Dissertação

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a

Intervenção dos Conteúdos Didáticos
WELLINGTON PINTO DE OLIVEIRA
Orientador: Prof. Dr. Juliano Schimiguel
Dissertação apresentada ao Mestrado em

Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro
do Sul, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Ciências.
SÃO PAULO
2010
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA CENTRAL DA
Oliveira, Wellington Pinto de.

O52a Um ambiente virtual de aprendizagem voltado a intervenção dos
conteúdos didáticos / Wellington Pinto de Oliveira. -- São Paulo; SP:
[s.n], 2010.
128 p. : il. ; 30 cm.
Orientador: Juliano Schimiguel.

Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Educação à distância 2. Ambiente virtual de aprendizagem

3. Análise de conteúdo 4. Aprendizagem significativa 5. Tecnologia
educacional - Internet. I. Schimiguel, Juliano. II. Universidade
Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências. III. Título.
CDU: 37.018.43(043.3)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a

Intervenção de Conteúdos Didáticos
Wellington Pinto de Oliveira
Dissertação de mestrado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 12/11/2010.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Jr

Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dr. Cecilia Sosa Arias Peixoto

Universidade Metodista de Piracicaba
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos à minha esposa Ana Paula Nunes de Oliveira, pela

compreensão e carinho. Aos professores e colegas, em especial ao meu orientador
Prof. Dr. Juliano Schimiguel que acompanha meus trabalhos acadêmicos desde
2004, as professoras Dra. Maria Delourdes Maciel e Dra. Laura Marisa Calejon que
atuaram em minha orientação teórica e ao coordenador Dr. Luiz Henrique Amaral
que atuou na elaboração do programa de Mestrado em Ensino de Ciências na qual
estou finalizando com êxito.
Meus familiares que me incentivaram e sempre me apoiaram a minha

carreira acadêmica.
OLIVEIRA, W. P. Um ambiente virtual de aprendizagem voltado a intervenção
de conteúdos didáticos. 2010. 128 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2010.
RESUMO
A prática docente deve buscar a excelência do ensino, um profissional da área de

educação engajado na busca por um ensino de qualidade deve constantemente
rever seus conteúdos didáticos e analisar a eficiência destes, tanto na educação
presencial quanto na educação à distância. A Educação a Distância mediada pela
Internet traz novas ferramentas e formas de se tratar o processo de ensino-
aprendizagem. Porém poucas ferramentas estão destinadas a auxiliar os
educadores em seu processo formativo, alguns buscam analisar a usabilidade dos
aprendizes no ambiente, outros através de registros em fóruns. Neste trabalho é
discutida a prática docente em Educação a Distância mediada pela Internet bem
como ações que o educado pode buscar para atingir a excelência do processo
através da intervenção do conteúdo didático utilizado em suas aulas. Além da
contextualização teórica o trabalho aborda o desenvolvimento e uso de uma
ferramenta que auxilia o educador no processo de intervenção do conteúdo didático
em Ambientes Virtuais. A aplicação desta ferramenta e das práticas propostas na
teoria demonstrou que é possível melhorar o desempenho de aprendizes pela
intervenção do conteúdo.
Palavras-chave: Prática educativa, Conteúdo didático, Mapa conceitual,

Aprendizagem significativa, Educação a distância, Avaliação.
OLIVEIRA, W. P. A virtual learning environment oriented intervention
educational content. 2010. 128 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-
Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2010.
ABSTRACT
The teaching practice should strive for excellence in teaching, a education

professional engaged in the search for a quality education should constantly review
their educational content and analyze the efficiency of these, distance Education
mediated by the Internet brings new tools and ways to treat the process of teaching
and learning. But few tools are designed to help educators in their training process,
some seek to analyze the usability of the learners in the environment, through
records in forums and chats. This dissertation discuss the practice docent teaching in
Distance Learning mediated by the Internet as well as actions that the educated can
search for excellence through the intervention of the process of educational content
used in their classes. Besides the theoretical background the paper addresses the
development and use of a tool that helps the teacher to intervene in the process of
educational content in Virtual Environments. The application of this tool and practices
proposed in the theory that it is possible to improve the performance of learners by
the intervention of the content.
Keywords: Educational practice, Education content, Concept map, Meaningful

learning, Distance education, Assessment.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta

situam-se em diferentes contínuos que partem da
aprendizagem automática ou da aprendizagem significativa
(AUSUBEL, 1980, p. 21). ......................................................................... 27
Figura 2 - Foco do educador na avaliação prognóstica....................................... 33
Figura 3 - Mapa Conceitual que aborda as Transformações Químicas ............. 34
Figura 4 - Foco do educador na avaliação formativa .......................................... 36
Figura 5 - Interações formativas em um grupo de conceitos, o gráfico da
direita um número X de conceitos são aplicados em quatro
avaliações, na direita o mesmo número de conceitos são
aplicados em 10 avaliações ................................................................... 37
Figura 6 - Relacionamento lógico do Conceito com Questão e Conteúdo
Didático ................................................................................................... 38
Figura 7 - Foco do educador na avaliação somativa .......................................... 39
Figura 8 - Aprendizagem Subordinada ................................................................. 43
Figura 9 - Aprendizagem Superordenada ............................................................ 43
Figura 10 - Esquema de assimilação ..................................................................... 44
Figura 11 - Esquema de dissociação ..................................................................... 45
Figura 12 - Esquema de associação sobreordenada ........................................... 45
Figura 13 - Esquema de assimilação sobreordenada .......................................... 46
Figura 14 - Mapa Conceitual Subordinado ............................................................ 51
Figura 15 - Mapa Conceitual "Estados físicos da água" ..................................... 52
Figura 16 - Mapa Conceitual "Grupo mamíferos"................................................. 53
Figura 17 - Mapa Conceitual "Exemplos de Mamíferos"...................................... 54
Figura 18 - Total known sites. ................................................................................ 62
Figura 21 - Selecionando a visão ........................................................................... 68
Figura 22 - Tela do sistema que exibe alguns Artigos na Base de
Conhecimento......................................................................................... 69
Figura 23 - Relação entre Conceito-Conteúdo e Conceito-Questão ................... 70
Figura 24 - Relação de conteúdos didáticos do conceito Palm OS .................... 70
Figura 25 - Mapa Conceitual "Algoritmo".............................................................. 72
Figura 26 - Acesso ao editor de questões............................................................. 73
Figura 27 - Propriedades de uma questão ............................................................ 74
Figura 28 - Texto de uma questão ......................................................................... 74
Figura 29 - Resposta de uma questão ................................................................... 75
Figura 30 - Referência a um Link Externo ............................................................. 75
Figura 31 - Referência a um artigo na base de conhecimento ............................ 76
Figura 32 - Referência para Livros, Artigos e outros ........................................... 76
Figura 33 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em
uma avaliação prognóstica ................................................................... 78
Figura 34 - Relatório de desempenho dos aprendizes no conceito Inteiro........ 78
Figura 35 - Lista de aprendizes que finalizaram a avaliação prognóstica ......... 79
Figura 36 - Trecho do Mapa Conceitual Plataforma Palm OS ............................. 80
Figura 37 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em
uma avaliação formativa no dia 26/05/2010 ......................................... 80
Figura 38 - Comparação entre os resultados obtidos na Avaliação
Prognóstica e na Avaliação Formativa ................................................. 82
Figura 39 - Divisão de aulas no curso "Desenvolvendo Aplicações com NS
Basic" na visão de um aprendiz............................................................ 84
Figura 40 - Principais dados sobre um Curso ...................................................... 85
Figura 41 - Relação de turmas em um curso ........................................................ 85
Figura 42 - Módulos de um curso .......................................................................... 86
Figura 43 - Índices para um curso ......................................................................... 86
Figura 44 - Configuração de um módulo ............................................................... 87
Figura 45 - Aulas em um módulo ........................................................................... 87
Figura 46 - Contextualização da aula .................................................................... 88
Figura 47 - Questionários e referências relacionadas a conceitos definidos
pelo educador ......................................................................................... 88
Figura 48 - Exercícios abertos ............................................................................... 89
Figura 49 - Cadastro de um aprendiz .................................................................... 90
Figura 50 - Arquivos externos da aula "Algoritmo e Portugol" do curso de
"Introdução a lógica de Programação" ................................................ 90
Figura 51 - Lista de reforços que o aprendiz Anonimo237 deve atuar ............... 91
Figura 52 - Processo de Intervenção de Reforço ................................................. 92
Figura 53 - Mapa Conceitual NS Basic .................................................................. 93
Figura 54 - Rótulos gerados para o conceito Plataforma Palm OS .................... 94
Figura 55 - Concepção dos Cursos ....................................................................... 96
Figura 56 - Processo de intervenção baseado em avaliações informais ........... 96
Figura 57 - Processo de Ensino-Aprendizagem do Ambiente AIED ................... 97
Figura 58 - Seqüência didática do curso de Introdução a Lógica ....................... 98
Figura 59 - Baixo desempenho de uma turma na avaliação prognóstica do
conceito Repetição................................................................................. 99
Figura 60 - Questões do conceito Caracter ........................................................ 100
Figura 61 - Desempenho dos aprendizes por data. ............................................ 101
Figura 62 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam o
desempenho dos aprendizes na avaliação formativa ....................... 102
Figura 63 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a
diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa ..... 102
Figura 64 - Relatório gerado para o conceito "Algoritmo" ................................ 103
Figura 65 - Relatório gerado para o conceito "Portugol" .................................. 104
Figura 66 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" ......................... 104
Figura 67 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a
diferença entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa
após a melhoria do conteúdo didático ............................................... 105
Figura 68 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" após a
correção ................................................................................................ 105
Figura 69 - Trecho de um Mapa Conceitual ........................................................ 106
Figura 70 - Questões do conceito "Real" ............................................................ 107
Figura 71 - Histórico do desempenho dos aprendizes nas avaliações
relacionadas ao conceito Real ............................................................ 108
Figura 72 - Processo de intervenção do conteúdo didático .............................. 109
Figura 73 - Trecho do Mapa Conceitual após intervenção do conteúdo
didático .................................................................................................. 109
Figura 74 - Questões do conceito "Real" ............................................................ 110
Figura 75 - Desempenho dos aprendizes nas avaliações do conceito
Repetição .............................................................................................. 110
Figura 76 - Distribuição de Aprendizes em um Curso ....................................... 111
Figura 77 - Lista de intervenções......................................................................... 112
Figura 78 - Propriedades do conceito "Palm OS" .............................................. 113
Figura 79 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa
do conceito "Versões" ......................................................................... 114
do conceito "Projeto"........................................................................... 114
do conceito "Conversão" .................................................................... 114
Figura 82 - Aulas do curso "Programação NS Basic" na visão do aprendiz
anônimo187 .......................................................................................... 115
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Informações sobre uso da ferramenta MOODLE.............................. 62

Tabela 2 - Top 10 from registered sites in 214 countries. ................................. 63
Tabela 3 - Top 5 sites by courses. ....................................................................... 63
Tabela 4 - Relação de Cores para a Avaliação Prognóstica e Formativa ........ 78
Tabela 5 - Relação de Cores para Relatório da avaliação Formativa x
avaliação prognóstica ....................................................................... 103
Tabela 6 - Relação de Cores para questão com maior índice de erro............ 106
LISTA DE ABREVIATURAS E SIMBOLOS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
EaD Educação a Distância
EaDI Educação a Distância mediada pela Internet
MOODLE Modular Object Oriented Distance Learning Environment

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14
1.1 Trabalhos correlatos ...................................................................................... 16
1.2 O Problema de pesquisa................................................................................ 18
1.3 Objetivo geral ................................................................................................. 18
1.4 Objetivos específicos da pesquisa ............................................................... 18
1.5 Justificativa da pesquisa ............................................................................... 19
1.6 Organização da pesquisa .............................................................................. 19
2 A PRÁTICA EDUCATIVA REGULADORA ..................................................... 21

2.1 A diversidade .................................................................................................. 23
2.2 As Seqüências Didáticas ............................................................................... 24
2.3 Conteúdo didático .......................................................................................... 25
2.3.1 Método expositivo .......................................................................................... 25
2.4 Organização dos conteúdos ......................................................................... 29
2.5 Avaliação......................................................................................................... 29
2.5.1 Avaliações formais e informais ..................................................................... 31
2.5.2 Avaliação prognóstica ................................................................................... 32
2.5.3 Avaliação formativa........................................................................................ 35
2.5.4 Avaliação somativa ........................................................................................ 39
3 MAPA CONCEITUAL E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................... 41

3.1 Teoria da assimilação .................................................................................... 42
3.2 Aquisição e o uso de conceitos .................................................................... 46
3.3 Abordagem da aprendizagem significativa .................................................. 47
3.4 Mapas conceituais.......................................................................................... 50
4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA............................................................................. 55
4.1 Educação a distância mediada pela internet ............................................... 57
4.2 Ambiente virtual de aprendizagem ............................................................... 59
4.3 Moodle ............................................................................................................. 61
4.4 Ambiente virtual de aprendizagem AIED...................................................... 66
4.4.1 Gestão de cadastros de pessoas .................................................................. 67
4.4.2 Gestão de conteúdo didático ........................................................................ 68
4.4.3 Editor de mapa conceitual ............................................................................. 69
4.4.4 Editor de questões ......................................................................................... 72
4.4.5 Relacionando conteúdos e conceitos .......................................................... 75
4.4.6 Visões dos resultados nos mapas conceituais ........................................... 76
4.4.7 Curso, módulo e aula ..................................................................................... 83
4.4.8 Intervenção ..................................................................................................... 91
5 METODOLOGIA E ESTUDO DE CASO .......................................................... 95

5.1 Metodologia .................................................................................................... 95
5.1.1 Sujeitos ........................................................................................................... 95
5.1.2 Processo de construção dos cursos ............................................................ 95
5.1.3 Tarefas dos Aprendizes e Educador............................................................. 96
5.2 Estudo de caso AIED ..................................................................................... 97
5.2.1 A Seqüência didática ..................................................................................... 98
5.2.2 A Analise da avaliação prognóstica ............................................................. 99
5.2.3 A Análise contínua da avaliação formativa ................................................ 100
5.2.4 A Intervenção de Conteúdos Didáticos ...................................................... 108
5.2.5 Acompanhamento do ritmo do aprendiz .................................................... 110
5.2.6 Intervenção no ritmo do aprendiz ............................................................... 112
6 CONCLUSÃO ................................................................................................ 116
REFERÊNCIAS ............................................................................................ 108
APÊNDICES ................................................................................................. 112

14
1 INTRODUÇÃO
A educação a distância toma força no cenário educacional, a cada dia novos

recursos e novas idéias são lançados no meio acadêmico em uma busca constante
pela superação de sua própria qualidade.
A educação a distância é um modelo que busca romper as barreiras de

distância e tempo permitindo alcançar não só aqueles que estão fora do alcance
físico do modelo presencial, mas também aqueles aprendizes que estão fora da
fronteira temporal.
Segundo Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida.
O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou as

práticas de EaD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras
espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite
realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos,
agora digitalizados e hipermediáticos, como explorar o potencial de
interatividade das TIC e desenvolver atividades à distancia com base na
interação e na produção de conhecimento (ALMEIDA, 2003).
Para o Ministério da Educação (MEC) "a Educação a Distância coloca-se

como uma modalidade importante" (MEC, 2007), este órgão público atua
constantemente definindo critérios e diretrizes que sejam referências de qualidade1.
Quando discutimos o assunto “educação a distância” logo vem em mente à

Internet, porém educação à distância não é sinônimo de Internet. Seu uso foi
ampliado graças a este novo meio que vem se consolidando no cenário mundial, o
que atrai a Educação à Distância Mediada pela Internet (EaDI) é a possibilidade de
difundir conhecimento com maior acessibilidade e com mais recursos que a
educação a distância mediada por outros meios de comunicação. A Educação a
Distância mediada pela Internet ganha não só força através de novas ferramentas,
mas também adeptos, no dia 27 de maio de 2009 o MEC lançou em seu Site a
informação que em 8 anos a educação a distância “saltou de 1.682 para 760.599
1
Tais Referências de Qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em complemento às
determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto 5.622, de 20 de
dezembro de 2005, do decreto 5.733 de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de
janeiro de 2007 (MEC, 2007).
15
alunos” (ALMEIDA, 2009). Tais dados reforçam que a educação a distância vem
crescendo em um ritmo acelerado.
Neste modelo de educação quando apoiado no meio de comunicação

disposta pela Internet materializa-se em um ambiente que prove recursos digitais
que auxiliam o educador e o aprendiz em suas tarefas educacionais. A organização
de tais recursos se dá através de um local, também conhecido como Site. Neste site
pode-se implementar um ambiente no qual o aprendiz de tempos em tempos deve
acessar para acompanhar as aulas, e o educador de tempos em tempos deve
acessar para dar suporte aos aprendizes e preparar novos recursos. Chamamos
este “Site” dedicado à educação de Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas computacionais

disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informação e comunicação. Permite integrar múltiplas
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira
organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de
conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir
determinados objetivos (ALMEIDA, 2003).
O processo de ensino e aprendizagem em Ambientes Virtuais pode

encontrar barreiras se a abordagem não for utilizada de forma correta, a principal
barreira é o domínio do próprio ambiente e da tecnologia. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem são repletos de ferramentas que evoluem constantemente, logo a
aprendizagem sobre o próprio ambiente é constante.
Além do domínio tecnológico o educador deve estar atento ao novo

paradigma educacional, este novo ambiente traz novas ferramentas e métricas.
Porem pode-se observar que algumas necessidades do modelo presencial são
vistas no modelo de ensino a distância, logo este sofre grande influência do
consolidado modelo tradicional. Um exemplo é a necessidade de intervenção nas
práticas educacionais tanto do educador quanto do aprendiz.
Mesmo no Ambiente Virtual2 o educador como profissional deve buscar a

excelência no ensino, com o intuito de dispor a melhor educação possível para
nossos aprendizes. Segundo Antoni Zabala, “(...) a melhoria de nossa atividade profissional,
2
O estudo desenvolvido neste trabalho também pode ser aplicado ao ensino presencial
16
como todas as demais, passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com
outras práticas” (ZABALA, 1998, p. 13).
Um conteúdo didático tem profunda influência na aprendizagem e ainda

acredita-se que um conteúdo nem sempre é significativo para todos os aprendizes. A
eficiência de um conteúdo pode ser medida utilizando avaliações informais ou
avaliações formais tais como avaliação formativa e somativa. Na busca pela
excelência no ensino o educador engajado atua constantemente em seus recursos
didáticos buscando atingir um maior grau de significância, essa ação é conhecida
como intervenção no conteúdo didático.
Tendo em vista o conteúdo didático como uma fonte de pesquisa neste

trabalho procura-se discutir a intervenção de conteúdos didáticos em cursos
baseados no modelo de Educação a Distância mediada pela Internet.
1.1 Trabalhos correlatos
A busca pela qualidade de ensino não é uma prática recente, vários

trabalhos e pesquisas já foram desenvolvidos e estão sendo desenvolvidos. Para
esta pesquisa acadêmica alguns trabalhos anteriores foram avaliados e embora
contribuíssem para a tal alvejada qualidade no ensino os meios para se chegar ao
objetivo comum não satisfazem as necessidades desta pesquisa.
A pesquisa “Gerenciador de Avaliação: Uma Ferramenta de Auxílio à

Avaliação Formativa para Ambiente de Educacional TelEduc” (FERREIRA, 2003) foi
desenvolvida pela pesquisadora Thaisa Barbosa Ferreira em sua defesa de
Mestrado em Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação,
UNICAMP.
No trabalho da pesquisadora é apresentado um estudo sobre uma

ferramenta desenvolvida para o gerenciamento de informações no ambiente
TelEduc.
(..) é apresentado um sistema Gerenciador de Avaliações para o ambiente

de EaD TelEduc, que foi desenvolvido levando em consideração as ações
dos formadores durante o processo de avaliação formativa, e que visa
diminuir a sobrecarga dos formadores na realização da avaliação formativa
17
das atividades (FERREIRA, 2003, p. XI).
A principal contribuição desta pesquisa está no (re)design das ferramentas

de comunicação do TelEduc realizada a fim de apoiar formadores e aprendizes no
processo de avaliação formativa.
Outra pesquisa importante envolve o desenvolvimento da ferramenta

