D.C.; MIRANDA, H . ; MENEZES, L.C. e FISCHMAN, R. (Orgs.).

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PUCCI, B e- SGUISSARDI V e EQUIPE. Qualidade do Ensino, Qualificação-
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Ensino para os Alunos Trabalhadores. São Carlos, DEd/UFSCar, mimeo, 1989 b.
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dores". Em Aberto, Brasília, 8(44), out-dcz/1989 c. designado num conjunto social, do qual nem cies, nem seus educadores, têm o
• O AlunozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
do Ensino Noturno: um trabalhador desconJtect- controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmo»
do ou ignorado? São Carlos, DEd/UFSCar, mimeo, 1990 (Estudo npresonUido na XOT fftM ' educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria hUtórla
1
individual e da História colcliva em curso.
Reunião Anual da ANPED, BELO HORIZONTE, out./90).~
»J
Notas O indivíduo da espécie humana não se torna homem a não ser que se
integre num grupo que lhe ensine aculturaep reencha a distância entre o cérebro
2
Este trabalho faz parte do texto "Na Escola do Trabalhador o Trabalho não entra", e o ambiente. Este processo reside na transmissão de uma maneira coletiv* de
Relatório Final da Pesquisa "Qualidade do Ensino, Qualificação-dcsqualificação e viver e de compreender o mundo, na reprodução de um conjunto de
Necessidades do Aluno-Trabalhador", desenvolvido pela equipe: Prof.Dr. Valdemar significações graças às quais os homens dão fonnaàsnia existência; é o "tornar-
Sguissardi (Coordenador), Prof.Dr. Bruno Pucci (Sub-coordenador), ambos do 3
se homem'' do indivíduo. A cultura deve ser reproduzida cm cada indivíduo
Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos; prof. Newton >-1
novo em seu período de aprendizagem para poder autoperpetuar-se e perpetuar
Ramos de Oliveira, da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP-Araraquara e
a grande complexidade social; a sociedade é um sistema fenomenal dotado de
doutorando em Fundamentos da Educação do PPGE/UFSCar, e dos mestrandos Celso
áfv zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
uma memória geradora/regeneradora: a cultura.''

$
Conti eMarialnêsC.Octaviani, do PPGE/UFSCar, e Rosângela E. Cezarctti,licenciada
em Pedagogia pela UFSCar. Esta memória funciona como .um verdadeiro código social que mantém
a integridade do sistema social e da ordem, quejeforça a identidn^* rir» gmpn_
1.Alguns pesquisadores que trabalham essa problemática: Vânia Maria Carradorc, que regula as trocas entre os diferentes grupos sociais. Este código social não
Sindicato também educa (PPGE/UFSCar); Lcdercy G. de Oliveira, Desvalorização é imutável; ele está, pelo contiario, sujeito às mudanças permanentes devidas,
V i Ó
da Categoria Profissional do Magistério (PPGE/UFSCar); Ana Maria Caricari, Como à evolução e aos eventos sociais, às modificações do ambiente e também às;
o Estado educa seus servidores (PPGE/UFSCnr); Carlos Roberto Alexandre, Nature- O circunstâncias próprias a seu processo de reprodução.
za do Trabalho do Professor (PPGE/UFSCar). zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
<i A cultura não constitui um sistema autc-suficiente, pois ela tem neces+-
W sidadc de um ser biológico dotado, como o bebo humano, de uma importante;
5
capacidade de aprendizagem. A " p r o d u ç ã o do homem" é o resultado dc umai
Bruno Pucci o Valdemar Sguissardi são professores do Departamento do Educação du O
Universidade Federal dc São Carlos. Newton Ramos de Oliveira é professor da combinação particular entre as disposições geneticamente determinadas e um»
Faculdade de Ciências e Letras da UNESP-Araraquara. ambiente cultural preciso.
w

Teoria <£ Educação, 4, 1991

Teoria <Sc Educação, 4, 1991
109
108 ! „: fa

O trabalho de transmissão da cultura c de integração simbólica num grupo
não se tornou, até uma época recente da história da humanidade, o objeto de
umazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
dcmarchc sistematizada e de uma gestão específica. As sociedades
humanas reproduziam as características e as normas culturais da vida coletiva
do grupo através de uma espécie de impregnação cultural. Confrontado desde
seu nascimento com um herança cultural c com um universo simbólico preciso,
o ser humano procediazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à sua integração no grupo através de uma troca e de uma
convivência cotidianas, por meio de um ' 'viver c o m " . A impregnação cultural
não tem nada a ver com uma intenção explícita de educar; ela se faz sobretudo
pelo conjunto das interações que se produzem no ambiente da criança, sem que
o adulto tenha consciência da ação educativa que ele está a exercer. A educação
enquanto projeto explícito d é transmissão cultural é umjfjçnómcno relativa-
raente recente.
Na Idade M é d i a , a socialização da criança, a qual compreende a educação,
não se fazia principalmente na família, mas num círculo comunitário mais
amplo ecom uma forte carga sentimental. Desde a mais tenra infância, a criança
4
se distanciava da família que não era um ' 'lugar de afeição necessária'' , e fazia 1
sua aprendizagem graças à coexistência cotidiana com o mundo dos adultos.
Em seu trabalho sobre a criança c a vida familiar sob o Antigo Regime,
Philippe Aries afirma que:
A civilização medieval tinha esquecido a vaideia^àas antigos e desconhecia
ainda a educação dos modernos. Este é o fato essencial: ela não tinha a idéiajla.
educação^ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
[...]
O grande evento foi portanto, no início dos tempos modernos, a reaparição da
preocupação educativa. Esta estimulou um certo número de homens de igreja,
•• de estudo, ainda raros no século X V , cada vez mais numerosos e influentes no
século X V I e no século X V I I , onde eles se confundiram com os partidários da
7
reforma religiosa.
Urnasérie de eyentos justifica azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
reaparição da preocupação educativa que
começa a;se manifestar no. século XV..Desde os séculos X - X I , assiste-se no
Ocidente.aum renascimento do comércio, à emergência do mercador enquanto
' 'centro" da vida económica c a um cspeíáculo que não se verá jamais, a criação
de.cidades;;;espantosamente-numerosas;-nas quais vão desabrochar um novo
modo de..vida e.umafcivilizaçãó urbana.' Ao falar da França, Régine Pernoud
afirma que.até-o advento dagrande indústria no século X I X , nenhuma época
tinha visto transformações tão profundas quanto aquelas que marcaram a época
feudal: " é um período em que havia qualquer coisa a dizer e uma boa quantidade
de energias a l i b e r a r " . '
Teoria á Educação, A, 1991
^ Nos séculos X I V - X V , n sociedade ocidental está na confluência de dois
ij universos: " n u m mundo que até então não tinha comportado senão OS clérigOB
^ e os agricultores (nobres ou trabalhadores), a cidade vai ser o feudo deste
homem novo que será chamado o 0
burguês".'
5 Com relação uo universo feudal, o burguês é u m desviante: e l e é p o r t a d o r
| de uma perspectiva de mudança e de uma nova relação com o mundo; ele
introduz a noção de que o mundo é moldável, o que modifica não apenas a
relação com a natureza, mas também a relação com o homem. zyxwvutsrqponmlkj
5 Na Idade M é d i a , a ideia de mudança não tem sentido porque se vive num
íj ambiente sócio-econõmico relativamente estável e estático: nasce-se numa
condição social e a regra exige que aí se permaneça por toda a vida. De resto,
nesta época de profunda influência religiosa, o importante é a "salvação no
a l é m " : mudar "aqui em b a i x o " , isto não serve'para nada.
,^Ç^ A ação da burguesia, classe revolucionária por excelência, vai ser
» orientada por um conceito novo que será totalmente incompreensível para um
homem da Idade Média: o de plasticidade." Este conceito forma um todo com
*W a ideia de que o mundo 6 moldável, de que o homem é transformável: portanto,
de que sc pode fazer uma sociedade diferente.
' Ora, na medida em que a sociedade é também produção dela mesma -zyxwv
I A l a i n Touraine afirma que " a sociedade humana é o único sistema natural
%,.zrô conhecido que possui esta capacidade de formar e de transformar seu
| funcionamento a partir dos investimentos da imagem que ela tem de sua
12
| , capacidade de agir sobre s i " - p a r e c e m reunidas todas as condições para que
§ a humanidade entre numa nova fase de sua história, caracterizada notadamente
,.c=^ pelo desenvolvimento das preocupações educativas e pelo estabelecimento de
instituições para o ensino da infância e da juventude.
A escola moderna nasceu no seio do movimento social e de suas interações
culturais, com o objetivo de tomar a cargo a educação das crianças, da qual a
sr,3 escola, que existia j á na Idade M é d i a , não se ocupava especialmente. Não é
-« senão a partir do século X V que ela vai pouco a pouco se transformar e ser
utilizada para a educação das crianças, no sentido em que a entendemos hoje. 13
Os autores de L'Education en France du XVI au XVIII siècle após
sáy haverem constatado que, contrariamente àquilo que se tornou evidente para as
sociedades contemporâneas, a educação não é necessariamente escolarização.
afirmam que ''os_três_séculoS-da -épj?cjLDig.dÇma são marcados em todo o
Ocidente pelas conquistas da forma escolar em detrimento dos modos antigos
,&*J — -
""'rJê ãprãn3£zãg^m^.'"*~A g^esTêT e o_desenj^l_vim^nto Jo_moJ_eJ.o_escoJar
constituem um longo processo, produzido num jogo complexo de relações
sociais e de mudanças dc representações e de orientações normativas com
*3 respeito ao mundo e aos homens, que os historiadores-sociólogos apenasy
«ô
m Teoria & Educação, A, 1991
-,'«1

13 16
começam a elucidar. Este processo devo ser relacionado c o m :
C~4JO
1 . A instauração de umazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
ática protestante do trabalho, posta em evidência por
Max Weber, a qual, por um lado, se opôs à fruição espontânea das riquezas
e freiou o consumo e, por outro lado, teve por efeito desembaraçar das
inibições da ética tradicional o desejo de adquirir. É um ethos da atividadc que
se implanta no início dos tempos modernos, trazido pela burguesia. De resto, 17
não podia ser de outra forma, pois o trabalho não é assunto do senhor e 6 um
fardo para o camponês~.~Á burguesia 6 ~á~unica classe social susçetível__de
instaurar Uma noy^jrelaçãp zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
^oin^^ Ela vai ser portadora da Reforma
"qTíefatraves da elaboração de uma nova ética, criará as condições propícias à
emergência do " e s p í r i t o do capitalismo" c uo estabelecimento de uma nova
ordem sócio-econômica.
la para o mundo dos adultos.
ajustamento de um conjunto dc procedimentos e de técnicas par
esquadrilhar, controlar, medir, corrigiros indivíduos, para os t o r n a r ã o mesm<
21
tempo " d ó c e i s e ateis". É a inauguração da "sociedade disciplinar", ond
a criança é mais individualizada que o adulto, o doente o é antes do homem são
12
e o louco e o deliquente antes que o normal c o luío-dclinqQente. O momenti
histórico das "disciplinas'' é o tempo do corpo que se manipula, que se molda
que se corrige; é também o tempo do encerramento da infância nos lugares qui
lhe são destinados. Ironia da situação: a época em que a família redescobre sui
função afetiva coincide., com a inauguração de um "longo processo _d<
encerramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) qui
não cessará mais de se ampliar até nossos dias e ao qual chamamos escolariza

