UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

A EXPERIMENTAÇÃO COMO RECURSO IMPRESCINDÍVEL NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

RAFAELA MARTINS RODRIGUES PAULA

Trabalho de Graduação a ser apresentado à

Universidade de São Paulo como parte dos
requisitos para a obtenção do Certificado de
Conclusão de Curso Licenciatura em
Ciências.

LORENA – SP
2017
 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

A EXPERIMENTAÇÃO COMO RECURSO IMPRESCINDÍVEL NO

ENSINO DE CIÊNCIAS

RAFAELA MARTINS RODRIGUES PAULA

Trabalho de Graduação apresentado à

Universidade de São Paulo como parte dos
requisitos para a obtenção do Certificado de
Conclusão de Curso Licenciatura em
Ciências.
Área de concentração: Educação.
Linha de Estudo: Uso de experimentos no
ensino de ciências.
Orientador: Felipe Souza Oliveira.

LORENA – SP
2017
 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP

PAULA, Rafaela Martins Rodrigues

A experimentação como recurso imprescindível no ensino de ciências - 2017

55 f.

Trabalho de Graduação – Universidade de São Paulo, 2017.

Orientação: Felipe Souza Oliveira.

Ensino de ciências; Experimentação.

 RAFAELA MARTINS RODRIGUES PAULA

A EXPERIMENTAÇÃO COMO RECURSO IMPRESCINDÍVEL NO ENSINO DE

CIÊNCIAS

Monografia a ser apresentada à Universidade de São Paulo

como parte dos requisitos para a obtenção do Certificado de
Conclusão de Curso Licenciatura em Ciências

Área: Educação.

Linha de estudo: Uso de experimentos no ensino de ciências.

_____________________________________________________________

Orientador: Felipe Souza Oliveira.

______________________________________________________________

1º Examinador:

Instituição: Universidade de São Paulo

______________________________________________________________

2º Examinador:

Instituição: Universidade de São Paulo

Aprovado em: ___/___/2017 NOTA: ______________

LORENA – SP
2017
À Deus, por ter a certeza
de que Ele esteve presente
em todos os momentos
dessa jornada, e deu força
para continuar até nos
momentos mais difíceis.
AGRADECIMENTOS
“A educação é uma resposta da finitude da
infinitude. A educação é possível para o homem,
porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto
leva-o à sua perfeição. A educação, portanto, implica
uma busca realizada por um sujeito que é o homem.
O homem deve ser o sujeito de sua própria
educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso,
ninguém educa ninguém”.

Paulo Freire
PAULA, Rafaela Martins Rodrigues; A experimentação como recurso imprescindível no
ensino de ciências. 2017. 56 f. (Trabalho de Graduação). Universidade de São Paulo,
Lorena, 2017

RESUMO
PAULA, Rafaela Martins Rodrigues; ------------------------ 2017. 55 f. (Graduation work).
Universidade de São Paulo, Lorena, 2017.

ABSTRACT
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Tempo de docência...................................................................................43

Gráfico 2 – Uso de experimentos.................................................................................44

Gráfico 3 – Oferta de materiais pela instituição escolar...............................................45

Gráfico 4 – Presença de laboratório na instituição escolar..........................................46

Gráfico 5 – Interesse em aulas experimentais.............................................................47

Gráfico 6 - Experimentação x Assimilação...................................................................48

 LISTA DE SIGLAS

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC – Ministério da Educação.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

UNESCO – Organização das Nações Unidas, para a Educação, Ciência e Cultura.

ZPD – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVAS..............................................................................................13
OBJETIVOS DA PESQUISA..............................................................................................................15
Objetivo Geral.......................................................................................................................................15
Objetivos Específicos..........................................................................................................................15
METODOLOGIA...................................................................................................................................16
JUSTIFICATIVA...................................................................................................................................17
DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS........................................................................................................19
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA............................................................................................................20
2.1 O Ensino de Ciências....................................................................................................................20
2.2 Dicotomia entre teoria e prática...................................................................................................22
2.3 A aprendizagem pela descoberta................................................................................................23
2.3.1 Perspectiva Piagetiana..............................................................................................................24
2.3.2 Perspectiva Vigotskiana............................................................................................................27
2.4 A experimentação no ensino de ciências...................................................................................30
2.4.1 Ideias de Piaget..........................................................................................................................33
2.4.2 Ideias de Vygotsky.....................................................................................................................35
2.5 PCNs e LDB...................................................................................................................................36
2.5.1 A experimentação no ensino de ciências com base nos PCNs...........................................36
2.5.2 O ensino de ciências e a LDB..................................................................................................39
3 ANÁLISE E RESULTADOS / DISCUSSÃO..................................................................................41
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................................49
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................50
 13

1 INTRODUÇÃO

A mudança assombrosa no perfil dos alunos, exige uma transformação na

forma de ensinar ciências, afim de tornar-se mais atrativa aos olhos dos educandos
atuais. Com o passar dos anos, com o surgimento constante de inovações
tecnológicas e facilidades de acesso, surgiu também um novo perfil de alunos,
caracterizados pela impressionante destreza na manipulação e entendimento de
tecnologias, o que ocasionou consequentemente um desinteresse crescente nas
aulas tradicionais.

O ensino tradicional, embora seja uma metodologia de ensino antiga e talvez

até mesmo arcaica, prevalece até os dias atuais. A pedagogia tradicional
caracteriza-se por determinar o professor como centro do saber, responsável por
incutir nos alunos os conhecimentos necessários para uma formação acadêmica
satisfatória. Para Ataide & Silva(2011):

(...) Entretanto, a escola, neste período, vivia um momento

fortemente impregnado por uma tendência tecnicista, amparada em
uma filosofia de ensino tradicionalista, na qual o professor era o
centro do processo de ensino-aprendizagem e o aluno um ser
passivo, onde o seu papel, nessa história, era de servir de
receptáculo das informações do mestre. Essa visão de ensino-
aprendizagem trazia no seu cerne uma variedade de posturas
epistemológicas, por exemplo: o aluno sendo uma tábula rasa, ou
seja, não possuidor de ideias anteriores ao chegar à escola.

A partir da década de 80, tem início a contestação do modelo de ensino

aprendizagem caracterizado pelo tradicionalismo, e uma necessidade altissonante
de mudanças nas metodologias de ensino existentes.

Embora seja evidente a mudança no perfil dos alunos, bem como a

necessidade de adequação do sistema de ensino, a realidade da educação
brasileira não condiz com tais pressupostos.

Sendo assim, o presente trabalho busca evidenciar como a utilização de

experimentos nas aulas ciências são capazes de suprir as necessidades no atual
 14

sistema de ensino, permitindo através do despertar do interesse dos alunos e do

construtivismo um aprendizado significativo e eficiente.

Para tanto, pauta-se em grandes teóricos da área de forma a reforçar a

premissa da importância do uso da experimentação nas aulas de ciências, bem
como das vantagens que tal metodologia apresenta no processo de ensino
aprendizagem.

