UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar)

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS (CECH)

DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
(DTPP)

THAIS DA SILVA FABRICIO DOS SANTOS

RELATÓRIO FINAL: PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO DOCENTE

NA CRECHE E PRÉ-ESCOLA SÃO CARLOS (USP)

SÃO CARLOS/SP
NOVEMBRO DE 2015
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar)
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS (CECH)
DEPARTAMENTO DE TEORIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
(DTPP)

THAIS DA SILVA FABRICIO DOS SANTOS

RELATÓRIO FINAL: PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO DOCENTE

NA CRECHE E PRÉ-ESCOLA SÃO CARLOS (USP)

Relatório apresentado como exigência

parcial da disciplina Prática de Ensino e
Estágio Docente na Educação
Infantil/DTPP/UFSCar do curso de
Pedagogia.
Orientação: Profa. Merilin Baldan

SÃO CARLOS/SP
NOVEMBRO DE 2015
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 4

1. CRECHE E PRÉ-ESCOLA SÃO CARLOS (USP) .......................................................... 7

1.1. CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA ............................................................................. 7

1.2. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO ............................................................................ 8

2. MAPEAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................. 10

3. LINGUAGENS INFANTIS ............................................................................................... 13

4. AS AÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................ 17

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 20

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 22
INTRODUÇÃO

A disciplina Prática de ensino e estágio docente na Educação Infantil é ofertada ao

curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal de São Carlos, no presente
semestre, correspondente ao oitavo período da turma egressa no ano de 2012.

Tendo em vista a necessidade de uma experiência prática para aplicar os fundamentos

aprendidos ao longo dos períodos com os princípios teóricos estudados, sobretudo com as
disciplinas optativas Ensinando crianças menores de 03 anos na Educação Infantil e A
brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil, como também as disciplinas
obrigatórias Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, Educação
Infantil: a criança, a infância e as instituições e Metodologia do trabalho docente na
Educação Infantil, o objetivo da atual disciplina é oferecer ao graduando e futuro professor a
introdução em situações cotidianas das instituições da Educação Infantil, constituindo-se em
oportunidade de reflexão sobre as teorias ligadas às práticas vivenciando o processo
pedagógico, mobilizando competências e habilidades na análise crítica de situações, buscando
compreender a organização e dinâmica da prática educativa.

Ao iniciar um curso de licenciatura, muitas vezes, grande parte dos graduandos se

depara com a insegurança e o receio de não conseguir desenvolver um efetivo trabalho em
sala de aula. Temores como domínio de sala de aula, domínio de conteúdos e método que
adotarão estão presente em seus pensamentos.

Porém, com o passar do tempo, os graduandos passam por uma transformação, uma
vez que sua bagagem de conhecimentos específicos se edifica, suas visões de mundo a partir
das conversas com os colegas, das leituras e discussões em sala de aula, sob a orientação de
um professor, ou dos relatos dos colegas que, passaram ou passam pela experiência de
lecionar. Assim, o estágio, para muitos, é o primeiro contato que o professor em formação tem
com seu campo de atuação e sua prática futura, bem como com os alunos, com a realidade
escolar, com o sistema educacional e seus colegas de profissão.

Por meio da observação, da participação e das oficinas, o estudante poderá refletir

sobre e suas futuras ações pedagógicas. Assim, sua formação se tornará mais significativa ao
passo que essas experiências forem socializadas em sala de aula, possibilitando reflexão
crítica, sobre ações que possam ter sido realizadas com sucesso e ações que poderiam ser
realizadas sobre outras maneiras, já que a socialização mostra novos e diferentes olhares para
a mesma ação, fazendo com que se construa a identidade do futuro professor. Essa
experiência possibilitará também ao futuro professor referências para sua atuação pedagógica.

A observação é componente essencial para a intervenção no estágio. Uma postura

investigativa é o ponto de partida para que um exercício docente alcance resultados
significativos. Compreender a escola em seu cotidiano, seus alunos e sua realidade é condição
para qualquer projeto de intervenção, já que o ato de ensinar demanda um trabalho específico
e de reflexão sobre a ação pedagógica que ali se desenvolve, além de permitir uma
compreensão inicial do processo educativo daquele espaço, e possibilitando ao estagiário
refletir sobre a prática do professor oferecendo subsídio para realização do trabalho docente.

A participação permite ao graduando tomar parte das atividades educacionais,

colaborando, com os profissionais em exercício, isso não significa que ele deva substituir ou a
sala de aula deva ficar sob seu comando. Aqui, o graduando poderá colocar seus
conhecimentos teóricos em prática, auxiliando no desenvolvimento das crianças,
diagnosticando problemas, planejando soluções, deste modo o graduando estará direcionando
seu olhar para as concepções do processo de ensino-aprendizagem e para as diferentes
linguagens que permeiam na Educação Infantil.

