. Tais ambientes fazem o professor se auto-excluir da tarefa mais importante que é a avaliação, o erro inicia-se quando uma questão não está relacionada a nenhum conceito em específico, ou seja, quando temos “Bancos de Questões”. O problema se agrava quando o sistema realiza toda a correção e entrega uma nota e não um parecer sobre os possíveis problemas enfrentados pelo aprendiz. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem ideal não deve excluir o educador, o trabalho deve ser ao contrário, incluindo o educador em cada decisão e comunicando através de notificações, gráficos e relatórios. Para o sucesso da avaliação formativa os dados devem estar perfeitamente relacionados, tais como, conceitos, questões e conteúdos. Este esquema é exemplificado na Figura 6.

Figura 6 - Relacionamento lógico do Conceito com Questão e Conteúdo Didático

Esta organização é necessária, pois se não for possível identificar através de uma questão qual o material didático o aprendiz utilizou para reforçar seus conceitos o processo formativo é inviável, essa idéia é contrária ao modelo de “Banco de Questões”.

11

Para conceitos que não são Organizadores Prévios e questões que não sejam abertas

39

É a través das informações demonstradas no processo avaliativo que se determina se o conteúdo didático teve ou não o impacto esperado nas estruturas cognitivas dos aprendizes.

2.5.4 Avaliação somativa Segundo Charles Hadji (2001) a avaliação somativa, tem a função classificatória, realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para o outro. O foco desta avaliação é sobre o que o aluno sabe, não importando se os conceitos foram adquiridos antes ou durante o processo de ensino-aprendizagem.

Figura 7 - Foco do educador na avaliação somativa

Educadores se confundem e aplicam este modelo de avaliação várias vezes em um período, ou seja, substituem as avaliações formativas por somativas. A avaliação somativa não regula as práticas e não devem ser utilizadas em um momento que não seja no termino do processo de ensino-aprendizagem, na verdade quando esta avaliação é utilizada de qualquer forma ela se torna uma agente de mudança do comportamento visando à política interna e não a aprendizagem. Embora seja uma visão extremamente dura e rígida, este modelo de avaliação é indispensável no processo de ensino-aprendizagem quando utilizado corretamente. Visto que as avaliações prognósticas e formativas não contribuem

40

para a definição de uma nota ou índice para o aluno. Esta nota ou índice é indispensável para a o modelo educacional atual e possui um fator considerável para as motivações humanas. O maior problema dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem é garantir a segurança neste modelo de avaliação, não só a segurança para o educador, mas também para o aprendiz. Imagine um aprendiz se passando por outro aprendiz, ou a formação de grupos para realização de provas. O aprendiz também tem que se preocupar, afinal, será que sua prova será bem corrigida? Será que o sistema não vai cair? Sabemos que na educação a distância este tipo de avaliação não traz segurança para nenhuma das partes, por estes motivos não é recomendável a aplicação de avaliações somativas em ambientes propensos a falhas. No artigo 24 do Decreto Nº 5.622 (BRASIL, 2005) o Ministério da Educação e Cultura impõe a realização de tarefas presenciais para os cursos de educação a distância, uma destas tarefas é a execução de exames presenciais, entende-se que exames são avaliações somativas realizadas ao final de um módulo ou curso.

41

3 MAPA CONCEITUAL E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para entender o conceito de Mapa Conceitual deve-se remeter a teoria de aprendizagem na qual o Mapa Conceitual utiliza. A Teoria da Aprendizagem Significativa foi proposta por David Ausubel, este pesquisador é um cognitivista clássico que trabalhou com teorias de aprendizagem a partir da década de 60, sua teoria aborda essencialmente a aprendizagem com uma visão cognitivista. A aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do aprendiz, trabalha-se com um complexo conhecido como estrutura cognitiva. Em sua teoria intitulada de “Aprendizagem Significativa” Ausubel visa analisar os conhecimentos prévios para determinar a abordagem nas práticas de ensino, essa idéia enquadra-se na proposta deste trabalho, isso porque os conceitos dos aprendizes se constituem como “matéria-prima” para as ferramentas propostas. Esta teoria foi desenvolvida por Ausubel durante a década de 60 e preencheu um vazio existente no estudo de como os novos conceitos se relacionam com os conceitos já existentes, esta abordagem se contrapunha à visão behaviorista que na época predominava. Na teoria de Ausubel o educador conhece o aprendiz e o aprendiz pode se expressar, não só conceitos relativos ao contexto as aulas do educador mas também conceitos prévios que provem da vivencia de cada aprendiz. Segundo David Ausubel,
(...) a aquisição de novas informações depende amplamente das idéias relevantes que já fazem parte da estrutura cognitiva, e que a aprendizagem significativa nos seres humanos ocorre por meio de uma interação entre o novo conteúdo e aquele já adquirido (AUSUBEL, 1980, p. 57).

Com isso a Aprendizagem Significativa depende tanto da disposição do aprendiz, do educador e de um material potencialmente significativo.
O material de aprendizagem por si só pode ser relacionado a qualquer estrutura cognitiva apropriada (...), de forma não arbitrária (...) e substantiva, e (...) que as novas informações pode ser relacionadas a(s) idéia(s) relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aluno (AUSUBEL, 1980, p. 32).

Embora o material seja potencialmente significativo isso não quer dizer que

42

realmente seja significativo, este possui apenas componentes significativos (por exemplo, pares de adjetivos), mas a tarefa de aprendizagem como um todo não é logicamente significativa. Ausubel define que:
(...) material de aprendizagem logicamente significativo, conseqüentemente, pode relacionar-se, de modo não arbitrário, às idéias especificamente (Itálico pelo autor) relevantes, (...), mais particularmente, generalizações; ou relacionável a um conjunto mais amplo (Itálico pelo autor) de idéias relevantes, no sentido de ser mais coerente com elas de maneira geral” (AUSUBEL, 1980, p. 37).

É natural que para um material ser realmente significativo este precisa ter idéias que se relacione com os conceitos já pré estabelecidos no aprendiz, tais conceitos ou idéias já existentes nos esquemas dos aprendizes são chamados de subsunçores, logo a nova informação se relaciona com tais subsunçores, porém o relacionamento deve ser claro e formar uma idéia valiosa para o aprendiz. Tanto na educação presencial tradicional quanto na educação a distância o educador deve sempre avaliar os subsunçores dos aprendizes, reformulando a cada passo seus conteúdos didáticos com a finalidade de fortalecer tais subsunçores. O conteúdo da disciplina torna-se mutável sempre procurando o melhor resultado no processo de ensino aprendizagem. Trata-se de atividades com caráter diagnóstico e formativo e o uso de banco de questões não auxiliam o educador nestas tarefas.

3.1 Teoria da assimilação
Antes de abordar o mecanismo para aprendizagem adotado por Ausubel precisamos estabelecer alguns subsunçores sobre a própria aprendizagem significativa. Conforme vistos até o momento podemos observar que a teoria da aprendizagem significativa tem seu pilar central o conhecimento já adquirido pelo aprendiz, esta teoria está dividida em três formas básicas: Aprendizagem Subordinada: Nesta aprendizagem a nova informação está ligada a idéias gerais (ver Figura 8). Comumente vamos ver no texto as palavras esteio ou subsunçor quando nos referimos aos conceitos a qual o novo conceito se

43

relaciona. A Aprendizagem Subordinada se divide em duas aprendizagens, são elas derivativa e correlativa. A primeira não altera os atributos essências do conceito subsunçor mas os exemplos do novo conceito são considerados importantes. Já o correlativo o novo conceito não é uma extensão, modificação ou qualificação do subsunçor porém atributos essenciais do conceito podem ser ampliados ou modificados.

Figura 8 - Aprendizagem Subordinada

Aprendizagem Superordenada: Nesta forma de aprendizagem significativa o novo conceito é mais geral e inclusivo que os conceitos subsunçores (ver Figura 9), logo o conceito mais genérico se relaciona através de idéias claras com tais subsunçores.

Figura 9 - Aprendizagem Superordenada

Na Figura 9 a nova idéia A é associada a idéias mais específicas que estão representadas por a1, a2, a3 e a4. Aprendizagem combinatória: A nova idéia não é nem mais específica e nem mais geral com as idéias que mantém relacionamento, o novo conceito mantém relacionamento com demais conceitos pela similaridade de atributos.

Proposta de assimilação

44

David Ausubel propõe um mecanismo para a assimilação e neste mecanismo podemos entender o processo de aquisição e conhecimentos.
Quando uma nova idéia a (itálico pelo autor) é aprendida significativamente e relacionada à idéias relevantes estabelecida A (itálico pelo autor), tanto as idéias são modificadas como a e assimilada (itálico pelo autor) pela idéia estabelecida A (itálico pelo autor) (...) A (itálico pelo autor) e a (itálico pelo autor) nova idéia a sofrem modificações, formando o produto da interação A’a’ (itálico pelo autor) (...) (AUSUBEL, 1980, p. 104).

retenção

de

Figura 10 - Esquema de assimilação

A idéia resultante (A’a’) se torna uma nova idéia que é mais complexa que as idéias iniciais, neste ponto percebemos que as somas das idéias é menor que a nova idéia. Este mesmo conceito já foi trabalhado por Gestalt12 intitulado Supersoma. As idéias iniciais se transformam ganhando um novo sentido formando uma idéia clara, esse processo é apontado por David Ausubel como processo de interacional,
(...) portanto, o produto interacional real do processo de aprendizagem significativa não é exatamente o novo significado de a’ (itálico pelo autor), mas inclui a modificação da idéia básica e é o significado composto A’a’ (itálico pelo autor) (AUSUBEL, 1980, p. 106).

É natural que uma idéia realize uma força de influência em outra idéia, assim como é natural a dissociação da nova idéia que se apóie em uma idéia esteio13. Essa diferenciação progressiva refina os significados e servem de base para posteriores aprendizagens (formação de novos esteios). “Por um período variável de
tempo, são dissociáveis de suas idéias básicas e portanto são reproduzíveis enquanto entidades

12 13

Gestalt é uma teoria da psicologia idealizada por Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka; O Subsunçor (idéia relevante já existente na estrutura cognitiva) é considerado um esteio para o novo conceito;

45

individualmente identificáveis” (AUSUBEL, 1980, p.107).

Figura 11 - Esquema de dissociação

Após a aprendizagem o conhecimento sofre também por um mecanismo de esquecimento no qual as idéias são reduzidas gradualmente. Essa tendência é explicada por Ausubel baseado na idéia que é mais fácil armazenar conceitos estáveis e bem estabelecidos (bem ancorado nos esteios) do que armazenar informações sobre novas idéias que estão relacionadas com as idéias básicas. Quando o conceito a’ já não faz sentido e sua força de dissociação cai abaixo de um certo nível crítico então A’a’ é reduzido para A’, a’ perde o significado e é reduzido. Até o momento abordamos a Aprendizagem Significativa subordinada no qual existe um novo conceito mais específico que A’. Bom e quando o novo conceito for sobreordenado? Neste caso o novo conceito é mais geral, Ausubel define este tipo de aprendizagem como Aprendizagem Significativa Sobreordenada no qual os esteios (conceitos já existentes e fixos na estrutura cognitiva) são mais específicos que o novo conceito. Que o novo conceito será relacionado através de idéias a um(s) conceito(s) mais específico(s) isso pode abstrair da mesma forma que a aprendizagem subordinada.

Figura 12 - Esquema de associação sobreordenada

O processo de assimilação é semelhante, com o uso de esteios.

46

Figura 13 - Esquema de assimilação sobreordenada

A diferença inicia na obliteração do novo conceito que passa a ser reduzido a suas idéias básicas (esteios) e quando compreendida pelo aprendiz sendo diferenciada de seus esteios. Com isso a uma inversão do processo obliterador que passa a reduzir as idéias básicas (esteios específicos) a fim de obter idéias mais gerais e inclusivas.

3.2 Aquisição e o uso de conceitos
Segundo David Ausubel:
Os conceitos constituem nas abstrações dos atributos essenciais que são comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenômenos, independentemente da diversidade de dimensões outras que não aquelas que caracterizam os atributos essências compartilhados por todos os membros da categoria (AUSUBEL, 1980, p. 72).

David Ausubel define de forma simplificada que,
(...) conceitos como objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos essências e sãos designados numa determinada cultura por algum signo ou símbolo aceito. Casa, triangulo, guerra e verdade (Itálico pelo autor) são alguns dos conceitos culturalmente aceitos que usamos (AUSUBEL, 1980, p. 74).

Desta forma os conceitos possuem relação íntima com o mundo real, sendo assim os conceitos são esquemas do mundo real. Tais conceitos também possuem valores definidos e abstraídos de acordo com o meio em que vive o aprendiz, geralmente um conceito válido para uma pessoa pode não ser válido para uma outra pessoa imersa em um ambiente diferente. O educador durante a concepção dos conteúdos pode analisar tais os aprendizes para melhor confecção dos conteúdos didáticos. A aquisição de conceitos se dá a partir de dois tipos principais de mecanismos de aquisição, são eles:

47

A Formação  de Conceitos:

formação de conceito envolve

mecanismos formados com idéias mais genéricas e se dá espontaneamente no processo de aprendizagem. Inicia-se nas crianças na fase pré-escolar no qual todas as experiências assimiladas se dão por descobertas. Também é vivenciada pelo indivíduo após uma certa idade porém com um grau muito elevado de sofisticação; Assimilação de Conceitos: O processo de assimilação já abordado  neste texto requer idéias relevantes para os atributos reconhecidos no novo conceito. Geralmente é o mecanismo mais usado durante a fase escolar.

3.3 Abordagem da aprendizagem significativa
Na teoria proposta por David Ausubel um processo ideal de retenção de conhecimento se daria,
(...) se a estrutura cognitiva for clara, estável e adequadamente organizada, significados preciso e não ambíguos emergem, tendendo a reter sua força de dissociação ou disponibilidade (...) (1) a disponibilidade, na estrutura cognitiva do aprendiz, de idéias de esteio especificamente relevantes num nível ótimo de inclusividade, generalidade e abstração; (2) a extensão na qual tais idéias são discrimináveis de conceitos similares e diferentes (...) no material de aprendizagem; e (3) a estabilidade e clareza das idéias de esteio (AUSUBEL, 1980, p. 138).