A experimentação no ensino de ciências vai além de uma criação afim de

diferenciar um pouco as aulas, é alicerçada nas diretrizes nacionais de educação,
sendo portanto, uma metodologia de uso obrigatório mesmo que esporadicamente,
pois visa uma formação mais completa do aluno como indivíduo e como cidadão.
 15

OBJETIVOS DA PESQUISA

Os objetivos caracterizam, de forma concisa, o intuito do trabalho. Tais

objetivos encontram-se subdivididos em objetivo geral e objetivos específicos.

Objetivo Geral

Este trabalho possui como objetivo geral, demonstrar e defender que o uso de
experimentos em aulas de ciências são ferramentas importantes e eficientes no
processo de ensino aprendizagem, na busca por um aprendizado significativo.

Objetivos Específicos

 Qualificar os avanços percebidos na aprendizagem após o uso da

experimentação;
 Pautar os dados obtidos relacionando-os com o princípio construtivista;
 Compreender a importância da experimentação nas aulas de ciências;
 Fornecer dados compatíveis com a realidade da metodologia do ensino
de ciências.
 16

METODOLOGIA

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa no intuito de

comprovar a importância da utilização de experimentos em aulas de ciências na
busca de um processo de ensino aprendizagem eficaz.

Foi criado um questionário Google, destinado a professores da área de

ciências com questões pertinentes a pesquisa em questão. O questionário foi
disponibilizado na rede social Facebook, em grupos de professores de Lorena e do
Vale do Paraíba.

Após a coleta e análise dos dados, pretende-se utilizá-los a fim de corroborar

com a premissa de que um ensino eficiente necessita do aluno como precursor de
sua própria aprendizagem, e não mais o professor como detentor e transmissor de
todos os saberes, mas sim como um facilitador de conhecimentos.
 16
17

JUSTIFICATIVA

Numa sociedade em que se convive com a

supervalorização do conhecimento científico e com a crescente
intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar
numa formação de um cidadão crítico à margem do saber
científico. (PCN, 2001)

A realidade da sociedade atual é de inúmeras maneiras desastrosa e abjeta,

numerosos são os problemas políticos e econômicos do nosso país, a saúde e a
educação muito deixam a desejar e constantes desastres naturais advindos da
intervenção inadequada do homem no meio ambiente são apenas alguns dos
fatores presentes nesta realidade.

Se nos perguntarmos qual o fator comum em todos os problemas presentes

na sociedade atual, unanimemente conclui-se que o homem é este fator comum.
Então de que adianta buscar incessantemente maneiras de contornar os problemas
ambientais, buscar soluções para problemas políticos e econômicos, se não
realizarmos mudanças no fator comum? A cura para uma doença é importante, mas
não seria mais significativo criar uma vacina? Dessa forma, não seria mais eficiente
educarmos as crianças para que sejam não apenas a solução dos problemas já
existentes, mas cidadãos críticos e preparados para reinventar a sociedade, com
bases sólidas e valores apropriados?

Pensando nisso, o presente trabalho defende uma metodologia de ensino que

não apenas ensinará os conteúdos exigidos por lei para uma educação de
qualidade, mas preparará o aluno para infringir mudanças reais na sociedade,
através do desenvolvimento de uma conduta científica e questionadora, permitindo
que o aluno seja o precursor do seu aprendizado, que questione, que descubra, que
invente, mas principalmente que seja capaz de discernir entre o certo e o errado.

É com base na transformação da sociedade em que vivemos, que faz-se

necessária também uma transformação no processo de ensino aprendizagem. A
 18

metodologia de ensino da pedagogia tradicional já não condiz com o perfil dos

alunos, tampouco com a necessidade da sociedade atual.

Sendo assim, este trabalho busca mostrar a realidade dos alunos e as

necessidades que os acompanham. O ensino não é algo independente, não pode
ser algo estático, é o conjunto de todos os que o constroem e necessita adequar-se
aos que busca alcançar.

Se visualizarmos um panorama geral da educação é perceptível que as

metodologias não condizem com as necessidades dos educandos, formando um
sistema falho e desinteressante.

Cabe portanto, aos educadores compreender as necessidades de seus

alunos e aprimorar suas técnicas de ensino, pois embora a pedagogia tradicional
ainda seja a base da educação brasileira e possua fortes (ainda não achei a
palavra), mudanças são importantes para que possamos despertar nos alunos a
vontade de aprender.

O ensino de ciências, mais do que todas as outras disciplinas, é perfeito para

o início de uma educação transformadora, pois engloba uma infinidade de
possibilidades de se trabalhar cientificamente as mudanças recorrentes na
sociedade.

Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais

aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o
debate de fatos e ideias. A observação, a experimentação, a
comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou
fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos,
a organização de informações por meio de desenhos, tabelas,
gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o
confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por
investigação, a proposição e a solução de problemas, são
diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
(PCNs, 2001)
 19

DESCRIÇÃO DOS CAPÍTULOS

Os capítulos a seguir apresentarão um breve histórico a respeito da

transformação do processo educativo ao longo do tempo, pautando-se nas ideias
construtivistas de Piaget e na pedagogia sociocultural de Vigotski, a fim de fortalecer
a premissa da pesquisa em questão.

Em seguida explana-se sobre o ensino de ciência e como o uso da

experimentação é capaz de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais atrativo
e eficiente através de contribuições filosóficas, epistemológicas e psicológicas de
grandes nomes da psicopedagogia.

Posteriormente, discute-se acerca do processo educacional baseado no

construtivismo, na busca por um processo de ensino aprendizagem eficiente e
significativo.

Para corroborar com o tema em questão, utilizaremos ainda, dos Parâmetros

Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, bem como da Lei de Diretrizes e
Bases, fundamentais para um bom exercício da docência.

Em seguida, serão apresentados os dados coletados através do questionário

e, os quais servirão de base para a sustentação dessa pesquisa.
 20

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A seguir apresenta-se os dados coletados em pesquisa a literatura pertinente

ao assunto tratado nesta monografia.

2.1 O ensino de ciências

Se por um instante refletir-se sobre o que é ciência e o que ela ensina, irá se
deparar com uma infinidade de definições e significados. Uma pesquisa básica
define ciência como:

Para TRUJILLO, ciência é a sistematização de conhecimentos, conjunto de

proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos
fenômenos de interesse. A ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades
racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento, com objetivo limitado, capaz de ser
submetido à verificação.

ANDER_EGG define ciência como um conjunto de conhecimentos racionais,

certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que se
referem a objetos da natureza.

