LITERATURA E MÚSICA

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Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3

FUNDAMENTOS DA LITERATURA E DA MÚSICA ................................ 5

MUSICALIZAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .................. 15

Música: Aspectos Conceituais ........................................................... 15

Objetivos: ........................................................................................... 18
Metodologias: ..................................................................................... 19
Atividades propostas .......................................................................... 21
O PAPEL DO ENSINO DE MÚSICA NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO .. 22

BENEFÍCIOS DA MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR ....................... 24

ENSINO DA LITERATURA .................................................................... 25

A leitura literária e o ensino da literatura ............................................ 25

Atividades propostas .......................................................................... 35
O ensino da literatura na atualidade................................................... 37
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 39

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 INTRODUÇÃO

Os assuntos abordados na apostila em questão, tem como objetivo

estudar a interface Literatura e Música, apresentando por meio da literatura,
estratégias para a mediação da leitura do texto literário, tendo em vista a
formação de leitores críticos, e por meio da música, oportunidades para que os
alunos possam se expressar e se comunicar através dela, bem como promover
experiências de apreciação e abordagem em seus vários contextos culturais e
históricos.
Sabe-se que a literatura brasileira sempre se mostrou uma fonte de
inspiração para a música popular brasileira constatando a relação existente entre
estes gêneros textuais diferentes. O trabalho com o texto literário em sala de
aula constitui-se, muitas vezes, tarefa difícil para o professor de Língua
Portuguesa, já que os materiais didáticos “apresentam propostas que
escolarizam o texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade deste
gênero [...] havendo um esvaziamento da complexidade da obra literária no
aspecto das diversas vozes presentes no texto...” (PARANÁ, 2007).
A literatura não é somente um processo artístico a ser consumido por uma
elite experimentada, que se considera única capaz de fruir a produção artística.
Ela é um direito que deve ser acessível a todos, inclusive, àqueles que foram
excluídos do processo educacional e, atualmente, procuram nos bancos
escolares o conhecimento que não tiveram na infância.
A música é a linguagem do sentimento ou da espiritualidade; é a
evocadora mais poderosa da nossa vida. Constitui uma forma particular do
pensamento, sendo talvez a arte mais complexa e universal. É também a mais
pura e a mais cristalina de todas as artes. É uma linguagem que possibilita ao
ser humano comunicar-se, verbal e extra verbalmente, expressar seus
sentimentos e emoções, relacionar-se com os seus semelhantes e interagir com
o mundo.
Sendo assim, a música popular brasileira dá a possibilidade de se
estabelecerem laços com a literatura através do entrelaçamento de suas
linguagens e pode colaborar no estudo reflexivo da literatura.

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 A apostila contempla os fundamentos da literatura e da música,
abordando as relações existentes entre ambas as temáticas, bem como,
métodos que interligam o trabalho entre teoria e prática em sala de aula.
Os textos foram escritos para subsidiar a formação de professores para
lidar com questões de ensino de literatura e música. De forma que, essas áreas
do conhecimento humano possam ser uma excelente fonte (direta ou
alternativa), para promover a democratização do saber e fomentar uma
educação mais inclusiva, profunda e abrangente. Em outras palavras, evidencia
a possibilidade de trabalhar com diversas práticas pedagógicas, sabendo que, o
conhecimento não se fecha em si mesmo, mas, pelo contrário, abre-se em
múltiplas possibilidades, e a verdade não se instaura em nenhuma delas.
A organização dos materiais é fixada em diferentes autores que discutem,
enfocam e orientam a disciplina em questão. Também utiliza-se autores que
discutem questões técnicas, sociais e científicas em um certo grau de métodos
sociológicos e filosóficos.

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 FUNDAMENTOS DA LITERATURA E DA MÚSICA

Se existe uma área do conhecimento humano que possui natureza

transcendental, esta área é a da música e da literatura. A nobre importância que
estas duas oníricas expressões humanas possuem, transcende os milênios.
Tanto é prova disto que os imortais que conhecemos, em sua ampla maioria,
possuem vital relação com estas expressões artístico-culturais. No entanto,
sejamos justos ao não minimizar outras manifestações sublimes, como a
escultura e a pintura, por exemplo. Todavia, ressaltemos o que a Humanidade
produziu de melhor; afinal, nada pode ser mais prazeroso do que o alimento
espiritual efetuado através do deleite musical ou literário.

Figura 1 - A Sonata a Kreutzer

Esta pintura foi baseada na novela de Liev Tolstói, cujo nome é A Sonata
a Kreutzer. Tolstói, por sua vez, inspirou-se para escrever este clássico da
literatura russa ao apreciar, em sua própria casa, uma apresentação da Kreutzer
Sonata, cujo compositor é Ludwig van Beethoven. Dizem que Tolstói ficou
fascinado com a perfeição e o arranjo musical desta sonata.

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 Fonte: Kreutzer Sonata, de René F. X. Prinet, 1901.

Classificando-se as artes segundo os sentidos que impressionam, a

literatura e a música unem-se na categoria das que são comunicadas pela
audição, já que a escrita é uma mera representação simbólica de sons, como se
fora uma gravação codificada da fala, que modernamente ocorre em mídias
óticas e magnéticas. Por outro lado, elas podem também ser classificadas,
conjuntamente, em artes cujo objeto se desenvolve no tempo, em oposição às
artes plásticas, em que o objeto se desenvolve no espaço. A escrita ideográfica,
em que os signos não representam fonemas, mas conceitos, também só podem
ser interpretadas na sequência temporal dos ideogramas, que não são
contemplados simultaneamente, no seu todo, como numa pintura. Vê-se deste
modo, que, na própria sistematização que a estética faz das belas artes, música
e literatura ocupam células vizinhas do esquema, estando, portanto, unidas por
um ponto de vista estrutural.
A relação entre elas, música e literatura, no entanto, é mais profunda, pois,
sendo a voz humana o mais primitivo instrumento musical, a música surgiu do

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canto e, no canto, o conteúdo é a poesia declamada melodiosamente. Ao
produzir instrumentos musicais, o homem procurou imitar a voz. Só numa etapa
posterior surgiu a música absoluta, isto é, completamente dissociada de
qualquer mensagem literária.
O conhecimento que se tem da música da antiguidade é quase nulo, pois,
dessa época, só há registros figurativos de danças e cantos, acompanhados pela
execução de instrumentos, como liras e flautas. A música ocidental, realmente,
começa com o cantochão, canto litúrgico da Igreja Católica Romana,
institucionalizado pelo papa Gregório I, no século VII. Esse “Canto Gregoriano”
persistiu como padrão oficial por oito séculos. Nele, o coro, num melodismo
infinitamente variado, canta o texto litúrgico de maneira homofônica, isto é, com
todas as vozes numa mesma melodia. Considerada artisticamente, a liturgia é,
propriamente, uma obra literária, constituída de textos bíblicos acrescidos de
comentários. Assim, pode-se dizer, sem sombra de dúvida, que a música
ocidental, de 650 a 1450, mais ou menos, foi uma arte indissociavelmente ligada
à literatura.

Figura 2 - Franz Liszt fantasiando ao Piano, de Josef Danhauser,

1840
Esta pintura magistralmente condensa, em um encontro imaginário,
grandes nomes da Humanidade. Sobre o piano, por exemplo, há um busto de
Beethoven, seguido de um quadro com lord Byron e, do lado esquerdo, uma
estátua de Joana d’Arc. Sentado ao piano, está Liszt e, da esquerda para a
direita, de pé, encontram-se Victor Hugo, Paganini e Rossini; sentado, na mesma
ordem, observa-se Dumas (pai), Sand e Maria d’Agoult.

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 Fonte: Franz Liszt, 1840

Todavia, a música, não permaneceu restrita ao modelo oficial da Igreja.

