CONTRIBUIÇÕES DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

PARA O LETRAMENTO LITERÁRIO DE CONTOS.1

Evelyn Borges Farias (UFC)

Késsia Thaís Alencar de Freitas (UFC)
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (UFC)
evelynborges@alu.ufc.br

Eixo temático 1: Formação docente

Introdução
O Programa de Residência Pedagógica (RP) encoraja as práticas
docentes dos bolsistas por meio de atividades de planejamento, observação e
prática, no ensino básico. Essas ações visam à articulação de conhecimentos e
atuações no ensino de língua portuguesa com documentos oficiais (Parâmetros
Curriculares Nacionais, a Base Nacional Comum Curricular, Pareceres,
Resoluções, Projeto Pedagógico da escola, etc.) e com pesquisas na área de
Linguística Aplicada. A RP está alinhada à Resolução n. 2, de 1º de julho de
2015 e a de n. 02, de 20 de dezembro de 2019, a respeito da “articulação entre
a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos
conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão”.
Dentro de sua proposta, ressaltamos o Letramento Literário no ensino
médio, a partir de um trabalho conjunto da professora orientadora com a
preceptora. Nosso trabalho destinou-se aos primeiros anos e teve como objetivo
pôr em prática o ensino de língua portuguesa a partir do texto literário conto,
numa perspectiva da Linguística Aplicada. Estudamos traços culturais e
linguísticos em “Felicidade Clandestina”, de Clarice Lispector, lido com lupas dos
conhecimentos prévios dos leitores quanto aos aspectos históricos, culturais e
linguísticos; e dos conhecimentos teóricos a partir das teorias de leitura
(BRAGGIO, 1992), do quadro teórico Interacionismo Sociodiscursivo – ISD -
(Bronckart, 1999), do projeto de letramento em Kleiman (1995) e Street (2014) e

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Apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
do pensamento freireano (2009). Também mobilizamos saberes a partir dos
estudos sobre a didática do ensino da leitura (Leurquin, 2014) e da sequência
didática (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004).
Nosso objetivo principal é mostrar possibilidades de planejamentos de
aula de leitura, quando propomos a formação crítica de leitores. Selecionamos
três aulas de leitura realizadas na escola-campo, de modo síncrono e remoto, as
quais, juntas, formaram uma sequência didática que explorou diferentes
perspectivas do texto estudado. Focalizamos o contexto de produção, o
conteúdo temático, as sequências textuais e os mecanismos de textualização
(coesão nominal).

Desenvolvimento
Nossa proposta de projeto de letramento teve pouco avanço. Tomamos
por base a perspectiva interacionista no ensino de leitura e enfatizamos o papel
mediador assumido pelo professor na construção dos sentidos do texto. Assim
posicionadas, enxergamos o leitor como um indivíduo que interage com o texto,
atento ao contexto e ao período histórico - e aqui acrescentamos à cultura dos
envolvidos na leitura - em consonância com o que afirma Leurquin (2014, p. 175)
“um leitor ativo que mobiliza seus conhecimentos previamente adquiridos e os
conhecimentos trazidos no texto”.
As contribuições do ISD dentro do âmbito de ensino de leitura apresenta-
se na forma de entender o gênero de texto e na forma de didatizar esses
conhecimentos. No plano didático, a proposta metodológica teve como
referência as sequências didáticas (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004),
a partir do gênero conto, conforme o seguinte esquema:

Fonte: (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004, p. 98)

 Como podemos perceber, a proposta para a sequência didática faz
referência a produção de textos e nosso foco é a leitura. Adaptamos o modelo a
nossos objetivos e produzimos o material didático para o ensino do mesmo.
Ressignificamos esse modelo e utilizamos a proposta de aula interacionista de
leitura, conforme veremos mais adiante. Em relação à prática docente, a
sequência didática para a aula de leitura foi organizada em três momentos.

No primeiro, o foco voltou-se à socialização do conto que se deu a partir

da mobilização de conhecimentos prévios sobre o gênero conto. Partimos da
interpretação do título e de conhecimentos sobre a autora. Essa etapa
demonstrou-se importante para o andamento positivo nos encontros seguintes,
pois possibilitou a familiarização com o texto. Preparamos uma atividade de
leitura de um conto de Clarice Lispector, apresentamos uma minibiografia da
autora, fizemos a leitura do conto “Felicidade Clandestina”, destacamos os
principais temas da história e, por fim, elencamos os pontos frágeis que
deveríamos nos aprofundar na turma a partir da interações.