De acordo com Gonçalves (2.ed. 2014 apud MARCONI; LAKATOS, 2000,

p.21), é importante estar ciente de que a palavra ciência passou por várias
transformações ganhando múltiplos significados, entre os quais, estão elencados:
 Acumulação de conhecimentos sistemáticos.
 Atividades que se propõem a demonstrar a verdade dos fatos experimentais e
suas aplicações práticas.
 Caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático, exato, verificável e,
por conseguinte, falível.
 Conhecimento certo do real pelas suas causas.
 21

 Conhecimento sistemático dos fenômenos da natureza e das leis que o

regem obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela experimentação
intensiva.
 Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificados por outros
enunciados.
 Conjunto orgânico de conclusões certas e gerais, metodicamente
demonstradas e relacionadas com o objetivo determinado.
 Corpo de conhecimentos consistindo em percepção, experiências, fatos
certos e seguros.
 Estudos de problemas solúveis, mediante método científico.
 Forma sistematicamente organizada de pensamento objetivo.
Entretanto, a ciência como conhecimento sistemático dos fenômenos da
natureza e das leis que o regem obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela
experimentação intensiva, é, pois, a definição que mais abrange a ciência como
ensino e reforça a premissa deste trabalho sobre a importância da experimentação.
A disciplina de ciências na educação básica é uma das mais abrangentes e
completas se comparada as demais disciplinas. Compreende inúmeras áreas do
conhecimento tais como, a biologia, a física, a química, a astronomia e comporta
diversas possibilidades de transmissão desses saberes, incluindo aulas teóricas
tradicionais, atividades em campo, aulas laboratoriais, passeios direcionados,
metodologias ativas de aprendizagem, entre outras.

Entretanto, para Apple (1982 apud Teixeira 2003 p. 178), conforme citado por
(CHASSOT, A; OLIVEIRA, J.R), a ciência que é ensinada nas escolas, ainda sustenta uma
imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo
antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos responsáveis pelo
progresso científico. A consequência disso é a construção de uma visão ingênua de
uma ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igualmente
portadores destas qualidades (Leal e Selles, 1997 apud Teixeira 2003 p. 178).

Astolfi e Develay defendem que (...) a didática das ciências experimentais não
se reduz ao curso de ciências. Interessa-se por todas as situações de apropriação
de saberes científicos. O museu, a exposição, assim como os textos ou os
documentos icônicos constituem outros exemplos disso.
 22

O ensino de ciências, assim como todo o processo educacional vem sofrendo

grandes mudanças ao longo dos anos. Embora a pedagogia tradicional ainda esteja
fortemente arraigada ao processo de ensino aprendizagem atual, é perceptível que
mudanças vem ocorrendo, mesmo que de forma lenta.

O processo pedagógico envolve uma quantia indescritível de fatores, entre

eles as metodologias de ensino, as políticas educacionais, o ambiente escolar e
todos os profissionais presentes no seu cotidiano, e por tantas questões é
compreensível a dificuldade e a lentidão nas transformações que o envolvem,
entretanto, o fator mais importante envolvido no processo pedagógico é o alvo desse
processo, o aluno. Sendo assim, bem como é notável que o perfil dos alunos vem
mudando rapidamente, é necessário também que o processo educacional
acompanhe essa mudança, para que todos os fatores em sintonia propiciem uma
educação de qualidade.

2.2 Dicotomia entre teoria e prática

Embora a teoria e a prática pareçam ser lados opostos de um caminho,

ambas prezam pelo mesmo resultado. Um ensino de qualidade. Entretanto, o grande
erro da maioria dos educadores é não compreender que ambas quando utilizadas
em conjunto potencializam o resultado final.
As aulas práticas certamente possuem vantagens sobre as aulas teóricas,
Gaspar (2014), nos cita três vantagens do ponto de vista vigotskiano.
“A primeira está na quase certeza de que, durante a atividade
experimental, todos os parceiros vão discutir as mesmas ideias
e tentar responder às mesmas perguntas, uma das condições
essenciais para que a interação social se desenvolva
adequadamente. Para isso basta que todos os participamtes
entendam com clareza as questões propostas e suas soluções,
o que, em atividades experimentais bem planejadas e
executadas, é mais facilmente conseguido graças ao próprio
experimento que concretiza essas questões e soluções.”
 23

Em contrapartida Gaspar (2014), afirma que a atividade teórica deve recorrer

a enunciados verbais os quais a compreensão nunca ´simples ou óbvia.
“A segunda vantagem da atividade experimental sobre a
teórica está na riqueza da interação social que ela
desencadeia. A atividade teórica é sempre limitada pelo
enunciado, o qual obrigatoriamente restringe as condições
iniciais para que haja procedimentos e respostas convergentes.
Na experimental isso não é possível, mesmo quando se
utilizam kits com roteiros tradicionais. Num experimento não é
possível desprezar fatores ambientais, como temperatura(...).
Todos esses fatores podem ser objeto de questionamentos que
enriquecem a interação social.”
Contudo, as atividades teóricas, com todas as respostas previamente
conhecidas, desestimulam e restringem todo esse processo de interação social, tão
importante para uma formação completa do aluno.
Por fim, a terceira vantagem da utilização de atividades experimentais ante as
atividades teóricas, segundo Gaspar (2014) é
“A terceira vantagem da atividade experimental se refere ao
maior envolvimento do aluno, pois ele dificilmente arrisca
previsões quanto aos resultados de atividades teóricas. Além
de exigirem maior capacidade de abstração, as respostas –
raramente observáveis – são dadas pelo livro ou pelo
professor. Dúvidas ou contestações correm o risco de serem
refutadas por argumentos de autoridade. Sabendo disso, o
aluno se abstém de participar, fragilizando-se a interação
social.”
Embora a literatura apresente vantagens evidentes das atividades
experimentais em relação as atividades teóricas, é necessário que ambas estejam
em harmonia para um ensino eficiente.

2.3 A aprendizagem pela descoberta

 24

Em aulas tradicionais o professor é o ator principal em sala de aula, enquanto

o aluno mero espectador, o professor transmite seus conhecimentos aos alunos, que
absorvem ou não, o conhecimento alheio, tal o como o é transmitido.
Nas aulas experimentais, tais como nos princípios do construtivismo, o papel
se inverte, o aluno passa a ser o ator principal, imaginando, descobrindo,
conjecturando. O professor nesse caso, é quem o direciona para que ele possa por
si só reivindicar o conhecimento acerca do assunto em questão.
Os capítulos seguintes buscam reforçar a importância da aprendizagem pela
descoberta, fundamentada em dois grandes teóricos da área psicoeducacional,
Piaget e Vigotski, que embora possuam teorias diferentes, as implicações
pedagógicas dessas teorias não são necessariamente contraditórias.

2.3.1 Perspectiva Piagetiana

Jean Piaget era um psicólogo mundialmente conhecido por suas pesquisas

acerca do pensamento infantil. Partindo de suas descobertas sobre as habilidades e
inabilidades mentais das crianças e de suas observações, Piaget desenvolveu a
teoria do desenvolvimento intelectual humano. Embora tenha publicado inúmeros
livros e artigos com suas descobertas no início do século XX, é nos dias atuais que
alcançou uma fama sem precedentes e tornou-se, para muitos, o mais importante
teórico do desenvolvimento intelectual humano.

As descobertas de Piaget sobre o desenvolvimento intelectual humano, estão

incrivelmente cheias de ideias importantes para o ensino. Sendo assim, torna-se
imprescindível conhecer suas ideias para que seja possível um desenvolvimento
efetivo do trabalho do educador.