“InterMap” (ROMANI, 2000). A pesquisa que apóia a construção dessa ferramenta
foi desenvolvida pela pesquisadora Luciana Alfim Santos Romani em sua defesa de
Mestrado em Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação,
UNICAMP.
Nesta pesquisa o pesquisador baseado em suas análises encontra um

problema na Educação a Distância, segundo este “vários problemas relacionados
com a interação e o acompanhamento dos alunos são relatados na literatura”
(ROMANI, 2000, p. X).
A hipótese sugerida pelo mesmo é que "as ferramentas de comunicação

utilizadas nestes cursos ainda não oferecem as pistas necessárias para que haja
confiança de se formar uma comunidade” (ROMANI, 2000, p. X).
Em sua pesquisa o autor propõe o desenvolvimento de uma ferramenta

chamada InterMap integrável com o ambiente da instituição UNICAMP. O objetivo
desta ferramenta é exibir de forma gráfica dados armazenados pelo ambiente que
auxiliam na tarefa de avaliação das trocas de mensagens e uso do ambiente por
parte do aprendiz.
Outra pesquisa que reforça a necessidade do processo formativo foi

desenvolvida pela pesquisadora Joice Lee Otsuka em sua defesa do Doutorado em
Ciência da Computação apresentada ao Instituto de Computação, UNICAMP.
A avaliação formativa é encarada pela pesquisadora como o meio para se

atingir maior qualidade de ensino. Em sua pesquisa a autora define um modelo que
dá suporte formativo as avaliações em ambientes de EaD e espera-se que haja um
aumento na adoção deste modelo avaliativo. Baseado em registros o educador
compreende o processo de formação do aprendiz.
18
A possibilidade de se registrar tudo o que ocorre em um ambiente virtual de

aprendizagem é explorada juntamente com técnicas de Inteligência Artificial
empregadas na construção de um sistema multiagente (SMA) composto por
agentes de interface (OTSUKA, 2006, p. 6).
A organização de conceitos baseado nas premissas da teoria da

aprendizagem significativa pode ser contemplado em um quarto trabalho correlato
exposto nesta obra. Trata-se de um trabalho realizado pela pesquisadora Noemi
Pinheiro Do Nascimento Fujii (FUJII, 2006) em sua defesa de Mestrado de Ensino de
Ciências e Matemática na Universidade Cruzeiro do Sul. Em seu trabalho Noemi
aborda com detalhes como utilizou os conceitos de Aprendizagem Significativa e
Mapas Conceituais para organizar conceitos relacionados a estatística, seu estudo
demonstra a importância do uso de esteios na aprendizagem de um novo conceito.
1.2 O Problema de pesquisa
Determinar ferramentas e técnicas para intervenção de conteúdos didáticos

baseado nas necessidades dos aprendizes com o objetivo de proporcionar um
ensino a distância dinâmico com materiais mais significativos para os aprendizes.
1.3 Objetivo geral
O presente trabalho tem como objetivos principais propor, implementar e

testar um modelo de suporte à intervenção de conteúdos didáticos baseados em
análises de resultados prognósticos e formativos dos aprendizes.
1.4 Objetivos específicos da pesquisa
Neste trabalho temos os seguintes objetivos específicos propostos:

 Buscar na literatura uma metodologia para intervenção de
conteúdos na educação presencial;
 Determinar um método para analisar a necessidade de
intervenção de conteúdos em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem para intervenção do processo de ensino-
aprendizagem;
19
 Utilizar os métodos e as ferramentas em cursos na modalidade de

Ensino a Distância com o objetivo de validar o estudo teórico;
1.5 Justificativa da pesquisa
Com a prática docente focada na busca pela qualidade constante no ensino,

um educador engajado no processo de ensino-aprendizagem atua na melhoria de
seu conteúdo didático em busca de um material mais significativo.
Na Educação a Distância mediada pela Internet esta busca pode ser

apoiada baseando-se no entendimento das reais necessidades conceituais dos
aprendizes, tais necessidades são expressas pelas avaliações prognósticas e
formativas porem para esse entendimento exige-se uma organização complexa tanto
dos conceitos, conteúdos e questões.
1.6 Organização da pesquisa
O primeiro capítulo apresenta uma visão geral sobre a própria pesquisa e

busca situar o leitor no contexto que será abordado em detalhes nos próximos
capítulos.
No segundo capítulo é apresentado um estudo aprofundado da prática

educativa. Embora o estudo baseia-se em teorias advindas do modelo de educação
presencial a teoria discutida pelos autores são válidas também para a educação
mediada pela Internet.
No terceiro capítulo discute-se a Teoria da Aprendizagem Significativa por

ser a base da construção dos Mapas Conceituais, que também são abordados neste
capítulo. A intervenção do conteúdo requer a organização dos conceitos baseados
em um modelo de pré-requisitos.
O quarto capítulo aborda a educação à distância com o foco na usabilidade

de ferramentas que auxiliam o educador na intervenção da aprendizagem,
principalmente na intervenção de conteúdos didáticos. Também é discutido o
conceito de Ambientes Virtuais de Aprendizagem bem como dois importantes
20
aplicativos destinados a educação. Neste capítulo é apresentado um ambiente

virtual construído a partir do referencial teórico abordado nos capítulos dois e três.
O quinto capítulo é apresentado um estudo de caso envolvendo dois cursos

ministrados com o ambiente proposto no capítulo quatro, neste tópico é possível
visualizar as teorias aplicadas e como estas auxiliaram na melhoria do conteúdo
didático dos cursos ministrados.
O trabalho é finalizado com o sexto capítulo na qual as conclusões obtidas

após a análise do estudo de caso estão descritas.
21
2 A PRÁTICA EDUCATIVA REGULADORA
É natural que um educador engajado na proposta de oferecer o melhor

ensino atue sempre na intervenção de seus materiais e de suas próprias práticas.
Segundo Zabala, “(...) a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa
pela análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste de outras práticas” (ZABALA, 1998, p.
13).
Esta avaliação de si mesmo torna-se um critério fundamental para a

melhoria do ensino. Neste cenário o maior problema enfrentado pelo educador é a
determinação de variáveis que auxiliem este a chegar nos critérios que deseja
estabelecer, tais critérios serão utilizados para alcançar a tal alvejada melhoria. A
complexidade do processo de ensino faz com que o profissional da área de
educação desprenda muito tempo em analises de resultados obtidos. O tempo é um
recurso dinâmico e que não pode ser retornado, logo, o educador não pode
desprender muito tempo em analises complexas, pois o curso3 está sempre em
andamento. Tais análises são fundamentais para o amadurecimento das práticas
educacionais.
O processo de ensino deve ser constantemente amadurecido, segundo

Zabala,
(...) esta prática, se deve ser entendida como reflexiva, não pode ser reduzir
ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula. A
intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem peças
substanciais em toda a prática (ZABALA, 1998, p. 17).
A intervenção reflexiva baseia-se no planejamento, aplicação e avaliação

das práticas tanto do educador quanto dos aprendizes, logo, a intervenção é uma via
de mão dupla no qual se podem analisar as duas partes e qualquer intervenção
afetarão ambas. Porém para a análise de informações tão complexas para uma
posterior reflexão requer a definição de variáveis em atividades fixas que
possibilitam a manipulação das entradas para analise de resultados. Esta tarefa de
definição e monitoramento de variáveis é um processo complexo devido à mutação
3
Curso será utilizado neste material como uma delimitação de um momento vivido pelo educador e
aprendiz em uma dada disciplina.
22
destas variáveis e da inter-relação entre elas.
Ao compreender o antes e o depois e a relação entre conceitos podemos

determinar se as práticas estão sendo significativas no processo de ensino e
aprendizagem, neste contexto nos remetemos ao uso de ferramentas que
possibilitam este entendimento. As ferramentas avaliativas aliadas ao gerenciamento
do conhecimento proposto podem demonstrar claramente o desempenho dos
aprendizes e auxiliar o educador na tomada de decisões relacionadas às
intervenções das práticas educacionais.
Todo processo educacional inicia-se com um bom planejamento, nele

atribuem-se objetivos e metas a serem alcançados. Também se destacam os
caminhos que serão trilhados pelo educador e aprendizes. De uma simples ementa
a uma complexa projeção de aulas levando em consideração conceitos chaves
auxiliam o educador, porém estes devem ser construídos antes do inicio das aulas.
“Um modo de determinar os objetivos ou finalidades da educação consiste em fazê-
lo em relação às capacidades que se pretende desenvolver nos alunos” (ZABALA,
1998, p. 28).
Embora a principio pareça antagônico quando comparado com a teoria da

Aprendizagem Significativa4 este planejamento é uma meta esperada pelo educador,
no qual este utiliza para se orientar em suas aulas, definindo conceitos chaves,
esteios, ou até pré-requisitos.
No primeiro contato do educador com os aprendizes tais objetivos e o

planejamento feito pelo educador pré-aula deve ser revisto a fim de suprir os anseios
dos aprendizes.
A sociedade espera o treinamento de indivíduos em um determinado

conhecimento, e a escola contemporânea assume essas necessidades e os
preparam, mas este não é o foco real da educação. “Educar quer dizer formar cidadãos e
cidadãs, que não estão parcelados em compartimentos estantes, em capacidades isoladas”
(ZABALA, 1998, p. 28).
4
Abordamos a Teoria da Aprendizagem Significativa pois a ferramenta Mapa Conceitual apóia-se em
tal teoria
23
Devem-se formar pessoas capazes de pensar e agir em prol da sociedade,

para isso a pessoa deve ser formada para ter uma capacidade crítica e sociativa. A
educação que é passada para os aprendizes deve ser humana e reflexiva a ponto
de melhorar a cada contato entre aprendiz e educador, Zabala afirma que, “(...) é
preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau
na formação de nossos alunos” (ZABALA, 1998, p. 29).
Pensando neste objetivo educacional os conteúdos didáticos não podem ser

forjados para a necessidade da sociedade tendo em vista o mercado, deve-se focar
em materiais didáticos que suprem as necessidades dos aprendizes.
2.1 A diversidade
Segundo Zabala as várias teorias de aprendizagem discutem linhas de

pesquisas muitas vezes divergentes, porém,
(...) não pode nos fazer perder de vista que há uma série de princípios nos
quais as diferentes correntes estão de acordo: as aprendizagens dependem
das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem,
em grande parte, às experiências de cada um viveu desde o nascimento; a
forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as
capacitações, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas
(ZABALA, 1998, p. 34).
Para o pesquisador David Ausubel (AUSUBEL, 1980) essa diferença é

fundamental, pois na teoria da aprendizagem significativa as estruturas cognitivas
esperadas nos aprendizes não são iguais, ou seja, podemos esperar traços
semelhantes, porém não iguais.
Tal motivo leva a entender porque um material tão significativo para o

educador ou para um grupo de aprendizes pode não ser tão significativo para um ou
outro aprendiz.
A analise de tais esquemas e desta “diferença conceitual” é um dos

principais alvos de pesquisa do educador em campo de ação. Segundo Zabala o
ideal é que, “(...) em cada caso utilizamos uma forma de ensinar adequada às necessidades do
aluno” (ZABALA, 1998, p. 35).
As práticas de intervenção pedagógicas ajustam o aprendiz ao mais

24
próximo do esperado. Se conseguirmos atuar um por um a fim de atingir um padrão

chegaremos a um momento em que o curso passa a ser mais produtivo e os
materiais mais significativos.
David Ausubel é um construtivista, sua concepção visa estudar como os

conceitos são aprendidos pelos aprendizes, em seu trabalho5 David Ausubel
descreve com detalhes como conceitos são assimilados e retidos pelos aprendizes.
Zabala utiliza conceitos da Aprendizagem Significativa para reforçar que para um
material ser produtivo para um aprendiz este deve ter um significado que possa ser
relacionado com o que o aprendiz já sabe.
Para que o processo de aprendizagem se desencadeie, não basta que os

alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender; é necessário que
diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-
los com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em
seus esquemas (ZABALA, 1998, p. 37).
Neste sentido Zabala busca através do Construtivismo de Ausubel6 alcançar

a intervenção de suas práticas dentro do contexto do aprendiz e não do geral.
Quando trabalhamos com a concepção de aulas devemos estar atentos a

sequência didática adotada, visto que a própria sequência é utilizada pelo aprendiz
para organizar a assimilação dos conteúdos, desencadeando um processo cíclico de
aprendizagem.
2.2 As Seqüências Didáticas
O processo de aprendizagem é complexo, delimitado por inúmeras variáveis

complexas e muitas difíceis de serem detectadas, isso torna o processo um sistema
nebuloso de difícil entendimento. Tais complexidades explicam o fato de haver
várias teorias e aprendizagem e sem o consenso comum sobre os processos
cognitivos dos aprendizes.
A “sequência de ensino”, “materiais didáticos” e a própria “abordagem do
5
A Teoria da Aprendizagem Significativa será discutida neste trabalho.
6
Não vem ao caso se aprofundar na teoria da aprendizagem significativa e mapas conceituais neste
ponto do trabalho.
25
educador” são variáveis complexas que influenciam o processo, lógico que neste
texto é abordado apenas três possíveis variáveis, porém é indefinido a quantidade
de variáveis existentes e a forma como estas aparecem no cenário da educação.
A sequência de ensino pode ser dada como a seqüência de atividades que

circunscrevem o processo, segundo Zabala, “(...) os tipos de atividades, mas
sobretudo sua maneira de se articular, são um dos traços diferenciais que
determinam a especificidade de muitas propostas didáticas” (ZABALA, 1998, p. 53).
O desenvolvimento das tarefas educacionais pelos aprendizes são

momentos marcados por atividades, seja elas exposição, discussão, apresentação,
avaliação, etc., bem como a forma como é aplicada cada uma destas atividades
podem-se assumir várias características frente a educador e aprendiz.
Segundo Zabala, “(...) o primeiro elemento que identifica um método é o tipo

de ordem em que se propõe as atividades” (ZABALA, 1998, p. 53).
O que leva a entender que se pode iniciar a classificação do tipo de

aprendizagem baseados nas seqüências de ensino, esta se caracteriza como uma
boa variável de pesquisa sobre o processo de ensino-aprendizagem.
2.3 Conteúdo didático
A seqüência de ensino pode ser formada por várias unidades de ensino

menores e com um foco mais centralizado em um determinado tema, a abordagem
das atividades que envolvem a aprendizagem de um determinado conceito pode
assumir várias características dada à necessidade das circunstancias que envolvem
educador e aprendizes. Muitas vezes pode-se abordar uma aprendizagem expositiva
ou por descoberta.
2.3.1 Método expositivo
O método expositivo está caracterizado pelo conhecimento exposto pelo

educador, seus conceitos, seus dogmas e sua prática materializada em informações
que são transferidas para os educandos de forma pronta. Segundo David Ausubel,
26
“(...) na aprendizagem receptiva (automática ou significativa) todo o conteúdo daquilo

que vai ser aprendido é apresentado ao aluno sob forma final” (AUSUBEL, 1980, p.
20).
Este método de ensino não exige do aprendiz nenhuma capacidade ou

atitude de descoberta, pois se trata de um modelo no qual o aprendiz deve estar
disposto somente a abstrair os conceitos transmitidos pelo educador. Segundo David
Ausubel no modelo de ensino expositivo a teoria de Aprendizagem Significativa se
dá no momento da internalização dos conhecimentos transmitidos pelo educador.
O modelo de ensino expositivo possui a característica de permitir maior

transferência de informações no sentido educador-aprendiz, embora pareça que o
modelo de ensino expositivo seja arcaico e obsoleto por aplicar o foco no
conhecimento do educador, isso não se torna verdade nas práticas educacionais. O
uso do método expositivo é imprescindível no modelo de ensino a distância por se
tratar de um modelo simples que organiza o processo de ensino-aprendizagem
segundo definições do educador. Este método de ensino sempre foi amplamente
utilizado no modelo de ensino presencial, segundo Gonçalves
(...) é o método mais usado pelos professores no ensino superior e para

muitos, no início do século XXI, ainda é impensável lecionar no ensino
superior sem recorrer à apresentação expositiva (GONÇALVES, 2008, p. 8).
Quando um dos objetivos de uma metodologia é o “ensino em massa” ou

ainda quando o meio de comunicação exige uma tarefa assíncrona entre o educador
e o aprendiz o método de ensino expositivo caracteriza-se como uma boa opção,
mesmo em uma época moderna como a vivenciada nos tempos atuais, no qual o
emprego da tecnologia na educação se faz não como uma opção, mas como uma
necessidade.
Gonçalves complementa que:
O método expositivo é o mais apropriado quando estão em causa objectivos

como disseminar informação rapidamente perante grandes audiências,
apresentar informação nova, antes de serem usados outros meios ou
actividades, enquadrar um dado assunto no seu quadro conceptual de
referência ou estimular o interesse pelo tema numa audiência leiga no
assunto (GONÇALVES, 2008, p. 9).
Ausubel destaca que a aprendizagem receptiva intermediada pelo modelo

27
expositivo pode levar o aprendiz tanto para a aprendizagem automática quanto a

aprendizagem significativa resta ao educador atuar para que os conceitos abordados
em suas explicações expositivas façam sentido para o aprendiz, neste ponto a
aprendizagem significativa se faz através do processo de internalização dos
conceitos. Para este modelo (ver Figura 1) a “Clarificação de relações entre
conceitos” é fundamental.
Figura 1 - Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta situam-se

em diferentes contínuos que partem da aprendizagem automática ou da
aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980, p. 21).
Mas para que este método seja eficaz este deve ser significativo para os
aprendizes, ou seja, deve ter um valor cognitivo. Segundo Gonçalves, “(...) o desafio
no uso do método expositivo consiste em torná-lo um meio eficaz de aprendizagem
para a maioria dos alunos” (GONÇALVEZ, 2008, p. 10).
Sobre a aprendizagem significativa tanto expositiva quanto por descoberta

David Ausubel afirma que:
(...) (1) que o material de aprendizagem por si só pode ser relacionado a

qualquer estrutura cognitiva apropriada (que possua um sentido “lógico”), de
forma não arbitrária (plausível, sensível e não aleatória) e substantiva (não
literal), e (2) que as novas informações podem ser relacionadas a(s) idéia(s)
básica(s) relevantes já existentes na estrutura cognitiva dos alunos
(AUSUBEL, 1980, p. 32).
Para o educador gestor do conhecimento é fundamental o conhecimento

prévio sobre o que os futuros aprendizes já sabem sobre determinados conceitos,
28
estes conceitos são os “esteios” no qual o material de aprendizagem7 se apoiarão

durante a execução das aulas. O educador não pode “esperar” que um determinado
conceito relevante necessário para compreensão da idéia do novo conceito já esteja
nas estruturas cognitivas de todos os aprendizes, este educador deve analisar
antecedentes e se possível aplicar ferramentas investigativas, como conversas ou
até avaliações prognosticas.
Hadji credita a avaliação prognostica a função de conhecer o aprendiz.
Fala-se então de avaliação prognostica e, mais raramente hoje em dia,

diagnóstica, pois compreendeu-se que toda a avaliação podia ser
diagnóstica, na medida em que identifica certas características do aprendiz
e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado de seus pontos
fortes e fracos (HADJI, 2001, p. 18).
A analise dos esteios pode ser feita antes das aulas expositivas a fim de
procurar esteios ou até mesmo identificar a falta destes, o educador como gestor
compreende a necessidade de seus aprendizes. Tal busca deve ser feita antes de
qualquer manipulação de conhecimento, ou seja, antes de aplicar qualquer
informação sobre o curso ou sobre os conteúdos que serão apreendidos. “A avaliação
prognostica tem como função permitir o ajuste recíproco entre aprendiz/programa de estudo” (HADJI,
2001, p. 19).
O educador eficiente pode decidir entre manipular o conteúdo que será

aplicado em suas aulas expositivas ou utilizar a técnica proposta por Ausubel para
manipular a estrutura cognitiva de seus aprendizes.
A principal estratégia advogada neste livro, para deliberadamente manipular

a estrutura cognitiva de modo a aumentar a facilitação proativa e a
minimizar a interferência proativa, envolve o uso de materiais adequados e
relevantes e inclusive introdutórios que são maximamente claros e estáveis.
Estes organizadores são normalmente introduzidos antes do próprio
material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de
uma disposição significativa par a aprendizagem (AUSUBEL, 1980, p. 143)
.
O resultado final da aplicação de organizadores prévios é alteração da
estrutura cognitiva de seus aprendizes para melhor ancoragem de novos conceitos,
tais conceitos estarão presentes nas aulas expositivas.
No modelo expositivo tanto a concepção como a execução depende do
7
Conteúdo Didático no qual pretende-se aplicar na disciplina
29
educador, segundo Gonçalves, “(...) a eficácia do professor depende em grande

parte, também, das competências pedagógicas que revela, do modo como faz a
planificação e gestão da aula” (GONÇALVES, 2008, p. 11).
2.4 Organização dos conteúdos
A organização de conteúdos segundo Zabala é “a forma de vincular os

diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas”
(ZABALA, 1998, p. 139), embora conteúdos sejam apresentados separadamente,
estes quando organizados e com forte relacionamento tornam-se bons materiais de
ensino.
Se do com a teoria da Aprendizagem Significativa esta citação faz sentido,

pois quanto maior a coerência na idéia que relaciona dois conceitos8 abordados
maior é a significância do conteúdo didático.
A forma como estes conteúdos se dispõem em uma unidade de ensino tem

fundamental importância, não basta ter um bom conteúdo. Segundo Zabala “a forma
de apresentação e a relação que existe entre eles (conteúdo didático) nunca são
arbitrárias” (ZABALA, 1998, p. 139). Logo para a compreensão do conceito
“Lançamento Obliquo” é fundamental que os conceitos de “Força” e “Equação de
Segundo Grau” sejam ministrados antes. Essa organização de conteúdos baseados
em relação pré-requisito pode ser arquitetada utilizando a hierarquia do Mapa
Conceitual.
2.5 Avaliação
As tarefas avaliativas sempre foram questões delicadas no processo de

ensino-aprendizagem, o processo avaliativo consiste especialmente em determinar
em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo
programa do currículo e do ensino. Embora as atividades avaliativas não sejam as
únicas responsáveis pela qualidade no ensino seu uso correto pode contribuir
8
Um conteúdo de ensino pode ter vários conceitos associados;
30
significativamente para o aumento na qualidade do ensino.
O uso indiscriminado, muitas vezes o faz para mudar o comportamento de

um ou mais indivíduos, como uma punição para ações anteriores tomadas por tais
indivíduos, nestes casos as atividades avaliativas trocam de sentido e o que antes
deveria ser a busca por informações sobre o processo de ensino-aprendizagem
passa a ser moeda de troca em atitudes políticas.
É comum o uso da avaliação com o caráter somativo, geralmente como