Por influência da música profana dos trovadores, a harmonia começou a ser
introduzida. Inicialmente pela divisão das vozes, uma recitando o texto, outra
ornando-o melodicamente. Depois, pela introdução de vozes que iniciavam a
mesma melodia, à distância de poucos compassos, criando uma polifonia.
Era a “Ars Antiqua”, do século XIII, a “Renascença Medieval”. É dessa
época que se tem o registro do primeiro compositor pessoalmente identificado,
Perotinus. Posteriormente, a “Ars Nova”, no século XIV, introduz o início da
verdadeira polifonia, o contraponto, no qual vozes diferentes cantam melodias
distintas, simultaneamente. A partir daí, a notação musical passou a incorporar
informação sobre a duração das notas, inexistente no cantochão, permitindo
grande enriquecimento expressivo das melodias, que, no entanto, continuavam
indissociadas do recitativo e sempre cantadas, na liturgia, “a capela”, isto é, sem
acompanhamento instrumental.
O Renascimento, no século XV e primórdios do XVI, viu, no Concílio de
Trento, ser oficializada a polifonia como forma musical litúrgica da Igreja
Romana. A época foi de grande desenvolvimento musical, com os mestres
flamengos. Destacam-se Josquin des Près (1450-1521), do “De Profundis”, da
“Ave Maria” e da missa “Pange Lingua”. Pelo lado protestante, o grande nome
da época é Praetorius (1571-1621), compositor de corais luteranos que
prenunciam Bach (1685-1750). Orlando Lassus (1530-1594), porém, foi o mais

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eclético dos músicos renascentistas, tendo levado à música profana, na
composição de seus madrigais, às vezes eróticos, a mesma maestria que usava
em suas missas e motetos. O maior nome, contudo, é Palestrina (1525-1594),
baluarte da Contra-Reforma, cuja influência levou os cardeais a admitirem a
polifonia na liturgia.
Sua principal composição é a “Missa Papae Marceli”, de 1567. Mas a
música “a capela” estava com seus dias contados. Seu último suspiro foi no
movimento maneirista, bem à moda da contra reforma jesuítica, que usava o
recurso de vários coros nos diversos balcões das igrejas, que floresceu em
Veneza com os Gabrielli. Seu epígono foi o príncipe Gesualdo (1560-1615), que,
em seus madrigais, levou o canto aos limites do cromatismo atonal.
Foi no Barroco, período em que as obras puramente instrumentais foram
introduzidas na música que, paradoxalmente, surgiu a forma mais intimamente
ligada à literatura da música, a ópera. A ópera é, propriamente, um poema
dramático musicado e teatralmente representado, com o concurso do canto e de
acompanhamento orquestral, incluindo também a dança e a composição
cenográfica como elementos. Assim considerada, a ópera e uma arte plural, em
que a literatura (a poesia), o teatro, a música, a dança e as artes plásticas (no
cenário) comparecem. Porém, a base de toda a concepção operística é o libreto
(texto poético a ser cantado ou recitado, em alguns trechos) e a música.
“Orfeo”, de Claudio Monteverdi (1567-1643), estreada em 1607, em
Veneza, pode ser considerada a primeira ópera digna deste nome, como
evolução dos melodramas surgidos em Florença, nos fins do século XVI. O que,
de fato, a caracterizou como ópera foi o surgimento das árias e dos coros no
lugar dos recitativos e o acompanhamento de verdadeiras orquestras, em vez de
pequenos conjuntos. Em 1637, é fundado o primeiro Teatro de Ópera, o San
Cassiano, em Veneza, e a ópera deixa o círculo restrito dos palácios para atingir
o povo. A partir da Itália a ópera conquista a Alemanha e França e, depois, a
Áustria, a Inglaterra e toda a Europa.
Contudo, em que pese a importância do enredo no sucesso da ópera, em
qualquer historiografia do gênero, lugar secundário é reservado aos libretistas.
Mesmo os conhecedores dessa arte, muitas vezes, não sabem a quem creditar
a autoria do libreto. O papel do libretista equivale, modernamente, ao do roteirista
cinematográfico, que faz a adaptação de um romance para a tela, criando os

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diálogos e a movimentação cênica. Entretanto há diferenças marcantes entre
eles. Os libretos são poemas e não simples diálogos. Deste modo, o trabalho do
libretista se assemelha ao dos letristas das canções populares (nos casos em
que as letras são, verdadeiramente, poemas).
Em muitos casos, todavia, os libretos são criações originais,
caracterizando-se como obra literária de autoria reconhecida, o que não é o caso
das adaptações, em que a obra de arte literária pertence ao escritor, teatrólogo
ou poeta que criou o texto original.
As peças teatrais sempre tiveram a preferência dos compositores para
suas óperas e as de Shakespeare (1564-1616) foram a base para o libreto de
inúmeras delas. A tragédia “Otello” e a comédia “As Alegres Comadres de
Windsor”, foram transformada em ópera por Verdi (1813-1901) (a última com o
título de Falstaff), com libreto de Arrigo Boito (1842-1918). “Romeu e Julieta”
transformou-se em ópera de Gounod (1818-1893), que também compôs
“Fausto” com base na tragédia de Goethe (1749-1832), ambas com libreto de
Jules Barbier e Michel Carré, que também foram autores do libreto da ópera
“Mignon”, de Ambroise Thomas (1811-1896), baseado em novela de Goethe.
“Electra”, tragédia grega de Sófocles, também abordada por Ésquilo e
Eurípedes, tornou-se uma grande ópera de Richard Strauss (1864-1949), pelo
libreto do von Hofmannsthal. “Angelo, o Tirano de Pádua”, de Victor Hugo (1802-
1885) transformou-se na ópera “La Gioconda”, de Ponchielli (1834-1886), pelas
mãos de Arrigo Boito e o seu drama “O Rei se Diverte”, pelo libreto de Francisco
Maria Piave, tornou-se a famosíssima “Rigoletto”, de Verdi. O mesmo Piave
transformou, para Verdi, a peça “A Dama das Camélias”, de Alexandre Dumas
Filho (1824-1895), na ópera não menos famosa “La Traviatta”.
Um dos libretistas que mais se destacaram foi Lorenzo da Ponte (1749-
1773), que colaborou com Mozart (1756-1791) em suas mais relevantes
produções, como “Don Giovanni”, “Cosi Fan Tutti” e “As Bodas de Fígaro”, esta
com base na mesma comédia de Beumarchais (1732-1799) em que foi baseada
a ópera “O Barbeiro de Sevilha” de Rossini (1792-1868). Salvatore Cammarano
redigiu os libretos da “Lucia de Lammermoor”, de Donizetti (1797-1848), com
base no romance de Sir Walter Scott (1771-1832) e da ópera “Il Trovatore”, de
Verdi. Felice Romani foi autor dos libretos de “Norma” e “La Sonnambula” de
Bellini (1801-1835) e de “Elisir d’Amore” de Donizetti. Arrigo Boito fez o libreto de

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sua própria ópera “Mefistófeles”, baseado no “Fausto” de Goethe, e das óperas
“Ottelo” e “Falstaff”, já citadas, de Verdi, com grande maestria poética. Francisco
Maria Piave angariou justa fama com os libretos do “Rigoletto” e da “Traviatta”.
Já no século XX, Luigi Illica redigiu os libretos de “Andrea Chernier”, de Giordano
e da “Tosca” e “Madame Butterfly”, de Puccini (1858-1924).
O mais poderoso nome da história da ópera, Richard Wagner (1813-
1883), contudo, não se valeu de libretistas para seus “Dramas Musicais”. Na
concepção wagneriana, a ópera era a arte suprema, por envolver todas as artes.
Suas obras, diversamente do usual na época, não se baseavam em dramas ou
comédias da vida mundana, mas em episódios lendários do folclore germânico,
que foram traduzidos em imensos poemas pelo próprio Wagner. Característica
da reforma por ele introduzida é a condução da ação operística em melodismo
contínuo, isto é, não há episódios destacados, como as árias e duetos,
intercalados por recitativos, nos quais a ação é mais teatral que operística. Todo
o drama é cantado, evoluindo continuamente. O tratamento formal e a
orquestração de Wagner inovaram ao introduzir o “motivo condutor” na
composição, que não se estrutura em temas que são expostos, desenvolvidos e
repetidos, mas evoluem de modo contínuo.
O uso de todos os instrumentos da orquestra ao longo da ópera inteira,
mesmo nos trechos mais líricos e sutis é outra característica inovadora de
Wagner, que, não obstante, foi um anacrônico romântico, na época em que o
romantismo já se retirava do cenário musical.
Na esteira do sucesso da ópera e para alcançar um público mais
numeroso e menos exigente culturalmente, surgiu, na segunda metade do
século XIX, na França, a opereta, gênero mais leve e mais ligeiro de obra
dramática musicada. Seus expoentes foram, na França, Jacques Offenbach
(1819-1880) e, na Áustria, Johann Straus Jr. (1825-1890), Franz von Suppé
(1820-1895) e Franz Lehár (1870-1948). A qualidade literária dos libretos das
operetas, consonantemente, não atingia, e nem pretendia fazê-lo, o nível
artístico exigido pelas grandes óperas. Algumas, contudo, têm o seu valor, como
“La Perichole”, “Orphée aux Enfers” e “ La Belle Hélène”, de Offenbach e “Die
Flendermaus” (O Morcego) de Strauss Jr.
Sucessor direto da opereta é o “musical” inglês e norte-americano. Arthur
Sullivan (1842-1900) criou música de bom calibre para musicais ingleses, a