Por fim, a oficina, o graduando “assume” a classe por uma aula, no lugar do professor.
Essa atividade requer a elaboração antecipada de plano de aula, seleção e preparação de
material didático e avaliação, apresentados ao professor da sala e ao supervisor de estágio.
Esta contribui para uma aula diversificada, que lhe atribuirá conhecimento pela própria
experiência vivenciada, assim, não somente as crianças serão beneficiadas com um novo
conhecimento, mas, sobretudo o graduando que terá aqui uma das contribuições para sua
identidade enquanto futuro professor. Portanto, a elaboração e o desenvolvimento da oficina
constituem-se numa etapa essencial para a formação do professor. Trata-se de um momento
no qual o graduando vivencia todas as ações a serem executadas.

Após a experiência vivenciada, reconheço que é por meio do estágio que os futuros
professores e professoras tem a oportunidade de colocar seus conhecimentos teóricos em
prática, retomar e compreender conceitos, organizar seus pensamentos quanto a realidade
educacional e trilhar os caminhos que pode seguir, de acordo com suas concepções políticas.
Entendo que estágio não está, diretamente, ligado aos métodos e práticas de outros
professores, ou à observação para verificação de que vertente a escola ou o professor seguem.
Mais além, como defensora de uma educação libertadora, que possibilite a transformação e
desenvolvimento do homem enquanto sujeito, acredito que o estágio dá oportunidade para
reflexão sobre práticas criativas e que efetivamente possam levar a criança ao conhecimento
critico-reflexivo e científico. O trabalho do graduando, na inserção no estágio deve ser
realizado de forma a possibilitar mudanças não somente é resultado de conhecer, ansiar e agir,
mas também de vivenciar, experimentar, arriscar e persistir.

Porém para que o estágio tenha efetiva contribuição na formação do graduando, é

necessário que este seja visto como instrumento que tem como objetivo aprimorar os
conhecimentos teóricos, não como uma exigência acadêmica. É preciso que a escola onde é
realizada a inserção seja vista como objeto de estudo. Objeto este que permitirá ao graduando
interferir no processo de ensino-aprendizagem de forma significativa, que afirme seus
conhecimentos adquiridos e suas concepções sobre educação.

Contudo, o presente trabalho está pautado nas concepções sobre estágio a pouco
explicitadas, este se apresentará em quatro capítulos, considerações finais, referências,
apêndices e anexos. O primeiro capítulo discorrerá sobre as características do local no qual o
estágio foi desenvolvido, inclusive do principal grupo de crianças que tive contato. O segundo
capítulo se refere à história da Educação Infantil, focando as políticas públicas. O terceiro
capítulo refletirá sobre as linguagens infantis, de acordo com os teóricos estudados na
disciplina e as discussões em sala. O quarto capítulo trará um pouco das experiências vividas
no atual estágio. Por fim, finalizo meu relatório de estágio com algumas considerações finais
calcada na experiência vivenciada e na reflexão geral diante do trabalho.
1. CRECHE E PRÉ-ESCOLA SÃO CARLOS (USP)

1.1. CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA

A Creche e Pré-Escola São Carlos se encontra dentro da Universidade de São Paulo

(USP), Campus I, no município de São Carlos – SP, na Avenida Trabalhador São-Carlense, nº
400, no bairro Parque Arnold Schimidt. A princípio Centro de Convivência Infantil, nasceu a
partir da mobilização de mães funcionárias que não tinham onde deixar seus filhos. A creche
foi inaugurada em julho de 1985, com um quadro pequeno de funcionários, apenas dezessete,
e capacidade para cinquenta crianças. A demanda aumentou e em 1986 houve ampliação do
espaço físico e do quadro funcionários, aumentando também a capacidade de atendimento.
Até 2005 as vagas foram destinadas apenas para os filhos das servidoras.

Em maio de 2005 a Creche passa a ser administrado pela Divisão de Creches

COSEAS. A Associação de pais e educadores da Creche e Pré-Escola (APESC) se inicia no
mesmo ano, devido às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB,
com o objetivo de orientar, informar e buscar parceria com as famílias usuárias. Mais uma vez
a capacidade de atendimento é ampliada, agora com noventa vagas, tendo direito a elas os
filhos dos funcionários, docentes e alunos desta universidade. Desde então a Creche e Pré-
Escola São Carlos passa a contar com todo o suporte técnico da Divisão de Creches, incluindo
novos regulamentos, plano de formação e orientação pedagógica nas diferentes áreas da
educação e do cuidado infantil.

Entre 2005 e 2010 ampliaram-se as vagas e o quadro de professoras, como também se

organizou a coordenação pedagógica. Nesse mesmo período diferentes temas, ligado a
concepção de infância, creche e família e formação continuada foram tratados nos espaços de
formação como encontros mensais, grupos de estudos e supervisões sistemáticas. Em 2010
houve a (re) formulação da equipe técnica composta pela diretora (pedagoga), um
coordenador pedagógico (pedagogo), uma psicóloga, uma técnica em enfermagem e uma
técnica em nutrição.