2 . A efetivação de toda uma série de normas, dizendo respeito notadamente ao
"uso do c o r p o " (asseio, higiene, etc.) e que são igualmente signos sociais de
18
^distinção. A " c i w j i z a . r ^ k i ^ ^ como a chamou Norbert Elias,
impõe um domínio do corpo e a interiorização progressiva de um conjunto de
regras morais que vão agir sobre o comportamento individual e social dos
homens. Trata-se, de alguma forma, da instituição de mecanismos reguladores
das relações entre os homens. Ora, o ideal de um adulto " c i v i l i z a d o " vai
aumentar a distância com relação à infância; de agora em diante, há o modelo
" n a t u r a l " da criança e o modelo " c i v i l i z a d o " . Esta distância,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
é preciso^
percorrê-la_graças a uma ação educativa: não foi por acaso que durante muitos
séculos as " c i v i l i d a d e s " - duas das mais importantes entre elas sendo a de
Erasmo (1530) e a de Jean-Baptiste de la Salle (1703) - tivessem servido de livro
de leitura.
3 . 0 desenvolvimento de uma nova concepção de(çfâncuT)enquanto classe de
C o n c l u í m o s este panorama de alguns autores que tentaram compreendei
como a aprendizagem de condutas e de saberes passou da famflia_e. das
24
comunidades à escola, com uma reflexão t o m a d á ^ e empréstimo a Walo
Hutmacher: "Todas estas mudanças produzem-se em paralelo, alimentam-sc
entre elas e acompanham o processo de produção do modelo escolar que
encarna no mais alto grau a_idéia de que o homem é moldável (educável) por
meio de uma demarche racional e organizada"CS
O processo pelo qual a escola se substitui à aprendizagem, cujas origens
remontam ao fim da Idade M é d i a , vai se desenvolver consideravelmente no
século X V I , sob a influência do confronto conflituoso, e no entanto cúmplice,
2
entre a Reforma e a Contra-Reforma. * Com efeito, a Reforma introduz uma
nova relação com a religião ao tornar cada indivíduo responsável por sua
p r ó p r i a salvação. François Furet e Jacques Ozouf mostraram como ela impõe
a todos a obrigação de conhecer a doutrina, não mais através deuma transmissão
oral, mas por meio da leitura da Bíblia: "Lutero torna necessário aquilo que
27

idade diferenciada, que se torna um centro de atenção e de p r e o c u p a ç ã o . São
agora desenvolvidos os sentimentos da criança viciosa e imoral que é preciso
corrigir e da criança " p r o d í g i o ' ' e inocente que é preciso defender." Estas duas
atitudes morais com respeito à infância têm fontes bem diferentes: a primeira
p r o v é m do exterior da família (homens de Igreja ou togados, moralistas, etc.);
a segunda, pelo contrário, nasceu no interior do meio familiar. Uma e outra
u c
resultam na mesma conclusão: a necessidade; dc;Jpjmr_a cargo .SÒSSSât ®
agora cm diante, adniite-se que " a criança não está pronta para u vida, quo é
preciso submetê-la a um regime especial, a uma quarentena, antes de a deixar
70
juntar-se aos a d u l t o s " . A crença na possibilidade de agir sobre o futuro da
criança vai pouco a pouco levar a distanciá-la tia sociedade, a fim de preparã-zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Gutenberg tornou p o s s í v e l " . Assiste-se então a uma verdadeira explosão da
vontade de aprender - de início em países protestantes, depois nas regiões
católicas - e à emergência de um universo cultural dominado pela escrita: " N a
Idade M é d i a , mesmo a cultura erudita é toda ela penetrada pelo oxal.; a partir
31
do século X V I , mesmo a cultura popular 6 dominada pela escrita".
A conjugação das vontades de baixo e de cima (esta encarnada pela Igreja)
permite a difusão do modelo escolar. A escola era uma opção possível, mas logo
sc tornará um investimento social inevitável. Em seu seio o futuro da criança
é muito mais importante que o presente; por isso, ela será encarada essencial-
mente como um projeto, o que provocará a generalização de uma relação

Teoria & Educação, 4, 1991

Teoria & Educação, 4, 1991 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
113
! 17

pedagógica com respeito à infância, a qual progressivamente invadirá toda a
vida social.
Escola e escrita formam .uma.mediação cultural atiyu^dejjma importância
decisiva no processo d.q. eme,rgç.ncia,das ^ocicdad«„d<;.c]assc.niodernj«..» A
civilização de base escolar está definitivamente fundada e o tempo a consolidará
30
sem cessar, prolongando e ampliando a escolaridade. Doravante. é à escola
que incumbe o trabalho de reprodução das normas e de transmissão cultural.
N l o obstante, esta função dezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
reprodução acompanha-se sempre de uma ação
d l produção da sociedade: "Reprodutiva a um ce?to nível, a escola contribui
31
j u . i i 'V'"ud^n^_sjKml_e_rri um o u t r o " ; ou, para utilizar as palavras de Daniel
2
Hameline, a escola tem uma dupla função: de atestação e de contestação?
De forma e s q u e m á U ^ a j j o d e m - s e observar duas fases na história da escola
;i [urtir_do século X V I < ^ £ r m i c i r a ^ n ^ ^ da escola pela Igreja,
(
_ ' i ' nnitó a segunda m e t a d e d o ^ e c u l o ^ y n i j ^ segunda, onde a escola está a cargo
do Estado, estende-se até nossos dias. Elas não distinguem duas histórias, mas
«"tês dois momentos de um mesmo processo: a escolarização das crianças.
Uma grande diversidade caracteriza as escolas - organizações cujo
objetivo explícito é ensinar e fazer aprender saberes, savoir-faire, normas de
conduta e de comportamento, e t c , ao provocar interações entre dois grupos
diferentes deatoressociais: "osmestres", cuja tarefa é ensinar; e"os alunos",
cuja tarefa é a p r e n d e r - d o século X V ao X V I I I . Todavia, estas escolas são todas
•. u | x- r v i s i ç^ada£pejaIjgrcja.
Çk^petitesécãlèsò consagradas â aprendizagem da leitura, da escrita e às
vezes do cálculo, organizam-se sob múltiplas formas.
No campo, elas são habitualmente conduzidas por um mestre ijeigoj
dependente do p á r o c o . N ã o há procedimentos uniformes.com respeito a escola
• ao pagamento do mestre: os notáveis locais, os homens de igreja e as
assembleias de habitantes ou os conselhos de aldeia aí intervém com uma
capacidade de decisão que muda de acordo com a região e mesmo com o lugar. 35
Em contraste, ninguém pode ser nomeado mestre sem a aprovação das
34
autoridades eclesiásticas. Nesta época, o contrato assinado pelo mestre (de
duração muito variável) compreende quase sempre obrigações religiosas
(ajudar o p á r o c o , cantar a missa, fazer soar os sinos, etc7), "comunitárias
(exercer as funções de secretário da administração municipal, dar corda ao
relógio, etc.) edocentes: é quase desnecessário dizer que essas últimas não são
33
asmais importantes. De resto, uma grande parte desses mestres exerce ainda'
atividades agrícolas ou artesanais.
_ ( ^ a d d ^ t d e > situação é muito mais diversificada, pois há uma multiUide.
de instituições que se consagram à educação da infância: escolas conduzidas por
mestres lcjgbs; sociedades dc caridade e de b e n c f i ç ê j ^ i ' f 7 r m S ? r i ^ i r t ensinam
Teoria <í Educação,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
4. 1991
n a ç a s a j l ç pessoas bem colocadas: congregações religiosas que ensinam ao
mesmo tempo a doutrina cristã e a leitura; etc.
Não é preciso dizer que esta panóplia de estruturas educativas não chega.
no início dos tempos modernos, ajilingir mais que u m a ( j í T m o n ã > i população
infantil: estes são os primeiros passos de um longo processo de escolarização,
o qual não se completará senão na época contemporânea. M a h s j g n i f i ç a t i v ç s
que a criação das petitesjçtdçsjâo, no século X V I . il OcscnVOlvimcnlQ-e-a
difusão dos colégios.
Rede paralela, os colégios vão se transformar radicalmente ao longo do
século X V I , ao se estruturarem como um modelo que prefigura a escola
3
secundária de nossos dias. * Vejamos algumas das diferenças essenciais entre
as escolas da Idade Média e os colégios dos tempos modernos: QÀJ-,
- a passagem de uma comunidade de mestres e de alunos a um sistema de
autoridade dos mestres sobre os alunos;
- a introdução de um regime disciplinar, baseado numa "disciplina constante
37
e orgânica, muito diferente da violência de uma autoridade mal respeitada";
- o abandono de uma concepção medieval indiferente à idade, era favor de uma
organização centrada sobre classes de idade bem definidas;
- a instauração de procedimentos hierárquicos d e c o n t r o l e do tempo e da
atividade dos alunos, de utilização do espaço, e t c i p L ?zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYX
fo^^JJ
- a implantação de currículos escolares e de um sistema de progressão dos
estudos, onde o exame exerce umpapel central (Si?
Pode-se a justo título afirmar que graças sobretudo ao trabalho fornecido
pelas congregações religiosas, uma instituição nova foi moldada: " N o fim do
século X V I , aquela é de agora em diante assegurada nos seus currículos, suas
pedagogias, sua ordem. O tempo das incertezas e das tentativas acabou-se. O
0
colégio pode partir para a conquista dos mundos urbanos".* Além disso, esta
instituição, essencialmente entre as mãos das camadas socjais-biirguesas, vai
iniciar o processo de mobilidade social por meio da escola.
' Sob o domínio da Igreja, as redes de petites écoles e de colégios não vão
parar de se desenvolver até o século X V I I I . Durante os três séculos da época
moderna elas asseguraram o deslocamento do papel educativo das comunidades
e das famílias para a instituição escolar. De resto, elas serviram à obra de
conversão e de aculturação das duas Reformas, assim como aos interesses de
uma burguesia em ascensão social. Ao fim do Antigo Regime, os países
europeus dispõem, como o afirma Walo Hutmacher, de uma variedade de
escolas (colégios e petites écoles) funcionando j á de acordo com um modelo
relativamente difundido: alunos jovens, de idade h o m o g é n e a , são repartidos
Teoria & Educação, 4, 1991 zyxwvutsrqponmlkjihgfedc
115