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maioria em parceria com o roteirista Willian Gilbert, incluindo “O Mercador de
Veneza”, baseado em Shakespeare. Nos Estados Unidos, no entreguerras, o
gênero teve grande expansão, com as obras de Sigmund Romberg (1887-1951),
George Gershwin (1898-1937) e Richard Rodgers (1902-1979), com libretos de
Oscar Hammerstein II e outros. Destacam-se “The Student Prince” e “The New
Moon”, de Romberg, com libretos de Donnelly e Hammerstein, respectivamente.
O gênero evoluiu para criações de maior valor musical e literário, como “West
Side Story” (1957) de Leonard Bernstein (1918), com libreto de Arthur Laurents
e letras das canções de Stephen Sondhein, “The Sound of Music” de Rodgers e
Hammerstein. Modernamente o musical é dominado pelo compositor inglês
Andrew Lloyd Weber, com suas peças “Cats”, baseada em T. S. Eliot, “Evita”,
“The Phanton of the Opera” e “Sunset Boulevard”.
Outro gênero musical intimamente ligado à literatura, mais precisamente
à poesia, é o “lied”, ou canção alemã. Surgido no século XIII, o “lied” ganhou
força expressiva com Schubert (1797-1828), na forma de declamação melódica
com acompanhamento instrumental, em que o solista e o acompanhante
desempenham papeis mutuamente interdependentes na comunicação do
conteúdo emocional da poesia. Schubert escreveu 600 “lieds” em seus 31 anos
de vida, a maior parte musicando poemas de Goethe e Heine. São importantes
os ciclos de “lieds” “A bela Moleira”, “Viagens de Inverno” e “O Canto do Cisne”.
A tradição do gênero firmou-se com Schumann (1810-1856), Brahms (1833-
1897) e Wolf (1860-1903). De Schumann, destacam-se os ciclos “Amor e Vida
de Mulher”, “Amor de Poeta”, sobre versos de Heine e “Lieds de Eichendorff”,
sobre versos de Eichendorff. Mahler (1860-1911) e Richard Strauss
compuseram “lieds” com acompanhamento orquestral, como as “Canções de um
Viandante”, de Mahler, com texto dele mesmo; “Canções da Terra”, com texto
de Bethge, inspirados em antigos poemas chineses e as “Canções sobre as
Crianças Mortas”, com versos de Friedrich Rückert (1788-1866), de extrema
melancolia.
Bem mais sutil, mas talvez até mais profunda, é a relação entre a música
e a literatura, encontrada no gênero de composição denominada “Poema
Sinfônico”. Este termo foi usado pela primeira vez para a composição “Tasso”,
de Liszt (1811-1883). É um gênero de música sinfônica que se distingue da
sinfonia pelo seu caráter programático e, geralmente, pela estruturação em um

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único movimento. No poema sinfônico o compositor procura expressar por meio
de sons, o conteúdo de uma obra literária, de um quadro pictórico ou, mesmo,
de uma ideia filosófica. As apresentações desses poemas em salas de concerto
são acompanhadas de um programa explicativo do tema desenvolvido,
relacionando as partes musicais correspondentes a cada trecho.
O próprio Liszt compôs 13 poemas sinfônicos, sendo os mais relevantes
“O que se ouve na montanha” (1849), sobre um poema de Victor Hugo; “Os
Prelúdios”(1854), sobre um poema de Lamartine; “Mazeppa” (1851); “A Batalha
dos Campos Catalúnicos” (1856), sobre uma tela de Kaulbach e “Hamlet” (1858),
sobre o drama de Shakespeare. Fiel à conceituação de Liszt, Bedrich Smetana
(1824-1884) compôs uma série de poemas sinfônicos: “Ricardo III” (1858), sobre
o personagem de Shakespeare; “O Acampamento de Wallenstein” (1859), sobre
o drama homônimo de Schiller; “Hakon Jarl” (1861), sobre o lendário herói pagão
da Escandinávia e “O Carnaval de Praga” (1883), última obra do compositor.
Além desses quatro, Smetana compôs o ciclo de seis poemas sinfônicos “Minha
Pátria”, de inspiração nacionalista, descritivos de lugares e heróis da nação
tcheca, contendo as obras “Vysehrad”, que descreve o legendário castelo; “O
Moldávia”, cantando a passagem do rio pelo país; “Sárdka”, heroína lendária;
“Dos Campos e Bosques da Boêmia”; “Tabor”, cidade bastião dos guerreiros
hussitas e “Blaník”, montanha refúgio dos heróis vencidos, que aguardam o
momento de serem chamados para a ressureição da pátria.
O poema sinfônico atingiu sua culminância com Richard Strauss.
Iniciando com “Don Juan” (1889), sobre o galante personagem espanhol,
seguiram-se “Machbeth” (1890), sobre o drama shakespeareano; “Morte e
Transfiguração” (1890); “As Alegres Travessuras de Till Eulenspiegel” (1895);
“Dom Quixote” (1898), sobre o personagem de Cervantes; “Assim Falou
Zarathustra” (1896), sobre a filosofia de Nietzsche; “Uma vida de Herói” (1899),
peça auto-glorificatória; “Sinfonia Doméstica” (1904) e “Sinfonia Alpina” (1915),
estes dois últimos de caráter descritivo.
Algumas obras sinfônicas não catalogadas como poemas sinfônicos
podem ser assim consideradas por seu caráter programático, como a precursora
“Sinfonia Pastoral” de Beethoven (1770-1827); as sinfonias “Fantástica” e
“Haroldo na Itália” de Berlioz (1803-1869); a abertura “Romeu e Julieta” de
Tchaikowsky (1840-1893) e a suíte sinfônica “Scherazade” de Rimsky-Korsakov

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(1844-1908). São “música de programa”, na acepção de que pretendem
transmitir, pela música, mensagem de conteúdo literário, pictórico ou filosófico.
Nesse sentido, essas obras constituem-se na forma mais “literária” de música,
pois os recursos musicais da melodia, harmonia e ritmo não são postos a serviço
do acompanhamento de um texto literário ou poético, senão procuram expressar,
em si mesmos, o que a poesia, a pintura ou a filosofia pretendem comunicar à
razão e à emoção.
Como pode ser percebido, há muita afinidade entre a música e a
literatura, sendo esta, ao longo de toda a história da música, a fonte inspiradora
de grande parte da criação musical, mesmo nos casos da “música absoluta”, isto
é, constituída puramente de sons, sem qualquer apelo literário direto. A razão
dessa afinidade, talvez, esteja na própria estrutura da mente humana, que, uma
vez adquirida a linguagem, elabora o pensamento em termos do discurso, isto é,
da articulação das palavras em frases, para a condução do raciocínio. A música,
por sua expressão na dimensão temporal, de modo diferente das artes plásticas,
é criada mentalmente numa sucessão de sons que, muito apropriadamente,
denomina-se “fraseado musical”. É como se cada ideia melódica possuísse uma
estrutura sintática com sujeito, predicado, complementos e adjuntos. Ao compor,
o músico elabora um “texto musical”, em que expressa sua ideias em blocos
sucessivos, do mesmo modo que na redação do texto literário. Assim, a obra
como um todo, há que ter uma introdução, uma exposição de ideias, um
desenvolvimento dos temas, com retornos e avanços e, finalmente, uma
conclusão, muitas vezes encerrada com um trecho de tensão acumulada, até
seu alívio no acorde final, trecho este que, muito pertinentemente, denomina-se
“coda”, do italiano, significando “cauda”.
O tema é demasiadamente rico para as proporções deste ensaio. O leitor
é, pois, remetido à bibliografia para um aprofundamento maior.

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 MUSICALIZAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Música: Aspectos Conceituais

O ensino da música tem por objetivos gerais abrir espaço para que os
alunos possam se expressar e se comunicar através dela, bem como promover
experiências de apreciação e abordagem em seus vários contextos culturais e
históricos.
De acordo com Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal,
tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações.
Mas o conceito mais usado é que a Música é a combinação de (1: melodia, 2:
harmonia e 3: ritmo), de maneira agradável para o ouvinte.

 MELODIA: Certa sequência de notas organizadas sobre uma estrutura

rítmica que encerra algum sentido musical.
 HARMONIA: Combinação de notas musicais, para produzir acordes e
logo para produzir progressões de acordes.
 RÍTMO: Organização do tempo segundo a periodicidade dos sons.

No sentido amplo é a organização temporal de sons e silêncios (pausas).