Os principais princípios educacionais seguidos pela creche estão abaixo elencados:

 A infância como fase específica do desenvolvimento da criança

 Concepção sócio-interacionista
 Participação e os direitos da criança

De acordo com o Projeto Político Pedagógico (2013):

 O objetivo é oferecer à criança uma estrutura de educação diferenciada, trabalhando
as diferenças no processo de construção de identidade do grupo e de si mesmo. Este
objetivo está inserido em nossos eixos de trabalho: brincar, construção da identidade
(individual e coletiva), construção da intimidade, autonomia, expressão das
diferentes linguagens (musical, gráfica, oral, gestual, matemática, etc.) e educação
ambiental (p.6).

Para que esse objetivo seja alcançado à creche busca planejar ações que envolvam
pais, professores, diretores, funcionários e crianças, evidenciando sempre a infância como um
momento de descobertas, vivências, criações, manifestações e compreensões do mundo
experimentado pelas crianças de modo muito singular.

Por fim, a Creche e Pré-Escola atende filhos de funcionários docentes, não docentes e
alunos, esta organiza suas turmas em dois módulos: módulo I (grupos: I, II e III) e módulo II
(grupos: IV, V e VI). Possui trinta e sete funcionários: uma técnica de nutrição, duas
cozinheiras, um lactarista, um auxiliar de cozinha, uma funcionária de serviços gerais, uma
encarregada, três auxiliares de limpeza, um jardineiro, dezoito técnicas de apoio educativo
(professoras), duas estagiárias, uma diretora, um coordenador pedagógico, uma técnica em
enfermagem, dois técnicos para assuntos administrativos e uma técnica em nutrição. A
jornada de trabalho da maioria dos funcionários é de 8 horas.

1.2. CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO

Realizei estágio no grupo II, alguns dias no período matutino (7h15 – 12h15) e outros
no período vespertino (13h – 18h), com as professoras Margarete e Ismália e com as
estagiárias concursadas Kenia e Vanessa (atualmente cursam Pedagogia na UNICEP).

As professoras são muito dedicadas, a matriz teórica que a escola defende é

reconhecida por todos os funcionários a e isso se reflete diretamente nas ações e proposições
pedagógicas da sala de aula, refeitório e outros espaços externos. As professoras estão sempre
buscando e compartilhando novas práticas de acordo com os teóricos já estudados nas
reuniões de formação de professores que ocorrem mensalmente na unidade. As professoras
tem uma relação de parceria com as estagiárias, e elas dão total permissão para as estagiarias
planejarem e aplicarem oficinas com as crianças. As estagiárias também tem um momento de
reunião de formação com a equipe gestora.

O grupo II, faixa etária de um a dois anos de idade, é composto por nove crianças,
sendo seis meninas e três meninos, somente duas crianças da turma frequenta apenas o
período da manhã, por isso as professoras preferem fazer as oficinas neste período. Todas as
crianças andam, estão desenvolvendo a linguagem oral e não têm necessidade especial
diagnosticada. As crianças são muito comunicativas, participam das atividades e dos projetos
com muita empolgação. Elas amam contação de história, principalmente quando envolve lobo
mal.

O trabalho pedagógico segue a metodologia de projetos, os quais apresentam temáticas

variadas, porém alguns projetos são comuns para todas as faixas etárias, tai como: oficina do
corpo, capoeira, escolher um nome para a turma (a partir do grupo III), oficinas de recepção e
despedida, vivências integradas ao meio ambiente e dia do brinquedo. Vale ressaltar que
mesmo sendo projetos comuns nas turmas são aplicados e desenvolvidos de forma diferente,
acordo com as especificidades e características de cada grupo.

Há também os projetos específicos por módulos (1 e 2). O grupo II de encaixa no

primeiro módulo e este tem como projetos anuais: Acolhimento das novas crianças e famílias;
Utilização dos espaços externos da creche; Interações durante o Banho de Sol; Sono;
Alimentação; Visita das famílias; Brincadeiras; Oficinas de sensações; Construção de
autoimagem através do uso de espelhos; Painel de acolhida; Painel informático; Promoção de
saúde e prevenção de doenças; Banho. Além dos projetos comuns para todas as faixas etárias
e os projetos anuais por módulos, existem também os projetos específicos de cada turma,
esses são construídos de acordo com a necessidade do grupo, por exemplo, no grupo II as
professoras estão desenvolvendo um projeto com horta em parceria com a cozinheira, pois
muitas crianças não conhecem ou não comem frutas, verduras e legumes.
2. MAPEAMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil recentemente foi integrada ao sistema educacional brasileiro, e

devido a isso ainda precisa construir muitos consensos. Ao mesmo tempo, existe o desafio de
ampliar as políticas para a educação das crianças de zero a cinco anos e onze meses, e de
refletir sobre os diferentes contextos sociais das infâncias encontradas em uma unidade de
Educação Infantil. A importância dessa etapa da educação básica se justifica, então, em razões
que se referem diretamente à criança e não mais apenas em razões relacionadas a interesses
exteriores a ela (como pais que trabalham). Isso gera a discussão entre cuidado e educação,
características essenciais da Educação Infantil, ignorando-se o caráter educacional existente
no cuidado. Além disso, existe a antecipação e precocidade dos conteúdos e metodologias na
pré-escola, muitas vezes sacrificando o direito da criança ao brincar, que também é uma
necessidade e um mecanismo de desenvolvimento físico, emocional e social da mesma.