Como a abordagem da aprendizagem significativa fundamenta-se em esteios firmes e estáveis como devemos atuar quando recebemos um aprendiz? Ou quando uma nova área do conhecimento é trabalhada? É natural que o material de aprendizagem do educador nem sempre seja significativo para todos os alunos, não por falha do material, mas sim pela falta de esteios sólidos no aprendiz. Para formar tais esteios o educador deve trabalhar com o aprendiz a fim de formar tais esteios, para isso Ausubel o uso de organizadores prévios são primordiais para a aprendizagem, tais organizadores são idéias altamente inclusivas, abstratas e gerais, porém também levar em consideração idéias relevantes existentes nas estruturas cognitivas dos aprendizes e tais organizadores devem ser apresentados antes dos materiais a ser aprendidos. Estudos feitos na década de 70 são citados por Ausubel como referências

48

que aumentam a credibilidade de seu trabalho, David Ausubel (AUSUBEL, 1980) cita que Barnes (1972) com o uso de organizadores em 98% dos casos foi reconhecido uma melhora de 10% a 18%. A importância do trabalho com organizadores prévios demonstra que para se atingir um bom resultado com a Teoria da Aprendizagem Significativa deve-se realizar um ótimo trabalho pesquisando e analisando organizadores prévios, porém alguns fatores interferem no que chamamos de caso ideal, um exemplo claro é a pluralidade existentes em um grupo de aprendizes. Quando um grupo de aprendizes se reúne em sala para participarem do processo de aprendizagem estes possuem esquemas diversos, quando se trata dos primeiros contatos dos aprendizes com os educadores essa diversidade é muito maior o que causa um efeito tipo “choque” durante a transferência das primeiras idéias. Se a aprendizagem significativa fundamenta-se no que o aprendiz já sabe resta então compreender o que estes aprendizes já sabem. Neste ponto o uso de organizadores prévios pode ser mais interessante do que em todo o resto do convívio educacional, visto que neste ponto além dos organizadores serem mais gerais e inclusivos14 estes podem atuar como niveladores, reduzindo a carga futura de análise dos esquemas.

É natural que o educador defina organizadores prévios naturais que são aqueles já definidos antes de conhecer os aprendizes e os organizadores prévios niveladores que serão úteis para nivelar as idéias em uma área específica do conhecimento entre os aprendizes. Quando a maioria dos aprendizes possui uma idéia semelhante sobre um determinado conhecimento o processo seguinte de aprendizagem de novos conceitos que serão ancorados nestas idéias se dará com mais eficiência quando analisamos os resultados do grupo de alunos. O educador deverá disponibilizar um grande esforço, visto que não se pode generalizar todas as informações sobre estruturas cognitivas, ou seja, deve-se trabalhar aprendiz por aprendiz, idéia por idéia a fim de nivelar. Sabemos que no modelo de ensino atual visa alcançar metas internacionais que dizem respeito a números de alunos em sala de aula e não em qualidade, desta forma o educador é sobrecarregado com salas de aulas superlotadas e o trabalho individual se torna menos eficiente no ponto de vista do modelo educacional. Neste ponto valores behavioristas se fortalecem e a
14

Com isso espera-se que sejam mais receptivos para as idéias futuras

49

aprendizagem receptiva mecânica é a mais marcante ou a aprendizagem por descoberta mecânica15. A vantagem de se trabalhar com o nivelamento antes das aulas que abordem os conhecimentos específicos é que podemos trabalhar com um nível intelectual mais próximo dos melhores alunos durante as aulas. Para Ausubel,
(...) parece razoável supor que, num ambiente de aprendizagem não individualizado, os recursos educacionais e outros métodos aperfeiçoados de ensino tendem a beneficiar mais o aluno ruim e de nível médio que os alunos inteligentes (AUSUBEL, 1980, p. 326).

Embora pareça16 que organizadores prévios não requerem conhecimentos prévios isso não é verdade, embora esteja empregado nos primeiros contatos com o aprendiz para início de um novo material estes organizadores também requerem idéias já existentes nos aprendizes, só que em um nível de abstração e generalidade muito alto,
(...) para terem o máximo de eficiência, eles devem ser formulados em termos de linguagem e conceitos já familiares ao aluno e usar ilustrações e analogias apropriadas, se necessário, ao seu desenvolvimento (AUSUBEL, 1980, p. 308).

Uma ótima ferramenta para análise de conhecimentos é a Avaliação Prognóstica, esta poderosa ferramenta não somativa é capaz de revelar conhecimentos prévios existentes-ausentes nos aprendizes antes das primeiras aulas, o problema desta ferramenta é que o tempo entre a primeira aula e a aula seguinte pode não ser um tempo suficiente para o educador rever seus conteúdos didáticos. Dois problemas devem ser superados pelo educador neste pequeno espaço de tempo: Analisar os resultados obtidos com a aplicação da Avaliação  Diagnóstica; Definir uma estratégia para aulas futuras;  Adaptar seu conteúdo didático para melhor se adaptar aos  aprendizes.
15

Aprendizagem em que a idéia seja trabalhar a descoberta, porém aprendizes não conseguem for falta de esteios (conhecimento) e ao final o educador dá o resultado do trabalho. Para completar o educador propõe um trabalho semelhante, isso se torna mecânico e pouco racional. Por sempre encontrar textos que abordam o uso do Organizador Prévio antes da abordagem conceitual do material de instrução.

16

50

Esta primeira intervenção nas ações do educador e em seus conteúdos didáticos são considerados drásticos, pois podem afetar o plano de ensino, porém o deve ser feito para se atingir um bom resultado ao termino do processo de ensinoaprendizagem. Uma ferramenta eletrônica pode auxiliar o educador nestas tarefas, agilizando a análise dos resultados através de gráficos, exibindo dados estatísticos e ainda cruzando informações com dados obtidos por turmas anteriores. A análise de todo o currículo acadêmico do aprendiz também pode ser feita por tal ferramenta.

3.4 Mapas conceituais
O Mapa Conceitual surge com o trabalho de investigação sobre a Aprendizagem Significativa feita pelo pesquisador Joseph D. Novak, ao utilizar a Teoria da Aprendizagem de Ausubel, Novak percebe que:
(...) os mapas conceituais eram uma boa forma de organizar o conhecimento para a instrução e uma boa maneira de os alunos descobrirem conceitos e princípios-chave nas conferências, leituras ou noutro material instrutivo (NOVAK, 1999, p. 27).

Este mapa é a materialização da teoria da aprendizagem de Ausubel, nele podemos de forma visual descrever os conceitos, as idéias formadas entre conceitos e proposições. Claramente podemos localizar subsunçores (esteios), conceitos gerais, específicos. Por este motivo a introdução à teoria da aprendizagem é requisito no estudo de mapas conceituais. A necessidade do mapa conceitual impresso em papel ou ferramenta eletrônica é uma necessidade humana de armazenar informações de conhecimento em um documento que será utilizado por outros indivíduos ou pelo próprio para futuras análises. Pela teoria proposta por Ausubel conceitos mais gerais servem de bons esteios para conceitos mais específicos. O mapa conceitual por tal motivo é um digrama top-down, no qual encontramos conceitos mais gerais no topo e conceitos mais específicos abaixo.

51

Figura 14 – Mapa Conceitual Subordinado

Um conceito geral é mais inclusivo que um conceito específico, por tal motivo chamamos esta aprendizagem de “aprendizagem subordinada”, primeiro é apresentado o material mais inclusivo e geral, logo após especificamos conceitos mais específicos. Na Figura 14 está claro que um conceito geral é um bom esteio para os conceitos específicos, por isso o conceito geral está acima dos conceitos específicos. Não é utilizado nenhuma indicação de sentido ao relacionamento lógico entre estes, pois é trivial que o conceito geral está acima. A aprendizagem dos conceitos: “Específico A” e “Específico B” dependem da relação de idéias que estes podem fazer com o conceito “Geral”, veja no exemplo da Figura 14, tal exemplo nos revela que: Conceitos mais Gerais são bons esteio para conceitos específicos. Para Ausubel o conhecimento é armazenado (apreendido) pelo ser humano de forma organizada hierarquicamente, onde os conceitos mais gerais estão ligados a conceitos mais específicos. Ausubel também destaca que,
(...) a eficiência da aprendizagem subordinativa pode ser atribuída provavelmente ao fato de que, quando as idéias estão agrupadas, elas mesmas, estabelecidas adequadamente na estrutura cognitiva (...) Têm o máximo de relevância (...) Possuem poder explanatório suficiente para representar detalhes factuais (...) Possuem estabilidade interna suvicienete para proporcionar o tipo mais firme de esteio (...) Organizam os novos fatos relacionados em torno de um tema em comum (AUSUBEL, 1980, p. 49).

Pensando assim é natural que se inicie a confecção do mapa conceitual a partir de conceitos mais gerais e a partir daí desencadeia-se uma seqüência de conceitos mais específicos. Gagné (1970, 1977) argumentou que não só o conhecimento é estruturado,

52

mas a seqüência para o aprendizado também deve ser firmemente estruturada. No exemplo de mapa conceitual demonstrado na Figura 15 o educador afirma que o conceito “água” é um bom esteio para o ensino dos conceitos “Gasoso”, “Líquido” e “Sólido”. Água é um conceito geral que faz parte do cotidiano do aprendiz e por isso se classifica como bom esteio.

Figura 15 - Mapa Conceitual "Estados físicos da água"

Seguindo com a explicação pode-se pelo mapa abordar “que a água pode assumir os estados: sólido, líquido ou gasoso”. É natural que algum aprendiz não saiba o que seja “gasoso” porém o conceito de água este o tem em suas estruturas e logo o conceito gasoso será tão firme em suas estruturas quanto o conceito água. Neste caso o conceito Gasoso se torna um bom esteio para o aprendizado de outros conceitos, como no exemplo da Figura 15 “forma” e “volume”. Até o momento os mapas apresentados e os exemplos apontam para uma aprendizagem significativa subordinada, porém é comum o uso da aprendizagem significativa superordenada. Uma criança que acabou de conhecer um cachorro provavelmente não tem conhecimento que este pertence a um grupo chamado mamíferos. Naturalmente ele

53

conhece outros animais, do cotidiano ou exótico em um zoológico. Em sua fase escolar esta criança tem contato com o conhecimento de Ciências, no qual conhece o conceito de “Mamíferos” baseados em animais que já conhecem. Neste caso o conceito “Mamífero” que é mais geral que “Cachorro” é assimilado após o conhecimento do conceito mais específico. Este tipo de aprendizagem significativa é dita superordenada.

Figura 16 - Mapa Conceitual "Grupo mamíferos"

Conforme observamos na

Figura 16 os conceitos existentes na

estrutura cognitiva (esteios) estão acima do novo conceito “mamífero”, porém, neste caso o relacionamento de idéias se faz utilizando um sentido, que expressa não o sentido da aprendizagem, mas sim a generalidade. Os esteios “Cachorro”, “Coelho” e “Gato” bem como o conceito “Mamífero” será alterado, suas idéias passaram pelo processo assimilação descrito por Ausubel e detalhado na unidade 3.1, tais conceitos se tornarão mais sólidos na estrutura cognitiva do aprendiz. Segundo Novak,
(...) a aquisição de um novo conceito, vasto e geral, que depois subsume, através de novas formas mais eficazes, nos significados dos conceitos apreendidos anteriormente e acrescenta novos e mais ricos significados a estes conceitos (NOVAK, 1999, p. 69).

Depois de assimilado o conceito “Mamífero” a classificação de outros animais na qual não abordamos e que pertençam a este grupo se torna fácil, isso

54

porque o conceito “Mamífero” é muito inclusivo e embora seja um conceito novo ele está fortemente estável pelo uso dos esteios estáveis “Cachorro”, “Coelho” e “Gato”.

Figura 17 - Mapa Conceitual "Exemplos de Mamíferos"

Novak cita que Cullen (1983),
(...) concebeu um guia de estudo para caloiros de Química, que procurava ajudar os alunos a compreenderem o significado de entropia (itálico pelo autor) como um importante conceito superordenado, que auxiliaria os alunos a compreenderem grande parte da Química (NOVAK, 1999, p. 69).

Analisando17 o ambiente MOODLE não foi possível localizar uma ferramenta apropriada que satisfaça a teoria abordada por Novak e Ausubel, com isso o planejamento e a analise posterior a aula não pode ser feita tal riqueza de detalhes conceituais. O educador antes de mais nada é um profissional gestor do conhecimento que será aprendido por um aprendiz, o educador é o responsável pelas seqüências didáticas e conteúdo. O Mapa Conceitual associado a ferramentas estatísticas podem analisar conceito por conceito baseando-se em resultados obtidos nas diversas avaliações feitas pelo educador.

17

Como o ambiente BlackBoard é restrito não foi possível realizar estudo sobre tal ambiente

55

4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação à distância (EaD) é um modelo de educação praticado sem a necessidade de uma presença, muitas vezes tal distância refere-se à própria distância espacial, neste caso um aprendiz pode estar há quilômetros de seu educador ou até mesmo distância temporal, no qual o aprendiz realiza um determinado estudo baseado em uma disciplina na qual foi confeccionada no passado. Já no modelo educacional presencial ou como autores chamam de ensino tradicional (PRETI, 1996) e (VALENTI, 2003), tanto o aprendiz quanto o educador devem estar em um mesmo ambiente18 em um dado tempo. A educação a distância é um termo genérico, pois este tipo de ensino não possui somente um modelo, baseiam-se em vários modelos que utilizam técnicas e conceitos diferentes. O início da educação a distancia não pode ser apontado, pois segundo suas teorias até uma pintura rupestre em uma caverna pode ser uma forma de educação passada de geração para geração e que pode garantir a sobrevivência de um grupo de indivíduos, ou até mesmo citação a Bíblia Sagrada que contem ensinamentos para os cristãos. Segundo Ivone Barros Nunes a educação tem raízes antigas, “sua origem recente, já longe das cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII” (NUNES, 1994, p. 7). A autora Terezinha Nunes recorda datas históricas que marcam iniciativas em prol da educação à distância, segundo a autora na Europa. “Em 1856, em Berlim, por iniciativa de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, é criada a primeira escola de línguas por correspondência” (SARAIVA, 1996). Já nos Estados Unidos.

18

Entende-se como ambiente todo recinto no qual o aprendiz pode se comunicar com o educador sem o uso de tecnologia ou de qualquer instrumento.

56

(...) em 1873, em Boston, Anna Eliot Ticknor funda a Society toEncourage Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em Scamton (Pennsylvania), inicia, com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de mineração, o Internacional Correspondence Institute. Em 1891, a administração da Universidade de Wisconsin aprova proposta apresentada pelos professores de organização de cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária (SARAIVA, 1996).