No sentido restrito, é a arte de coordenar e transmitir efeitos sonoros,
harmoniosos e esteticamente válidos, podendo ser transmitida através da voz ou
de instrumentos musicais.
A música é uma linguagem universal e ao mesmo tempo uma
manifestação cultural e artística de um grupo de indivíduos, em determinada
região ou época vivida. A música é um veículo usado para expressar os
sentimentos de um povo que passa de geração em geração.
A música está inserida na sociedade como elemento cultural importante,
que tem o poder de transformar o ser humano, tanto no âmbito individual quanto
no coletivo.

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 A música como veículo de história, mitos e lendas, contribuindo para a
continuidade cultural, utilizada na educação, auxilia no controle dos
membros “desviantes” da sociedade, ou seja, ensinando à sociedade
o que é certo contribuindo para a estabilidade cultural; e no cultivo de
indivíduos, transmitindo ensinamentos sobre o ambiente natural e seus
valores do grupo, no sentido de dar continuidade à cultura (CRUVINEL,
2005, p. 54)

A autora ainda coloca que a música realiza a função de integrar a

sociedade reduzindo seu desequilíbrio, promovendo um ponto de união em torno
do qual as pessoas se congregam, sendo cobrada a cooperação grupal. Afinal a
música tem uma influência decisiva no caráter da pessoa.
De acordo com Weigel [1988, p. 10], “a música é composta basicamente
por: som, ritmo, melodia e harmonia”.
Berchem (apud KRZESONSKI e CAMPOS, 2006, p.115) diz: “a música é
a linguagem que se traduz em forma sonora capaz de expressar e comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
relacionamento entre som e o silêncio”.
Portanto, a música é a arte de se exprimir por meios de diferentes sons
(batidas de mãos, batidas de pés, estalos, de água, o vento que assobia, o som
de gotas de chuva caindo etc.), ou seja, podemos relacionar música, gestos e
palavras. Podemos citar parlendas, poemas e a sonorização de histórias,
utilizando a voz e outros sons, explorando assim as diferentes possibilidades de
produção sonora, como sugere Brito:

[...] descobrir que materiais usar (sons vocais, corporais, de objetos) é

tarefa a ser desenvolvidas em conjunto [...], por meio de pesquisas de
matérias disponíveis na sala de aula ou que se encontre no pátio da
escola etc. Sementes, folhas secas, pedrinhas, água, bacia, diferentes
tipos de papel, caixas de papelão, plásticos, enfim, tudo o que produz
som pode ser transformado em material para sonorização de histórias
, desde que tenhamos disposição, para pesquisar, experimentar, ouvir
e transformar. (BRITO, 2003, p, 164)

A música tem a função de ser um agente facilitador e integrador no

processo educacional. A música é uma forma de comportamento humano.

16
Muitos professores utilizam a música de maneira errada, quando demonstram
não serem habilitados para tal função, mas esquecem de que o ambiente da
educação infantil é repleto de repertórios musicais, basta observarmos os sons
da natureza, o silêncio, que são componentes da música.

Pontuar música na educação é defender a necessidade de sua prática

em nossas escolas, é auxiliar o educando a concretizar sentimentos
em formas expressivas; é auxiliá-lo a interpretar sua posição no
mundo; é possibilitar-lhe a compreensão de suas vivências, é conferir
sentido e significado à sua nova condição de indivíduo e cidadão
(ZAMPRONHA, 2002, p. 120)

Música não é questão de dom, mas sim de hábito, assim como a leitura é
um hábito, também podemos fazê-los com a música.
Produzir música, criar música é um aprendizado prazeroso, assim como
construir seus próprios instrumentos musicais. O lúdico funciona como elemento
motivador e de estímulos para o desenvolvimento da música, permitindo que ela
crie seu som, sua música.
A música é essencial, pois através dela obtemos uma aprendizagem
dinâmica, alegre e prazerosa, estimulando na criança a sua criatividade, sendo
um estímulo atrativo.
A educação musical além de auxiliar no desenvolvimento de diversas
habilidades, poderá auxiliar na aprendizagem dos alunos, lembrando sempre
que qualquer atividade deve ser pré-planejada. Ao utilizar a música na sala de
aula, é importante que o professor conheça o repertório a ser apresentado,
comparando assim, com as atividades que serão realizadas. Isso possibilita que
os alunos construam relações significativas com a aprendizagem. Trabalhar com
música não é simplesmente ligar o som e dizer que a escola oferece a disciplina
de arte musical, é preciso ter consciência dos objetivos que se deseja alcançar
através da música. Na ótica de Fonterrada (2008):

[...] Este é um momento propício para levantar o que está por trás das
atitudes tomadas em relação ao ensino de música, tanto nas escolas
especializadas quando nas de educação geral, para que se tenha
clareza a respeito do valor que lhe é atribuído e do papel que

17
 representa na sociedade contemporânea [...] (FONTERRADA, 2008, p.
10).

Como a música está vinculada às emoções, é através dela que os homens

também se comunicam, sendo que esta se constitui em uma forma de
linguagem. O ser humano que inclui a música em sua vida, de alguma maneira,
tem a colaboração da mesma para desenvolver seus sentidos, suas emoções e,
consequentemente, a harmonia de viver. A convivência com os diferentes sons
e ruídos é de suma importância, pois através dos mesmos se faz grandes
descobertas.
Para Romanelli (2009), a música:

[...] é uma linguagem comum a todos os seres humanos e assume

diversos papéis na sociedade, como função de prazer estético,
expressão musical, diversão, socialização e comunicação. Na escola,
[...] a música é linguagem da arte, [...] é uma possibilidade de estratégia
de ensino, ou seja, uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem de
outras disciplinas.(ROMANELLI, 2009)

A música como auxílio para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e

convívio social é incontestável. Quando bem trabalhada é capaz de facilitar o
processo de ensino aprendizagem, pois ela chama à atenção das crianças,
promovendo um ambiente agradável e satisfatório a aprendizagem do educando.
Por isso, ela se transforma num excelente e dinâmico recurso didático.

Objetivos:

O primeiro objetivo, como anteriormente citado, é a comunicação e a

expressão pela música que se dão através da interpretação, improvisação e
composição. O professor deve utilizar como metodologia atividades que
favoreçam esse processo. Tais como, trazer para sala de aula interpretações de
músicas já existentes, para que os alunos possam vivenciar o processo de
expressão individual e grupal, não se esquecendo de fazer conexões com a
localidade e a identidade cultural dos alunos, permitindo-lhes também

18
improvisar, compor, observar e analisar suas estratégias e de seus colegas nas
atividades de produção.
O segundo objetivo é a apreciação da música que se dá pela escuta,
envolvimento e compreensão da linguagem musical. O professor deve, por
exemplo, promover uma discussão e um levantamento de critérios sobre a
possibilidade de determinadas produções sonoras serem ou não músicas, para
que a partir daí ele possa explicar as linguagens musicais; dar espaço para que
os alunos possam escutar diversos estilos de música e pedir que eles percebam
as características expressivas e de intencionalidade dos compositores e
intérpretes dessas músicas.
O terceiro objetivo é a abordagem da música em vários contextos culturais
e históricos que se dá através da expressão musical de vários povos em
diferentes épocas.

Metodologias:

A metodologia que o professor pode utilizar é trazer para sala de aula

diferentes músicas e a partir delas instigar a curiosidade dos alunos indagando-
os sobre a que cultura elas pertencem e a partir daí traçar as suas
características. Assim como, deve ser incentivada e motivada a criatividade dos
alunos no ato da elaboração e interpretação por meio da música ou de outra
manifestação artística.
Alguns conteúdos que podem ser trabalhados:
 Percepção sonora;
 Timbre, altura, duração, intensidade, melodia, ritmo, forma e textura.
 Exploração de variados meios de produção sonora;
 Elementos de acústica básica;
 Propagação sonora, relações materiais e som, tamanho, som.
 Exploração de diversos sistemas musicais;
 Registros gráficos convencionais e não-convencionais;
 Execução, improvisação, recriação e arranjos;
 Apreciação significativa;
 Audição, comparação, discussão;

19
  Participação em apresentações que envolvam música;
 Sinais, códigos, símbolos, leitura e escrita;
 Música ao vivo, gravações e outras manifestações com música.
 Mercado de trabalho, produção musical, profissionais da música

Exemplo:

Percepção sonora
A percepção sonora envolve a recepção e a análise de estímulos sonoros
através da audição. Nesta percepção identificam-se algumas capacidades como
a detecção do som, discriminação, sensação sonora, localização,
reconhecimento, atenção, compreensão e a memória, sendo assim parte do
processamento auditivo que envolve a apuração do sinal acústico assimilando a
informação em modelos. Diferente dos nervos ópticos, a audição não suporta
estímulos agressivos, ou seja, caso o ouvido for exposto a intervalos desafinados
tem-se a impressão de que está errado, que não é belo ou em casos extremos
uma peça dissonante pode causar irritabilidade a quem ouve.
As atividades que cercam a percepção sonora agem, além do estímulo
auditivo em si, no desenvolvimento de diversos aspectos intelectivos, tais como
criatividade, linguagem, memória e tantos mais que o professor possa explorar,
dependendo do objetivo a ser alcançado.
Muitas atividades podem ser manuseadas especialmente no estímulo da
memória. Com objetos que provoquem sons (chocalhos, latas, sons
onomatopaicos, músicas e ruídos naturais dos ambientes), localizar e treinar,
identificação, reprodução e execução dos diferentes sons.