único instrumento avaliativo. Esta técnica sempre foi explorada pelos educadores,
pois é uma técnica simples que não requer a necessidade de realizar intervenções
pedagógicas nos aprendizes o que consumiria tempo e esforço.
Porém a avaliação possui outras abordagens que são geralmente ignoradas

por não terem o foco voltado para a nota. Podemos classificar três grandes focos
que a avaliação pode assumir independente do canal de comunicação, são eles:
 Investigação: Neste foco a avaliação tem o objetivo de entender o que

o aluno sabe sobre determinados conceitos e sentimentos;
 Formação: Neste foco a avaliação regula as práticas da

aprendizagem, tanto para o educador quanto para o aprendiz;
 Qualificação: Neste foco a avaliação traz números reais que refletem

o resultado final do processo de ensino-aprendizagem.
Para cada foco existe uma metodologia própria que difere cada uma das
avaliações e os resultados refletem diferentes informações e ações no processo de
ensino.
Na Educação a Distância o uso das três abordagens é fundamental para o

educador entender as necessidades dos aprendizes e atuar nesta necessidade, pois
agindo nas falhas o educador pode alcançar o objetivo final do processo de ensino-
aprendizagem.
Temos ainda que levar em consideração o caráter formal e o informal, na

educação presencial o caráter informal sempre está implícito nas relações humanas
31
existentes entre os aprendizes e os educadores, geralmente uma abordagem

diagnóstica requer um caráter mais informal que uma avaliação somativa.
2.5.1 Avaliações formais e informais
Avaliações informais partem do pressuposto que as regras para

determinação das notas vem dos pré-conceitos do professor, não existem regras
bem definidas e o professor age de acordo com seu conhecimento. Sobre este
aspecto informal Ronald A. Menezes et. al. afirma que "uma das principais
características do ensino a distância é a ausência desse aspecto” (MENEZES,
Ronald A.; FUKS, Hugo; GARCIA, Ana Cristina B., 1998, p. 1).
Embora nebuloso este mecanismo de avaliação serve para identificar

informações que estão além dos textos e conceitos apresentados em aula. São
excelentes ferramentas para se conhecer o aluno, podemos citar como exemplos:
 A satisfação do aluno com relação ao conteúdo: É natural que

aprendiz satisfeito queira ir a escola e está mais receptivo ao processo de ensino-
aprendizagem;
 A carência conceitual de um aluno: Embora uma avaliação formal seja

capaz de identificar tais carências seus métodos são estáticos. Em uma avaliação
informal o professor pode investigar os esquemas conceituais do aluno com poucas
perguntas, perguntas que se alteram dadas a resposta anterior, este processo
investigativo é flexível e se adapta a qualquer aluno;
 O entendimento de conceitos: A mudança na fisionomia de uma

pessoa pode dizer várias palavras, com isso o professor recebe um feedback quase
que instantâneo;
 Problemas pessoais ou emocionais: Em nenhuma prova de vestibular,

ou avaliação escolar formal é abordado o atual estado emocional ou afetivo de um
aluno, tais informações jamais poderiam ser detectadas em tais meios, na avaliação
informal o educador entende a dificuldade na qual o aprendiz enfrenta.
Já a avaliação formal requer um regulamento, pode ser aplicado aos três

32
focos avaliativos descritos na unidade 2.5 Avaliação. Geralmente requer um canal

igual para todos os aprendizes, atuam através de questionários fixos, possui uma
data para ser iniciado.
Com a mudança nos paradigmas propostos pela EaD o impacto nas

avaliações informais foi maior que o impacto nas avaliações formais, ou seja, as
avaliações informais agora dependem de um novo meio mais complexo do apenas o
uso de sentidos como visão, audição e até o tato. Em uma sala de aula, a
convivência diária com o aprendiz em um meio físico faz como que o educador
“saiba” sem o uso de palavras as reações dos aprendizes, e com essas informações
o educador avalia sua própria prática.
Na educação a distância a avaliação informal pode ser realizada através de

ferramentas especiais, tais como vídeo conferência ou até mesmo chats.
2.5.2 Avaliação prognóstica
Segundo Hadji a avaliação prognóstica é,
(...) mais rara-mente hoje em dia, diagnóstica, pois compreendeu-se que

toda a avaliação podia ser diagnóstica, na medida em que identifica certas
características do seu aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou
menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos (HADJI, 2001, p. 19).
A avaliação prognóstica tem a função de permitir um ajuste recíproco

aprendiz/programa de estudos, seja pela modificação do programa, que será
adaptado aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de
formação mais adaptados a seus conhecimentos e competências atuais. Esta
avaliação tem como objetivo entender a necessidade dos aprendizes e validar se o
material proposto será capaz de satisfazer esta necessidade, ou seja, no primeiro
contato entre educador e aprendizes o educador é capaz de avaliar se o seu
material proposto e não o conhecimento do aprendiz (ver Figura 2). Neste sentido o
foco do educador neste momento é o seu próprio material.
33
Figura 2 - Foco do educador na avaliação prognóstica
Se o educador achar necessário criar um material intermediário entre o que

os aprendizes já possuem em suas estruturas cognitivas e o material proposto em
seu curso, este é o momento. Na Teoria da Aprendizagem Significativa este material
é chamado de Organizadores Prévios.
Organizadores Prévios segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa

proposta por David Ausubel (1980) são utilizados como:
(...) estratégia para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva de

modo a aumentar a facilitação proativa e a minimizar a interferência proativa,
envolve o uso de matérias adequados relevantes e inclusive introdutórios que são
muito claros e estáveis. Estes organizadores são normalmente introduzidos antes do
próprio material de aprendizagem e são usados para facilitar o estabelecimento de
uma disposição significativa para a aprendizagem (AUSUBEL, 1980, p. 143).
Quando trabalhamos com organizadores para um grupo de aluno, devido à

diversidade das estruturas cognitivas envolvidas, trabalhamos com uma abstração
mais elevada e mais inclusiva do que o material de aprendizagem. Estes materiais
altamente inclusivos contêm conceitos chaves que serão os elos entre o que os
alunos já sabem com o novo material, isso transformara o material do educador em
um material potencialmente significativo.
34
Figura 3 - Mapa Conceitual que aborda as Transformações Químicas
No exemplo dado no Mapa Conceitual exibido na Figura 3, o educador

identifica que os conceitos “Mudança de Estado”, “Mudança de Cor” e “Liberação de
Gás” são conceitos mais gerais. Se alguns aprendizes não possuírem em seus
esquemas mentais tais conceitos estes devem ser explorados em materiais
introdutórios para facilitar o entendimento do conceito “Transformações Químicas”
que o foco de seu trabalho.
Quando o educador identifica que um aprendiz ou um grupo pequeno de

aprendizes não possui algum dos conceitos “Mudança de Estado”, “Mudança de
Cor” e “Liberação de Gás”, o educador pode trabalhar individualmente, aprendiz por
aprendiz reduzindo a carga da turma em geral.
É visível que este esquema avaliativo pode ser utilizado em todo o curso,
porém seu maior destaque é dado no inicio do curso, isto porque o educador não
conhece seus aprendizes e as informações obtidas aqui trazem grandes alterações
de seus conteúdos. Com o andamento do curso, se o educador utilizar técnicas
investigativas às informações retiradas serão próximas do esperado, pois o aprendiz
já está consumindo seus conteúdos.
Uma avaliação prognostica não deve refletir diretamente na nota do

aprendiz, o educador deve solicitar que o aprendiz não estude para tal avaliação,
que venha com os conceitos adquiridos até o momento e sejam sinceros. Questões
abertas são as mais indicadas para este modelo, pois permite que o aluno se
expresse sem a alteração dos conceitos prévios. Questões fechadas interferem nos
esquemas mentais dos alunos, pois ao expor possíveis respostas alteramos os
esquemas mentais dos alunos, se questões fechadas forem utilizadas neste ponto
35
deve existir ao final de cada questão uma opção “Não tenho conhecimento para
responder a esta questão”.
Na educação à distância podemos utilizar avaliações com questões abertas,

visto que não requer o feedback deixando a cargo do educador a analise de tais
respostas. Conforme abordado na unidade 2.5.1 o uso de avaliações informais são
excelentes canais para este tipo de avaliação, o uso de Fórum de Discussão e
construção de Wiki não são boas ferramentas investigativas neste contexto.
Quando o processo requer um nível de investigação mais complexa o uso

das ferramentas Chat e Vídeo Conferência são fundamentais.
2.5.3 Avaliação formativa
Segundo Philippe Perrenoud,

(...) toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou
melhor, que participe da regulação das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo é dito como avaliação
formativa (PERRENOUD, 1999, p. 103).
Segundo Charles Hadji,

(...) esta modalidade de avaliação tem característica informativa e
reguladora, ou seja, fornece informações aos dois atores do processo de
ensino-aprendizagem: ao professor, que será informado dos efeitos reais de
suas ações, podendo regular sua ação pedagógica; e ao aprendiz, que terá
oportunidade de tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente,
reconhecer e corrigir seus próprios erros (HADJI, 2001, p. 20).
Philippe Perrenoud também destaca que “(...) a observação (avaliação) é

formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens “em curso” sem
preocupação de classificar, certificar, selecionar” (PERRENOUD, 1991, p. 104).
A avaliação formativa situa-se no centro da ação de formação que se inicia

após o ajuste aprendiz-programa de ensino que é executado baseado na avaliação
prognostica, neste sentido o foco da avaliação formativa são os aprendizes, o
conteúdo e suas próprias ações no processo de ensino.
36
Figura 4 - Foco do educador na avaliação formativa
Segundo Joice Lee Otsuka alguns obstáculos impede o uso do caráter

formativo nas avaliações.
Três obstáculos principais à adoção de uma abordagem de avaliação mais
formativa podem ser identificados: (1) a “cultura da certificação”, que
valoriza muito mais a obtenção de um certificado ou título do que no
desenvolvimento de um processo efetivo de aprendizagem; (2) a formação
de professores qualificados para adotar essa abordagem de ensino-
aprendizagem; (3) falta de infra-estrutura, seja de condições de trabalho,
número de alunos atendidos, tempo disponível para o acompanhamento
dos alunos, falta de ferramentas de apoio, entre outros (OTSUKA, 2006, p.
26).
Como funciona o processo formativo? Simples, inicia-se com uma avaliação

diagnóstica simples, com base nestes dados realiza-se um estudo visando uma
intervenção que não cause muito impacto no programa e nem uma intervenção
profunda no aprendiz. Nesta avaliação o aprendiz pode através de seus
conhecimentos consultar materiais didáticos, dada esta possibilidade a avaliação
não possui um termino previsto.
Por não ser recomendada uma intervenção crítica o processo formativo deve
ser contínuo e sistemático, quanto mais intenso for à interação deste modelo de
avaliação mais preciso se torna às conclusões levantadas, menores são os impactos
na intervenção, e as intervenções geradas são aplicadas imediatamente quando
necessário.
Se o educador utilizar um intervalo de tempo grande entre as avaliações

formativas a carga sobre os aprendizes será muito intensa em um determinado
momento e o impacto destas avaliações terão grande chance de alterar
significativamente os materiais do educador, o que leva ao grande esforço e a perca
37
da precisão da intervenção, neste caso o efeito formativo da avaliação se perderá.

Uma abstração teórica do impacto pode ser simulado em um diagrama de curva de
aprendizagem teórico (ver Figura 5).
Figura 5 - Interações formativas em um grupo de conceitos, o gráfico da direita

um número X de conceitos são aplicados em quatro avaliações, na direita o
mesmo número de conceitos são aplicados em 10 avaliações.
Quando o educador decide utilizar a avaliação formativa ele deve ter em

mente que este modelo de avaliação requer muito trabalho, tempo e
atenção, pois se trata de um modelo contínuo e repetitivo (OLIVEIRA et. al.,
2010).
Em ambientes virtuais este modelo pode ser reforçado, visto que uma das
vantagens dos sistemas digitais é a realização de serviços repetitivos e complexos,
mas um software não pode excluir o educador do modelo e é neste ponto em que os
mecanismos avaliativos digitais do MOODLE9 e BlackBoard10 falham. As
ferramentas citadas utilizam o recurso de banco de questões que não possuem
ligação direta com um conceito ou conteúdo, logo a avaliação aplicada neste
ambiente é voltada a uma nota e pouco ajuda o educador a localizar as
necessidades de um aprendiz.
Outro fator importante que o Ambiente Virtual contribui para este modelo de
avaliação é que tais Sites não requerem um local físico ou um período definido com
inicio e fim, o aprendiz pode realizar tais avaliações em qualquer local que possua
acesso a Internet, o educador que possui 50 minutos de aula presencial pode
continuar com suas aulas normalmente deixando a tarefa de avaliação formativa
para o Ambiente Virtual de Aprendizagem.
As questões utilizadas na avaliação formativa podem ser as mesmas
9
Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido e distribuído por http://www.moodle.org
10
Ambiente Virtual de Aprendizagem desenvolvido e comercializado por http://www.blackboard.com/
38
utilizadas na avaliação prognóstica11, porém nesta avaliação o aluno recebe um

feedback instantâneo sobre a correção de sua resposta, o uso de questões fechadas
agiliza o processo de correção e detecção de falhas.
Em Ambientes Virtuais de Aprendizagem tradicionais o movimento é

contrário ao apresentado, por este motivo a avaliação formativa é deliberadamente
excluída não por falta de mecanismo, mas sim pela filosofia do ambiente. Tais
ambientes fazem o professor se auto-excluir da tarefa mais importante que é a
avaliação, o erro inicia-se quando uma questão não está relacionada a nenhum
conceito em específico, ou seja, quando temos “Bancos de Questões”. O problema
se agrava quando o sistema realiza toda a correção e entrega uma nota e não um
parecer sobre os possíveis problemas enfrentados pelo aprendiz.
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem ideal não deve excluir o educador, o

trabalho deve ser ao contrário, incluindo o educador em cada decisão e
comunicando através de notificações, gráficos e relatórios.
Para o sucesso da avaliação formativa os dados devem estar perfeitamente

relacionados, tais como, conceitos, questões e conteúdos. Este esquema é
exemplificado na Figura 6.
Figura 6 - Relacionamento lógico do Conceito com Questão e Conteúdo

Didático
Esta organização é necessária, pois se não for possível identificar através de

uma questão qual o material didático o aprendiz utilizou para reforçar seus conceitos
o processo formativo é inviável, essa idéia é contrária ao modelo de “Banco de
Questões”.
11
Para conceitos que não são Organizadores Prévios e questões que não sejam abertas
39
É a través das informações demonstradas no processo avaliativo que se

determina se o conteúdo didático teve ou não o impacto esperado nas estruturas
cognitivas dos aprendizes.
2.5.4 Avaliação somativa
Segundo Charles Hadji (2001) a avaliação somativa, tem a função

classificatória, realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e
consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série
para outra, ou de um grau para o outro.
O foco desta avaliação é sobre o que o aluno sabe, não importando se os

conceitos foram adquiridos antes ou durante o processo de ensino-aprendizagem.
Figura 7 - Foco do educador na avaliação somativa
Educadores se confundem e aplicam este modelo de avaliação várias vezes

em um período, ou seja, substituem as avaliações formativas por somativas. A
avaliação somativa não regula as práticas e não devem ser utilizadas em um
momento que não seja no termino do processo de ensino-aprendizagem, na verdade
quando esta avaliação é utilizada de qualquer forma ela se torna uma agente de
mudança do comportamento visando à política interna e não a aprendizagem.
Embora seja uma visão extremamente dura e rígida, este modelo de

avaliação é indispensável no processo de ensino-aprendizagem quando utilizado
corretamente. Visto que as avaliações prognósticas e formativas não contribuem
40
para a definição de uma nota ou índice para o aluno. Esta nota ou índice é
indispensável para a o modelo educacional atual e possui um fator considerável para
as motivações humanas.
O maior problema dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem é garantir a

segurança neste modelo de avaliação, não só a segurança para o educador, mas
também para o aprendiz. Imagine um aprendiz se passando por outro aprendiz, ou a
formação de grupos para realização de provas. O aprendiz também tem que se
preocupar, afinal, será que sua prova será bem corrigida? Será que o sistema não
vai cair? Sabemos que na educação a distância este tipo de avaliação não traz
segurança para nenhuma das partes, por estes motivos não é recomendável a
aplicação de avaliações somativas em ambientes propensos a falhas.
No artigo 24 do Decreto Nº 5.622 (BRASIL, 2005) o Ministério da Educação

e Cultura impõe a realização de tarefas presenciais para os cursos de educação a
distância, uma destas tarefas é a execução de exames presenciais, entende-se que
exames são avaliações somativas realizadas ao final de um módulo ou curso.
41
3 MAPA CONCEITUAL E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para entender o conceito de Mapa Conceitual deve-se remeter a teoria de

aprendizagem na qual o Mapa Conceitual utiliza. A Teoria da Aprendizagem
Significativa foi proposta por David Ausubel, este pesquisador é um cognitivista
clássico que trabalhou com teorias de aprendizagem a partir da década de 60, sua
teoria aborda essencialmente a aprendizagem com uma visão cognitivista. A
aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento organizado de
informações na mente do aprendiz, trabalha-se com um complexo conhecido como
estrutura cognitiva.
Em sua teoria intitulada de “Aprendizagem Significativa” Ausubel visa

analisar os conhecimentos prévios para determinar a abordagem nas práticas de
ensino, essa idéia enquadra-se na proposta deste trabalho, isso porque os conceitos
dos aprendizes se constituem como “matéria-prima” para as ferramentas propostas.
Esta teoria foi desenvolvida por Ausubel durante a década de 60 e preencheu um
vazio existente no estudo de como os novos conceitos se relacionam com os
conceitos já existentes, esta abordagem se contrapunha à visão behaviorista que na
época predominava. Na teoria de Ausubel o educador conhece o aprendiz e o
aprendiz pode se expressar, não só conceitos relativos ao contexto as aulas do
educador mas também conceitos prévios que provem da vivencia de cada aprendiz.
Segundo David Ausubel,