A autora Ivone Barros Nunes aponta um fato que marcou a educação a distância no Brasil e o considera como o marco inicial.
Considera-se como marco inicial a criação, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemático de utilização educacional da radiodifusão como forma de ampliar o acesso à educação (NUNES, 1996).

Embora a Educação a Distância tenha raízes antigas a Educação a Distância mediada pela Internet se comparada com as demais pode ser considerada “jovem” pois apóia-se em um meio de comunicação difundido entre a população nos últimos vinte anos. Por ter raízes menos profundas está se tornando palco de inúmeros trabalhos que visam agregar valores a este modelo que cresce não só em qualidade, disponibilidade, mas também em números de adeptos. A educação presencial se analisada em uma visão superior pode ser comparada a um acompanhamento educacional no qual o educador se situa como fonte de conhecimento e transcreve19 conteúdos de livros e revistas em quadros. O modelo de Educação a Distância mediada pela Internet assume um papel fundamental na educação moderna, pois esta supre muitas deficiências ou necessidades do mundo moderno. À distância, a falta de tempo, problemas de locomoção, a globalização são problemas comuns vividos pelos aprendizes atuais, a educação a distância pode suprir tais necessidades e o uso da Internet é um principal meio de acesso capaz de dar ao educador e ao aprendiz mecanismos que facilitarão a educação. A Internet hoje é uma fonte de informação tão extensa que cobre quase todas as áreas do conhecimento, qualquer informação hoje pode ser encontrada

19

Longe de discutir qual o papel do educador no ensino presencial localizamos este educador apenas para demonstrar que as informações utilizadas na aprendizagem são antes avaliadas pelo educador.

57

neste ambiente. Neste ponto percebe-se que o papel do educador se faz forte, o educador tem um papel fundamental na construção do currículo, das tarefas educacionais, na seleção de conteúdos e ainda serve de principal ponto de suporte educacional. Tal sobrecarga de tarefas requer que neste modelo de ensino outros elementos auxiliem o educador, formando uma equipe que darão suporte no processo de criação, manutenção das disciplinas bem como auxílio aos aprendizes.

4.1 Educação a distância mediada pela internet
A Internet é um imprescindível meio de comunicação que afeta todos os níveis sociais que o tem acesso. Bem de consumo, serviço, tarefas bancaria, tudo, pode ser realizado pela Internet sem a necessidade do deslocamento, por isso é natural que a educação seja afetada por tal meio. Mesmo a educação presencial é afetada pela Internet, trabalhos acadêmicos na década de 70 e 80 tinham como principal referência livros, revistas, jornais e artigos. Com o advento e a popularização da Internet percebe-se que há um grande número de trabalhos que são influenciados pela Internet, sabe-se que nem toda a informação adquirida na Internet é verdadeira e, portanto o meio se torna não confiável. Cabe o educador direcionar o aprendiz para nichos de informações que sejam confiáveis, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem essa tarefa pode ser feita por referências recomendadas pelo educador. O problema de haver informações não confiáveis na Internet é que o custo de confecção de materiais digitais para a Internet é considerado baixo quando comparado com o meio impresso (livros e revistas). Um plano de hospedagem de um Site varia em seu preço, podendo custar 0,33 centavos o Giga Byte até 5,00 reais o Giga Byte. Um Giga Byte de informação equivale a 1.073.741.824 Bytes o que é suficiente para armazenar 134.217.728 Caracteres, com certeza um livro didático possui menos caracteres. A manutenção da informação em meio digital também é facilitada, enquanto em um livro uma correção drástica pode significar em uma reedição em um Site um texto pode ser alterado sem a necessidade de reimpressão, basta conhecimento e ferramentas para tal tarefa, o educador pode informar aos leitores para acessarem a nova versão do conteúdo. Embora tais

58

informações pareçam favorecer a confecção de conteúdos educacionais na Internet tais facilidades podem atrapalhar, existe hoje pouco rigor na construção de conteúdos educacionais justamente pela facilidade possibilitada pelo meio. Para isso sistemas voltados à difusão de conhecimento investem em inteligência artificial para localizar fraudes contextuais, como é o caso do Wikipédia20, tal Site destina-se a construção do conhecimento baseado em esforço de entusiastas, qualquer pessoa pode entrar neste Site para editar e criar conhecimento. Porém todo conteúdo do Site é analisado antes por um sistema de inteligência artificial que em poucos minutos elimina a alteração indesejada, o retorno a versões antigas do texto é automático pois baseada em um sistema de armazenamento versionado. Porém por ter uma latência de minutos ou até de horas tal Site não contem informações confiáveis, cabe ao educador utilizar tais Sites para a triagem de conteúdos. Percebemos que encontramos vantagens e desvantagem no uso da Internet no ensino, segundo Carmem Maia (MAIA, 2000, p. 16) as vantagens no uso do modelo de educação à distância mediada pela Internet se comparadas com o modelo presencial podem ser:

É flexível: a qualquer hora e a partir de qualquer lugar pode-se  acessar o curso, desde que haja os recursos mínimos, como computador conectado à rede e programa de navegação na Internet; É dinâmico: principalmente por duas razões: é facilmente atualizável e  possibilita o contato direto, a qualquer momento e por razões imediatas, a troca com professores/tutores/equipe de apoio ao curso e outros colegas. É aberta: pois, além do ambiente virtual criado para o curso, abre-se  para a pesquisa em diferentes lugares (sites) - (link) na Internet, ampliando conceitos e informações oferecidas na estrutura do curso e possibilitando que os alunos percorram bibliotecas e sites internacionais, sem custos adicionais, desde que não existam barreiras lingüísticas.

59

É sem fronteiras internacionais: podem-se atingir pessoas presentes  em qualquer parte do mundo, desde que não haja obstáculos da língua, para colaborar na resolução de dúvidas, participação em fóruns de debates, etc. É amigável: pois requer do aluno mínimos conhecimentos de  navegação, como a manipulação do programa visualizado da Internet browser) e familiaridades com os recursos comunicativos da Internet. É adaptável as necessidades do aluno: a educação a distância on-line  adequar-se à formação continuada de profissionais que não podem interromper suas atividades de trabalho e também não podem se deslocar para participar de cursos presenciais. Segundo a autora Ariana Ramos Massensini (MASSENSINI, 2008) outras vantagens são encontradas na EaD: Aumento da adequação de conteúdos de unidades curriculares  básicas, possibilitando o nivelamento de perfis de entrada, Melhoria nos recursos didáticos, nas unidades curriculares oferecidas  a distância, Padronização e otimização em unidades curriculares básicas, através  da formação de turmas compostas, em cursos diversos; Até o momento a palavra Site foi utilizada dando a idéia de um local remoto no qual possui serviços genéricos, porém quando decide-se implantar um curso a distância o educador ou equipe decide por utilizar um tipo de Site que ofereça ferramentas dedicadas a educação. Embora a educação a distância possa ser implementada com ferramentas não específicas o uso destas ferramentas contribui para um ensino de qualidade. Tais tipos de Sites são denominados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).

4.2 Ambiente virtual de aprendizagem
Um Site pode ser comparado à uma maleta de ferramentas, e utilizando um exemplo genérico pode-se entender o porque temos tipos de Sites específicos. Uma

20

Serviço disponibilizado pela Wikimedia Foundation, disponível em: http://wikimediafoundation.org/wiki/Home

60

maleta de ferramentas de um marceneiro não contribui da mesma forma que uma maleta de um serralheiro a um profissional de serralheria. Pode até ajudar, conter algumas ferramentas úteis, mas não substitui uma maleta para serralheiro por completo. Da mesma forma, um portal de noticias ou de relacionamento pode contribuir para a aprendizagem, mas só um Ambiente Virtual de Aprendizagem pode suprir as necessidades do processo de ensino e aprendizagem de forma “efetiva”. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem possui uma série de ferramentas que podem ser utilizadas no processo de aprendizagem, e ainda, são em parte desenvolvidos baseados em fundamentos vindos de estudos sobre o tema “aprendizagem”. Um Blog ou um Site de relacionamento pode contribuir, mas não substituir um AVA. Para Cleibson A. Almeida.
Dentro do conceito de E-learning abordamos vários fatores técnicospedagógicos e o fator fundamental para que ocorra o processo de aprendizagem on-line é o correto uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA (ALMEIDA, 2006, p. 117).

Segundo os autores Alice T. C. Pereira, Valdenise Schmitt e Regina A. C. Dias. “Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma opção de mídia que está sendo utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem a distância” (PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2005, p. 5). Atualmente encontramos grandes ferramentas AVAs comerciais e não comerciais, de código fechado e de código aberto. Isso torna difícil a decisão de qual ferramenta utilizar, para isso a equipe educacional deve analisar inúmeras variáveis que constituem o seu nicho educacional. Segundo Alexandre Farbiarz (FARBIARZ, 2008) os dois ambientes mais utilizados hoje no Brasil são os ambientes Moodle21 e BlackBoard22. Segundo este autor a diferença entre as duas ferramentas está na filosofia pedagógica adotada.

21 22

Desenvolvido e distribuído por Moodle http://www.moodle.org Desenvolvido e comercializado por BlackBoard http://www.blackboard.com/

61

4.3 Moodle
MOODLE é um acrônimo para Modular Object Oriented Distance Learning Environment, trata-se de uma importante ambiente educacional de aprendizagem, segundo Michelle Moore:
Moodle is a course management system designed with learners in mind. Based on the social constructionist philosophy, Moodle was developed to encourage interaction between students and to improve learning through the construction of ideas and concrete “things” for others to experience (MOORE, p. 1).

Neste modelo o aprendiz atua no ambiente, interagindo com ferramentas que possam produzir idéias validas sobre conceitos propostos. Todo o ambiente é muito simples e intuitivo para o aprendiz e para o educador. Este ambiente não requer o investimento alto, pois se apóia sob a licença GNU-GPL23 o que faz deste ambiente um dos ambientes mais utilizados. Segundo os autores João B. B. Junior e Clara P. Coutinho:
O grande sucesso do Moodle também se deve ao facto de que o sistema teve o seu código disponibilizado para que programadores nas várias partes do mundo contribuíssem com novas aplicações para o programa, fazendo com que o sistema seja hoje um dos mais utilizados nos cursos a distância (JUNIOR, João B. B.; COUTINHO, Clara P., 2007, p. 46).

O órgão responsável pelo desenvolvimento, manutenção e distribuição do ambiente MOODLE disponibiliza informações sobre o uso e seu ambiente em seu Site, segundo as estatísticas do Moodle.org24 o número de usuários da ferramenta crescem e destacam a importância do ambiente na educação à distância.

Recurso Sites registrados (válidos) 50.758 Número de países 214 Número de cursos criados 3.604.085 Usuários 35.943.501

Números

23

GNU-GPL é um termo utilizado inicialmente por Richard Stallman, em 1984, para designar software Livre. Site oficial do MOODLE www.moodle.org

24

62

Professores 1.223.353 Matriculas 19.270.338 Threads em Fóruns 58.029.499 Recursos (textos, arquivos, links relacionados) 30.281.095 Questões/Quiz
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em 13/07/2010

51.014.064 Tabela 1 - Informações sobre uso da ferramenta MOODLE.

O gráfico da

Figura 18 demonstra o número de Sites conhecidos pelo Moodle.org, entre os anos 2006 e 2009 ocorre um grande crescimento da implantação de Sites MOODLE com uma leve estabilização entre os anos de 2009 e 2010.

Fonte http://www.moodle.org/stats/. Acessado em 13/07/2010

Figura 18. Total known sites.

Segundo Rodolfo Nakamura suas analises de mercado apontam “o ambiente
Moodle como a principal solução utilizada pelo mercado” (NAKAMURA, 2008, p. 21).

O Brasil se destaca entre os maiores usuários de MOODLE, conforme podese observar na Tabela 2.

País Estados Unidos da América Espanha Brasil Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte 9.106 4.433 3.262 3.220

Registros

63

Alemanha Portugal México Austrália Colômbia Itália Tabela 2 - Top 10 from registered sites in 214 countries.
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em: 13/07/2010

2.319 1.822 1.800 1.319 1.218 1.190

No Brasil duas instituições de ensino se destacam, a Universidade Federal de Minas Gerais25 e a Universidade Presbiteriana Mackenzie26 adotaram o uso do MOODLE e são referenciadas pelas estatísticas do Moodle.org, ambos estão entre os cinco maiores Sites no “quesito quantidade de cursos” conforme Tabela 3.