Rimas;

Palavras que iniciam ou terminam com o mesmo som;

Descrever o som ouvido (desenho ou fala);
Memorizar uma sequência de sons e depois reproduzi-los;
Imitar animais de acordo com o som produzido de cada animal;
Desvendar a fonte do som utilizando objetos diversos;
Tocar instrumentos musicais (WEIGEL, 1988).

20
Atividades propostas

 Jogos rítmicos utilizando o corpo e instrumentos musicais

 Brinquedos cantados
 Jogo musical de percepção e identificação dos naturais e artificiais
 Carnaval – marchinhas
 Relaxamento
 Atividades lúdicas de canto e improvisação
 Jogos rítmicos com instrumentos musicais
 Canções regionais
 Amostragem das trilhas sonora e incidental nos desenhos, filmes, etc.
 Brinquedos cantados folclóricos
 Cirandas, trava- língua musical, escravos de Jó
 Canções do folclore brasileiro
 Instrumentos de corda, sopro, percussão, orquestra.

Figura 3 – Propostas de práticas metodológicas ativas no conteúdo de música

Fonte: Autor Desconhecido

21
 O PAPEL DO ENSINO DE MÚSICA NA FORMAÇÃO DO
CIDADÃO

Frente a uma sociedade em constante transformação é vital discutir-se

acerca dos valores; perguntar-se sobre que sociedade se quer construir, buscar
uma discussão a partir dos valores essenciais, que deram a dimensão da
sociedade contemporânea, pela ascensão do capitalismo e suas relações com
as transformações globalizantes e mundiais. Os fenômenos históricos da
sociedade representam a construção de cidadãos, ao construírem uma história
que representa a essência humana e a continuidade da sociedade e de seus
valores.
A cidadania é um importante valor a ser considerado na observação das
transformações sociais, pois se sabe que esta é uma condição humana de vida,
ou seja, é o ingresso aos bens materiais e culturais, bem como a justificativa de
necessidades humanas básicas (alimentação, vestuário, lazer, etc.).
O mundo moderno continua aumentando sua dívida social para com os
países menos beneficiados, desrespeitando o mais elementar direito à cidadania
que é o acesso à escola, ao emprego, saúde e proteção.
A globalização não valoriza as soluções para os problemas sociais dos
países pobres; fome, miséria e educação. Desta forma, a educação, enquanto
fator sócio – cultural, se desenvolve sobre os valores de seu próprio meio social.
Os valores que a sociedade atribui sobre si própria estão intimamente
ligados a educação. Numa sociedade de oportunidades mais justas, os valores
determinados por ela mesma podem beneficiá-la, quando esta estabelece
valores que podem ser desfrutados por todos, onde todos podem ter os mesmos
direitos e cumprir os seus deveres.
Não basta retratar o que já existe é preciso compreender a cultura de
povos diferentes e outras épocas, de modo a vivenciar sentimentos e emoções
diferenciados, ampliando o entendimento do mundo no qual o cidadão vive e as
transformações que ocorreram durante o seu desenvolvimento. Tal como
ressalta Souza (1992, p.3), de acordo com esta posição pode-se afirmar que:

22
 [...] a música na escola só traz vantagens para a vida das crianças;
uma maior consciência de si, o respeito e a compreensão do outro e
visões críticas das dimensões da vida; isto, sem falar na divulgação e
valorização da área como campo profissional e da ação estimuladora
e criativa para o conhecimento da música.

As variedades artísticas não diferenciam somente pela alta luxúria da

linguagem. A necessidade básica de ações e hábitos para vir a ter consciência
do que se aprende o pensamento sistematizado e organizado, os sistemas de
símbolos, associações e regras para a construção do conhecimento são pontos
comuns em qualquer área. A experiência artística ganha um espaço definido
quando realmente respeita o repertório peculiar de vivências e assume o papel
de classe para estender a expressão do sujeito possibilitando seu amplo
desenvolvimento.
A arte é um instrumento para a transformação de seres humanos em sua
integridade, desperta mais atenção em seu processo de sentir para o sentir dos
outros. Desta forma, pensamento e sentimento se inter-relacionam.

A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracteriza um modo próprio de
ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua
sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas
por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas
(BRASIL, 1997, p. 19).

Na escola a preocupação é a reconstrução da sociedade e a colocação

do sujeito a ela. Neste processo o aluno deverá ter a oportunidade de realizar
sua visão do mundo, de sondar suas percepções e trocá-las com outros. Nesse
sentido, o papel da arte, através de uma de suas linguagens torna-se obrigatório.
A música não pode estar segredada somente em comunidades que a
compreendem, ela deverá ser compartilhada com o objetivo de desenvolver a
crítica sobre a música que chega aos nossos ouvidos pelos meios de
comunicação entendendo o objetivo que a mesma tenta alcançar.
A música, enquanto atividade social cria um espaço onde se dão as
relações interpessoais. O espaço social criado para o aluno na escola é, desde

23
o início, um mundo próprio, diferente do círculo familiar, no qual existem grupos
maiores que impõem certos padrões de conduta, onde o aluno deverá
desenvolver-se integrando-se a outras culturas distintas.

BENEFÍCIOS DA MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR

A música habilita os alunos para que possam realizar funções motoras e

intelectuais, bem como relacionar-se com o meio social. Essas ferramentas de
trabalho caem para os professores como meios facilitadores deste método.
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, a música
oferece um efeito calmante após períodos de atividades físicas e atividades que
exigem esforços como visitas a ambientes externos, reduz o estresse em
momentos de avaliação, e também pode ser usada como um método no
aprendizado de todas as disciplinas.
O professor pode escolher várias músicas que tratem do assunto que será
trabalhado em sua aula, isso tornará a aula atrativa, dinâmica e vai ajudar a
rememorar as informações repassadas para as atividades posteriores.
A música não somente é um simples apetrecho, além de ter fácil acesso,
ela não necessita de muitos recursos e materiais, precisa-se necessariamente,
de mais nada além de alunos e professores. O som uma vez produzido, tanto
por instrumentos, objetos ou pelo corpo como palmas, pode transportar o
educandos para um mundo vasto de aprendizado, em que a intensidade deste
seguimento varia de acordo com as diversidades individuais.
A educação musical necessita considerar que o ensino e a aprendizagem
de música não ocorrem apenas na sala de aula, mas em circunstâncias mais
ampla. Por isso, o professor não deve discutir a música na escola, mas refletir
sobre em que a educação musical pode ajudar no dia a dia dos alunos,
interesses e dificuldades, buscando sempre decifrar a realidade em que vivem e
atuam e quais formas de conhecer e aprender.

24
 ENSINO DA LITERATURA

A leitura literária e o ensino da literatura

Segundo Aguiar e Bordini (1988), o livro é o instrumento que expressa

todo e qualquer conteúdo humano individual e social de forma cumulativa. A
partir da leitura o indivíduo é capaz de compreender melhor sua realidade e seu
papel como sujeito nela inserido. Os textos, especialmente os literários, são
capazes de recriar as informações sobre a humanidade, vinculando o leitor aos
indivíduos de outros tempos. Nas palavras de Larrosa (2000), ler consiste em
ver as coisas diferentes, coisas dantes nunca vistas, entregar-se ao texto
abandonar-se nele e não apenas apropriar-se dele para nossos fins. As pessoas
crescem lendo e são permanentemente leitoras em formação, recebendo a cada
etapa de sua vida uma nova carga significativa para os conhecimentos já
acumulados por suas leituras anteriores.
Um texto não é um objeto fixo num momento histórico; ele lança seus
sentidos e tem sua continuidade nas composições de leitura que suscita. Não
cabe ensinar literatura perguntando apenas “O que o texto pode querer dizer?”,
mas sim, é especialmente, “Como o texto funciona em relação ao que quer
dizer?”. O leitor ou interlocutor interage com o texto, constrói sentidos, expõe
suas relações com a língua, exterioriza seus conhecimentos prévios,
preconceitos, pontos de vista. Ao final de cada leitura, o texto já é um novo texto.
Aguiar e Bordini (1988) reforçam que vivemos numa sociedade desigual
e isso se reflete na leitura. O pluralismo cultural é uma alternativa para a
adequação aos vários níveis de leitores das diferentes classes sociais. Apesar
disso, qualquer indivíduo, pertencente a qualquer classe social pode ser
motivado para a leitura, desde que se identifique com essa ação. Através do
livro, o homem pode ser capaz de dar significado a si mesmo e ao mundo que o
cerca. Para Lajolo (1982), quanto mais o leitor for maduro e quanto mais
qualidade estética tiver um texto, mais complexo será o ato de leitura. Sendo
assim, o texto literário se revela um meio eficiente de contato com a pluralidade
de significações da língua, favorecendo o encontro com esses significados de

25
forma abrangente, ampla, diferentemente dos materiais informativos que
prendem-se aos fatos particulares.
Leite (1988, p. 12) expõe uma significação para o texto literário:

O texto literário [...] não só exprime a capacidade de criação e o espírito

lúdico de todo ser humano, pois todos nós somos potencialmente
contadores de histórias, mas também é a manifestação daquilo que é
mais natural em nós: a comunicação.