(...) a aquisição de novas informações depende amplamente das idéias
relevantes que já fazem parte da estrutura cognitiva, e que a aprendizagem
significativa nos seres humanos ocorre por meio de uma interação entre o
novo conteúdo e aquele já adquirido (AUSUBEL, 1980, p. 57).
Com isso a Aprendizagem Significativa depende tanto da disposição do

aprendiz, do educador e de um material potencialmente significativo.
O material de aprendizagem por si só pode ser relacionado a qualquer
estrutura cognitiva apropriada (...), de forma não arbitrária (...) e substantiva,
e (...) que as novas informações pode ser relacionadas a(s) idéia(s)
relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aluno (AUSUBEL, 1980, p.
32).
Embora o material seja potencialmente significativo isso não quer dizer que
42
realmente seja significativo, este possui apenas componentes significativos (por

exemplo, pares de adjetivos), mas a tarefa de aprendizagem como um todo não é
logicamente significativa. Ausubel define que:
(...) material de aprendizagem logicamente significativo, conseqüentemente,
pode relacionar-se, de modo não arbitrário, às idéias especificamente
(Itálico pelo autor) relevantes, (...), mais particularmente, generalizações; ou
relacionável a um conjunto mais amplo (Itálico pelo autor) de idéias
relevantes, no sentido de ser mais coerente com elas de maneira geral”
(AUSUBEL, 1980, p. 37).
É natural que para um material ser realmente significativo este precisa ter
idéias que se relacione com os conceitos já pré estabelecidos no aprendiz, tais
conceitos ou idéias já existentes nos esquemas dos aprendizes são chamados de
subsunçores, logo a nova informação se relaciona com tais subsunçores, porém o
relacionamento deve ser claro e formar uma idéia valiosa para o aprendiz.
Tanto na educação presencial tradicional quanto na educação a distância o

educador deve sempre avaliar os subsunçores dos aprendizes, reformulando a cada
passo seus conteúdos didáticos com a finalidade de fortalecer tais subsunçores. O
conteúdo da disciplina torna-se mutável sempre procurando o melhor resultado no
processo de ensino aprendizagem.
Trata-se de atividades com caráter diagnóstico e formativo e o uso de banco

de questões não auxiliam o educador nestas tarefas.
3.1 Teoria da assimilação
Antes de abordar o mecanismo para aprendizagem adotado por Ausubel

precisamos estabelecer alguns subsunçores sobre a própria aprendizagem
significativa.
Conforme vistos até o momento podemos observar que a teoria da

aprendizagem significativa tem seu pilar central o conhecimento já adquirido pelo
aprendiz, esta teoria está dividida em três formas básicas:
Aprendizagem Subordinada: Nesta aprendizagem a nova informação está

ligada a idéias gerais (ver Figura 8). Comumente vamos ver no texto as palavras
esteio ou subsunçor quando nos referimos aos conceitos a qual o novo conceito se
43
relaciona.
A Aprendizagem Subordinada se divide em duas aprendizagens, são elas

derivativa e correlativa. A primeira não altera os atributos essências do conceito
subsunçor mas os exemplos do novo conceito são considerados importantes. Já o
correlativo o novo conceito não é uma extensão, modificação ou qualificação do
subsunçor porém atributos essenciais do conceito podem ser ampliados ou
modificados.
Figura 8 - Aprendizagem Subordinada
Aprendizagem Superordenada: Nesta forma de aprendizagem significativa

o novo conceito é mais geral e inclusivo que os conceitos subsunçores (ver Figura
9), logo o conceito mais genérico se relaciona através de idéias claras com tais
subsunçores.
Figura 9 - Aprendizagem Superordenada
Na Figura 9 a nova idéia A é associada a idéias mais específicas que estão

representadas por a1, a2, a3 e a4.
Aprendizagem combinatória: A nova idéia não é nem mais específica e

nem mais geral com as idéias que mantém relacionamento, o novo conceito mantém
relacionamento com demais conceitos pela similaridade de atributos.
Proposta de assimilação
44
David Ausubel propõe um mecanismo para a assimilação e neste

mecanismo podemos entender o processo de aquisição e retenção de
conhecimentos.
Quando uma nova idéia a (itálico pelo autor) é aprendida significativamente

e relacionada à idéias relevantes estabelecida A (itálico pelo autor), tanto as
idéias são modificadas como a e assimilada (itálico pelo autor) pela idéia
estabelecida A (itálico pelo autor) (...) A (itálico pelo autor) e a (itálico pelo
autor) nova idéia a sofrem modificações, formando o produto da interação
A’a’ (itálico pelo autor) (...) (AUSUBEL, 1980, p. 104).
Figura 10 - Esquema de assimilação
A idéia resultante (A’a’) se torna uma nova idéia que é mais complexa que
as idéias iniciais, neste ponto percebemos que as somas das idéias é menor que a
nova idéia. Este mesmo conceito já foi trabalhado por Gestalt12 intitulado
Supersoma.
As idéias iniciais se transformam ganhando um novo sentido formando uma

idéia clara, esse processo é apontado por David Ausubel como processo de
interacional,
(...) portanto, o produto interacional real do processo de aprendizagem

significativa não é exatamente o novo significado de a’ (itálico pelo autor),
mas inclui a modificação da idéia básica e é o significado composto A’a’
(itálico pelo autor) (AUSUBEL, 1980, p. 106).
É natural que uma idéia realize uma força de influência em outra idéia, assim
como é natural a dissociação da nova idéia que se apóie em uma idéia esteio13.
Essa diferenciação progressiva refina os significados e servem de base para
posteriores aprendizagens (formação de novos esteios). “Por um período variável de
tempo, são dissociáveis de suas idéias básicas e portanto são reproduzíveis enquanto entidades
12
Gestalt é uma teoria da psicologia idealizada por Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Koffka;
13
O Subsunçor (idéia relevante já existente na estrutura cognitiva) é considerado um esteio para o
novo conceito;
45
individualmente identificáveis” (AUSUBEL, 1980, p.107).
Figura 11 - Esquema de dissociação
Após a aprendizagem o conhecimento sofre também por um mecanismo de

esquecimento no qual as idéias são reduzidas gradualmente. Essa tendência é
explicada por Ausubel baseado na idéia que é mais fácil armazenar conceitos
estáveis e bem estabelecidos (bem ancorado nos esteios) do que armazenar
informações sobre novas idéias que estão relacionadas com as idéias básicas.
Quando o conceito a’ já não faz sentido e sua força de dissociação cai abaixo de um
certo nível crítico então A’a’ é reduzido para A’, a’ perde o significado e é reduzido.
Até o momento abordamos a Aprendizagem Significativa subordinada no

qual existe um novo conceito mais específico que A’. Bom e quando o novo conceito
for sobreordenado? Neste caso o novo conceito é mais geral, Ausubel define este
tipo de aprendizagem como Aprendizagem Significativa Sobreordenada no qual os
esteios (conceitos já existentes e fixos na estrutura cognitiva) são mais específicos
que o novo conceito.
Que o novo conceito será relacionado através de idéias a um(s) conceito(s)

mais específico(s) isso pode abstrair da mesma forma que a aprendizagem
subordinada.
Figura 12 - Esquema de associação sobreordenada
O processo de assimilação é semelhante, com o uso de esteios.

46
Figura 13 - Esquema de assimilação sobreordenada
A diferença inicia na obliteração do novo conceito que passa a ser reduzido

a suas idéias básicas (esteios) e quando compreendida pelo aprendiz sendo
diferenciada de seus esteios. Com isso a uma inversão do processo obliterador que
passa a reduzir as idéias básicas (esteios específicos) a fim de obter idéias mais
gerais e inclusivas.
3.2 Aquisição e o uso de conceitos
Segundo David Ausubel:

Os conceitos constituem nas abstrações dos atributos essenciais que são
comuns a uma determinada categoria de objetos, eventos ou fenômenos,
independentemente da diversidade de dimensões outras que não aquelas
que caracterizam os atributos essências compartilhados por todos os
membros da categoria (AUSUBEL, 1980, p. 72).
David Ausubel define de forma simplificada que,

(...) conceitos como objetos, eventos, situações ou propriedades que
possuem atributos essências e sãos designados numa determinada cultura
por algum signo ou símbolo aceito. Casa, triangulo, guerra e verdade (Itálico
pelo autor) são alguns dos conceitos culturalmente aceitos que usamos
(AUSUBEL, 1980, p. 74).
Desta forma os conceitos possuem relação íntima com o mundo real, sendo
assim os conceitos são esquemas do mundo real. Tais conceitos também possuem
valores definidos e abstraídos de acordo com o meio em que vive o aprendiz,
geralmente um conceito válido para uma pessoa pode não ser válido para uma outra
pessoa imersa em um ambiente diferente. O educador durante a concepção dos
conteúdos pode analisar tais os aprendizes para melhor confecção dos conteúdos
didáticos.
A aquisição de conceitos se dá a partir de dois tipos principais de

mecanismos de aquisição, são eles:
47
 Formação de Conceitos: A formação de conceito envolve

mecanismos formados com idéias mais genéricas e se dá
espontaneamente no processo de aprendizagem. Inicia-se nas
crianças na fase pré-escolar no qual todas as experiências
assimiladas se dão por descobertas. Também é vivenciada pelo
indivíduo após uma certa idade porém com um grau muito elevado de
sofisticação;
 Assimilação de Conceitos: O processo de assimilação já abordado
neste texto requer idéias relevantes para os atributos reconhecidos no
novo conceito. Geralmente é o mecanismo mais usado durante a fase
escolar.
3.3 Abordagem da aprendizagem significativa
Na teoria proposta por David Ausubel um processo ideal de retenção de

conhecimento se daria,
(...) se a estrutura cognitiva for clara, estável e adequadamente organizada,
significados preciso e não ambíguos emergem, tendendo a reter sua força
de dissociação ou disponibilidade (...) (1) a disponibilidade, na estrutura
cognitiva do aprendiz, de idéias de esteio especificamente relevantes num
nível ótimo de inclusividade, generalidade e abstração; (2) a extensão na
qual tais idéias são discrimináveis de conceitos similares e diferentes (...) no
material de aprendizagem; e (3) a estabilidade e clareza das idéias de
esteio (AUSUBEL, 1980, p. 138).
Como a abordagem da aprendizagem significativa fundamenta-se em

esteios firmes e estáveis como devemos atuar quando recebemos um aprendiz? Ou
quando uma nova área do conhecimento é trabalhada? É natural que o material de
aprendizagem do educador nem sempre seja significativo para todos os alunos, não
por falha do material, mas sim pela falta de esteios sólidos no aprendiz. Para formar
tais esteios o educador deve trabalhar com o aprendiz a fim de formar tais esteios,
para isso Ausubel o uso de organizadores prévios são primordiais para a
aprendizagem, tais organizadores são idéias altamente inclusivas, abstratas e
gerais, porém também levar em consideração idéias relevantes existentes nas
estruturas cognitivas dos aprendizes e tais organizadores devem ser apresentados
antes dos materiais a ser aprendidos.
Estudos feitos na década de 70 são citados por Ausubel como referências

48
que aumentam a credibilidade de seu trabalho, David Ausubel (AUSUBEL, 1980) cita
que Barnes (1972) com o uso de organizadores em 98% dos casos foi reconhecido
uma melhora de 10% a 18%.
A importância do trabalho com organizadores prévios demonstra que para se

atingir um bom resultado com a Teoria da Aprendizagem Significativa deve-se
realizar um ótimo trabalho pesquisando e analisando organizadores prévios, porém
alguns fatores interferem no que chamamos de caso ideal, um exemplo claro é a
pluralidade existentes em um grupo de aprendizes. Quando um grupo de aprendizes
se reúne em sala para participarem do processo de aprendizagem estes possuem
esquemas diversos, quando se trata dos primeiros contatos dos aprendizes com os
educadores essa diversidade é muito maior o que causa um efeito tipo “choque”
durante a transferência das primeiras idéias. Se a aprendizagem significativa
fundamenta-se no que o aprendiz já sabe resta então compreender o que estes
aprendizes já sabem. Neste ponto o uso de organizadores prévios pode ser mais
interessante do que em todo o resto do convívio educacional, visto que neste ponto
além dos organizadores serem mais gerais e inclusivos14 estes podem atuar como
niveladores, reduzindo a carga futura de análise dos esquemas.
É natural que o educador defina organizadores prévios naturais que são

aqueles já definidos antes de conhecer os aprendizes e os organizadores prévios
niveladores que serão úteis para nivelar as idéias em uma área específica do
conhecimento entre os aprendizes. Quando a maioria dos aprendizes possui uma
idéia semelhante sobre um determinado conhecimento o processo seguinte de
aprendizagem de novos conceitos que serão ancorados nestas idéias se dará com
mais eficiência quando analisamos os resultados do grupo de alunos. O educador
deverá disponibilizar um grande esforço, visto que não se pode generalizar todas as
informações sobre estruturas cognitivas, ou seja, deve-se trabalhar aprendiz por
aprendiz, idéia por idéia a fim de nivelar. Sabemos que no modelo de ensino atual
visa alcançar metas internacionais que dizem respeito a números de alunos em sala
de aula e não em qualidade, desta forma o educador é sobrecarregado com salas de
aulas superlotadas e o trabalho individual se torna menos eficiente no ponto de vista
do modelo educacional. Neste ponto valores behavioristas se fortalecem e a
14
Com isso espera-se que sejam mais receptivos para as idéias futuras
49
aprendizagem receptiva mecânica é a mais marcante ou a aprendizagem por

descoberta mecânica15.
A vantagem de se trabalhar com o nivelamento antes das aulas que

abordem os conhecimentos específicos é que podemos trabalhar com um nível
intelectual mais próximo dos melhores alunos durante as aulas. Para Ausubel,
(...) parece razoável supor que, num ambiente de aprendizagem não

individualizado, os recursos educacionais e outros métodos aperfeiçoados
de ensino tendem a beneficiar mais o aluno ruim e de nível médio que os
alunos inteligentes (AUSUBEL, 1980, p. 326).
Embora pareça16 que organizadores prévios não requerem conhecimentos

prévios isso não é verdade, embora esteja empregado nos primeiros contatos com o
aprendiz para início de um novo material estes organizadores também requerem
idéias já existentes nos aprendizes, só que em um nível de abstração e generalidade
muito alto,
(...) para terem o máximo de eficiência, eles devem ser formulados em
termos de linguagem e conceitos já familiares ao aluno e usar ilustrações e
analogias apropriadas, se necessário, ao seu desenvolvimento (AUSUBEL,
1980, p. 308).
Uma ótima ferramenta para análise de conhecimentos é a Avaliação

Prognóstica, esta poderosa ferramenta não somativa é capaz de revelar
conhecimentos prévios existentes-ausentes nos aprendizes antes das primeiras
aulas, o problema desta ferramenta é que o tempo entre a primeira aula e a aula
seguinte pode não ser um tempo suficiente para o educador rever seus conteúdos
didáticos. Dois problemas devem ser superados pelo educador neste pequeno
espaço de tempo:
 Analisar os resultados obtidos com a aplicação da Avaliação
Diagnóstica;
 Definir uma estratégia para aulas futuras;
 Adaptar seu conteúdo didático para melhor se adaptar aos
aprendizes.
15
Aprendizagem em que a idéia seja trabalhar a descoberta, porém aprendizes não conseguem for
falta de esteios (conhecimento) e ao final o educador dá o resultado do trabalho. Para completar o
educador propõe um trabalho semelhante, isso se torna mecânico e pouco racional.
16
Por sempre encontrar textos que abordam o uso do Organizador Prévio antes da abordagem
conceitual do material de instrução.
50
Esta primeira intervenção nas ações do educador e em seus conteúdos

didáticos são considerados drásticos, pois podem afetar o plano de ensino, porém o
deve ser feito para se atingir um bom resultado ao termino do processo de ensino-
aprendizagem. Uma ferramenta eletrônica pode auxiliar o educador nestas tarefas,
agilizando a análise dos resultados através de gráficos, exibindo dados estatísticos e
ainda cruzando informações com dados obtidos por turmas anteriores. A análise de
todo o currículo acadêmico do aprendiz também pode ser feita por tal ferramenta.
3.4 Mapas conceituais
O Mapa Conceitual surge com o trabalho de investigação sobre a

Aprendizagem Significativa feita pelo pesquisador Joseph D. Novak, ao utilizar a
Teoria da Aprendizagem de Ausubel, Novak percebe que:
(...) os mapas conceituais eram uma boa forma de organizar o
conhecimento para a instrução e uma boa maneira de os alunos
descobrirem conceitos e princípios-chave nas conferências, leituras ou
noutro material instrutivo (NOVAK, 1999, p. 27).
Este mapa é a materialização da teoria da aprendizagem de Ausubel, nele

podemos de forma visual descrever os conceitos, as idéias formadas entre conceitos
e proposições. Claramente podemos localizar subsunçores (esteios), conceitos
gerais, específicos. Por este motivo a introdução à teoria da aprendizagem é
requisito no estudo de mapas conceituais. A necessidade do mapa conceitual
impresso em papel ou ferramenta eletrônica é uma necessidade humana de
armazenar informações de conhecimento em um documento que será utilizado por
outros indivíduos ou pelo próprio para futuras análises.
Pela teoria proposta por Ausubel conceitos mais gerais servem de bons
esteios para conceitos mais específicos. O mapa conceitual por tal motivo é um
digrama top-down, no qual encontramos conceitos mais gerais no topo e conceitos
mais específicos abaixo.
51
Figura 14 – Mapa Conceitual Subordinado
Um conceito geral é mais inclusivo que um conceito específico, por tal

motivo chamamos esta aprendizagem de “aprendizagem subordinada”, primeiro é
apresentado o material mais inclusivo e geral, logo após especificamos conceitos
mais específicos. Na Figura 14 está claro que um conceito geral é um bom esteio
para os conceitos específicos, por isso o conceito geral está acima dos conceitos
específicos. Não é utilizado nenhuma indicação de sentido ao relacionamento lógico
entre estes, pois é trivial que o conceito geral está acima.
A aprendizagem dos conceitos: “Específico A” e “Específico B” dependem da

relação de idéias que estes podem fazer com o conceito “Geral”, veja no exemplo da
Figura 14, tal exemplo nos revela que: Conceitos mais Gerais são bons esteio para
conceitos específicos.
Para Ausubel o conhecimento é armazenado (apreendido) pelo ser humano

de forma organizada hierarquicamente, onde os conceitos mais gerais estão ligados
a conceitos mais específicos. Ausubel também destaca que,
(...) a eficiência da aprendizagem subordinativa pode ser atribuída

provavelmente ao fato de que, quando as idéias estão agrupadas, elas
mesmas, estabelecidas adequadamente na estrutura cognitiva (...) Têm o
máximo de relevância (...) Possuem poder explanatório suficiente para
representar detalhes factuais (...) Possuem estabilidade interna suvicienete
para proporcionar o tipo mais firme de esteio (...) Organizam os novos fatos
relacionados em torno de um tema em comum (AUSUBEL, 1980, p. 49).
Pensando assim é natural que se inicie a confecção do mapa conceitual a

partir de conceitos mais gerais e a partir daí desencadeia-se uma seqüência de
conceitos mais específicos.
Gagné (1970, 1977) argumentou que não só o conhecimento é estruturado,

52
mas a seqüência para o aprendizado também deve ser firmemente estruturada.
No exemplo de mapa conceitual demonstrado na Figura 15 o educador

afirma que o conceito “água” é um bom esteio para o ensino dos conceitos “Gasoso”,
“Líquido” e “Sólido”. Água é um conceito geral que faz parte do cotidiano do aprendiz
e por isso se classifica como bom esteio.
Figura 15 - Mapa Conceitual "Estados físicos da água"
Seguindo com a explicação pode-se pelo mapa abordar “que a água pode
assumir os estados: sólido, líquido ou gasoso”. É natural que algum aprendiz não
saiba o que seja “gasoso” porém o conceito de água este o tem em suas estruturas
e logo o conceito gasoso será tão firme em suas estruturas quanto o conceito água.
Neste caso o conceito Gasoso se torna um bom esteio para o aprendizado de outros
conceitos, como no exemplo da Figura 15 “forma” e “volume”.
Até o momento os mapas apresentados e os exemplos apontam para uma

aprendizagem significativa subordinada, porém é comum o uso da aprendizagem
significativa superordenada.
Uma criança que acabou de conhecer um cachorro provavelmente não tem

conhecimento que este pertence a um grupo chamado mamíferos. Naturalmente ele
53
conhece outros animais, do cotidiano ou exótico em um zoológico.
Em sua fase escolar esta criança tem contato com o conhecimento de

Ciências, no qual conhece o conceito de “Mamíferos” baseados em animais que já
conhecem. Neste caso o conceito “Mamífero” que é mais geral que “Cachorro” é
assimilado após o conhecimento do conceito mais específico. Este tipo de
aprendizagem significativa é dita superordenada.
Figura 16 - Mapa Conceitual "Grupo mamíferos"
Conforme observamos na Figura 16 os conceitos existentes na

estrutura cognitiva (esteios) estão acima do novo conceito “mamífero”, porém, neste
caso o relacionamento de idéias se faz utilizando um sentido, que expressa não o
sentido da aprendizagem, mas sim a generalidade.
Os esteios “Cachorro”, “Coelho” e “Gato” bem como o conceito “Mamífero”

será alterado, suas idéias passaram pelo processo assimilação descrito por Ausubel
e detalhado na unidade 3.1, tais conceitos se tornarão mais sólidos na estrutura
cognitiva do aprendiz.
Segundo Novak,
(...) a aquisição de um novo conceito, vasto e geral, que depois subsume,
através de novas formas mais eficazes, nos significados dos conceitos
apreendidos anteriormente e acrescenta novos e mais ricos significados a
estes conceitos (NOVAK, 1999, p. 69).
Depois de assimilado o conceito “Mamífero” a classificação de outros

animais na qual não abordamos e que pertençam a este grupo se torna fácil, isso
54
porque o conceito “Mamífero” é muito inclusivo e embora seja um conceito novo ele
está fortemente estável pelo uso dos esteios estáveis “Cachorro”, “Coelho” e “Gato”.
Figura 17 - Mapa Conceitual "Exemplos de Mamíferos"
Novak cita que Cullen (1983),

(...) concebeu um guia de estudo para caloiros de Química, que procurava
ajudar os alunos a compreenderem o significado de entropia (itálico pelo
autor) como um importante conceito superordenado, que auxiliaria os alunos
a compreenderem grande parte da Química (NOVAK, 1999, p. 69).
Analisando17 o ambiente MOODLE não foi possível localizar uma ferramenta

apropriada que satisfaça a teoria abordada por Novak e Ausubel, com isso o
planejamento e a analise posterior a aula não pode ser feita tal riqueza de detalhes
conceituais.
O educador antes de mais nada é um profissional gestor do conhecimento

que será aprendido por um aprendiz, o educador é o responsável pelas seqüências
didáticas e conteúdo. O Mapa Conceitual associado a ferramentas estatísticas
podem analisar conceito por conceito baseando-se em resultados obtidos nas
diversas avaliações feitas pelo educador.
17
Como o ambiente BlackBoard é restrito não foi possível realizar estudo sobre tal ambiente
55
4 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação à distância (EaD) é um modelo de educação praticado sem a

necessidade de uma presença, muitas vezes tal distância refere-se à própria
distância espacial, neste caso um aprendiz pode estar há quilômetros de seu
educador ou até mesmo distância temporal, no qual o aprendiz realiza um
determinado estudo baseado em uma disciplina na qual foi confeccionada no
passado. Já no modelo educacional presencial ou como autores chamam de ensino
tradicional (PRETI, 1996) e (VALENTI, 2003), tanto o aprendiz quanto o educador
devem estar em um mesmo ambiente18 em um dado tempo.
A educação a distância é um termo genérico, pois este tipo de ensino não

possui somente um modelo, baseiam-se em vários modelos que utilizam técnicas e
conceitos diferentes.
O início da educação a distancia não pode ser apontado, pois segundo suas
teorias até uma pintura rupestre em uma caverna pode ser uma forma de educação
passada de geração para geração e que pode garantir a sobrevivência de um grupo
de indivíduos, ou até mesmo citação a Bíblia Sagrada que contem ensinamentos
para os cristãos.
Segundo Ivone Barros Nunes a educação tem raízes antigas, “sua origem
recente, já longe das cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas
experiências de educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII”
(NUNES, 1994, p. 7).
A autora Terezinha Nunes recorda datas históricas que marcam iniciativas

em prol da educação à distância, segundo a autora na Europa. “Em 1856, em
Berlim, por iniciativa de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, é criada a
primeira escola de línguas por correspondência” (SARAIVA, 1996).
Já nos Estados Unidos.
18
Entende-se como ambiente todo recinto no qual o aprendiz pode se comunicar com o educador
sem o uso de tecnologia ou de qualquer instrumento.
56
(...) em 1873, em Boston, Anna Eliot Ticknor funda a Society toEncourage