C.M.Charles organiza as ideias de Piaget sobre o aprendizado e o

crescimento intelectual das crianças em três tópicos:

1.As crianças têm estruturas mentais diferentes das dos adultos. Não são
adultos em miniatura; elas têm seus próprios caminhos distintos, para determinar a
realidade e para ver o mundo.
 25

2.O desenvolvimento mental infantil progride através de estágios definidos.

Estes estágios ocorrem numa sequência fixa – uma sequência que é a mesma para
todas as crianças.

3.Embora os estágios do desenvolvimento mental ocorram numa ordem fixa,

crianças diferentes passam de um estágio para outro em idades diferentes. Além
disso, uma criança pode estar em um determinado estágio para algumas coisas, e
em outro estágio para outras.

4.O desenvolvimento mental é influenciado por quatro fatores inter-

relacionados:

(a) Maturação – amadurecimento físico, especialmente do sistema nervoso

central.

(b) Experiência – manipulação, movimento e pensamento sobre objetos

concretos e processos de pensamento que os envolvem.

(c) Interação Social – jogo, conversa e trabalho com outras pessoas,

especialmente outras crianças.

(d) Equilibração – o processo de reunir maturação, experiência e socialização

de modo a construir e reconstruir estruturas mentais.

É possível, portanto, averiguar que o processo de aprendizagem é físico e

mentalmente complexo para as crianças, fazendo-se necessária uma metodologia
específica para cada etapa em que a criança se encontra, para assim tornar possível
uma aprendizagem significativa.

Em síntese, o desenvolvimento mental é influenciado por esses quatros

fatores inter-relacionados, sendo que: (b) e (c) dependem quase que exclusivamente
do ambiente escolar e do professor. O uso de experimentação pode “certamente”
corroborar para o desenvolvimento destes dois fatores em especial, por fim
agregando no desenvolvimento do fator (d).

Piaget definiu também os três estágios de desenvolvimento mental, estágios

extremamente importantes na educação:
 26

O primeiro estágio compreende crianças de 4 a 7 anos de idade e denomina-

se estágio do Pensamento Intuitivo. Neste estágio as crianças pensam e explicam
fenômenos baseadas nas intuições e pressentimentos, ao invés de lógica.

O segundo estágio, denominado Operações concretas, abrange crianças de 7

a 11 anos de idade e determina que, nesse estágio as crianças estão se tornando
capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas sempre pensam em
objetos reais, não em abstrações.

Por fim, o terceiro estágio engloba crianças de 11 a 15 anos de idade e

denomina-se Operações formais. Nesse estágio, os estudantes podem pensar
usando abstrações, e tornam-se capazes de formular teorias sobre qualquer coisa
distinta do real. Estão atingindo o nível do pensamento adulto.

Piaget muito nos deixou para refletir sobre as capacidades das crianças, que
nos permite formular metodologias mais eficientes de ensino focadas para cada
estágio, possibilitando um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente.

Embora, todos os estágios possuam uma importância evidente, o presente

trabalho foca no último estágio, o qual compreende a faixa etária pertinente ao
Ensino Fundamental II, foco da pesquisa em questão.

Em torno dos onze anos as crianças iniciam a transição do estágio de

operações concretas, para o estágio de operações formais. Nesse último estágio de
desenvolvimento humano, a criança está se tornando capaz de pensar sobre ideias
abstratas e de efetuar operações usando abstrações que não tem nenhuma
referência concreta, tangível. Ao fim desse estágio, a pessoa atingiu a maturidade
intelectual. (C.M.Charles, 1976).

A teoria de Piaget não só preconiza a atividade da criança como instrumento

de sua aprendizagem, como elucida que, havendo uma sucessão de estruturas
diferentes no desenvolvimento, a assimilação pela mesma de determinada noção vai
depender de sua estrutura mental. (Cunha, 1986).

Para o construtivismo “a tarefa principal do professor não é transmitir

conhecimento. Ao invés disso, consiste em assegurar que as crianças atuem física e
mentalmente. Estes atos devem ser do tipo eu seja importante para o
 27

desenvolvimento humano, especialmente interações sociais que enfatizam a

linguagem e a manipulação de objetos para a resolução de problemas.
(C.M.Charles, 1976)

2.3.2 Perspectiva Vigotskiana

Com uma linha de pensamento diferente de Piaget, Vygotsky não fala em

estágios, mas em zonas de desenvolvimento, divididas em zona de desenvolvimento
real, zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal.

A zona de desenvolvimento real engloba aquilo que a criança é capaz de

realizar sozinha, com autonomia e com independência, sem necessidade de
intermediação.

A zona de desenvolvimento potencial abrange o que a criança ainda irá

realizar, ou que realiza com o auxílio de mediadores.

A Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), encontra-se entre as zonas

real e a potencial. É na Z.D.P. onde os professores devem atuar, buscando sempre
uma abordagem estimuladora e capaz de intensificar o desenvolvimento da criança
através da aprendizagem.

Para Vygotsky, a cultura e a socialização possuem um fator determinante no

desenvolvimento da criança, assim como a interação e a linguagem.

É imprescindível que o trabalho do professor aconteça de forma a aproximar

essas zonas, criando assim condições para que os alunos sejam capazes de
desenvolver significados, os quais a faixa etária em que se encontram talvez não
permitisse. Entretanto, sendo a escola um ambiente cultural social estimulador, onde
a cultura e o social possuem, para Vygotsky, uma importância fundamental na
interação social e na linguagem, ela permite dessa forma, que essas trocas de
significados intensifiquem o desenvolvimento do aluno, bem como da zona de
desenvolvimento em questão.
 28

Para Vygotsky, o papel do professor não é aguardar, esperar o tempo da

criança se desenvolver, esperar a faixa etária mais adequada pra determinados
conceitos. O papel do professor é estar atento, acompanhando cada momento
desse desenvolvimento e intensificando essas aprendizagens através das trocas
interculturais e das trocas entre os pares sociais. Portanto, Vygotsky defende que a
mistura de idades e experiências é um fator importante capaz de potencializar o
desenvolvimento.

Destaca-se portanto, uma importante dicotomia entre a teoria de Piaget e a

teoria de Vygotsky. Enquanto para Piaget a aprendizagem acompanha, segue o
desenvolvimento, e é determinada pelo desenvolvimento da maturação biológica, da
capacidade que o indivíduo tem naquele momento de aprender determinadas coisas
e outras não, para Vygotsky isso não procede, o importante é que essa
aprendizagem seja tão intensa e tão dinâmica que possa aumentar esse
desenvolvimento. Na teoria de Vygotsky a aprendizagem antecipa o
desenvolvimento e não há como aprender sem passar por esses processos, um
processo que primeiro é interpessoal e depois intrapessoal. Tais processos são
interligados, e é necessário que haja interação com mediadores, com pessoas mais
experientes, para que então, o aluno possa distanciar-se dessa zona de conforto
real e adentrar a zona de desenvolvimento potencial.

Dessa forma, a Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.P.D.) é uma zona

extremamente importante para a atuação dos mediadores, necessitando que eles
não apenas permaneçam atentos, mas em busca e reflexão constantes sobre o
progresso tanto dos aspectos sociais quanto dos aspectos pessoais. Tal processo
denomina-se internalização.