Site VDU Moodle Minha UFMG UNCC Moodle Universidade Presbiteriana Mackenzie ATENEA – Campus Virtual de la UPC
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em: 13/07/2010

Usuários 3.566 59.920 62.887 60.319 26.112 54.978 70.474 Tabela 3 - Top 5 sites by courses. 21.948 23.813 56.385

Cursos

Papeis Com o aumento da complexidade do modelo EaDI é necessário que a instituição de ensino eleja uma equipe que dará o suporte aos professores, não só em esclarecimento de dúvidas mas assumindo algumas de suas responsabilidades. Os profissionais de educação que fazem parte desta equipe de educares são organizados segundo níveis hierárquicos, esta organização facilitará o gerenciamento da equipe e também atribuirá devidas competências a cada um dos integrantes. Cada integrante recebe um papel, este papel caracteriza-se por definir os poderes de um determinado ator no ambiente. O MOODLE por padrão possui sete tipos de papeis27, são eles:

25 26 27

O ambiente pode ser acessado pela URL: http://moodle.grude.ufmg.br/ O ambiente pode ser acessado pela URL: http://ead.mackenzie.br/mackenzievirtual/ No MOODLE é possível criar novos papeis através de um editor simples e intuitivo

64

Administrator: Papel que permite total controle do ambiente, este  usuário pode funcionamento do ambiente; Course creator: Papel que permite criar novos cursos e definir a  equipe de educadores (papeis inferiores a este) que atuarão neste novo curso; Teacher Teachers: Papel que permite ao educador criar conteúdos,  incluir atividades, gerenciar aprendizes, abaixo do papel "Course creator" este é o papel que possui maior flexibilidade e poder sobre o curso; Non-editing teacher: Gerenciado pelo educador principal "Teacher  Teachers", este educador atua no acompanhamento educacional dos aprendizes, respondendo questões, dúvidas, entre outras atividades; Student Students: Todo o ambiente tem um principio, ensinar. O  Aprendiz ou também chamado de "Student" é a razão do ambiente ser implantado. Este utiliza os recursos do ambiente configurados pelos papeis acima citados para movimentar o processo de aprendizagem; Guest: Este papel possui o mínimo de privilégio, não pode fazer nada  a não ser ler textos; Authenticated user: Todo papel acima utiliza deste papel, representa  usuários que estão Autenticados pelo mecanismo de logon. Módulos O uso do ambiente pelos aprendizes é feito por módulos, a configuração de tais módulos constitui as seqüências didáticas definida pelo educador. A aprendizagem será feita pelas experiências do aprendiz no uso dos módulos, e por este motivo o planejamento estratégico da aprendizagem deve ser bem analisada a fim de obter o melhor do ambiente. O MOODLE é um ambiente rico neste quesito, principalmente com a possibilidade de instalação de novos módulos que podem ser obtidos através do Site http://www.moodle.org. Os módulos MOODLE são divididos em três tipos básicos: Activity: São tipos de módulos que podem ser adicionados ao curso  realizar configurações importantes para o

65

via opção "Add Activity"; Block: São módulos que podem ser ancorados na interface principal  do Site; Filter: Filtros que podem ser aplicados às bases de informações.  Por padrão o MOODLE já é instalado com uma série de módulos, os principais módulos são citados abaixo: Assignment: Usado para criar tarefas, pode ser composto por  exercicios e testes; Chat: Uma ferramenta síncrona utilizada para comunicação entre  indivíduos no ambiente educacional a distância; Choice: Ferramenta facilitadora para a criação de questões baseadas  em escolhas; Forum: Ferramenta assíncrona responsável por publicação de  informações e gerenciamento de participação; Glossary: Usado para criar dicionários do curso;  Lesson: Ferramenta que cria uma série de lições em páginas ligadas,  com questões integradas. Com esta ferramenta, cada resposta a uma pergunta pode enviar o aprendiz para uma série diferente de páginas na lição. Assim a lição pode fornecer conteúdo de forma interessante e flexível para cada aprendiz, sem nenhuma ação direta do educador, uma vez que a lição tenha sido criado; Quiz: Ferramenta capaz de criar questionários com diferentes tipos de  perguntas, pode fornecer feedback imediato ao aprendiz; Resource: Principal ferramenta para publicação de conteúdo no  curso, pode ser um texto, um arquivo enviado por upload ou um link na web; SCORM: Usado para incorporar pacotes do padrão SCORM;  Survey: Ferramenta que questiona o aprendiz sobre o curso, sobre  suas práticas. Serve como ponto fundamental para analise das práticas educacionais. Workshop: Possibilita a avaliação de trabalhos por aprendizes.  Wiki: Ferramenta que possibilita a construção colaborativa de  suporte, ideal para discussões de idéias e

66

conhecimento, baseado no modelo Wikipédia. Esta riqueza em ferramenta permite ao educador a utilização de várias técnicas, ou seja, o educador possui flexibilidade para a construção das seqüências didáticas.

4.4 Ambiente virtual de aprendizagem AIED
O Ambiente Virtual AIED28 foi concebido com base nos referenciais teóricos do trabalho, mantendo-se a filosofia cientifica do autor deste trabalho acadêmico. Este ambiente é classificado como um modelo instrucionista centrado no conteúdo e na prática educacional. As ferramentas desenhadas para o ambiente estão centradas na intervenção e análise de desempenho dos aprendizes nas avaliações prognósticas e formativas. O ambiente permite a integração entre os atores do processo educativo por meio de ferramentas próprias e ferramentas externas. Segundo Alice T. C. Pereira um dos requisitos para se classificar um Site como sendo um Ambiente Virtual de Aprendizagem é que este ambiente deve "permitir interação entre os atores do processo educativo" (PEREIRA, 2005). Para Marcelo Nogueira Gortimiglia (CORTIMIGLIA, 2005), AVA é software que reúne diferentes ferramentas e funções desenvolvidas para o gerenciamento e transmissão de conteúdos educacionais, tais como: ferramenta de comunicação, mecanismos de avaliação, registro de andamento das atividades e funcionalidades administrativas. O diferencial dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem em relação a materiais para auto-estudo disponibilizados na Web, como livros e apostilas eletrônicas, é o foco na capacidade de interação. Baseado nestas definições classifica-se o Ambiente AIED como um Ambiente Virtual de Aprendizagem, pois este possui os seguintes recursos básicos: Gestão de cadastros de pessoas (aprendizes e educadores);  Gestão de cursos: 

28

AIED não é um acrônimo, é um nome próprio.

67

o Cadastro de matéria; o Cadastro de turmas e gestão de aprendizes; o Edição de Mapas Conceituais; o Gestão de conteúdos didáticos; o Editor de questões; o Módulos avaliativos Formativa); o Ferramentas voltadas ao acompanhamento da aprendizagem; Ferramenta de envio de comunicados.  Para outras necessidades serão utilizadas ferramentas externas, tais como MSN, OOVOO e Fórum phpBB29. (Avaliação Prognóstica, Avaliação

4.4.1 Gestão de cadastros de pessoas O ambiente permite o cadastramento de qualquer pessoa que queira realizar os cursos gratuitos oferecidos pelo Site, durante o cadastro cada pessoa deve informar alguns dados, os campos nome e e-mail são obrigatórios, pois servem para identificar o aprendiz. No caso do e-mail o ambiente não obriga o novo integrante a acessar a caixa de e-mail para confirmar imediatamente, esta confirmação ocorre em 30 dias. O objetivo desta flexibilização é dar o acesso rápido ao novo aprendiz/educador. A partir do momento que a pessoa entrar no sistema ela pode assumir um dos dois papéis possíveis, são eles: Aprendiz: papel que permite este se cadastrar em qualquer curso  aberto; Educador: papel que permite a construção de novos cursos.  O sistema não valida se a pessoa é ou não um educador, qualquer pessoa autenticada pode criar seu próprio curso e convidar aprendizes. Cada educador pode atuar no gerenciamento do seu curso não podendo influenciar em cursos de outros educadores.

29

phpBB é um projeto de código aberto mantido pelo Site http://www.phpbb.com/ que disponibiliza uma ferramenta gratuita para Fórum.

68

Assim como no MOODLE encontramos neste portal um esquema de visão, para mudar da visão Aprendiz para a visão Educador ou vice-versa basta selecionar em uma caixa de seleção a opção desejada, conforme Figura 19. Cada visão possui um layout de página diferente.

Figura 19 - Selecionando a visão Uma pessoa autenticada como educador pode: Gerenciar Cursos;  Gerenciar Turmas;  Desenvolver Mapas Conceituais;  Construir Conteúdos Didáticos na forma de texto ou importar  arquivos. Já os aprendizes são cadastrados em turmas e estas turmas estão relacionadas a cursos. Para que um aprendiz participe de um curso este deve estar registrado em uma turma que pertença ao curso. O cadastro de uma pessoa em um curso pode ser feito de duas formas: A própria pessoa após realizar autenticação como aprendiz se  cadastra em uma turma aberta; O educador cadastra pessoas para serem aprendizes, neste caso não  importa se a turma está aberta ou não.

4.4.2 Gestão de conteúdo didático Todo o conteúdo didático deve estar centralizado30 no ambiente para evitar links quebrados. Para isso o ambiente permite que o educador faça: Seu próprio artigo em uma ferramenta interna do portal que persiste  os dados em formato HyperText Markup Language31 (HTML);

30 31

Embora recomendado o ambiente é flexível e permite a inserção de um link da Internet HTML é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web

69

Envio por Upload32 de arquivos Portable Document Format33 (PDF).  Na Figura 20 é possível ver alguns artigos adicionados ao portal bem como dois links para a criação de novos conteúdos. Estes conteúdos didáticos são utilizados nas aulas, porém antes de utilizar tais conteúdos estes devem ser associados a conceitos, essa associação será demonstrada mais adiante. Um conteúdo didático pode estar associado a mais de um conceito, porém não é concebível o uso de conceitos sem associação a conteúdos didáticos.

Figura 20 – Tela do sistema que exibe alguns Artigos na Base de Conhecimento

4.4.3 Editor de mapa conceitual O editor de Mapa Conceitual é uma ferramenta desenvolvida como produto principal resultante do trabalho teórico, neste módulo o educador realiza toda a organização dos conceitos e conteúdos bem como analise do desempenho dos aprendizes e atua em suas intervenções. Trata-se de um editor de Mapas Conceituais com opções avançadas para associação de conteúdos didáticos e ferramenta de edição de questões. Desta forma é criado um elo entre o conceito que se pretende trabalhar com conteúdos e questões. Na Figura 21 é demonstrado um esquema no qual o conceito é o foco do trabalho do educador, a este conceito são associados conteúdos didáticos bem como questões que serão utilizadas nas avaliações.

32 33

Upload é o processo de envio de arquivos da estação cliente para a estação servidor Formato de arquivo desenvolvido pela empresa Adobe Systems, site da empresa: http://www.adobe.com

70

Figura 21 - Relação entre Conceito-Conteúdo e Conceito-Questão No ambiente após a representação do conceito no Mapa Conceitual o educador entra na interface de propriedades do conceito e relaciona explicitamente o conteúdo já importado pela ferramenta com o conteúdo (ver Figura 22).

Figura 22 - Relação de conteúdos didáticos do conceito Palm OS

Nesta proposta o educador aplica seu foco no conceito e não na aula, no ambiente MOODLE esse foco é invertido, ou seja, o educador tem o foco na aula. Também foram associadas ao Mapa Conceitual ferramentas estatísticas que facilitam a analise do rendimento processo de ensino-aprendizagem de forma que no próprio editor de conceitos o educador pode analisar os resultados já obtidos em tempo de execução. Este recurso está dividido em dois níveis, o nível zero que é exibida através de cores no próprio Mapa Conceitual (ver Figura 23) e o nível 1 que através de janelas o educador pode buscar detalhes mais aprofundados sobre o desempenho dos aprendizes (ver Figura 62).

O editor é simples, o educador encontra apenas dois objetos de interface que são os objetos conceito34 e relacionamento lógico35. A ferramenta de Mapa Conceitual foi desenvolvida utilizando recursos de usabilidades baseadas na filosofia

34 35

Representados por uma caixa de bordas arredondadas Representados por uma linha ligando dois conceitos e um texto

71

Drag-and-Drop36, todo objeto pode ser selecionado com um clique e arrastado facilmente com o mouse. O uso desta ferramenta pode ser feito através dos principais Browsers37 existentes, podemos citar o Microsoft Internet Explorer38 e o Mozilla Firefox39. Também pode ser acessível nas plataformas Microsoft Windows XP, NT, 7 e Vista e nas plataformas Linux com o uso do MoonLight40. O objeto virtual “conceito” possui uma ou duas palavras que representam o próprio conceito, já o relacionamento possui uma proposição que faz o relacionamento de conceitos lógico, ou seja, forma uma idéia válida entre os dois conceitos ligados. O Mapa Conceitual exibido na Figura 23 demonstra como os conceitos estão relacionados formando idéias claras41 em um mapa gerado no ambiente AIED.

Figura 23 - Mapa Conceitual "Algoritmo"

36

Filosofia de programação que permite a interação do mouse como entrada de dados, o usuário pode clicar sobre objetos virtuais e arrastá-los Browser é o termo dado a Navegadores de Internet Desenvolvido e distribuído por Microsoft Corporation http://www.microsoft.com Desenvolvido e distribuído por Mozilla Foundation http://www.mozilla.org/ Implementação open-source do Silverlight e mantido pela Novel Tais idéias são expressas pelo educador, essa ferramenta é utilizada apenas pelo educador como gerenciador de conhecimento.

37 38 39 40 41

72

O conceito “Necessidade” está relacionado com o conceito “Algoritmo” e a idéia que deve ser passada ao aprendiz é que “Necessidade requer uma implementação lógica em Algoritmo”.

4.4.4 Editor de questões O Editor de Questões é uma ferramenta associada ao Mapa Conceitual que permite que o educador crie, edite ou exclua questões relacionadas a conceitos. Permite a construção de questões Abertas e Fechadas. O acesso ao editor é feito pelo conceito no Mapa Conceitual, para isso basta acessar as configurações do conceito e selecionar a opção “Questões” conforme Figura 24.

Figura 24 - Acesso ao editor de questões

No editor de questões o educador encontra três telas (ver Figura 25, Figura 26 e Figura 27), são elas: Propriedades, Questão e Respostas. Na tela de Propriedades o educador configura a questão, são informações importantes para localização e execução da questão. Nome: Define o rótulo da questão, ou seja, como esta deve ser visível no Mapa Conceitual. Estado: Define o estado da questão, uma questão só é utilizada pelos mecanismos avaliativos se estiver no estado “Questão finalizada e pronta para avaliação”.

73

Avaliação: Este campo informa em quais tipos de avaliações esta questão deverá ser utilizada, a opção “Todas” informa ao sistema que a questão poderá ser utilizada tanto na avaliação prognóstica quanto na avaliação formativa. Este campo possui ainda as opções “Somente avaliação prognóstica” e “Somente avaliação formativa”. Questão: Define o tipo de questão, pode ser “Aberta” ou “Fechada”.

Figura 25 - Propriedades de uma questão

Após a configuração das propriedades o educador parte para a construção da questão, inicia pela edição do texto que pode ser simples editado na caixa de texto conforme Figura 26 ou através de um editor HTML na qual o educador encontra recursos como anexar imagens e fórmulas.

Figura 26 - Texto de uma questão

Se a questão é “Fechada” então o editor abre a opção de edição de respostas, da mesma forma uma resposta pode ter um texto simples (ver Figura 26) ou um texto com mais recursos no formato HTML.

74

Uma resposta pode ou não estar associada a um outro conceito, desta forma pode-se entender o motivo que faz o aprendiz a errar uma questão. Um exemplo pode ser uma questão relacionada ao conceito “Lançamento Oblíquo”, algumas respostas erradas podem ser relacionadas a outros conceitos, por exemplo, o conceito de “Força”. Neste caso a resposta possui um erro no entendimento de “Força” e não no conceito “Lançamento Oblíquo”. Se isso for detectado o educador pode atuar na idéia que existe entre “Força” e “Lançamento Oblíquo”.

Figura 27 - Resposta de uma questão

4.4.5 Relacionando conteúdos e conceitos Cada conceito deve conter uma ou mais referências para estudo, as questões descritas no tópico anterior são desenvolvidas a partir destas referências para que os resultados obtidos nas avaliações possam realmente apontar as necessidades dos aprendizes frente aos conteúdos adotados. No ambiente o acesso ao editor de referências pode ser feito a partir das configurações do conceito (ver Figura 24). Estas referências podem ser de links externos (ver Figura 28), neste caso o educador deve manter constante atenção sobre a validade do link, não só com relação a existência mas também da alteração da página.