Study at Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em Scamton (Pennsylvania),
inicia, com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de
mineração, o Internacional Correspondence Institute. Em 1891, a
administração da Universidade de Wisconsin aprova proposta apresentada
pelos professores de organização de cursos por correspondência nos
serviços de extensão universitária (SARAIVA, 1996).
A autora Ivone Barros Nunes aponta um fato que marcou a educação a

distância no Brasil e o considera como o marco inicial.
Considera-se como marco inicial a criação, por Roquete-Pinto, entre 1922 e
1925, da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemático de
utilização educacional da radiodifusão como forma de ampliar o acesso à
educação (NUNES, 1996).
Embora a Educação a Distância tenha raízes antigas a Educação a

Distância mediada pela Internet se comparada com as demais pode ser considerada
“jovem” pois apóia-se em um meio de comunicação difundido entre a população nos
últimos vinte anos. Por ter raízes menos profundas está se tornando palco de
inúmeros trabalhos que visam agregar valores a este modelo que cresce não só em
qualidade, disponibilidade, mas também em números de adeptos.
A educação presencial se analisada em uma visão superior pode ser

comparada a um acompanhamento educacional no qual o educador se situa como
fonte de conhecimento e transcreve19 conteúdos de livros e revistas em quadros.
O modelo de Educação a Distância mediada pela Internet assume um papel

fundamental na educação moderna, pois esta supre muitas deficiências ou
necessidades do mundo moderno. À distância, a falta de tempo, problemas de
locomoção, a globalização são problemas comuns vividos pelos aprendizes atuais, a
educação a distância pode suprir tais necessidades e o uso da Internet é um
principal meio de acesso capaz de dar ao educador e ao aprendiz mecanismos que
facilitarão a educação.
A Internet hoje é uma fonte de informação tão extensa que cobre quase
todas as áreas do conhecimento, qualquer informação hoje pode ser encontrada
19
Longe de discutir qual o papel do educador no ensino presencial localizamos este educador apenas
para demonstrar que as informações utilizadas na aprendizagem são antes avaliadas pelo
educador.
57
neste ambiente. Neste ponto percebe-se que o papel do educador se faz forte, o
educador tem um papel fundamental na construção do currículo, das tarefas
educacionais, na seleção de conteúdos e ainda serve de principal ponto de suporte
educacional. Tal sobrecarga de tarefas requer que neste modelo de ensino outros
elementos auxiliem o educador, formando uma equipe que darão suporte no
processo de criação, manutenção das disciplinas bem como auxílio aos aprendizes.
4.1 Educação a distância mediada pela internet
A Internet é um imprescindível meio de comunicação que afeta todos os

níveis sociais que o tem acesso. Bem de consumo, serviço, tarefas bancaria, tudo,
pode ser realizado pela Internet sem a necessidade do deslocamento, por isso é
natural que a educação seja afetada por tal meio.
Mesmo a educação presencial é afetada pela Internet, trabalhos acadêmicos

na década de 70 e 80 tinham como principal referência livros, revistas, jornais e
artigos. Com o advento e a popularização da Internet percebe-se que há um grande
número de trabalhos que são influenciados pela Internet, sabe-se que nem toda a
informação adquirida na Internet é verdadeira e, portanto o meio se torna não
confiável. Cabe o educador direcionar o aprendiz para nichos de informações que
sejam confiáveis, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem essa tarefa pode ser
feita por referências recomendadas pelo educador.
O problema de haver informações não confiáveis na Internet é que o custo

de confecção de materiais digitais para a Internet é considerado baixo quando
comparado com o meio impresso (livros e revistas). Um plano de hospedagem de
um Site varia em seu preço, podendo custar 0,33 centavos o Giga Byte até 5,00
reais o Giga Byte. Um Giga Byte de informação equivale a 1.073.741.824 Bytes o
que é suficiente para armazenar 134.217.728 Caracteres, com certeza um livro
didático possui menos caracteres. A manutenção da informação em meio digital
também é facilitada, enquanto em um livro uma correção drástica pode significar em
uma reedição em um Site um texto pode ser alterado sem a necessidade de
reimpressão, basta conhecimento e ferramentas para tal tarefa, o educador pode
informar aos leitores para acessarem a nova versão do conteúdo. Embora tais
58
informações pareçam favorecer a confecção de conteúdos educacionais na Internet

tais facilidades podem atrapalhar, existe hoje pouco rigor na construção de
conteúdos educacionais justamente pela facilidade possibilitada pelo meio.
Para isso sistemas voltados à difusão de conhecimento investem em

inteligência artificial para localizar fraudes contextuais, como é o caso do
Wikipédia20, tal Site destina-se a construção do conhecimento baseado em esforço
de entusiastas, qualquer pessoa pode entrar neste Site para editar e criar
conhecimento. Porém todo conteúdo do Site é analisado antes por um sistema de
inteligência artificial que em poucos minutos elimina a alteração indesejada, o
retorno a versões antigas do texto é automático pois baseada em um sistema de
armazenamento versionado. Porém por ter uma latência de minutos ou até de horas
tal Site não contem informações confiáveis, cabe ao educador utilizar tais Sites para
a triagem de conteúdos.
Percebemos que encontramos vantagens e desvantagem no uso da Internet

no ensino, segundo Carmem Maia (MAIA, 2000, p. 16) as vantagens no uso do
modelo de educação à distância mediada pela Internet se comparadas com o
modelo presencial podem ser:
 É flexível: a qualquer hora e a partir de qualquer lugar pode-se

acessar o curso, desde que haja os recursos mínimos, como
computador conectado à rede e programa de navegação na Internet;
 É dinâmico: principalmente por duas razões: é facilmente atualizável e
possibilita o contato direto, a qualquer momento e por razões
imediatas, a troca com professores/tutores/equipe de apoio ao curso e
outros colegas.
 É aberta: pois, além do ambiente virtual criado para o curso, abre-se
para a pesquisa em diferentes lugares (sites) - (link) na Internet,
ampliando conceitos e informações oferecidas na estrutura do curso e
possibilitando que os alunos percorram bibliotecas e sites
internacionais, sem custos adicionais, desde que não existam
barreiras lingüísticas.
59
 É sem fronteiras internacionais: podem-se atingir pessoas presentes

em qualquer parte do mundo, desde que não haja obstáculos da
língua, para colaborar na resolução de dúvidas, participação em
fóruns de debates, etc.
 É amigável: pois requer do aluno mínimos conhecimentos de
navegação, como a manipulação do programa visualizado da Internet
browser) e familiaridades com os recursos comunicativos da Internet.
 É adaptável as necessidades do aluno: a educação a distância on-line
adequar-se à formação continuada de profissionais que não podem
interromper suas atividades de trabalho e também não podem se
deslocar para participar de cursos presenciais.
Segundo a autora Ariana Ramos Massensini (MASSENSINI, 2008) outras
vantagens são encontradas na EaD:
 Aumento da adequação de conteúdos de unidades curriculares
básicas, possibilitando o nivelamento de perfis de entrada,
 Melhoria nos recursos didáticos, nas unidades curriculares oferecidas
a distância,
 Padronização e otimização em unidades curriculares básicas, através
da formação de turmas compostas, em cursos diversos;
Até o momento a palavra Site foi utilizada dando a idéia de um local remoto
no qual possui serviços genéricos, porém quando decide-se implantar um curso a
distância o educador ou equipe decide por utilizar um tipo de Site que ofereça
ferramentas dedicadas a educação. Embora a educação a distância possa ser
implementada com ferramentas não específicas o uso destas ferramentas contribui
para um ensino de qualidade. Tais tipos de Sites são denominados de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA).
4.2 Ambiente virtual de aprendizagem
Um Site pode ser comparado à uma maleta de ferramentas, e utilizando um

exemplo genérico pode-se entender o porque temos tipos de Sites específicos. Uma
20
Serviço disponibilizado pela Wikimedia Foundation, disponível em:
http://wikimediafoundation.org/wiki/Home
60
maleta de ferramentas de um marceneiro não contribui da mesma forma que uma

maleta de um serralheiro a um profissional de serralheria. Pode até ajudar, conter
algumas ferramentas úteis, mas não substitui uma maleta para serralheiro por
completo. Da mesma forma, um portal de noticias ou de relacionamento pode
contribuir para a aprendizagem, mas só um Ambiente Virtual de Aprendizagem pode
suprir as necessidades do processo de ensino e aprendizagem de forma “efetiva”.
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem possui uma série de ferramentas que

podem ser utilizadas no processo de aprendizagem, e ainda, são em parte
desenvolvidos baseados em fundamentos vindos de estudos sobre o tema
“aprendizagem”. Um Blog ou um Site de relacionamento pode contribuir, mas não
substituir um AVA.
Para Cleibson A. Almeida.
Dentro do conceito de E-learning abordamos vários fatores técnicos-

pedagógicos e o fator fundamental para que ocorra o processo de
aprendizagem on-line é o correto uso dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem – AVA (ALMEIDA, 2006, p. 117).
Segundo os autores Alice T. C. Pereira, Valdenise Schmitt e Regina A. C.

Dias. “Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma opção de mídia
que está sendo utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem a distância”
(PEREIRA; SCHMITT; DIAS, 2005, p. 5).
Atualmente encontramos grandes ferramentas AVAs comerciais e não

comerciais, de código fechado e de código aberto. Isso torna difícil a decisão de qual
ferramenta utilizar, para isso a equipe educacional deve analisar inúmeras variáveis
que constituem o seu nicho educacional.
Segundo Alexandre Farbiarz (FARBIARZ, 2008) os dois ambientes mais

utilizados hoje no Brasil são os ambientes Moodle21 e BlackBoard22. Segundo este
autor a diferença entre as duas ferramentas está na filosofia pedagógica adotada.
21
Desenvolvido e distribuído por Moodle http://www.moodle.org
22
Desenvolvido e comercializado por BlackBoard http://www.blackboard.com/
61
4.3 Moodle
MOODLE é um acrônimo para Modular Object Oriented Distance Learning

Environment, trata-se de uma importante ambiente educacional de aprendizagem,
segundo Michelle Moore:
Moodle is a course management system designed with learners in mind.
Based on the social constructionist philosophy, Moodle was developed to
encourage interaction between students and to improve learning through the
construction of ideas and concrete “things” for others to experience
(MOORE, p. 1).
Neste modelo o aprendiz atua no ambiente, interagindo com ferramentas

que possam produzir idéias validas sobre conceitos propostos. Todo o ambiente é
muito simples e intuitivo para o aprendiz e para o educador.
Este ambiente não requer o investimento alto, pois se apóia sob a licença
GNU-GPL23 o que faz deste ambiente um dos ambientes mais utilizados.
Segundo os autores João B. B. Junior e Clara P. Coutinho:
O grande sucesso do Moodle também se deve ao facto de que o sistema

teve o seu código disponibilizado para que programadores nas várias partes
do mundo contribuíssem com novas aplicações para o programa, fazendo
com que o sistema seja hoje um dos mais utilizados nos cursos a distância
(JUNIOR, João B. B.; COUTINHO, Clara P., 2007, p. 46).
O órgão responsável pelo desenvolvimento, manutenção e distribuição do

ambiente MOODLE disponibiliza informações sobre o uso e seu ambiente em seu
Site, segundo as estatísticas do Moodle.org24 o número de usuários da ferramenta
crescem e destacam a importância do ambiente na educação à distância.
Recurso Números
Sites registrados (válidos) 50.758
Número de países 214
Número de cursos criados 3.604.085
Usuários 35.943.501
23
GNU-GPL é um termo utilizado inicialmente por Richard Stallman, em 1984, para designar software
Livre.
24
Site oficial do MOODLE www.moodle.org
62
Professores 1.223.353
Matriculas 19.270.338
Threads em Fóruns 58.029.499
Recursos (textos, arquivos, links relacionados) 30.281.095
Questões/Quiz 51.014.064
Tabela 1 - Informações sobre uso da ferramenta MOODLE.
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em 13/07/2010
O gráfico da
Figura 18 demonstra o número de Sites conhecidos pelo Moodle.org,
entre os anos 2006 e 2009 ocorre um grande crescimento da implantação de Sites
MOODLE com uma leve estabilização entre os anos de 2009 e 2010.
Figura 18. Total known sites.

Fonte http://www.moodle.org/stats/. Acessado em 13/07/2010
Segundo Rodolfo Nakamura suas analises de mercado apontam “o ambiente

Moodle como a principal solução utilizada pelo mercado” (NAKAMURA, 2008, p. 21).
O Brasil se destaca entre os maiores usuários de MOODLE, conforme pode-

se observar na Tabela 2.
País Registros
Estados Unidos da América 9.106
Espanha 4.433
Brasil 3.262
Reino Unido da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte 3.220
63
Alemanha 2.319
Portugal 1.822
México 1.800
Austrália 1.319
Colômbia 1.218
Itália 1.190
Tabela 2 - Top 10 from registered sites in 214 countries.
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em: 13/07/2010
No Brasil duas instituições de ensino se destacam, a Universidade Federal

de Minas Gerais25 e a Universidade Presbiteriana Mackenzie26 adotaram o uso do
MOODLE e são referenciadas pelas estatísticas do Moodle.org, ambos estão entre
os cinco maiores Sites no “quesito quantidade de cursos” conforme Tabela 3.
Site Usuários Cursos

VDU Moodle 3.566 59.920
Minha UFMG 62.887 56.385
UNCC Moodle 60.319 26.112
Universidade Presbiteriana Mackenzie 54.978 23.813
ATENEA – Campus Virtual de la UPC 70.474 21.948
Tabela 3 - Top 5 sites by courses.
Fonte: http://www.moodle.org/stats/. Acessado em: 13/07/2010
Papeis
Com o aumento da complexidade do modelo EaDI é necessário que a
instituição de ensino eleja uma equipe que dará o suporte aos professores, não só
em esclarecimento de dúvidas mas assumindo algumas de suas responsabilidades.
Os profissionais de educação que fazem parte desta equipe de educares

são organizados segundo níveis hierárquicos, esta organização facilitará o
gerenciamento da equipe e também atribuirá devidas competências a cada um dos
integrantes. Cada integrante recebe um papel, este papel caracteriza-se por definir
os poderes de um determinado ator no ambiente. O MOODLE por padrão possui
sete tipos de papeis27, são eles:
25
O ambiente pode ser acessado pela URL: http://moodle.grude.ufmg.br/
26
O ambiente pode ser acessado pela URL: http://ead.mackenzie.br/mackenzievirtual/
27
No MOODLE é possível criar novos papeis através de um editor simples e intuitivo
64
 Administrator: Papel que permite total controle do ambiente, este

usuário pode realizar configurações importantes para o
funcionamento do ambiente;
 Course creator: Papel que permite criar novos cursos e definir a
equipe de educadores (papeis inferiores a este) que atuarão neste
novo curso;
 Teacher Teachers: Papel que permite ao educador criar conteúdos,
incluir atividades, gerenciar aprendizes, abaixo do papel "Course
creator" este é o papel que possui maior flexibilidade e poder sobre o
curso;
 Non-editing teacher: Gerenciado pelo educador principal "Teacher
Teachers", este educador atua no acompanhamento educacional dos
aprendizes, respondendo questões, dúvidas, entre outras atividades;
 Student Students: Todo o ambiente tem um principio, ensinar. O
Aprendiz ou também chamado de "Student" é a razão do ambiente
ser implantado. Este utiliza os recursos do ambiente configurados
pelos papeis acima citados para movimentar o processo de
aprendizagem;
 Guest: Este papel possui o mínimo de privilégio, não pode fazer nada
a não ser ler textos;
 Authenticated user: Todo papel acima utiliza deste papel, representa
usuários que estão Autenticados pelo mecanismo de logon.
Módulos
O uso do ambiente pelos aprendizes é feito por módulos, a configuração de
tais módulos constitui as seqüências didáticas definida pelo educador. A
aprendizagem será feita pelas experiências do aprendiz no uso dos módulos, e por
este motivo o planejamento estratégico da aprendizagem deve ser bem analisada a
fim de obter o melhor do ambiente. O MOODLE é um ambiente rico neste quesito,
principalmente com a possibilidade de instalação de novos módulos que podem ser
obtidos através do Site http://www.moodle.org.
Os módulos MOODLE são divididos em três tipos básicos:
 Activity: São tipos de módulos que podem ser adicionados ao curso

65
via opção "Add Activity";

 Block: São módulos que podem ser ancorados na interface principal
do Site;
 Filter: Filtros que podem ser aplicados às bases de informações.
Por padrão o MOODLE já é instalado com uma série de módulos, os
principais módulos são citados abaixo:
 Assignment: Usado para criar tarefas, pode ser composto por
exercicios e testes;
 Chat: Uma ferramenta síncrona utilizada para comunicação entre
indivíduos no ambiente educacional a distância;
 Choice: Ferramenta facilitadora para a criação de questões baseadas
em escolhas;
 Forum: Ferramenta assíncrona responsável por publicação de
informações e suporte, ideal para discussões de idéias e
gerenciamento de participação;
 Glossary: Usado para criar dicionários do curso;
 Lesson: Ferramenta que cria uma série de lições em páginas ligadas,
com questões integradas. Com esta ferramenta, cada resposta a uma
pergunta pode enviar o aprendiz para uma série diferente de páginas
na lição. Assim a lição pode fornecer conteúdo de forma interessante
e flexível para cada aprendiz, sem nenhuma ação direta do educador,
uma vez que a lição tenha sido criado;
 Quiz: Ferramenta capaz de criar questionários com diferentes tipos de
perguntas, pode fornecer feedback imediato ao aprendiz;
 Resource: Principal ferramenta para publicação de conteúdo no
curso, pode ser um texto, um arquivo enviado por upload ou um link
na web;
 SCORM: Usado para incorporar pacotes do padrão SCORM;
 Survey: Ferramenta que questiona o aprendiz sobre o curso, sobre
suas práticas. Serve como ponto fundamental para analise das
práticas educacionais.
 Workshop: Possibilita a avaliação de trabalhos por aprendizes.
 Wiki: Ferramenta que possibilita a construção colaborativa de
66
conhecimento, baseado no modelo Wikipédia.