Portanto, na abordagem histórico cultural de Vygotsky o homem nasce um

sujeito biológico e em conjunto com a interação com o meio cultural, passa a tornar-
se humano, ele se humaniza, ou seja, esse desenvolvimento acontece de fora para
dentro. O homem humaniza-se a partir das suas relações sociais.

A obra de Vygotsky traz uma incomensurável contribuição para a educação

em geral e para a Psicologia da Educação em particular, na medida em que trata de
questões teóricas fundamentais para a compreensão do processo de formação das
 29

características humanas e das relações entre aprendizagem, desenvolvimento e

educação escolar. (MEIRA, M.E.MELILLO)

Vygotsky destacava o processo histórico-social e o papel da linguagem no

desenvolvimento do indivíduo. O centro de seu trabalho é a obtenção do
conhecimento através da interação do sujeito com o meio em que vive. Para
Vygotsky, o sujeito é interativo, e seus conhecimentos são adquiridos através de um
processo intra e interpessoal e das trocas ocorridas com o meio a partir de um
processo denominado mediação.

Compreender a questão da mediação que caracteriza a relação do homem

com o mundo e com os outros homens, é de fundamental importância porque é
através deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente
humanas, se desenvolvem. Vygotsky distingue dois elementos básicos responsáveis
por essa mediação: o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os
objetos e o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. (Rego,
T.C.2012)

Vygotsky buscava, portanto, uma abordagem que perscrutasse a síntese do

homem com o ser biológico, histórico e social. Dessa forma, considerou a inserção
do homem na sociedade, e tal abordagem orientou-se para os processos de
desenvolvimento do ser humano, com ênfase na dimensão sócio-histórico e na
interação do homem com o outro no espaço social.

Através da abordagem sócio interacionista buscou caracterizar os aspectos

humanos no comportamento e elaborar hipóteses de como as características
humanas se formavam ao longo da história do indivíduo, acreditando que as
características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas
de troca com o coletivo.

Na perspectiva sócio interacionista de Vygotsky o sujeito (no caso a criança) é

considerada um ser pensante, um ser que é capaz de vincular sua ação a
representação de mundo que contribui para sua cultura e a escola será o espaço e o
tempo que favorecerá o processo de aprendizagem.

Na proposta interacionista de Vygotsky a linguagem é o instrumento mais

complexo para viabilizar a comunicação, pois permite comunicar, expressar e
 30

produzir a compreensão. Portanto, um homem sem linguagem não é social, nem

cultural e nem mesmo histórico.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica
prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que
ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever
em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no
momento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação
entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino
deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu.
Vygotsky firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). (Creche Fiocruz, 2004)

2.4 A experimentação no ensino de ciências

Os seres humanos são, em sua essência, seres naturalmente curiosos e

como tal realizam instintivamente desde cedo o processo investigativo sobre tudo o
que os cerca, é o que os torna seres racionais e críticos.

Entretanto, é necessário todo um processo de alfabetização científica durante

o período escolar, para que a criança possa atingir o ápice do seu potencial crítico
durante o final do processo educativo escolar.

Com base no texto de Sasseron e Carvalho (2008):

Para Paulo Freire, “a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico

e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos
conscientes. (...) Implica numa auto formação de que possa resultar uma postura
interferente do homem sobre seu contexto”. (p.111, 1980). Assim pensando, a
alfabetização deve ser possibilitar ao analfabeto a capacidade de organizar seu
 31

pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência

mais crítica em relação ao mundo que o cerca.

A função do ensino científico é dupla: dar aos alunos chaves essenciais

permitindo-lhes responder as questões científicas e técnicas em sua vida cotidiana
e, ao mesmo tempo, desenvolver neles atitudes, métodos de pensamento que se
aproximem dos que as ciências lançam mão em seu laboratório. (...). Ora, dessas
constatações apreende-se que os princípios psicopedagógicos sobre os quais se
baseia a escola para instaurar aprendizagens científicas são características de uma
epistemologia hoje amplamente recolocada em questão. (Astolfi, Delavey 2013).

Questiona-se portanto, não apenas a metodologia utilizada nas escolas afim

de formar cidadãos cientificamente capazes de se impor criticamente frente a
realidade cotidiana da sociedade a qual pertence, mas a ausência frequente dessas
metodologias, maculando o ensino e impossibilitando uma formação adequada aos
alunos.

Astolfi e Delavey defendem que:

A didática deve olhar para a epistemologia contemporânea se os princípios

sobre os quais se apoia para propor um ensino de ciências experimentais tem
alguma validade.

Processo investigativo

Retomando-se a concepção da mudança no perfil do aluno com o passar dos

anos, é possível afirmar que a metodologia de ensino tradicional já não é mais o
suficiente para atrair a curiosidade e o interesse desses alunos. Entretanto, o
processo investigativo possui a capacidade de congregar a teoria e a prática em um
ensino eficiente, atraindo o interesse dos alunos de forma positiva.

Carvalho,A.M (2013), faz referência a esse novo perfil nomeando de geração

net e destaca os principais pontos da importância da experimentação em aulas de
ciências.
 32

 As ciências são encaradas como atividades eminentemente práticas, portanto seu
aprendizado também deveria dar-se por meio da prática, da vivência;
 O rompimento da rotina das aulas expositivas, declamatórias, goza de boa aceitação
entre os alunos, curiosos e ávidos que são por novidades que lhes quebre a rotina das
aulas tradicionais;
 A visualização dos fenômenos facilita uma melhor e mais duradoura compreensão
sobre os conteúdos ministrados, ao permitir uma saída do mundo da imaginação e
vivenciar a realidade (assemelhando-se ao dito popular de que “uma imagem vale por
mil palavras”);
 A interação com os colegas é uma característica da geração net, e o uso dos materiais
de um experimento desperta e utiliza a característica de curiosidade desses alunos.
Passeios orientados também permitem situações de estímulo à curiosidade.
O construtivismo, segundo Piaget, fundamenta-se no princípio de que o aluno é o
centro do processo de aprendizagem, onde o aprendizado vai sendo construído aos
poucos. Um novo conhecimento ou conceito é aprendido a partir de conhecimentos
e conceitos anteriores.

A experimentação nas aulas de ciências possui como principal enfoque o

construtivismo, permitindo uma aprendizagem científica significativa. Através do uso
de laboratórios e experimentos mais simples na própria sala de aula, o aluno deixa
de ser mero espectador e passa a ser o construtor do seu próprio conhecimento,
aprende a questionar e a conjecturar hipóteses com fundamentação científica, e
principalmente e talvez ainda mais relevante, aprende a buscar soluções e pensar
criticamente.

Com a mudança no perfil dos alunos é imprescindível que haja uma mudança na
prática escolar, dessa forma para Piaget, no construtivismo o professor não é um
mero transmissor de informações, mas sim um facilitador e orientador do processo
de aprendizagem.