O texto literário não mostra apenas os fatos, mas a complexidade de

pensamentos que circundam e permeiam esses fatos, diferenciando o homem
de cada época e de cada lugar, envolvido em seus processos histórico-sociais.
Portanto, a linguagem literária é capaz de deixar lacunas que são preenchidas
quando o leitor interage com o texto, unindo à leitura suas experiências
anteriores, “atualizando” o ato de leitura, aproveitando-se da plurissignificação
do texto literário para executar leituras variadas. O discurso não é individual, não
tem um fim em si mesmo; portanto ele “percorre”, ele nunca está pronto, depende
dos falantes. Isso significa que a leitura promove maneiras diversas de ver e
entender o mundo; o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita do
leitor para ser potencializado. Portanto, o sentido só vem à tona se o leitor for
influenciado pelo texto e se sentir despertado; os aspectos textuais evocam um
leitor real para que o horizonte de sentido desenvolvido possa agir sobre o
sujeito-leitor.
A obra literária abre as portas para um leitor que tem o direito de construir
sua visão de mundo, com todo o arsenal de significações que se possa embutir
através dessa leitura e, a partir disso, pode haver uma revisão de conceitos e do
papel que esse leitor exerce em sua realidade. Larrosa (2000) diz que a obra
não pertence ao leitor, mas o contrário; devemos prestar atenção para derivar o
verdadeiro sentido da obra. Para Iser (1999), nos textos ficcionais, os sentidos
vão além do denotativo, os signos trazem à luz e desvendam muito mais do que
a simples designação de algo dado. A linguagem do texto literário revela mais
do que diz, e essa revelação é o seu verdadeiro sentido. Dessa forma, o texto
literário diz, mas esse fato está intrinsecamente relacionado ao ato de
representação do leitor. Pois a criação de sentidos, para Iser, é um ato criativo;

26
espera-se que o leitor imagine, ou melhor, faça sua representação a respeito do
texto, a partir de uma sequência de aspectos que o próprio texto oferece.
Segundo Lajolo (2001), outro aspecto a ser destacado na leitura é a
percepção dos elementos de linguagem que o texto manipula. Dessa maneira, a
leitura literária permite ao indivíduo descobrir-se em seu papel de interação com
o texto. Para isso, a escola deve promover o “encontro” entre leitor e texto,
permitindo que esse leitor se reconheça na obra, sinta que sua cultura pode estar
vinculada com o texto lido. Sendo assim, para iniciar a formação do leitor, é
assaz importante oportunizar a leitura de textos literários próximos à sua
realidade, pois quanto mais familiaridade o texto despertar no leitor, mais haverá
predisposição para a leitura, suas expectativas estarão sendo priorizadas em
relação ao ensino da literatura.
Rocco (1992) nos lembra que a literatura, hoje, já não é a maneira mais
difundida para explicar o mundo e para transmitir valores; vivemos num tempo
de imagens, no qual o signo linguístico já não tem o mesmo valor significativo de
outrora. Sendo assim, em meio a essa competição entre os variados veículos de
comunicação, a literatura precisa fazer a diferença como produto vivo e integral
do espírito humano, ela precisa ser atraente aos olhos de nossos estudantes, já
tão acostumados ao mundo dos recursos midiáticos, ao mundo da técnica e da
automação. Os textos selecionados devem ser motivadores, instigantes e o
professor será o responsável pela aceitação ou não desse tipo de atividade, é
ele quem vai selecionar as leituras que mais se adaptam aos seus alunos.
Segundo Rocco (1992), o ensino da literatura deve ser conduzido de tal
forma que se perceba do que nossos alunos são capazes em termos sociais,
afetivos e mentais e a partir disso possamos definir as escolhas e o nível de
aprendizagem que queremos. Para Larrosa (2000), lemos para descobrir o que
o texto “pensa”; então, quando lemos, estamos sendo habilitados a “pensar”.
Esses critérios ajudarão a trabalhar com a literatura com objetivo de valorizar o
que o texto traz de novo, bom, interessante e não privilegiar apenas biografias
de autores, características de escolas literárias, totalmente isolados de uma
consciência histórico-social, em detrimento do texto em si.
É importante que o professor estabeleça um elo de ligação entre o aluno
e o texto literário, e a partir daí, que os novos leitores encontrem-se consigo e
com os outros seres. Segundo Silva (1985, p. 58, grifo do autor) “um dos

27
objetivos básicos da escola é o de formar o leitor crítico da cultura – cultura está
encarnada em qualquer tipo de linguagem, verbal e/ou não verbal”.
O que se tem visto é que o professor, muitas vezes, atrapalha essa
interação, ditando as regras que considera as mais convenientes, utilizando as
estratégias mais maçantes, com estudos intermináveis de características de
escolas literárias e de biografias de autores que não tem tido outro objetivo além
da informação em si mesma.
Não se pode negar a importância dos estudos promovidos pela história
literária, afinal, como reforça Leite (1988), as funções da literatura só ganham
sentido se forem discutidas em relação a circunstâncias históricas; porém, estes
estudos devem ser efetuados de tal maneira que concorram com a análise e
apreciação dos textos literários, verificando a recepção do texto, as condições
de produção e demais fatores intimamente ligados a uma leitura mais
aprofundada.
Não se deve tratar o texto como um objeto sagrado, mas sim, como um
espaço simbólico de linguagem, no qual se entrecruzam vários discursos e
saberes. O estudo da história da literatura deve ser enfocado paralelamente ao
das obras escolhidas, a obra deve ser localizada no tempo para que dê uma
consciência do seu lugar histórico e do que esse fato representa para sua análise
e entendimento; o que não deve haver são exageros, um ensino estático do
passado, esvaziado da matéria literária.
A leitura de textos literários deve ser “algo em si” e não “algo que serve
para”. Para Rocco (1992) essa “cultura” que os professores insistem em passar
através do ensino da literatura e que consiste em “saber coisas”, encontrar uma
finalidade “prática” não é o que se espera, não é o que os alunos esperam
aprender. Sobre isso, Larrosa (2000) afirma que a função da literatura está em
questionar as convenções e a linguagem “fossilizada” que são impostas sem
nenhuma reflexão. Na verdade, o professor de literatura deve saber unir na sua
tarefa de ensinar a busca do valor da linguagem e funções de um texto, a
organicidade dessa linguagem (através da gramática) e a preocupação com as
dimensões humanas, sociais, psicológicas existentes na literatura, tudo isso, de
maneira bem dosada e que desperte a atenção do leitor para o texto. Bem
orientados, os leitores valorizarão a linguagem literária e poderão até