Para tanto é interessante fazer uma retrospectiva dessa fase da educação. Em meados
da década de 70 o movimento feminista lutava pelo direito da criança à educação e o
movimento das mulheres tinha como foco o direito da mulher ao trabalho, ou seja, o direito a
creche provinha da assistência à mãe trabalhadora. Os dois movimentos lutavam pela mesma
causa, o acesso à creche, porém com os objetos diferentes. Com os movimentos sociais em
seu auge, a Educação Infantil vai abrindo espaço para a criança na sociedade e a
compreendendo como um sujeito de direitos, não se restringindo apenas ao assistencialismo.

Com a pressão dos movimentos, em 1988 a promulgação da Constituição Federal

estabelece a educação das crianças de zero a seis anos como direito, no art. 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao

jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

No entanto, foi apenas um direito conquistado, esta etapa não se tornou obrigatória, ou
seja, parte integrante do sistema de educação básica. A partir disso o Estado passa a ter o
dever de conceber este direito se a família considerar necessário. Após CF/88 cria-se o
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990) este foi de extrema significância para o
reconhecimento da Educação Infantil e dos direitos da criança.
 A Lei nº 9.394 - LDB constitui a Educação Infantil como primeira etapa da educação
básica, sendo oferecida em creches para crianças de zero a três anos de idade e pré-escolas
para crianças de quatro a seis anos de idade, no art. 29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.

Em 1998 cria-se o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI com

o objetivo de organizar o currículo é documento orientador de Educação Infantil, organizado
em áreas e disciplinas.

Kuhlmann (1999) critica a organização deste documento, pois ele diz que o RCNEI
polariza o cuidar e o educar: creches como assistencialistas e pré-escolas como educacionais
(a última como uma preparação para o ensino fundamental). O autor defende que a separação
entre creche e pré-escola deve ser feita, única e exclusivamente, por faixa etária e a ação entre
o cuidar e o educar devem estar vinculadas em ambas as etapas. Além disso, ele repreende o
Referencial por ser a única proposta possível a ser seguida, já que esta vinha sendo
concretizada de maneira hegemônica mesmo não tendo caráter obrigatório. Ainda afirma que,
desta forma, aos poucos vão se perdendo as especificidades da Educação Infantil e seu
desenvolvimento, já que esta passa a ser uma preparação para o ensino fundamental.

Para que não tenha essa relação de subordinação ou de negação de uma com a outra
(Educação Infantil e ensino fundamental) é importante que haja uma articulação entre o cuidar
e o educar, e assim considere a dimensão lúdica de todas as potencialidades de
desenvolvimento da criança.

Em 2006 a discussão dos direitos das crianças voltou à pauta, nessa época houve a
publicação dos três documentos: Política Nacional da Educação Infantil: pelos direitos das
crianças de zero a seis anos à Educação; Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil; Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil.

Por fim e não menos importante institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil - DCNE (2010) com caráter obrigatório. As Diretrizes compreendem a
criança como um ser de direitos, com características singulares e produtora de cultura.

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p.12).
 Ou seja, a criança precisa de cuidados de saúde, higiene e afeto, ao mesmo tempo em
que é capaz de agir e estar no mundo. As Diretrizes apresentam a escola de Educação Infantil
dotada de práticas sociais / pedagógicas em que o currículo deve ser vivenciado mediante a
imersão das crianças em experiências de diferentes linguagens.
3. LINGUAGENS INFANTIS

Estudar as linguagens na Educação Infantil é de grande importância, principalmente

por esta ser a fase inicial da educação básica, e muitas vezes subestimada e negligenciada ou
sobrecarregada pela precocidade de conteúdos de ensino. Estudar as linguagens na Educação
Infantil inclui compreender como a criança nessa fase produz cultura, como é inserida no
mundo letrado, e como incentivar a criatividade respeitando o momento em que o sujeito se
encontra. Quando linguagem vem à mente do ser humano, automaticamente relaciona-se à
fala. Isso impede que a ideia de linguagem se associe ao movimento, ao desenho, a
dramatização, a brincadeira, a música, a dança, ao choro. São muitas as riquezas das
manifestações expressivas. É preciso estar atento a esse universo rico de propósitos. Refletir
sobre os tempos da infância, sobre suas manifestações expressivas, suas capacidades é o ponto
de partida para que se possa construir uma educação de qualidade, igualitária e rica. A criança
é produtora de cultura, e não consumidora, que apenas reflete, e precisa ser compreendida
como tal, assim como afirma Gobbi (2010):

[...] pressupondo a riqueza das crianças e o direito a conhecer expressões artísticas

de todo o mundo, estabelecer relações com arte e cultura sem ser somente
consumidora e sim ser percebida como construtoras de culturas, frequentarem
ambientes em que as manifestações culturais e artísticas possam estar presentes e ser
usufruídas por todos.