Um dos princípios do construtivismo defende que:

“O professor tem a função de colocar o estudante diante de

situações (práticas ou teóricas), para que estes encontrem
soluções e, desta forma, construam o conhecimento. Neste
processo, a experiência de vida do aluno e seus
 33

conhecimentos, anteriormente adquiridos, são de fundamental

importância. Ainda acerca do construtivismo é indispensável
ressaltar que o ensino é realizado e percebido como um
processo dinâmico e não estático, como ocorre nos métodos
pedagógicos tradicionais”. (Werneck, V.R. 2003)

É de suma importância compreender que embora a experimentação no ensino de

ciências seja indispensável para uma melhoria no processo de ensino
aprendizagem, é necessária uma dinamicidade entre a teoria e a prática, pois, ao
separar atividades práticas do contexto teórico, acaba-se por suprimir o
desenvolvimento intelectual dos alunos.

Segundo Driver:

“Para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de

conhecimento da ciência, o processo de construção do
conhecimento tem que ultrapassar a investigação empírica
pessoal. Quem aprende precisa ter acesso não apenas às
experiências físicas, mas também aos conceitos e modelos da
ciência convencional. O desafio está em ajudar os aprendizes a
se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus
domínios de aplicabilidade e, dentro desses domínios, a serem
capazes de usá-los. Se ensinar é levar os estudantes às idéias
convencionais da ciência, então, a intervenção do professor é
essencial, tanto para fornecer evidências experimentais
apropriadas como para disponibilizar para os alunos as
ferramentas e convenções culturais da comunidade científica”.
(DRIVER et. al., 1999: 34).

2.4.1 Ideias de Piaget

 34

Retomando as concepções de Piaget acerca do desenvolvimento intelectual

humano, é possível relacioná-las com o ensino de ciências e o uso de experimentos
em sala de aula.

Piaget determina que o pensamento cresce partindo de ações e não de

palavras, o que reafirma a ideia de que o fazer científico, através de atividades
experimentais, permitindo que o aluno conjecture sobre o objeto de estudo em
questão, é o que torna o aprendizado eficiente, pois, é através da manipulação e do
desenvolvimento dos saberes que os pensamentos científicos se fortalecerão e
evoluirão.

É somente no estágio de operações concretas que surge uma noção

adequada de experimentação. O aluno pode pensar: “Se eu fizer assim e assim,
resultará isto”. Depois ele pode organizar um experimento para verificar se está
certo(...). (C.M.Charles, 1976)

O pensamento piagetiano deu novo alento a todos os que preconizavam a

importância da atividade experimental no ensino de ciências e não se satisfaziam
com as formas tradicionais de realizá-la. Além de rejeitar a ideia da atividade pela
atividade, preconizada pelo movimento da Escola Nova, a teoria de Piaget não
entendia essa proposta como forma de reproduzir o método científico e de
redescobrir a ciência. (Gaspar, 2014)

As atividades experimentais, para que permitam um aprendizado significativo,

necessitam de uma interação do indivíduo com o meio, interação essa capaz de
criar um processo cognitivo essencial para a construção das estruturas de
pensamento.

Não basta que o aluno realize um experimento apenas seguindo todos os

passos de um roteiro pré-estabelecido, é vital que tenha em mente uma
problematização acerca do que pretende comprovar ou refutar, que formule
hipóteses e que busque lógica e cientificamente determinar se tais hipóteses
possuem fundamentos consistentes.

Entretanto, é fundamental que a criança possua uma estrutura cognitiva

desenvolvida, para que seja capaz de conjecturar e questionar suas concepções
prévias, o que permitirá um avanço no seu desenvolvimento cognitivo.
 35

Segundo Piaget, no momento da reformulação cognitiva a criança constrói

uma nova estrutura mental, que vai lhe permitir compreender novos conceitos e
adquirir estruturas mentais mais complexas. Essas novas estruturas mentais, por
sua vez, podem dar origem a outros conflitos cognitivos que a criança passará a
perceber e a ser capaz de reformular. E assim sucessivamente. (Gaspar, 2014)

2.4.2 Ideias de Vigostki

A teoria de Vigotski acerca da atividade experimental nos define quatro

critérios orientadores segundo GASPAR (2014).
1° Estar ao alcance da zona de desenvolvimento
imediato do aluno;
2° Garantir que um parceiro mais capaz participe da
atividade;
3° Garantir o compartilhamento das perguntas propostas
e das pretendidas;
4° Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada.
Dessa forma, entende-se, segunda a perspectiva vigotskiana que para uma
atividade experimental deve ser claramente entendida pelos alunos participantes,
para que esses consigam desenvolvê-la de forma hábil.
Tal como na proposta pedagógica de Vigotski descrita no capítulo anterior,
umas das bases do construtivismo determina que o aprendizado acontece de forma
eficaz desde que exista no grupo alguém com uma maior compreensão do tema, o
aprendizado no construtivismo acontece através da interação social e das trocas
entre essas relações e o meio.
Para Vigotski, segundo GASPAR (2014)
“É necessário que a própria atividade, ou se necessário
o parceiro mais capaz, indique claramente quais são as
perguntas e as respostas pretendidas. Todos os participantes
da interação devem ver o que deve ser visto e saber quais
questões se pretende responder. Nem sempre isso é óbvio,
apesar de essencial para a compreensão do experimento.
 36

Por fim, o quarto critério exige que todos os participantes da interação sejam
capazes de compreender a linguagem utilizada, no mais amplo sentido do termo.
Não basta que todos compreendam as palavras, mas também os desenhos,
gráficos(...).

2.5 PCNs e LDB

Os capítulos a seguir corroboram com a importância da utilização de

atividades experimentais em aulas de ciências, alicerçando-se em bases do sistema
educacional, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa minuciosa nesses documentos afim de
fortalecer a premissa desta monografia.

2.5.1 A experimentação no ensino de ciências com base nos PCNs

A formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa sociedade em que

o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais valorizado.

(Secretaria de Educação Fundamental)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tratam-se de uma iniciativa do

Ministério da Educação, destinado aos professores, que visa orientar o trabalho
didático. Todas as disciplinas ministradas possuem um volume exclusivo onde
encontram-se definidos objetivos e conteúdo específicos para a disciplina em
questão.

Como o objeto desta pesquisa é a disciplina de ciências naturais, faremos uso

do volume dos PCNs do Ensino Fundamental destinado à disciplina de Ciências
Naturais.

De acordo com a Secretaria de Educação Fundamental, os PCNs de Ciências

Naturais (...) debate a importância do ensino de Ciências Naturais para a formação
da cidadania, caracteriza o conhecimento científico e tecnológico como atividades
 37

humanas, de caráter histórico e, portanto, não-neutras. Também expõe a

compreensão de ensino, de aprendizagem, de avaliação e de conteúdos que norteia
estes parâmetros e apresenta os objetivos gerais da área.