75

Figura 28 - Referência a um Link Externo Uma referência também pode estar associada a artigos na base de conhecimento do próprio ambiente (ver Figura 29), que neste caso é de controle do próprio educador.

Figura 29 - Referência a um artigo na base de conhecimento

Referência a livros, artigos e outros tipos de conteúdos (ver Figura 30). Este tipo de referência não permite a edição do conteúdo em uma possível necessidade de intervenção, porem é útil por se basear em materiais já prontos.

Figura 30 - Referência para Livros, Artigos e outros

76

Em todas as referências o educador pode adicionar observações, nestas observações o educador pode localizar o aprendiz em um conteúdo extenso, conforme exemplo exibido na Figura 30.

4.4.6 Visões dos resultados nos mapas conceituais O uso de cores em conceitos (conforme visto na Figura 23) reflete informações sobre o desempenho dos aprendizes nestes conceitos. Conforme mencionado as cores representam uma visão do desempenho, o educador pode escolher um tipo de visão em quatro tipos possíveis42: Avaliação Prognóstica, Avaliação Formativa, Avaliação Prognóstica versus Avaliação Formativa e Questão com maior índice de erros.

4.4.6.1 Visão dos resultados da avaliação prognóstica O resultado obtido na avaliação prognóstica reflete o conhecimento prévio do aprendiz frente a um conceito. Esta avaliação não reflete valores que possam ser utilizados como notas, mas sim informações que devem auxiliar o educador a planejar os conceitos que serão abordados em aula. Os conceitos abordados na avaliação diagnóstica podem ser conceitos novos ou conceitos subsunçores43. Um conceito subsunçor é utilizado na avaliação prognóstica a fim de se descobrir se os aprendizes possuem em suas estruturas cognitivas idéias fortes que possam ser utilizados para a ancoragem dos novos conceitos, funcionando como uma busca por pré-requisitos conceituais. Se um conceito subsunçor não está bem definido nas estruturas cognitivas dos aprendizes este educador deve reforçar seus organizadores prévios antes da introdução de novos conceitos. Um organizador prévio é utilizado para deliberadamente alterar os esquemas buscando melhor organização de idéias. Já se o educador decide por usar conceitos novos na avaliação prognóstica em busca de saber quanto os aprendizes já sabem sobre os conceitos que serão abordados em aula, estes se tornarão um bom referencial para se definir quanto os

42

Disponíveis na versão 1.0.94 compilada em 15/05/2010

77

conteúdos didáticos influenciam nas estruturas cognitivas dos aprendizes e quais conteúdos devem receber mais atenção do educador.

Figura 31 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma avaliação prognóstica

No trecho de um Mapa Conceitual exibido na Figura 31 são demonstrados seis conceitos, as cores representam o desempenho dos aprendizes na avaliação prognóstica, ambos os conceitos são conceitos novos para os aprendizes. As cores possuem uma faixa de valores que podem ser consultadas na Tabela 4.

Cor Vermelho Amarelo Cinza Verde Tabela 4 - Relação de Cores para a Avaliação Prognóstica e Formativa 0,00 49,99 50,00 79,99 80,00 89,00 90,00 100,00

Valor Mínimo (%)

Valor Máximo (%)

Ao selecionar um conceito o educador pode visualizar as informações com mais detalhes conforme visto na Figura 32.

43

Um subsunçor é um conceito que é abordado apenas para servir de ancora para um outro conceito

78

Figura 32 - Relatório de desempenho dos aprendizes no conceito Inteiro

Caso seja necessário e educador pode acessar uma lista de aprendizes que realizaram sua avaliação prognóstica em busca de informações que sejam úteis para a intervenção de seus conteúdos.

Figura 33 - Lista de aprendizes que finalizaram a avaliação prognóstica

O educador pode carregar o Mapa Conceitual atual levando em consideração somente as informações do aprendiz (na Figura 33 botão “Carregar Mapa”) ou apenas consultar informações sobre o aprendiz (na Figura 33 botão “Consultar”), como por exemplo: e-mail, MSN e Skype. Além da busca por informações de novos conceitos na avaliação prognóstica o educador também pode analisar a relevância de esteios para a confecção de seus conteúdos didáticos, na Figura 31 temos um trecho do Mapa Conceitual Plataforma Palm OS, neste mapa temos em evidência o conceito “Sistema Operacional” com

79

uma visão zero dos dados obtidos a partir da avaliação prognóstica. Este conceito “Sistema Operacional” aborda a teoria sobre os sistemas operacionais em geral. Serve como um bom subsunçor para o conceito “Palm OS” pois este é considerado um sistema operacional. A avaliação prognóstica revela que o conceito “Sistema Operacional” é um bom subsunçor, visto que a taxa de acerto dos aprendizes na avaliação prognóstica deste conceito supera os 80% de aproveitamento.

Figura 34 - Trecho do Mapa Conceitual Plataforma Palm OS

O conteúdo didático abordado no novo conceito “Palm OS” pode fazer referências ao subsunçor estável “Sistema Operacional”, seja implicitamente ou explicitamente através de uma introdução geral.

4.4.6.2 Visão dos resultados obtidos na avaliação formativa O objetivo desta avaliação é revelar dados sobre o processo de ensino aprendizagem em tempo de execução, tais dados são analisados para intervenção do processo. Trata-se de um processo sistemático no qual o educador sempre atua na intervenção44.

44

A intervenção é uma busca pela prática docência de qualidade

80

Figura 35 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma avaliação formativa no dia 26/05/2010

Assim como a avaliação prognóstica este modelo exibe cores que demonstram os resultados de um grupo de aprendizes ou de um aprendiz. É nesta visão que se concentra a maior parte do trabalho do educador neste ambiente, sempre analisando em busca de informações que auxiliem este na busca pela compreensão de como os conteúdos didáticos influenciam seus aprendizes.

4.4.6.3 Visão dos resultados obtido na avaliação prognóstica versus avaliação formativa

É comum que um conteúdo didático contribua pouco ou até negativamente ao processo de ensino-aprendizagem. Não existe uma fórmula que diga que um material é ou não significativo a um grupo de aprendizes, somente a prática e o uso de tais materiais é que realmente se pode dizer que o material contribuiu ou não. Embora o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa seja considerado satisfatório pelo educador este deve estar atento ao “antes” e o “depois”. Entre o “antes” e o “depois” situa-se o conteúdo didático do educador. Nesta visão pode-se entender o real impacto de um conteúdo didático nas estruturas cognitivas dos aprendizes. Como o processo é dinâmico o educador não precisa aguardar o termino da avaliação formativa de todos os aprendizes para analisar os resultados, ele pode atuar durante o andamento do processo de ensino-aprendizagem ou aguardar. Então temos dois esquemas, o primeiro que levam em consideração todos os dados possíveis para o conceito de todos os aprendizes e o segundo esquema que leva

81

em consideração apenas dados de aprendizes que finalizaram todo o processo avaliativo do conceito. No primeiro esquema o educador pode realizar intervenções prematuras no processo de ensino-aprendizagem, visto que a informação não é totalmente confiável por não estar finalizada. Porém essa intervenção é fundamental para a busca da qualidade, se um educador analisa um questionário que foi realizado por 10% de seus aprendizes e descobre que o conteúdo didático não aborda algumas questões ou leva o aprendiz a uma resposta equivocada este educador pode atuar diretamente no conteúdo procurando aumentar a qualidade para 90% dos aprendizes que ainda não realizaram a avaliação. Como a idéia de avaliação formativa não é qualificação45 o educador apenas precisa entrar em contato com os 10% dos aprendizes que realizaram a avaliação para retratar o problema buscando uma intervenção nos conhecimentos dos aprendizes. Já no segundo esquema, qualquer correção no conteúdo didático dificilmente será aproveitada por estes aprendizes, visto que 100% dos aprendizes já efetuaram a avaliação diagnóstica e formativa. A intervenção da aprendizagem baseada em intervenções serão mais drásticas, pois agora o educador deve atuar com uma quantidade mais expressiva que teoricamente seria de 100%. Porém este esquema reflete o resultado final, como o conteúdo didático influenciou os esquemas dos aprendizes e como estes se comportaram frente ao processo. A análise destes dados ajuda o educador a planejar conteúdos para a próxima turma. Se o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa for inferior ao desempenho da avaliação prognóstica o educador deve rever seus conteúdos didáticos, para isso este educador deve antes entrar em contato com os aprendizes para buscar informações que o auxilie nesta intervenção. Esta interação entre o educador e os aprendizes pode ser feita através de ferramentas síncronas que possui um tempo de latência baixa.

45

Qualificação baseada em nota

82

Figura 36 - Comparação entre os resultados obtidos na Avaliação Prognóstica e na Avaliação Formativa

4.4.6.4 Visão dos Resultados Obtidos nas Questões com Maior Índice de Erros Até o momento demonstramos como a ferramenta auxilia o educador na intervenção do conteúdo didático baseado em dados superficiais a conceitos, neste tópico será demonstrado como a ferramenta auxilia na análise de unidades menores que conceitos, ou seja, as questões. Esta intervenção do conteúdo é um ajuste fino, ou seja, determina exatamente o ponto em que um conteúdo deve sofrer uma intervenção. Uma questão com alto índice de erro pode ser reflexo de um conteúdo didático pouco eficiente em um dado ponto, ou seja, o conteúdo é significativo porém peca em algo específico. Baseado em um modelo de cores a ferramenta de Mapa Conceitual demonstra quais conceitos o educador atuar na intervenção de conteúdos baseado na questão com maior índice de erros.

4.4.7 Curso, módulo e aula Uma unidade de aula consiste em um grupo de conceitos e logicamente conteúdo e avaliação organizados em um dado momento no curso. Estas aulas estão organizadas no curso baseadas na coesão entre estas, um grupo de aula coesas formam unidades maiores chamadas de módulos. Analisando este esquema bottom-up na aula concentram-se os conceitos

83

propriamente ditos, organizados em uma seqüência definida pelo educador, na introdução teórica deste trabalho essa seqüência é definida como “seqüência didática”. Entre as aulas as idéias são semelhantes, logo a mudança de uma aula para outra traz o conhecimento em uma linha contínua. Entre as aulas não é necessária nenhuma avaliação prognóstica, pois o aprendiz já esta fortemente influenciado pela seqüência didática do educador naquele módulo. Porem de um módulo para outro existe um salto para um grupo de aulas que tratam de conceitos não tão coesos. O ambiente AIED estimula o educador a realizar avaliações prognósticas no início de cada módulo, o impacto gerado por esta avaliação pode ser forte, pois os novos conceitos presentes no novo módulo podem ter fraco acoplamento com os anteriores. Na Figura 37 temos um exemplo de como as seqüências didáticas foram úteis na organização de um curso ministrado pelo ambiente desenvolvido neste trabalho. O primeiro módulo reúne aulas referentes ao ambiente, preparando o aprendiz para os demais módulos, porem as aulas deste primeiro módulo de introdução não possuem conceitos relacionados a linguagem, tais conceitos são abordados no segundo módulo do curso.

84

Figura 37 - Divisão de aulas no curso "Desenvolvendo Aplicações com NS Basic" na visão de um aprendiz

4.4.7.1 Projetando um curso O curso é uma disciplina ministrada pelo educador no ambiente, as configurações realizadas no curso são válidas para todos os módulos e aulas. O ambiente AIED é flexível e permite a configuração de vários parâmetros utilizados no decorrer do curso, como por exemplo, o esquema de cores exibidos no editor de Mapa Conceitual.

Figura 38 - Principais dados sobre um Curso

Durante a concepção do curso o educador deve associar este a uma matéria

85

bem como informar uma descrição. Nesta configuração o educador informa o número máximo de questões utilizadas nas avaliações prognósticas que acontecerão no decorrer do curso bem como o número máximo de questões para a avaliação formativa de cada conceito (ver Figura 38).

Figura 39 - Relação de turmas em um curso

A relação entre Curso e Aprendiz se faz pelo intermédio de uma Turma, desta forma o educador pode organizar as informações ao longo da execução do curso por unidades menores. Um curso pode conter várias turmas conforme podemos ver na Figura 39.

Após associar o curso a turmas o educador inicia a construção do curso, iniciando pela definição dos módulos baseado em sua ementa. Na Figura 40 podemos observar cinco módulos dispostos em um curso ministrado pelo ambiente.

Figura 40 - Módulos de um curso

Após a definição dos módulos o educador inicia a configuração de seus

86

critérios na qual o ambiente utilizará para realizar intervenções automáticas e exibição de cores no Mapa Conceitual. Na Figura 41 temos um critério de cores baseado no desempenho em porcentagem, se por exemplo um aprendiz alcançar o desempenho de 63,00% em um determinado conceito este será marcado com a cor “Amarelo”.

Figura 41 - Índices para um curso

4.4.7.2 Configurando um módulo Um módulo reúne aulas que possuem alto grau de coesão, é recomendado que no início de cada módulo o aprendiz faça uma avaliação prognóstica referente aos conceitos do módulo, sejam eles novos ou organizadores prévios. Na configuração de cada módulo (ver Figura 42) pode-se informar quais conceitos serão abordados na avaliação prognóstica que quais os tipos de questões, este último pode ser Todos os tipos, Apenas questões fechadas ou Apenas questões abertas.

87

Figura 42 - Configuração de um módulo

Após a configuração do módulo e educador deve através de seu plano de ensino criar as aulas, apenas informando o rótulo da aula (ver Figura 43). A disposição das aulas ou seqüência didática é concebida neste momento através da ordem em que tais aulas são organizadas.

Figura 43 - Aulas em um módulo

4.4.7.3 A aula A descrição de uma aula neste texto será dividida em cinco partes, no topo da página situa-se os objetivos e a descrição geral da aula. Ambos servem como organizadores prévios, algo que faça o aprendiz se situar em um dado contexto (ver Figura 44).

88

Figura 44 - Contextualização da aula

Após o aprendiz ler e entender os objetivos da aula este pode iniciar o estudo dos conteúdos didáticos propostos pelo educador. Após realizar o uso dos conteúdos o aprendiz realiza questionários relacionados aos conceitos organizados pelo educador (ver Figura 45).