A terminação “linguagem” frequentemente é relacionada à linguagem verbal e escrita,

e é dado um peso tão grande a isso que a curiosidade por conhecer outras manifestações
expressivas dos seres humanos acaba sendo inibida, principalmente quando se têm pouca
idade. Referente a isso, Gobbi (2010) afirma:

Explorar e conhecer linguagens utilizadas pelas crianças para expressarem-se, bem

como, aquelas usadas pelos adultos, significa estar junto com elas e perceber suas
características de acordo com gênero, classe social, etnia, faixa etária a qual
pertencem. [...] Para os adultos implica, a partir das incertezas - também proveitosas
-, buscar a garantia de que diferentes pontos de vista sejam compreendidos, e que a
escuta e o diálogo permaneçam presentes constantemente nos espaços de educação e
cuidado destinados a primeira infância. As manifestações linguageiras das crianças e
dos artistas convidam a reorganizar o mundo e experimentá-lo em outras versões,
mediados pelos corpos que se mexem, que nem sempre falam com palavras e letras,
mas que tanto dizem, provocando a conhecer o desconhecido ao mesmo tempo em
que se constroem outros lugares de experiências, estranhando e conhecendo a todo
instante.

Considerar as diferentes linguagens das crianças implica elaborar e garantir para elas e
com elas ricos ambientes contendo materiais diversos, a aproximação da arte em suas formas
(teatro, cinema, dança, exposições, literatura, música), reivindicando o direito às
manifestações artístico-culturais além do contexto escolar, transpondo-o de modo corrente e
constante.

As DCNEI orientam sobre propostas pedagógicas dessa fase, deixando claro que deve
ser uma prioridade “garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens” (BRASIL, 2010, p.
18). As propostas pedagógicas então devem respeitar princípios estéticos, apontando para
diferentes manifestações artísticas e culturais que considerem a diversidade cultural, religiosa,
étnica, econômica e social do país (BRASIL, 2010).

As práticas pedagógicas na Educação Infantil, então, devem reconhecer e promover a

imersão das crianças em diferentes linguagens e favorecer o domínio gradual de várias formas
de expressão. Concordando com isso, Gobbi (2010) afirma:

As creches e pré-escolas constituem-se também como lugares em que o valor

cultural e artístico dos diferentes grupos sociais estão presentificados na forma como
o espaço é organizado, em materiais com os quais as crianças brincam e criam
desenhos, esculturas, danças, pinturas cotidianamente. As culturas são construídas
nas relações estabelecidas com os outros de idades iguais ou diferentes, criando
universos que, embora submetidos ao mundo globalizado, permite ver o panorama
cultural brasileiro.

Pensando nas creches e pré-escolas como ambientes ricos culturalmente, Prado (1999,
p. 111) discorre o seguinte:

[...] a importância do olhar, da escuta, da observação, da alfabetização dos adultos

nestas múltiplas linguagens, em que a creche, longe de ser um campo de aplicação
simplesmente, deve ser concebida como campo de produção de conhecimentos
sobre a infância.

Pensando no termo “alfabetização dos adultos”, a autora se refere aos educadores que
devem se “alfabetizar” (reconhecer, compreender e conhecer) quanto às diversas linguagens
existentes social e culturalmente, no que se refere à infância.

Discutindo um pouco sobre a cultura, as crianças quando brincam não apenas refletem
ou imitam movimentos – elas recriam, reelaboram e ressignificam. Assim, na Educação
Infantil, as crianças se apropriam dos espaços, dos objetos e dos brinquedos de diversas
formas, muitas vezes de formas não esperadas pelos adultos que as acompanham, mostrando
uma capacidade de renovação de referencial. Através das interações, as crianças constroem
seu mundo de cultura, com expressões culturais específicas, devido às especificidades da
infância (PRADO, 1999).
 Holm (2004) afirma que a experiência cultural é muito mais rica quando se permite
que a criança use sua criatividade. De acordo com a autora, a criança possui um talento
natural, uma energia criativa, que é um instinto humano primitivo, principalmente de construir
ambientes. A criança muda objetos de lugar, constrói plantações, cidades e momentos em suas
brincadeiras. Quando essa energia criativa é estruturada, ela se torna algo cultural. E quando
essa energia se torna um produto (um desenho, uma pintura, uma modelagem), um nome
artístico é dado. Às vezes, os adultos, quando deparados com desenhos de crianças pequenas,
acreditam que o teor da obra não possui significado ou substância, mas as crianças são
fascinadas pelo desenhar, pelo pintar. Holm (2004) reflete que o teor explicativo do desenho
de uma criança pequena esteja no momento da pintura, de sua linguagem artística.