Entre os objetivos gerais do ensino fundamental presente nos PCNs, citam-se

os que se relacionam especificamente com o uso de atividades experimentais.
Define-se, portanto, que os alunos desenvolvam a capacidade de:

 Utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal

– como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
 Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
 Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolve-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
Quanto aos objetivos gerais de ciências naturais para o ensino fundamental,
define-se:

 Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano

parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
 Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia
e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
 Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado
escolar;
 Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
 Saber continuar leituras, observações, experimentações, registros, etc.,
para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações;
 Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa
para a construção coletiva do conhecimento;
 Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva;
 Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e ao homem.
Fica evidente a importância inominável da experimentação na formação de um
cidadão crítico e capaz de transformar a sociedade. Mas para que tais objetivos
sejam alcançados é necessário um trabalho conjunto, onde todos os envolvidos sem
empenhem não apenas em aprender, mas em desestruturar conceitos prévios e
abrir-se para novos horizontes.
 38

Não há um roteiro pré-estabelecido que garanta o sucesso de tal metodologia, o

mais importante é despertar nos alunos o interesse por desvendar as questões, é
conseguir que eles pensem além do que está nos livros e nas vias de comunicação,
pensem que existe uma infinidade de possibilidades e que cabe a eles, encontrarem
a solução para os problemas que lhes forem propostos.

Se a intenção é que os alunos se apropriem do

conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no
pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e
aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada
um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na
construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e
suas transformações, na formação de atitudes e valores. Dizer
que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar
que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de
construir explicações norteadas pelo conhecimento científico.
(PCNs, 2001)

Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que

construam o experimento. As exigências quanto a atuação do professor, nesse caso
são maiores que nas situações de aulas com métodos tradicionais, pois é função do
professor discutir com os alunos a definição do problema, pois é através da
problematização que surgem as hipóteses. Após esta etapa o professor deve discutir
com a classe sobre quais são os materiais necessários para o experimento em
questão e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e
relacionar os resultados.

Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o

experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na
confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os
materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e
as realizam. Não existe experimento que não dê certo. Quando os resultados
diferem do esperado, estabelecido pelo protocolo ou pela suposição do aluno, deve-
se investigar a atuação de alguma variável, de algum aspecto ou fator que não foi
considerado em princípio, ou que surgiu aleatoriamente ao acaso. É uma discussão
que enriquece o processo.

Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a

intervenção do professor. É o professor quem tem condições
de orientar o caminhar do aluno, criando situações
interessantes e significativas, fornecendo informações que
permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos
prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos,
para organizá-los em um corpo de conhecimentos
sistematizados. (PCNs, 2001)
 39

Os PCNs de Ciências Naturais defendem que:

(...)sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologia são fortemente

associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas,
como a curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de
conhecimento para o indivíduo que investiga a natureza. (...)

De acordo com os PCNs, acerca do critério de avaliação de Ciências Naturais

para o segundo ciclo encontra-se definido critérios para a avaliação no quesito
experimentação:

 Realizar registros de sequencias em experimentos, identificando etapas,

transformações e estabelecendo relações entre os eventos.
 Buscar informações por meio de observações, experimentações e outras
formas, e registrá-las, trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro
preparado pelo professor, ou pelo professor em conjunto com a classe.
Quando se fala em avaliar o processo de aprendizagem de um aluno, está se
falando além de provas e notas, avaliar um aluno no que diz respeito a sua formação
como precursor do seu conhecimento é analisar todo o processo evolutivo pelo qual
esse aluno passou, seu amadurecimento no campo das ideias e na maneira de
transmitir tais ideias.

Por fim,

O erro faz parte do processo de aprendizagem e pode

estar expresso em registros, respostas, argumentações e
formulações incompletas do aluno, o erro precisa ser tratado
não como incapacidade de aprender, mas como elemento que
sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno, servindo,
então, para reorientar a prática pedagógica e fazer com que
avance na construção de seu conhecimento. O erro é um
elemento que permite ao aluno entrar em contato com seu
próprio processo de aprendizagem, perceber que há diferenças
entre o seu senso comum e os conceitos científicos e é
necessário saber aplicar diferentes domínios de ideias em
diferentes situações. ( PCNS, 2001)
 40

2.5.2 O ensino de ciências e a LDB

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional possui o intuito de promover

diretrizes que visam uma educação de qualidade, restaurando a função social da
escola, propiciando a formação de cidadãos éticos e conscientes.

A Lei N.9394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que:

Art. 1° A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

Dessa forma, é dever de instituições próprias de ensino desenvolver a

educação escolar, através do ensino, bem como essa educação deverá vincular-se
ao mundo do trabalho e à prática social.

Art.2° A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

A LDB define ainda os princípios nos quais o ensino deve se basear para uma
educação de qualidade. Entre eles citamos os que se enquadram no ensino de
ciências e nos métodos de ensino referentes a experimentação.

Art.3° O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IX - Garantia de padrão de qualidade;

X - Valorização da experiência extra-escolar.

Pode-se portanto, depreender dos incisos mencionados acima relações

evidentes com o processo investigativo nas aulas de ciências. Embora a LDB
 41

(1996) não determine a obrigatoriedade da alfabetização científica, tais

incisos permitem uma clara associação com os parâmetros presentes no
método de alfabetização científica.

A metodologia utilizada no ensino por experimentação, coloca o aluno

como centro do saber, permite que o aluno crie suas próprias conjecturas,
bem como pesquise e defenda seus resultados e ideias, tal como decreta o
inciso II.

Em relação ao inciso III, compreende-se que o pluralismo de ideias é algo

naturalmente presente no ensino por investigação, pois grande parte do
processo investigativo consiste na troca ideias entre os alunos e suas
experiências.

Um aprendizado significativo é mais do que um professor transmitindo

seus conhecimentos aos alunos, por mais interessados que estes estejam.
Um aprendizado significativo consiste em ensinar ao aluno pensar,
problematizar, criar, relacionar, pesquisar e defender seu ponto de vista,
baseando-se em sua experiência de mundo e fatos determinados
empiricamente. Cabe ao professor desiquilibrar o aluno, retira-lo de sua zona
de conforto para que possa desenvolver habilidades e saberes necessários
para uma formação de qualidade, assim como determina o inciso IX.

Por fim, o inciso X a respeito da valorização da experiência extra-

escolar culmina para a base do aprendizado científico, que é justamente
valorizar a experiência que o aluno adquire fora do ambiente escolar.

Conclui-se portanto que, embora a LDB (1996) não especifique a

alfabetização científica como fator preponderante para uma educação significativa,
pode-se encontra-la subentendida em diversos incisos.
 42

3 ANÁLISE E RESULTADOS / DISCUSSÃO

Os dados a seguir são partes constituintes do questionário disponibilizado na

rede social Facebook, em grupos de professores do Vale do Paraíba. Foram
recebidas 25 respostas de professores de ciências da região, as quais serão
analisadas abaixo.