28
estabelecer algumas relações formais, mesmo que em nível bastante
simplificado.
A questão do cânone literário tradicionalmente estabelecido também é
fator digno de ser abordado nessa reflexão sobre o ensino da literatura. Ensinar
literatura é uma tarefa que permite verificar como o cânone foi organizado no
decorrer das diferentes épocas, como foi estabelecido o que seria ou não
literário.
A mediação da escola nesse processo é primordial, pois no ambiente
escolar são selecionados os autores e obras que devem figurar entre os
monumentos nacionais e internacionais da literatura; assim sendo, todos que
forem preteridos pelo critério de seleção da escola e dos próprios professores,
serão considerados de “menor” valor em relação ao cânone tradicionalmente
estabelecido.
O bom senso do professor, os objetivos claros do trabalho que desenvolve
em sala de aula nortearão a escolha adequada das obras a serem lidas e para
isso, não é mister que se abordem apenas os livros que os “manuais” e que a
crítica literária apontem como os melhores. O professor deve ter uma “autonomia
responsável” para fazer a seleção criteriosa dos livros que servirão para um
trabalho produtivo com literatura.
Em suas pesquisas, Rocco (1992) percebeu que algumas questões
devem ser observadas para que haja uma boa aceitação por parte dos alunos.
O enredo das obras selecionadas deve ter interesse, deve ter ritmo, não pode
ser tão cansativo que o leitor prefira dormir a ler.
Quanto à linguagem, para o nível de alunos de ensino médio o vocabulário
precisa ser acessível, mais direto, portanto deve-se dar preferência a textos mais
atuais e deixar textos de épocas mais distantes para serem abordados quando
eles tiverem uma maior maturidade literária. Outro ponto refere-se à extensão da
obra; obras extensas demais, letras pequenas, trazem desinteresse rapidamente
aos alunos. A última questão refere-se ao gosto; se o professor conhece as
expectativas de seus alunos, ele saberá definir obras que realmente agradem
aos estudantes, que possam ir ao encontro de seus desejos.
O professor de literatura deve ter como objetivo fundamental estabelecer
um contato efetivo do aluno com o texto, portanto as obras literárias selecionadas
devem estar o mais próximo possível do que eles esperam, já que a experiência

29
de leitura e a visão de mundo do adolescente ainda são mais restritas. A
participação dos alunos na escolha dos textos a serem lidos e trabalhados seria
um passo inicial para o entrosamento com a obra literária.
A partir do momento em que o professor começa a oferecer aos alunos a
oportunidade de fazer leituras de textos e obras realmente significativos do ponto
de vista de suas aspirações e conhecimentos prévios, pode-se então planejar
alçar vôos mais altos, ou seja, o professor, paulatinamente, introduzirá uma
literatura que seja mais aprofundada e abrangente, que desperte prazer, sem
prescindir de um objetivo prático imediato.
Mediante isso, e também de forma paralela, é importante incentivar o
aluno para ir além das leituras, experimentando também o ato de elaboração de
seus próprios textos. O aluno deve ser incentivado a explorar sua criatividade,
sendo capaz de gerir uma escrita que o represente diante de si mesmo e do
mundo.
Segundo Yunes (1995), leitura pressupõe fruição; ler é um ato que
permanece vivo mesmo após o final da leitura, ficando internalizado no interior
de quem lê. O ato de ler é inesgotável, continua a transmitir as sensações após
o seu “suposto” término. Sobre o conceito de leitura, são pertinentes as palavras
de Leite (1988, p. 91):

“A leitura, na verdade, é uma arte em processo. Como Goethe,

poderíamos todos reaprender a ler a cada novo texto que percorremos.
Mas há sobretudo muito a aprender quando percebemos que ler não é
apenas decifrar o impresso, não é um mero “savoir-faire”, a que nos
treinaram na escola, mas ler é questionar e buscar respostas na página
impressa para os nossos questionamentos, buscar a satisfação à
nossa curiosidade”.

Ler pode ser, sim, um grande prazer, segundo confirmam Aguiar e Bordini
(1988). A leitura de textos literários tem finalidade de emocionar, divertir, garantir
a aquisição de um mundo imaginário gratuito, como se fosse um jogo lúdico, e,
como todo jogo, a leitura também precisa de regras para que seu andamento
seja satisfatório. Mas para que isso aconteça, é imprescindível que o professor
prepare seu trabalho para as aulas de literatura respeitando um princípio básico:

30
o professor deve ser “leitor”, ele deve ter lido previamente as obras que solicitar
para seus alunos.
Se o professor não lê, não é um leitor experiente, se não conhece algumas
teorias literárias que norteiem seu trabalho, não terá subsídios para abordar
literatura em suas aulas. Teorias literárias são instrumentos que devem ser bem
manuseados pelos educadores com a finalidade de apreenderem melhor a
literatura e poderem repassar e construir conceitos e valores junto aos seus
alunos de forma produtiva.
Aguiar e Bordini (1988) refletem que os professores têm estado também
“desmotivados” em relação à leitura, não se preocupando em oferecer atividades
que despertem a criatividade e o espírito crítico nos seus alunos, ficando apenas
no âmbito da aula expositiva, dos roteiros de livros e da fragmentação do livro
didático.
Esse esvaziamento do ensino da literatura pode ser revertido, se o
professor de literatura procurar um maior embasamento teórico e se for um leitor
mais assíduo. Para trabalhar bem com a literatura, parece óbvio que o professor
não apenas “mande” ou “sugira”, mas também “faça”; ele deve sair da sua
estaticidade, da fragmentação dos conhecimentos, da ignorância que torna os
conteúdos mortos e partir para o entendimento de um método ou métodos
específicos que possam organizar a situação de aprendizagem de acordo com
as expectativas de sua classe. De alguma maneira, o professor precisa, no
processo de trabalho com o texto literário, mostrar ao aluno o seu próprio prazer
em ser leitor, em estar em contato com as obras literárias.

Os educadores, neste contexto, têm por lema o ditado “faça como eu

faço”, ou seja, são pessoas que demonstram entusiasmo pela leitura;
conhecem as características do processo de leitura a fim de
encaminhar a prática pedagógica; selecionam textos potencialmente
significativos para os seus alunos, apontando outras fontes particulares
de que dispõem os assuntos estudados, incentivando o uso da
biblioteca; são abertos a outras interpretações de uma determinada
obra e aprendem com elas; preparam a estrutura cognitiva dos alunos
a fim de que estes possam confrontar-se com os diferentes textos
propostos para leitura; (SILVA, 1985, p. 59)

31
 Se nas aulas de literatura, visa-se a alunos participativos, criativos, que
formule suas próprias teses sobre os livros, textos e até mesmo sobre o que o
professor transmite durante o desenvolvimento do trabalho, está claro que as
aulas não podem ser mecânicas, com ouvintes passivos e dóceis, apenas
repetidores sem atitudes autônomas.
O “prazer” do texto deve ser encontrado (reencontrado), sobretudo, pelo
professor que trabalha com o ensino da literatura, prazer este, muitas vezes
perdido em meio a dificuldades causadas pelo cotidiano escolar. Para tanto, se
faz necessário aceitar a gratuidade da arte e da literatura, e assim destacá-la e
valorizá-la em meio à sociedade do utilitarismo. Se o professor se apresenta
plenamente motivado, buscando variadas estratégias concretas para que sua
prática do ensino da literatura seja, por sua vez, motivadora, tem um bom início
para que também os alunos se sintam atraídos pelas leituras literárias.
Na busca de alternativas que norteiem a relação do professor com os
textos e com os alunos, o processo de indagação deve ser constante. A literatura
é inesgotável, assim como todas as possíveis inserções que se pode fazer a
respeito dela; as respostas são sempre provisórias, impulsionando novas
buscas, novos saberes. Explorando essa inesgotabilidade, amparada numa
teorização da prática docente, cria-se um bom caminho para o reconhecimento
das potencialidades do texto literário, provocando no leitor a interpretação e, de
certo modo, a coautoria.
O ensino da literatura não pode ser confundido ou reduzido à transmissão
de ideias morais. Ensinar literatura consiste em destacar nela a contribuição
efetiva para um exercício de linguagem coletiva e individual. O texto literário traz
na sua própria construção o processo da escrita e da leitura, demonstrando uma
experiência de reflexão na qual o leitor também é agente, na medida em vive e
que pode levá-lo a uma transformação, no embate com suas vivências
individuais. No processo de recepção, o leitor assume sua postura de coautor da
obra lida, atribuindo sentido aos textos, colocando-se numa condição de
criticidade em relação à leitura, enfim, assumindo um papel de leitor-sujeito.
O professor de literatura deve tentar recompor os fragmentos
apresentados pelo livro didático, preocupando-se em instruir os alunos para que
tentem formar uma visão de mundo coerente a partir do mundo literário. É função
do professor de literatura chamar à vida as páginas mortas dos livros, abrindo