Esta riqueza em ferramenta permite ao educador a utilização de várias
técnicas, ou seja, o educador possui flexibilidade para a construção das seqüências
didáticas.
4.4 Ambiente virtual de aprendizagem AIED
O Ambiente Virtual AIED28 foi concebido com base nos referenciais teóricos
do trabalho, mantendo-se a filosofia cientifica do autor deste trabalho acadêmico.
Este ambiente é classificado como um modelo instrucionista centrado no conteúdo e
na prática educacional. As ferramentas desenhadas para o ambiente estão
centradas na intervenção e análise de desempenho dos aprendizes nas avaliações
prognósticas e formativas.
O ambiente permite a integração entre os atores do processo educativo por

meio de ferramentas próprias e ferramentas externas.
Segundo Alice T. C. Pereira um dos requisitos para se classificar um Site

como sendo um Ambiente Virtual de Aprendizagem é que este ambiente deve
"permitir interação entre os atores do processo educativo" (PEREIRA, 2005).
Para Marcelo Nogueira Gortimiglia (CORTIMIGLIA, 2005), AVA é software

que reúne diferentes ferramentas e funções desenvolvidas para o gerenciamento e
transmissão de conteúdos educacionais, tais como: ferramenta de comunicação,
mecanismos de avaliação, registro de andamento das atividades e funcionalidades
administrativas. O diferencial dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem em relação a
materiais para auto-estudo disponibilizados na Web, como livros e apostilas
eletrônicas, é o foco na capacidade de interação.
Baseado nestas definições classifica-se o Ambiente AIED como um

Ambiente Virtual de Aprendizagem, pois este possui os seguintes recursos básicos:
 Gestão de cadastros de pessoas (aprendizes e educadores);

 Gestão de cursos:
28
AIED não é um acrônimo, é um nome próprio.
67
o Cadastro de matéria;
o Cadastro de turmas e gestão de aprendizes;
o Edição de Mapas Conceituais;
o Gestão de conteúdos didáticos;
o Editor de questões;
o Módulos avaliativos (Avaliação Prognóstica, Avaliação
Formativa);
o Ferramentas voltadas ao acompanhamento da aprendizagem;
 Ferramenta de envio de comunicados.
Para outras necessidades serão utilizadas ferramentas externas, tais como
MSN, OOVOO e Fórum phpBB29.
4.4.1 Gestão de cadastros de pessoas
O ambiente permite o cadastramento de qualquer pessoa que queira realizar

os cursos gratuitos oferecidos pelo Site, durante o cadastro cada pessoa deve
informar alguns dados, os campos nome e e-mail são obrigatórios, pois servem para
identificar o aprendiz. No caso do e-mail o ambiente não obriga o novo integrante a
acessar a caixa de e-mail para confirmar imediatamente, esta confirmação ocorre
em 30 dias. O objetivo desta flexibilização é dar o acesso rápido ao novo
aprendiz/educador.
A partir do momento que a pessoa entrar no sistema ela pode assumir um

dos dois papéis possíveis, são eles:
 Aprendiz: papel que permite este se cadastrar em qualquer curso

aberto;
 Educador: papel que permite a construção de novos cursos.
O sistema não valida se a pessoa é ou não um educador, qualquer pessoa
autenticada pode criar seu próprio curso e convidar aprendizes. Cada educador
pode atuar no gerenciamento do seu curso não podendo influenciar em cursos de
outros educadores.
29
phpBB é um projeto de código aberto mantido pelo Site http://www.phpbb.com/ que disponibiliza
uma ferramenta gratuita para Fórum.
68
Assim como no MOODLE encontramos neste portal um esquema de visão,

para mudar da visão Aprendiz para a visão Educador ou vice-versa basta selecionar
em uma caixa de seleção a opção desejada, conforme Figura 19. Cada visão possui
um layout de página diferente.
Figura 19 - Selecionando a visão
Uma pessoa autenticada como educador pode:

 Gerenciar Cursos;
 Gerenciar Turmas;
 Desenvolver Mapas Conceituais;
 Construir Conteúdos Didáticos na forma de texto ou importar
arquivos.
Já os aprendizes são cadastrados em turmas e estas turmas estão
relacionadas a cursos. Para que um aprendiz participe de um curso este deve estar
registrado em uma turma que pertença ao curso. O cadastro de uma pessoa em um
curso pode ser feito de duas formas:
 A própria pessoa após realizar autenticação como aprendiz se

cadastra em uma turma aberta;
 O educador cadastra pessoas para serem aprendizes, neste caso não
importa se a turma está aberta ou não.
4.4.2 Gestão de conteúdo didático
Todo o conteúdo didático deve estar centralizado30 no ambiente para evitar

links quebrados. Para isso o ambiente permite que o educador faça:
 Seu próprio artigo em uma ferramenta interna do portal que persiste
os dados em formato HyperText Markup Language31 (HTML);
30
Embora recomendado o ambiente é flexível e permite a inserção de um link da Internet
31
HTML é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web
69
 Envio por Upload32 de arquivos Portable Document Format33 (PDF).
Na Figura 20 é possível ver alguns artigos adicionados ao portal bem como

dois links para a criação de novos conteúdos.
Estes conteúdos didáticos são utilizados nas aulas, porém antes de utilizar
tais conteúdos estes devem ser associados a conceitos, essa associação será
demonstrada mais adiante. Um conteúdo didático pode estar associado a mais de
um conceito, porém não é concebível o uso de conceitos sem associação a
conteúdos didáticos.
Figura 20 – Tela do sistema que exibe alguns Artigos na Base de

Conhecimento
4.4.3 Editor de mapa conceitual
O editor de Mapa Conceitual é uma ferramenta desenvolvida como produto

principal resultante do trabalho teórico, neste módulo o educador realiza toda a
organização dos conceitos e conteúdos bem como analise do desempenho dos
aprendizes e atua em suas intervenções. Trata-se de um editor de Mapas
Conceituais com opções avançadas para associação de conteúdos didáticos e
ferramenta de edição de questões. Desta forma é criado um elo entre o conceito que
se pretende trabalhar com conteúdos e questões. Na Figura 21 é demonstrado um
esquema no qual o conceito é o foco do trabalho do educador, a este conceito são
associados conteúdos didáticos bem como questões que serão utilizadas nas
avaliações.
32
Upload é o processo de envio de arquivos da estação cliente para a estação servidor
33
Formato de arquivo desenvolvido pela empresa Adobe Systems, site da empresa:
http://www.adobe.com
70
Figura 21 - Relação entre Conceito-Conteúdo e Conceito-Questão
No ambiente após a representação do conceito no Mapa Conceitual o

educador entra na interface de propriedades do conceito e relaciona explicitamente
o conteúdo já importado pela ferramenta com o conteúdo (ver Figura 22).
Figura 22 - Relação de conteúdos didáticos do conceito Palm OS
Nesta proposta o educador aplica seu foco no conceito e não na aula, no

ambiente MOODLE esse foco é invertido, ou seja, o educador tem o foco na aula.
Também foram associadas ao Mapa Conceitual ferramentas estatísticas que

facilitam a analise do rendimento processo de ensino-aprendizagem de forma que
no próprio editor de conceitos o educador pode analisar os resultados já obtidos em
tempo de execução. Este recurso está dividido em dois níveis, o nível zero que é
exibida através de cores no próprio Mapa Conceitual (ver Figura 23) e o nível 1 que
através de janelas o educador pode buscar detalhes mais aprofundados sobre o
desempenho dos aprendizes (ver Figura 62).
O editor é simples, o educador encontra apenas dois objetos de interface

que são os objetos conceito34 e relacionamento lógico35. A ferramenta de Mapa
Conceitual foi desenvolvida utilizando recursos de usabilidades baseadas na filosofia
34
Representados por uma caixa de bordas arredondadas
35
Representados por uma linha ligando dois conceitos e um texto
71
Drag-and-Drop36, todo objeto pode ser selecionado com um clique e arrastado

facilmente com o mouse.
O uso desta ferramenta pode ser feito através dos principais Browsers37
existentes, podemos citar o Microsoft Internet Explorer38 e o Mozilla Firefox39.
Também pode ser acessível nas plataformas Microsoft Windows XP, NT, 7 e Vista e
nas plataformas Linux com o uso do MoonLight40.
O objeto virtual “conceito” possui uma ou duas palavras que representam o

próprio conceito, já o relacionamento possui uma proposição que faz o
relacionamento de conceitos lógico, ou seja, forma uma idéia válida entre os dois
conceitos ligados. O Mapa Conceitual exibido na Figura 23 demonstra como os
conceitos estão relacionados formando idéias claras41 em um mapa gerado no
ambiente AIED.
Figura 23 - Mapa Conceitual "Algoritmo"
36
Filosofia de programação que permite a interação do mouse como entrada de dados, o usuário
pode clicar sobre objetos virtuais e arrastá-los
37
Browser é o termo dado a Navegadores de Internet
38
Desenvolvido e distribuído por Microsoft Corporation http://www.microsoft.com
39
Desenvolvido e distribuído por Mozilla Foundation http://www.mozilla.org/
40
Implementação open-source do Silverlight e mantido pela Novel
41
Tais idéias são expressas pelo educador, essa ferramenta é utilizada apenas pelo educador como
gerenciador de conhecimento.
72
O conceito “Necessidade” está relacionado com o conceito “Algoritmo” e a

idéia que deve ser passada ao aprendiz é que “Necessidade requer uma
implementação lógica em Algoritmo”.
4.4.4 Editor de questões
O Editor de Questões é uma ferramenta associada ao Mapa Conceitual que

permite que o educador crie, edite ou exclua questões relacionadas a conceitos.
Permite a construção de questões Abertas e Fechadas.
O acesso ao editor é feito pelo conceito no Mapa Conceitual, para isso basta
acessar as configurações do conceito e selecionar a opção “Questões” conforme
Figura 24.
Figura 24 - Acesso ao editor de questões
No editor de questões o educador encontra três telas (ver Figura 25, Figura
26 e Figura 27), são elas: Propriedades, Questão e Respostas.
Na tela de Propriedades o educador configura a questão, são informações

importantes para localização e execução da questão.
Nome: Define o rótulo da questão, ou seja, como esta deve ser visível no
Mapa Conceitual.
Estado: Define o estado da questão, uma questão só é utilizada pelos

mecanismos avaliativos se estiver no estado “Questão finalizada e pronta para
avaliação”.
73
Avaliação: Este campo informa em quais tipos de avaliações esta questão

deverá ser utilizada, a opção “Todas” informa ao sistema que a questão poderá ser
utilizada tanto na avaliação prognóstica quanto na avaliação formativa. Este campo
possui ainda as opções “Somente avaliação prognóstica” e “Somente avaliação
formativa”.
Questão: Define o tipo de questão, pode ser “Aberta” ou “Fechada”.
Figura 25 - Propriedades de uma questão
Após a configuração das propriedades o educador parte para a construção

da questão, inicia pela edição do texto que pode ser simples editado na caixa de
texto conforme Figura 26 ou através de um editor HTML na qual o educador
encontra recursos como anexar imagens e fórmulas.
Figura 26 - Texto de uma questão
Se a questão é “Fechada” então o editor abre a opção de edição de

respostas, da mesma forma uma resposta pode ter um texto simples (ver Figura 26)
ou um texto com mais recursos no formato HTML.
74
Uma resposta pode ou não estar associada a um outro conceito, desta forma
pode-se entender o motivo que faz o aprendiz a errar uma questão.
Um exemplo pode ser uma questão relacionada ao conceito “Lançamento

Oblíquo”, algumas respostas erradas podem ser relacionadas a outros conceitos, por
exemplo, o conceito de “Força”. Neste caso a resposta possui um erro no
entendimento de “Força” e não no conceito “Lançamento Oblíquo”. Se isso for
detectado o educador pode atuar na idéia que existe entre “Força” e “Lançamento
Oblíquo”.
Figura 27 - Resposta de uma questão
4.4.5 Relacionando conteúdos e conceitos
Cada conceito deve conter uma ou mais referências para estudo, as

questões descritas no tópico anterior são desenvolvidas a partir destas referências
para que os resultados obtidos nas avaliações possam realmente apontar as
necessidades dos aprendizes frente aos conteúdos adotados.
No ambiente o acesso ao editor de referências pode ser feito a partir das

configurações do conceito (ver Figura 24). Estas referências podem ser de links
externos (ver Figura 28), neste caso o educador deve manter constante atenção
sobre a validade do link, não só com relação a existência mas também da alteração
da página.
75
Figura 28 - Referência a um Link Externo
Uma referência também pode estar associada a artigos na base de

conhecimento do próprio ambiente (ver Figura 29), que neste caso é de controle do
próprio educador.
Figura 29 - Referência a um artigo na base de conhecimento
Referência a livros, artigos e outros tipos de conteúdos (ver Figura 30). Este
tipo de referência não permite a edição do conteúdo em uma possível necessidade
de intervenção, porem é útil por se basear em materiais já prontos.
Figura 30 - Referência para Livros, Artigos e outros

76
Em todas as referências o educador pode adicionar observações, nestas

observações o educador pode localizar o aprendiz em um conteúdo extenso,
conforme exemplo exibido na Figura 30.
4.4.6 Visões dos resultados nos mapas conceituais
O uso de cores em conceitos (conforme visto na Figura 23) reflete

informações sobre o desempenho dos aprendizes nestes conceitos. Conforme
mencionado as cores representam uma visão do desempenho, o educador pode
escolher um tipo de visão em quatro tipos possíveis42: Avaliação Prognóstica,
Avaliação Formativa, Avaliação Prognóstica versus Avaliação Formativa e Questão
com maior índice de erros.
4.4.6.1 Visão dos resultados da avaliação prognóstica
O resultado obtido na avaliação prognóstica reflete o conhecimento prévio

do aprendiz frente a um conceito. Esta avaliação não reflete valores que possam ser
utilizados como notas, mas sim informações que devem auxiliar o educador a
planejar os conceitos que serão abordados em aula.
Os conceitos abordados na avaliação diagnóstica podem ser conceitos

novos ou conceitos subsunçores43. Um conceito subsunçor é utilizado na avaliação
prognóstica a fim de se descobrir se os aprendizes possuem em suas estruturas
cognitivas idéias fortes que possam ser utilizados para a ancoragem dos novos
conceitos, funcionando como uma busca por pré-requisitos conceituais. Se um
conceito subsunçor não está bem definido nas estruturas cognitivas dos aprendizes
este educador deve reforçar seus organizadores prévios antes da introdução de
novos conceitos. Um organizador prévio é utilizado para deliberadamente alterar os
esquemas buscando melhor organização de idéias.
Já se o educador decide por usar conceitos novos na avaliação prognóstica

em busca de saber quanto os aprendizes já sabem sobre os conceitos que serão
abordados em aula, estes se tornarão um bom referencial para se definir quanto os
42
Disponíveis na versão 1.0.94 compilada em 15/05/2010
77
conteúdos didáticos influenciam nas estruturas cognitivas dos aprendizes e quais

conteúdos devem receber mais atenção do educador.
Figura 31 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma

avaliação prognóstica
No trecho de um Mapa Conceitual exibido na Figura 31 são demonstrados

seis conceitos, as cores representam o desempenho dos aprendizes na avaliação
prognóstica, ambos os conceitos são conceitos novos para os aprendizes. As cores
possuem uma faixa de valores que podem ser consultadas na Tabela 4.
Cor Valor Mínimo (%) Valor Máximo (%)

Vermelho 0,00 49,99
Amarelo 50,00 79,99
Cinza 80,00 89,00
Verde 90,00 100,00
Tabela 4 - Relação de Cores para a Avaliação Prognóstica e Formativa
Ao selecionar um conceito o educador pode visualizar as informações com

mais detalhes conforme visto na Figura 32.
43
Um subsunçor é um conceito que é abordado apenas para servir de ancora para um outro conceito
78
Figura 32 - Relatório de desempenho dos aprendizes no conceito Inteiro
Caso seja necessário e educador pode acessar uma lista de aprendizes que
realizaram sua avaliação prognóstica em busca de informações que sejam úteis para
a intervenção de seus conteúdos.
Figura 33 - Lista de aprendizes que finalizaram a avaliação prognóstica
O educador pode carregar o Mapa Conceitual atual levando em

consideração somente as informações do aprendiz (na Figura 33 botão “Carregar
Mapa”) ou apenas consultar informações sobre o aprendiz (na Figura 33 botão
“Consultar”), como por exemplo: e-mail, MSN e Skype.
Além da busca por informações de novos conceitos na avaliação prognóstica

o educador também pode analisar a relevância de esteios para a confecção de seus
conteúdos didáticos, na Figura 31 temos um trecho do Mapa Conceitual Plataforma
Palm OS, neste mapa temos em evidência o conceito “Sistema Operacional” com
79
uma visão zero dos dados obtidos a partir da avaliação prognóstica. Este conceito
“Sistema Operacional” aborda a teoria sobre os sistemas operacionais em geral.
Serve como um bom subsunçor para o conceito “Palm OS” pois este é considerado
um sistema operacional.
A avaliação prognóstica revela que o conceito “Sistema Operacional” é um

bom subsunçor, visto que a taxa de acerto dos aprendizes na avaliação prognóstica
deste conceito supera os 80% de aproveitamento.
Figura 34 - Trecho do Mapa Conceitual Plataforma Palm OS
O conteúdo didático abordado no novo conceito “Palm OS” pode fazer

referências ao subsunçor estável “Sistema Operacional”, seja implicitamente ou
explicitamente através de uma introdução geral.
4.4.6.2 Visão dos resultados obtidos na avaliação formativa
O objetivo desta avaliação é revelar dados sobre o processo de ensino

aprendizagem em tempo de execução, tais dados são analisados para intervenção
do processo. Trata-se de um processo sistemático no qual o educador sempre atua
na intervenção44.
44
A intervenção é uma busca pela prática docência de qualidade
80
Figura 35 - Trecho de um Mapa Conceitual com informações obtidas em uma

avaliação formativa no dia 26/05/2010
Assim como a avaliação prognóstica este modelo exibe cores que

demonstram os resultados de um grupo de aprendizes ou de um aprendiz. É nesta
visão que se concentra a maior parte do trabalho do educador neste ambiente,
sempre analisando em busca de informações que auxiliem este na busca pela
compreensão de como os conteúdos didáticos influenciam seus aprendizes.
4.4.6.3 Visão dos resultados obtido na avaliação prognóstica versus avaliação

formativa
É comum que um conteúdo didático contribua pouco ou até negativamente

ao processo de ensino-aprendizagem. Não existe uma fórmula que diga que um
material é ou não significativo a um grupo de aprendizes, somente a prática e o uso
de tais materiais é que realmente se pode dizer que o material contribuiu ou não.
Embora o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa seja

considerado satisfatório pelo educador este deve estar atento ao “antes” e o
“depois”. Entre o “antes” e o “depois” situa-se o conteúdo didático do educador.
Nesta visão pode-se entender o real impacto de um conteúdo didático nas estruturas
cognitivas dos aprendizes.
Como o processo é dinâmico o educador não precisa aguardar o termino da

avaliação formativa de todos os aprendizes para analisar os resultados, ele pode
atuar durante o andamento do processo de ensino-aprendizagem ou aguardar.
Então temos dois esquemas, o primeiro que levam em consideração todos os dados
possíveis para o conceito de todos os aprendizes e o segundo esquema que leva
81
em consideração apenas dados de aprendizes que finalizaram todo o processo

avaliativo do conceito.
No primeiro esquema o educador pode realizar intervenções prematuras no

processo de ensino-aprendizagem, visto que a informação não é totalmente
confiável por não estar finalizada. Porém essa intervenção é fundamental para a
busca da qualidade, se um educador analisa um questionário que foi realizado por
10% de seus aprendizes e descobre que o conteúdo didático não aborda algumas
questões ou leva o aprendiz a uma resposta equivocada este educador pode atuar
diretamente no conteúdo procurando aumentar a qualidade para 90% dos
aprendizes que ainda não realizaram a avaliação. Como a idéia de avaliação
formativa não é qualificação45 o educador apenas precisa entrar em contato com os
10% dos aprendizes que realizaram a avaliação para retratar o problema buscando
uma intervenção nos conhecimentos dos aprendizes.
Já no segundo esquema, qualquer correção no conteúdo didático

dificilmente será aproveitada por estes aprendizes, visto que 100% dos aprendizes já
efetuaram a avaliação diagnóstica e formativa. A intervenção da aprendizagem
baseada em intervenções serão mais drásticas, pois agora o educador deve atuar
com uma quantidade mais expressiva que teoricamente seria de 100%. Porém este
esquema reflete o resultado final, como o conteúdo didático influenciou os esquemas
dos aprendizes e como estes se comportaram frente ao processo. A análise destes
dados ajuda o educador a planejar conteúdos para a próxima turma.
Se o desempenho dos aprendizes na avaliação formativa for inferior ao

desempenho da avaliação prognóstica o educador deve rever seus conteúdos
didáticos, para isso este educador deve antes entrar em contato com os aprendizes
para buscar informações que o auxilie nesta intervenção. Esta interação entre o
educador e os aprendizes pode ser feita através de ferramentas síncronas que
possui um tempo de latência baixa.
45
Qualificação baseada em nota
82
Figura 36 - Comparação entre os resultados obtidos na Avaliação Prognóstica

e na Avaliação Formativa
4.4.6.4 Visão dos Resultados Obtidos nas Questões com Maior Índice de Erros
Até o momento demonstramos como a ferramenta auxilia o educador na

intervenção do conteúdo didático baseado em dados superficiais a conceitos, neste
tópico será demonstrado como a ferramenta auxilia na análise de unidades menores
que conceitos, ou seja, as questões. Esta intervenção do conteúdo é um ajuste fino,
ou seja, determina exatamente o ponto em que um conteúdo deve sofrer uma
intervenção.
Uma questão com alto índice de erro pode ser reflexo de um conteúdo
didático pouco eficiente em um dado ponto, ou seja, o conteúdo é significativo porém
peca em algo específico. Baseado em um modelo de cores a ferramenta de Mapa
Conceitual demonstra quais conceitos o educador atuar na intervenção de
conteúdos baseado na questão com maior índice de erros.
4.4.7 Curso, módulo e aula
Uma unidade de aula consiste em um grupo de conceitos e logicamente

conteúdo e avaliação organizados em um dado momento no curso. Estas aulas
estão organizadas no curso baseadas na coesão entre estas, um grupo de aula
coesas formam unidades maiores chamadas de módulos.
Analisando este esquema bottom-up na aula concentram-se os conceitos

83
propriamente ditos, organizados em uma seqüência definida pelo educador, na

introdução teórica deste trabalho essa seqüência é definida como “seqüência
didática”. Entre as aulas as idéias são semelhantes, logo a mudança de uma aula
para outra traz o conhecimento em uma linha contínua.
Entre as aulas não é necessária nenhuma avaliação prognóstica, pois o

aprendiz já esta fortemente influenciado pela seqüência didática do educador
naquele módulo. Porem de um módulo para outro existe um salto para um grupo de
aulas que tratam de conceitos não tão coesos. O ambiente AIED estimula o
educador a realizar avaliações prognósticas no início de cada módulo, o impacto
gerado por esta avaliação pode ser forte, pois os novos conceitos presentes no novo
módulo podem ter fraco acoplamento com os anteriores.
Na Figura 37 temos um exemplo de como as seqüências didáticas foram

úteis na organização de um curso ministrado pelo ambiente desenvolvido neste
trabalho. O primeiro módulo reúne aulas referentes ao ambiente, preparando o
aprendiz para os demais módulos, porem as aulas deste primeiro módulo de
introdução não possuem conceitos relacionados a linguagem, tais conceitos são
abordados no segundo módulo do curso.
84
Figura 37 - Divisão de aulas no curso "Desenvolvendo Aplicações com NS