Ambientes padronizados atrapalham a criatividade. Espera-se, atualmente, que as

crianças convivam e mantenham salas arrumadas e extremamente limpas. De acordo com
Holm (2004), o artístico acontece em ambiente instável. Para permitir a criatividade, é
importante dar liberdade para que as crianças expressem sua energia criativa, sendo o adulto,
no momento da criação, não controlador, mas co-criativo.

A Educação Infantil, como já comentado, é a primeira fase da educação básica. Assim,

a preocupação dessa primeira etapa é construir bases para a inserção da criança na sociedade
como sujeito crítico. E isso também envolve o letramento. Pensando na linguagem escrita
foca-se na discussão da antecipação do ensino das letras. Acredita-se que quanto mais cedo se
começa um processo formativo, melhor ele será. Porém, isso é um mito, pois de acordo com
Goulart e Mello (2012), isso significaria apenas o aumento das diferenças sociais, pois
crianças mais favorecidas socialmente teriam maiores acesso a um ambiente alfabetizador.
Além disso, isso é um desrespeito com o tempo da infância e suas especificidades, focado
numa educação totalmente tecnicista.

A grande questão do letramento é a inserção da criança no mundo da escrita. Para isso,

é importante compreender a diferença entre alfabetização e letramento. Goulart e Mello
(2012) discorrem sobre a alfabetização como o ensino/aprendizagem do código da escrita, e o
letramento como o processo em que o sujeito utiliza o código em práticas sociais, assimilando
conhecimento culturalmente. Dessa forma, o letramento começa antes do ensino fundamental,
o que nos faz compreender que o processo de letramento significa viver no mundo da escrita,
dominar discursos de escrita, ter condições de operar com os modos de pensar e produzir da
cultura escrita.
 Assim, a Educação Infantil tem um papel fundamental na inserção da criança no
mundo letrado. E práticas pedagógicas são as ferramentas para lançar alicerce favorecendo o
aprendizado.

Ler significa interagir intelectualmente com um discurso escrito. A criança não

alfabetizada não lê com os olhos, mas lê com os ouvidos. Ela pega emprestada a voz dos pais
ou de professores, que leem a história. Ao ouvir uma história, a criança tem a capacidade de
recontar, não exatamente como está escrito, mas com suas próprias palavras. Sobre isso,
Goulart e Mello (2012, p. 17) afirmam:

Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas experimenta na interlocução com o

discurso escrito organizado, como vai compreendendo as modulações de voz que se
anunciam num texto escrito [...] como também aprende a voz escrita, aprende a
sintaxe escrita e aprende as palavras escritas.

Fonseca (2012) discorre sobre atividades de leitura, e ressalta que é preciso oferecer
tempos para ler e falar sobre a leitura. A leitura precisa ocupar momentos de destaque na
rotina escolar, pois se a criança pequena observa que a leitura é importante e aparece com
regularidade no cotidiano, ela aprende que é algo útil, valorizado e passa a considerá-lo dessa
forma.

A respeito disso, as autoras destacam:

O que deve estar em foco, na ação pedagógica, é a ideia de que o conhecimento da

escrita não se faz pela codificação e decodificação das mensagens [...]. O princípio
que orienta a ação educativa, nessa perspectiva, é o da vivência no universo cultural,
incluindo a oralidade espontânea e as expressões características dos discursos de
escrita. Nessa lógica, a criança opera com os signos e significados dentro de um
mundo pleno de valores e de sentidos socialmente marcados. A autonomia de ler e
de grafar decorre dessa experiência, e não ao contrário (GOULART e MELLO,
2012, p. 18).

Assim, compreende-se a importância da educação infantil em construir bases para a

inserção da criança na sociedade como sujeito crítico. Concordando com isso, está o respeito
pelas especificidades da infância, e o reconhecimento da criança como sujeito social de
direitos e produtor de cultura, apontando a importância do brincar, da expressão de suas
linguagens, e da vinculação da ludicidade.

Diante dessa retomada teórica sobre as diversas linguagens na educação infantil,

entende-se a riqueza da cultura infantil e a importância do espaço e incentivo para o
desenvolvimento no cotidiano escolar.
4. AS AÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como já considerado, realizei minhas inserções no grupo II, no período matutino e

vespertino, da Creche e Pré-Escola São Carlos (USP). Acompanhei de perto a rotina das
crianças, que envolviam atividades voltadas ao incentivo da criatividade e ao brincar.