Figura 45 - Questionários e referências relacionadas a conceitos definidos pelo educador

Embora o método expositivo seja uma boa escolha de ensino este método

89

por si só não satisfaz todo o processo de ensino, a prática de exercícios estimula o aprendiz e faz com que este utilize os conteúdos abstraídos, esse processo é fundamental para a fixação da aprendizagem. Algumas avaliações em aulas podem ser baseadas em exercícios que o aprendiz pode enviar para o educador. Esta prática é flexível e as informações abstraídas sobre o processo não são imputadas automaticamente no sistema, essas tarefas são manuais (ver Figura 46).

Figura 46 - Exercícios abertos

Se o educador decidir realizar qualquer intervenção de conteúdo a um aprendiz baseado nestes exercícios abertos à ferramenta disponibiliza um meio para o educador realizar esta prática. Na Figura 47 o aprendiz “anônimo24” não possui nenhuma intervenção, porem o educador pode adicionar se achar necessário. Desta forma o educador pode partir da pluralidade para a individualização da aprendizagem.

90

Figura 47 - Cadastro de um aprendiz

Após os exercícios práticos o educador pode adicionar arquivos e links externos, estes arquivos não são conteúdos didáticos como, por exemplo, programas.

Figura 48 - Arquivos externos da aula "Algoritmo e Portugol" do curso de "Introdução a lógica de Programação"

Durante a aula um aprendiz pode ter alguma dúvida, para isso ele pode recorrer ao educador através da própria aula. Não faz sentido o uso de fórum para este tipo de dúvida, pois para acessar um fórum o aprendiz deverá clicar em vários links e perderá o foco da aula. No modelo adotado neste ambiente o aprendiz na própria aula questiona o educador, desta forma as questões sempre estarão organizadas dentro de um contexto, uma questão levantada pelo aprendiz pode ou não ser visualizada por outros aprendizes, para isso o educador ao responder pode selecionar a opção que torna a mensagem pública.

91

4.4.8 Intervenção A intervenção é uma ação que no ambiente AIED pode partir tanto do educador quanto do próprio ambiente. Isso porque há dois significados para a palavra intervenção, uma delas é intervenção que o educador realiza em seus conteúdos baseado em informações obtidas no ambiente. A segunda idéia dada a intervenção parte do ambiente, que através de parâmetros definidos pelo educador decide quais conteúdos o aprendiz deve rever para prosseguir no processo, para este sentido vamos adotar a expressão “reforço pedagógico”.

4.4.8.1 A Intervenção como reforço pedagógico Quando o aprendiz realiza uma avaliação formativa e seu aproveitamento não atinge o mínimo solicitado pelo educador este sofre automaticamente uma primeira intervenção do ambiente. Quando o aprendiz recebe uma intervenção do tipo reforço o ambiente impede que ele prossiga nas aulas seguintes, o aprendiz deve então finalizar todas as intervenções para prosseguir, na Figura 49 é possível visualizar uma lista de reforços que um aprendiz deve completar para prosseguir no curso, esta lista é exibida em todas as páginas do site para facilitar o acesso, já na Figura 75 é apresentado uma imagem que demonstra como estas intervenções aparecem na visão do educador.

Figura 49 - Lista de reforços que o aprendiz Anonimo237 deve atuar

Se o aprendiz não atingir a meta definida pelo educador na avaliação de reforço então o sistema removo o bloqueio e comunica ao educador, deste ponto em diante o educador assume a tarefa avaliativa para entender a real necessidade do aprendiz (ver Figura 50). O educador atento as práticas pedagógicas deve

entender o que ocorreu, se constatado que o material didático não influenciou o aprendiz conforme o esperado este conteúdo pode ser revisado para posterior

92

intervenção no conteúdo.

Figura 50 - Processo de Intervenção de Reforço

O ambiente através de configurações e disposição dos conceitos no Mapa Conceitual pode realizar mais de uma intervenção em um único momento. Neste ponto o ambiente AIED parte para a particularidade, pois é capaz de gerar intervenções em conceitos não abordados na linha natural do curso, tais como novos conceitos e organizadores prévios.

93

Figura 51 - Mapa Conceitual NS Basic46

Na Figura 51 a linha vermelha indica a execução normal do curso. Um aprendiz que atinja a meta em todas as avaliações deverá apenas consumir os conteúdos referentes aos conceitos normais. Agora um aprendiz que não atinge a meta estipulada pelo educador naturalmente recebe um reforço no conceito que não atingiu a meta, e ainda o ambiente analisa o seu desenvolvimento nos conceitos requisitos para este. Se no conceito requisito o desempenho do aprendiz não tenha sido satisfatório47 ou até que o conceito não faça parte da linha natural do curso este também é adicionado a lista de reforço do aprendiz. Este mecanismo é executado em cascata no sentido contrário da linha natural de estudo, porem existe um limitador de 3 níveis acima ou que encontre um conceito requisito no qual o aprendiz tenha tido um bom desempenho. No exemplo exibido na Figura 51 se um aprendiz

46

Esta imagem não é gerada pelo ambiente AIED

94

finaliza todos os conceitos com desempenho superior a meta do educador este não conhecerá os conteúdos didáticos do conceito “Forms”. Mas um aprendiz que não atinja a meta no conceito “Formulários” acabará recebendo uma intervenção que ocasionará o estudo dos conteúdos didáticos referentes ao conceito “Forms”.

4.4.8.2 A Intervenção no conteúdo didático Através das informações obtidas nos processos de reforço aplicado aos aprendizes e através de avaliações informais através de Chats, fóruns ou até diálogo direto o educador entende a real influência de seus conteúdos nos aprendizes. Cabe ao educador realizar a intervenção em seus materiais e referências. Ao realizar a intervenção em seus conteúdos didáticos o educador pode criar um “Rotulo” que deverá marcar esta alteração tornando-se um divisor de águas. Na Figura 52 é demonstrado três rótulos referentes a correções importantes nos conceitos referentes a “Plataforma Palm OS”.

Figura 52 - Rótulos gerados para o conceito Plataforma Palm OS

Com

este

rótulo o educador poderá realizar consultas sobre o

desenvolvimento dos aprendizes antes e depois deste rótulo, com isso ele será capaz de definir se a alteração foi ou não eficiente.

47

Configurado pelo educador (ver

Figura 41)

95

5 METODOLOGIA E ESTUDO DE CASO

O objetivo deste capítulo é descrever como o ambiente AIED auxiliou o educador na gestão do conteúdo em dois cursos ministrados pela Internet.

5.1 Metodologia
O estudo do caso AIED baseia-se em um Ambiente Virtual de Aprendizagem construído segundo a teoria abordada no referencial teórico. Para a execução da demonstração o projeto piloto foi submetido ao uso por sujeitos descritos no tópico 5.1.1. Dois cursos foram criados, são eles: “Introdução a Lógica de Programação” e “Programação NS Basic”. O período de inscrição nos cursos teve início em 01/01/2009 e término 30/08/2010. Os cursos foram projetados e mantidos pelo autor da pesquisa. O ambiente modelo pode ser acessado pela URL: http://ambiente.aied.com.br

5.1.1 Sujeitos Os sujeitos envolvidos neste estudo foram 290 alunos distribuídos nos dois cursos. Não houve nenhum processo de seleção, através de links em Sites os candidatos a aprendizes navegavam até o Portal e realizavam o cadastro. Também não foi aplicado nenhum mecanismo de seleção quanto à idade, sexo, local ou raça. Por não ter uma seleção prévia os sujeitos da pesquisa forma um publico diverso e heterogêneo porém com uma necessidade em comum. Não está no escopo deste trabalho tratar de forma diferente nenhum aprendiz.

5.1.2 Processo de construção dos cursos Os cursos foram desenvolvidos baseados em conhecimentos prévios adquiridos pelo educador, no curso de Programação NS Basic o documento principal

96

foi o livro “Desenvolvendo Aplicações Palm OS com NS Basic” (OLIVEIRA, 2005), já no curso de Lógica os textos utilizados são próprios. Em ambos os cursos além do uso de textos há também o uso de recursos multimídia, em especial vídeos. Conhecendo os conteúdos que seriam abordados e as necessidades dos aprendizes seguiu-se o processo de desenvolvimento exibido na Figura 53.

Figura 53 - Concepção dos Cursos

Com o início dos cursos houve a necessidade de alteração no curso “Programação NS Basic”, pois através de avaliações informais baseadas em conversas em MSN percebeu-se a necessidade de desenvolvimento de um novo módulo para o final do curso.

Figura 54 - Processo de intervenção baseado em avaliações informais

5.1.3 Tarefas dos Aprendizes e Educador Tanto os aprendizes quanto o educador dentro do ambiente seguem uma série de tarefas, tais tarefas são interações dos personagens do processo educativo. A Figura 54 demonstra as tarefas básicas adotadas no processo, na qual os dois personagens devem seguir, o aprendiz inicia o seu estudo (ou inicia um módulo)

97

realizando uma avaliação prognóstica, não recebe neste momento nenhum feedback do ambiente e segue atuando estudando o conteúdo de cada conceito. Uma aula é formada por vários conceitos, para cada conceito o aprendiz deve responder um questionário com um número de questões determinado pelo educador. Se o aprendiz não atingiu a meta então este é bloqueado (para novas aulas) e ele deve novamente estudar o material, o educador é informado sobre este problema e pode entrar em contato para auxiliar o aprendiz antes que este refaça a avaliação formativa. Se mesmo assim o aprendiz não atingir a meta estipulada pelo educador então este é liberado para novas aulas e o educador atua através de e-mails ou Chat na busca por informações que demonstrem porque o material não influenciou como esperado nos esquemas do aprendiz. O educador deve definir se o material requer intervenção e se sim atua nesta intervenção.

Figura 55 - Processo de Ensino-Aprendizagem do Ambiente AIED

5.2 Estudo de caso AIED
O projeto AIED foi concebido com o propósito de validar as propostas teóricas deste trabalho. A idéia inicial não era a construção de nenhum novo ambiente, antes da construção analisamos os módulos dos principais Ambientes Virtuais de Aprendizagem em busca de módulos que poderiam se adaptar as

98

necessidades, também foi feita uma busca no Repositório de Plugin48 Moodle49 porém nenhuma opção possuía os requisitos necessários para validar o uso do mapa conceitual e modelos avaliativos para a intervenção do conteúdo didático. Iniciou-se a construção após determinar as teorias de aprendizagem e cada detalhe do ambiente possui um relacionamento lógico com o referencial teórico. O estudo de caso baseia-se em como o novo ambiente auxilia o educador na intervenção de conteúdos de dois cursos segundo o tópico Erro! Fonte de referência não encontrada..

5.2.1 A Seqüência didática A seqüência didática das aulas em ambos os cursos procuram reunir a teoria com aulas teóricas expositivas com aulas práticas, nas aulas práticas o conteúdo resume-se a vídeos.

Figura 56 - Seqüência didática do curso de Introdução a Lógica

Os questionários fechados da avaliação formativa e prognóstica enviaram dados instantâneos para os relatórios no Mapa Conceitual, por este motivo o inicio do curso com aulas teóricas facilitam o entendimento rápido das necessidades dos aprendizes e para os aprendizes estas aulas servem de base para as aulas práticas. Outra vantagem do uso de introdução teórica antes das aulas práticas é que estes aprendizes durante as aulas práticas podem associar suas ações e

48 49

Plugin são partes de softwares que podem ser integrados em outro softwares Disponível em: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009

99

informações práticas com conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente, tornando o modelo de ensino por descoberta mais efetivo.

5.2.2 A Análise da avaliação prognóstica A analise dos resultados obtidos nas avaliações prognósticas do curso de Introdução a Lógica demonstram que os aprendizes obtiveram um bom desempenho em alguns conceitos, tais como os conceitos “Texto” e “Inteiro” (ver Figura 31). Baseado nesta análise inicial as aulas relacionadas a tais conceitos receberam menos conteúdo, exigindo menos tempo dos aprendizes. Já os demais conceitos (como por exemplo os marcados em vermelho na Figura 31) não estão sólidos nas estruturas cognitivas dos aprendizes e estes vão requerer mais tempo para a aprendizagem. Um conceito novo que não esteja sólido nas estruturas cognitivas não é um fato ruim, muito pelo contrário, demonstra a necessidade dos aprendizes. Com esta análise o educador pode definir o que realmente é importante aplicar em sala e quais conteúdos didáticos são realmente importantes visto que o tempo é um recurso escasso. No curso de Introdução a Lógica o conceito “Repetição” demonstrou que os aprendizes necessitavam de um material especial, pois na avaliação prognóstica estes alcançaram níveis baixos de desempenho (ver Figura 57). Para este conceito um material extra foi desenvolvido em vídeo, veremos mais adiante que este conceito foi bem assimilado pelos aprendizes, embora não se tenha uma precisão em dizer que este novo material foi importante veremos que a diferença entre o antes com o depois é considerável.

Figura 57 - Baixo desempenho de uma turma na avaliação prognóstica do conceito Repetição

100

5.2.3 A Análise contínua da avaliação formativa A avaliação formativa auxilia no entendimento do processo de aprendizagem durante do progresso do aprendiz ou aprendizes e também permite entender a real influência dos conteúdos nestes aprendizes. Na Figura 35 temos um trecho de Mapa Conceitual que demonstra que os aprendizes não obtiveram um bom desempenho no conceito “Caracter” durante o processo formativo. Na Tabela 4 podemos observar que o desempenho neste conceito está abaixo de 50% que é considerado pelo educador abaixo da meta. Realizando uma análise profunda nos resultados e as questões (ver Figura 58) percebe-se que existe uma grande quantidade de respostas erradas em uma determinada questão.

Figura 58 - Questões do conceito Caracter

No dia 26 de Maio de 2010 o conteúdo didático deste conceito foi alterado baseado nas observações acima, tal alteração pode ser contemplada no Apêndice A Também foi utilizado o recurso de vídeo conferência porem nenhum aprendiz realizou a conexão do dia e hora programado, neste caso nada se pode constatar além do relatado anteriormente. Após a intervenção do conteúdo percebe-se que houve uma singela melhora nos resultados gerais dos aprendizes (posteriores a intervenção). Esta conclusão está baseada no relatório de desempenho por datas, conforme se pode observar na Figura 59.

101

Figura 59 - Desempenho dos aprendizes por data.