entre classes de composição estável cm (unção dc suas aquisições escolares
prévias; estes alunos não têm quase nenhum controle sobre os objetivos de sua
formação c espera-se deles uma ati vidade de receptores de um saber dispensado
por adultos que têm por função única ou principal ensinar.'" Diferentemente da
que existe atualmente, estas escolus estão submetidas em sua grande maioria
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à tutela da Igreja.
Mas no s é c u l ó ^ V I I I y e s t e modelo cultural e educativo não responde mais
nem às exigências económicas dos aparelhos de p r o d u ç ã o , nem às demandas
sociais de formação das populações. O Estado toma o lugar da Igreja e assiste-
se a um processo de institucionalização e de estatizacão_de'.sistcm.as_escolares
que tendem a tornar-sc " o instrumento privilegiado da formação, em todos os
41
n í v e i s , pa^a todas as categorias de ensino e para todas as categorias s o c i a i s " .
Contudo,,trata-se muito mais de um deslocamento da autoridade de tutela que
de uma verdadeira ruptura, similar àquela que teve lugar no início dos tempos
modernos. OszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
sistemas de ensino do Estado - que Margaret Archer definiu
como ' 'uma coleção diferenciada, e abrangendo a nação inteira, de instituições
devotadas à e d u c a ç ã o formal, cujo controlee supervisão global é, ao menos em
parte, governamental, e cujos processos e partes componentes estão mutua-
0
mente relacionados"' - não são portadores de uma nova imagem da infância
ou de um novo projeto pedagógico.; eles se limitam a desenvolver a forma
escolar instituída entre os séculos X V I e X V I I I . E m contraste, p r o p õ e m uma
renovação doscurrfculos e dos programas, u ma integração das diferentes redes
escolares e, sobretudo, um controle estatal sobre o conjunto do sistema de
ensino, nptadamejite^^ .do
pcsjOjú^pcçjitÇ;.
No Antigo Regime, o Estado não está ausente da cena dó ensino, mas ele
exerCeum papel subalterno com relação a outras institui_ç_ões. O processo de
estatização da escola não começa senão por volta do fim do sêculc/XVIlK ele
é indissociável: do movimento secular de emergência do Estado-Naçãgfque se
desenvolve nos séculos XV11I e X I X ; de uma transformação profunda das
c^ncepções_rclafiyas à moral que tendem a se libertar de uma definição
estritamente,religiosa; e da arrancada da revolução industrial e da emancipação
y do capital industrial dos entraves corporativos. 44
A análise das relações de força que se estabelecem em torno do controle
da instituição escolar na "zona i n t e r m e d i á r i a " entre a tulela religiosa e o
d o m í n i o estatal é essencial à c o m p r e e n s ã o dos fatorcs sociais em jogo no
emprecndimento_çducucional; ela confirma, se houvesse necessidade, que " a
4J
^educação não é um bem livre em nenhum sociedade" • A respeito deste ponto,
é interessante observar que os partidários do laisser-fairc, dos fisiocratas aos
teóricos liberais, favoráveis a uma retirada do Estudo da economia, exigem sua
Teoria A Educação, 4, IWl zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Teoria
116
t
intervenção no ensino c sc recusam a deixar valer ncs.se domínio us leis do
4
mço^ijJa. * No seio das sociedades europeias, a educação tornar-se-á um
elemento regulador, um componente do ereseimenln económico e uma
organização nacional.,'"
Esquematicamente, é possível distinguir
três grandes etapas no desen- i zyxwv
volvimento dos sistemas de ensino estatuis, o qual não pode ser visto como um
4
|
simples epifenômeno dependente de teorias exógenas: "
1 .Decolagem ou emergência do sistema, caracterizado pela concorrência entre | zyxwvu
dois macro-decisores, a Igreja e o Estado;
¥
2. Controle progressivo do Estado sobrea educação formal, o Estado fazendo
uso de um poder e de recursos muito mais importantes que os de qualquer outro f
grupo ou instituição;
f
3. A u t o n o m i z a ç ã o progressiva da insliluição educaliva e diminuição dc sua
regulação por outras instituições. ¥
Uma questão atravessa todos os debates no fim do século X V I I I ; a quem
pertence o direito e a responsabilidade de educar as crianças e os adolescentes ?
Uma,vez excluída a possibilidade de deixá-los ao livre empreendimento
individual, três respostas se apresentam: l ) à s famílias e às comunidades; 2)à
Igreja; 3)ao Estado. Apresentadas numa perspectivasinerônica, estas respostas
recobrem muito bem a análise diacrónico da educação: de um período onde a
ideia de educação não existe e onde a aprendizagem de saberes e de normas faz-
se no cotidiano familiar e comunitário, passa-se, a princípio, à efetivação de
uma demarche educativa intencional dirigida pela Igreja, e depois à instituição
de um sistema de ensino controlado pelo Estado (não é preciso dizer que a ação
desses diferentes atores sociais faz-se sentir sempre, mas seu papel c sua
capacidade de decisão mudam consideravelmente de um período histórico a
outro).
Acabamos de traçar, deforma sumária, a transição de uma sociedade onde
a educação se faz por uma espécie de impregnação cultural paj^uirniisodedadc
munida de um sistema complexo de ensino estatal. U m dos capítulos mais
importantes desta história diz respeito aos homens e mulheres que tomai.eu ,i
seu cargo as demarches educativas intencionais, distintas, de~mnT;ido, dc
processos operando no seio da vida familiar c, de outro, dc influências VarildAJ
do ambiente social. Nossa tese diz respeito precisamente à análise soem
histórica deste grupo social, os doce/ires, vistos sob o prisma da prolissiona-,.
lização de seu estatuto.
Trata-se de uma problemática contemporânea do estabelecimento dc um
sistema escolar estatizado, j á que neste caso o ensino (profissão de tipo
& Educação, 4, 1991
funcionário ou burocrático) os processoszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
dc profissionalização e defunciona-
rização são quaseC^nOnirno^ tornur-se docente profissional significa, em
geral, chegar a mn_posto de funcionário na administração pública.
Entretanto, a génese da profissão docente 6 anteriorà estatização da escola
pois, desde o século X V I , vários grupos sociais, leigos e religiosos, consagram
cada vezmais tempo e energia à atividude docente. E uma ação de longa
duração, realizada sobretudo no seio de algumas congregações religiosas, ao
longo da qual os docentes tendem a abandonar suas múltiplas atividades para'
se concentrar sobre o ensino, di ferenciando assim 2função doççrií£d_çJioda uma
sénc^de^^tras_f^^ e erigindo o campo educativo_cm _dqm(ri\o de
investimento de um grupo social específico e a u t õ n o m o .
Estudar a ação e as mutações sociológicas dos grupos que, do século X V I
ao X V I I I , tomaram a cargo as tarefas do ensino éjum ^primeiro momento da
análise sócio-histórica da profissão docente, essencial para a c o m p r e e n s ã o dos
caminhos seguidos pelo processo de profissionalização da atividade docente a
partir da emergência dos sistemas de ensino estatais.
A génese e o desenvolvimento de uma profissão de tipo funcionário:
profissão docente
O fim do século X V I I I representa, no conjunto das sociedades europeias, um
período-chave na história da educação e, portanto, da profissão docente..
Apesar das especificidades de cada país e de cada contexto sócio-econômico,
põe-se por toda parte a questão de saber o que significa ser um bom do/zeMc
Deve ser leigo_gjujrelj^gioso? Deve fazer parte de um corpo docente ou não ser
mais que um mestre dentre outros? Como deve ser escolhido e designado?
Como deve ser pago? De qual autoridade deve depender?'"'
Este conjunto de interrogações inscreve-se num movimento de secula-
rização do ensino, cuja consequência foi o Estado tomar a seu cargo a instituição
escolar. Nos novos Estados docentes^) a educação exerce um papel de
persuasão e de prevenção, a escola funciona como aval ideológico de uma
ordem sócio-econômica baseada na propriedade privada dos meios de produção
e sobrea economia de mercado. A liberação d a í forças produtivas e das relações
de produção dos entraves do Antigo Regime teve como corolário, aparente-
mente paradoxal, um controle mais rigoroso dos processos educativos, isto é,
dos processos de reprodução (e de produção) da forma pela qual os homens
concebem o mundo. A estratégia adolada para se chegar a isso foi a manutenção
das formas e dos modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, aos quais
se junta a constituição de um novo corpo de er<centes, recrutados e vigiados
pelas instâncias emanadas do poder estatal. O processo de estatização do ensino
Teoria á Educação, 4, 1991
6 antes de tudo a substituição dc um corpo docente religioso (ou sob o controle
da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso
as antigas"motivações, nem a s j i o - r m r ^ e j ^
origens, da profosão_doj:e_nt_e_ Jenham^sido substancial mente^modificadas:zyxwvut
q
)
modelo do doceptcpcrmanece multo próximo daquele do padre. 51
A função docente não pode de início "se desenvolver senão de forma
subsidiária e não especializada;" religiosos ou leigos, os indivíduos que se
consagravam ao ensino não o faziam senão como ocupação secundária ou
acessória. Este estado dc coisas vai mudar radicalmente no curso dos três
séculos da época moderna, sob a ação, entre outras, das congregações
religiosas. Os jesuítas e os oratorianos, por exemplo, tornam-se congregações
docentes e realizam um trabalho de definição de um corpo de saberes e de
savoir-faire e de um conjunto de normas e de valares próprios da atividade
docente:
a) a elaboração de um corpo de saberes e de savoir-faire 6 a consequência lógica
da "descoberta da infância" e da "reaparição da preocupação educativa", de
a « que falamos anteriormente. Trata-se mais de um saber técnico que de um
conhecimento fundamental, na medida em que ele se organiza em t o m o de
princípios e de técnicas de. ensino e não ao redor de co-nteúd£s_das_rM^rhis
ensinadas. A pedagogia, de que os docentes não chegaram nunca a impor um
reconhecimento peremptório, introduz uma relação ambígua entre professores
e saber, a qual a t r a v e s s a r ^ t õ d ã ^ u a história profissional: a título de exemplo,
é interessante constatar que a hierarquização no seio da profissão docejte.se_faz
na base da possessão de um saber ^e^ale^rão _de u m s a b e r especjficjijjstoj.,
de um saber pedagógico." Além disso, não se pode esquece/ que o trabalho
"cie elaboração deste corpo de saberes ede savoir-faire próprio Aos docentes foi
com frequência realizado de forma exógena, a partir do ejtteruoj: do "mundo
dos docentes", por teóricos cjp c d a g o g o s.
Os problemas enunciados a propósito da natureza do saber pedagógico e
de suas condições de produção estão já presentes nos séculos X V I e X V I I . .
Depois, eles não cessarão de marcar de forma decisiva a evolução das relações
dos docentes com o saber, tema que constitui um dos capítulos mais
apaixonantes e importantes da história da profissão docente.
b) a elaboração de um conjunto dejiamias^jlejvalores.í largamente influenciada
por crenças^ejijHud^s morais e rcHgjosas. Na origernl^qs docentes aderem a uma
ética, a um sistema normativo essencialmente ÇjeligiosffiEntretanto, mesmo
quando sepassa da rnfogorelígiosa de educar os jovens à prática de um ofício
e da vocação sustentada porum apelo a umaprofissão^as motivações originais
Teoria & £..... çi)o, 4. 1991