O questionário era composto de 6 questões objetivas, descritas abaixo:

1) Há quanto tempo você leciona ciências?

a) 5 anos ou menos;
b) 6 a 10 anos;
c) 11 a 20 anos;
d) Há mais de 20 anos.
2) Você realiza aulas práticas ou experimentais?
a) Sim, frequentemente;
b) Sim, as vezes;
c) Não.
3) Quanto aos materiais a serem utilizados em aulas práticas e
experimentais:
a) A escola não possui os materiais;
b) A escola possui os materiais.
4) A escola onde leciona ciências possui laboratório de ciências para a
realização de aulas práticas e experimentais?
a) Sim
b) Não
5) Os alunos demonstram maior interesse quando as aulas são
práticas ou experimentais?
a) Sim
b) Não
6) As aulas práticas e experimentais possibilitaram maior assimilação
do conteúdo trabalhado teoricamente?
 43

A primeira questão buscou agrupar os professores de acordo com o período

em que lecionam ciências, de forma a facilitar a posterior análise dos dados.
Tratava-se de uma questão objetiva onde o professor entrevistado optava por um
dos grupos de acordo com o tempo que leciona ciências.

Os grupos distribuíam-se em:

Grupo 1 – lecionavam ciências há cinco anos ou menos;

Grupo 2 – lecionavam ciências entre seis e dez anos;

Grupo 3 – lecionavam ciências entre onze e vinte anos;

Grupo 4 – lecionavam ciências há mais de vinte anos.

A seguir, encontram-se os dados obtidos na pesquisa de forma gráfica,

visando facilitar a análise dos resultados e a correlação com as informações obtidas
na revisão bibliográfica desta monografia.

Gráfico 1 – Tempo de docência

Elaborado pelo autor.

Como demonstra o gráfico 1, os grupos 1 e 3 apresentaram dados

semelhantes, com 32% cada, o grupo 2 engloba 24% dos participantes da pesquisa
enquanto o grupo 4 apenas 12%, como pode ser visto no gráfico 1.
 44

Gráfico 2 – Uso de experimentos

Elaborado pelo autor.

A questão 2, referente a utilização ou não do uso de experimentos em aulas

de ciências apresenta resultados interessantes. Os resultados indicam que apenas
minoria faz uso frequente de experimentos em suas aulas, 12%. Entre os
participantes que fazem uso dos experimentos, dois são pertencentes ao grupo 1 e
apenas um pertence ao grupo 2. O restante divide-se em 40% que faz uso dos
experimentos às vezes, sendo que seis pertencem ao grupo 1, dois pertencem ao
grupo 2 e dois ao grupo 3, e 48% dos entrevistados não utiliza experimentos em
suas aulas em momento nenhum. Estes 48% dividem-se em três do grupo 2, seis do
 45

grupo 3 e todos os 3 participantes do grupo 4. Os dados relativos a essa questão

podem ser visualizados no gráfico 2.

Tais dados nos permitem concluir que professores que lecionam a menos
tempo tendem a buscar mais metodologias ativas ao passo que professores com
mais tempo de experiência optam por aulas expositivas e tradicionais.

Gráfico 3 – Oferta de materiais pela instituição escolar.

Elaborado pelo autor.

A próxima questão trata da existência na escola dos materiais a serem

utilizados nos experimentos. Conforme apresenta o gráfico 3, apenas 12%, ou seja,
os mesmos três participantes que fazem uso regular de experimentos em suas
aulas, alegam que a escola possui os materiais necessários, enquanto os outros
88% afirmam que a escola não possui os materiais necessários. Tais respostas nos
permitem concluir que há uma relação entre a facilidade de acesso aos materiais e a
execução de experimentos, bem como a ausência de tais materiais na escola
reduzem a aplicação dos experimentos.
 46

Mas, embora apenas 12% disponha de fácil acesso a materiais, temos ainda
40% que realizam experimentos as vezes, o que evidencia que mesmo sem o
fornecimento de materiais pela escola, os professores utilizam de outras maneiras
para realizar um processo de aprendizagem no qual acreditam.

Gráfico 4 – Presença de laboratório na Instituição escolar.

Elaborado pelo autor.

Assim como na questão anterior, apenas os 12% que realizam as atividades

experimentais com frequência tem acesso a um laboratório de ciências na escola, e
dos 88% restantes, conclui-se que os 40% que realizam experimentos as vezes o
fazem em sala de aula ou outros ambientes, como pode ser visto no gráfico 4.
 47

Gráfico 5 – Interesse em aulas experimentais.

Elaborado pelo autor.

Como demonstra o gráfico 5, embora a maioria dos professores entrevistados

não realizem atividades práticas ou experimentais, todos eles concordam que em
aulas com atividades nas quais o aluno é o precursor do próprio aprendizado, os
alunos evidenciam um interesse evidente nas aulas.
Em uma sociedade escolar onde cada vez mais os alunos exprimem um
desinteresse crescente pela educação escolar, e diante do conhecimento de
metodologias que tendem a despertar o prazer e a vontade de aprender, como é
possível que a grande maioria dos professores ainda não faça uso de tais
ferramentas?
 48

Gráfico 6 – Experimentação x Assimilação.

Elaborado pelo autor.

Outro dado importantíssimo demonstrado por esta pesquisa, e que reforça a

questão acima, refere-se a melhoria na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem resultante de atividades práticas e experimentais.
Embora o gráfico 6 apresente uma unanimidade óbvia, é um resultado
contrastante se comparado ao gráfico 2. Mesmo que todos os professores
entrevistados tenham convergido para um resultado positivo no gráfico 6, afirmando
que o uso de atividades experimentais possibilita uma maior assimilação do
conteúdo, como explicar então o resultado do gráfico 2, no qual a maioria dos
professores [48%], não utilizem essas ferramentas.
49
 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora toda a literatura pesquisada congregue para a importância da

experimentação no ensino de ciências, nota-se através da pesquisa realizada que a
realização das atividades experimentais não é parte integrante da realidade escolar.

Este trabalho conclui que não obstante os professores estejam evidentemente

cientes que o uso de atividades experimentais permite um aprendizado mais
significativo e eficiente, além de despertar o interesse dos alunos no conteúdo a ser
estudado, eles não utilizam desta metodologia durante suas aulas.

Embora a grande maioria das escolas não possua laboratório de ciências, ou

materiais a serem utilizados em aulas práticas, esses não são fatores determinantes
para a não realização dessas aulas, visto que encontra-se disponíveis na internet
uma infinidade de experimentos com materiais corriqueiros, que poderiam facilmente
ser encontrados em casa.

Conclui-se, portanto, que para que haja uma transformação no sistema

educacional, resultando num processo de ensino-aprendizagem significativo, é
necessário que tais transformações ocorram inicialmente na formação do professor,
visto que este é o responsável pela execução dos procedimentos em sala de aula.
 51

REFERÊNCIAS

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ARMANDO, Márcio; ARAÚJO, Maria C. P. Práticas de biologia para uma ciência

viva. Ijuí: UNIJUÍ, 1988. 70 p. (Coleção Ensino de 1º Grau, 20). Professora Cristina
Torres

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. - 16.ed. –

Campinas, SP: Papirus, 2012.
BIZZO, Nelio. Ciências: Fácil ou difícil 2ed. São Paulo: Ática, 2002. 144 p.

BRASIL, Congresso nacional. Lei nº. 10436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002.

CHARLES, C.M. Piaget ao alcance dos professores; Rio de Janeiro: Ao Livro

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Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 2001a, Seção 1E, p.
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_______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília / DF: Senado, 1988.

_______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996. Disponível
 52

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