32
discussões intertextuais e até interdisciplinares, estabelecendo pontes entre os
indivíduos e os textos, entre a escrita e a leitura, entre seus alunos e eles
mesmos. O diálogo, a busca, a troca, a dúvida devem estar presentes suscitando
interação permanente durante o processo de contato com a obra literária,
despertando nos leitores o gosto pela leitura.
O texto literário é compreendido como um meio de estabelecer uma
espécie de contrato de concordância entre leitor e autor. Dessa forma, a
linguagem literária é extremamente importante para uma formação linguística,
além de demonstrar que a forma de escrita dos autores é o ponto alto de suas
produções, e que a temática dos textos, na verdade serve a essa linguagem
artisticamente trabalhada.
Perceber que através da linguagem literária pode-se delimitar um elo
entre as gerações, relacionando a fala viva do passado com sua atualização no
presente, consiste numa das grandes essências do trabalho com a literatura e
que é capaz de despertar o leitor adormecido dentro de cada um dos estudantes,
impulsionando-os para a condição de sujeitos críticos. Além disso, o ensino da
literatura pode tornar os estudantes um pouco mais competentes para a análise
e interpretação de textos literários, avaliando os recursos de expressão,
observando a estrutura, apreendendo como a forma e o conteúdo se moldam um
ao outro, verificando as marcas pessoais da linguagem de cada autor estudado,
e percebendo a influência do contexto histórico social na produção e na
recepção.
É importante adotar uma postura que não privilegie o enfoque cronológico
dos movimentos literários, com vistas a não proporcionar aos alunos apenas uma
visão conteudista e enciclopédica da literatura. Pelo contrário, é interessante
enfocar o texto literário em si e na amplitude de suas relações com o leitor e com
outros textos.
A concepção de texto literário deve ultrapassar a noção de obra como
unidade e autossuficiente, como sistema fechado e de existência independente
do leitor. Através do trabalho com o texto literário pelo prisma da recepção, as
obras são analisadas como estímulo que só é realizado em sua plenitude durante
o ato de leitura. Portanto, fica nítida a presença marcante do leitor, que vai muito
além do ato de decifrar o código verbal e compreender as informações; o leitor

33
não tem uma atitude meramente descritiva, sua atitude é de participação efetiva
na construção dos sentidos.
É mister enfatizar que o professor precisa ter consciência sobre a
responsabilidade de encaminhar o processo de contato entre leitor e texto
literário Na escola. Uma vez consciente da especificidade do objeto literário, o
professor deixa de prender-se à tradicional aula de literatura que apresenta a
cronologia histórica das estéticas literárias e passa à leitura efetiva dos textos
literários. Tendo em mente essa abordagem, pode-se desenvolver aulas
dialógicas que gerem um grande envolvimento dos alunos e do professor. Cereja
(2005, p. 53), em sua pesquisa sobre o ensino da literatura na escola secundária,
reafirma o ponto de vista explanado até aqui:

[...] a expectativa do aluno é que o ensino de literatura se torne

significativo para ele, ou seja, possibilite o estabelecimento de nexos
com a realidade em que ele vive, bem como de relações com outras
artes, linguagens e áreas do conhecimento.

Em última instância, o texto literário deve ser colocado em evidência nas

aulas de literatura, promovendo um espaço no qual sejam realizadas diferentes
leituras e construções de sentido, motivando o desenvolvimento das atividades
leitoras dos alunos. As estratégias utilizadas devem fugir ao engessamento das
práticas tradicionais de ensino da literatura, valorizando o papel do professor no
processo ensino-aprendizagem, selecionando obras que sejam condizentes com
a faixa etária dos alunos, abordando temas atuais e que se adequam aos
interesses de todos os envolvidos durante o desenvolvimento das aulas.
Sobretudo, o ensino da literatura deve primar pela tentativa de compreender
melhor e respeitar a literatura em sua historicidade, não desprestigiando as
tradições culturais e linguísticas, mas priorizando suas particularidades, e o
diálogo constante da literatura com outras artes e linguagens, sem perder de
vista o objeto central – o texto literário – e a sua realização em contato com a
recepção do leitor.

34
 Atividades propostas

 Contação de histórias.
 Trabalhos em grupo abordando diferentes gêneros literários.
 Realização de rodas discursivas (reflexão literária)
 Leitura, análise e hipótese interpretativa.
 Utilizar diversos tipos de mídias para apresentar os conteúdos da
literatura.

Objetivos:

 Estimular leitura de textos literários;

 Desenvolver a sensibilidade de leitura, a imaginação, a criatividade e o
pensamento crítico;
 Estabelecer relações entre o lido e o conhecimento de mundo;
 Reconhecer a diferença entre sentido literal e figurado;

Figura 4 – Projeto de literatura relacionado à música

35
Fonte: Autor Desconhecido

Destaca-se no ensino da literatura a utilização da sequência básica para

aplicação de metodologias em sala de aula. Ela fundamenta três perspectivas: a
da técnica da oficina, devido a sua ludicidade e caráter de aprender fazendo; a
da técnica do andaime, que seria uma metáfora sobre a ideia da troca de
conhecimentos entre docente e aluno e por último, a técnica do portfolio, já que
esta prática permite o registro e o encadeamento das atividades.

1ª Etapa - Motivação: preparar o aluno para a leitura do texto

- elemento da motivação: o tema do texto a ser trabalhado;
- observação da estrutura e da temática do texto.
Duração: uma aula

2ª Etapa - Introdução: apresentação do autor e da obra

- informações básicas sobre o autor, ligadas ao texto a ser lido;
- apresentação da obra e sua importância, justificando a escolha;
- optar ou não por antecipar parte do enredo (estratégia para despertar a
curiosidade do leitor);
- apresentação física da obra e exploração dos elementos paratextuais (leitura
coletiva do objeto livro);
- levantamento de hipóteses sobre a leitura feita (orelha, capa, contracapa,
prefácio) e justificativa da primeira impressão, após o término da leitura da obra.
Duração: uma aula

3ª Etapa - Leitura: acompanhamento da leitura

- leitura de texto curto (em sala de aula) ou leitura de texto extenso (extraclasse);
- acompanhamento sem policiamento, a fim de auxiliar os alunos em suas
dificuldades;
- aplicação de intervalos (no máximo três) para apresentação dos resultados das
leituras dos alunos;

36
- caracterização dos intervalos: leitura de textos menores que tenham ligação
com texto maior; leitura conjunta de um capítulo ou trecho de capítulo, para ser
trabalhado estilisticamente em microanálise;
- atividades do intervalo: período destinado a perceber dificuldades de leitura
(vocabulário, estrutura composicional, interação com o texto, ritmo de leitura).
Duração: definição do período necessário para a realização da leitura

4ª Etapa - Interpretação: construção do sentido do texto

- construir o sentido do texto, por meio de inferências: partir do entretecimento
dos enunciados, que constituem as inferências, para chegar à construção do
sentido do texto;
- interpretação interior: decifração de palavras, páginas, capítulos, até chegar à
apreensão global da obra;
- interpretação exterior: concretização da interpretação como ato de construção
de sentido;
- compartilhamento das interpretações dos alunos: reflexão e externalização das
interpretações;
- registro das interpretações: desenho, música, resenha, performances, diário
anônimo, colagens, maquetes, júri simulado, feira do livro, produção literária.
Duração: suficiente para o término desta etapa

O ensino da literatura na atualidade

Atualmente, o educador desta disciplina precisa considerar e utilizar os

diversos recursos tecnológicos disponíveis a fim de despertar o interesse dos
educandos de lerem e refletirem sobre como o autor retratou seu tempo.
Defendemos a tese de que todos devem ler, obrigatoriamente, um livro
por bimestre, independente de ser uma instituição pública ou privada. Quanto
àquela, cabe ressaltar que não é justificativa dizer que não é viável porque não
comprarão o livro solicitado. Para evitar isso, sempre disponibilizamos na
primeira semana do bimestre a obra em PDF no grupo do Facebook. Ao longo
do bimestre, propomos atividades. Hoje, há sites com diversas obras
disponíveis:
- domínio público:

37
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.
jsp
- obras de diversos autores:
www.coladaweb.com/download-de-livros
- contos de Machado de Assis:
http://contosdocovil.wordpress.com/category/machado-de-assis
- crônicas: http://sitenotadez.net/cronicas

Observamos como os educandos leem atualmente. Mas ao se referir às

aulas e à exigência da leitura, há uma enorme resistência. É, realmente,
paradoxal: adoro ler, mas as aulas de literatura e a proposta de leitura... Isso
então nos leva a seguinte indagação: como procedemos? qual a consequência
dessa prática desmotivadora? e transmitimos paixão pelo ato de leitura?
A um discurso clássico, a de que a escola “poda” o incentivo à leitura.
Diante dessa constatação que atravessa os tempos, percebemos que há algo de
inadequado na nossa prática. Como pode um educador desta disciplina declarar
não gostar de ler? É altamente contraditório. Pior, antes, quando só aceitava a
resposta de acordo com a sugerida pelo livro. É necessário que continue
estimulando o hábito de leitura, dê voz aos educandos, permita-lhes expor suas
ideias, suas impressões sobre o texto lido... Com os recursos tecnológicos,
devemos propor alguns para as aulas a fim de conscientizar os educandos
quanto a sua importância social. Para a graduação também, proponho leituras
diversas para perceberem a necessidade de um amplo conhecimento de mundo.

38
 REFERÊNCIAS

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