não desaparecem e apenas parcialmente são substituídas por valores e crenças
alternativas. Contrarurmmtej_o_u^ os docentes não
codificaram jamais, de maneira formal, um conjunto de rcgrti.sMçorUoU^gj^à^"':
Isto se explica por duas razões:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
primo, o comportamento ético lhes foi ditado
do exterior, cm princípio pela Igreja, depois pelo Estado; secundo, estas duas
instituições exerceram, uma após a outra, o papel de mediadores da profissão
docente, tanto em suas relações internas quanto nas externas^E no entanto é
inegável que a partir de um certo momento d c s u a n i s t ó r i a c o l c t i v a , os docentes
absorveram este discurso, tornando-o um objeto próprio: na época gloriosa das
assembleias e dos congressos laicos de docentes que constituíram verdadeiros
" l a b o r a t ó r i o s de~vaTores comuns", sente-se a perpetuação de um discurso
sobre as normas, que remonta às origens religiosas da profissão docente."
O duplo trabalho de produção de um corpo de saberes ç de um sistema
normativo faz-se paralelamente a um investimento cotidiano e a uma presença
cada vez mais ativa no campo educacional. O aperfeiçoamento dos instrumen-
tos e das técnicas pedagógicas, a introdução de métodos de ensinp mais
sofisticados c a ampliação dos currículos c dos programas escolares colocam
dificuldades à prática puramente acessória ou marginal da atividade docente.
O ensino tornn-sc assunto de especialistas (não será preciso dizer que uma
função exercida por qualquer um não poderia ser distinguida como um
"conjunto de p r á t i c a s " ) , os quais lhe devem consagrar mais tempo e energia.
Este processo opera-sc sobretudo no seio das congregações docentes: o
Oratório e os Irmãos das Escolas Cristãs são dois de seus melhores exemplos.
Dominique Julia descreve o movimento que, no curso do século X V I I I ,
modificou a configuração dealgumas congregações, concluindo que " a entrada
no Oratório pode significar tão simplesmente a escolha de uma carreira docente
5
e s t á v e l " . ? Por outro lado, no seio dos Irmãos das Escqlas Cristãs - que, no
século X V I I , admitem j á alguns "leigos em seus seminários de mestres-
57
e s c o l a " - o ofício de docente torna-se um ofício de tempo integral, para o qual
é p r e c i s o seprpparare se formar: "mais que impor dois estilos de vida distintos,
um profissional, o outro c o n t e m p o r â n e o , La Salle insufla uma alma cristã no
58
oficio de docente praticado por seus d i s c í p u l o s " .
EstaS transformações não são específicas dos grupos religiosos e os
docentes leigos se vêem também constranjri-dojs^a^^
tempo à atividade docente e a considerá-la, se não comojrjcupa^ão, ao menos
como o c u p a ç ã ó ^ r i n c i p â l . De resto, é preciso dizer que certas congregações
docentes mudaram globalmente de natureza no século X V I I I , sofrendo um
processo de laicização: "tanto o Oratório quanto a Doutrina cristã tornam-se
w
na realidade corpos docentes l e i g o s " .
Durante muito tempo acreditou-se que a génese da profissão docente tinha
Teoria & Educação, 4, 1991
120 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 \®r.
; 'Wr
coincidido com a emergência dos sistemas de ensino de Estado. N ã o é nada
! -a
•V disso, pois no início do século XV1I1 havia j á u m a série de grupos que faziam
do ensino sua ocupação principal, exercendo-a muitas vez em tempo integral.
f:
1 m Trata-se de grupos diversificados, cujo único ponto comum é que sofrem uma
influência religiosa. A intervenção estala] vai provocar uma h o m o g e n e i z a ç ã o ,
assim como uma unificação e uma hierarquização à escala nacional, de todos
X , j1 i
estes grupos: no início, o que constitui estes docentes em corpo profissional é
1 "
o controle do Estado^jynão uma concepção corporativa do ofício.
A passagem do ensino, de obra religiosa ou humanitária, a dever edireito
1
do Estado, "que o transforma em serviço p ú b l i c o " , " acarreta importantes
_ I
h mudanças organizacionais. Os "antigos" docentes vão ser confrontados com
JE* j zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
um projeto de laicização que, de um lado, os subordina à autoridade do Estado
e, de outro, lhes assegura um novo estatuto sócio-profissional. Doravante, por
VI ocasião do recrutamento dos docentes, sempre afirmando ' 'preferir os leigos,
até mesmo leigos casados, continua-se, na verdade, a tratá-los como religio-
41
sos" : os docentes são vistos como uma espécie de ' ' c l é r i g o s - l e i g o s " , ° como •
j y j
um "novo corpo clerical, cujo género de vida, cujas virtudes laicas, devem
(>>ír >
1 \9 "manter-se acima" do comportamento comum e cuja tarefa é a de levar às
crianças aquilo que o universo familiar não saberia f o r n e c e r " . "
j
.4" j * O processo de estatização do ensino passa antes de mui.s nada pelo
estabelecimento de procedimentos uniformes de sclccão e de designaçãõ~d"o~jT
cr- i zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
docentes: os reformadores do século X V I I I compreenderam que o controle do
. 1
P | 0 recrutamento dos corpos docentes era a única maneira de assegurar sua
>
renovação e de os colocar a serviço de uma nova ideologia. A diversidade de
e i zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
situações educativas do Antigo Regime não serve mais aos desígnios das classes
dirigentes: é preciso subtrair os docentes à influência das populações e dos
notáveis locais e de os considerar como um corpo do Estado. A estratégia de
S recrutamento a d o t a d a n ã o privilegiará os candidatos que querem ensinar nas
s * J9
localidades onde nasceram, mas visará sobretudo à constituição de um corpo
*3 de pessoas isoladas, submetidas â disciplina do Estado. 64
>J» zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Os docentes vão aderir a este projeto, na medida emque ele lhes p r o p õ e
um estatuto de autonomia e de independência frente aos.párocos, aos notáveis
» locais e à s populações, deuma forma que eles não tinham nunca experimentado:
de agora em diante, eles são funcionários do Estado, com todos os direitos e
tf -zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
;•
deveres que isto implica. É p r e c i s o portanto considerara^/ic/onanzacflocomo
um projeto sustentado ao mesmo tempo pelos docentes e pelo Estado: os
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
primeiros buscando se constituir cm corpo administrativo a u t ó n o m o c hierar-
! quizado;" o segundo buscando garantir o controle da instituição escolar.
í ^
De acordo com estas orientações, o Estado cria uma^jiçença ou uma.
• J>'
pcnnissãOJXjra cn.sinnrjçijjixoljtcncijoscrá tornada obrigatória. Este documento
Jy*
Teoria ú EducaçãozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
. 4. 1991
V
é, em gera], concedido à saída dc um exame ou de um concurso, aos quais
podem se apresentar todos os indivíduos que preencham um certo número de
condições de entrada ou de admissão (habilitações literárias, idade, bom
comportamento moral, e l e ) : conslitui-se num verdadeirozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
.suporte legal para
o exercíciocla atividade docente, na medida em quecontribui para a delimitação
do campo social de ensino e para a monopolização deste domínio por um grupo
profissional cada vez mais definido e enquadrado.
A instituição desta licença ou desta permissão é uma etapa decisiva do
processo de profissionalização da atividade docente, pois que ela ratifica a
opção pela profissionalização e permite uma progressiva autonomização do
campo educacional. Este documento cria as condições necessárias para a
elaboração de um cânon de competências técnicas, baseadas em critérios
escolares, que servirá de base para o recrutamento dos docentes e, como
44
corolário, para o esboço de uma carreira docente. De resto, isto se revelará
um instrumento essencial no processo de afirmação dos docentes enquanto
grupo profissional e na luta que eles vão travar com vista ã melhoria de seu
estatuto sócio-profissional.
A licença ou a permissão funciona como um " a v a l " do Estado ao grupo
docente, que adquire assim um título que legitima sua atividade de p r o m o ç ã o
social dc valores educativos c escolares e que valorizam, ao mesmo tempo, seu
pnpcl e suas funções: " p processo de profissionalização [ . . . ] envolve, entre
outras coisas, o esforço de um grupo ocupacional para efetuar uma mudança
47
tanto nas tarefas em que exerce quanto em sua posição na sociedade".
Certos aspectos fundamentais da profissão .docente datam do Antigo
Regime: tal é o caso, por exemplo, do sistema normativo que lhe serve de
. referência. N ã o é a mesma coisa no que concerne ^formas e aos modelos de
organização adotados, os quais estão em relação estreita com a estatização do
ensino. A profissionalização da atividade docente produz-se em interação.com
a institucionalização e a estatização das demarches educativas. O apoio do
Estado ao desenvolvimento da profissão docente (licença ou permissão,
garantia de uma clientela, aumento das matrículas, etc.) e os esforços
desenvolvidos pelos docentes com vista à melhoria de seu estatuto, são duas
faces de um mesmo p.tOJejjsjiLj-ju^ de t o m a r a
4 8
infância a seu cargo'' .
Dizer que os docentes são funcionários é uma afirmação que não é
contestada por ninguém. Entretanto, ela é insufiejeente se não se acrescenta que
eles são funcionários de um tipo particular. Com efeito, a profissão docente &
muito ligada òsfinalidades e aos objetivos: ela é fortemente carregada de uma
intencionalidade polit ica. Os docentes são portadores de mensagens e se
alinham em tomo de ideais nacionais.
I ' t • ' '• ' ! '
TeoriazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
á Educação, 4, 1991
Os docentes devem ser vistos sob a dupla perspectiva da integraçãg_e da -
autonomização: de um lado, eles estão submetidos a um controle ideológico e
político, ditado notodamentepelo fato de que " u m servidordo Estado não deve
49
se opor ao Estado"; p q í o u t r o , eles têm os meios necessários à produção de
um discurso p r ó p r i o . Ora7~c7)mo o escreve Pierre Bourdieu, produzir um
discurso próprio implica em transformar a coerção em adesão " l i v r e " , esta \
0
última tornando-se o " r e f ú g i o " da primeira.''
No fim do Antigo Regime, o estatuto de funcionário convém aos docentes,
porque lhes assegura uma independência frente às influências locais. Mas
quando o .Estado cria estruturas de controle muito fechadas — como, por
exemplo, os corpos de inspetores no século X I X — os docentes vão reivindicar
uma maior autonomia frente a ele, Eles tentam conjugar os privilégios de
funcionários (por exemplo, u inamovibilidade) com os de trabalhadores.
71
livres. N u m certo sentido, pode-se dizer que o modelo ideal dos docentes
situa-se a meio caminho entre o funcionário e o profissional livre..- esta é uma
das razões que explica porque o modelodas profissões liberais continua, de
maneira implícita ou explícita, um ponto de referência para os membros do u
, corpo docente, embora não tenhajlimãis servido d e _ t o ^ p j u ^ u a organização. \
Dc resto, em sua história coletiva, os docentes não renunciaram nunca a
reivindicar um regulamento menos administrativo (no sentido burocrático) e
72
mais profissional (no sentido liberal)^
A profissionalizaçã.Q.não é u m processo que se produz de modo endógeno.
Assim, a história da prnfissMn docente j indissociável do lugar que seus
membros ocupam nas relações de produção e do papel que eles jogam na
manutenção da ordem social. Os docentes não vão somente respondeTã"tTm~a
necessidade soçial_de_^dj^c_ação,. mas também criá-la. A grande operação
73
histórica da escolarização não teria jamais sido possível sem a conjugação de
diversos fatores de ordem económica e social; mas é preciso não esquecer que
os agentes deste empreendimento foram os docentes. "Promover o valor da
n>
educação na cabeça das pessoas" : eis aí uma palavra de ordem que eles
respeitaram, seguros que estavam de que ao fazê-lo eles criavam as condições
para a valorização de suas funções sociais, e portanto para a melhoria de seu
estatuto sócio-profissional.
No momento em que a escola se impõe como instrumento privilegiado da A
es^U£çaç_ão SQçjal, os docentes são investidos de um imenso poder: de agora |
w
em diante, eles detêm as chaves da ascensão (e da estagnação) social. Isso os
coloca no cruzamento de interesses e aspirações sócio-econômicas freqúente-
mente contraditórias: funcionários do Estado_eaj;entes de reprodução da ordem
social dominante, eles personificam também as esperanças de mobilidade social
Tlé^diferentes camadas da população. Aqui reside toda a í m b í g T i d a d e e í o d a T
Teoria & Educação. 4. 1991