Basic" na visão de um aprendiz
4.4.7.1 Projetando um curso
O curso é uma disciplina ministrada pelo educador no ambiente, as

configurações realizadas no curso são válidas para todos os módulos e aulas. O
ambiente AIED é flexível e permite a configuração de vários parâmetros utilizados no
decorrer do curso, como por exemplo, o esquema de cores exibidos no editor de
Mapa Conceitual.
Figura 38 - Principais dados sobre um Curso
Durante a concepção do curso o educador deve associar este a uma matéria

85
bem como informar uma descrição. Nesta configuração o educador informa o

número máximo de questões utilizadas nas avaliações prognósticas que
acontecerão no decorrer do curso bem como o número máximo de questões para a
avaliação formativa de cada conceito (ver Figura 38).
Figura 39 - Relação de turmas em um curso
A relação entre Curso e Aprendiz se faz pelo intermédio de uma Turma,

desta forma o educador pode organizar as informações ao longo da execução do
curso por unidades menores. Um curso pode conter várias turmas conforme
podemos ver na Figura 39.
Após associar o curso a turmas o educador inicia a construção do curso,

iniciando pela definição dos módulos baseado em sua ementa. Na Figura 40
podemos observar cinco módulos dispostos em um curso ministrado pelo ambiente.
Figura 40 - Módulos de um curso
Após a definição dos módulos o educador inicia a configuração de seus

86
critérios na qual o ambiente utilizará para realizar intervenções automáticas e

exibição de cores no Mapa Conceitual. Na Figura 41 temos um
critério de cores baseado no desempenho em porcentagem, se por exemplo um
aprendiz alcançar o desempenho de 63,00% em um determinado conceito este será
marcado com a cor “Amarelo”.
Figura 41 - Índices para um curso
4.4.7.2 Configurando um módulo
Um módulo reúne aulas que possuem alto grau de coesão, é recomendado

que no início de cada módulo o aprendiz faça uma avaliação prognóstica referente
aos conceitos do módulo, sejam eles novos ou organizadores prévios.
Na configuração de cada módulo (ver Figura 42) pode-se informar quais

conceitos serão abordados na avaliação prognóstica que quais os tipos de questões,
este último pode ser Todos os tipos, Apenas questões fechadas ou Apenas
questões abertas.
87
Figura 42 - Configuração de um módulo
Após a configuração do módulo e educador deve através de seu plano de

ensino criar as aulas, apenas informando o rótulo da aula (ver Figura 43). A
disposição das aulas ou seqüência didática é concebida neste momento através da
ordem em que tais aulas são organizadas.
Figura 43 - Aulas em um módulo
4.4.7.3 A aula
A descrição de uma aula neste texto será dividida em cinco partes, no topo
da página situa-se os objetivos e a descrição geral da aula. Ambos servem como
organizadores prévios, algo que faça o aprendiz se situar em um dado contexto (ver
Figura 44).
88
Figura 44 - Contextualização da aula
Após o aprendiz ler e entender os objetivos da aula este pode iniciar o

estudo dos conteúdos didáticos propostos pelo educador. Após realizar o uso dos
conteúdos o aprendiz realiza questionários relacionados aos conceitos organizados
pelo educador (ver Figura 45).
Figura 45 - Questionários e referências relacionadas a conceitos definidos pelo

educador
Embora o método expositivo seja uma boa escolha de ensino este método
89
por si só não satisfaz todo o processo de ensino, a prática de exercícios estimula o

aprendiz e faz com que este utilize os conteúdos abstraídos, esse processo é
fundamental para a fixação da aprendizagem.
Algumas avaliações em aulas podem ser baseadas em exercícios que o

aprendiz pode enviar para o educador. Esta prática é flexível e as informações
abstraídas sobre o processo não são imputadas automaticamente no sistema, essas
tarefas são manuais (ver Figura 46).
Figura 46 - Exercícios abertos
Se o educador decidir realizar qualquer intervenção de conteúdo a um

aprendiz baseado nestes exercícios abertos à ferramenta disponibiliza um meio para
o educador realizar esta prática. Na Figura 47 o aprendiz “anônimo24” não
possui nenhuma intervenção, porem o educador pode adicionar se achar
necessário. Desta forma o educador pode partir da pluralidade para a
individualização da aprendizagem.
90
Figura 47 - Cadastro de um aprendiz
Após os exercícios práticos o educador pode adicionar arquivos e links

externos, estes arquivos não são conteúdos didáticos como, por exemplo,
programas.
Figura 48 - Arquivos externos da aula "Algoritmo e Portugol" do curso de

"Introdução a lógica de Programação"
Durante a aula um aprendiz pode ter alguma dúvida, para isso ele pode
recorrer ao educador através da própria aula. Não faz sentido o uso de fórum para
este tipo de dúvida, pois para acessar um fórum o aprendiz deverá clicar em vários
links e perderá o foco da aula.
No modelo adotado neste ambiente o aprendiz na própria aula questiona o

educador, desta forma as questões sempre estarão organizadas dentro de um
contexto, uma questão levantada pelo aprendiz pode ou não ser visualizada por
outros aprendizes, para isso o educador ao responder pode selecionar a opção que
torna a mensagem pública.
91
4.4.8 Intervenção
A intervenção é uma ação que no ambiente AIED pode partir tanto do

educador quanto do próprio ambiente. Isso porque há dois significados para a
palavra intervenção, uma delas é intervenção que o educador realiza em seus
conteúdos baseado em informações obtidas no ambiente. A segunda idéia dada a
intervenção parte do ambiente, que através de parâmetros definidos pelo educador
decide quais conteúdos o aprendiz deve rever para prosseguir no processo, para
este sentido vamos adotar a expressão “reforço pedagógico”.
4.4.8.1 A Intervenção como reforço pedagógico
Quando o aprendiz realiza uma avaliação formativa e seu aproveitamento

não atinge o mínimo solicitado pelo educador este sofre automaticamente uma
primeira intervenção do ambiente. Quando o aprendiz recebe uma intervenção do
tipo reforço o ambiente impede que ele prossiga nas aulas seguintes, o aprendiz
deve então finalizar todas as intervenções para prosseguir, na Figura 49 é possível
visualizar uma lista de reforços que um aprendiz deve completar para prosseguir no
curso, esta lista é exibida em todas as páginas do site para facilitar o acesso, já na
Figura 75 é apresentado uma imagem que demonstra como estas intervenções
aparecem na visão do educador.
Figura 49 - Lista de reforços que o aprendiz Anonimo237 deve atuar
Se o aprendiz não atingir a meta definida pelo educador na avaliação de

reforço então o sistema removo o bloqueio e comunica ao educador, deste ponto em
diante o educador assume a tarefa avaliativa para entender a real necessidade do
aprendiz (ver Figura 50). O educador atento as práticas pedagógicas deve
entender o que ocorreu, se constatado que o material didático não influenciou o
aprendiz conforme o esperado este conteúdo pode ser revisado para posterior
92
intervenção no conteúdo.
Figura 50 - Processo de Intervenção de Reforço
O ambiente através de configurações e disposição dos conceitos no Mapa

Conceitual pode realizar mais de uma intervenção em um único momento. Neste
ponto o ambiente AIED parte para a particularidade, pois é capaz de gerar
intervenções em conceitos não abordados na linha natural do curso, tais como
novos conceitos e organizadores prévios.
93
Figura 51 - Mapa Conceitual NS Basic46
Na Figura 51 a linha vermelha indica a execução normal do curso. Um

aprendiz que atinja a meta em todas as avaliações deverá apenas consumir os
conteúdos referentes aos conceitos normais. Agora um aprendiz que não atinge a
meta estipulada pelo educador naturalmente recebe um reforço no conceito que não
atingiu a meta, e ainda o ambiente analisa o seu desenvolvimento nos conceitos
requisitos para este.
Se no conceito requisito o desempenho do aprendiz não tenha sido

satisfatório47 ou até que o conceito não faça parte da linha natural do curso este
também é adicionado a lista de reforço do aprendiz. Este mecanismo é executado
em cascata no sentido contrário da linha natural de estudo, porem existe um
limitador de 3 níveis acima ou que encontre um conceito requisito no qual o aprendiz
tenha tido um bom desempenho. No exemplo exibido na Figura 51 se um aprendiz
46
Esta imagem não é gerada pelo ambiente AIED
94
finaliza todos os conceitos com desempenho superior a meta do educador este não
conhecerá os conteúdos didáticos do conceito “Forms”. Mas um aprendiz que não
atinja a meta no conceito “Formulários” acabará recebendo uma intervenção que
ocasionará o estudo dos conteúdos didáticos referentes ao conceito “Forms”.
4.4.8.2 A Intervenção no conteúdo didático
Através das informações obtidas nos processos de reforço aplicado aos

aprendizes e através de avaliações informais através de Chats, fóruns ou até diálogo
direto o educador entende a real influência de seus conteúdos nos aprendizes. Cabe
ao educador realizar a intervenção em seus materiais e referências.
Ao realizar a intervenção em seus conteúdos didáticos o educador pode criar

um “Rotulo” que deverá marcar esta alteração tornando-se um divisor de águas. Na
Figura 52 é demonstrado três rótulos referentes a correções importantes nos
conceitos referentes a “Plataforma Palm OS”.
Figura 52 - Rótulos gerados para o conceito Plataforma Palm OS
Com este rótulo o educador poderá realizar consultas sobre o

desenvolvimento dos aprendizes antes e depois deste rótulo, com isso ele será
capaz de definir se a alteração foi ou não eficiente.
47
Configurado pelo educador (ver Figura 41)
95
5 METODOLOGIA E ESTUDO DE CASO
O objetivo deste capítulo é descrever como o ambiente AIED auxiliou o

educador na gestão do conteúdo em dois cursos ministrados pela Internet.
5.1 Metodologia
O estudo do caso AIED baseia-se em um Ambiente Virtual de Aprendizagem

construído segundo a teoria abordada no referencial teórico. Para a execução da
demonstração o projeto piloto foi submetido ao uso por sujeitos descritos no tópico
5.1.1.
Dois cursos foram criados, são eles: “Introdução a Lógica de Programação”

e “Programação NS Basic”. O período de inscrição nos cursos teve início em
01/01/2009 e término 30/08/2010. Os cursos foram projetados e mantidos pelo autor
da pesquisa. O ambiente modelo pode ser acessado pela URL:
http://ambiente.aied.com.br
5.1.1 Sujeitos
Os sujeitos envolvidos neste estudo foram 290 alunos distribuídos nos dois
cursos. Não houve nenhum processo de seleção, através de links em Sites os
candidatos a aprendizes navegavam até o Portal e realizavam o cadastro. Também
não foi aplicado nenhum mecanismo de seleção quanto à idade, sexo, local ou raça.
Por não ter uma seleção prévia os sujeitos da pesquisa forma um publico
diverso e heterogêneo porém com uma necessidade em comum. Não está no
escopo deste trabalho tratar de forma diferente nenhum aprendiz.
5.1.2 Processo de construção dos cursos
Os cursos foram desenvolvidos baseados em conhecimentos prévios

adquiridos pelo educador, no curso de Programação NS Basic o documento principal
96
foi o livro “Desenvolvendo Aplicações Palm OS com NS Basic” (OLIVEIRA, 2005), já

no curso de Lógica os textos utilizados são próprios. Em ambos os cursos além do
uso de textos há também o uso de recursos multimídia, em especial vídeos.
Conhecendo os conteúdos que seriam abordados e as necessidades dos aprendizes
seguiu-se o processo de desenvolvimento exibido na Figura 53.
Figura 53 - Concepção dos Cursos
Com o início dos cursos houve a necessidade de alteração no curso

“Programação NS Basic”, pois através de avaliações informais baseadas em
conversas em MSN percebeu-se a necessidade de desenvolvimento de um novo
módulo para o final do curso.
Figura 54 - Processo de intervenção baseado em avaliações informais
5.1.3 Tarefas dos Aprendizes e Educador
Tanto os aprendizes quanto o educador dentro do ambiente seguem uma

série de tarefas, tais tarefas são interações dos personagens do processo educativo.
A Figura 54 demonstra as tarefas básicas adotadas no processo, na qual os dois
personagens devem seguir, o aprendiz inicia o seu estudo (ou inicia um módulo)
97
realizando uma avaliação prognóstica, não recebe neste momento nenhum feedback
do ambiente e segue atuando estudando o conteúdo de cada conceito. Uma aula é
formada por vários conceitos, para cada conceito o aprendiz deve responder um
questionário com um número de questões determinado pelo educador. Se o
aprendiz não atingiu a meta então este é bloqueado (para novas aulas) e ele deve
novamente estudar o material, o educador é informado sobre este problema e pode
entrar em contato para auxiliar o aprendiz antes que este refaça a avaliação
formativa. Se mesmo assim o aprendiz não atingir a meta estipulada pelo educador
então este é liberado para novas aulas e o educador atua através de e-mails ou
Chat na busca por informações que demonstrem porque o material não influenciou
como esperado nos esquemas do aprendiz. O educador deve definir se o material
requer intervenção e se sim atua nesta intervenção.
Figura 55 - Processo de Ensino-Aprendizagem do Ambiente AIED
5.2 Estudo de caso AIED
O projeto AIED foi concebido com o propósito de validar as propostas

teóricas deste trabalho. A idéia inicial não era a construção de nenhum novo
ambiente, antes da construção analisamos os módulos dos principais Ambientes
Virtuais de Aprendizagem em busca de módulos que poderiam se adaptar as
98
necessidades, também foi feita uma busca no Repositório de Plugin48 Moodle49

porém nenhuma opção possuía os requisitos necessários para validar o uso do
mapa conceitual e modelos avaliativos para a intervenção do conteúdo didático.
Iniciou-se a construção após determinar as teorias de aprendizagem e cada detalhe
do ambiente possui um relacionamento lógico com o referencial teórico. O estudo de
caso baseia-se em como o novo ambiente auxilia o educador na intervenção de
conteúdos de dois cursos segundo o tópico Erro! Fonte de referência não
encontrada..
5.2.1 A Seqüência didática
A seqüência didática das aulas em ambos os cursos procuram reunir a teoria

com aulas teóricas expositivas com aulas práticas, nas aulas práticas o conteúdo
resume-se a vídeos.
Figura 56 - Seqüência didática do curso de Introdução a Lógica
Os questionários fechados da avaliação formativa e prognóstica enviaram

dados instantâneos para os relatórios no Mapa Conceitual, por este motivo o inicio
do curso com aulas teóricas facilitam o entendimento rápido das necessidades dos
aprendizes e para os aprendizes estas aulas servem de base para as aulas práticas.
Outra vantagem do uso de introdução teórica antes das aulas práticas é que
estes aprendizes durante as aulas práticas podem associar suas ações e
48
Plugin são partes de softwares que podem ser integrados em outro softwares
49
Disponível em: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009
99
informações práticas com conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente,

tornando o modelo de ensino por descoberta mais efetivo.
5.2.2 A Análise da avaliação prognóstica
A analise dos resultados obtidos nas avaliações prognósticas do curso de

Introdução a Lógica demonstram que os aprendizes obtiveram um bom desempenho
em alguns conceitos, tais como os conceitos “Texto” e “Inteiro” (ver Figura 31).
Baseado nesta análise inicial as aulas relacionadas a tais conceitos receberam
menos conteúdo, exigindo menos tempo dos aprendizes. Já os demais conceitos
(como por exemplo os marcados em vermelho na Figura 31) não estão sólidos nas
estruturas cognitivas dos aprendizes e estes vão requerer mais tempo para a
aprendizagem. Um conceito novo que não esteja sólido nas estruturas cognitivas
não é um fato ruim, muito pelo contrário, demonstra a necessidade dos aprendizes.
Com esta análise o educador pode definir o que realmente é importante

aplicar em sala e quais conteúdos didáticos são realmente importantes visto que o
tempo é um recurso escasso.
No curso de Introdução a Lógica o conceito “Repetição” demonstrou que os

aprendizes necessitavam de um material especial, pois na avaliação prognóstica
estes alcançaram níveis baixos de desempenho (ver Figura 57). Para este conceito
um material extra foi desenvolvido em vídeo, veremos mais adiante que este
conceito foi bem assimilado pelos aprendizes, embora não se tenha uma precisão
em dizer que este novo material foi importante veremos que a diferença entre o
antes com o depois é considerável.
Figura 57 - Baixo desempenho de uma turma na avaliação prognóstica do

conceito Repetição
100
5.2.3 A Análise contínua da avaliação formativa
A avaliação formativa auxilia no entendimento do processo de aprendizagem

durante do progresso do aprendiz ou aprendizes e também permite entender a real
influência dos conteúdos nestes aprendizes.
Na Figura 35 temos um trecho de Mapa Conceitual que demonstra que os

aprendizes não obtiveram um bom desempenho no conceito “Caracter” durante o
processo formativo. Na Tabela 4 podemos observar que o desempenho neste
conceito está abaixo de 50% que é considerado pelo educador abaixo da meta.
Realizando uma análise profunda nos resultados e as questões (ver

Figura 58) percebe-se que existe uma grande quantidade de respostas erradas em
uma determinada questão.
Figura 58 - Questões do conceito Caracter
No dia 26 de Maio de 2010 o conteúdo didático deste conceito foi alterado

baseado nas observações acima, tal alteração pode ser contemplada no Apêndice
A Também foi utilizado o recurso de vídeo conferência porem nenhum aprendiz
realizou a conexão do dia e hora programado, neste caso nada se pode constatar
além do relatado anteriormente.
Após a intervenção do conteúdo percebe-se que houve uma singela melhora

nos resultados gerais dos aprendizes (posteriores a intervenção). Esta conclusão
está baseada no relatório de desempenho por datas, conforme se pode observar na
Figura 59.
101
Figura 59 - Desempenho dos aprendizes por data.
Nesta figura encontramos um relatório baseado em datas e percentuais,

para cada data existem quatro colunas que demonstram dados relacionados as
avaliações formativas e prognósticas. Em A encontramos um somatório de
resultados formativos realizados antes da data, neste caso no dia 26 de Março de
2010 o processo formativo demonstra que o desempenho geral50 é de 43%. Em B
encontramos um somatório de resultados formativos das avaliações realizadas
durante e após a data. Neste exemplo houve uma melhora dos resultados que
demonstram que a intervenção do conteúdo foi efetiva.
A intervenção escolhida de acordo como documentado no Apêndice A foi o

registro do problema bem como a confecção de um material de apoio mais robusto
visando melhor qualidade do material didático. Para os aprendizes que já passaram
pelo processo avaliativo do conceito restou apenas a comunicação através de e-mail
sobre um novo material relacionado ao conceito.
50
Também pode ser aplicado filtros de grupos de pessoas ou até uma pessoa específica
102
5.2.3.1 Relatório de avaliação diagnóstica versus avaliação formativa
Embora os gráficos demonstrem que os aprendizes obtiveram um bom

desempenho em uma avaliação formativa isso não quer dizer que o conteúdo
didático influenciou de forma positiva as estruturas cognitivas dos aprendizes. Há
casos em eu a avaliação prognóstica demonstra resultados superiores a avaliação
formativa e esta última tenha resultados superiores as metas estabelecidas.
Figura 60 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam o

desempenho dos aprendizes na avaliação formativa
Comparando as Figura 60 e Figura 61 observa-se que o conceito “Editor

Código” embora tenha tido um bom resultado na avaliação formativa comparando
com o resultado obtido na avaliação diagnóstica percebe-se que o desempenho
após a aplicação dos conteúdos didáticos foi inferior (utiliza-se a Tabela 5 para esta
comparação).
Figura 61 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença

entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa
103
Cor Descrição
Verde O desempenho dos aprendizes na
avaliação formativa é superior ao
desempenho dos mesmos na
avaliação prognóstica
Vermelho O desempenho dos aprendizes na
avaliação formativa é inferior ao
desempenho dos mesmos na
avaliação diagnóstica.
Tabela 5 - Relação de Cores para Relatório da avaliação Formativa x avaliação

prognóstica
Já o conceito Algoritmo contabiliza uma singela melhora, embora

imperceptível no modelo de cores o modelo de relatório demonstra informações
precisas, segundo a Figura 62 o conteúdo didático não influenciou de
forma significativa, embora haja a melhora o tempo investido na aula poderia ser
melhor utilizado, ou o conte
Figura 62 - Relatório gerado para o conceito "Algoritmo"
Já o conteúdo do conceito “Portugol” (representado na Figura 63)

obteve um resultado, aumentando significativamente o desempenho dos aprendizes
frente às questões. Podemos observar na Figura 63 que a avaliação
104
formativa apresenta 81,61% de acertos enquanto na avaliação prognóstica51

obtivemos 68,18% de acertos.
Figura 63 - Relatório gerado para o conceito "Portugol"
No inicio deste tópico foi abordado o caso da queda de desempenho na

avaliação formativa, detalhes são exibidos na Figura 64.
Figura 64 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código"
Neste caso o educador pode intervir no conteúdo didático procurando o

melhor resultado possível. Este estudo compreende a construção e aplicação da
ferramenta, sendo assim a correção no conteúdo didático foi realizada e os
51
Para alunos que completaram a avaliação diagnóstica e formativa
105
resultados demonstram uma tímida melhora conforme podemos observar nas

ilustrações Figura 65 e Figura 66. Detalhes da intervenção do conceito “Editor
Código” pode ser obtido no Apêndice .
Figura 65 - Trecho de um Mapa Conceitual, as cores representam a diferença

entre a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa após a melhoria do
conteúdo didático
Figura 66 - Relatório gerado para o conceito "Editor Código" após a correção
5.2.3.2 Questões com alto índice de erros
A decisão sobre o que alterar em um conteúdo que não está contribuindo

para o processo é complicado, isso porque depende identificar o que precisa ser
alterado para satisfazer as necessidades dos aprendizes. Conforme mencionado no
texto até o momento o educador pode recorrer a Chats, Fóruns de discussão entre
outras ferramentas.
Outra opção é a análise do que os aprendizes acreditam que seja correto,