Na segunda aula, partimos dos pontos observados e organizamos o

módulo a partir do conceito de gênero de texto e sua textualização. Estudamos
as sequências textuais (ADAM, 2019), os tipos de textos e o contexto de
produção (BRONCKART, 1999). Na terceira e última aula, dentro dos estudos
dos tipos de discurso e da sequência narrativa, estudamos o uso dos verbos,
permitindo aos alunos observar e compreender as relações entre texto e
gramática, na progressão coesiva do texto.

Considerações finais
Nossas conclusões apontam que a Linguística Aplicada contribui para
uma reflexão a respeito da metodologia proposta para uma aula de leitura, antes
demarcada por práticas de localização de elementos gramaticais. Enquanto
mediadora do pensamento e da ação social e, por conseguinte, preceptora das
interações do sujeito e do conhecimento, a linguagem tem papel importante na
escola.
 Com seus dispositivos didáticos e seu quadro teórico, o ISD promove um
ensino e aprendizagem produtiva da leitura e rompe com o modelo de ensino
mecanicista com foco absoluto na preparação para provas e vestibulares. O
letramento literário deve acontecer de maneira planejada, assim, a aula
interacionista de leitura pode contribuir com resultados significativos no campo
da leitura literária, sendo necessário entender o movimento da gramática
também na construção dessas obras.

Palavras-chave: Residência pedagógica; Sequência didática; Aula de leitura;

Ensino básico; Estágio.

Referências

ADAM, Jean-Michel. Textos: tipos e protótipos/ tradução de Mônica

Magalhães Cavalcante... [et al]. São Paulo: Contexto, 2019.

BRAGGIO, S. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à

sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de

1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
02 de julho de 2015.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 02/2019, de

20 de dezembro de 2019. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, 20 de dezembro de 2019.

BRONCKART, J-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sóciodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o

oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B. E
DOLZ, J. et alii. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.

FREIRE. Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se

completam. 50.Edições Cortez, 2009.

KLEIMAN, A. Modelos de Letramento e as Práticas de Alfabetização na

Escola. In:__ (org) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga. O espaço da leitura e da escrita em
situação de ensino e de aprendizagem de português língua estrangeira.
Eutomia, Recife, 14 (1): 167-186, Dez. 2014.

STREET, Brian V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São
Paulo: Parábola, 2014.
 FOCO NO ENEM: UMA EXPERIÊNCIA DA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA EM AULAS COMPLEMENTARES DE
REDAÇÃO PARA ALUNOS DOS 3š ANOS DO ENSINO
MÉDIO.

Encontros Universitários da UFC 2021

Evelyn Borges Farias, Kessia Thaís Alencar de Freitas, Maria Ednilza Oliveira Moreira,
Eulalia Vera Lucia Fraga Leurquin

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é um dos métodos mais usados

para adentrar ao ensino superior no Brasil. Entretanto, apesar do método ser uma
forma de auxiliar os estudantes, muitos são prejudicados pela desigualdade social
presente na educação. Diante disso, percebeu-se a necessidade de aulas
complementares de redação com o intuito de auxiliar nas produções textuais,
direcionando nossas reflexões às correções específicas das redações que foram
produzidas pelos alunos. Tendo isso em vista, nosso objetivo foi implantar o
projeto Foco no Enem, a partir de aulas complementares e das correções das
redações dos alunos na E. E. M. Liceu de Messejana com a equipe de residentes da
Residência Pedagógica, sob a orientação da Professora Preceptora, cumprindo
carga horária de 1h/a semanal, além das correções das produções dos alunos. A
metodologia foi baseada em duas etapas: uma conversa com os alunos das turmas
do pré-vestibular acerca do contexto do ensino e da aprendizagem da disciplina de
Produção Textual, suas dificuldades/possibilidades e sobre seus conhecimentos em
relação aos mecanismos de construção dos textos escolares; outra para
realizarmos encontros remotos, semanalmente, com uma hora de duração, pela
plataforma Google Meet, explorando conteúdos referentes à Redação do Enem,
conforme a matriz de referência do exame, à luz dos parâmetros da Base Nacional
Curricular (BNCC). Durante a experiência, surgiram desafios, como ausência,
atraso, pouca participação e desestímulo, principalmente devido ao momento
pandêmico atual, contudo, os resultados foram majoritariamente positivos, pois os
estudantes progrediram a modalidade escrita e requisitaram tanto a continuidade
do projeto quanto a expansão dele para outras séries. Por fim, apesar dos desafios,
pudemos colocar em prática nossos estudos teóricos, principalmente em torno de
Textos tipos e protótipos (ADAM, 2019), e, a partir deles, viabilizar um melhor
preparo para quem participou do projeto.

Palavras-chave: RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA. REDAÇÃO. ENSINO MÉDIO.

Encontros Universitários da UFC, Fortaleza, v. 6, n. 13, 2021 5315