importância da profissão docente:zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
agentes culturais, eles são t a m b é m , inevi-
73
tavelmente, agentes políticos.
No século X I X , o movimento de laicização do ensino e da escolarização
acentua-se sob a pressão de uma demanda social cada vez mais forte: " a
instrução tem sido vista como sinónimo de superioridade social, enquanto que
76
ela não é senão seu c o r o l á r i o " . Para o Estado e para as classes dirigentes,
quanto mais a escola se difunde, mais o jogo político se torna importante:
controlar Osdocentes significa assegurar-se de que a escola funcionará como
77
um fator de integração política e social. Nesta época, a história da escola,
como a da alfabetização, é a história de um duplo processo - de um lado, a ação
popular e burguesa em favor do desenvolvimento escolar e, de t ç u t r p ^ a
78
penetração de um modelo cultural elitista na sociedade - no quadro da
ascensão das classes burguesas e da transformação do sistema sócio-econômi-
co. E l a é t a m b é m a h i s t ó r i a d e u m c o r p o d e p r o f i s s i o n a i s , osdocentes, desejosos
de aumentar suas prerrogativas e de melhorar seu estatuto social.
Dois argumentos são sistematicamente produzidos pelos docentes em
apoio de suas reivindicações sócio-profissionais: a possessão de um conjunto
de conhecimentos especializados e a realização de um trabalho da mais alta
importância social. Reencontramos as noções de corpo de saberes e de sistema
dc normas, as quais evoluem de acordo com as transformações socio-
económicas e o desenvolvimento da profissão docente. A expansão dos
instrumentos e das técnicas pedagógicas, assim como a necessidade de
assegurar a reprodução das normas e valores próprios à profissão docente, vai
estar na origem do estabelecimento de uma formação específica, especializada
:ezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
longa. s
EsJa^eJ^T^rir^ do processo de profissionalização da atividade
docente é a resultanTêdéúma ação dos docentçs e do Estado: os primeiros vêem
nisso um meio de melhorar seu estatuto; o segundo descobre aí um potente
instrumento de controle. Com efeito, íijnsjjtjjiypjja^
• de formação, através da criação de escolas normais, permitiu, de um lado, o
" desenvolvimento, da_profissão docentr-.p. a melhoria da posição social de seus
79
membros e, de outroi o estabelecimento de um controle estatal mais estrito
sobre o rorj2g_^QCénte,. Falando da França, Guy Vincent escreve que " o
estabelecimento das Escolas Normais significa o controle do ensino elementar,
^ i n s j m i r a c ã o da profissão de docente primário, a funcionarização do professor
80
primário"-
O projeto visando a criação de escolas de fo rrrtação é bastante antigo, mas,
na maior parte dos países europeus, ele não se realizará senão em pleno século
X I X . " E no entanto, no início do processo de estatização do ensino, o problema
estava claramente posto: por que a profissão docente seria a única a comportar
Teoria & Educação, 4, 1991
17
procedimentos específicos de aprendizagem? Com efeito, o momento históri-
co da laicização do ensino parecia adequado à instalação das primeiras escolas
normais: as frágeis tentativas então empreendidas n ã o escondem que nesta
época "os procedimentos de seleção e de controle prevalecem amplamente
sobre os meios de f o r m a ç ã o " .83
A ação empreendida pelos docentes explica, em grande parte, o sucesso
que as escolas normais conheceram a partir do início do século X I X ; doravante,
os docentes, à imagem de outros grupos profissionais, inscreverão duas
reivindicações em todas as suas lutas: uma exigência crescente pelo acesso ás
escolas normais e pelo prolongamento do currículo e do nível a c a d ê m i c o o c s ú a
84
f o r m a ç ã o . Assim o fazendo, eles mostravam bastante sua adesão a uma
estratificação social baseada em critérios escolares e no princípio da superio-
ridade daqueles que dão a instrução. 83
As escolas normais estão na origem de uma profunda m u d a n ç a , de uma
verdadeirgjnjjjação sociológica, do pessoal docente p r i m á r i o . " Sob sua ação,
os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do século X I X v ã o , em
algumas décadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados para o
exercício da atividade docente. 17
1
A evolução do estatuto dos docentes primários está indissociavelmente
ligada ao desenvolvimento das escolas normais. No século X I X , elas constitu-
em o lugar central de produção e de reprodução do corpo de saberes e do sistema
de normas pr_ópriqs_à_p_rQfissão docente, e têm uma ação fundamental na
elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia comum ao
conjunto dos docentes: suas épocas de glória (e de decadência) conduzem azyxwvutsrqp um
.aumento (e a uma diminuição) do prestígio da condição docente. As origens do
estatuto atual e da consciência p r o f i s s i o n a l d o T í o c e n f e T p r i m ^ r i o s remontam,
em grande medida, ao século X I X : sua compreensão passa sem nenhuma
dúvida por uma análise do trabalho realizado no seio das escolas normais.
Elas estão na origem da história contemporânea da profissão docente:
substituem definitivamente o " v e l h o " mestre-escola pelo " n o v o " professor
do ensino p r i m á r i o . Numa perspectiva sociológica, esta m u d a n ç a supõe
rupturas, mas também continuidades; sob muitos pontos de vista, as escolas
normais funcionam como verdadeiros " s e m i n á r i o s l e i g o s " .88
•,
A partir do século X I X , a Escola dispõe de um poder que não é concedido
jejlão.a.OUtrasaljja.s^instituicões, a Igreja e o Exército: o de formar quase
completamente seus agentes, isto é, "ao mesmo tempo, de os selccionar de
acordo com suas regras próprias c de lhes inculcar seus princípios dc
h i e r a r q u i z a ç ã o " . * ' Este fato acentua um dos traços sociológicos da profissão
docente: " u m professor primário passa de um papel (o de estudante) para o seu
w
oposto (o de professor)". No processo dc sua entrada na profissão, os
Teoria A Educação, 4. 1991

docentes efetuum umazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
role-trcmsition em vez de um role-reversal e, no início
de sua atividade profissional, utilizam frequentemente referências udquiridas
no momento cm que eram alunos: num certo sentido, pode-sc dizer que " o
crucial da profissionalização do professor não ocorre no treinamento formal
mas em s e r v i ç o " . " Mas a responsabilidade de criar as condições necessárias
a passagem do papel de aluno ao papel de docente cabo às escolas normais.
A segunda metade do século X I X é uma época-chave para compreender
azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
attubigilidadc do estatuto dos docentes. A criação de escolas normais, o
desenvolvimento da forma escolar e a crença nas virtudes da instrução enquanto
fator de progresso, transformam o acesso à profissão docente numa aspiração
dc diferentes camadas sociais e em uma via de p r o m o ç ã o social. Tornar-se
professor primário significa vencer uma evasão, significa escapar a outras
condições marcadas por imagens de fadiga: " a do camponês esgotado por
jornadas de ceifa, do tamanqueiro que transpira era bicas ao girar do trado, do
91
tecelão que carda o cânhamo empoeirado". Normalmente saídos de meios
sociais desfavorecidos, osprofessojes primários sentem-se. por seu-saber.
superiores aos aldeões; entretanto, a baixa remuneração que percebem impede-,
93
Ihes a adoção de um modo de vida típico da burguesia. Nem b u r g u ê s , nem
notável, nem c a m p o n ê s , nem intelectual, nem artesão, o professor primário
tem enormes dificuldades para se inserir socialmente: " A seus olhos, entre-
tanto, o que legitima moralmente este exílio, é um sonho de ser árbitro. Para
continuar o conselheiro escutado de cada u m , é preciso não se ligar cora
94
n i n g u é m . " Mas, a realidade é, talvez, outra: obrigados a respeitar as normas
morais da burguesia, "os docentes são. rejeitados por esta classe, (à qual
geralmente não pertencem por nascimento), enquanto que estão praticamente
95
impedidos de frequentar as classes populares". Este isolamento sociológico
dos professores primários lembra o dos párocos (épreciso manter relações com
todo o mundo, sem privilegiar quem quer que seja) e reforça a solidariedade
n o i n t e r i o r do corpo docente, assim como a emergência de uma identidade
profissional. _
A feminização do corpo docente primário.— fenómeno que, apesar das
especificidades de cada país, pode ser claramente percebido no conjunto das
^esj^ak2rizaçM_relativa da profissão docente. Esta tendência é favorecida pela
sociedades ocidentais a partir denteados do séculozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
XIX 96 - contribui para uma
não-discriminação entre salários masculinos e femininos: historicamente,
apesar de algumas exceções, a atividade docente é um dos primeiros domínios
em que as mulheres obtiveram os mesmos privilégios económicos que os
7
homens/ o que de um ponto de vista sociológico ésignificativo, poisem alguns
decénios o ensino primário vai se tornar um domínio majoritariamente
feminino, mas coloca obstáculos às ações dos docentes com vistas à melhoria
Teoria á Educação; 4, 1991
j zyxw
de seu estatuto económico e social, pois que o salário da mulher é visto como
uma espécie de renda suplementar e não como a renda principal da família e
porque a situação que as mulheres ocupam na hierarquia social é mais
determinada pela posição de seus maridos que por sua própria atividade
profissional. Além disso, a carreira docente é no século XIX uma das únicas
• _ £ * • zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
vias abertas às mulheres, como o demonstra uma análise das demandas dc
entrada nas escolas normais para o sexo feminino. * 9
Estas reflexões não visam negar o prestígio de que goza a profissão
docente ao final do século XIX; seu objetivo é outro: precisar o quadro social
. zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
de referência dos docentes e seus limites, endógenos e e x ó g e n o s , impostos a |
seus projetos dc ascensão na hierarquia sócio-profissional. Embora se reco-
. £ *,
nheça a importância social do trabalho dos professores p r i m á r i o s , o lugar que
se lhes atribui no seio da sociedade é sobretudo a m b í g u o ; mais próximo dos j
médicos e dos advogados, em virtude das características de suas funções; ao
r-r) zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
lado dos artesões ou dos operários especializados em razão de seu nível de
**> renda.
As mudanças sociológicas do corpo docente primário produzidas no
" século X3X criaram as condições para o nascimento das primeiras associações
. 6 -zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
profissionais. A emergência deste ator corporativo constitui aflltima etapa do
processo de profissionalização da atividade docente, na medida em que
corresponde à tomada de consciência do corpo_docente_de seus. próprios
«*
1 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
interesses enquanto grupo profissional.
N ã o é preciso dizer que a criação destas associações s u p õ e a existência
prévia de um trabalho coletivo de constituição dos docentes em corpo solidário
• J 6: !zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
^
1 e de elaboração de uma mentalidade e de uma ideologia comuns: é uma longa
_€< 1 tarefa, facilitada pela instituição de um tempo e de um espaço de formação que
M asseguram a entrada na profissão docente, De resto, nos órgãos dirigentes das
associações de docentes que se desenvolvem um pouco por toda a Europa riò
u final do século XIX, encontramos quase sempre antigos alunos das escolas
JH normais e seus professores. 99
'," ,'
A escolha do modelo associativo adequado ao grupo docente tem sido
_® zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
objeto de grandes controvérsias, como a ambiguidade de seu estatuto sócio-
® .u
^\
profissional o deixava prever. Assim, as associações de docentes adótaram '
formas de organização e de ação muito diversificadas, tomando .como
referência seja o modelo das ordens profissionais, seja o modelo do sindica-
lismo operário. .Esta escolha é legitimada_J2QLj!ÍS£.yiÁÇ.s muito diferentes" e
• Ji ' carregados de_significação política, os quais mudam- consideravelmente d é
acordo com os contextos sócio-políticos e as situações históricas. É m troça',' a
0 \ zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
prática das associações de docentes se caracteriza quase sempre,'por um,
«
comportamento um tanto híbrido, organizado em torno de d u a s d i m é n s õ e s : ' a"
r
1
Teoria <í Educação, 4, 1991