A rotina das crianças se inicia juntamente com o grupo III, neste momento acontecem
às oficinas de recepção (7h15 às 8h15), estas são organizadas de um modo bem diversificado,
pois permite envolver faixas etárias diferentes. Logo cada turma vai para sua sala, e as
crianças tem liberdade para brincarem com os materiais que estão aos seus alcances, com os
colegas ou sozinhos. Este é um momento de reconhecimento do espaço, enquanto isso a
professora ou a estagiária faz a organização das mochilas, toalhas, fraldas, roupas e lençóis
nos colchões.

As 8h30 as crianças lavam as mãos e comem o lanche da manhã (ovo e suco), depois
as professoras fazem as trocas de fraldas de todas as crianças para irem à mangueira, neste
momento as crianças que não estão trocando ficam livres para brincar e se socializar. Na
mangueira as crianças se interagem com outros grupos, com a natureza e com os objetos e
brinquedos próprios da área externa. Às vezes, na mangueira, tem alguma atividade
direcionada/planejada parte de algum Projeto.

Na volta a sala, iniciam-se os banhos e as crianças que não estão no banho brincam
nos “cantinhos” organizados pelas professoras ou brincam do que querem (livre escolha).
Sempre dois adultos (estagiárias, ou estagiária e professora, ou professoras) dão banho e um
terceiro fica observando as outras crianças.

As 10h45 as crianças lavam as mão para o almoço (arroz, feijão, carne, legumes ou
salada) e a fruta. Após o almoço continuam os banhos, caso não tenha terminado, e os
“cantinhos” também. Às vezes, neste momento tem alguma atividade direcionada. Das 12h as
12h45 é o momento da visita das famílias e integração das crianças dos grupos I e II.

A hora do sono é das 13h às 15h, mais ou menos, conforme as crianças vão acordando
já tomam o leite (na mamadeira) e em seguida trocam-se as fraldas. As crianças só podem
tomar o leite até as 15h15, pois se passar desse horário fica muito perto da janta. Após a troca,
as crianças vão à mangueira (15h15 às 16h). A janta se inicia às 16h e vai até às 17h, sempre é
sopa, cada dia é de um tipo.
 Por fim, na volta à sala, as crianças brincam nos “cantinhos” organizados pelas
professoras ou brincam do que querem (livre escolha), logo os grupos II e III chegam à sala
do grupo I e começam as oficinas de despedida. Os pais levam e buscam seus filhos nas salas.

Realizei as oficinas depois do almoço, antes do grupo I chegar a sala. Foram três
oficinas, primeira, contação de história: A Chapeuzinho Vermelho, para isso utilizei o avental
como recurso. Em seguida, fizemos massinha, e com esta preparamos alguns docinhos para a
vovozinha. A terceira oficina foi à dramatização da história.

Para a primeira oficina as crianças ficaram todas sentadinhas esperando que eu

começasse contar a história, quando coloquei o avental, elas ficaram malucas, queriam tocar,
então ficaram todas em pé ao meu redor, deixei que tocassem no recurso, explorassem o que
era novo para elas. Foram se acalmando aos poucos, se sentaram e ficaram aguardando, então
comecei a contar a história. As crianças ficavam prestando atenção em cada detalhe e queriam
pegar os personagens, eu mudava a voz e eles ficavam mais atentos ainda. Ficou claro que
elas compreenderam ao interagirem com os momentos da contação de história. Assim que
terminei a história deixei que elas tocassem, conhecessem e explorassem cada fantoche.

Em seguida chamei as crianças para fazerem docinhos para a vovózinha. Todas

aceitaram mais do que depressa. Expliquei que íamos fazer docinhos de brincadeira, e estes
seriam feitos com massinha. À medida que pegava os ingredientes eu apresentava a elas,
deixando que sentissem a textura de cada um, com exceção do corante. Depois que a massa
estava pronta, dei um pedaço para cada uma e começamos a fazer “os docinhos”, algumas
crianças experimentaram a massinha, levando a boca, sem engolir, acredito que o excesso de
sal foi o grande colaborador. Eu dizia que estava fazendo algumas rosquinhas e algumas me
imitavam, mas outras inventavam outros doces, umas diziam que iam fazer bolo e brigadeiro
e assim fomos brincando. Neste momento vi que as crianças quando brincam não apenas
refletem ou imitam movimentos – elas recriam, reelaboram e ressignificam, isso aconteceu,
por exemplo, quando vi uma criança amassando “o pão” com os pés.

A terceira oficina, já se cumpria juntamente com a segunda. Porém quando

terminaram os docinhos, determinadas crianças se faziam de vovozinha, outras de
chapeuzinho e outras de lobo. A troca de personagens era constante. Foi muito divertido para
mim e acredito que para elas também!

Nas oficinas procurei deixar que as crianças se expressassem utilizando várias

linguagens, construindo a si mesmas e as culturas nas quais estão inseridas, nisso me deparei
com ricas manifestações delas com palavras, sons, modelagem e etc. Em minha prática
procurei propor processos de criação, incentivando à criatividade e o respeito pelo trabalho
individual e coletivo.