Nesta figura encontramos um relatório baseado em datas e percentuais, para cada data existem quatro colunas que demonstram dados relacionados as avaliações formativas e prognósticas. Em A encontramos um somatório de resultados formativos realizados antes da data, neste caso no dia 26 de Março de 2010 o processo formativo demonstra que o desempenho geral50 é de 43%. Em B encontramos um somatório de resultados formativos das avaliações realizadas durante e após a data. Neste exemplo houve uma melhora dos resultados que demonstram que a intervenção do conteúdo foi efetiva. A intervenção escolhida de acordo como documentado no Apêndice A foi o registro do problema bem como a confecção de um material de apoio mais robusto visando melhor qualidade do material didático. Para os aprendizes que já passaram pelo processo avaliativo do conceito restou apenas a comunicação através de e-mail sobre um novo material relacionado ao conceito.

50

Também pode ser aplicado filtros de grupos de pessoas ou até uma pessoa específica

102

5.2.3.1 Relatório de avaliação diagnóstica versus avaliação formativa Embora os gráficos demonstrem que os aprendizes obtiveram um bom desempenho em uma avaliação formativa isso não quer dizer que o conteúdo didático influenciou de forma positiva as estruturas cognitivas dos aprendizes. Há casos em eu a avaliação prognóstica demonstra resultados superiores a avaliação formativa e esta última tenha resultados superiores as metas estabelecidas.

Figura 60 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa

Comparando as Figura 60 e Figura 61 observa-se que o conceito “Editor Código” embora tenha tido um bom resultado na avaliação formativa comparando com o resultado obtido na avaliação diagnóstica percebe-se que o desempenho após a aplicação dos conteúdos didáticos foi inferior (utiliza-se a Tabela 5 para esta comparação).

Figura 61 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa

103

Cor Verde O desempenho dos aprendizes na avaliação formativa é superior ao desempenho avaliação prognóstica Vermelho avaliação desempenho avaliação diagnóstica. Tabela 5 - Relação de Cores para Relatório da avaliação Formativa x avaliação prognóstica dos mesmos na formativa é inferior ao O desempenho dos aprendizes na dos mesmos na

Descrição

Já o conceito Algoritmo contabiliza uma singela melhora, embora imperceptível no modelo de cores o modelo de relatório demonstra informações precisas, segundo a Figura 62 o conteúdo didático não influenciou de forma significativa, embora haja a melhora o tempo investido na aula poderia ser melhor utilizado, ou o conte

Figura 62 - Relatório gerado para o conceito "Algoritmo"

Já o conteúdo do conceito “Portugol” (representado na frente às questões. Podemos observar na

Figura 63)

obteve um resultado, aumentando significativamente o desempenho dos aprendizes Figura 63 que a avaliação

104

formativa apresenta 81,61% de acertos enquanto na avaliação prognóstica51 obtivemos 68,18% de acertos.

Figura 63 - Relatório gerado para o conceito "Portugol"

No inicio deste tópico foi abordado o caso da queda de desempenho na avaliação formativa, detalhes são exibidos na Figura 64.

Figura 64 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código"

Neste caso o educador pode intervir no conteúdo didático procurando o melhor resultado possível. Este estudo compreende a construção e aplicação da ferramenta, sendo assim a correção no conteúdo didático foi realizada e os

51

Para alunos que completaram a avaliação diagnóstica e formativa

105

resultados demonstram uma tímida melhora conforme podemos observar nas ilustrações Figura 65 e Figura 66. Detalhes da intervenção do conceito “Editor Código” pode ser obtido no Apêndice .

Figura 65 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa após a melhoria do conteúdo didático

Figura 66 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" após a correção

5.2.3.2 Questões com alto índice de erros

A decisão sobre o que alterar em um conteúdo que não está contribuindo para o processo é complicado, isso porque depende identificar o que precisa ser alterado para satisfazer as necessidades dos aprendizes. Conforme mencionado no texto até o momento o educador pode recorrer a Chats, Fóruns de discussão entre outras ferramentas. Outra opção é a análise do que os aprendizes acreditam que seja correto,

106

uma análise nas questões e respostas aplicadas auxiliam o educador a encontrar o ponto do conteúdo que está falho. A Figura 67 demonstra que o conceito “Real” possui questões

com alto índice de erros.

Figura 67 - Trecho de um Mapa Conceitual

Ao acessar informações sobre o conceito (ver

Figura 68) observa-

se que uma questão atingiu a taxa de erro de 72% (ver Tabela 6 para esquema de cores). Uma questão que possui um índice de erro tão elevado pode ser reflexo de uma falha no conteúdo didático.

Cor Verde Cinza Amarelo Vermelho Tabela 6 - Relação de Cores para questão com maior índice de erro 0,00 9,99 10,00 19,99 20,00 59,00 60,00 100,00

Valor Mínimo (%)

Valor Máximo (%)

107

Figura 68 - Questões do conceito "Real"

Analisando a questão e as respostas dadas tentam-se entender qual o motivo que está levando os aprendizes ao erro. Analisando as respostas dadas pelos aprendizes (mais detalhes no Apêndice ) percebe-se que nesta questão a alternativa "235,08" está sendo aceita como um número52. Analisando o conteúdo didático53 associado ao conceito “Real” não foi encontrado nenhum tópico que aborde o uso da aspa dupla para marcação de texto e a correção foi aplicada conforme descrito no Apêndice C. Este conceito é devidamente abordado no conceito “Texto”, provavelmente o aprendiz não está atento a este fato ou a idéia antes abordada já deve ter se perdido no esquecimento. Para este curso a correção foi realizada no conteúdo didático (ver Apêndice C) e um e-mail informado sobre o novo material foi enviado aos aprendizes. Após a intervenção no conteúdo didático pode-se observar uma ligeira melhora no desempenho dos aprendizes, conforme observado na Figura 69, Figura 71 e Figura 72.

52 53

Em Portugol a aspa dupla delimita um texto Referenciado no conceito

108

Figura 69 - Histórico do desempenho dos aprendizes nas avaliações relacionadas ao conceito Real

5.2.4 A Intervenção de Conteúdos Didáticos No processo apresentado na Figura 55 a tarefa de “Realizar Intervenção no Conteúdo” foi exposto em um nível superficial. Na Figura 70 esta tarefa está mais detalhada e pode-se perceber que é para realizar a intervenção do conteúdo didático exige-se muito esforço e organização por parte do educador.

109

Figura 70 - Processo de intervenção do conteúdo didático

No caso abordado no tópico 5.2.3.2 o educador encontrou uma falha no seu conteúdo didático, a intervenção foi realizada seguindo o esquema da Figura 70 e os resultados foram satisfatórios conforme já mencionado. Após gerar o rótulo no dia 30 de Maio de 2010 a tarefa de “Monitorar resultados” estendeu-se por semanas.

Figura 71 - Trecho do Mapa Conceitual após intervenção do conteúdo didático

Na Figura 71 temos o mesmo trecho de Mapa Conceitual exibido na Figura 67. Após a intervenção do conteúdo didático o conceito “Real” passou de vermelho para amarelo (ver valores referentes as cores na Tabela 6), isso significa que após a correção o índice de erro na questão com maior índice de erros reduziu, a cor amarela representa uma taxa de erro entre 20 a 59,99%.

110

Figura 72 - Questões do conceito "Real"

Comparando os resultados exibidos na exibidos na

Figura 72 com os resultados

Figura 68 fica evidente que a intervenção do conteúdo foi

eficiente para os novos aprendizes. Outro ponto do curso que exigiu intervenção está abordado no tópico 5.2.2, mais precisamente no caso do conceito “Repetição” que demonstrou que os aprendizes não dominavam o conceito, isso não é um problema visto que antes um rendimento ruim antes da introdução do conceito revela uma necessidade, mas se o conteúdo em forma de texto for aplicado pode não surtir um grande efeito. Seguindo o processo exibido na Figura 70 uma nova estratégia foi elaborada, conforme já mencionado o uso de vídeo foi introduzido ao conteúdo nas primeiras semanas garantiram uma boa influência do conteúdo, conforme pode-se observar na Figura 73.

Figura 73 - Desempenho dos aprendizes nas avaliações do conceito Repetição

5.2.5 Acompanhamento do ritmo do aprendiz Cada aprendiz possui uma capacidade intelectual diferente dos demais,

111

cada um possui conhecimentos diferentes. Por este motivo o aprendiz não deve ser forçado no decorrer do curso a andar em um ritmo superior a sua capacidade. Um aprendiz com alta capacidade não pode ser freado este deve através de suas práticas de estudo andar em seu ritmo. Quando trabalhamos com um grupo de aprendizes somos forçados a trabalhar no ritmo dos aprendizes com menos capacidades, isso faz com que o aprendiz de alta capacidade e desempenho se sinta desmotivado no processo de ensino aprendizagem. Na Educação a Distância pode-se trabalhar com o individual, ou seja, o próprio aprendiz caminha em seu ritmo.
(...) parece razoável supor que, num ambiente de aprendizagem não individualizado, os recursos educacionais e outros métodos aperfeiçoados de ensino tendem a beneficiar mais o aluno ruim e de nível médio que os alunos inteligentes (AUSUBEL, 1980, p. 326).

Quando o curso possui um prazo final o educador deve criar metas, estas metas servem de referência para se analisar quais aprendizes estão em um ritmo inferior ou superior ao esperado. É natural que o aprendiz que tenha um bom desempenho e ritmo não receba tanta atenção do educador, o educador deve concentrar-se nos aprendizes que estão abaixo desta meta. No ambiente AIED o aprendiz não é obrigado a manter-se em um ritmo, esta tarefa de intervenção deve ser feita pelo educador. O educador conta com interfaces e relatórios que o auxilia na consulta de tais metas (ver Figura 74).

Figura 74 - Distribuição de Aprendizes em um Curso

O conteúdo didático tem profunda influência no ritmo do aprendiz, o uso de palavras cultas fora do cotidiano, a própria cultura de um nicho de aprendizes. Na abordagem dos cursos utilizados nesta pesquisa não demonstraram tais problemas. Quando um aprendiz realiza várias avaliações formativas e não alcança um

112

desempenho satisfatório o conteúdo didático deve ser analisado, porem com um foco maior na base do material, ou seja, nos primeiros conteúdos que introduzem ao módulo pode-se deixar o material de interesse mais significativo.

5.2.6 Intervenção no ritmo do aprendiz A critério do educador se em um determinado conceito o desempenho dos aprendizes for inferior a uma meta estabelecida pode-se programar intervenções no ritmo destes aprendizes, a maioria dos conceitos ministrados pelos cursos abordados por este trabalho utilizaram intervenções automáticas. Esta “intervenção” no ritmo do aprendiz pode ser feita para regular a prática do aprendiz e evitar que este avance no curso sem o uso dos conteúdos com o objetivo apenas de chegar ao fim. Embora o foco do trabalho não está intervenção da prática do aprendiz esta tarefa é inevitável em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, pois neste modelo de ensino o aprendiz assume mais responsabilidades que o modelo tradicional. Torna-se um feedback automático sobre sua própria prática e este se regula através de uma auto-avaliação de sua maneira de portar frente a uma aula virtual.

Figura 75 - Lista de intervenções

Embora esta idéia assemelha-se as idéias behavioristas são

113

necessárias, no ambiente no decorrer dos cursos percebeu-se que alguns aprendizes realizavam duas a três avaliações em um espaço curto de tempo. Analisando a Figura 55 percebe-se que o aprendiz está pulando ou dando pouca atenção à tarefa “Estudo baseado no conteúdo". Se nenhuma atitude for tomada com relação a essa atitude do aprendiz nada se pode dizer sobre a eficácia do conteúdo didático.

Figura 76 - Propriedades do conceito "Palm OS"

No ambiente AIED um conceito pode ou não realizar intervenções no progresso do aprendiz automaticamente, para isso o educador pode acessar as propriedades do conceito no Mapa Conceitual e marcar o campo “Gerar Intervenção” conforme demonstrado na Figura 76.

Um exemplo de necessidade de intervenção é demonstrado no caso do aprendiz “anônimo187” que no dia 15/02/2010 realizou quatro avaliações formativas com três resultados abaixo da meta (ver Figura 77, Figura 78 e Figura 79).

114

Figura 77 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Versões"

Figura 78 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Projeto"

Figura 79 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do conceito "Conversão"

Realizando uma analise mais apurada descobre-se que o aprendiz realizou

115

o cadastro no dia 15/02/2010 e neste mesmo dia realizou duas avaliações prognosticas e seis aulas (ver Figura 80). Não se pode medir a velocidade de aprendizagem porem pode-se medir a eficiência da aprendizagem, logo se percebe a importância da realização de intervenções automáticas baseadas na eficiência do desempenho do aprendiz.

Figura 80 - Aulas do curso "Programação NS Basic" na visão do aprendiz anônimo187

No caso do aprendiz anônimo187 suas atividades no ambiente não passaram do dia 15 de Fevereiro de 2010, acredita-se que o aprendiz abandonou o curso. Um e-mail já foi enviado porem não houve retorno.