defesa dos interesses corporativos dc seus membros e a delesa do ensino
enquanto serviço público e função de utilidade social.
As associações vão ser portadoras das reivindicações dos docentes, as
quais entre o fira do séculozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
X I X e o início do século X X dizem respeito
100
essencialmente:
- àzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
melhoria do estatuto (condições de entrada mais exigentes, formação mais
longa c mais reconhecida academicamente, tratamentos mais elevados, sistema
dc seguridade social eficaz, etc.);
- ao controle da profissão (participação em todas as decisões concernentes à
atividade docente, autonomia nas questões escolares, liberdade com relação às
escolhas pedagógicas, e t c ) ;
- à definição de uma carreira (vias de promoção económica e profissional bem
estabelecidas, acesso às funções inspetorais e ao ensino nas escolas normais,
etc).
O prestígio de que os docentes gozam nessa época é indissociável da ação
conduzida por suas associações: cias transformam a unidade extrínseca do
corpo docente, imposta pelo Estado através do estatuto dc funcionários, numa
unidade intrínseca, construída sobre a base àc. uma solidariedade profissional
cdadefcsacios interesses comuns. Neste quadro, o Estado sc oporá em diversas
ocasiões, e sob diferentes formas, à organização autónoma dos docentes.
A construção de um esprit de corps c dc uma estratégia comum não sc faz
sem choques, nem sem conflitos, tendo em vista o fato de que diversas
tendências éticas, ideológicas e políticas sc manifestam no seio das associações
dc docentes. Estas correntes atravessam toda a história da profissão docente,
mas elas sc precisam e se desenvolvem ao final do século XTX, em relação
estreita com o movimento associativo. É difícil reagrupar estas diferentes
correntes, tendo em vista sua diversidade e sua complexidade; além disso, é
evidente que toda categorização encerra riscos e simplismos que não podem ser
desprezados. Não obstante, é possível distinguir quatro grandes categorias de
docentes, de acordo com a imagem da profissão docente à qual aderem e que
veiculam:
^ly3.y docentes que ' 'esposam'' as visões dos controladores sociais
Estes docentes agem de alguma forma na qualidade de ideólogos, oficiais,
sobretudo no que concerne à imagem exterior da profissão, e enquanto
transmissores das ideias dominantes no interior do corpo docente.
Os docentes que pertencem a esta categoria assumem seu estatuto dc funcionári-
os públicos e produzem um discurso de adesão ao Estado e às posições das
classes políticas dirigentes: num certo sentido pode-sc dizer que cies são os
Teoria á Educação, 4, 1991
128
militantes dos valores oficiais. São homens que exaltam a nobreza e as virtudes
da instrução e que, nos diferentes momentos da história da escola, "esposam"
as visões dos grupos socialmente dominantes.
docentes inovadores e críticos
Este grupo vai tentar contrariar o discurso oficial através da adoção de uma
postura autónoma e de uma ética independente com relação ao Estado. Ele é
composto de docentes que defendem a sindicalização e cujo objetivo é o de
construir uma identidade de atores, por meio de um trabalho de diferenciação:
recusa do papel de servidores do Estado, recusa da ideologia dominante, etc.
Encontramos aias correntes anarco-sindicalistas (muito ativas no início
do século X X ) e marxistas. Seu projeto profissional passa pela identificação do
papel sócio-político dos docentes c, por isso, pode-se dizer que eles são
militantes políticos e/ou sociais. Este grupo, constituído essencialmente por
"contestadores" da ordem estabelecida, que aspiram a uma autonomia
profissional e política, reúne uma minoria de docentes, desenvolvendo uma
atividade muito intensa. Isto se choca com um problema de fundo: como
harmonizar o estatuto de funcionário com um engajamento militante?
3. Os "pedagogistas"
Estes docentes procuram definir sua identidade profissional em torno do ato
educativo e de suas originalidades. Seu objetivo é a reconstrução dc uma
identidade de atores/praticantes do ensino, o que implica uma inserção da
profissão docente em seu "ambiente natural", isto é, " a ação p e d a g ó g i c a " .
Os esforços desta categoria de docentes dirigem-se prioritariamente para a
elaboração de ura corpo de saberes e de savoir-faire p r ó p r i o da atividade
docente, o que constituiria sua fonte primeira de legitimação: por isso, é
possível designá-los como os militantes pedagógicos.
4. Os docentes sem opção deliberada
Este quarto grupo não se situa no mesmo nível que os três primeiros^pois,
contrariamente àqueles, ele é largamente majoritário e r e ú n e a '(jnassà^jdos
docentes. Ele se distingue do grupo dos núlitantes oficiaisf^plSuTícos e
pedagógicos, mas não possui ura discurso próprio e, assim, quando quer dizer
"alguma coisa" é obrigado a tomar emprestado a um dos três outros.
Este grupo representa uma importante força de inércia e sua atitude frente à
profissão é às vezes difícil de avaliar. Ao beber no discurso de uma ou outra
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Teoria & Educação, 4, 1991
129

das Irei primeiras categorias, este grupo vai vulgarizar certas propostas
J u n c a s , provocando uma espécie de " a m á l g a m a conceituai", as quais
tenderãozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a tornar-se as ideias dominantes no seio dos docentes. N ã o se trata de
uma atitude passiva, mas de uma maneira de se situar com respeito às questões
profissionais; assim sendo,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
6 possível designá-los como os militantes da
indiferença ativa.
Este agrupamento em quatro categorias não pretende ser mais que um
ensaio para compreender as diferentes posições tomadas pelos docentes em seu
percurso coletivo, notadamente no seio das associações profissionais. Ele não
pode, cm caso algum, ser visto como uma classificação rígida, que seria incapaz
de dar conta da complexidade sociológica do corpo docente. A o p r o p ô - l o , nós
procuramos sobretudo destacar a importânciado estudo do fenómeno da adesão
na análise da profissão docente, pois a aquisição de uma identidade profissional
mio poderia se fazer sem a adesão a um certo número de ideais e de valores"
estudar o estatuto desta adesão e os argumentos utilizados com vistas à sua
legitimação, eis aí um momento essencial da sócio-história da profissão
docente.
O valor heurístico desta abordagem está diretamente ligado à capacidade
de a utilizar como um referencial aberto que não comporta seccionamentos
rígidos: então, estaremos em condições de avaliar a complexidade do posicio-
namento sócio-político dos docentes e das diferentes estratégias de,adesão
adoUidas com vistas à obtenção de uma identidadezyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
profissional, assim como as
Interações e as Intersecções que existem entre as quatro categorias apresentadas
acima.
Ao final do século X I X , a escola, tal como a conhecemos hoje, difunde-
se um pouco por toda parte, atestando o sucesso do processo de escolarização
da infância.empreendido alguns séculos antes: trata-se de um sucesso para o
qual contribuíram os diferentes grupos de docentes, assim como suas asso-
ciações profissionais. Esta época, durante aqual assistimos ao desenvolvimento
101
de grandes sistemas educacionais na maior parte dos países industrializados,
caracteriza-se por uma confiança generalizada na instrução: " é ela que liberará
. autonomia dos escolares; a reivindicação do ' 'caráter científico" da abordagem
os espíritos da ignorância e das superstições, que assegurará a igualdade entre
os cidadãos e o triunfo de uma nova sociedade, republicana, laica e frater-
102
n a l " . Daniel Hamelinc resumiu assim o credo do final do século X I X : " a
103
instrução vale mais que um bom rendimento no banco!".
A crença quase ilimitada nas possibilidades da instrução e a ação coletiva
dos docentes com vistas à melhoria de seu estatuto sócio-profissional vão-lhes
permitir gozar, até a década de 1930-1940 e no conjunto das sociedades
íuropéias, de um prestígio e de uma consideração que eles não tinham nunca
104
ido e q u e n ã o reencontrarão jamais. Os professores do ensino p r i m á r i o , por
Tsoria &. Educação, 4, 1991
exemplo, são considerados como " a p ó s t o l o s da civilização" e seu trabalho
torna-se o objeto de u m incontestável reconhecimento social, sobretudo na
região rural: homens de poucos recursos, eles ilustram uma irresistível
105
ascensão social.
No início do século X X , os docentes constituem um corpo profissional
formado nas instituições académicas de prestígio (que dispensam uma for-
mação especializada e relativamente longa) e organizada no seio de poderosas
associações (sindicais ou n ã o ) . Resulta disso que os docentes possuem um
estatuto social bastante elevado, embora eles se queixem constantemente de
falta de consideração. O lugar que ocupam no seio da sociedade, assim como
o direito que adquiriram de intervir nas questões relativas à instituição escolar,
demonstram a importância que se atribui a seu papel social e à sua atividade
profissional. Entre os mestres-escola do fim do século X V I I I e os professores
de instrução primária do início do século X X , existe sem dúvida linhas de
continuidade, mas as rupturas e as mudanças são facilmente perceptíveis: isto
explica, em parte, o temor que eles manifestam com relação a uma eventual
perda das prerrogativas profssionais entrementes obtidas.
Os docentes vivem, na virada do século X X , um período de euforia: a ideia
de que a escola éemancipatória por natureza, pois é portadora de luzes, " atinge 10
então seu ponto culminante. A escola e a instrução encarnam o progresso: os
docentes são seus agentes. A época de glória do modelo escolar, tal qual foi
inventado no século X V I e reelaborado no século X V I I I com a intervenção do
Estado, foi também a Idade de ouro da profissão docente, cuja génese remonta
ao século X V I e cujas formas de organização foram definidas no século X V I I I .
Paralelamente assiste-se, desde o último quarto do século X I X , ao
desenvolvimento de um movimento"pedagógico centrado sobre a criança, e
01
sobre suas necessidades, que tomará a denominação de Educação Nova?
Trata-se de um movimento multiforme, que "encontra um denominador
comum bastante fácil numa aversão simples e declarada por uma educação dita
108
tradicional", e do qual dois aspectos merecem ser sublinhados: a defesa do
" m é t o d o a t i v o " , em nome do desenvolvimento das crianças e do respeito à
109
pedagógica, pois esta se baseia nas descobertas da psicologia: é da sociologia.
A Belle Epoque é a idade de ouro da profissão docente' ela é também a
110
inauguração da criança-rei ou, se assim se prefere, do " s é c u l o da c r i a n ç a " .
Os docentes são solidários deste trabalho de elaboração dc uma " c i ê n c i a
pedagógica" - apesar da "distância entre o que a doutrina preconiza c o que
111
se produz efetivãmente nas'salas de a u l a " e dos inevitáveis conflitos entre
112
teóricos e práticos - pois eles encontram a í uma fonte de legitimação
profissional.
Teoria & Educação, 4, 1991
 & -41 "^é
(SM
120
e a escola como maquinaria sócio-pplftica foram claramente postos em
O início da Primeira Guerra Mundial e sobretudo o fato de que ela | «3 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
; evidência pelas teorias da desescolarização. Contraditórias e paradoxais, estas
explodiu nos países fortemente alfabetizados e escolarizados, sacudiram o \ teorias não deixaram ninguém indiferente no mundo do ensino, na medida em
edifício escolar e os primeiros questionamentos concernentes aos benefícios da que elas funcionaram como um revelador ao mesmo tempo das dúvidas
instrução foram formulados. A resposta dos docentes e dos pedagogos não concernentes ao paradigma escolar hegemónico e da crise de identidade
tardou: unicamente a instituição de umazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Educação Nova criará as condições profissional dos docentes.
exigidas para que o horror da guerra não tenha mais lugar. Esta crença
C*;I ^ Procurar saber se o movimento da desescolarização preconiza uma
alimentou o intenso movimento pedagógico internacional que sobreviveu até zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
sociedade sem escola ou uma escola sem sociedade não é o mais importante,
a década de 1930-1940: a ascensão dos regimes fascistas e a declaração de uma pois, como o afirmam Daniel Hameline e Didier-Jacques Piveteau, ''se Illich,
nova Guerra Mundial colocaram por terra as ilusões dos partidários da
> 1 ^ como Freire [ . . . ] , sonha suprimir os sistemas escolares, é por causa da alta
Educação Nova. estima na qual eles têm o trabalho intelectual". As teorias da desescolariza- 121

Então,_assistc-sc a uma queda generalizada do prestígio dos docentes, ção tiveram o mérito de questionar a instituiç ão escolar e de instaurar um debate
o no meio dos docentes, o qual conduziuzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSR
à compreensão do fato de que suprimir
sobretudo dos professores do ensino p r i m á r i o . Esta situação, que é comum à
_ í
maioria dos países ocidentais, provoca no seio do corpo docente uma a escola sem atingira educação mesma " s u p õ e um meio ideal, uma ilha em que
€* | a injustiça e a exploração desapareceram, [mas] suprimir a escola no meio real
inquietação cujos efeitos não cessaram ainda nos dias atuais. Falar de "9 122

" d e s p r o f l s s i o n a l i z a c ã o " . ' c o m o o fez V . Isambert-Jamnti. parece-nos exces-
sivo, mas é certo que os professores do ensino primário se dirigem para uma
"menor homogeneidade de meio e de esprlt de corps" e fazem crer num
115
" d e c l í n i o da certeza sobre as finalidades". O sentimento de uma "desclas-
114
sificação da p r o f i s s ã o " e de uma "ruptura do equilíbrio s o c i o l ó g i c o " do
115
ama] constituiria uma regressão e não um progresso". De resto, a desapa-
C* rição da escola e do docente profissional não resolve o problema, pois o
G* essencial de sua tarefa permanece: "qualquer que seja o " m e s t r e " , são as
125
coisas, os homens, os fatos que nos i n s t r u e m " ; ou, como diz K a r l M a r x , na
III Tese sobre Feuerbach: " S ã o os homens que transformam as circunstancias
e u | <S e o educador tem necessidade ele própriojjejser e d u c a d o ' \ 124

corpo docente faz-se sentir um pouco por toda parte.

j <o
. Depois da Segunda Guerra Mundial, a incredulidade com relação aozyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Ideal A imagem do docente "fonte e fornecedorde. conhecimentos' torna- 1125

e\
s e a c a e a

escolar instaura-se gradualmente na sociedade e entre os atores da educação; •a 5 4 i ? , ; ' é substituída por uma concepção multifuncional do docente, em
a fé no Progresso que tinha servido de estímulo aos inovadores do ultimo quarto que diferentes papéis.se misturam: formador, animador^organizador,_ medi-
a d o r do 1

do século X I X é substituída pela consciência do imobilismo das estruturas e de . SSSSláSSUJ^S^! A partir do momento em que a função docente
sua capacidade de perverter as mais bem fundadas intenções. Daniel Hameline c * ' tradicional se desagrega, os docentes são obrigados a ir em busca de uma nova

j 3)
d e u m a
resume este estado d e espírito, ao se interrogar: " M a s hoje não se c r ê mais no e Í5Í1?1° S 2 S L S £ S £ ! S l ? » nova maneira deolharseu trabalho pjofissTonaj
Progresso: desde então para q u ê serve a escola?". 116 e sua ação educadora.
. Esta realidade constituirá um terreno favorável à propagação das ideias E no entanto, desdeo final dos anojssessenta^ssistimos auma redefinição
do movimento da desescolarização da sociedade que, cm torno do f i m dos anos ( ? zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
das funções docentes e, num certo sentido, a um retorno às "aprendizagens de
1 4
sessenta, anunciou a morte da escola: Creio que a idade escolar atinge seu fira base" (aos famosos três Rs) e a um ensino recentrado sobre o "escolar", que
na história do mundo ocidental. [ . . . ] Espero que ao f i m deste século aquilo que
c
* buscam contrapor-se à inflação das missões educativas e a contestar à visão dc
7
chamamos hoje escola seja uma relíquia h i s t ó r i c a " " , escreveu Ivan Illich em uma escola que seja "pau para toda o b r a " .
1970. A desmistificação do modelo escolar comporta também (talvez mesmo ' e A história da profissão docente ainda não terminou.
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
sobretudo) uma crítica aos "educadores profissionais" que se arrogam o ! ****
direito dc determinar o que é necessário aprender c negam todo valor àquilo
• ; í Notas
1
que foi aprendido fora da escola. " Preconiza-se que a sociedade retome seus
direitos sobre o fato educativo, direitos que os sistemas dc ensino estalais 1. Daniel HAMELINE, Le domestique et Vajfranchi, Paris, Los EUitioa Ouvriero/i
1977, p. 32.
concentraram sobre as m ã o s deum corpo profissional controlado e estritamente
1 2. Cf. Edgar MORIN, Le paradigme perdu: la nature humaine. Paris, Editions du
ligado ao poder s o c i a l . "
Os nexos entre a criação do Estado moderno, burocrático e tecnocrático,
.fc.11 ta
I
Teoria & Educação, 4, 1991
Teoria & Educação, 4, 1991 12
133
Cã»
 Seuil, 1973, pp. 140-141.
3. Cf. a definição de educação dada por Enismo ("não nascemos homem, lornumo-
no« homem"), cilada em François LEBRUN, Mare VENARD e Jean QUÉNIART, zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Histoire CénéraledeLEnseignement edel'Education enFrance (dir. de Louis-Henri
PARIAS), Pari», Nouvelle Librairie de France, tome II ("de Gutenberg aux
Luinièrci"), 1981, p. 630.
4. Edgar MORIN, op. cit. (1973), pp. 87-89.
5.Ibidem, p. 90.
6. Philippe ARIES, L 'enfant et la vicfanúliale sous! 'Ancien Regime, Paris, Seuil, 2"
ed., 1973 [ 1 " e d . - 1960], p. 8.
:
7. PhiIippe ARIES, op. d c , p. 312.
8. Cf. Régine PERNOUD, Histoire de la bourgeoisie en France - 1 .Des origines aux
temps modernes, Paris, Seuil, nova ed., 1981 [ 1* ed. - 1960], p. 7.
9..Régine PERNOUD, op. cit., pp. 9-13.
W.Ibidem, p. 14.
11. Cf. Norbert ELIAS; La civilisation des rnouers, Paris, Calmann-Lévy, 1973, pp.
101 e seg. e 228-229.
12. Alain TOURAINE, Productionde la société. Paris, Seuil, 1973, pp. 60-61.
13. Cf. a entrevista dada por Philippe ARIES à revista Psychologie (Connaissance de
sol - Connaissance des autres), n° 60, janeiro 1975, pp. 27-35.
(íj.Roger CHARTER, Marie-Madeleine COMPEREe DommiqueJUJJu\, L ^ u c a r í o n
en France du XVIau XVIIIsiicle, Paris, Société d'Edition d'Enscigncment Supérieur
(SEDES), 1976, p. 293.
15.Cf. o prefácio de Walo HUTMACHER ã obra de Erice MORADEOUR, École et
jcunesse - Esquisse d'une histoire des débats au Parlement genevois: 1846-1961,
Genebra, Cahier n° 14 du Service dc la Recherche Sociologíque, 1981, p. I V .
.16.Na exposição que se segue inspiramo-nos largamente na ideiaszyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e nas teses
desenvolvidas por Walo HUTMACHER em seu curso "Educação e Sociedade -
Abordagens sociológicas e históricas" dado na Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade de Genebra, em 1980-1981.
17. Cf. Max WEBER, L'éthique protestante et 1'esprít du capitalisme, Paris, Plon
1964, pp. 234-244.
18. Cf. NorbertELIAS, op. cit. (1973), pp. 179-187. Cf. também Georges VIGAREL-
LO: Le Corps redressé-Histoire d 'un pouvoirpédagogique. Paris, J.P.Delarge, 1978
oLepropre et le sale-L 'hygiène du corps depuis le Moyen Age, Paris, Seuil, 1985.
19. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 177-186.
lO.lbidem, p. 313.
21.CC MicheL^OUCAULT, Surveiller et punir - Naissance de la prison, Paris,
Gallimard(Í975^ pp. 137 e seg.
22.Ibidem,p7~T95.
23. Philippe ARIES, op. cit. (1973), p. 8.
24. CÍ. R. CHARTIER, M . - M . COMPERE e D. JULIA, op. cit. (197õ>; p. 295.
25. Cf. o prefácio de Walo HUTMACHER à obra de Eric MORADPOUR, op. cit
(1981), p . V .
,1 ' :
26.Françoi» FURET e Jacques OZOUF, Lire et Ecrire - L'alphabêtisarion des
français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editons de Minuit, vol. I , 1977, p. 70.
21.Ibidem, p. 7 1 .
28. Ibidem.
29. André PET1TAT, Histoire, sociologic et pedagogie, Education et Recherche, n°
3, 1984, p. 54.
30. Cf. Philippe ARIES, op. cit., pp. 259-261.
3 Í.André PETIT AT, Production de 1'école - Production de la societí, Genebra,
Droz, p. 465 (Edição brasileira a ser publicada pela Editora Artes Médicas, Porto
Alegre).
32. Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), p. 33.
33. Cf., por exemplo:
R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), pp. 26-33.
Bernard GROSPERRIN, Les petites écoles sous VAncien Regime,Retines, Ouest-
France, 1984, pp. 29-50.
34. Cf., por exemplo:
Dominique JULIA, "L'enseignement primaire dans le diocese de Reimszyxwvutsrqpon
à la ftn de
1'Ancien Regime", Annales Hisloriques de la Rèvolution Françoise, 1970, pp. 268-
273.
Pierrc ZIND, "Le choix du maítre des petites-écoles au X V I I et XVIII siècles",
Impacts, nova série, n° 2, 1973, pp. 38-42.
35. Cf., por exemplo:
Jean dc VIGUERIE, L 'institution des enfanls -L 'education en France (16'-18'siècle).
Paris, Calmann-Lévy, 1978.
Maurice GONTARD, LEnseignement Primaire en France de la Rèvolution à la loi
Cuizot (1789-1833) - Des petites écoles de la monarchie d 'ancien regime aux écoles
primairesde la monarchie bourgeoise. Paris, Société d'Edition "Les Belles Lettres",
1959, pp. 44-46.
36. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 212-213.
37.Ibidem, p. 212.
38.Cf. Michel FOUCAULT, op. cit. (1975), pp. 151 e segs.
39.Ibidem, pp. 186 e segs.
40. R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), p. 173.
41. Walo HUTMACHER, prefácio à obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p.
III.
42. Cf. Michel CARTON, L 'education et le monde du travai!. Paris, UNESCO, 1984,
pp. 41-42.
43. Margaret S. ARCHER, Social Orígins of Educational Systems, Londres e Beverly
Hills, Sage Publications, 1979, p. 54.
44. André PETIT AT, op. cit. (1982), pp. 219-222.
45. Jean-Claude PASSERON, "Pedagogie et Pouvoir", in Encyclopaedia Universa-
lis, vol. 12, 1980, p. 678.
46. Cf. André PETIT AT, op. cit. (1984), pp. 222 e segs.
47. Cf. Daniel HAMELINE, "L'histoire de réducation", in Encyclopaedia Vniver-

Teoria & Educação, 4, 1991 Teoria <£ Educação, 4, 1991

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salis,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
nova ed., 1984, pp. 666-668.
48.Seguimos o raciocínio de Margurel S. ARCHER, exposto em Tíie Soáology of
Educational Exponsion. Tokc off, Growih and lnjlalion in Educalioiml Systems,
Londrei, Sage Publications, 1982, capítulo 1.
49. Cf. Dominique JULIA, Les trois couleurs du lableau noir-Ui Rèvolution, Paris,
Ediubns Belin, 1981, p. 126.
50. Cf., a este propósito:
AndréPETITAT, op. cit. (1982), pp. 222-232; Pascale GRUSON,L'État enseignant.
Pari», Mouton/Ecole de» Hautcs Étudcs en Sciences Sociales, 1978, pp. 107-109.
51. Cf., por exemplo, Dominique JULIA: Les trois couleurs du tableau noir - La
Rèvolution, Paris, Editions Belin, 1981a, pp. 125-171; " L a naissance du corps
professoral'', Actesdela Reclierdie en Sciences Sociales, n° 39, setembro 1981, pp.
71-86.
52. CL Hélène DESBROUSSES, InstituteursetProfesseurs-Matériauxpourl 'analysc
d'un groupe social, Roubaix, EDIRES, 1982, p. 53.
53. Cf. Jcan-Michcl CHAPOULIÉ, Lc corps professoral dans la structure de classe,
Revue Françoise de Soàologie, X V , 1974, p. 163.
54. Cf. Maurice DEBESSE, "Une function remisc en question", in Traité des
Sciences Pédagogiques (dir. de M . DEBESSE e G. MIALARET), Paris, Presses
Universitaires dc France, vol. 7, 1978, p. 17.
55. Cf., por exemplo, os anais dos Congressos e das Assembleias de Docentes que
ocorreram um pouco por toda parte na Europa na segunda metade do século X I X . Um
resumo destas reuniões é apresentado no Diccionario Universal de Educação e Ensino
(dir. de E.M.CAMPAGNE), Porto, Livraria Internacional de Ernesto Chardron, vol.
I , 1886, pp. 502-504.
56. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 83.
57. Cf. Antoine LEON, Histoire de l 'Enseignenumt en France, Paris, PUF, 1977, p.
43.
58. Yves POUTET, Le XVII" siècle et les origines lasalliennes - Reclierches sur la
génese de l 'oeuvre scolaire et religieuse de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1119),
Rennes, Imprimirie» Réunies, tomo I I , 1970, p. 374.
59. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), p. 131.
60. Françoise MAYEUR, Histoire Cénérale de 1'Enseignement et de l'Education en
France, op. cit., tomo JU (1981), p. 16.
61 .J.MORANGE ct J.-F.CHASS AJUG, LeMouvement de Réfomxe de l 'Enseignement
en France: 1760-1798, Paris, PUF, 1974, p. 90.
62. Peter V. MEYERS, "Professionalization and Societal Change: Rural Teachers in
Ninetecnth Century France", Journal of Social History, vol. 9(4), 1976, p. 543.
63. Daniel HAMELINE, Du savoir et des hommes - Contribution à 1'intention
d'instruire. Paris, Gauthicr-Villars, 1971.
64. Cf. J.MORANGE o J.-F.CHASSAING, op. cit. (1974), pp. 36-39.
65. Cf. Heleno DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 190-196.
66. CÍ. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 79.
67. Pctcr MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.
Teoria & Educação, 4, 1991 zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
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68. Walo HUTMACHER, prefácio à obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p. '
VI.
69. Cf. Helene DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 257-264.
70. CL os trabalhos de Pierrc BOURDIEU: La distinction, Paris, Minuit, 1979; Homo
Académicas, Paris, Minuit, 1984.
71 .Cf. Hélène DESBROUSSES, op. cit. (1982), p. 261.
72. Cf. A . - M . HUBERMAN, "L'évolulion de la formation américaine", in Traité des
Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 324.
73. Exprcssão utilizada por Maurice CRUBELLIER, L 'enfance et la jeunesse dans la
société française (1800-1950), Paris, Armand Colin, 1979, p. 13.
74. Peter MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.
75. CL Andrew ARBOTT, art. cit., 1981, p. 828.
76. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), p. 176.
77. Cf. André PETITAT, op. cit. (1982), p. 254.
78. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op.cit., vol. I (1977), pp. 176 e segs.
79. Cf. Philip ELLIOTT, Tlie Soáology of Professions, Londres, MacmiUan, 1972,
p. 44.
80. Guy VTNCENT, L'école primaire française —Étude sociologique, Lyon, Presses
Universitaires de Lyon/Editions de la Maison des Sciences de 1'Homme, 1980, p. 44.
81. Cf. Maurice DE VROEDE, "La formation des maitres en Europejusqu'en 1914",
Histoire de VÉducation, n° 6, abril 1980, pp. 35-46.
Cf. também os textos de comunicações apresentadas à I Conferência Internacional de
História da Educação (Associação Internacional para a História da Educação),
Louvain, 24-27 setembro de 1979).
82. Cf. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), pp. 149 e segs.
83. Antoine LEON, lntroduction àVhistoiredesfaitséducatifs, Paris, PUF, 1980, p.
219.
84. Cf. Everctt C.HUGHES, 77i<r Sociological Eye, Chicago, 1971, vol. 2, p. 381.
85. Cf. as conclusões da obra de Paul GERBOD: Les enscignants et la politique. Paris,
Presses Universitaires de France, 1976.
86. Cf. Antoine PROST, Histoire de I'enseignement en France: 1800-1967, Paris,
Armand Colin, 1968, pp. 137-147.
87. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), pp. 167 e segs.
88. Cf., por exemplo, Jean VIAL, "Passe et présent de la formation des maitres", in
Traité des Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), pp. 199-203.
89. Jean-Michcl CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), p. 196.
90. BudB. KHLEIF, Modes of Professionalization, Sociologia Internationalis, 18(1-
2), 1980, p. 209.
91. Ibidem.
92. Jacqucs OZOUF, Nous les maitres d 'école - Autobiographies d 'insrítuteurs de la
Belle Epoque, Paris, Gallimard/Julliard, 1967, p. 63.
93. Cf. Jcan-Michel CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), pp. 173-176. 'ff-
Cf. também Suzanne MOLLO, "Le suitut social des enseignants", in Traité des
Sciences Pédagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 69.
Teoria & Educação, 4, 1991
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94. Jacquc« OZOUF,zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
op. cit. (1967), p. 134. Cf. também Guy VINCENT, Vicole
primaire française - Éliule soáologitpte, Lyon, Presses Universitaires dc Lyon 1980
p. 46.
95. Jeaa-Michel CHAPOULIÉ, art. cit. (1974), p. 171.
96. Cf., por exemplo, Muluvilcu KARLEKAR, Professioualization oiWomeu School
Tcacheri, Indian Journal of Industrial Relations, 11(1), 1975; A. PRENT1CE, The
Eeminization of Teaching in British North America and Canada, 1845-1875, Histoire
Soàale/Soàal History, VJJI(15), 1975; John G. RICHARDSONzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
c Brenda W.
IIATCHER, The Feminization.of Public School Teaching, 1870-1920, Work and
Occupations - An International Sociological Journal,10(1), 1983.
97. Cf., por exemplo, Ida BERGER, Les instituteurs d 'une génération à 1 'autre. Paris,
PretKes Universitaires de France, 1979, p. 172.
98. Cf. infra (DI e TV Partes) os capítulos do livro consagrados às escolas normais.
99. Cf. notadamente os trabalhos seguintes: F. BERNARD, L . BOUET, M . DOM-
MANGET e G. SERRET, Le Syndicalisme dans l 'Enseignement, Grenoble, Instituí
d'Études Politiques de Grenoble, 1938; A. A . B L U M , Teacher Unions and Associ-
ations. A comparaáve study, Urbana, University of Illinois Press, 1969; R. J.
BRAUN, Teaàiers and Power, Nova Iorque, Simon and Schuster, 1972; S. COLE,
77i<r Vnionitadonof Teachers, Nova Iorque, Praeger, 1969; W. E. EATON, Tlie
American Federation of Teachers, 1916-1961. A History ofthe Movement, Londres-
Amsterdam, Southern Illinois University Press, 1975; M . FERRE, Histoire du
Mouvement Syndicaliste Révolutionaire chei les Instituteurs des origines à 1922,
Paris, S.U.D.EX:, 1955; M . B . GINSBURG et al., Teachers, Conceptions of
Professionalism and Tradeunionism: an ideological analysis, in Teaclier Strategies -
ExplorationsHn the Soáology of School (P. Woods, ed.), Croom Helm, 1980; G.
GRACE, Teachers, Ideology and Control, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978;
J. OZGA e M . L A W N , Teachers', Professionalism and Class: A Study ofOrganized
Teachers, Barcombe, Falmer Press, 1981; P. WOODS (Ed.), Teachers Strategies -
Explorations in the Soáology of School, Londres, Croom Helm, 1980.
100. Cf., a este propósito, o trabalho de Margaret S.ARCHER, op. cit. (1979),
notadamente pp. 521 e segs.
101. Cf. Daniel HAMELINE, "Changer 1'école! Changer 1'école! II y a cent ans que
l'on dit ç a . . . " , Le Temps Stratéglque, n° 11, inverno 1984/85, pp. 74-76.
102. Daniel HAMELINE, Maitres et Eleves, Paris, Librairie Hachette, 1973, p. 8.
103. Danie! HAMELINE, art.cit. (1984), p. 74.
104. Cf. Antoine PROST, op. cit. (1968), p. 376.
105. Cf. Jacques OZOUF, op. cit. (1967), p. 7. . W
106. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., tomo I (1977), p. 9.
107. Cf., por exemplo:
Antoine LEON, "Pédagogie - l.Les courants modernes", in Encyclopaedia Univer-
salis, vol. 12, 1980, pp. 669-671.
Daniel HAMELINE, "Une centenaire: la "méthode active" à l'école populaire",
Educateur,a° 2,' 15 março de 1984, pp. 32-35.
108. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984), pp. 666-668.
Teoria á Educação, 4, 1991
109-Cf. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984b), pp. 32-35.
1 lO.EsUi expressão foi utilizada, inicialmente, por Eilen Key c, depois, por Edouard
Claparede: cf. Maurice DEBESSE {art. cit., 1978, p. 18) o Daniel HAMELINE (op.
át., 1971, p. 44).
111. Danicl HAMELINE, art. cit. (1984b), p. 34.
112. CL Daniel HAMELINE, "Adolphe Ferrière, patricien en quête d'une recormaii-
sance sociale", in Autour d'Adolphe Ferrière et de VÉducation Nouvelle (dir. de
Daniel HAMELINE), Genebra, Cahier n° 25 de la Section des Sciences dc
1'Education, FPSE/Université de Genève, 1981, pp. 9-37.
113. Cf. o prefácio de Viviane ISAMBERT-JAMATI à obra de Ida BERGER, op. át.
(1979), p. 8.
114. CL Marius ROBLPN, "L'instituteur aujourd'hui", Les Anus de Sivres, n° 3,
setembro de 1982, pp. 23-30.
115. Cf. Antoine PROST, op. át. (1981), pp. 180-191. j
116. DanieI HAMELINE, art.cit. (1984/85), p. 76.
117. Texto de Ivan ILLICH, citado por Bernard CHARLOT: "Faut-il supprimer
1'école?", Orientarions -Essais et Recherches en Education, tomo 14, n° 49, janeiro
de 1974, p. 5.
118.1van I L L I C H , op. cit. (1980), pp. 25-26.
119. CL Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), pp. 37-39.
120. Cf.PierreFURTER, "Dumyuiedel'enfanceàrutopieconcr&tfiderinachbvement
de l'adulte", in Strategies de 1'Utople (coord. de Pierre FURTER e Gerard
RAULET), Paris, éditions galilée, 1979, p. 204.
121. Cf. o prefácio de Daniel HAMELINE e Didier-Jacques PIVETAU à edição
francesa de Neil POSTMAN: Enseigner c'est résister, Paris, Le Centurion, 1981, p.
19. Cf. também os trabalhos de Patrick VIVERET (1976), de R. HANOUM (1973)
e de Ricardo NASSTF (1975), citados na Bibliografia Geral.
122. Bernard CHARLOT, art. cit. (1974), p. 12.
123. Daniel HAMELINE, op. cit. (1973), p. 75.
124. Karl Marx (Tlièse sur Feuerbach), citado por Daniel HAMELINE: op. át.
(1973), p. 75.
125. CL Norman M . GOBLE e lames F. PORTER, L 'évolution du role du mattre -
Perspectives Internationales, Paris, UNESCO/BIE, 1977, p. 63.
126. Cf., por exemplo, os números especiais das revistas L'education (n° 310-311),
10 demarco de \91T),L'école libèratrice (n° 25,25 de março de l9TT)e.L'éducatcur
(n° 8, 3 de novembro de 1983).
Este artigo corresponde ao Capítulo I I do livro de António Novoa, Le Temps des
Professeurs - Analyse Socio-Historique de la Profession Enseigname au Portugal
(XVHI-XX Siècle), Lisboa, Instituto Nacional de Investigação Científica, 1987. •
Transcrito aqui com a autorização do autor. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. ;
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António Novoa é professor da Universidade de Lisboa, Portugal.
W I
Teoria & Educação, 4, 1991
S39