Com essa experiência de estágio, convivência com as professoras do grupo II e

discussões em sala percebo que a docência na Educação Infantil traz grandes desafios ao
professor que se dedica a essa carreira, devido às especificidades dessa fase. A iniciação é
sempre complexa, pois é preciso ajudar a criança a começar a desenvolver o ‘alicerce’
necessário para compreender e atuar como sujeito crítico social, além de contribuir para seu
desenvolvimento físico e emocional. A realidade de estágio que presenciei é privilegiada,
contudo, geralmente as legislações, os documentos, as propostas pedagógicas e a bibliografia
pedagógica de outras escolas privilegiam as crianças maiores e visam à adaptação da
Educação Infantil ao modelo convencional que orienta os sistemas educacionais no país,
ignorando as especificidades das crianças pequenas. Por isso se faz necessária uma constante
reflexão sobre a pedagogia realizada com crianças pequenas em espaços públicos de educação
coletiva, repensando quais as concepções a defender em um estabelecimento educacional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme considerado neste relatório de estágio, a experiência vivida foi de grande

importância para minha formação docente. Somente a inserção no cotidiano escolar e o
contato direto com a prática podem incentivar a compreensão e a relação dos conteúdos
estudados plenamente.

Com base no tema escolhido, pude observar nas crianças que acompanhei suas
diversas formas de expressão e linguagens. Não somente a fala, que esta se desenvolvendo
nessa fase de dois anos, mas a forma como as crianças se movimentam, desenham, brincam e
se socializam. As intervenções serviram de apoio para que eu pudesse compreender mais
especificamente como a criança compreende e interage com o discurso escrito (a história
contada), revelando através de sua linguagem artística (modelagem/dramatização) suas
compreensões, sentimentos e cultura. A forma como as crianças demonstraram interesse e
divertimento no momento de contação da história revelou que o conteúdo da mesma era
chamativo para elas. E a disposição em realizar as atividades deram intenso sabor para a
realização da proposta, tornando os momentos evidentemente proveitosos não só para mim
como estagiária, mas para as crianças também.

Observando as modelagens das massinhas produzidas pelas crianças, é fácil observar

que estas trazem realmente as compreensões e os sentimentos delas referente à história
contada e a sua cultura. Alguns “docinhos” demonstraram o grau de compreensão das
crianças sobre a história lida. Aos olhos de um adulto, alguns doces podem não parecer
‘verdadeiros doces’, com significado, mas de acordo com Holm (2004), como já citado nesse
relatório, as crianças são fascinadas pelo ato de desenhar, e muitas vezes seu teor explicativo
está no momento em que ela está desenhando. Assim, acredito que a atividade atingiu seus
objetivos, e fiquei muito satisfeita com os resultados.

O tema que aborda as linguagens na Educação Infantil é um dos eixos relevantes para
a formação do docente que pretende trabalhar nessa etapa da educação básica. Compreender
como a criança se expressa e interage com o mundo é essencial para a formação de uma
prática pedagógica que seja condizente com as especificidades da Educação Infantil. Dessa
forma, é preciso garantir que a criança possa se expressar por meio de múltiplas linguagens,
que ela realize suas próprias produções ao invés de reproduzir modelos prontos, que escolha e
organize suas próprias brincadeiras. O professor necessita, assim, considerar as singularidades
infantis nas suas práticas pedagógicas, as capacidades de aprender mediante a criação de
condições em que elas possam interagir com as situações tanto no cuidar e no educar,
apropriando-se de conhecimentos e experiências vividas, ensinadas e aprendidas em contextos
educativos.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. LEI nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. [Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional]. Publicada no DOU de 23.12.96.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.

FONSECA, E. Interações: com os olhos de ler. São Paulo: Blucher, 2012.

GOBBI, M. Múltiplas linguagens de meninos e meninas na educação infantil. Anais do I

Seminário Nacional: Currículo em movimento, Belo Horizonte, 21 p., nov. 2010.

GOULART e MELLO (org). O mundo da escrita no universo da pequena infância.

Campinas: Autores Associados, 2012.

HOLM, A. M. A energia criativa natural. Pro-Posições. Campinas, SP, v. 15, n. 1 (43), p. 83-
95, jan./abr. 2004.

KUHLMANN JR, M. Educação Infantil e Currículo. In: FARIA, A. L. G.; PALHARES, M.

S. Educação infantil pós LDB: rumos e desafios. São Paulo: Autores Associados, 1999. p.
51-56.

PRADO, P. As Crianças Pequenininhas Produzem Cultura? Considerações sobre

educação e cultura infantil em creche. Proposições. Campinas: Faculdade de
Educação/Unicamp. vol. 10, 1999.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Projeto Político Pedagógico. Creche e Pré-Escola São

Carlos, 2013.