106
uma análise nas questões e respostas aplicadas auxiliam o educador a encontrar o

ponto do conteúdo que está falho.
A Figura 67 demonstra que o conceito “Real” possui questões

com alto índice de erros.
Figura 67 - Trecho de um Mapa Conceitual
Ao acessar informações sobre o conceito (ver Figura 68) observa-

se que uma questão atingiu a taxa de erro de 72% (ver Tabela 6 para esquema de
cores). Uma questão que possui um índice de erro tão elevado pode ser reflexo de
uma falha no conteúdo didático.
Cor Valor Mínimo (%) Valor Máximo (%)

Verde 0,00 9,99
Cinza 10,00 19,99
Amarelo 20,00 59,00
Vermelho 60,00 100,00
Tabela 6 - Relação de Cores para questão com maior índice de erro

107
Figura 68 - Questões do conceito "Real"
Analisando a questão e as respostas dadas tentam-se entender qual o

motivo que está levando os aprendizes ao erro. Analisando as respostas dadas
pelos aprendizes (mais detalhes no Apêndice ) percebe-se que nesta questão a
alternativa "235,08" está sendo aceita como um número52.
Analisando o conteúdo didático53 associado ao conceito “Real” não foi

encontrado nenhum tópico que aborde o uso da aspa dupla para marcação de texto
e a correção foi aplicada conforme descrito no Apêndice C. Este conceito é
devidamente abordado no conceito “Texto”, provavelmente o aprendiz não está
atento a este fato ou a idéia antes abordada já deve ter se perdido no esquecimento.
Para este curso a correção foi realizada no conteúdo didático (ver Apêndice
C) e um e-mail informado sobre o novo material foi enviado aos aprendizes.
Após a intervenção no conteúdo didático pode-se observar uma ligeira

melhora no desempenho dos aprendizes, conforme observado na Figura 69, Figura
71 e Figura 72.
52
Em Portugol a aspa dupla delimita um texto
53
Referenciado no conceito
108
Figura 69 - Histórico do desempenho dos aprendizes nas avaliações

relacionadas ao conceito Real
5.2.4 A Intervenção de Conteúdos Didáticos
No processo apresentado na Figura 55 a tarefa de “Realizar Intervenção no

Conteúdo” foi exposto em um nível superficial. Na Figura 70 esta tarefa está mais
detalhada e pode-se perceber que é para realizar a intervenção do conteúdo didático
exige-se muito esforço e organização por parte do educador.
109
Figura 70 - Processo de intervenção do conteúdo didático
No caso abordado no tópico 5.2.3.2 o educador encontrou uma falha no seu

conteúdo didático, a intervenção foi realizada seguindo o esquema da Figura 70 e os
resultados foram satisfatórios conforme já mencionado. Após gerar o rótulo no dia 30
de Maio de 2010 a tarefa de “Monitorar resultados” estendeu-se por semanas.
Figura 71 - Trecho do Mapa Conceitual após intervenção do conteúdo didático
Na Figura 71 temos o mesmo trecho de Mapa Conceitual exibido na

Figura 67. Após a intervenção do conteúdo didático o conceito “Real” passou de
vermelho para amarelo (ver valores referentes as cores na Tabela 6), isso significa
que após a correção o índice de erro na questão com maior índice de erros reduziu,
a cor amarela representa uma taxa de erro entre 20 a 59,99%.
110
Figura 72 - Questões do conceito "Real"
Comparando os resultados exibidos na Figura 72 com os resultados

exibidos na Figura 68 fica evidente que a intervenção do conteúdo foi
eficiente para os novos aprendizes.
Outro ponto do curso que exigiu intervenção está abordado no tópico 5.2.2,
mais precisamente no caso do conceito “Repetição” que demonstrou que os
aprendizes não dominavam o conceito, isso não é um problema visto que antes um
rendimento ruim antes da introdução do conceito revela uma necessidade, mas se o
conteúdo em forma de texto for aplicado pode não surtir um grande efeito. Seguindo
o processo exibido na Figura 70 uma nova estratégia foi elaborada, conforme já
mencionado o uso de vídeo foi introduzido ao conteúdo nas primeiras semanas
garantiram uma boa influência do conteúdo, conforme pode-se observar na Figura
73.
Figura 73 - Desempenho dos aprendizes nas avaliações do conceito Repetição
5.2.5 Acompanhamento do ritmo do aprendiz
Cada aprendiz possui uma capacidade intelectual diferente dos demais,

111
cada um possui conhecimentos diferentes. Por este motivo o aprendiz não deve ser
forçado no decorrer do curso a andar em um ritmo superior a sua capacidade.
Um aprendiz com alta capacidade não pode ser freado este deve através de
suas práticas de estudo andar em seu ritmo. Quando trabalhamos com um grupo de
aprendizes somos forçados a trabalhar no ritmo dos aprendizes com menos
capacidades, isso faz com que o aprendiz de alta capacidade e desempenho se
sinta desmotivado no processo de ensino aprendizagem. Na Educação a Distância
pode-se trabalhar com o individual, ou seja, o próprio aprendiz caminha em seu
ritmo.
(...) parece razoável supor que, num ambiente de aprendizagem não

individualizado, os recursos educacionais e outros métodos aperfeiçoados
de ensino tendem a beneficiar mais o aluno ruim e de nível médio que os
alunos inteligentes (AUSUBEL, 1980, p. 326).
Quando o curso possui um prazo final o educador deve criar metas, estas
metas servem de referência para se analisar quais aprendizes estão em um ritmo
inferior ou superior ao esperado. É natural que o aprendiz que tenha um bom
desempenho e ritmo não receba tanta atenção do educador, o educador deve
concentrar-se nos aprendizes que estão abaixo desta meta.
No ambiente AIED o aprendiz não é obrigado a manter-se em um ritmo, esta

tarefa de intervenção deve ser feita pelo educador. O educador conta com interfaces
e relatórios que o auxilia na consulta de tais metas (ver Figura 74).
Figura 74 - Distribuição de Aprendizes em um Curso
O conteúdo didático tem profunda influência no ritmo do aprendiz, o uso de

palavras cultas fora do cotidiano, a própria cultura de um nicho de aprendizes. Na
abordagem dos cursos utilizados nesta pesquisa não demonstraram tais problemas.
Quando um aprendiz realiza várias avaliações formativas e não alcança um

112
desempenho satisfatório o conteúdo didático deve ser analisado, porem com um

foco maior na base do material, ou seja, nos primeiros conteúdos que introduzem ao
módulo pode-se deixar o material de interesse mais significativo.
5.2.6 Intervenção no ritmo do aprendiz
A critério do educador se em um determinado conceito o desempenho dos

aprendizes for inferior a uma meta estabelecida pode-se programar intervenções no
ritmo destes aprendizes, a maioria dos conceitos ministrados pelos cursos
abordados por este trabalho utilizaram intervenções automáticas.
Esta “intervenção” no ritmo do aprendiz pode ser feita para regular a prática
do aprendiz e evitar que este avance no curso sem o uso dos conteúdos com o
objetivo apenas de chegar ao fim. Embora o foco do trabalho não está intervenção
da prática do aprendiz esta tarefa é inevitável em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, pois neste modelo de ensino o aprendiz assume mais
responsabilidades que o modelo tradicional.
Torna-se um feedback automático sobre sua própria prática e este se regula

através de uma auto-avaliação de sua maneira de portar frente a uma aula virtual.
Figura 75 - Lista de intervenções
Embora esta idéia assemelha-se as idéias behavioristas são

113
necessárias, no ambiente no decorrer dos cursos percebeu-se que alguns

aprendizes realizavam duas a três avaliações em um espaço curto de tempo.
Analisando a Figura 55 percebe-se que o aprendiz está pulando ou dando pouca
atenção à tarefa “Estudo baseado no conteúdo". Se nenhuma atitude for tomada
com relação a essa atitude do aprendiz nada se pode dizer sobre a eficácia do
conteúdo didático.
Figura 76 - Propriedades do conceito "Palm OS"
No ambiente AIED um conceito pode ou não realizar intervenções no

progresso do aprendiz automaticamente, para isso o educador pode acessar as
propriedades do conceito no Mapa Conceitual e marcar o campo “Gerar Intervenção”
conforme demonstrado na Figura 76.
Um exemplo de necessidade de intervenção é demonstrado no caso do

aprendiz “anônimo187” que no dia 15/02/2010 realizou quatro avaliações formativas
com três resultados abaixo da meta (ver Figura 77, Figura 78 e Figura 79).
114
Figura 77 - Rendimento do aprendiz "anônimo187" na avaliação formativa do

conceito "Versões"

conceito "Projeto"

conceito "Conversão"
Realizando uma analise mais apurada descobre-se que o aprendiz realizou

115
o cadastro no dia 15/02/2010 e neste mesmo dia realizou duas avaliações

prognosticas e seis aulas (ver Figura 80). Não se pode medir a velocidade de
aprendizagem porem pode-se medir a eficiência da aprendizagem, logo se percebe
a importância da realização de intervenções automáticas baseadas na eficiência do
desempenho do aprendiz.
Figura 80 - Aulas do curso "Programação NS Basic" na visão do aprendiz

anônimo187
No caso do aprendiz anônimo187 suas atividades no ambiente não

passaram do dia 15 de Fevereiro de 2010, acredita-se que o aprendiz abandonou o
curso. Um e-mail já foi enviado porem não houve retorno.
116
6 CONCLUSÃO
A busca pela qualidade de ensino na educação à distância mediada pela

Internet requer dedicação, conhecimento e ferramentas. A dedicação do educador
engajado no processo de ensino-aprendizagem que constantemente analisa o
desenvolvimento dos aprendizes em busca de entender como alcançar a excelência
no ensino, este educador deve ter total domínio do conhecimento tecnológico e
pedagógico dosando em medidas justas em busca de uma prática docente voltada a
excelência do processo de ensino-aprendizagem.
O processo pedagógico formativo não pode ser baseado apenas nos

registros de atividades dos aprendizes conforme estudos dos três primeiros
trabalhos correlatos, para um processo formativo eficaz este deve levar também em
consideração o desempenho dos aprendizes em avaliações conceituais e como os
conceitos avaliados estão relacionados conforme visto no quarto trabalho correlato.
A intervenção do conteúdo didático é um recurso muito eficiente, pois estes exercem
grande influência nas estruturas cognitivas dos aprendizes e tais idéias são
expressas nas avaliações. A organização dos conceitos bem como o relacionamento
lógico entre conceito e conteúdo e conceito e questão são peças chaves para o
entendimento do desempenho dos aprendizes e de suas necessidades.
O ambiente virtual desenvolvido para homologação das teorias abordadas

neste trabalho se mostrou eficiente e preciso ao demonstrar de forma simples
através de cores, gráficos e relatórios quais conceitos e quais aprendizes
necessitavam de mais atenção do educador. A intervenção do conteúdo didático em
quase todos os casos demonstrou que é possível aumentar o nível de significância
dos conteúdos e que essa melhora reflete diretamente nos resultados avaliativos.
Através de informações claras demonstradas pelas ferramentas do ambiente

pode-se determinar quais alterações seriam necessárias para o conteúdo didático do
conceito “Real” e após a utilização deste novo conteúdo pode-se observar melhoras
significativas conforme abordado no tópico 5.2.4.
No tópico 5.2.3.1 a ferramenta demonstra a clara evidência da influência do

117
conteúdo nas estruturas cognitivas, no exemplo abordado na Figura 62 não

existe uma influência significativa entre o que os aprendizes já sabiam sobre o
conceito avaliado e o que eles demonstraram após o uso do conteúdo didático. Já
na Figura 63 está claro que o conteúdo didático obteve uma boa influência
nas estruturas cognitivas dos aprendizes e que estes atingiram um índice muito
elevado.
Por demonstrar de forma clara a necessidade do aprendiz e que as

intervenções dos conteúdos didáticos alteraram os resultados chegamos a
conclusão que utilizando Mapas Conceituais para organização do conhecimento e o
uso correto dos modelos avaliativos pode-se chegar a melhora constante dos
processos de ensino-aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
118
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em: 20 ago. 2010.
122
Apêndice A
A regulação do conteúdo baseou-se nos resultados obtidos na avaliação
formativa, em especial em uma questão que é:
“Quais valores abaixo podem ser atribuídos a uma variável do tipo
caracter?”.
Esta questão requer que o aprendiz escolha três alternativas dentre as
quatro respostas: “a”, 1, “1” e “UM”.
O estudo dos aprendizes antes da regulação do conteúdo baseava-se no
seguinte trecho de conteúdo:
Tipo Caracter
O tipo caracter é reservado a armazenamento de caracteres segundo a
tabela ASCII, por padrão seu valor inicial é “ ” (espaço).
Exemplos:
“a”
“b”
“e”
“x”
Listagem 1 - Trecho do documento utilizado na aula de variáveis antes da regulação
Baseado na dificuldade do aprendiz em identificar que uma variável do tipo

caracter só pode receber um único caractere o conteúdo foi alterado conforme a
Listagem 2.
Tipo Caracter
Exemplos:
“a”
“b”
“e”
“x”
“1”
ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente,
nos exemplos acima todos os valores podem ser adicionados a uma variável
caracter. Já os exemplos abaixo não podem ser armazenados em um tipo
123
caracter:
“abcd”
“092”
123
Listagem 2 - Trecho do documento utilizado na aula de variáveis após a regulação do conteúdo

124
Apêndice B
O conteúdo do conceito “Editor de Código” antes da regulação baseava-se
em um único arquivo texto.
O texto pode ser acessado pela URL:
 http://ambiente.aied.com.br/UploadFiles/1_CodigoFonte.PDF
A análise inicial determinou que o conteúdo não continha informações claras
de um recurso visual. Definiu-se que a criação de um vídeo para explicar a interface
gráfica do IDE NS Basic seria uma boa estratégia para melhorar a qualidade do
curso.
O vídeo foi desenvolvido baseado nas necessidades do curso, este vídeo
pode ser acessado pela URL:
 http://ambiente.aied.com.br/cursos/NSBasic/IDE/
Percebemos que a introdução de alguns vídeos no curso aumentaram o
desempenho dos aprendizes.
125
Apêndice C
Analisando o conteúdo didático percebemos que o tópico relacionado ao
Tipo Real estava em uma posição errada, este tipo de variável deve ser abordado
após o tipo de variável Caracter e Texto. Essa seqüência permite ao educador
apontar que as “” aspas duplas não podem ser utilizadas em tipos numéricos.
Sendo assim o trecho do material original exibido na Listagem 3 foi alterado
conforme pode-se ver na .
Tipo Real
O tipo real é um tipo reservado a números com ou sem precisão decimal, ou
seja, qualquer número contínuo. Abrange números entre -1.7e308 até 1.7e308.
Este tipo de variável consome 64 bits por unidade, ou seja, muito maior que
o número inteiro, porem a capacidade de armazenamento é muito superior.
Abaixo temos um exemplo de alguns números reais.
Exemplos de números reais:

1
-35
1,6
-502.998
9.845
-43.987,0067
0,876
-0,982
Um programador prevenido pode achar que ao criar uma variável Real

estará abrangendo todos os números, mas nem sempre o número real é indicado. O
programador deve ter uma idéia de que tipo de número será armazenado, se este
pode ser armazenado pelo tipo inteiro então o programador deve fazer o uso deste
tipo, somente se o tipo inteiro não for capaz de armazenar a informação desejada é
que o programador utilizará o tipo Real.
Vamos a alguns exemplos:
1) Um algoritmo deve solicitar e armazenar a idade de uma pessoa,
somente o número de anos ignorando os meses. Neste exemplo o uso de um inteiro
126
está claro.
2) Um algoritmo requer armazenar o tamanho de uma pessoa em
centímetros, como a unidade de medida não é contínuo, ou seja, é inteiro.
3) Uma aplicação requer armazenar o pelo de um animal, deve ser
representado em quilos e também em gramas, logo podemos armazenar em um
número Real visto que o inteiro não seria capaz de armazenar um número contínuo.
Tipo Caracter
Exemplos:
“a”
“b”
“e”
“x”
ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente.
Tipo Texto
O tipo texto é reservado a armazenamento de um conjunto de caracteres,
geralmente formando uma palavra ou uma frase. Seu valor inicial é “” (vazio).
Exemplos:
“Curso de algoritmo”
“www.aied.com.br”
“Wellington P. Oliveira”
ATENÇÃO: Repare que tanto caracteres como textos são delimitados por
aspas duplas.
Listagem 3 - Trecho do conteúdo didático utilizado para explicar o tipo de variável Real antes da
regulação.
Também passamos a marcar em vermelho observações.

Tipo Caracter
127
Exemplos:
“a”
“b”
“e”
“x”
“1”
ATENÇÃO: Utilizamos este tipo para armazenar 1 caractere somente, nos
exemplos acima todos os valores podem ser adicionados a uma variável caracter. Já
os exemplos abaixo não podem ser armazenados em um tipo caracter:
“abcd”
“092”
123
Tipo Texto
O tipo texto é reservado a armazenamento de um conjunto de caracteres,
geralmente formando uma palavra ou uma frase. Seu valor inicial é “” (vazio).
Exemplos:
“Curso de algoritmo”
“www.aied.com.br”
“Wellington P. Oliveira”
ATENÇÃO: Repare que tanto caracteres como textos são delimitados por
aspas duplas.
Tipo Real
O tipo real é um tipo reservado a números com ou sem precisão decimal, ou
seja, qualquer número contínuo. Abrange números entre -1.7e308 até 1.7e308.
Este tipo de variável consome 64 bits por unidade, ou seja, muito maior que
o número inteiro, porem a capacidade de armazenamento é muito superior.
Abaixo temos um exemplo de alguns números reais.
Exemplos de números reais:
1
-35
1,6
-502.998
9.845
-43.987,0067
128
0,876
-0,982
ATENÇÃO: Uma variável do tipo Real não pode conter um número
delimitado por “ ” (aspas duplas). Exemplo de valores que NÃO são números:
“1”
“-35”
“1,6”
Dúvidas releia o tópico relacionado a Caracter e Texto.
Um programador prevenido pode achar que ao criar uma variável Real
estará abrangendo todos os números, mas nem sempre o número real é indicado. O
programador deve ter uma idéia de que tipo de número será armazenado, se este
pode ser armazenado pelo tipo inteiro então o programador deve fazer o uso deste
tipo, somente se o tipo inteiro não for capaz de armazenar a informação desejada é
que o programador utilizará o tipo Real.
Vamos a alguns exemplos:
1) Um algoritmo deve solicitar e armazenar a idade de uma pessoa,
somente o número de anos ignorando os meses. Neste exemplo o uso de um inteiro
está claro.
2) Um algoritmo requer armazenar o tamanho de uma pessoa em
centímetros, como a unidade de medida não é contínuo, ou seja, é inteiro.
3) Uma aplicação requer armazenar o pelo de um animal, deve ser
representado em quilos e também em gramas, logo podemos armazenar em um
número Real visto que o inteiro não seria capaz de armazenar um número contínuo.
Listagem 4 - Trecho do conteúdo didático utilizado para explicar o tipo de variável Real após a regulação.

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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a

WELLINGTON PINTO DE OLIVEIRA

Orientador: Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Dissertação apresentada ao Mestrado em

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA

Oliveira, Wellington Pinto de.

Orientador: Juliano Schimiguel.

1. Educação à distância 2. Ambiente virtual de aprendizagem

Um Ambiente Virtual de Aprendizagem Voltado a

Wellington Pinto de Oliveira

Dissertação de mestrado defendida e aprovada

Prof. Dr. Juliano Schimiguel

Prof. Dr. Prof. Dr. Carlos Fernando Araújo Jr

Profa. Dr. Cecilia Sosa Arias Peixoto

Meus agradecimentos à minha esposa Ana Paula Nunes de Oliveira, pela

Meus familiares que me incentivaram e sempre me apoiaram a minha

A prática docente deve buscar a excelência do ensino, um profissional da área de

Palavras-chave: Prática educativa, Conteúdo didático, Mapa conceitual,

The teaching practice should strive for excellence in teaching, a education

Keywords: Educational practice, Education content, Concept map, Meaningful

Figura 1 - Aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta

Tabela 1 - Informações sobre uso da ferramenta MOODLE.............................. 62

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

EaD Educação a Distância

EaDI Educação a Distância mediada pela Internet

MOODLE Modular Object Oriented Distance Learning Environment

2 A PRÁTICA EDUCATIVA REGULADORA ..................................................... 21

3 MAPA CONCEITUAL E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................... 41

5 METODOLOGIA E ESTUDO DE CASO .......................................................... 95

6 CONCLUSÃO ................................................................................................ 116

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 108

APÊNDICES ................................................................................................. 112

A educação a distância toma força no cenário educacional, a cada dia novos

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