116

6 CONCLUSÃO

A busca pela qualidade de ensino na educação à distância mediada pela Internet requer dedicação, conhecimento e ferramentas. A dedicação do educador engajado no processo de ensino-aprendizagem que constantemente analisa o desenvolvimento dos aprendizes em busca de entender como alcançar a excelência no ensino, este educador deve ter total domínio do conhecimento tecnológico e pedagógico dosando em medidas justas em busca de uma prática docente voltada a excelência do processo de ensino-aprendizagem. O processo pedagógico formativo não pode ser baseado apenas nos registros de atividades dos aprendizes conforme estudos dos três primeiros trabalhos correlatos, para um processo formativo eficaz este deve levar também em consideração o desempenho dos aprendizes em avaliações conceituais e como os conceitos avaliados estão relacionados conforme visto no quarto trabalho correlato. A intervenção do conteúdo didático é um recurso muito eficiente, pois estes exercem grande influência nas estruturas cognitivas dos aprendizes e tais idéias são expressas nas avaliações. A organização dos conceitos bem como o relacionamento lógico entre conceito e conteúdo e conceito e questão são peças chaves para o entendimento do desempenho dos aprendizes e de suas necessidades. O ambiente virtual desenvolvido para homologação das teorias abordadas neste trabalho se mostrou eficiente e preciso ao demonstrar de forma simples através de cores, gráficos e relatórios quais conceitos e quais aprendizes necessitavam de mais atenção do educador. A intervenção do conteúdo didático em quase todos os casos demonstrou que é possível aumentar o nível de significância dos conteúdos e que essa melhora reflete diretamente nos resultados avaliativos. Através de informações claras demonstradas pelas ferramentas do ambiente pode-se determinar quais alterações seriam necessárias para o conteúdo didático do conceito “Real” e após a utilização deste novo conteúdo pode-se observar melhoras significativas conforme abordado no tópico 5.2.4. No tópico 5.2.3.1 a ferramenta demonstra a clara evidência da influência do

117

conteúdo nas estruturas cognitivas, no exemplo abordado na

Figura 62 não

existe uma influência significativa entre o que os aprendizes já sabiam sobre o conceito avaliado e o que eles demonstraram após o uso do conteúdo didático. Já na Figura 63 está claro que o conteúdo didático obteve uma boa influência nas estruturas cognitivas dos aprendizes e que estes atingiram um índice muito elevado. Por demonstrar de forma clara a necessidade do aprendiz e que as intervenções dos conteúdos didáticos alteraram os resultados chegamos a conclusão que utilizando Mapas Conceituais para organização do conhecimento e o uso correto dos modelos avaliativos pode-se chegar a melhora constante dos processos de ensino-aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

118

REFERENCIAS

ALMEIDA, Maria E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educ. Pesqui.,São Paulo, v. 29, n. 2, Dec. 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022003000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 jan. 2010. ALMEIDA, Rafania. Número de alunos saltou de 1.682 para 760.599 em oito anos. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13592&Ite mid=86>. Acesso em: 15 jan. 2010. AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Interamericana Ltda, 1980. BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília. 19 de dezembro de 2005. BOTTENTUITJUNIOR, João B.; COUTINHO, Clara P. Projeto e desenvolvimento de um laboratório virtual na plataforma. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO, 2007, Braga. Disponível em: <www.aied.com.br/publico/mestrado.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010. FARBIARZ, Alexandre; FARBIARZ, Jackeline. A educação a distância on-line: a dicotomia no ciberespaço. In: SIMPÓSIO NACIONAL DA ABCIBER., 2, 2008, São Paulo. Anais.... Disponível em: <http://www.cencib.org/simposioabciber/PDFs/CC/Alexandre%20%20Farbiarz%20e %20Jackeline%20%20Farbiarz.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010. FARIA, Elaine T. Educação presencial e virtual: espaços complementares essenciais na escola e na empresa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. FERREIRA, Thaisa B. Gerenciador de avaliações: uma ferramenta de auxílio à avaliação formativa para o ambiente de educação a distância teleduc. 2003. 129 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

119

FREITAS, C. E. F. Desenvolvimento de uma ferramenta de avaliação objetiva para ambientes computacionais de ead. 2002. Qualificação de Mestrado, IC/Unicamp, 2002. FUJII, Noemi P. N. Uma proposta de objetos de aprendizagem reutilizáveis adaptativos para o ensino de estatística. 2006. 122 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2006. GONÇALVES, Susana. Método expositivo. OPDES Pedagogia no Ensino Superior, Coimbra, n. 1, jun. 2008. Disponível em: <http://ndsim.esec.pt/pagina/opdes/brochuras/01.pdf>. Acesso em: 25 ago. 2010. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001. MAIA, Carmen; GARCIA, Marilene. O trajeto da Universidade Anhembi Morumbi no desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem. In: MAIA, Carmem (Org.). EAD.BR – Educação a distância no Brasil na era da internet. São Paulo: Anhembi Morumbi, Recife: Ed. da UFPE, 2000. MASSENSINI, Ariana R. Inserção de EaD em cursos superiores de tecnologia: uma experiência do SENAI departamento regional de Goiás. 2008. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/511200864913PM.pdf>. Acesso em: 13 out. 2010. MENEZES R.; FUKS, H; GARCIA, A. C. Utilizando agentes no suporte à avaliação informal no ambiente de instrução baseada na web – Aulanet. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 9., 1998, Fortaleza. Anais... Fortaleza: SBIE,1998. CORTIMIGLIA, Marcelo N.; FOGLIATTO, Flávio Sanson. Modelo conceitual para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem via internet. ABEPRO – ENEGEP 2005. Disponível em: <http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2005_Enegep1104_1822.pdf>. Acesso em: 12 out. 2010. MOORE, Michelle. Moodle open source course management system: a free alternative to blackboard. 2003. Disponível em: <http://moodle.org/other/mooremoodle.pdf>. Acesso em: 03 fev. 2010. MOREIRA, Marco A.Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1999. NAKAMURA, Rodolfo. Moodle: como criar um curso usando a plataforma de ensino à distância. São Paulo: Farol Digital, 2009.

120

NOVAK, Joseph D.; GOWIN, Bob. Aprender a aprender. 2. ed. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1999. ______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000. NUNES, Ivônio B. Noções de educação a distância. Revista Educação a Distância, Brasília, n. 4/5, p. 7-25, 1994. OLIVEIRA, Wellington P.; SCHIMIGUEL, Juliano; OLIVEIRA, Wanderson P. Uso da avaliação na educação a distância. In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA E TECNOLOGIA, 11., 2010, Ilhéus.Anais... Disponível em: <www.aied.com.br/publico/mestrado.pdf> . Acesso em; 28 ago. 2010. ______; OLIVEIRA, Wallace P. Desenvolvendo aplicações Palm OS com NS basic. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2005. OTSUKA, Joice L.; ROCHA, Heloísa V. Avaliação formativa em ambientes de EaD. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 13., 2002, São Leopoldo. Metodologias, tecnologias e aprendizagem dentro do cenário de informática na educação. São Leopoldo: SBIE, 2002. p. 2-19. Disponível em: <http://www.inf.unisinos.br/~sbie2002/anais-sbie2002.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2010. ______. Modelo de suporte à avaliação formativa baseado em sistemas multiagentes para ambientes de EaD. 2006. 215 f. Tese (Doutorado em Ciência da Computação)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. PEREIRA, Alice T. C.; SCHMITT, Valdenise; DIAS, Maria R. Á. C. Ambientes virtuais de aprendizagem. Florianópolis, 2005. Disponível em: <http://www.livrariacultura.com.br/imagem/capitulo/2259532.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2010. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED Editora, 1999. PRETI, Oreste. Educação a distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. Cuiabá: NEAD/IE-UFMG, 1996. ROMANI, Luciana A. S. InterMap: ferramenta para visualização de interação em ambientes de educação a distância na web. 2000. 123 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. SA, Daniel S. Plataforma Blackboard: treinamento dos professores para a eficácia na EaD. Revista Texto Digital, Florianópolis, v. 6, n. 1, 2010. Disponível em:

121

<http://www.journal.ufsc.br/index.php/textodigital/article/viewArticle/14337>. Acesso em: 15 jul. 2010. SARAIVA, Teresinha. Educação a distância no Brasil: lições da história. Revista Em Aberto, Brasília, v. 16, n. 70, p.17-27, jun. 1996. SOUTO, Maria A. M. et al. Ferramentas de suporte a monitoração do aluno em um ambiente inteligente de ensino na web. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 12., 2001, Vitória, ES. Anais... Vitória, ES: SBIE, 2001. VALENTE, José A.. Educação a distância no ensino superior: soluções e flexibilizações. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 7, n.12, p.139-148, fev. 2003. Disponível em: <http://www.interface.org.br/>. Acesso em: 01 out. 2010. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 1998. YASKIN, David. Blackboard learning system: product overview white paper. 6. ed. Disponível em: <http://blackboardsupport.calpoly.edu/content/about/Print/Bb6LearnWP.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010.

122

Apêndice A
A regulação do conteúdo baseou-se nos resultados obtidos na avaliação formativa, em especial em uma questão que é: “Quais valores abaixo podem ser atribuídos a uma variável do tipo caracter?”. Esta questão requer que o aprendiz escolha três alternativas dentre as quatro respostas: “a”, 1, “1” e “UM”. O estudo dos aprendizes antes da regulação do conteúdo baseava-se no seguinte trecho de conteúdo: Tipo Caracter O tipo caracter é reservado a armazenamento de caracteres segundo a tabela ASCII, por padrão seu valor inicial é “ ” (espaço). Exemplos: “a” “b” “e” “x”
Listagem 1 - Trecho do documento utilizado na aula de variáveis antes da regulação

Baseado na dificuldade do aprendiz em identificar que uma variável do tipo caracter só pode receber um único caractere o conteúdo foi alterado conforme a Listagem 2. Tipo Caracter O tipo caracter é reservado a armazenamento de caracteres segundo a tabela ASCII, por padrão seu valor inicial é “ ” (espaço). Exemplos: “a” “b” “e” “x” “1” ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente, nos exemplos acima todos os valores podem ser adicionados a uma variável caracter. Já os exemplos abaixo não podem ser armazenados em um tipo

123

caracter: “abcd” “092” 123
Listagem 2 - Trecho do documento utilizado na aula de variáveis após a regulação do conteúdo

124

Apêndice B
O conteúdo do conceito “Editor de Código” antes da regulação baseava-se em um único arquivo texto. O texto pode ser acessado pela URL: http://ambiente.aied.com.br/UploadFiles/1_CodigoFonte.PDF  A análise inicial determinou que o conteúdo não continha informações claras de um recurso visual. Definiu-se que a criação de um vídeo para explicar a interface gráfica do IDE NS Basic seria uma boa estratégia para melhorar a qualidade do curso. O vídeo foi desenvolvido baseado nas necessidades do curso, este vídeo pode ser acessado pela URL: http://ambiente.aied.com.br/cursos/NSBasic/IDE/  Percebemos que a introdução de alguns vídeos no curso aumentaram o desempenho dos aprendizes.

125

Apêndice C
Analisando o conteúdo didático percebemos que o tópico relacionado ao Tipo Real estava em uma posição errada, este tipo de variável deve ser abordado após o tipo de variável Caracter e Texto. Essa seqüência permite ao educador apontar que as “” aspas duplas não podem ser utilizadas em tipos numéricos. Sendo assim o trecho do material original exibido na Listagem 3 foi alterado conforme pode-se ver na . Tipo Real O tipo real é um tipo reservado a números com ou sem precisão decimal, ou seja, qualquer número contínuo. Abrange números entre -1.7e308 até 1.7e308. Este tipo de variável consome 64 bits por unidade, ou seja, muito maior que o número inteiro, porem a capacidade de armazenamento é muito superior. Abaixo temos um exemplo de alguns números reais. Exemplos de números reais: 1 -35 1,6 -502.998 9.845 -43.987,0067 0,876 -0,982

Um programador prevenido pode achar que ao criar uma variável Real estará abrangendo todos os números, mas nem sempre o número real é indicado. O programador deve ter uma idéia de que tipo de número será armazenado, se este pode ser armazenado pelo tipo inteiro então o programador deve fazer o uso deste tipo, somente se o tipo inteiro não for capaz de armazenar a informação desejada é que o programador utilizará o tipo Real. Vamos a alguns exemplos: 1) Um algoritmo deve solicitar e armazenar a idade de uma pessoa, somente o número de anos ignorando os meses. Neste exemplo o uso de um inteiro

126

está claro. 2) Um algoritmo requer armazenar o tamanho de uma pessoa em centímetros, como a unidade de medida não é contínuo, ou seja, é inteiro. 3) Uma aplicação requer armazenar o pelo de um animal, deve ser representado em quilos e também em gramas, logo podemos armazenar em um número Real visto que o inteiro não seria capaz de armazenar um número contínuo. Tipo Caracter O tipo caracter é reservado a armazenamento de caracteres segundo a tabela ASCII, por padrão seu valor inicial é “ ” (espaço). Exemplos: “a” “b” “e” “x” ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente. Tipo Texto O tipo texto é reservado a armazenamento de um conjunto de caracteres, geralmente formando uma palavra ou uma frase. Seu valor inicial é “” (vazio). Exemplos: “Curso de algoritmo” “www.aied.com.br” “Wellington P. Oliveira” ATENÇÃO: Repare que tanto caracteres como textos são delimitados por aspas duplas.
Listagem 3 - Trecho do conteúdo didático utilizado para explicar o tipo de variável Real antes da regulação.

Também passamos a marcar em vermelho observações. Tipo Caracter O tipo caracter é reservado a armazenamento de caracteres segundo a tabela ASCII, por padrão seu valor inicial é “ ” (espaço).

127

Exemplos: “a” “b” “e” “x” “1” ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente, nos exemplos acima todos os valores podem ser adicionados a uma variável caracter. Já os exemplos abaixo não podem ser armazenados em um tipo caracter: “abcd” “092” 123 Tipo Texto O tipo texto é reservado a armazenamento de um conjunto de caracteres, geralmente formando uma palavra ou uma frase. Seu valor inicial é “” (vazio). Exemplos: “Curso de algoritmo” “www.aied.com.br” “Wellington P. Oliveira” ATENÇÃO: Repare que tanto caracteres como textos são delimitados por aspas duplas. Tipo Real O tipo real é um tipo reservado a números com ou sem precisão decimal, ou seja, qualquer número contínuo. Abrange números entre -1.7e308 até 1.7e308. Este tipo de variável consome 64 bits por unidade, ou seja, muito maior que o número inteiro, porem a capacidade de armazenamento é muito superior. Abaixo temos um exemplo de alguns números reais. Exemplos de números reais: 1 -35 1,6 -502.998 9.845 -43.987,0067

128

0,876 -0,982 ATENÇÃO: Uma variável do tipo Real não pode conter um número delimitado por “ ” (aspas duplas). Exemplo de valores que NÃO são números: “1” “-35” “1,6” Dúvidas releia o tópico relacionado a Caracter e Texto. Um programador prevenido pode achar que ao criar uma variável Real estará abrangendo todos os números, mas nem sempre o número real é indicado. O programador deve ter uma idéia de que tipo de número será armazenado, se este pode ser armazenado pelo tipo inteiro então o programador deve fazer o uso deste tipo, somente se o tipo inteiro não for capaz de armazenar a informação desejada é que o programador utilizará o tipo Real. Vamos a alguns exemplos: 1) Um algoritmo deve solicitar e armazenar a idade de uma pessoa, somente o número de anos ignorando os meses. Neste exemplo o uso de um inteiro está claro. 2) Um algoritmo requer armazenar o tamanho de uma pessoa em centímetros, como a unidade de medida não é contínuo, ou seja, é inteiro. 3) Uma aplicação requer armazenar o pelo de um animal, deve ser representado em quilos e também em gramas, logo podemos armazenar em um número Real visto que o inteiro não seria capaz de armazenar um número contínuo.
Listagem 4 - Trecho do conteúdo didático utilizado para explicar o tipo de variável Real após a regulação.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful