Docência em Educação Profissional e Tecnológica - Reflexões, Saberes e Práticas Pedagógicas

Organizador(es)
Antônio Carlos Martins Soares

Leonardo Augusto Couto Finelli
Luciana Cardoso de Araújo
“Docência em Educação Profissional

e Tecnológica: reflexões, saberes
e práticas pedagógicas”
1ª Edição
Montes Claros / MG – Brasil
Editora do IFNMG
Ano 2023
Copyright © da Editora do IFNMG
Editor Executivo: Edinei Canuto Paiva
Editora Executiva: Andreia Pereira da Silva
Editor Executivo: Gustavo Henrique Silva de Souza
Bibliotecário(a) Responsável: Elciax Cristina de Sousa
Revisor(a) Responsável: Luciana Cardoso de Araújo
Diagramação e Capa: Karina Carvalho de Almeida
Realizado depósito legal conforme Lei 10.994 de 14/12/2004

Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora do IFNMG
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora do IFNMG
Tel.: (38) 3218-7326 – E-mail: proppi@ifnmg.edu.br / isbn@ifnmg.edu.br
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Conselho Editorial
Alfredo Costa (IFNMG/ Campus Pirapora)

Alex Lara Martins (IFNMG/ Campus Pirapora)
Christiano Titoneli Santana (IFNMG/ Campus Pirapora)
Eduardo Garrido (IFNMG / Campus Salinas)
Edmara Moreira Cerqueira (IFNMG / Campus Pirapora)
Ednilton Moreira Gama (IFNMG / Campus Almenara)
Eliane Macedo Sobrinho Santos (IFNMG / Campus Araçuaí)
Fabrício Silveira dos Santos (IFNMG / Campus Salinas)
Hércules Otacílio Santos (IFNMG / Campus Araçuaí)
Isadora Nogueira Arcanjo Barbosa (IFNMG / Campus Diamantina)
Juliara Lopes da Fonseca (IFNMG/ Campus Pirapora)
Leonardo Luiz Silveira da Silva (IFNMG / Campus Salinas)
Luana Aparecida Matos Leal (IFNMG / Campus Salinas)
Marcos Aurélio Duarte Carvalho (IFNMG/ Campus Montes Claros)
Mariana Mapelli Paiva (IFNMG / Campus Almenara)
Marilia Dutra Massad (IFNMG / Campus Salinas)
Ronaldo Medeiros dos Santos (IFNMG / Campus Salinas)
Tatianne Gizelle Marques Silva (IFNMG / Campus Salinas)
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Organizadores
Antônio Carlos Soares Martins

Doutor em Linguística Aplicada (UFMG), mestre em Estudos Linguísticos (UFU),
licenciado em Letras - Português/Inglês (Unimontes). Professor titular no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG).
Professor no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e
Tecnológica – PROFEPT/IFNMG. Membro do GRPesq/CNPq: Paradigma da
Complexidade e Abordagens Ecológicas na UFMG.
E-mail: antonio.martins@ifnmg.edu.br
http://orcid.org/0000-0001-8700-0115
Luciana Cardoso de Araújo

Mestra em Letras pela Universidade Estadual de Montes Claros, pós-graduada
em Linguística Aplicada e em Tecnologias em Educação pela PUC/Rio, graduada
em Letras/Português e Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros.
Pedagoga do Centro de Referência em Formação e Educação a Distância do
IFNMG.
E-mail: luciana.araujo@ifnmg.edu.br
Leonardo Augusto Couto Finelli

Psicólogo e Pedagogo; Doutor e Mestre em Ciências da Educação; Mestre em
Avaliação Psicológica; Especialista em Psicologia do Desenvolvimento; Espe-
cialista em Teoria Psicanalítica; Especialista em Psicologia do Trânsito; Especia-
lista em Didática e Metodologia do Ensino Superior; Especialista em Educação
a Distância. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Montes Claros -
UNIMONTES e das Faculdades Integradas do Norte de Minas – FUNORTE.
E-mail: finellipsi@gmail.com
4
07
Sumário
APRESENTAÇÃO .............................................
CAP:1 PERFIL DISCENTE NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM MINAS
GERAIS NOS ANOS DE 2019 e 2020 ........................... 15
CAP:2 PERFIS DOS CURSOS DA ÁREA DA
SAÚDE OFERTADOS PELOS INSTITUTOS
FEDERAIS, EM MINAS GERAIS .................................. 29
CAP:3 A IMPORTÂNCIA DAS “ESTRATÉGIAS
DE ENSINO” NA APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO
DE ALUNOS DA EDUCAÇÃOPROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA .............................................................. 44
CAP:4 DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA EM
TEMPOS DE PANDEMIA.............................................. 72
CAP:5 ENSINO REMOTO NO BRASIL
EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID-19:
IMPACTOS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA .............................................................. 84
CAP:6 AÇÕES E ESTRATÉGIAS DO
INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS
105
GERAIS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19,
EM 2020 .............................................................................
CAP:7 TECNOLOGIA E LETRAMENTO

DIGITAL: ENSINO E APRENDIZAGEM
127
REMOTA NOS CURSOS TÉCNICOS
PROFISSIONALIZANTES ............................................
5
CAP:8 UM ESTUDO SOBRE LETRAMENTO
FINANCEIRO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA NO PÓS-PANDEMIA......................
153
CAP:9 O STORYTELLING NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM ENFERMAGEM
171
CAP:10 UMA TRILHA PARA A INTEGRAÇÃO
ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO..............
194
CAP:11 ATIVIDADES EXTENSIONISTAS
212
CADASTRADAS NO IFNMG CAMPUS ALMENARA:
PERCEPÇÕES PARA A CURRICULARIZAÇÃO DA
EXTENSÃO ......................................................................
6
Caro(a) leitor(a),
Apresentação
Este livro que chega as suas mãos é uma coletânea que reúne
artigos voltados, primordialmente, para a Docência na Educação
Profissional e Tecnológica. Trata-se de um trabalho organizado por
servidores e bolsistas do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minas Gerais – IFNMG.
A obra é uma coletânea das experiências práticas dos alunos da
Pós-Graduação lato sensu em Docência na Educação Profissional
e Tecnológica oferecida pelo IFNMG.
Como tal, reúne os onze melhores textos produzidos como
trabalhos finais da oferta 2020/2021, selecionados, entre 210
produções, pelos organizadores que consideraram as contribui-
ções e ineditismo dos mesmos. Tais textos contemplam parte das
construções e aprendizados desenvolvidos durante sua realização
e compartilhados de modo a ampliar os debates sobre a formação.
Faremos aqui uma breve apresentação de cada um deles.
Importante ressaltar que, ainda que alguns artigos tenham seu
enfoque numa área específica (como enfermagem, por exemplo),
as estratégias neles relatadas podem ser aproveitadas em outras
áreas de ensino, com as devidas adequações, claro, justamente
pelo seu caráter inovador e pela aproximação com a realidade
dos estudantes.
No primeiro e segundo capítulos, temos os artigos “Perfis
discentes na EPT em Minas Gerais nos anos de 2019 e 2020”
e “Perfis dos cursos da área da saúde ofertados pelos Institutos
Federais em Minas Gerais”. O primeiro estudo tem o objetivo de
caracterizar o perfil discente encontrado na Educação Profissional
e Tecnológica em Minas Gerais, com base nos dados do Censo
Escolar de 2019 e 2020. O segundo apresenta um levantamento
dos cursos oferecidos pelos Institutos Federais do estado de Minas
Gerais, numa perspectiva de reconhecer a oferta de cursos de
Educação Profissional e Tecnológica (EPT) pertencentes à área
7
IFNMG - INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS
da saúde, com dados obtidos por meio de consulta aos sites oficiais
dos Institutos Federais do estado de Minas Gerais e análise de seus
Projetos Pedagógicos destes cursos.
O artigo “A importância do uso de estratégias de ensino para
a aprendizagem e formação de alunos na Educação Profissional e
Tecnológica” apresenta relatos de experiências do uso de diferentes
estratégias de ensino, abordando suas vantagens e influências positivas
na aprendizagem dos estudantes.
A pandemia da Covid-19 também foi objeto de estudo nos trabalhos
“Desafios e potencialidades da Educação Profissional Tecnológica em
tempos de pandemia”, que traz uma reflexão sobre os impactos da
pandemia da Covid-19, perscrutando os desafios e potencialidades da
educação profissional e tecnológica neste período; e “Ensino remoto
no Brasil em tempos de pandemia da covid-19: impactos na Educação
Profissional e Tecnológica”, que busca fornecer um panorama geral
sobre os impactos da COVID-19 na EPT e fazer uma reflexão sobre
a efetividade das ações mitigadoras utilizadas.
Numa discussão articulada entre tecnologia e letramento digital,
o capítulo “Tecnologia e letramento digital: ensino e aprendizagem
remota nos cursos técnicos profissionalizantes” reflete-se sobre as
mudanças sociais e tecnológicas atuais e o uso de Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação - TDIC no processo de ensino e
aprendizagem.
O capítulo seguinte, “Um estudo sobre letramento financeiro na
Educação Profissional e Tecnológica no pós-pandemia”, traz uma
abordagem sobre letramento financeiro na Educação Profissional e
Tecnológica no pós-pandemia, tendo como foco as percepções de ensino
em uma Escola da Rede Estadual de Educação de Itamarandiba-MG.
O capítulo “O storytelling no contexto da educação profissional em
enfermagem” se propõe a identificar as contribuições do Storytelling
no contexto da educação profissional em Enfermagem.
JÁ o capítulo “Uma trilha para a integração entre ensino, pesquisa
e extensão” aborda a tríade ensino, pesquisa e extensão na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), a partir de propostas de pesquisas
8
PÓS-GRADUAÇÃO EM Docência em Educação Profissional e
Tecnológica: reflexões, saberes e práticas pedagógicas
oriundas de demandas reais apresentadas por Instituições Parceiras

Demandantes (IPD).
Por sua vez, o último capítulo, denominado “Atividades extensio-
nistas cadastradas no IFNMG campus Almenara: percepções para a
curricularização da extensão”, visa contribuir com os desafios inerentes
à implantação da curricularização da extensão, refletindo sobre sua
importância na EPT.
Assim, por meio deste livro, o(a) leitor(a) terá acesso a parte das
reflexões, saberes e práticas de docentes, técnicos e alunos do IFNMG,
cujas experiências na Educação Profissional e Tecnológica são relatadas
nos artigos selecionados para o livro em questão. Nosso desejo é que
ele sirva como fonte de pesquisa, para estudantes de
dentro e fora do Instituto, e de conhecimento, para a comunidade
em geral e demais instituições que se interessarem por temas relacio-
nados à Docência na Educação profissional e Tecnológica.
Expressamos aqui nossos sinceros agradecimentos aos autores
dos artigos aqui publicados, por doarem seu tempo e compartilharem
suas reflexões, saberes e práticas, em prol da visibilidade do trabalho
realizado pelos Institutos Federais perante a sociedade. Aos demais
que também contribuíram para que este livro fosse publicado, dire-
cionamos o nosso reconhecimento.
Que esta obra seja motivadora para mais publicações que venham
colaborar para a divulgação e melhoria da qualidade da educação
ofertada nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Desejamos a você uma ótima leitura!

Os organizadores
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Aline Fabiane Gonçalves de Oliveira . Graduado em Geografia e Análise

Autores
Ambiental pelo Centro Universitário de BH(2012) onde desenvolveu atividades
e proposições, que se integram tanto à formação técnico-profissional, no caso, o
bacharelado, quanto à formação profissional voltada ao ensino, no caso da licenciatura
em Geografia. Especialização em Práticas Pedagógicas pelo IFNMG (2021). Mestre
(2017) e Doutora (2021) em Ciência e Tecnologia das Radiações, Minerais, Materiais
e Meio Ambiente, pelo Centro de Desenvolvimento da Tecnologia Nuclear CDTN.
Possuo ampla experiência em geoprocessamento, SIG, cartografia, elaboração de
relatórios técnicos, ambientais e socioambientais, análise de documentação legal
ambiental e em sala de aula como educadora e orientadora. Informações adicionais:
http://lattes.cnpq.br/9994379599372281
Carlos Ceza de Carvalho . Mestre em Educação Agrícola/Gestão do Ensino pela

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-UFRRJ. Especialista em História do
Brasil pela Universidade Estadual de Montes Claros-MG. Especialista em Educação
Profissional e Tecnológica (PROEJA) IFNMG-MG. Licenciado em História pelo
Centro Universitário Internacional–UNINTER e em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros-Unimontes-MG. Bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG. Atualmente é Bibliotecário
Documentalista e Professor Substituto EBTT na Área de Didática e Fundamentos
da Educação no IFNMG - Campus Januária-MG.
Claubert Wagner Guimarães de Menezes . Engenheiro Agrônomo, Mestre

em Produção Vegetal e Doutor em Agronomia/Fitotecnia. Desenvolve pesquisas na
área de entomologia agrícola e florestal e Manejo de Plantas Daninhas, com o foco
em ecotoxicologia de herbicidas e óleos essenciais botânicos (do Cerrado e Plantas
Medicinais), sobre organismos não-alvos. Possui experiência na área de caracterização
e análise fitoquímica de óleos essenciais botânicos oriundos de plantas medicinais
e daninhas, com interesse agrícola. Desenvolve trabalhos sobre o manejo do feijão-
caupi (Vigna unguiculata), feijão mungo-verde (Vigna radiata) e feijão Azuki (Vigna
angularis), e pesquisas sobre o impacto da aplicação de herbicidas sobre
organismos não alvos de interesse para a agricultura. É Professor no Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais - Campus Januária e atua na área de Manejo de Plantas
Daninhas, Grandes Culturas e plantas medicinais, com interesse no semiárido do
Norte de Minas Gerais, Brasil.
10
Flávio Araújo Vieira . Professor Doutor em Educação pela Universidade de

Piracicaba (SP); Mestre em Educação (SP) e Licenciado em Pedagogia (ES); Orientador
de TCC do Curso de Licenciatura em Pedagogia no IFNMG no ano de 2021; Docente
Efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – Campus
Teixeira de Freitas; e-mail: doutorflaviovieira@gmail.com.
Florência Vieira Pacheco Andrade . Possui graduação em Letras/Português

(registro - nº 7486) pela Universidade Estadual de Montes Claros (2001), especialização
em “Mídias na Educação” pela Universidade Estadual de Montes Claros (2009).
Mestra em Letras pela Universidade Estadual de Montes Claros em parceria com
a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2018). Professora de Língua
Portuguesa da Secretaria de Educação de Minas Gerais. Professora da Educação
Infantil da rede municipal de ensino de Januária –MG.
Gustavo Mendes dos Santos . Possui graduação em Enfermagem pela

Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Mestrando do Programa de
Pós Graduação em Ciências da Saúde (PPGCS) da Universidade Federal de Uberlândia
(UFU). Pós graduado em Docência na Educação Profissional e Tecnológica pelo
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG). Pós graduado em Gestão em
Enfermagem de Urgência e Emergência pela Faculdade Única. Especialização em
andamento em Unidade de Terapia Intensiva, Urgência e Emergência. Especialização
em andamento em Auditoria em Serviço de Saúde. Especialização em andamento
em Enfermagem em Infectologia. Servidor público na função de Enfermeiro no
Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Uberlândia pela Empresa Brasileira
de Serviços Hospitalares (EBSERH).
João Francisco Sarno Carvalho . Doutor em Inovação Tecnológica (UFMG);

Professor de Administração do IFSULDEMINAS campus Passos. E-mail: jfsarcar@
gmail.com
Juliano Gonçalves Pereira . Pai da Ayana; Sentir Pensante; Geraizeiro/Catrumano;

Multiculturalista. Nascido na encruzilhada do Sertão norte mineiro com o vale do
Jequitinhonha nos primeiros minutos de um domingo de verão durante as férias
de janeiro. Amante das pausas, onde a reflexão e o fôlego recuperado, indicam a
direção para a continuidade da travessia pela vida. Doutor em Educação (2016-2020)
UFMG; Mestre em Relações Étnico-raciais (2011-2013) CEFET/RJ; Especialista em
11
Democracia Participativa, República e Movimentos Sociais (2010-2012) UFMG/

MG, Pedagogo (2017-2019) FAVENORTE/MG; Educador Físico (2005-2008)
UFMG. Coordenador da Pós Graduação em Práticas Pedagógicas do IFNMG
(2021-2021). Atuo como assessor pedagógico da Frente de Juventudes/Programa
Jovens Construtores - CEDAPS e estou, Referência Técnica do Projeto de Educação
Patrimonial junto às obras de ampliação e melhorias do sistema de abastecimento de
água (SAA) de Diamantina/MG. E-mail: juliano.afro@gmail.com
Laysa Franca Colares . Graduada em Bacharelado em Engenharia Civil (UFVJM);

Bacharelado em Ciência e Tecnologia (UFVJM), E-mail: laysa_colares@hotmail.com
Leonardo Augusto Couto Finelli . Psicólogo e Pedagogo; Doutor e Mestre em

Ciências da Educação; Mestre em Avaliação Psicológica; Especialista em Psicologia
do Desenvolvimento; Especialista em Teoria Psicanalítica; Especialista em Psicologia
do Trânsito; Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior; Especialista
em Educação a Distância. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Montes
Claros -UNIMONTES e das Faculdades Integradas do Norte de Minas – FUNORTE.
Lílian Graziela Alves . Graduada em Letras/Português pela universidade Estadual

de Montes Claros, pós-graduada em Docência em Educação Profissional e Tecnológica
pelo IFNMG. Atualmente é professora na disciplina de Língua Portuguesa na Escola
Estadual João de Freitas Neto. Com cerca de 16 anos de experiência na área. E-mail:
liliangavitorio@yahoo.com.br.
Luís Paulo Sant’Ana . Mestre em Biologia Animal pela Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Professor da Secretaria do Estado de Minas. E-mail:
luis.ana@educacao.mg.gov.br
Marco Antonio Silveira . Doutor em Sistemas de Gestão (UNICAMP), sendo

desde 2012 pesquisador CNPq de alta produtividade, nível DT-2. Professor em cursos
de Mestrado, Doutorado e MBA em instituições como UNICAMP, PUC-Campinas,
UNIFACCAMP entre outras. Consultor e professor associado da Fundação Dom
Cabral nas áreas de Inovação, Processos, Estratégia e Pessoas. Nos últimos dez anos
publicou 26 artigos em revistas científicas (34 no total) e 6 livros. Desde 2011 escreveu
16 capítulos de livros e 68 trabalhos em congressos. Orientou 5 pós-doutorados, 1
12
tese de doutorado, 45 dissertações de mestrado, 33 bolsistas de desenvolvimento

tecnológico e 49 bolsistas de iniciação científica. Recebeu 15 financiamentos de
projeto através do CNPq e FAPESP. Experiência executiva em Centro de Pesquisas,
Universidades e empresas. É professor visitante do IFNMG/Almenara. Diversas outras
realizações como docente, pesquisador e dirigente acadêmico/empresarial.
Marcos Aurélio Duarte Carvalho . Mestre em Física pela Universidade Federal

de Minas Gerais (MG); Especialista em Gestão da Inovação pela Steinbeis Global
Institute Tübingen, SGTI, Alemanha; Pós-graduado em Docência em Educação
Profissional e Tecnológica pelo IFNMG e Docente Efetivo do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – Campus Montes Claros.
E-mail: marcos.carvalho@ifnmg.edu.br.
Mariana Lafaiete Ferreira Moraes . Pós-graduada em Docência na Educação

Profissional e Tecnológica pelo IFNMG; pós-graduada em Artes e Tecnologia pelo
IFNMG; graduada em Matemática pela UNIMES; graduada em Física pela ULBRA;
e-mail: marianaferreiramoraes@yahoo.com.br
Rafaela do Prado Rodrigues Neves . Graduada em filosofia pela Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Graduada em Sociologia pela Universidade
Metropolitana de Santos - Unimes. Pós-Graduada em Docência na Educação
Profissional de Tecnologiaca pelo IFNMG. Professora de filosofia na Secretaria de
Educação do Estado de Minas Gerais.
Roberta Pereira Matos . . Doutora em Ciências – Química (UFMG), Mestre em

Química Analítica (UESB), Especialista em Docência na Educação Profissional e
Tecnológica (IFNMG), Licenciada em Química (UESB). Docente do Ensino Básico,
Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Norte de Minas Gerais (IFNMG), campus Almenara, onde leciona nos cursos técnicos
integrados ao ensino médio e Engenharia Agronômica. É docente permanente do
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica - ProfEPT no
IFNMG - Polo Montes Claros. Foi Coordenadora de Ensino e atualmente é Diretora
de Ensino do campus Almenara. Membro do corpo editorial da RECITAL – Revista
de Educação, Ciência e Tecnologia de Almenara/MG e dos Grupos de Pesquisa em
Análises Químicas – GPAQ e Grupo de Estudos e Pesquisa: Trabalho, Educação e
Memória (GEPETEM). Tem experiência com projetos de pesquisa e extensão em
Química Ambiental, com ênfase em análise de solos e água, e em educação profissional
13
e tecnológica nos seguintes temas: evasão, acesso e permanência escolar; currículo

integrado.
Rodrigo Nogueira Martins . Possui graduação em Engenharia Agrícola e

Ambiental pelo Instituto Federal do Norte de MG(2017), mestrado em Engenharia
Agrícola pela Universidade Federal de Viçosa (2019) e especialização em Docência
na Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG (2022). Doutorando da
Universidade Federal de Viçosa. Experiência na área de Engenharia Agrícola, com
ênfase em Agricultura de Precisão, atuando nos seguintes temas: aplicação de insumos
à taxa variada, processamento de imagens digitais, sensores ópticos, geoprocessamento
e sensoriamento remoto aplicado ao estudo de culturas agrícolas. Informações
adicionais: http://lattes.cnpq.br/3447090495120640
Sarah Barbosa Reis . Bióloga formada pela UNIMONTES com complementação

pedagógica em Biologia/Ciências pelo CEFET-MG. Cursou mestrado e doutorado
em Biologia Vegetal pela UFMG, pesquisando a biodiversidade de palmeiras
de ocorrência natural nos neotrópicos, focando na morfologia de flores, frutos
e sementes de espécies centrais para a conservação da biodiversidade e de grande
valor socio-econômico e socio-cultural, tais como Acrocomia aculeata (macaúba),
Allagoptera campestres (coco de raposa), Bactris gasipaes (pupunha) Butia capitata
(coquinho azedo), Mauritia flexuosa (buriti), Mauritiella armata (xiriri), dentre
outras. Atualmente tem interesse em Educação a Distância, sendo colaboradora
em cursos desta modalidade ofertados pela UAB/CEAD/IFNMG e também atua
como analista ambiental no Instituto Estadual de Florestas – IEF-MG em ações
de conservação da biodiversidade e restauração de ecossistemas degradados pós
rompimento de barragens de mineração de ferro, com foco em espécies vegetais
nativas.
Welha Carlos da Mota . Mestra em Ciências Agrárias, com ênfase em Agroecologia,

pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, especialista em Didática
e Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual de Montes Claros
-UNIMONTES, graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Saúde Ibituruna,
atuou como professora orientadora da Pós-Graduação em Docência em Educação
Profissional e Tecnológica pelo IFNMG. Atualmente atua como professora formadora
no curso Técnico em Apicultura ofertado pelo Centro de Educação Profissional e
Tecnológico - CEPT/UNIMONTES, (polo Bocaiúva) e como professora de Ciências
da Natureza (ensino fundamental II) no Colégio Ícone, Montes Claros-MG. E-mail:
welhabio@gmail.com.
14
CAP:1 PERFIL DISCENTE NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM MINAS
GERAIS NOS ANOS DE 2019 e 2020
Lílian Graziela Alves1;

Welha Carlos da Mota2
INTRODUÇÃO
As principais dificuldades encontradas pelos alunos do Ensino
Médio estão voltadas para a falta de oportunidades no mercado
de trabalho, o que tem levado alguns estudantes a procurarem a
Educação Profissional e Tecnológica. Por outro lado, a procura pela
1
Pós-graduada em Docência em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG; Graduada
em Letras/Português pela universidade Estadual de Montes Claros; Professora efetiva do
Estado de Minas Gerais, e-mail: liliangavitorio@yahoo.com.br.
2
Mestra em Ciências Agrárias, com ênfase em Agroecologia, pela Universidade Federal de
Minas Gerais – UFMG; Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior pela
Universidade Estadual de Montes Claros-UNIMONTES; Graduada em Ciências Biológicas
pela Faculdade de Saúde Ibituruna; Professora orientadora da Pós-Graduação em Docência
em Educação Profissional e Tecnológica - IFNMG. E-mail: welhabio@gmail.com.
Educação Profissional e Tecnológica, segundo o Censo Escolar, não tem

apresentado crescimento no decorrer dos anos, mas tem apresentado
um declínio de matrículas efetivadas. O que causa uma certa dicotomia,
pois quanto maior o grau de estudo maiores são as possibilidades de
emprego e renda, o que não condiz com a realidade trazida pelas taxas
de matrículas do Censo Escolar na Educação Profissional e Tecnológica.
Conforme a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO), há a necessidade de promover a Educação
Profissional no país, visando a preparação do jovem para o mercado
de trabalho, aumentando o crescimento econômico e simultaneamente
reduzindo a pobreza. Na mesma direção, equaciona Simões (2007):
O ensino técnico articulado com o ensino médio, preferencialmente
integrado, representa para a juventude uma possibilidade que não só
colabora na sua questão da sobrevivência econômica e inserção social,
como também uma proposta educacional, que na integração de campos
do saber, torna-se fundamental para os jovens na perspectiva de seu
desenvolvimento pessoal e na transformação da realidade social que
está inserido (SIMÕES, 2007, p. 84).
Pensando nisso, a Educação Profissional e Tecnológica tem a
responsabilidade de proporcionar aos alunos melhores oportunidades
de emprego e renda, pois essa modalidade de ensino “passou a ser
considerada uma possibilidade viável e favorável para a transição do
sistema educacional ao mundo do trabalho”, como foi afirmado por
Schwartzman (2016). É interessante salientar, que o ensino profis-
sional é bem visto por sua capacidade de formar trabalhadores e
técnicos qualificados que melhoraram a qualidade e a eficiência do
desenvolvimento de produtos e da produção, além de contribuir, para
que os discentes, possam exercer a cidadania de forma competente
e ética, plena e autônoma. (MOURA, 2008). Nesse sentido, apresen-
ta-se o problema da pesquisa: qual é o perfil discente na Educação
Profissional e Tecnológica em Minas Gerais nos anos de 2019 e 2020?
Esta pesquisa justifica-se, uma vez que pode contribuir para o sistema
educativo trazendo subsídios para a organização e gestão curriculares,
16
bem como para a definição de estratégias que possibilitem uma maior

procura pela Educação Profissional e Tecnológica, uma vez que essa
modalidade de ensino facilita a inserção no mercado de trabalho.
Assim, o objetivo do presente estudo foi caracterizar o perfil
discente encontrado na Educação Profissional e Tecnológica em Minas
Gerais, com base nos dados do Censo Escolar de 2019 e 2020.
MATERIAIS E MÉTODOS
O presente estudo trata-se de uma pesquisa documental com

abordagem qualitativa. Esse tipo de pesquisa consiste na coleta e uso de
documentos existentes para analisar os dados e oferecer resultados lógicos.
Os dados analisados neste estudo foram disponibilizados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– INEP, por intermédio do Resumo Técnico do Estado de Minas Gerais
do Censo Escolar da educação básica, referente aos anos de 2019 e 2020.
O Resumo Técnico é uma publicação anual e de grande valia por se
tratar de dados oficiais do governo e apresentar grande credibilidade.
A pesquisa foi realizada durante os meses de novembro e dezembro
do presente ano. Vale ressaltar, que os dados referentes ao ano letivo
de 2021 ainda não foram disponibilizados pelo site do INEP.
Num primeiro momento, foram selecionados os dados referentes às
matrículas efetuadas na Educação Profissional e Tecnológica no Estado
de Minas Gerais nos anos de 2019 e 2020 e realizada a apresentação
do perfil discente, com a publicação dos dados pessoais como sexo,
idade, raça/cor. Também foram apresentados os dados sobre a oferta
da Educação Profissional e Tecnológica nas instituições públicas e
privadas e a classificação em integrada, concomitante e subsequente.
Num segundo momento, foi realizada a discussão dos dados
coletados pelo site do INEP – procurando responder o problema
elencado neste trabalho: Qual é o perfil discente na Educação Profis-
sional e Tecnológica em Minas Gerais nos anos de 2019 e 2020?
17
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após a análise dos dados, inicialmente destaca-se uma redução

no número de matrículas da educação profissional, apresentando uma
queda de 24,8%, chegando a 129.886 matrículas em 2019, em relação
aos quatro últimos anos (GRAF. 1).
GRÁFICO 1 - Número de matrículas na educação profissional -

Minas Gerais - 2019
Fonte: elaborado por DEED/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Em relação aos dados dos números de matrículas na Educação

Profissional e Tecnológica, no ano de 2019, conforme a sua subor-
dinação à esfera de ensino federal, estadual, municipal ou privada
e também a respeito da localização da escola (urbana ou rural)
(GRAF. 2), observa-se que as matrículas da educação profis-
sional do ano de 2019 no Estado de Minas Gerais, concentra-se,
18
principalmente, na rede privada com 53,8% das matrículas, com

uma parcela bastante expressiva na localização urbana da escola,
logo após a rede federal com 30,1% das matrículas. É interessante
ressaltar que 28,6% das matrículas da rede federal estão localizadas
na zona rural. Já a rede estadual conta com 14,2% das matrículas e
a rede municipal somente com 1,8% das matrículas com o mínimo
de alunos localizados na zona rural (GRAF. 2).
GRÁFICO 2 - Número de matrículas na educação profissional

segundo a dependência administrativa e a localização da escola -
Minas Gerais - 2019
Fonte: elaborado por DEED/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica
A respeito dos dados dos números de matrículas na Educação

Profissional do ano de 2019 no Estado de Minas Gerais, conforme a
faixa etária e o sexo (GRAF. 3). Percebe-se que os alunos com menos
de 20 anos, totalizam 48,4% das matrículas, e é interessante ressaltar
que 53,2% das matrículas dos alunos com menos de 20 anos são do
sexo feminino. As mulheres são maioria em todas as faixas etárias
disponíveis no gráfico, percebe-se que aumentando a faixa etária
aumenta também a diferença entre homens e mulheres.
19

segundo a faixa etária e o sexo - Minas Gerais - 2019
Finalizando os dados do ano de 2019, referente aos números de

matrículas na Educação Profissional e Tecnológica, no ano de 2019,
conforme a cor/raça dos discentes (GRAF. 4).
GRÁFICO 4 - Percentual de matrículas na educação profissional

segundo a cor/raça - Minas Gerais - 2019
20
Percebe-se que os alunos declarados como pretos/pardos

totalizam 59,0% das matrículas, 40,3% dos matriculados se
declaram brancos, 0,7% são declarados como amarelos/indígenas
e 18,7% não declaram a sua cor/raça do total de matrículas. É
relevante, também analisar as modalidades da educação profis-
sional, em que se observa um grande percentual de brancos
matriculados na modalidade integrada ao nível médio (47,3%)
quanto aos pretos/pardos totalizam 51,9%, essa modalidade foi a
que menos apresentou discrepâncias entre cor/raça. Nas outras
modalidades – subsequente e concomitante – a quantidade de
pretos/pardos é bem superior a quantidade de brancos, chegando
a uma diferença de 22% (GRAF. 4).
Em relação aos dados do ano de 2020, observa-se que a
quantidade de matrículas, chegou a 137.048 apresentando uma
queda de 4,2% em relação as matrículas de 2019 (GRAF. 5).
Observa-se também os números de matrículas na Educação Profis-
sional e Tecnológica, conforme a sua subordinação à esfera de
ensino federal, estadual, municipal ou privada e também a respeito
da localização da escola (urbana ou rural). Os dados indicam que
as matrículas da educação profissional do ano de 2020 no Estado
de Minas Gerais, concentra-se também, assim como o ano de 2019,
principalmente, na rede privada com 50,4% das matrículas, com
uma parcela bastante expressiva na localização urbana da escola,
logo após a rede federal com 30,8% das matrículas (GRAF. 5). É
interessante ressaltar que 25,7% das matrículas da rede federal estão
localizadas na zona rural. Já a rede estadual conta com 17% das
matrículas e a rede municipal somente com 1,7% das matrículas
com o mínimo de alunos localizados na zona rural. Assim como
foi constatado no ano de 2019.
21

segundo a dependência administrativa e a localização da escola -
Minas Gerais - 2020
Observa-se que os dados de matrículas da educação profissional do

ano de 2020 no Estado de Minas Gerais, conforme a faixa etária e o sexo
(GRAF. 6), continuam como no ano de 2019, sendo composta, princi-
palmente, por alunos com menos de 20 anos 45,6% das matrículas. É
interessante ressaltar que 52,8% das matrículas dos alunos com menos
de 20 anos são do sexo feminino (GRAF.6). A observação realizada
no ano de 2019 também continua no ano de 2020. As mulheres são
maioria em todas as faixas etárias disponíveis no gráfico. Percebe-se
que aumentando a faixa etária aumenta também a diferença entre
homens e mulheres.
22
GRÁFICO 6 - número de matrículas na educação profissional

segundo a faixa etária e o sexo - Minas Gerais - 2020
Fonte: elaborado por Deed/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Finalizando os dados do ano de 2020, observa-se que as matrículas

da educação profissional no Estado de Minas Gerais, conforme a cor/
raça dos discentes (GRAF. 7), também continua muito semelhante ao
ano de 2019. É composto por 59,3% dos alunos declarados como pretos/
pardos e 40,1% se declaram brancos, 0,6% são declarados como amarelos/
indígenas e 19,6% não declaram a sua cor/raça do total de matrículas
(GRAF. 7). É relevante, também como visto nos dados de 2019, analisar
as modalidades da educação profissional. Os dados demostram que um
grande percentual de brancos está matriculado na modalidade integrada
ao nível médio (43,3%) quanto os pretos/pardos totalizam 56,1%, essa
modalidade foi a que menos apresentou discrepâncias entre cor/raça.
Nas outras modalidades – subsequente e concomitante – a quantidade
de pretos/pardos é bem superior a quantidade de brancos, chegando a
uma diferença de quase 24% (GRAF. 7).
23
GRÁFICO 7 - Percentual de matrículas na educação profissional

segundo a cor/raça - Minas Gerais - 2020
Fonte: elaborado por Deed/Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica.
Os dados demonstram que os cursos técnicos têm mais receptividade

nas pessoas mais jovens, com menos de 20 anos, como fica evidente
no ano de 2020, com 45,5% das matrículas nessa faixa etária. Pessoas
mais jovens iniciando as suas primeiras decisões profissionais. O que
também acarreta um impasse, pois outro dado relevante, é que a maior
porcentagem das matrículas está concentrada nas instituições privadas.
Assim, a questão da classe social torna-se um empecilho, pois os menos
favorecidos não têm condições de pagarem por cursos particulares, difi-
cultando ainda mais a possibilidade de ascensão financeira dos jovens
estudantes e diminuindo a perspectiva de empregabilidade deles.
E, um outro dado importante a ser discutido, é que a grande
maioria dos estudantes são mulheres pretas/pardas. O que pode sugerir
que os estudantes brancos sigam diretamente para o ensino superior,
sem passar pela educação profissional técnica de nível médio. Ou
ainda, que as mulheres demonstram mais interesse por continuarem
os estudos e já se atentaram para a importância da Educação Profis-
sional e Tecnológica. Somando a isso, Santos e Oliveira (2019) salienta
24
que “ao longo do século XX, com o empenho das mulheres para ter
acesso à escola, no Brasil, é possível verificar que muitas mulheres
chegam ao século XXI em pé de igualdade em relação aos homens e
até apresentam níveis de escolaridade superiores”.
Como foi observado nos dados apresentados nesse trabalho, é
possível identificar o perfil discente dos matriculados na Educação
Profissional e Tecnológica no Estado de Minas Gerais nos anos de 2019
e 2020. A maioria que opta por cursos nessa modalidade de ensino,
são mulheres, com predominância de cor/raça pretas/pardas e com
idade inferior aos 20 anos.
Segundo Schwartzman (2016), a partir dos anos 2000, devido a
políticas de expansão e modernização, ocorreram mudanças significativas
no perfil do ensino técnico, resultando em: “participação importante do
setor privado, predominância das atividades do setor de serviços em
lugar da indústria e atendendo principalmente jovens adultos do sexo
feminino e menos brancos, bem diverso do que era no final da década
de 1990”. Corroborando com o perfil identificado nessa pesquisa.
Nesse contexto, o ano de 2021 poderá ser considerado um divisor
de águas, pois criou-se uma política pública que envolverá a educação
profissional como forma de promover oportunidades no mercado de
trabalho para jovens de baixa renda. Infelizmente, ainda não se tem
dados a respeito das taxas de matrículas no site do INEP, e ainda não
é possível criar um perfil discente desses futuros alunos da Educação
Profissional e Tecnológica. Porém, devido ao novo projeto implantado
no Estado de Minas Gerais, o Projeto “Trilhas de Futuro” do Governo do
Estado de Minas Gerais, por meio da Secretaria de Estado de Educação –
SEE, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Social – SEDESE
e Secretaria de Desenvolvimento Econômico – SEDE. Acredita-se que
o perfil criado neste estudo, poderá ser drasticamente modificado.
Vale mencionar nesse trabalho, a respeito do projeto “Trilhas de
Futuro” que visa ampliar a oferta da educação profissional no Estado de
Minas Gerais. As instituições públicas e privadas, já dotadas de infraes-
trutura e conhecimento adequado, se credenciaram para participarem
25
da seleção das vagas ofertadas a população mineira. No primeiro

momento foram ofertadas 40 mil vagas para cursos técnicos gratuitos,
o que iria aumentar consideravelmente a quantidade de matrículas na
Educação Profissional e Tecnológica em Minas Gerais e possivelmente
alterar o perfil dos discentes.
Ainda sobre o projeto “Trilhas de Futuro”, os alunos, além da
gratuidade da formação técnica, ainda irão receber vale-transporte
e alimentação. As vagas são destinadas aos estudantes das escolas
públicas e privadas na classificação de concomitante - Ensino Médio
e Formação Profissional em cursos distintos (alunos regularmente
matriculados no 2º e 3ºanos do ensino médio ou em qualquer
período da Educação de Jovens e Adultos – EJA do ensino médio)
e na classificação subsequente - Ensino Médio primeiro e após
o curso de Formação Profissional (pessoas que já concluíram o
ensino médio).
É importante ressaltar que pelo menos 70% das vagas serão
destinadas aos estudantes das escolas públicas estaduais e o restante
das vagas aos alunos das outras esferas públicas e privadas, ainda na
modalidade concomitante, e finalmente na modalidade subsequente
as vagas que não forem preenchidas.
É esperado que os jovens consigam a tão sonhada indepen-
dência financeira e o direcionamento para o primeiro emprego
digno e com a capacidade técnica garantida. A escolha dos cursos
foi pautada na necessidade de mão-de-obra solicitada por empresas
e a demanda de empregabilidade em determinados municípios,
que por falta de pessoal qualificado não conseguem preencher
as suas vagas ofertadas. Como é ressaltado por Schwartzman
(2016), é importante que a formação técnica atenda aos interesses
e aspirações dos jovens que pretendem ou necessitam de formação
técnica para iniciar no mundo do trabalho, pois, ainda segundo
Schwartzman (2016) “os setores produtivos da sociedade brasileira
requerem cada vez mais profissionais com sólida formação geral
e competência técnica, capazes de lidar com o avanço tecnológico
e até mesmo impulsioná-lo”.
26
CONCLUSÕES
A pesquisa priorizou caracterizar o possível perfil discente

encontrado na Educação Profissional e Tecnológica em Minas Gerais,
com base nos dados do Censo Escolar de 2019 e 2020. E, foi possível
verificar que os estudantes que buscam a Educação Profissional e
Tecnológica visam obter benefícios para lhes proporcionar melhores
condições de vida. No entanto, ficou comprovado que a maioria das vagas
ofertadas na educação técnica encontra-se justamente, na rede privada
de ensino, o que demanda recursos financeiros para a sua conclusão, o
que é considerado um entrave para a população de baixa renda.
Constatou-se que os discentes da Educação Profissional e
Tecnológica em Minas Gerais nos anos de 2019 e 2020 em sua maioria
são mulheres, com predominância da cor/raça pretas/pardas e com
idade inferior aos 20 anos, optante pela rede privada de ensino. Infeliz-
mente, a educação técnica ainda não é tão desejada ou não é alcançada
pela grande maioria dos discentes.
Nesse contexto, o novo projeto apresentado aqui, “Trilhas de
Futuro”, pode ampliar as chances dessas pessoas realizarem um curso
profissionalizante e terá um efeito decisivo em suas vidas. A necessidade
de expansão da oferta da educação profissional para a população
mais pobre do país é algo economicamente necessário e socialmente
transformador, especialmente pela capacidade de inserir e manter
esses cidadãos no mercado de trabalho.
Espera-se que as empresas e as instituições de ensino profissionali-
zante se adequem e estabeleçam uma conexão forte, para estimularem
ainda mais o desejo dos estudantes em melhorar a sua qualificação
profissional e proporcionar a esses uma melhor qualidade de vida.
Aumentando, assim o desenvolvimento econômico.
Por meio das análises realizadas, espera-se que as informações
aqui descritas corroborem com outros estudos sobre o tema, com a
perspectiva de se analisar o ano de 2021 e verificar se o perfil discente
será diferente do encontrado no presente trabalho.
27
REFERÊNCIAS
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO-
NAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo escolar da educação básica 2019:
resumo técnico. 2020. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publi-
cacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_
da_educacao_basica_2019.pdf. Acesso em: 30 nov. 2021.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO-
NAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo escolar da educação básica 2020:
resumo técnico. 2021. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publi-
cacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo_tecnico_censo_
escolar_2020.pdf. Acesso em: 30 nov. 2021.
MOURA, D. H. A formação de docentes para a educação profissional e
tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica,
Brasília, v. 1, n. 1, p. 23-38, jun. 2008.
SANTOS, E. F.; OLIVEIRA, C. M. G. Educação profissional feminina: uma
análise do programa mulheres mil no IFS - campus Lagarto. Revista Temas
em Educação, João Pessoa, PB, v. 28, n.3, p. 77-96, set./dez. 2019.
SCHWARTZMAN, S. A educação média e profissional no Brasil: situa-
ção e caminhos. São Paulo: Fundação Santillana, 2016.
UNESCO. Educação de qualidade no Brasil. UNESCO. Disponível em:
https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/education-quality . Acesso em 30
nov. 2021.
28
CAP:2 PERFIS DOS CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE
OFERTADOS PELOS INSTITUTOS FEDERAIS,
EM MINAS GERAIS
Gustavo Mendes dos Santos1

Leonardo Augusto Couto Finelli2
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa apresenta um levantamento dos cursos oferecidos

pelos Institutos Federais do Estado de Minas Gerais, numa
perspectiva de reconhecer a oferta desses pertencentes à área
da saúde oferecidos na modalidade da Educação Profissional e
Tecnológica – EPT. Além de verificar o quantitativo, investigou-se
suas características, de acordo com a classificação do Ministério
da Educação – MEC.
1
Mestrando do Programa de Pós Graduação em Ciências da Saúde pela UFU; pós-graduado em
Docência na Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG; pós-graduado em Gestão em
Enfermagem de Urgência e Emergência pela Faculdade Única; graduado em Enfermagem pela
UNIMONTES; e-mail: gustavomendes82@yahoo.com.br
2
Doutor em Ciências da Educação pela UEP; mestre em Psicologia pela USF; graduado
em Psicologia pela UFMG; graduado em Pedagogia pela FETAC; Professor adjunto da
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES; e-mail: finellipsi@gmail.com
Justifica-se reconhecer que a formação do profissional de saúde há

diversas competências e habilidades que necessitam a ser desenvolvida
pelo estudante. Desse modo, essas performances integram os conhe-
cimentos do profissional para atuar no sistema de saúde, como: no
Sistema Único de Saúde – SUS, por exemplo, de forma ética e humana
com comprometimento com a vida do outro.
Diante disso, elaboram estratégias pedagógicas que envolvem
metodologias de ensino focada em aprendizagem dos procedimentos,
bem como, no desenvolvimento da criticidade do corpo docente e
técnico administrativo para essa formação. Assim, os profissionais
serão capacitados para lidar com as particularidades para enfrentar os
desafios inerentes ao processo ensino-aprendizagem e fazer a execução
do que foi desenvolvido ao longo dos cursos em diferentes níveis e
modalidades de ensino (BARROS NETO; JACOB, 2020; REIS et al.,
2020; SILVA, 2015; VINIEGRA et al., 2019).
As instituições de ensino que ofertam cursos de saúde têm-se
esforçado para estar frente às discussões dos desafios da formação
dos futuros profissionais de saúde, de acordo o seu projeto político
pedagógico. Há, no Brasil, um desfecho a ser considerado: o anseio e a
necessidade de contribuir para a formação de um profissional de maior
competência para lidar com as necessidades da sociedade (ESTÁCIO
et al., 2018; VINIEGRA et al., 2019).
Um destaque dos cursos ofertados pelos Institutos Federais, em
todo Brasil, consolida-se na oferta e formação em cursos técnicos
profissionalizantes. Segundo o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos –
CNCT, os cursos técnicos pertencentes à subárea da saúde são técnicos
em: agente comunitário de saúde, análises clínicas, citopatologia,
cuidador de idosos, enfermagem, equipamentos biomédicos, estética,
farmácia, gerência em saúde, hemoterapia, imobilizações ortopédicas,
imagem pessoal, massoterapia, necropsia, nutrição e dietética, óptica,
órteses e próteses, podologia, prótese dentária, radiologia, reabilitação
de dependentes químicos, registros e informações em saúde, saúde
bucal, e vigilância em saúde (BRASIL, 2021).
30
Os cursos superiores pertencentes à área de Ciências da Saúde que

constam na tabela de áreas do conhecimento do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –CNPq subdividem-se
em subáreas. Foram excluídos dessa relação os cursos e especialidades
da área base da Medicina e Odontologia por não serem ofertadas
pelos Institutos Federais. Os demais cursos e especialidades cons-
tituíram nas seguintes áreas grandes Áreas Base, como a Farmácia:
Farmacotecnia, Farmacognosia, Análise Toxicológica, Análise e
Controle e Medicamentos e Bromatologia. Enquanto, na Área Base
Enfermagem: Enfermagem Médico-Cirúrgica, Enfermagem Obstétrica,
Enfermagem Pediátrica, Enfermagem Psiquiátrica, Enfermagem de
Doenças Contagiosas e Enfermagem de Saúde Pública. Na Área Base
Nutrição há: Bioquímica da Nutrição, Dietética, Análise Nutricional de
População e Desnutrição e Desenvolvimento Fisiológico. A Área Base
Saúde Coletiva consiste na: Epidemiologia, Saúde Pública e Medicina
Preventiva. Na Área Base Educação Física há a Educação Física. Na
Área Base Fonoaudiologia existe a Fonoaudiologia. E, por último,
a Área Base Fisioterapia existe: Fisioterapia e Terapia Ocupacional
(BRASIL, 2017).
Os cursos em si, por si só, são reconhecidos pelo MEC e partes
desses cursos são oferecidos pelos Institutos Federais – IF, na
modalidade de EPT. Assim, se faz importante considerar a sua história.
A literatura indica que a EPT está presente, no Brasil, desde 1906 e
traz desde sua origem a oferta de educação destinada “[...] às classes
menos favorecidas” (BRASIL, 1937, p. 25). Tal proposta iniciou-se com
o objetivo era gerar mão de obra para sustentar o sistema capitalista.
Naquele cenário a EPT tinha o objetivo de atender às necessi-
dades do mercado de trabalho relacionadas a qualificação de traba-
lhadores e a aceleração do processo de industrialização em todo Brasil
(MOREIRA; LAMBERT; CASTRO, 2018). Entre os anos de 1980 e
1990 houve uma desaceleração da EPT, pois os Centros Federais de
Educação Tecnológica – CEFETs tornaram-se unidade padrão da Rede
31
Federal de Ensino Profissional, Científico e Tecnológico por absorver

atividades das Escolas Técnicas Federais – ETFs e das Escolas Agro-
técnicas Federais – EAFs, simultaneamente, e ocupou-se em preparar
o país para a revolução tecnológica.
Não obstante, em 1996, houve a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN a partir da Lei n. 9.394/96
(SANTOS; MARCHESAN, 2017) que modificou os rumos da educação
no país. Consequentemente, modificou também a estrutura da oferta
de EPT, oferecendo-a nova roupagem, mais adequada ao novo Projeto
de Nação que se configurava (LORENZET; ANDREOLLA; PALUDO,
2020; TELES; MOTA, 2020).
Já, no início dos anos 2000, a EPT registrou aumentos significa-
tivos, tanto em relação ao acréscimo da quantidade de instituições
como na expansão da oferta de vagas. No ano de 2004, a EPT foi
reinventada. E, o Decreto n. 5.154/04 determinou a reintegração do
ensino técnico ao médio. Em 2008, o então presidente Luiz Inácio Lula
da Silva sanciona a Lei n. 11.892/08, que criou 38 Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia – IFET (MOREIRA; LAMBERT;
CASTRO, 2018; SANTOS; MARCHESAN, 2017).
A história da EPT é marcada por uma dualidade estrutural, em
que a escola primária e profissionalizante (educação techné) estaria
destinada aos pobres para a formação da classe dos trabalhadores
manuais, enquanto a escola propedêutica e superior seria destinada
àqueles com maior poder aquisitivo da sociedade e formaria a classe dos
trabalhadores intelectuais. Essa dualidade, nascente da lógica capitalista,
criou na sociedade um estigma que associou por muitos anos o ensino
de técnicas de produção à pobreza e ao assistencialismo. A formação
em saúde na EPT é pautada pela necessidade de dominarem técnicas de
forma mecânica, e também desenvolver o raciocínio lógico (COLOMBO,
2020; WERMELINGER et al., 2020).
Neste sentido, justifica-se a realização da presente investigação
para acrescentar informações pertinentes acerca da EPT, na área da
32
saúde, que poderá subsidiar o planejamento real das ações voltadas ao

estabelecimento de estratégias de expansão da educação adequadas, a
fim de promover e contribuir para a sociedade e para o meio científico.
Trata-se de um estudo exploratório, pois os dados serão conhecidos

nesta pesquisa, com delineamento de pesquisa de campo, quanti-qualita-
tivo e de corte transversal com dados de acesso público. As informações
foram obtidas por meio de consulta aos sites oficiais dos Institutos Federais
do Estado de Minas Gerais. Foram pesquisados os 5 Institutos Federais
mineiros, que são: Instituto Federal Norte de Minas Gerais – IFNMG,
Instituto Federal Sudeste de Minas Gerais – IF SUDESTE MG, Instituto
Federal de Minas Gerais – IFMG, Instituto Federal Sul de Minas Gerais
– IFSULDEMINAS e o Instituto Federal Triângulo Mineiro –IFTM.
As variáveis consideradas na coleta dos dados do estudo foram
as seguintes: cursos técnicos presenciais e técnicos à distância; cursos
superiores presenciais e a distância; e, cursos de pós-graduação. Os
dados foram organizados em uma planilha. Posteriormente, quantifi-
cados em um quadro e submetidos à análise descritiva, na qual foram
identificados todos os cursos que são ofertados por essas instituições
de ensino, de acordo com os sites e quantificados, segundo o MEC,
os que pertencem à área da saúde. Foi feito o download dos Planos
Políticos Pedagógicos – PPPs dos cursos da área da saúde e feita a
análise de conteúdo propostos por esses documentos.
O estudo foi desenvolvido em conformidade com as demandas
do Conselho Nacional de Saúde – CNS por meio da Resolução n.
466, de 12 de dezembro de 2012 e da Resolução n. 510, de 07 de abril
de 2016 (BRASIL, 2012; 2016). Foi dispensado de apreciação pelo
Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, por se
basear exclusivamente em dados secundários de domínio público,
sem identificação nominal.
33
O Quadro 1 representa o compilado dos cursos e o quantitativo

classificado como movimento contínuo da área da saúde, nas insti-
tuições analisadas.
Quadro 1 – Quantitativo de cursos ofertados pelos Institutos Federais,

em Minas Gerais e destes, quantitativo de cursos da área da saúde.
Pós-graduação
Superiores à
presenciais
presenciais
Superiores
Técnicos à
distância
distância
Técnicos
Total 24 18 22 2 1
IFNMG
Saúde 3 1 0 0 0
IF Total 36 4 31 0 19
SUDESTE
MG Saúde 2 0 2 0 0
Total 19 7 29 0 8
IFMG
Saúde 1 0 0 0 0
Total 20 14 25 1 46
IFSULDE
MINAS
Saúde 1 1 1 0 5
Fonte: Elaborado para a pesquisa.

34
Ao observar os dados por cada instituto é possível perceber que, no

IFNMG, dos 24 cursos técnicos presenciais ofertados, apenas três são
da área da saúde. São eles técnicos em: Agente Comunitário de Saúde;
Enfermagem; e Vigilância em Saúde. Dos 18 cursos técnicos ofertados
na modalidade à distância apenas um pertence à área da saúde (no
caso o curso de Agente Comunitário de Saúde; que é ofertado tanto
presencialmente, quanto à distância). São ofertados 22 cursos superiores
na modalidade presencial, e 2 na modalidade à distância no IFNMG e
nenhum pertence à área da saúde. E ainda, vale destacar, que é ofertado
apenas um curso de pós-graduação que não é da área da saúde.
O IF SUDESTE MG, oferta-se 36 cursos técnicos presenciais e
dois deles são da área da saúde: Técnico em Enfermagem; e, Técnico
em Nutrição e Dietética. Cursos técnicos na modalidade à distância
são ofertados quatro e nenhum deles pertence à área da saúde. Dos
31 cursos superiores na modalidade presencial no IF SUDESTE MG,
dois cursos pertencem à área da saúde: Educação Física; e, Nutrição.
Cursos superiores na modalidade à distância não são ofertados nenhum
e dos 19 cursos de pós-graduação, nenhum deles é da área pesquisada.
O cenário do IFMG nos dias atuais é o seguinte, oferta-se 19 cursos
técnicos presenciais, 7 cursos técnicos à distância, 29 cursos superiores
na modalidade presencial, nenhum curso superior na modalidade à
distância, há 8 cursos de pós-graduação, totalizando 63 cursos. Desses,
apenas um curso técnico na modalidade presencial pertence à área da
saúde, o curso Técnico em Nutrição e Dietética.
No IFSULDEMINAS, oferta 20 cursos técnicos presenciais, um
deles é da área da saúde, o curso Técnico em Enfermagem. Os cursos
técnicos na modalidade à distância são ofertados 14 e 1 deles pertence
à área da saúde, o Técnico em Vigilância em Saúde. Dos 25 cursos
superiores na modalidade presencial desse instituto, 1 pertence à área
da saúde, o curso de Educação Física. Cursos superiores na modalidade
à distância é ofertado 1 e este não pertence à área da saúde. Destaca-se
que esse instituo oferta 46 cursos de pós-graduação, porém, apenas 5
deles são da área da saúde: Enfermagem em Urgência e Emergência;
35
Enfermagem Oncológica; Gestão em Saúde; Gestão Estratégica em

Saúde; e, Mestrado Profissional em Educação Física.
Em relação ao IFTM, são ofertados 19 cursos técnicos presenciais,
nenhum curso técnico à distância. Oferta-se ainda, 17 cursos superiores
presenciais, três cursos superiores à distância e 14 cursos de pós-gra-
duação, totalizando 53 cursos ofertados por essa instituição de ensino.
Não obstante, nenhum pertence à área da saúde.
Ao avaliar os dados gerais, dos 5 institutos, tem-se que dos 118
cursos técnicos presenciais ofertados, apenas 7 são da área da saúde.
Dos 43 cursos técnicos ofertados na modalidade à distância apenas
2 pertencem à área da saúde. São ofertados 126 cursos superiores
na modalidade presencial e 3 deles pertence à área da saúde, já, na
modalidade à distância são ofertados 6 cursos superiores, nenhum da
área da saúde. Em relação aos cursos de pós-graduação são ofertados
88, e 5 deles pertencem à da área da saúde. No total, são oferecidos
381 cursos ao se somar a oferta dos 5 institutos e apenas 17 deles são
da área da saúde.
As instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica1 ao longo de sua história, ficaram conhecidas por ofertar
cursos de profissões industriais. A formação de técnicos em saúde, por
sua vez, intensificou-se tornando crescente a oferta e a procura pelos
mesmos. Nesse sentido, reconhece-se um avanço a oferta e formalização
desses cursos quando se trata da rede federal de ensino, pois tais não
compunham seu foco inicial (RAMOS et al., 2020).
Ao longo dos últimos anos, foram tomadas medidas para superar
os déficits em relação à oferta de profissionais para distribuição
igualitária, no país, para influenciar em mudanças curriculares ao
ter em vista a reorientação da formação. Essas iniciativas desafiam a
1
(...) também conhecida por Rede Federal, constituiu-se em um marco na ampliação,
interiorização e diversificação da educação profissional e tecnológica no país. (...) Em 2019, a
Rede Federal está composta por 38 Institutos Federais – IF, 02 Centros Federais de Educação
Tecnológica – Cefet, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, 22 escolas
técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Pedro II. Considerando os respectivos
campi associados a estas instituições federais, tem-se ao todo 661 unidades distribuídas entre
as 27 unidades federadas do país (adaptado de MEC, 2021).
36
criação de aparatos políticos e pedagógicos que articulou a formação

em saúde e trabalho, tanto no desenvolvimento de habilidades e
competências adequadas às realidades de cada região quanto no
fortalecimento dos princípios do SUS. A construção de uma política
de formação pautada nas necessidades sociais apresentou conquistas,
mas também, desafios não superados que necessitam do fortaleci-
mento da formulação de condutas de reorientação do processo, e da
oferta de ensino em saúde, o que requer informação adequada, atual
e oportuna sobre as mudanças que são feitas nessa área científica
(PIERANTONI et al., 2019).
Na Rede Federal, em seu horizonte histórico, há a oferta de
cursos com orientação industrial/tecnológica pertencente aos estudos
posteriores de análise qualitativa do modelo epistemológico que tem
orientado essa oferta. Não obstante a literatura indica se fazer relevante
a garantia de uma formação em saúde orientada para práticas integrais
de saúde, alinhada aos princípios e diretrizes do SUS (BOANAFINA;
BOANAFINA; WERMELINGER, 2017; ESTÁCIO et al., 2018; RAMOS
et al., 2020).
Na formação em saúde, a função de responder às demandas
sociais, faz agregar em seu contexto os subsídios para que as relações
sociais e o mundo do trabalho ocorram em harmonia diante de
cada fator histórico, pautados em projetos coletivos e individuais.
Os projetos coletivos são demonstrados pelas políticas governa-
mentais. Os individuais consistem nos desejos e aptidões que, nem
sempre se compactuam com as demandas do coletivo. Sendo assim,
é importante enfatizar que os profissionais de saúde, independen-
temente do nível de formação têm uma visão menos mecanicista
e mais humanística em suas ocupações laborais (WERMELINGER
et al., 2020).
Foram encontrados todos os 17 PPPs dos cursos ofertados na área
da saúde nos respectivos sites dos 5 IFs1. Todos esses foram analisados
1
A saber, 7 de cursos técnicos presenciais (Técnico em Agente Comunitário de Saúde, 3 ofertas
do curso Técnico em Enfermagem, Técnico em Vigilância em Saúde, 2 ofertas do curso Técnico
37
na íntegra, e destacou-se o perfil do profissional a ser formado. Em

relação às propostas pedagógicas, os cursos técnicos dão destaque para
alguns pontos em comum para todos, por exemplo: “aptidão a aplicar
seus conhecimentos teóricos e práticos no atendimento às demandas
dos cidadãos, da sociedade e do mundo do trabalho”; ou “requer do
profissional, não só competências técnicas isoladas, mas, articulação
com as competências ética e política busca-se então a formação de
um sujeito que seja um agente de mudanças” (textos encontrados em
todos os perfis de egressos dos 17 PPPs).
Verificou-se que a formação inicial dá ênfase para o SUS,
mesmo que não seja exclusivamente voltado a ele, sempre destaca
sua importância e valorização. Destaca-se ainda que a atuação dos
profissionais de nível técnico acontece sob supervisão direta de
outros profissionais, por exemplo, o Técnico em Enfermagem super-
visionado pelo Enfermeiro; e o Técnico em Nutrição e Dietética
pelo Nutricionista.
Em se tratando dos cursos de nível superior, os PPPs comungam
de cursos distintos e assim, compactuam em diversos pontos. Como as
competências e habilidades que o estudante adquirirá para a sua futura
profissão, já que as mesmas serão de natureza político-social, ético-
moral, técnico-profissional e científica. Desse modo, nos documentos
há destaque naquilo que é comum a todos os cursos, a articulação do
ensino, pesquisa e extensão: esse entrecruzamento é fundamental no
processo de formação, porque nesse tripé favorece a formação profis-
sional em todas suas magnitudes: culturais, científicas e humanas.
Outros pontos comuns que foram respeitados dos profissionais de
saúde descritos nos PPPs são: inclusão social e diversidade cultural,
indissociabilidade entre teoria e prática, ação reflexiva e investigativa,
profissionalismo com máximo respeito aos preceitos éticos, além de
em Nutrição e Dietética); 2 de cursos técnicos à distância (Técnico em Agente Comunitário
de Saúde, Técnico em Vigilância em Saúde); 3 de cursos superiores presenciais (2 ofertas do
curso Educação Física, Nutrição); e, 5 de cursos de pós-graduação (Enfermagem em Urgência
e Emergência, Enfermagem Oncológica, Gestão em Saúde, Gestão Estratégica em Saúde,
Mestrado Profissional em Educação Física).
38
espeito aos diversos significados conferidos às manifestações culturais

do movimento humano.
Os PPPs dos cursos de pós-graduação têm estrutura semelhante
aos de graduação, pois complementam a formação base. Destaca-se o
perfil de liderança que se espera que sejam aperfeiçoados pelos egressos.
Há enfoque no que tange a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, pois nas pós-graduações se intensifica o fortalecimento desse
tripé. Há ainda a necessidade de inovação constante, rever práticas,
respeito aos valores, atitudes e crenças, e que tudo isso se baseia no
processo transformador da sociedade. No exercício de suas atividades,
o egresso pós-graduado deve aperfeiçoar conceitos, como: responsa-
bilidade, criatividade, criticidade, diligência, flexibilidade e prudência.
CONCLUSÕES
Os resultados apresentados destacam a importância das institui-

ções federais de ensino no fortalecimento da formação profissional
e tecnológica em saúde, assim como no suporte ao desenvolvimento
tecnológico e na expansão do mercado de trabalho. Pois, quanto mais
se desenvolvem cursos da área de saúde, há maior desenvolvimento
científico e tecnológico. O intuito da oferta desses cursos é diminuir
as desigualdades de oferta de profissionais e de serviços de saúde, além
de parametrizar e padronizar a qualidade dos profissionais que são
formados para atuarem em suas respectivas áreas de trabalho.
Na formação profissional, o processo de ensino aprendizagem é
organizado com o objetivo de que o discente se aproprie de conheci-
mentos teóricos e práticos, desenvolvam habilidades e competências
de uma profissão. Sendo assim, foi notória a pequena quantidade de
cursos da área da saúde ofertadas pelos IFs, porém, quando se baseia
no trajeto histórico da EPT, se compreende que essa oferta está em
evolução e caminha para a expansão dos cursos da área de saúde.
39
Pode-se conhecer os perfis dos cursos e dos IFs situados no estado

de Minas Gerais, ao contribuir para que sejam criadas estratégias de
melhoria dos cursos existentes e abrangência de novos campos e áreas
do conhecimento. Tudo isso para o desenvolvimento de profissionais
críticos, humanos e aptos a atender as demandas sociais, ao estreitar
a relação entre: educação, trabalho e sociedade.
40
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43
CAP:3 A IMPORTÂNCIA DAS “ESTRATÉGIAS DE
ENSINO” NA APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO
DE ALUNOS DA EDUCAÇÃOPROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
Laysa Franca Colares1;

João Francisco Sarno Carvalho2
INTRODUÇÃO
Esta produção textual possui como tema a ser pesquisado o uso

das diferentes estratégiasde ensino, também denominadas estratégias
didáticas ou metodológicas, e seus efeitos na Educação Profissional
e Tecnológica (EPT), com a finalidade de proporcionar ganhos de
aprendizagem e formar profissionais qualificados.
O objetivo dessa pesquisa é comprovar a importância da apren-
dizagem mediada pelas variadas estratégias de ensino, utilizadas na
1
Graduada em Bacharelado em Engenharia Civil (UFVJM); Bacharelado em Ciência e
Tecnologia (UFVJM), e-mail: laysa_colares@hotmail.com
2
Doutor em Inovação Tecnológica (UFMG), docente do IFSULDEMINAS Campus Passos,
e-mail: joao.sarno@ifsuldeminas.edu.br
formação dos discentes da Educação Profissional eTecnológica, além

de buscar compreender como essas estratégias podem colaborar no
desenvolvimento desses futuros profissionais. Por conseguinte, tem-se
como pergunta depesquisa: Como o uso de diferentes estratégias de
ensino influencia na aprendizagem dos alunos da EPT?
Por meio deste artigo, pretende-se obter uma verificação positiva
acerca da utilização das diversas estratégias de ensino na aprendi-
zagem e formação de profissionais por meio da Educação Profis-
sional e Tecnológica. De modo a observar os potenciais ganhos
de conhecimentos, experiências, habilidades e desenvolvimento
humano, que os alunos apresentam ao inter-relacionarem-se com
essas estratégias, principalmente em relação ao contato com o
universo de trabalho no qual se inserirão, constatando o trabalho
como princípio educativo. Tendo isso em vista, este trabalho
incentiva a implementação dessas metodologias de forma crescente
no ambiente escolar.
É notória a carência de mudanças acerca das metodologias
de ensino utilizadas em salade aula, que ainda são caracterizadas
pela centralidade do discurso dos docentes, de maneira monótona
e cansativa, com pouca participação dos alunos. Por conseguinte, é
necessário inovare utilizar novas estratégias de ensino, principalmente
ao se tratar de cursos da Educação Profissional e Tecnológica, visto que
estes possuem epistemologia própria, priorizando o “aprender fazendo”
e o trabalho como princípio educativo (DALTRO FILHO, 2019).
Braga et al. (2020), corroboram com essa afirmação, relatando
que essas mudanças no ambiente educacional se justificam devido
imposições de ordem socioeconômica e pelo próprio perfil dos
estudantes, que não concordam em serem agentes passivos no
processo de ensino- aprendizagem. É preciso reinventar e as meto-
dologias ativas, centradas no aluno e no estudo autodirigido, são
alternativas viáveis para a aprendizagem significativa, contribuindo
com a formação profissional e humanística dos estudantes (BRAGA
et al., 2020).
45
Diante do exposto, inicia-se este estudo apresentando dez tipos

de estratégias didáticaspara a educação profissional e tecnológica,
conforme abordado no trabalho de Daltro Filho
(2019), intitulado “Aprender Fazendo: Guia de Estratégias Didáticas
para a Educação Profissional”, são eles: 1. Aprendizagem Mediada por
Obras; 2. Simulação; 3. Imersão; 4. Aprendizagem Baseada em Projetos;
5. Aprendizagem Baseada em Problemas; 6. Experimento; 7. Sala de Aula
Invertida; 8. Estágio; 9. Dramatização; 10. Estudo de Caso.
O autor lembra que essas metodologias de ensino não precisam
ser utilizadas separadamente, sendo perfeitamente associáveis, e ainda
podem sofrer alterações de acordo com as especificidades dos cursos,
alunos e finalidades propostas. De forma resumida, serão discorridas, a
seguir, as dez estratégias de ensino mencionadas, a fim de compreender
suas características, semelhanças e diferenças.
Tem-se que a Aprendizagem mediada por obras, como o próprio
nome já indica, visa a execução de uma obra, sendo que esta possui
as características da atividade profissional, utilizando as ferramentas,
instrumentos e procedimentos essenciais à sua realização, além de poder
acontecer em um espaço físico semelhante ao encontrado no mundo do
trabalho (DALTRO FILHO, 2019). Por exemplo, a construção de uma
parede por discentes do curso técnico em edificações ou a confecção
de uma roupa por alunos do curso técnico em vestuário.
A simulação fundamenta-se na criação de ambientes que
asseguram a prática de atividades a fim de imitar situações profis-
sionais, sem abranger todas as variáveis que envolvemcircunstâncias
reais, entretanto de modo a preparar os profissionais para elas
(DALTROFILHO, 2019). Conforme Allain et al. (2019), as simulações
podem ocorrer por meio de trêsmodalidades: com a utilização de
simuladores, como exemplo cita-se o simulador de voo ecircuito
elétrico; simulação de situações/problemas profissionais, sendo que
estes acontecem em ambientes preparados; e por fim a dramatização,
explicitada nos próximos parágrafos.
46
Daltro Filho (2019, p. 69), identifica a imersão como “o processo

de vivência em ambiente externo ao escolar visando a aprendizagem
através da experimentação de situações profissionais” e afirma que a
imersão proporciona aos alunos participarem de atividades vinculadas
ao mundo do trabalho e seus desdobramentos tecnológicos e sociais, de
modo a possibilitar que eles desenvolvam experiências em um cenário
mais próximo da realidade profissional que terá futuramente. A imersão
pode ser uma visita técnica, viagem de campo, estágio ou o sistema
dual (alternância), sendo que neste último o discente frequenta tanto
o ambiente escolar quanto uma empresa ou instituição paralelamente
(DALTRO FILHO, 2019).
Allain et al. (2019, p. 20) colabora com essa percepção ao
afirmarem que,
A estratégia de aprendizagem pela imersão ou

visita técnica consiste num estudo direto do
contexto natural e social no qual o estudante está
inserido, visando a uma determinada problemá-
tica de forma interdisciplinar. Cria condições
para o contato com a realidade e propicia a
aquisição de conhecimentos de forma direta,
por meio daexperiência vivida. A imersão não
se limita à observação do contexto laboral. Seja
observando ou atuando no ambiente de trabalho
visitado, essa estratégia permite ao estudante
traçar paralelos entre as situações didáticas
vividas na escola e as situações laborais reais
(ALLAIN et al., 2019, p. 20).
Com objetivo de descrever a aprendizagem baseada em projetos, se

faz necessário entender que projetos possuem um prazo determinado,
objetivos traçados e se originam de umanecessidade, oportunidade,
questão, problema ou interesses que motivam e envolvem estudantes
e professores. Os projetos educacionais podem ser de ensino, pesquisa
47
e extensão, não se esquecendo da indissociabilidade entre esses, que

compõem o tripé da educação. A aprendizagem baseada em projetos
faz com que o aluno saia do ambiente da sala de aula de modo a
interagir, buscar soluções e contribuições a respeito de conteúdos que
envolvam a sociedade, utilizando os conhecimentos adquiridos em sala
de aula na prática e aprofundando-os, a fim de desenvolver-se tanto
pessoalmente, quanto profissionalmente (DALTRO FILHO, 2019).
Conforme Mattar (2017) apud Santos et al. (2021, p. 4) na apren-
dizagem baseada em projetos, “Alunos aprendem trabalhando um
longo período de tempo para investigar e responder a uma questão,
problema ou desafio, envolvente e complexo”.
No que se refere a aprendizagem baseada em problemas, esta
consiste no uso contextualizado de uma situação problema, em que
os alunos se mobilizam a fim de resolver problemas fictícios ou não,
promovendo um aprendizado autodirigido, sendo o discente um agente
ativo. São exemplos práticos dessa metodologia de ensino uma pane
em motor, erro emprojeto de construção e inconsistência no balanço
patrimonial, contudo também podem ser apresentados problemas de
ordem social, ambiental e cultural, como a resolução de um conflito
territorial, despoluição de um rio, entre outros (DALTRO FILHO, 2019).
Isto é, os “alunos aprendem em pequenos grupos e com professores
tutores, a partir de problemas” (MATTAR, 2017 apud SANTOS et al.,
2021, p. 4).
Consoante Daltro Filho (2019), o experimento é uma estratégia
metodológica que visa possibilitar o desenvolvimento inicial e o aper-
feiçoamento das técnicas relacionadas à profissão, assim como a parti-
cipação do estudante na realização ou melhoramento de produções,
de modo que possa experimentar e vivenciar situações profissionais
e assimaprender com a prática. O autor cita como exemplos os testes e
ensaios com amostras, produçãode modelos e equipamentos, desen-
volvimento de projetos e croquis.
48
Desse modo, o experimento possibilita adquirir experiência, ou

seja, iniciar um domínio, proficiência, de técnicas próprias do perfil
profissional e assim conquistar maturidade necessária à autonomia
(ALLAIN et al., 2019).
O método de sala de aula invertida é um modelo “híbrido” que
promove a aprendizagem ao tornar o discente protagonista dessa,
sendo que são priorizadas atividades e oficinas, a partirde momentos
presenciais constituídos de práticas e os materiais de apoio, como
textos, vídeos e sites ficam disponibilizados em ambientes virtuais para
estudo autônomo, recorrendo-se ao uso de recursos de tecnologia da
informação e comunicação (TIC). Observa-se neste tipo de estratégia
de ensino que o professor assume uma postura de mediador ou
facilitador, desenvolvendo nos alunos uma visão empreendedora e
criativa, sendo possível combinar essa didática com a imersão ou a
simulação (DALTRO FILHO, 2019).
Mattar (2017) apud Santos et al. (2021), ratificam esse conceito
afirmando que essa metodologia se baseia no uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) eque as atividades que
antes eram realizadas na sala de aula, passam a acontecer em casa. Os
autores também reiteram a promoção de uma maior interação entre
professor e aluno por meiodesse método.
O estágio é conhecido pela maioria das pessoas por estar definido
na legislaçãobrasileira e ter caráter obrigatório em grande parte dos
cursos profissionais e superiores, pode-se dizer que é um ato educativo
supervisionado, desenvolvido em ambiente de trabalho com a finalidade
de preparar os estudantes para o trabalho produtivo. Desse modo, o
estágio visa complementar ou alternar estudos escolares com uma
formação em local de trabalho (DALTROFILHO, 2019).
A dramatização, como mencionada anteriormente, pode ser carac-
terizada como uma modalidade da simulação que admite o uso de atores
e envolve situações de atendimento a umcliente ou paciente, primeiros
socorros e assim por diante (ALLAIN et al., 2019). Segundo Daltro
Filho (2019), a dramatização pode ser definida como a representação de
49
personagens fictícios envolvidos na vivência, discussão e resolução de

problemas profissionais, a título de exemplo estes podem ser clientes,
pacientes, assistentes, colegas de trabalho, etc. O autor aborda que essa
metodologia auxilia no desenvolvimento de habilidades comunicativas
da atividade profissional, por meio da encenação de situações reais.
Por fim, a última estratégia de ensino elucidada neste artigo e
conforme apresentado notrabalho de Daltro Filho (2019), é o estudo
de caso. O estudo de caso, como o termo já aponta,consiste em um
método que objetiva analisar um acontecimento, a fim de solucionar
o problemaque o acarretou por meio de pesquisas dos processos,
instrumentos, recursos materiais e humanos, bem como as alterna-
tivas existentes aos casos apresentados (DALTRO FILHO, 2019). À
vista disso, os “alunos discutem e apresentam soluções para os casos
propostos pelos professores” e “atuam na função de gestores e decisores,
se posicionando em situaçõespróximas ao real” (MATTAR, 2017 apud
SANTOS et al., 2021, p. 4).
Nesta perspectiva, entende-se que as metodologias de ensino apre-
sentadas são dadas como “ativas” e o discente é o sujeito responsável pela
construção da sua própria aprendizageme preparação para o mercado
de trabalho, adquirindo conhecimentos técnicos e desenvolvendo
habilidades por intermédio dessa didática (BRAGA et al., 2020).
Vasconcelos (2020, p. 18) corrobora com este estudo, demons-
trando que
Ao contrário dos métodos tradicionais, as meto-

dologias ativas surgiram colocando osalunos no
centro do processo, permitindo que estes passem
a ser sujeitos ativos, relacionem suas experiên-
cias do dia a dia, possam ser questionadores,
reflexivos e críticos, através de uma aprendi-
zagem diferenciada que possibilita a formação
para omundo do trabalho e para o exercício da
cidadania (VASCONCELOS, 2020, p.18).
Braga et al. (2020) ainda afirmam que essas metodologias são

fundamentais na Educação Profissional e Tecnológica, devido possuir
50
como finalidade a preparação dos profissionais para a especificidade

e prática de cada profissão. Desse modo, o papel do professordeixa de
ser de transmissor de conteúdo e conhecimento, para ser mediador e
facilitador, proporcionando ao estudante um ambiente em que ele seja
o protagonista do seu processo de aprendizagem, com atitude ativa,
associada às práticas docentes adequadas e metodologias ativas que
incentivem a criatividade e inovação (BRAGA et al., 2020).
Para galgar os objetivos aqui propostos, estruturou-se este
trabalho para além daintrodução com a metodologia que discorre
como os processos de coleta, sistematização e análise de dados foram
organizados; em sequência tem-se os resultados e discussões realizadas
e, por fim, apresentam-se as considerações finais.
A proposta metodológica deste estudo é por meio de revisão

bibliográfica, sendo caracterizada quanto a natureza como pesquisa
aplicada, pois fundamenta-se na geração de conhecimento para
aplicação prática de estratégias de ensino nas salas de aula. Em
relação a abordagem é classificada em qualitativa, visto que se
realizou análise dos dados encontrados na literatura de modo não
quantitativo, utilizando o método indutivo para análise dos dados
obtidos; quanto ao objetivo é uma pesquisa de ordem explicativa
que identifica fatores que colaboram ou determinam a ocorrência
dos fenômenos, isto é, tem como objetivo identificar os fatores
presentes nas estratégias de ensino que auxiliam no desenvolvi-
mento e formação dos alunos da EPT.
Desse modo, busca-se responder à pergunta de pesquisa
utilizando como método procedimental a pesquisa bibliográfica,
que ocorre a partir da investigação de materiais já elaborados e
publicados, sejam livros, artigos ou publicações científicas consis-
tentes e comprovadas, constituídas por meio de embasamento
teórico.
51
O tipo de revisão de literatura utilizado neste artigo é a revisão

sistemática, conforme exposto no trabalho de Ferenhof e Fernandes
(2016), “Desmistificando a Revisão de Literatura como base para
Redação Científica: Método SSF”, esse é um procedimento metodo-
lógico de investigação científica que opera de modo rigoroso e explícito
a fim de “identificar, selecionar,coletar dados, analisar e descrever as
contribuições relevantes à pesquisa” (FERENHOF e FERNANDES,
2016, p. 3). Logo, observa-se uma busca sistemática e uma análise
peculiar, feita a partir do planejamento, reunião de estudos originais,
seleção e síntese dos resultados demúltiplas investigações primárias
e secundárias.
Para a elaboração dessa pesquisa, fundamentou-se, nas bases de
dados Scielo; Periódicos Capes; Google Acadêmico; além de revistas
específicas como a Revista Brasileira de Educação Profissional e
Tecnológica; e Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento, em que foram
utilizados os seguintes termos de busca: “metodologias de ensino na
EPT”, “estratégias de ensino na EPT”, “aprendizagem por projetos na
EPT”, “aprendizagem por simulação na EPT”, “aprendizagem baseada
em problemas na EPT”,” aprendizagem por estudo de caso na EPT”,
“aprendizagem por experimentos na EPT”, “Uso da imersão e estágio
na EPT”, “Sala de aula invertida como estratégia na EPT”, além de
outros os quais não se obteve sucesso nos resultados, sendo aplicado
como filtro o ano de publicação de 2016 a 2021.
Na Tabela 1 é possível observar a quantidade de resultados
encontrados com publicações entre 2016 e 2021, conforme a base de
dados e termos pesquisados.
52
Tabela 1 - Parâmetros e resultados da busca sistemática de literatura
Base de dados Termos pesquisados Número de publicações
Metodologias de ensino
Scielo 1 Artigo
na EPT
Estratégias de ensino na
6.434 Artigos
EPT
Periódicos CAPES
5.841 Artigos
na EPT
Estratégias de ensino na
34 Artigos de revisão
EPT
Aprendizagem por
30 Artigos de revisão
projetos na EPT
Aprendizagem por
587 qualquer tipo
simulação na EPT
Google acadêmico (Anais Aprendizagem baseada

3.390 qualquer tipo
de eventos/trabalhos finais em problemas na EPT
de curso/ dissertações/ Aprendizagem por
teses/ artigos de revisão) 3.870 qualquer tipo
estudo de caso na EPT
Aprendizagem por
977 qualquer tipo
experimentos na EPT
Uso da imersão e estágio

465 qualquer tipo
na EPT
Sala de aula invertida

440 qualquer tipo
como estratégia na EPT
Revista Brasileira de
Educação Profissional e 1 Artigo
na EPT
Tecnológica
Pesquisa, Sociedade e Metodologias de ensino 22 Documento de
Desenvolvimento na EPT Revista
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

53
Analisou-se as publicações fazendo-se primeiramente a leitura

do título daquelas queforam classificadas como de maior relevância,
seguindo para o resumo e palavras-chaves dasque possuíam o tema
relacionado ao determinado neste artigo, assim selecionou-se 36
publicações para análise mais aprofundada, das quais 23 trabalhos
foram escolhidos paracomporem os dados aqui apresentados, a fim
de sintetizar os resultados e elaborar este relatório.
Desse modo, esta pesquisa bibliográfica recorreu aos trabalhos
dos seguintes autores:
Allain et al. (2021), Andrade et al. (2020), Bianchini (2019), Bolsi e
Padilha (2018), Both e Wildner (2018), Braga (2020), Cunha e Bragato
(2020), Daltro Filho (2019), Esteves et al. (2018), Ferenhof e Fernandes
(2016), Ferreira e Rocha (2020), França e Malheiro (2017), Liraet al.
(2019), Plácido et al. (2017), R. Bezerra e Pires (2020), Santin e Ahlert
(2018), Santos etal. (2019), Santos et al. (2021), Scheibel e Wildner (2018),
Silveira (2018), Vasconcelos (2020),Vendrusculo e Mello (2020) e Vieira
et al. (2017).
Portanto, para a confecção deste trabalho optou-se por uma
investigação sistemática por meio de revisão da literatura, coletou-se
referências em bases de dados confiáveis da internet, com o ambiente
amostral da pesquisa sendo a Educação Profissional e Tecnológica e
publicações recentes entre 2016 e 2021.
Os resultados aqui apresentados foram organizados de modo

a abordar os conteúdos encontrados na literatura, cuja pesquisa
confirmam a importância do uso de estratégias de ensino para apren-
dizagem de alunos da Educação Profissional e Tecnológica, recor-
rendo-se a publicações que objetivaram analisar a aplicação de tais
estratégias nos ambientes escolares. Assim, apresenta-se as discussões
de modo que as estratégias encontradas sejam analisadas e justapostas,
54
comparando os dados obtidos e buscando respostas para a pergunta

traçada neste estudo.
Conforme apresentado no trabalho de Braga et al. (2020), o uso de
metodologias de ensino ativas promove uma aprendizagem nos alunos
que ocorre a partir do contato com problemas, situações e desafios
encontrados no cotidiano profissional. Assim, na pesquisa dosautores,
foi destacado o uso de duas dessas metodologias de ensino na EPT,
sendo elas a aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem
baseada em problemas.
A respeito da aprendizagem baseada em projetos os autores se
fundamentam nos trabalhos de Santin e Ahlert (2018) e Both e Wildner
(2018), sendo que o primeiro autor afirma que essa estratégia de ensino faz
com que o estudante interaja de maneira prática com atividades reais da
profissão escolhida, além de desenvolver habilidades de trabalho em equipe,
argumentação e pesquisa, em virtude dos projetos práticos possuírem
como base o uso de demandas reais, relacionadas à sua formação.
No que se refere ao segundo trabalho, de Both e Wildner (2018),
Braga et al. (2020) ressaltam que a utilização de projetos é uma ferramenta
importante no processo de ensino e aprendizagem da EPT, pois esse ensino
tem o objetivo de preparar profissionais para as características e práticas
específicas de cada profissão. Desse modo, se faz necessário converter os
conteúdos estudados em sala de aula para meios de resolução de problemas,
a partir de projetos que envolvam leitura, busca de informações, indagações,
conversas, levantamento de dados, elaboração de gráficos, cálculos, tudo
o que se vê no exercício da profissão.
Por meio dos projetos é possível que os discentes tenham contato
com diversas situaçõesque exigem postura, proatividade, capacidade de
compreensão, análise e solução de problemas,habilidade de comunicação
e liderança em grupo. É preciso que os alunos se sintam motivadosa
serem os agentes ativos no desenvolvimento do projeto interligado a
um desafio real, em busca do seu aprendizado de forma a alcançar os
objetivos propostos (BOTH e WILDNER, 2018).
55
Braga et al. (2020), demonstram a partir da pesquisa realizada

por Santin e Ahlert (2018), que estudantes de cursos da Educação
Profissional demandam por aulas com atividadespráticas relacionadas
a situações reais, para que possam assimilar às atividades profissionais
que irão realizar após a formação, além de uma maior interação com
os professores. Por fim, destacam que essa metodologia de ensino
colabora com uma melhor preparação dos discentes para o mercado de
trabalho, validando a sua eficácia e afirmando que a mesma é aplicável
em qualquer curso.
A outra estratégia didática estudada por Braga et al. (2020) é a
aprendizagem baseada em problemas, também caracterizada por ser
uma metodologia ativa centrada no aluno e que visa torná-lo apto a
construir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal através
da resolução de problemas, que o professor como mediador do conhe-
cimento propõe.
Por conseguinte, os autores afirmam que a utilização desse método
de forma contextualizada, proporciona aos estudantes a aprendizagem
autônoma e autodirigida, sendo que como protagonistas do processo
de ensino-aprendizagem esses alunos desenvolvem o sensocrítico,
habilidades de tomar decisões diante de desafios inerentes à profissão,
solucionando osproblemas e apropriando-se de saberes com significado
pessoal. Nota-se que o uso dessa metodologia gera um ambiente de
colaboração mútua entre os discentes, enquanto o professoracompanha
trazendo informações e provocando reflexões (BRAGA et al., 2020).
Em síntese, os autores constatam que essas estratégias de ensino
contribuem fortementena formação profissional e humanística dos
estudantes da EPT, visto que “o sentimento de prazer ao estudar faz
com que o aluno sinta que a aprendizagem é “sua” e não algo imposto.
Por esse motivo, o sentimento faz com que o aluno se identifique com
a matéria e aprenda, semresistências” (BRAGA et al., 2020, p. 9).
Cunha e Bragato (2020), em seu trabalho mostram os resultados
obtidos do uso da aprendizagem baseada em problemas e em projetos
durante os anos de 2018 e 2019 com alunos do curso superior de
56
Tecnologia em Gestão Ambiental do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Espírito Santo. Embora haja semelhanças entre
esses dois tipos de estratégias metodológicas, os autores as diferenciam
conceituando que na aprendizagem baseada em projetos é preciso um
planejamento de etapas (diagnosticar, executar, avaliar) paraque ocorra
o processo de resolução de um problema, além de existir um produto
final e demandar um tempo maior, sendo mais complexo.
Enquanto que na aprendizagem baseada em problemas existe
um problema a ser respondido ou resolvido, seja através de pesquisa,
discussão, investigação ou debate, de modoque se chegue a uma resposta
ao problema apresentado pelo docente, não apresentando um produto
desenvolvido em etapas, todavia Cunha e Bragato (2020) não descartam
a possibilidade de utilização dessas metodologias conjuntamente de
maneira imbricada.
Cunha e Bragato (2020, p. 36), concluíram a sua pesquisa afirmando
que as metodologias de ensino que foram colocadas em prática no IFES
(aprendizagem baseada em projetos e em problemas) “apresentam
grande potencial para a construção de conhecimento contextuali-
zado e aquisição de habilidades para a formação de um profissional em
sintonia comas necessidades do mundo do trabalho contemporâneo”.
Os autores ainda relatam a necessidadede sensibilização e formação dos
docentes e setor pedagógico, além da elaboração de materiaisdidáticos,
reformulação dos métodos de avaliação de aprendizagem, integrações
entre componentes curriculares e antes de tudo planejamento.
De maneira similar é abordado na pesquisa de R. Bezerra e Pires
(2020) os resultados obtidos pela utilização da aprendizagem por
projetos na disciplina de Multimídia 1, do curso técnico em Informática
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense. A
partir dos dados conseguidos pelos autores, por meio de um formulário
respondido pelos alunosque vivenciaram esse projeto, verificou-se que
100% dos alunos responderam positivamente quanto ao uso dessa
estratégia de ensino na disciplina.
57
Observa-se também, a partir desse estudo, que os discentes

aceitaram de forma satisfatória essa didática, pelo fato de acharem
uma maneira divertida de aprender e socializar,possuindo liberdade
criativa, além de poderem relacionar com fatos do cotidiano. Assim
os estudantes em sua maioria recomendam o uso dessa metodologia
para outras turmas (R. BEZERRA e PIRES, 2020).
Outra metodologia encontrada na literatura foi a “sala de aula
invertida”, sobre essa Liraet al. (2019) indicam a necessidade de elaborar
roteiros de aula, de modo que os discentes façama leitura anterior dos
materiais básicos disponibilizados em ambientes virtuais, por exemplo,
e em sala de aula realizem atividades mais práticas, construtivas e
criativas, com a supervisão dodocente. Essas atividades podem ser
combinações de jogos, problemas reais e desafios, que visam estimular
os alunos a desenvolverem habilidades socioemocionais, através do
estudo autônomo, contribuindo com a metacognição, além de favorecer
elementos cognitivos, como acompreensão, aplicação, criação, análise
e o pensamento crítico (LIRA et al., 2019).
Nesta perspectiva, os autores demonstram a necessidade de
mudança do espaço da salade aula em um ambiente onde a construção
do conhecimento se dê de maneira ativa, a partir das práticas
pedagógicas que proporcionem aos estudantes atitudes de autonomia
intelectual e pessoal. Assim, Lira et al. (2019) ressaltam a importância
da sala de aula invertida como estratégia de ensino utilizada na EPT,
cujo objetivo é o aprimoramento de múltiplas habilidades,como contex-
tualização, interdisciplinaridade e formação humana integral. Ainda
afirmam que “A aprendizagem é assim entendida como um processo
construtivo e não receptivo de conhecimento” (LIRA et al., 2019, p.
24889).
Conforme Andrade et al. (2020) nas pesquisas realizadas por
Bergmann e Sams (2016),se torna evidente a eficácia da prática da sala
de aula invertida, tornando a aula mais dinâmicae personalizada, sendo
que em casa os alunos assistem palestras, vídeos, ou se apropriam de
algum material solicitado pelo professor, enquanto na sala de aula eles
resolvem problemas e aplicam os conteúdos previamente estudados.
58
Santos et al. (2019) também abordam sobre a sala de aula invertida,

relatando que a mesma tem uma orientação para a aprendizagem de
competências requeridas pelo mundo do trabalho, corroborando com
o princípio da EPT que visa a formação de profissionais, sendo assim
uma estratégia didática aplicável e fundamental na construção de
habilidades socioemocionais, autonomia, solidariedade, criatividade e
auto-organização dos alunos, competências necessárias para alcançar
o protagonismo na vida profissional e cotidiana.
A utilização do estudo de caso como estratégia de ensino na
EPT, foi analisada porVieira et al. (2017), confirmando que essa
metodologia propicia ao estudante melhorcompreensão do mundo
do trabalho e das variáveis do dia a dia, visto que colabora com
aprodução de conhecimentos que podem ser entendidos e não
se limitam à memorização deconceitos e fatos desconectados do
cotidiano, promovendo o raciocínio crítico e argumentativo.
Neste sentido, o caso a ser analisado é um problema cujo tema
possui relação com o conteúdo ensinado e são apresentadas
informações contextuais a fim de possibilitar que osdiscentes da
EPT interroguem e confrontem a situação proposta para chegarem
às conclusõessobre as teorias existentes, considerando e avaliando
as alternativas de ação com o objetivo decompreender as decisões
que devem ser tomadas. Outrossim, o estudo de caso viabiliza o
compartilhamento de experiências, desafios e oportunidades, que
podem auxiliar na resoluçãode situações similares as encontradas
no mundo do trabalho, incentivando a discussão e aplicação
dos conhecimentos técnicos em situações concretas e complexas
(VIEIRA et al., 2017).
É nesse contexto que Vieira et al. (2017, p. 152) afirmam que,
Além disso, o estudo de caso na EPT oportuniza

ao estudante adquirir novos conhecimentos
sobre uma temática relacionada à sua área de
formação profissional, podendo incentivar o
desenvolvimento de pesquisas para tornar a
59
resolução doproblema mais praticável. Envolven-

do-se num estudo de caso, ele tem a oportunidade
de conhecer conceitos interdisciplinares, pois, na
maioria das vezes, a resolução dos problemas
envolve áreas distintas das trabalhadas ao longo
de um único componentecurricular. O estudo de
caso proporciona também visão sistêmica do que
está em estudo, o que fornece condições para
que o estudante da EPT aprenda a hierarquizar
conceitos e a utilizá-los de forma consistente e
integrada (VIEIRA et al., 2017, p.152).
Destarte, o estudo de caso é um instrumento metodológico em que

os alunos lidam comsituações/dilemas, reais ou fictícios, interagindo
com personagens e circunstâncias que podem ser encontradas
na profissão, estimulando o debate e demandando empenho para
identificar o problema, analisar evidências, desenvolver argumentos
lógicos, avaliar e propor soluções, sendo extremamente útil na Educação
Profissional e Tecnológica, com vista a preparar os estudantes para
análises de diferentes ângulos, antes de tomar uma decisão (VIEIRA
et al., 2017).
A simulação como metodologia de ensino é evidenciada na
pesquisa realizada por Bianchini (2019), na qual a autora analisou de
que forma a simulação contribui para aaprendizagem dos estudantes
técnicos em enfermagem e auxiliares de enfermagem, tendo em vista
que os ambientes simulados auxiliam na formação de profissionais de
enfermagem críticose reflexivos, ampliando competências e habilidades.
Bianchini (2019) cita os autores Jeffries (2005), Arthur, Levett-Jones,
Kable (2013) e Campbell (2012, 2013), ao afirmar que as simulações
clínicas são bastante utilizadas no ensino de enfermagem, devido
replicar o ambiente da prática clínica em um ambiente controlado de
forma a integrar o processo de ensino-aprendizagem com o mundo
real, sendo uma ferramentaque exige dos estudantes pensar, agir e
refletir como profissionais.
60
Assim, a simulação estimula habilidades atitudinais, procedimen-

tais e cognitivas nos futuros profissionais, além de estar inter-relacio-
nada com outra estratégia de ensino, que é a dramatização, sendo esta
uma ferramenta que aperfeiçoa o pensamento crítico e reflexivo dos
estudantes, auxiliando no julgamento clínico e tomadas de decisões,
pelo fato de preparar os alunos para situações reais que envolvam
estresse e desafios psicológicos do trabalho (ALMEIDA et al., 2016 e
NEGRI et al., 2017 apud BIANCHINI, 2019).
Bianchini (2019) realizou um cenário de simulação clínica com
participação de atores eestudantes de enfermagem e concluiu que esse
tipo de didática precisa ser aplicada com frequência pelos professores,
visto que todos os alunos aprovaram e acharam válida a prática,
assim objetiva-se que eles adquiram melhores resultados quanto a
comunicação, se sentindo autoconfiantes e satisfeitos com sua atuação
frente às realidades do cotidiano profissional.
Esteves et al. (2018) citam em seu artigo trabalhos que apresentam a
simulação como uma prática pedagógica que garante a independência,
autonomia e segurança dos estudantes, auxiliando-os no período de
estágio, pois favorece o desenvolvimento de habilidades básicas e
experiências de trabalho por meio de clínicas complexas em ambientes
de aprendizagem seguros.
Ao se referirem sobre o estágio no curso de enfermagem, Esteves et al.
(2018) declaram que este é um elemento indispensável na formação dos
profissionais, principalmente pelo fato de proporcionar a ressignificação
dos conhecimentos que são construídos no decorrer do curso e viabilizar a
capacidade de identificar problemas, analisar criticamente os componentes
das situações vivenciadas e expor soluções adequadas referentes à área,
além de consolidar vínculos entre o ensino, o serviço e a comunidade.
Desse modo, as autoras concluem que “O Estágio Curricular
Supervisionado possibilitao desenvolvimento do raciocínio crítico,
de habilidades de comunicação, liderança e tomada dedecisões no
mundo real do trabalho” (ESTEVES et al., 2018, p. 1851).
61
Nesta perspectiva, pode-se afirmar que as contribuições alcançadas

pela imersão se assemelham às propiciadas pelo estágio, pois também
insere o aluno no ambiente de trabalho real, possibilitando a experiência
e vivência do cotidiano da profissão, observando como os profissionais
agem nas mais variadas situações, as conversas e o trabalho colabora-
tivo. A partirda exposição e imersão nesses ambientes os estudantes
desenvolvem competências como o controle, autoconfiança, autonomia
e relacionam a teoria aprendida com a prática que têm a oportunidade
de realizar (ALVAREZ e MOYA, 2017 apud FERREIRA e ROCHA,
2020).
Em relação à estratégia de ensino “experimento”, Silveira (2018), relata
alguns pontos vantajosos que as práticas experimentais desenvolvem nos
estudantes, como a melhor compreensão de conceitos, aprimoramento de
habilidades, auxiliam nas relações interpessoais a partir do trabalho em
equipe e na maneira de se expressar, seja oral ou escrita. Essa metodologia
também possibilita que o discente veja a prática do que se estudou na
teoria, comprovando-a, investigando-a e adquirindo mais conhecimentos.
A pesquisa de Vendrusculo e Mello (2020), aborda os resultados
encontrados ao utilizar tecnologias e experimentação com discente do
1º ano do curso técnico em informática integrado ao ensino médio, a
respeito do tema: ácidos, bases e pH. Em seu estudo, os autores mencionam
que o uso da experiência prática em laboratório causou entusiasmo e
engajamento nos alunos, considerando positivo o envolvimento deles
com o conteúdo e os conceitos trabalhados, sendo constatado o interesse
no entendimento dos fenômenos ocorridos, por parte dos estudantes.
Por conseguinte, em pesquisa realizada com os estudantes, os
autores obtiveram 90% de aprovação quanto a contribuição da aula
prática para o aprendizado desses, comprovando ser mais eficaz do
que a leitura em livros e resolução de exercícios sobre o tema, além
dos alunos acharem positiva a realização do experimento frente à
forma tradicional de exposição de conteúdos na aula de química
(VENDRUSCULO e MELLO, 2020).
62
Observa-se que a utilização de experimentos como didática é usual

em disciplinas da área das ciências, como química, física e biologia.
No trabalho de França e Malheiros (2017), os autores realizaram expe-
rimentos para verificar a densidade de objetos e pelos relatos dos
estudantes verificou-se favorável a prática da experimentação, contri-
buindo com a construção de significados, resolução dos problemas
propostos e manuseio das ferramentas. Dessa forma, através de uma
aula mais dinâmica foi possível perceber mais motivação dos alunos
em entender os conceitos, participar das aulas e pesquisar os conteúdos,
de modo a proporcionar melhor compreensão dos assuntos discutidos
em sala de aula (FRANÇA e MALHEIRO, 2017).
Bolsi e Padilha (2018), realizaram uma pesquisa com alunos
concluintes do curso técnico em enfermagem, a fim de investigar suas
percepções sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no curso que
contribuíram com o processo de ensino-aprendizagem e uma melhor
formação. Como resultado, dentre as estratégias de ensino discutidas
no presente artigo, constatou-se que as aulas práticas, atividades em
grupo e situações problemas foram definidas como muito eficazes,
enquanto o estudo de caso apresentou menor índice de aprovação,
sendo considerado apenas como eficaz.
A partir da pesquisa das autoras, reitera-se a necessidade da
combinação entre os diferentes tipos de metodologias usadas nas aulas,
não se prendendo apenas a uma opção, mas utilizando dos variados
modelos de acordo com a melhor adequação ao conteúdo estudado,
ao curso e aos alunos. Bolsi e Padilha (2018, p. 30) concluem que,
É claro que metodologias ativas que primam

pelo envolvimento e não passividade do aluno,
além de ter maior chances de êxito na quali-
ficação dos processos de ensino e de aprendi-
zagem, também são consideradas pelos alunos
pesquisados como mais eficazes na trajetória
estudantil (BOLSI e PADILHA, 2018, p. 30).
63
Portanto, comprova-se a importância das estratégias de ensino-

-aprendizagem ativas na EPT a fim de garantir uma educação integral
e emancipadora, onde o aluno é o foco do processode modo que este
seja significativo e prazeroso. Mediante o exposto, a aplicação de
metodologias ativas na EPT se mostra vantajosa, sendo inúmeras
oportunidades de uso de atividades participativas e que garantam o
envolvimento do aluno nas diversas áreas deformação profissional
(PLÁCIDO et al., 2017).
Neste cenário, Plácido et al. (2017) demonstram em seu trabalho, que
conforme expostona literatura, a Educação Profissional e Tecnológica
deve ser embasada em estratégias ativas, centradas no estudante como
protagonista do processo educativo, sendo que a maioria dos partici-
pantes de sua pesquisa (215 docentes do Instituto Federal Catarinense)
já utilizam essasmetodologias.
O mesmo foi comprovado por Scheibel e Wildner (2018), ao
entrevistar 41 professorese 197 alunos dos cursos de Educação Profis-
sional da Universidade do Vale do Taquari - Univates, indicando que
91,5% dos docentes utilizam métodos ativos em suas aulas, demons-
trando resultados excelentes ao possibilitar aos alunos serem respon-
sáveis pelo seu aprendizado. Ressalta-se que não existe um método
único para ensinar, sendo que cada docentedeve defini-lo conforme
o conteúdo estudado e contexto, a fim de estimular o ensino, sem
se esquecer que a busca pela qualificação dos professores deve ser
constante (SCHEIBEL e WILDNER, 2018).
CONCLUSÕES
Diante dos resultados encontrados, a partir das pesquisas realizadas

e a fim de alcançaro objetivo proposto, confirma-se a importância
da aprendizagem mediada por estratégias de ensino, utilizadas na
formação dos discentes da EPT, visto os inúmeros benefícios abordados,
que cada uma das metodologias elencadas propiciaram aos estudantes,
64
especialmente em relação à visão e contato com práticas do cenário

profissional, constatando o trabalho como princípio educativo.
Neste estudo, buscou-se apresentar conceitos e experiências
relativas à aplicação das estratégias didáticas, notando-se que as
metodologias mais difundidas na literatura recente e, portanto, mais
utilizadas em sala de aula na EPT, são as aprendizagens baseadas em
projetos eem problemas, isso se deve ao fato dessas abrangerem grande
quantidade de conteúdo, sendo interdisciplinares e proporcionando
aos alunos maior proximidade com questões da áreaprofissional.
Pode-se citar como os principais efeitos positivos alavancados
nos alunos por meio dessas estratégias as habilidades de trabalho em
equipe, argumentação e pesquisa, postura, proatividade, capacidade
de compreensão, análise e solução de problemas, habilidades de
comunicação e liderança em grupo, liberdade criativa e principalmente
o contato e relacionamento com atividades profissionais.
A estratégia da sala de aula invertida também encontrou destaque
frente às pesquisas, sendo usada como método de interação entre
alunos e professores, proporcionando a realizaçãode mais práticas
construtivas e criativas em salas de aula, centrados no aluno, fazendo
com queesses desenvolvam habilidades socioemocionais, autonomia,
criatividade, solidariedade, auto-organização, análise, compreensão,
aplicação e pensamento crítico, de modo a atingir o protagonismo
profissional e na vida cotidiana.
Essas características também podem ser observadas no estudo
de caso, que pode estar combinado com a sala de aula invertida,
visto que esse se propõe a explorar conhecimentos conectados a fatos
do cotidiano, promovendo o raciocínio crítico e argumentativo dos
discentes,interrogando e confrontando a situação a fim de solucionarem
o caso e tomarem as decisões adequadas.
Em relação à simulação e dramatização, as publicações recentes
revelam que são muitoutilizadas em cursos técnicos da área da saúde,
pelo fato de replicarem o ambiente da prática clínica em um ambiente
65
controlado e seguro, proporcionando aos estudantes autoconfiança em

pensar, agir e refletir como profissionais, diante de situações reais que
contenham emoções e desafios psicológicos.
Assim como o estágio, embora obrigatório na maioria dos cursos
técnicos, notou-se uma carência de pesquisas recentes que visam
discutir sua importância, vantagens e aprendizados adquiridos do
ponto de vista dos estudantes de diferentes cursos, sendo que neste
artigo foram mencionados estudos que refletem uma visão de alunos
da área hospitalar.
Logo, a inserção ou imersão dos estudantes no ambiente de trabalho
real, seja por meiodo estágio ou a partir de outras metodologias ativas,
possibilita aos mesmos vivenciarem as variadas situações do cotidiano,
observando os outros profissionais, as maneiras de agir, refletir,conviver,
colaborar e tomar decisões, a fim de desenvolverem competências,
autoconfiança, autonomia, controle e relacionarem a teoria aprendida
em sala de aula com a prática profissional.
Verificou-se que o experimento é uma metodologia de ensino
bastante útil e mais aplicada no ensino da área de ciências, com foco em
química e física, devido demonstrar e comprovar fenômenos científicos
que são estudados, tornando a aula mais dinâmica e atrativa,além de
auxiliar na compreensão de conteúdo, favorecer habilidades técnicas
e de relações interpessoais a partir do trabalho em equipe.
No que se refere a aprendizagem mediada por obras e imersão,
teve-se dificuldades emencontrar trabalhos com resultados explícitos,
contudo reitera-se que a imersão está relacionadaao estágio e visitas
técnicas, assim como a aprendizagem por obras pode estar vinculada
com as demais estratégias quando se utiliza de ferramentas, instru-
mentos e procedimentos para execução de uma prática profissional.
Desse modo, são práticas observáveis no ambiente de ensino e de
notória importância, mesmo que seus impactos na aprendizagem
dos alunos não tenham sido expressos entre as pesquisas e análises
verificadas.
66
Assim, cita-se como limitação a este estudo a dificuldade em

encontrar publicações recentes referentes à aprendizagem mediada por
obras e imersão, além da dramatização ainda ser pouco difundida e/ou
diferenciada da simulação. Para trabalhos futuros, sugere-se pesquisas
mais aprofundadas e análises do uso dessas estratégias didáticas, as
quais não se obteve resultados concretos, seja individualmente ou em
conjunto, além verificar suas relações com diferentes cursos técnicos
e áreas de ensino.
Portanto, a partir das referências apresentadas nota-se que
a aplicação de estratégias deensino se mostra importante, eficaz e
necessária, ratificando o desenvolvimento dos alunos, como futuros
profissionais que advêm da Educação Profissional e Tecnológica.
Pode-seobservar sua influência na aprendizagem dos discentes a partir
das várias vantagens reportadasque se fazem presentes ao relacionar
teoria com prática, tendo em vista o contexto profissional. Assim,
pretende-se que este artigo incentive a implementação dessas meto-
dologias de modo crescente no ambiente escolar da EPT.
67
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71
CAP:4 DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Luís Paulo Sant’Ana1

Juliano Gonçalves Pereira2
INTRODUÇÃO
Neste artigo, buscamos refletir sobre os impactos da pandemia

da Covid-19 perscrutando os desafios e potencialidades da educação
profissional e tecnológica neste período de pandemia. Em dezembro
de 2019, na República Popular da China (província de Hubei e cidade
de Wuhan), foram notificados os primeiros casos da Covid-19, doença
que passou a ser considerada como pandemia a partir de março de
2020, gerando impactos nos setores da saúde, social e econômico
(TÁVORA, 2020) e, também, da educação.
Popularmente conhecida como o novo coronavírus, a pandemia
da Covid-19 rapidamente se espalhou pelo mundo, obrigando novos
1
Mestre em Biologia Animal pela Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri,
Professor da Secretaria do Estado de Minas, e-mail: luis.ana@educacao.mg.gov.br
2
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais, Coordenador da pós-
graduação em Práticas Pedagógicas do IFNMG; e-mail: juliano.afro@gmail.com
hábitos e impactando drasticamente a vida das pessoas. Assim sendo,

muitos setores sociais se viram diante de grandes desafios para dar
continuidade às suas atividades.
Bernardes (2020) descreve que, no comércio, muitos estabeleci-
mentos tiveram que fechar suas portas por tempo indeterminado, e a
educação se viu obrigada a rever seu formato para que fosse garantido
o direito ao aprendizado. Nesse contexto, frente a velocidade e avanços
assustadores, foi possível perceber que todo o mundo não se encontrava
previamente munido de estratégias para a contenção dos efeitos, nos
mais diversos âmbitos, sociais, culturais, educacionais e econômicos,
gerados pela Covid-19 (ARRUDA, 2020).
Esse mesmo cenário não foi diferente para as instituições de ensino
que tiveram suas atividades presenciais interrompidas e, de forma
abrupta, transferidas para uma modalidade remota/a distância. Com
todas essas mudanças, as instituições educacionais tiveram que se
reinventar, a fim de que o processo de ensino/aprendizagem fosse
continuado e garantido (CORDEIRO, 2020). A falta de estrutura e a
pouca habilidade por parte dos profissionais da educação em meto-
dologias e práticas pedagógicas mediadas por ferramentas digitais se
apresentam como uns dos maiores desafios para esse setor, ao passo
que, em um rápido espaço de tempo, muitas dessas fragilidades foram
e têm sido superadas.
Nesse sentido, órgãos governamentais, instituições, professores,
alunos e familiares tiveram que se adaptar a uma nova forma de
ensino. Apesar dos planejamentos, protocolos, memorandos e materiais
produzidos, para serem utilizados na educação, muitos foram e têm sido
os desafios para que, de fato, a educação aconteça. Dentre tais desafios,
lembra-se das desigualdades sociais, das dificuldades de acesso às
ferramentas digitais e à internet de qualidade e das limitações pessoais
de professores e alunos frente às novas formas de ensino e aprendizagem
exigidas nesse período pandêmico (APPENZELLER, 2020).
No caso específico da Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do
73
Ministério da Educação (MEC) define a EPT como uma categoria de

ensino estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) cujo intuito é preparar os estudantes para a prática profissional,
de maneira que o indivíduo possa se inserir no mercado de trabalho e
na vida em sociedade como um todo. Sabe-se que a Educação Profis-
sional e Tecnológica oferta cursos de formação inicial e continuada
(FIC), cursos técnicos (nível médio) e cursos de tecnologia (nível
superior), além dos mestrados e doutorados profissionais (BARIN et
al., 2020).
De acordo com Garcia et al. (2020), a modalidade de ensino
remoto, na EPT, ocasionado pela pandemia, tem proporcionado
grandes debates entre os profissionais de educação no que se refere
a aspectos como acesso e qualidade, não somente no que tange ao
acesso aos materiais referência de cada disciplina, mas também aos
reflexos negativos que essa modalidade pode trazer a longo prazo para
os estudantes, sobretudo na EPT, uma vez que a portaria nº 345, de 19
de março de 2020, que permitiu a substituição das aulas presenciais por
aulas com abordagens utilizando meios de tecnologias de informação
e comunicação (TICs), impediu a aplicação dessa substituição
às abordagens profissionais voltadas para estágios e práticas de
laboratório, o que, de certa forma, pode ser entendido como perdas
significativas para atuação dos egressos desses cursos que irão ingressar
no mercado de trabalho.
Mediante tal contexto, este artigo se justifica pela emergência de
estudos que abordem essa temática e pelos desafios impostos pela
pandemia à educação. Ademais, as informações obtidas também
poderão contribuir para nortear a implementação de futuras propostas
educacionais e, além disso, para guiar as instituições em um contexto
de pós-pandemia. De forma geral, o trabalho poderá contribuir
para a construção de um panorama das dificuldades e metodologias
empregadas pelas instituições de EPT, no período da pandemia, visto
que essa temática ainda carece de estudos sobre seu funcionamento
nos mais diversos aspectos.
74
Buscamos, no limite deste texto, responder se a educação profis-

sional e tecnológica contribui para a educação formal em um tempo
onde a tecnologia passa a ser regra e os desafios educacionais se
amplificam. Não pretendemos aqui esgotar o assunto, mas suscitar
curiosidades sobre o tema pesquisado e instigar novas pesquisas
envolvendo a educação profissional e tecnológica.
A parte metodológica de nossa pesquisa se pautou na compreensão

de Alves (1991), em seu texto O Planejamento de Pesquisas Qualita-
tivas em Educação, onde a autora descreve que não há metodologias
boas ou más, intrinsecamente, mas sim metodologias adequadas ou
inadequadas para tratar um determinado problema. Dessa maneira,
esse texto propõe uma pesquisa qualitativa de revisão bibliográfica
crítica acerca da educação profissional e tecnológica em tempo de
pandemia da Covid-19.
A metodologia utilizada para este estudo foi a leitura crítica de
diversas obras relacionadas, após a realização do levantamento de
informações teóricas de pesquisa bibliográfica básica já desenvolvida.
Para a contextualização do problema, foi feita uma pesquisa bibliográfica
que, conforme Minayo (2012), deve ser crítica, disciplinada e ampla, pois
requer reflexão, compromisso e atualização. A metodologia é o meio
pelo qual o pesquisador utiliza para conhecer a real situação e, assim,
fundamentar suas decisões durante a realização do trabalho científico.
Pensando em alcançar os objetivos propostos, este artigo foi
realizado a partir de uma pesquisa qualitativa, por meio de documen-
tação direta e indireta. Vale ressaltar que a pesquisa qualitativa possui
inúmeras contribuições, sobretudo no campo da educação. André e
Gatti (2008) ressaltam que:
O uso dos métodos qualitativos trouxe grande e variada contri-
buição ao avanço do conhecimento em educação, permitindo melhor
75
compreender processos escolares, de aprendizagem, de relações,

processos institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, o
cotidiano escolar em suas múltiplas implicações, as formas de mudança e
resiliência presentes nas ações educativas (ANDRÉ; GATTI, 2008, p. 9).
Para cumprir com o objetivo, propôs-se uma revisão bibliográ-
fica, dentro do tema, utilizando como descritores as expressões e
termos como: EPT, pandemia e EPT, desafios da educação profissional
tecnológica, educação e pandemia, utilizando-se como base de dados
o SciElo. Dentro dessa proposta metodológica, realizou-se uma busca
de trabalhos acadêmicos, uma análise de cada material, para verificar
a pertinência do tema com a proposta de trabalho, e selecionou-se os
que estavam associados ao tema.
Apenas artigos foram considerados para análise, resumos
publicados em eventos, teses e dissertações não foram inclusos,
e trabalhos duplicados foram descartados. A metodologia aqui
empregada se assemelha à utilizada por Queiroz et al. (2018), diferindo
apenas pela aplicação de recorte temporal. Dessa maneira, adotou-se
a utilização de trabalhos publicados entre os anos de 2020 e 2021,
uma vez que antes desse intervalo não seria possível encontrar relatos
sobre os efeitos da pandemia da Covid-19 na educação, tão pouco na
modalidade foco deste trabalho.
Ao realizar as buscas de artigos, seguindo a metodologia acima

descrita, através dos descritores utilizados, obteve-se um total de
37 artigos, sendo que, destes, 34 foram descartados por abordarem
áreas de estudos diferentes da proposta do trabalho ou por tratarem
da área da educação, mas não especificamente da Educação Profis-
sional Tecnológica. Dessa maneira, três artigos foram analisados e
os detalhes de identificação dos mesmos podem ser consultados na
tabela abaixo (tabela 1).
76
Tabela 1. Relação de trabalhos selecionados para estudo

aprofundado
Artigo Título Autoria Objetivo
Sustentabilidade Defender as práticas

como práxis de sustentabilidade
pedagógica para a como um possível
Máriam Trierveiler
1 transdisciplinaridade caminho para
Pereira
na educação o alcance da
profissional e transdisciplinaridade
tecnológica (EPT) na EPT
Aprendizagem Apresentar a
baseada em projetos Carlos Eduardo transformação de
na educação Crestani e Marcio três cursos regulares
2 profissional e Bender Machado da EPT de nível
tecnológica como médio em ABP
proposta ao ensino no ensino remoto
remoto forçado forçado.
Hélder Lima Gusso,

Aline Battisti Archer,
Fernanda Bordignon
Luiz, Fernanda Propor diretrizes
Ensino superior em Torres Sahão, para orientar o
tempos de pandemia: Gabriel Gomes trabalho de gestores
diretrizes à gestão de Luca, Marcelo universitários frente
3
universitária Henrique Oliveira às situações impostas
Henklain, Mariana pela pandemia.
Gomide Panosso,
Nádia Kienen,
Otávio Beltramello,
Valquiria Maria
Gonçalves
Fonte: Autor
77
Pereira (2020) (Artigo 1) comenta que os desafios gerados pela

pandemia da Covid-19 podem ser vistos como a criação de uma
importante oportunidade de transformação e inovação na educação
como um todo. A autora salienta que, no caso específico da EPT, tais
mudanças são cruciais para a formação de indivíduos mais próximos
da evolução tecnológica que vem acontecendo de maneira ininterrupta
na sociedade. Em outras palavras, Pereira (2020) traz uma perspectiva
em que o cenário instaurado pela pandemia pode ser visto como
um momento impulsionador para as mudanças que a educação vem
demandando há décadas.
Essa visão de momento oportuno para transformações de cunho
tecnológico, na educação, de acordo com Nunes, Saniago e Sarmento
(2020), deve-se ao fato de que:
O complexo cenário da COVID-19 desafiou

os professores de todos os níveis educativos ao
ensino remoto mediado pelas tecnologias, com
a mobilização de diversas estratégias e recursos
didáticos para os quais muitos não estavam
qualificados. Ademais, muitos sistemas e insti-
tuições tiveram que implementar ações diversas,
materializadas com pacotes e ferramentas
digitais de que muitos alunos, e mesmo
professores, não dispunham, o que fez acelerar
ainda mais o processo de desigualdade social
nos diferentes estados da federação brasileira
(NUNES; PANIAGO; SARMENTO, 2020, p.02).
O trabalho de Crestani e Machado (2021) (Artigo 2) mostra os

desafios enfrentados pelo sistema educacional, ao se deparar com
o ensino remoto/EaD, no que tange às instituições, profissionais e
estudantes. Dentre os desafios, os autores destacam desde aspectos
emocionais, econômicos, adaptativos, estruturais e formativos. Esse
contexto desafiador também é pautado por Garcia e colaboradores
(2020), ao relatarem que:
78
Os desafios de implementar políticas educacio-

nais são imensos devido a sua complexidade, e
considerando uma situação de isolamento social,
tornam-se ainda mais complexos. É notório
que as portarias emitidas pelo MEC não foram
baseadas em estudos que contemplassem as
fragilidades do ensino remoto no contexto social
brasileiro, em função da urgência exigida pelo
momento. Desta forma, o ensino remoto vem
gerando preocupações em relação ao acesso,
qualidade e efetividade no processo de ensino e
aprendizagem durante a pandemia, em especial
na EPT (GARCIA et al., 2020. p.8-9).
Como alternativas para superação, os autores destacaram estratégias

pedagógicas, de metodologia ativa como: aprendizagem baseada em
projetos, aprendizado cooperativo e colaborativo, sala de aula invertida
e instruções por pares.
Dentro do contexto das práticas pedagógicas utilizadas pelas
instituições, cabe ainda ressaltar sobre as principais Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) que vêm sendo utilizadas nesses
espaços, frente a modalidades de ensino impostas pela pandemia.
Nesse sentido, uma pesquisa realizada por Pereira (2021), em cursos
técnicos integrados, apontou as principais ferramentas utilizadas
nas aulas não presenciais durante a pandemia, destacando-se, por
exemplo: Zoom, WhatsApp, Google Meet, Google Drive, Google
formulários e YouTube.
Com relação ao trabalho de Gusso et al. (2020) (Artigo 3), este
aborda as dificuldades enfrentadas pela educação, no período de
pandemia, com enfoque no ensino superior. Esses autores nomeiam
a modalidade de ensino ofertada, frente à crise sanitária da Covid-19,
como “Ensino Remoto Emergencial” e propõem um debate importante
sobre a distinção entre Educação à Distância (EaD) e Ensino Remoto.
Tal debate se faz necessário, uma vez que, para muitos, trata-se de
79
uma mesma realidade, o que não ocorre, já que o ensino remoto se

instaurou como um improviso da EaD, uma modalidade que possui
muito mais suporte e planejamento pedagógico voltados para um
atendimento a distância.
Como reflexos desse improviso no Ensino Remoto Emergencial
(ERT), demandados pelas mudanças abruptas, Hodges et al. (2020)
pontuam que:
A abordagem rápida necessária para o ERT pode

diminuir a qualidade dos cursos ministrados.
Projetar e desenvolver um curso completo
pode levar meses, quando feito corretamente. A
necessidade de “simplesmente colocá-lo online”
entra em conflito com o tempo e o esforço,
normalmente, dedicados ao desenvolvimento de
um curso de qualidade (Hodges et al., 2020.p.7).
Dessa maneira, entende-se que não houve tempo hábil para que
estudos e análises fossem realizados a fim de garantir uma oferta de
ensino mais sólida e segura aos estudantes. Na verdade, foram colocadas
propostas sem grandes nortes, para que os estudantes não ficassem
sem total acesso à educação. Em outras palavras, foram empregadas
as medidas possíveis, dentro dos limites de tempo, de acordo com as
restrições geradas pela pandemia e na perspectiva de efemeridade da
crise sanitária.
Ao fazer a distinção entre EaD e ensino remoto, o trabalho de Gusso
e colaboradores (2020) também mostra que, pela pouca estruturação
do ensino remoto emergencial, e nos casos de instituições de ensino
com pouca verba, com público de alunos mais carentes sem acesso à
internet, consequentemente, às plataformas de ensino adotadas e corpo
docente não especializado na modalidade, presenciou-se a oferta de
um ensino com pouca estrutura pedagógica, desigual e, em muitos
casos, excludente.
80
CONSIDERAÇÕES
De forma geral, compreende-se que a pandemia vem afetando os

mais diversos setores sociais, incluindo os que envolvem os processos
educativos. Com a chegada da Covid-19, a educação teve que se
reinventar, em um curto espaço de tempo, para manter suas atividades.
Como se trata de algo totalmente inesperado, as soluções encontradas
para cada contexto foram as possíveis, mas não necessariamente as
mais adequadas, frente ao fato de lidar com o desconhecido e seus
variados reflexos.
Através dos trabalhos aqui analisados, verificou-se importantes
formas de se ver a educação, dentro da pandemia, bem como de
entender melhor os fatores que permeiam esse cenário. Existem
trabalhos que veem o momento atual como uma oportunidade para
grandes transformações tecnológicas na educação, outros que trazem
à tona, de forma acentuada, as realidades, os desafios enfrentados, há
décadas, pelo setor educacional, e ainda há aqueles que trazem contri-
buições necessárias sobre teorias e expressões que se popularizam,
baseadas em concepções alternativas.
Por fim, compreende-se que a educação está desafiada a repensar
seu modelo político e pedagógico e que precisa se adaptar às novas
metodologias e práticas que se apresentaram neste período de
pandemia. O formato educacional precisa ser revisto e, com ele,
as práticas pedagógicas. A Educação Profissional e Tecnológica se
apresenta como meio propício nesse período, mas também precisa
ser revista, para atender as demandas sociais e identitárias que a
atravessam.
81
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CAP:5
ENSINO REMOTO NO BRASIL EM TEMPOS
DE PANDEMIA DA COVID-19: IMPACTOS NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Rodrigo Nogueira Martins1

Aline Fabiane Gonçalves de Oliveira2
INTRODUÇÃO
O novo coronavírus, denominado SARS-CoV-2 (Severe Acute

Respiratory Syndrome Coronavirus 2), causador da COVID-19,
originou-se em Wuhan, na China. O vírus se disseminou rapidamente
e, no final de janeiro de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS)
declarou a situação como emergência internacional de saúde pública.
Como consequência, a presença do vírus levou ao fechamento do
comércio, das instituições, e colocou toda a população em isolamento e
distanciamento social de modo a reduzir a contaminação e o impacto
da COVID-19 (ARRUDA, 2020).
1
Pós-graduado em Docência em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG,
Estudante de doutorado em Engenharia Agrícola na Universidade Federal de Viçosa, e-mail:
rodrigo.n.martins@ufv.br.
2 Doutorado em Ciência e Tecnologia dos Minerais e Meio Ambiente, Centro de
Desenvolvimento de Tecnologia Nuclear, CDTN/UFMG, Brasil, e-mail: alinefabianeoliveira@
yahoo.com.br
Nesse contexto, as escolas foram fechadas e mais de 1,5 bilhão de

estudantes e 60,3 milhões de professores de 165 países foram afetados
devido à pandemia do coronavírus (NAKATA, 2020). Isso acarretou
uma mudança importante no modo de pensar quanto às atividades
escolares, visto que os professores e famílias inteiras precisaram lidar
com a imprevisibilidade e, em benefício da vida, reaprender a ensinar
de novas formas (CUNHA, 2020). Como solução emergencial, as
instituições de ensino foram autorizadas a realizar atividades letivas de
forma remota utilizando recursos educacionais digitais, tecnologias de
informação e comunicação, via plataformas digitais, com aulas on-line
por aplicativos de videoconferência (BARIN et al., 2020; MORAIS e
PENA, 2021).
O ensino remoto é caracterizado pela mudança emergencial do
ensino presencial tradicional, o qual não é definido pela usabilidade
total do Ensino a Distância (EaD) (BARIN et al., 2020). Embora tenha
sido alvo de críticas, no presente momento, o ensino remoto não tinha
finalidade de descaracterizar ou substituir o ensino tradicional, mas,
sim, de atender da melhor forma as necessidades curriculares do ensino,
mesmo que remotamente (GUSSO et al., 2020). Por sua vez, a adoção
do ensino remoto exigiu dos professores fazer o uso de diferentes
ferramentas tecnológicas para mediação pedagógica (APPENZELLER
et al., 2020). Além disso, estes autores destacam ainda, o desafio dos
professores em se capacitar frente ao uso de novas tecnologias e, princi-
palmente, o desafio de garantir acesso equânime aos estudantes, frente
ao uso e disponibilidade de ferramentas tecnológicas e ao conteúdo
abordado remotamente.
Diante desse cenário, a pandemia do novo coronavírus acelerou
o processo de integração das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) com a educação. Essa condição trouxe opor-
tunidades para aqueles que estavam acostumados a utilizar as TDIC
apenas como opção. Por outro lado, acabou instigando aqueles que
não faziam o uso de tal recurso a se apropriarem das ferramentas
tecnológicas de alguma forma (CANI et al., 2020). Assim, a pandemia
85
da COVID-19 passou a ser considerada um marco na utilização das

TDIC, visto que o que antes era opcional passou a ser de uso necessário
no “novo normal” ao qual a sociedade tem vivenciado.
Por outro lado, deve-se destacar o impacto da pandemia na
educação não somente no Brasil, mas em um contexto geral, visto
que, em muitos lugares, grande parte dos estudantes não tem acesso a
computadores ou até mesmo à Internet (DIAS e PINTO, 2020). Além
disso, muitos professores tiveram que aprender, em um curto intervalo
de tempo, a utilizar plataformas digitais para atender os alunos no
ensino remoto. Dessa forma, percebeu-se a necessidade de repensar a
educação brasileira quanto ao uso das TDIC disponíveis, para melhorar
o ensino presencial e associá-lo à modalidade online no sentido de
contemplar o ensino remoto emergencial (FIORI e GOI, 2020).
A atual realidade do ensino a distância ou remoto, nesse sentido,
configurou-se como uma alternativa temporária para retomar as
atividades e atender os alunos durante o período de isolamento
social. Nesse período, os professores se viram obrigados a utilizar
recursos tecnológicos para gravação de videoaulas, envio de
atividades e videoclipes por meio de aplicativos, tais como Telegram
e WhatsApp, bem como fazer o uso de plataformas remotas de
comunicação, como Google Meet, Skype, Google Classroom, e Zoom,
as quais tiveram papel essencial na retomada das atividades de
ensino (GÓES e CASSIANO, 2020).
Diante dessa problemática, surgiram dúvidas quanto aos impactos
da pandemia da COVID-19 no ensino profissional e tecnológico em
razão da suspensão do ensino presencial e sua consequente substi-
tuição pelo ensino remoto apoiado por ferramentas digitais. Nesse
contexto, este trabalho teve como objetivos: (1) fornecer um panorama
geral sobre os impactos da COVID-19 na educação profissional e
tecnológica (EPT) por meio de uma revisão sistemática de literatura
no ano de 2021; e (2) fazer uma reflexão sobre a efetividade das ações
mitigadoras utilizadas até o presente momento quanto à igualdade de
acesso à educação nesse contexto de excepcionalidade.
86
MATERIAL E MÉTODOS
Para responder aos objetivos previamente definidos, neste estudo

foi adotada a estratégia de revisão sistemática de literatura visando à
identificação de estudos publicados dentro da temática abordada. A
revisão sistemática de literatura é definida como um tipo de investigação
focada em questão bem definida, na qual se utiliza um protocolo para
identificar, selecionar, avaliar e sintetizar toda a literatura disponível
de forma imparcial e repetível (KITCHENHAM e CHARTERS, 2007).
Assim, para a estruturação deste estudo, com relação às etapas da
revisão sistemática, planejamento, condução e redação dos resultados,
utilizou-se como referência os autores Kitchenham e Charters (2007)
e Ramos et al. (2014).
FONTES DE PESQUISA E ESTRATÉGIAS DE BUSCA
As bases de dados utilizadas para a realização da revisão sistemática

foram o Scielo, Scopus, Web of Science e Google Scholar. Nas bases
mencionadas, foi realizada uma busca por artigos científicos publicados
em jornais com revisão por pares referente ao período de 01/2021 até
12/2021, seguindo os critérios apresentados na Tabela 1.
Tabela 1. Critérios operacionais da revisão sistemática da literatura
Bases bibliográficas Scielo, Scopus, Web of Science e Google Scholar

((“COVID-19” OR “coronavírus”) AND (“Educação
String de busca Profissional e Tecnológica” OR “Ensino Profissional e
Tecnológico”))
Idiomas selecionadas Inglês, Espanhol e Português
Áreas de Educação, Ciências Humanas, Ciências Sociais e
Conhecimento outras áreas relacionadas à Educação
Período 01/2021 a 12/2021
Fonte: Elaborada pelos Autores
87
Após a aplicação dos critérios operacionais de busca sistemática

da literatura apresentados na Tabela 1, foi gerada uma lista de 59
registros na base Scielo; 51 na base Scopus; 9 na Web of Science; e
964 no Google Scholar. Em seguida, todos os registros resultantes da
busca foram analisados e pré-selecionados, utilizando os critérios de
inclusão e exclusão detalhados no item a seguir.
SELEÇÃO DOS ESTUDOS DE ACORDO COM OS CRITÉRIOS

DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO
A pré-seleção dos estudos encontrados nas bases científicas foi

realizada por meio da análise do título e palavras-chave. No entanto,
quando esse procedimento não foi suficiente, no sentido de identificar
elementos que pudessem garantir a adesão do estudo aos objetivos
deste estudo, foi realizada a leitura dos resumos. Vale ressaltar que,
para a presente revisão sistemática, foram considerados somente os
registros em formato de artigo científico publicados em periódico
revisado por pares. Após a pré-seleção inicial, excluídos os registros
que não apresentaram aderência aos objetivos propostos, restaram
uma lista de 9 estudos na base Scielo; 12 na base Scopus; 4 na Web of
Science; e 53 no Google Scholar.
A partir da nova lista de publicações, realizaram-se os seguintes
procedimentos: (1) seleção dos artigos pela leitura de todos os resumos
dos textos pré-selecionados; (2) análise dos resumos para identificação
do conteúdo geral abordado nos artigos (tema, objetivos, metodologia
e resultados); (3) aderência aos questionamentos orientadores; e (4)
leitura completa dos textos para análise de conteúdo e categorização
dos resultados.
Em específico ao item 3, foi avaliada a aderência dos estudos
publicados aos seguintes questionamentos:
1. Quais os impactos da COVID-19 na educação profissional e
88
tecnológica? Qual a capacidade de resposta das instituições educadoras

frente à pandemia da COVID-19?
2. Quais dificuldades e desafios enfrentados pelos professores e
alunos no ensino remoto?
3. Quais os principais recursos tecnológicos adotados pelas escolas?
4. Quais metodologias ativas têm sido utilizadas na condução das
aulas?
5. Quais as tendências e dilemas da EPT após a pandemia do
COVID-19?
Após esta etapa, foram selecionadas apenas as publicações que
atenderam aos critérios apresentados acima. Assim, a seleção final
resultou em 22 trabalhos, sendo 1 publicação no Scielo; 5 no Scopus;
3 na Web of Science; e 13 no Google Scholar (Tabela 2). Por fim, as
informações extraídas das publicações referentes aos questionamentos
propostos foram tabuladas e apresentadas no item a seguir.
Tabela 2. Distribuição dos artigos selecionados na presente revisão

sistemática de literatura
Base Autoria Título Metodologia
Uma leitura crítica do processo

didático pedagógico encaminhado
Mossmann Análise
Scielo durante a pandemia da Covid-19 na
et al. (2021) documental
rede pública estadual de ensino em
Santa Catarina
O impacto da covid-19 na saúde

Silva e Rosa mental dos estudantes e o papel das
Scopus Narrativa
(2021) instituições de ensino como fator de
promoção e proteção
Um vírus em meio ao Revisão

Casagrande
Scopus aparelhamento do novo ensino bibliográfica
(2021)
médio e documental
89
Andrade Educação remota emergencial nas

Matos e instituições de ensino superior
Scopus Questionário
Menezes privadas: dilemas e desafios
(2021) docentes em tempos de pandemia
Fettermann
Ensino remoto e ressignificação de Revisão
Scopus e Tamariz
práticas e papéis na educação bibliográfica
(2021)
Analysis of a Portuguese HEI
Brito et al.
Scopus teachers experience in the context Questionário
(2021)
of COVID-19
Impactos e desafios do ensino
Web of Rocha e Revisão
on-line decorrentes da pandemia
Science Lima (2021) documental
covid-19
How do students view online

Web of learning: an empirical study of
Xu (2021) Questionário
Science online learning during the Covid-19
Pandemic
Os reflexos do ensino remoto na

Web of Castro et al.
docência em tempos de pandemia Questionário
Science (2021)
da Covid-19
A assistência estudantil no IF
Google Anjos et al.
Baiano Campus Santa Inês em Questionário
Scholar (2021)
tempos de pandemia de Covid-19
Pesquisa
Google Broilo e Pandemia 2020 e a EaD: o impacto exploratória
Scholar Neto (2021) do Covid-19 no ensino brasileiro e
bibliográfica
O modelo da sala de aula invertida:

Google Bueno et al.
uma estratégia ativa para o ensino Questionário
Scholar (2021)
presencial e remoto
90
Maciel
Google Estratégias ativas para o ensino Pesquisa
e Farias
Scholar remoto emergencial exploratória
(2021)
Percepção discente sobre processos

Freitas e interacionais remotos na educação
Google
Boechat profissional e tecnológica: aspectos Questionário
Scholar
(2021) sociocognitivos e didático-
pedagógicos
Morais
Google Os Institutos Federais e o ensino de
e Penna Questionário
Scholar geografia em tempos de pandemia
(2021)
Impactos da pandemia de covid-19 Revisão

Google Santos e Dal
em um curso integrado ao ensino bibliográfica
Scholar Ri (2021)
médio e documental
Panorama do uso de ambientes

Google Cordenonsi
virtuais na Educação Profissional e Questionário
Scholar et al. (2021)
Tecnológica
Pesquisa
Cunha A percepção dos docentes sobre
Google exploratória
e Farias as metodologias de ensino em um
Scholar e
(2021) curso Técnico em Administração
questionário
Ambientação tecnológica e
Google Oliveira et Revisão
colaboração on-line no ensino
Scholar al. (2021) bibliográfica
remoto emergencial
Souza Por uma expansão da EaD
Revisão
Google Blanco e acompanhada das metodologias
bibliográfica
Scholar Lacerda ativas: principais dificuldades e
e documental
(2021) possíveis caminhos
Quais são e como funcionam as

Google Farias Revisão
metodologias ativas mais publicadas
Scholar (2021) bibliográfica
no período de 2010 a 2020
91
Azevedo Formação Continuada em TDIC: Pesquisa

Google
Couto et al. Uma Proposta Para Docentes do qualitativa e
Scholar
(2021 Ensino Fundamental questionário
Fonte: Fonte: Elaborada pelos Autores
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O cenário de isolamento social ocasionado pela pandemia da

COVID-19 tornou necessário alterar a forma de condução das aulas
em todos os níveis da educação. Assim, como forma de prevenção
a disseminação do vírus, decidiu-se pelo cancelamento das aulas
presenciais e realização destas na modalidade remota, com a
utilização de plataformas e ferramentas digitais com interação
em tempo real. Isso aumentou a pressão sobre os professores e
gestores sobre a efetividade desta metodologia em garantir um
nível de qualidade adequado no ensino em comparação à forma
presencial. Neste modelo de ensino, os professores passaram a
utilizar ferramentas como fóruns e debates virtuais com espaços
para perguntas e para sanar as dúvidas dos alunos. Dessa forma,
tem sido possível manter as atividades de ensino, respeitando o
isolamento social e evitando o adiamento das atividades presenciais
até que a pandemia seja controlada.
No entanto, apesar da agilidade das instituições de ensino
na definição de ações para superar as condições impostas pela
COVID-19, têm-se verificado limitações significativas, tanto no
processo de ensino-aprendizagem como no domínio das tecnologias
disponíveis pelos professores e alunos para a condução e realização
das atividades de forma remota. A mudança repentina no formato
de condução das aulas, a revisão e readequação das metodologias
92
de ensino se deram de maneira forçada e rápida, o que refletiu

diretamente na qualidade do processo de formação dos alunos
(ALVES et al., 2021). Dessa forma, com base na revisão sistemática
dos estudos publicados, foi possível identificar os principais
impactos da COVID-19 na educação, as dificuldades apresentadas
pelos professores e alunos, recursos tecnológicos e metodologias
adotadas neste período de ensino remoto, bem como as tendências
e dilemas para o período pós-pandemia.
IMPACTOS DA COVID-19 NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

E TECNOLÓGICA
Neste tópico, buscou-se responder ao questionamento inicial acerca

dos impactos da COVID-19 na EPT. De modo geral, a análise dos estudos
mostrou que a pandemia do novo coronavírus impactou profunda-
mente a educação com a paralização das atividades presenciais. Nesse
sentido, o cenário da pandemia exigiu uma rápida readequação das
metodologias de ensino como forma de atender a educação remota;
evidenciou a limitação estrutural e tecnológica das escolas, dificul-
tando a implementação de medidas efetivas; exigiu a reorganização
do calendário escolar; e até mesmo levou a suspensão completa das
atividades em diversas ocasiões, devido à ausência de suporte e estrutura
adequada para implantação do ensino remoto (BROILO e NETO, 2021;
CASAGRANDE, 2021; CASTRO et al., 2021; SILVA e ROSA, 2021).
DIFICULDADES E DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS

PROFESSORES E ALUNOS NO ENSINO REMOTO
Por sua vez, nos estudos avaliados, as principais dificuldades e desafios

enfrentados pelos professores e alunos no ensino remoto foram: (1) a
93
dificuldade de adaptação ao ensino remoto; (2) a necessidade de reinventar

a atividade docente e se adaptar ao ensino remoto; (3) dificuldade de
acesso às tecnologias digitais; (4) ausência de letramento digital tanto pelos
professores como alunos; (5) ausência de ambiente familiar adequado para
propiciar o aprendizado na condição remota; (6) e a dificuldade de acesso
à internet por parte dos estudantes (ANDRADE MATOS e MENEZES,
2021; CORDENONSI et al., 2021; AZEVEDO COUTO et al., 2021; XU,
2021). Além das dificuldades apresentadas, a adoção do ensino remoto
tornou ainda mais evidente a grande disparidade socioeconômica e cultural
existente no Brasil (ALMEIDA e ALVES, 2020).
RECURSOS TECNOLÓGICOS UTILIZADOS NO ENSINO

REMOTO
Com relação às ferramentas e TDICs utilizadas no ensino remoto,

os estudos selecionados mostraram que as instituições de ensino têm
utilizado diferentes tipos de ferramentas e estratégias de comunicação,
tais como: (1) plataformas de ensino virtual; (2) gravação de videoaulas;
(3) disponibilização de materiais digitais; (4) plataformas de video-
conferência; (5) aulas online ao vivo; (6) aulas via TV; (7) aplicação de
questionários para avaliação da aprendizagem; e (8) orientação via chat
online em redes sociais (FETTERMANN e TAMARIZ, 2021; FREITAS
e BOECHAT, 2021); OLIVEIRA et al., 2021; ROCHA e LIMA, 2021;
SANTOS e DAL RI, 2021; CORDENONSI et al., 2021) (Tabela 3).
94
Tabela 3. Ferramentas tecnológicas utilizadas na condução de aulas

para o ensino remoto
Ferramenta Função/Atividade Link de Acesso
Google Meet https://meet.google.com/
Videoconferências Zoom https://zoom.us/
Skype https://www.skype.com/en/
Google Classroom https://classroom.google.com
Ambiente Virtual Moodle https://moodle.org/
de Aprendizagem
Microsoft Team https://teams.microsoft.com/
Compartilhamento Youtube https://www.youtube.com/
de videos
Gravação de Cam https://ohsoft.net/eng/ocam
videoaulas Loom https://www.loom.com/
Questionário Google Forms https://docs.google.com/forms/u/0/

online/Avaliações Survey Monkey https://www.surveymonkey.com/
Lousa virtual Planboard https://www.chalk.com/planboard/

online Evernote https://evernote.com/
Fonte: Adaptado de Fettermann e Tamariz (2021); Freitas e Boechat (2021); Oliveira et al.
(2021); Rocha e Lima (2021); Santos e Dal Ri (2021); e Freitas Vieira e Silva (2021).
Por outro lado, para aqueles estudantes que não possuem acesso a
computadores e internet, o material de estudo e avaliação era enviado
na forma impressa para realização em casa e posterior devolução para
avaliação. No entanto, diversas instituições públicas de ensino criaram
ou expandiram programas de assistência estudantil para atender os
alunos que não possuíam acesso a computador e até mesmo à internet.
Por meio dessa iniciativa, diversos estudantes foram contemplados
com auxílio emergencial, auxílio digital e auxílios de inclusão digital,
os quais possibilitaram reduzir a disparidade social existente no
ensino público (ANJOS et al., 2021).
Mossmann et al. (2021) apresentam diversas ferramentas e recursos
educacionais (gratuitos) disponíveis para utilização na realização de
atividades online. Além disso, estes autores evidenciam diferentes
95
possibilidades de estratégias pedagógicas por meio da utilização das

TDIC. De modo geral, essas ferramentas possibilitam a interação
do professor com o aluno, seja de forma síncrona ou assíncrona,
fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem seja eficiente
tal como o ensino presencial. Entretanto, para a efetiva integração
dessas ferramentas no processo de ensino, existe uma demanda de
formação e domínio do letramento digital por parte dos professores
(SANTOS JUNIOR e MONTEIRO, 2020).
Quanto ao domínio de tais tecnologias, a análise dos estudos
permitiu identificar informações relevantes sobre a falta de capacitação
dos professores, bem como a dificuldade dos alunos em relação ao
acesso à internet para participação nas aulas remotas. Segundo Andrade
Matos e Menezes (2021), cerca de 65% dos professores entrevistados no
estudo destes autores não possuíam nenhuma experiência com o ensino
remoto. Quanto aos alunos, cerca de 82 % e 78 % dos respondentes
relataram dificuldades no acesso à internet e falta ou deficiência nos
equipamentos disponíveis. Esses números podem ser ainda piores num
cenário nacional, visto que este estudo atendeu um público limitado
(23 docentes) em três instituições de ensino.
METODOLOGIAS ATIVAS UTILIZADAS NA CONDUÇÃO

DAS AULAS
Quanto às metodologias ativas utilizadas durante a pandemia, a

revisão de literatura possibilitou identificar alternativas que vêm sendo
utilizadas como suporte ao ensino remoto. Nesse rol, destacam-se: (1) a
sala de aula invertida (Flipped Classroom); (2) a aprendizagem baseada
em problemas (PBL - Problem Based Learning); (3) aprendizagem
baseada em time (Team-based Learning); (4) aprendizagem baseada
em pares (Peer instruction); (5) aprendizagem baseada em projetos
(Project-based Learning); (6) aprendizagem baseada em estudo de caso
(Case Study Based Learning); (7) ensino híbrido (Blended learning);
96
(8) escrita através do currículo (Writing Across the Curriculum); e (9)

a gamificação com a inclusão de jogos nas aulas (SOUZA BLANCO
e LACERDA, 2021; BRITO et al., 2021; BUENO et al., 2021; FARIAS,
2021; MACIEL e FARIAS, 2021).
Essas metodologias ativas são definidas como estratégias
pedagógicas com objetivo de favorecer a aprendizagem autônoma
dos estudantes, tornando-os agentes do processo de ensino-apren-
dizagem, enquanto o professor assume papel de tutor (MACIEL e
FARIAS, 2021). Neste período de isolamento social, a inclusão das
metodologias ativas e atividades no ensino remoto cresceu de forma
exponencial. Recentes avanços no desenvolvimento da tecnologia
móvel possibilitaram a expansão da sala de aula física para uma
sala digital, onde tem sido possível criar múltiplos espaços para
promoção da comunicação e colaboração entre o professor-aluno
(SOUZA BLANCO e LACERDA, 2021). As razões para o aumento
no uso dessas metodologias residem, em primeiro lugar, na possi-
bilidade de mudança no protagonismo no processo de ensino e
aprendizagem, mas também na qualidade da aprendizagem e no
desenvolvimento de habilidades essenciais para a vida em sociedade
(FARIAS, 2021).
Segundo Farias (2021), essas metodologias buscam favorecer a
aprendizagem de conceitos, teorias da ciência, cultura e profissiona-
lização com o desenvolvimento de habilidades essenciais para uma
formação reflexiva e crítica, a qual está diretamente relacionada com
a compreensão e resolução de problemas do cotidiano da sociedade.
Em resumo, a inclusão das metodologias ativas apresenta os seguintes
benefícios: (1) desenvolvimento de competências para a vida pessoal
e profissional; (2) visão empreendedora, transdisciplinar e interdis-
ciplinar do conhecimento; (3) o aluno se torna sujeito da aprendi-
zagem por meio do seu protagonismo; (4) o professor passa a ser um
facilitador devido a sua nova postura; por fim, (6) tem-se a geração de
conhecimento, ideias e a reflexão, ao invés de memorização e produção
de conhecimento (SOUZA BLANCO e LACERDA, 2021; BUENO et
97
al., 2021; FARIAS, 2021).

No contexto da EPT, esses benefícios são essenciais, pois nesta
modalidade de ensino busca-se a formação do estudante de forma
integral com conhecimento nas áreas de ciências, cultura e da profis-
sionalização. De modo geral, na EPT espera-se que os estudantes, após a
conclusão dos estudos, estejam tecnicamente preparados e que tenham
desenvolvido competências profissionais de modo que os torne capazes
de se adaptar às mudanças do mercado de trabalho com proatividade,
autoconhecimento, agilidade e criatividade (FARIAS, 2021; SOUZA
BLANCO e LACERDA, 2021).
Entretanto, apesar dos inúmeros benefícios da inclusão dessas meto-
dologias ativas na EPT e na educação de modo geral, deve-se ressaltar
que o caráter emergencial de implementação destas acabou por limitar o
seu potencial. Estudos revelam que professores foram forçados a adotar
tais metodologias de forma repentina, bem como a aprender a utilizar
ferramentas digitais, tais como plataformas virtuais de aprendizagem,
sistemas de videoconferência e outros (CUNHA e FARIAS, 2021; VIEIRA
e SILVA 2021). Como resultado, em muitas situações, estas ferramentas
têm sido utilizadas de forma instrumental, em que os professores fazem
apenas uma tutoria de forma virtual, disponibilizam o material online
e interagem com os alunos fornecendo um feedback que, em muitos
casos, é insuficiente (VIEIRA e SILVA, 2021).
DILEMAS E PERSPECTIVAS PARA A EPT PÓS-PANDEMIA

DO COVID-19
Neste ponto, buscou-se realizar uma análise geral sobre os dilemas

e perspectivas a serem enfrentados na EPT no período pós COVID-19.
Embora ainda seja cedo realizar uma análise mais profunda sobre
este tema, alguns dos estudos revisados têm apresentado uma visão
promissora quando ao futuro da educação (AZEVEDO COUTO et al.,
98
2021; BRITO et al., 2021). Por sua vez, outros autores têm focado nos
aspectos negativos do ensino remoto, como o impacto no processo de
ensino-aprendizagem causado pela adoção emergencial das ferramentas
tecnológicas e as novas metodologias de ensino (ROCHA e LIMA, 2021;
SANTOS e DAL RI, 2021), a desigualdade social no sistema educacional
público (FETTERMANN e TAMARIZ, 2021; MORAIS e PENNA, 2021)
e a necessidade de tornar acessível a toda população estudantil as políticas
de inclusão de tecnologias digitais no ensino (ANJOS et al., 2021).
Apesar das dificuldades e limitações impostas pelo momento atual,
deve-se ressaltar que esta situação emergencial também se apresenta como
um momento propício para fomento de políticas públicas direcionadas
à universalização de tecnologias digitais de modo a reduzir a desigual-
dade social existente entre estudantes de instituições públicas e privadas
(ANJOS et al., 2021). Por outro lado, apesar da oportunidade, ainda existem
autores que refutam a idéia de que as medidas até aqui utilizadas (e.g.,
ensino remoto, ferramentas tecnológicas e o aumento da carga horária)
dificilmente contêm os elementos necessários para superar a interrupção
do calendário escolar para os alunos mais prejudicados (OLIVEIRA et al.,
2020). Para os mesmos autores, as alternativas mais efetivas incluem, mas
não estão limitadas a: (1) realização de um diagnóstico da situação dos
alunos como base para o reestabelecimento das atividades de ensino; (2)
criação de programas de alfabetização e leitura; e (3) criação de programas
de tutoria para pequenos grupos de alunos com maior dificuldade.
Por fim, espera-se que a sociedade se adaptará de forma rápida aos
avanços oferecidos pelas TDIC, principalmente quanto ao processo
de ensino-aprendizagem. Além disso, a tendência é que prevaleça
uma educação semipresencial mediada pelas ferramentas digitais.
Ademais, é consenso geral que a pandemia do coronavírus revelou
uma necessidade urgente de desenvolvimento de habilidades e compe-
tências digitais. Assim, será necessária uma reflexão sobre o papel do
professor no período pós-pandemia, de modo a definir estratégias para
integração de tais tecnologias nas salas de aula, visando à construção
de novas abordagens pedagógicas.
99
CONCLUSÃO
A revisão sistemática de literatura possibilitou evidenciar os

impactos da COVID-19 na educação, bem como elencar as dificul-
dades enfrentadas neste período de isolamento social, as ferramentas
e tecnologias utilizadas e os dilemas e tendências esperadas para o
período pós-pandemia. Além disso, foi possível identificar os reflexos
do ensino remoto no processo de ensino-aprendizagem e na prática
docente. É notória a dificuldade enfrentada por parte dos professores
e estudantes, devido ao esforço para se adaptar ao ensino remoto e
aprender a utilizar as TDIC. Por outro lado, essa condição adversa
instigou aqueles que não faziam o uso das TDIC a se capacitar.
Assim, pode-se concluir que a revisão realizada abordou de forma
sucinta os problemas, limitações e perspectivas da EPT no cenário da
COVID-19. Reitera-se, ainda, a relevância do tema avaliado e salienta-se
a necessidade de realizar mais estudos nesta temática, visando ao enten-
dimento da relação entre as metodologias disponíveis e o ensino remoto
e como estas podem ser mais bem aproveitadas, assim como a dissemi-
nação de informações acerca do tema analisado.
100
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104
CAP:6 AÇÕES E ESTRATÉGIAS DO INSTITUTO
FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19, EM
2020
Claubert Wagner Guimarães de Menezes1

Sarah Barbosa Reis2
INTRODUÇÃO
Um novo tipo de coronavírus, com transmissão humana, surgiu

na província de Wuhan, na China, no final de 2019, e se espalhou
rapidamente pelo mundo. Os sintomas em humanos evoluem de uma
simples febre à deficiência respiratória, podendo causar o óbito.
Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS)
declarou uma pandemia causada pelo vírus SARS-CoV-2, causador
da doença COVID-19 (CIOTTI; et al., 2020).
1
Doutorado em Produção Vegetal pela Universidade Federal de Lavras – MG; Professor do
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – Campus Januária, claubert.menezes@ifnmg.edu.
br.
2
Doutorado em Biologia Vegetal pela Universidade Federal de Minas Gerais – MG; Analista
ambiental do Instituto Estadual de Florestas IEF-MG, sarah.breis@gmail.com.br.
O início da pandemia afetou negativamente inúmeros setores

produtivos, causando recessão histórica, em países desenvolvidos e em
desenvolvimento, com redução do PIB nos trimestres posteriores. Outro
setor significativamente afetado foi o da Educação, com o fechamento
das instituições e interrupção das atividades (ARISTOYNIK; et al.,
2020).
O distanciamento social foi adotado como medida preventiva
a fim de conter o avanço da COVID-19 pelo mundo, sobretudo nas
instituições de ensino. Em abril de 2020, as atividades letivas em escolas
e instituições de ensino de 185 países estavam paralisadas, afetando
mais de 1,5 bilhão de alunos (UNESCO, 2020).
Impactos negativos do gerenciamento do ensino à distância foram
percebidos na redução da qualidade das atividades e no aumento da
desigualdade da oportunidade de aprendizagem, sobretudo nos países
em desenvolvimento (MARINONI; et al., 2020). Por outro lado, a crise
evidenciou a capacidade de resiliência e criatividade das instituições de
ensino no Brasil, as quais puderam retornar e continuar suas atividades
com o uso das tecnologias digitais mediando a aprendizagem (SANTOS
JUNIOR; MONTEIRO, 2020).
As primeiras manifestações do vírus no Brasil ocorreram no mês
de fevereiro de 2020, em mais de 15 estados. O Ministério da Saúde
(MS), com base nas recomendações da OMS, iniciou a divulgação de
instruções para a prevenção do contágio pela população e por profis-
sionais da saúde. A partir de abril de 2020, o contágio se espalhou pelo
país, não sendo possível a detecção de sua origem (MELO; et al., 2020).
Em razão do aumento do contágio, o Ministério da Educação
(MEC), em conjunto com a Associação Brasileira de Mantenedoras
de Ensino Superior (ABMES) e o Conselho Nacional de Educação
(CNE), publicou a Portaria N°. 343, de 17 de março de 2020, que
regulamentou a substituição de aulas presenciais por meios digitais
nas instituições de ensino enquanto durasse a situação de pandemia
do Novo Coronavírus (BRASIL, 2020).
106
Em razão da possibilidade do retorno das atividades letivas de

forma não presencial, instituições de ensino e muitos Institutos Federais
optaram por utilizar as Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) como ferramentas para a continuidade dos trabalhos
(CASTILHO; DA SILVA, 2020; SANTOS JUNIOR; MONTEIRO, 2020).
Estão presentes no Estado de Minas Gerais cinco Institutos
Federais, dentre eles o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais
(IFNMG), o qual está presente em onze cidades das regiões do Norte,
Vale do Jequitinhonha e Mucuri. Assim como os demais Institutos
Federais de Minas Gerais que suspenderam suas atividades letivas
presenciais no início da pandemia no Brasil (CASTILHO; DA SILVA,
2020), com o avanço dos casos de contaminação pela COVID-19 em
Minas Gerais, o IFNMG também suspendeu as atividades letivas de
todos os Campi em março de 2020, com o intuito de planejar e executar
ações de prevenção e disseminação do vírus, conforme recomendações
internacionais e nacionais (IFNMG, 2021a).
Visando discutir e analisar criticamente as estratégias utilizadas
no IFNMG no período da pandemia da COVID-19, esse capítulo tem
como objetivo apresentar um panorama dessas estratégias e ações
executadas nos Campi do IFNMG ao longo de 2020, relacionadas ao
acesso à educação e a projetos de extensão.
A fim de avaliar as estratégias do IFNMG frente à pandemia

da COVID-19, realizou-se pesquisa documental com base nas
publicações oficiais do referido instituto (listadas no Apêndice
1). O período de análise considerado nesse estudo foi de janeiro a
dezembro de 2020. O acesso a toda informação levantada foi realizada
apenas em outubro de 2021, não considerando qualquer postagem
ou alteração posterior.
107
A análise foi limitada ao ano de 2020 com o objetivo de evidenciar

as ações emergenciais e adaptativas executadas em curto prazo e de
forma inédita na instituição. A pesquisa foi exploratória e descritiva,
com abordagem qualitativa e quantitativa. Os dados foram obtidos
a partir de informações publicadas no Portal da Reitoria do IFNMG
(https://www.ifnmg.edu.br/) e dos Campi: Almenara, Araçuaí, Arinos,
Diamantina, Janaúba, Januária, Montes Claros, Pirapora, Porteirinha,
Salinas e Teófilo Otoni (Links vide Apêndice 1). As informações sele-
cionadas para análise foram apresentadas e discutidas conforme a
sequência cronológica de divulgação, iniciando-se pelas primeiras
informações de março de 2020 até os informes mais recentes do final
de 2020, as últimas a serem consideradas nesta análise.
As publicações foram analisadas quanto à data de publicação
e ao teor da informação apresentada, com a elaboração de tabelas,
figuras e linha do tempo, a fim de esclarecer os dados levantados.
De todas as publicações oficiais dispostas no Portal do IFNMG, foi
possível identificar as seguintes ações e estratégias institucionais:
divulgação da primeira notícia relacionada à pandemia, a data de
suspensão e data do retorno das atividades letivas, o período de oferta
do primeiro edital aos discentes para auxílio emergencial, auxílio
digital e empréstimo de tablets.
Os dados referentes especificamente às atividades de extensão do
ano de 2020 foram obtidos por meio do link da Extensão (https://www.
ifnmg.edu.br/extensao), no Portal da reitoria do IFNMG. Foi analisado
o quantitativo dos projetos emergenciais relacionados à COVID-19,
e, adicionalmente, os projetos de fluxo contínuo, de fomento externo,
bem como outros que apresentaram em seus títulos alguma referência
a pandemia ou a COVID-19. Desses projetos, somente foram conta-
bilizados aqueles em execução ou já concluídos.
Um link específico, denominado “Atividades Não Presenciais”
(https://www.ifnmg.edu.br/atividadesnaopresenciais), foi disponi-
bilizado no Portal do IFNMG, com o propósito de divulgar as ações
e estratégias desenvolvidas durante o período em análise nesta
108
pesquisa. As informações contidas neste link foram divididas em

três partes, sendo elas: 1. Acesso Rápido – referente aos Calendários,
Documentos e um específico denominado “IFNMG Não Para”; 2.
Atividades Pedagógicas – com link de acesso à área de “Atividades
Não Presenciais” dos Campi do IFNMG; 3. Notícias Relacionadas
– contendo informações relevantes referentes às “Atividades Não
Presenciais” no IFNMG. Para a análise das informações contidas
no link denominado “Atividades Não Presenciais” de cada Campus,
foram utilizadas, como padrão básico de referência, as informações
disponíveis no link do Portal da Reitoria do IFNMG.
Para a conferência de Portarias de Comissões específicas,
recorreu-se ao link “Boletim de Serviço Eletrônico” (https://sei.ifnmg.
edu.br/sei/publicacoes) no Portal da Reitoria e no Portal de notícias
dos Campi do IFNMG.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
As primeiras notícias no IFNMG relacionadas à pandemia

da COVID-19 ocorreram em 13 de março de 2020, nos Campi de
Almenara e Diamantina, e em 16 de março nos demais Campi. A
suspensão das atividades letivas ocorreu a partir de 16 de março nos
Campi Diamantina, Janaúba e Porteirinha, de 17 de março no Campus
Salinas, e de 18 de março nos demais Campi. O primeiro retorno às
atividades letivas ocorreu nos Campi Diamantina e Janaúba em agosto
de 2020, seguido pelos demais Campi em setembro de 2020 (Tabela 1).
A veiculação de notícias diárias, desde fevereiro de 2020, sobre o
avanço da COVID-19 no Brasil, colocou em alerta o Estado de Minas
Gerais (MG) que iniciou, nos meses de fevereiro e março, medidas
de enfrentamento à COVID-19. Algumas dessas medidas foram:
elaboração de um plano estadual de contigência, protocolo de infecção
humana SARS-COV-2, implementação de Cômite Gestor do Plano de
Prevenção da COVID-19, dentre outras (NORONHA; et al., 2020).
109
Tabela 1 – Datas referentes às ações tomadas pelos Campi do Insti-

tuto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), durante o período
de pandemia no ano de 2020.
Ação Institucional (Ano de 2020) *
Suspensão
***Divulgação da Retorno das atividades
Campus das atividades
primeira notícia letivas
letivas
**Campi do 16 a 18 de 24 de agosto a 28 de
13 a 16 de março
IFNMG março setembro
*Links dos dados disponíveis no Apêndice 1, Itens 1 a 12.

**As datas variaram conforme a decisão interna de cada Campus.
***A data da primeira notícia publicada referente à pandemia da COVID-19 no
site institucional do Campus.
Fonte: elaborado por Claubert Wagner Guimarães de Menezes, 2021.
Salienta-se que, na Macrorregião Norte de Minas Gerais, composta

por 86 municípios, sob jurisdição das Regionais Montes Claros,
Januária e Pirapora, contabilizou-se, até o final do ano de 2020, mais
de 28.500 casos confirmados de COVID-19, com 492 óbitos (SIVEP,
2020).
Em março de 2020, o Campus Almenara publicou uma nota à
comunidade acadêmica, com o objetivo de orientar servidores, alunos
e a comunidade sobre a COVID-19, baseada nas recomendações da
Portaria N°. 356, de 17 de março de 2020, do Ministério da Saúde
(BRASIL, 2020a):
Dispõe sobre a regulamentação e operaciona-

lização do disposto na Lei nº. 13.979, de 6 de
fevereiro de 2020, que estabelece as medidas
110
para enfrentamento da emergência de saúde

pública de importância internacional decorrente
do coronavírus (COVID-19) (BRASIL, 2020a).
A orientação também foi baseada na Instrução Normativa N°. 19,

de 12 de março de 2020 (BRASIL, 2020b):
Estabelece orientações aos órgãos e entidades

do Sistema de Pessoal Civil da Administração
Pública Federal – SIPEC, quanto às medidas de
proteção para enfrentamento da emergência
de saúde pública de importância interna-
cional decorrente do coronavírus (COVID-19)
(BRASIL, 2020b).
Os Campi Diamantina e Almenara publicaram no dia 13 de março

de 2020 a notícia que comunicou a suspensão das aulas a partir do dia
16 de março e a criação do Comitê de Risco desses Campi. O Campus
Diamantina encaminhou o Ofício Nº. 76/2020 – GAB/DG/DIA/
IFNMG à prefeitura desta cidade, sugerindo a criação, em parceria, de
um Comitê de Risco municipal (Apêndice 1, Item 2). Os demais Campi
publicaram, no dia 16 de março, a notícia que informou a suspensão
das atividades letivas presenciais no IFNMG, a partir de 18 de março,
como medida de prevenção à disseminação do novo coronavírus. A
suspensão das aulas teve como base a Portaria Reitor N°. 100, de 17
de março de 2020, do IFNMG (IFNMG, 2020b):
Determina medidas de proteção para enfren-

tamento da emergência de saúde pública
decorrente do coronavírus (COVID-19), no
âmbito do IFNMG (IFNMG, 2020b).
Os Campi se organizaram para formar Comitês de Crise além do

Comitê Institucional, ainda no mês de março, com o objetivo de discutir
ações emergenciais, conforme a evolução da disseminação do vírus no
país e em Minas Gerais. Cada unidade do IFNMG iniciou, de forma
111
remota, trabalhos variados para divulgação de informação interna e

comunitária. Como exemplo, citam-se os Boletins Informativos do
Comitê de Enfrentamento ao Novo Coronavírus do Campus Salinas,
que publicou 5 números em 2020, com o objetivo de
“(...) reorganizar as atividades de atendimento

à comunidade escolar de acordo com as regu-
lamentações do Município, Estado e Governo
Federal, além de desenvolver e incentivar ações
de redução da transmissibilidade desse vírus
(IFNMG, 2020c)”.
A criação dos comitês institucionais nos Institutos Federais de todo

o Brasil foi uma ação emergencial tomada ainda em março de 2020,
com o objetivo de monitorar o impacto e propor ações de proteção
aos servidores e discentes, contra a COVID-19 (CASTILHO; DA
SILVA, 2020). Salienta-se que, até abril de 2020, as aulas presenciais
estavam suspensas em mais de 185 países, além do Brasil (UNESCO,
2020). Dessa forma, a ação de interrupção das atividades letivas
presenciais nos Campi do IFNMG foi conjunta e organizada, seguindo
o movimento mundial e nacional, como forma de prevenção e proli-
feração da COVID-19 na comunidade interna e externa ao IFNMG.
No primeiro semestre de 2020, após a suspensão das aulas, os
Campi do IFNMG adotaram a estratégia por meio de abertura de
Editais, com o objetivo de conceder Auxílio Emergencial, em maio
(Apêndice 1, Itens 13 a 20), e Inclusão Digital, em julho, aos discentes
vulneráveis (Apêndice 1, Itens 21 a 31). Entre agosto e setembro, foram
concedidos, por meio de cadastro, empréstimos de tablets aos discentes
para auxílio ao retorno das atividades letivas remotas (Apêndice 1,
Itens 32 a 43) (Tabela 2).
Durante a suspensão das atividades letivas, foram criadas comissões
internas, além do Comitê de Crise Institucional, com o propósito de
discutirem um provável retorno em formato a distância. Foi adotada uma
política institucional sensível ao contexto favorável ao aprofundamento
112
das desigualdades socioeconômicas e de acesso à educação, causado

pelo impacto da pandemia nas regiões de abrangência do IFNMG.
Dentre as medidas, cita-se o Edital de Auxílio Emergencial, publicado
pelos Campi em diferentes datas de maio de 2020, com o objetivo de
fornecer apoio financeiro a estudantes em situação de vulnerabilidade
durante a pandemia, e com isso reforçar a relação destes alunos com
a instituição, viabilizando sua permanência e êxito nas atividades
letivas a serem dessenvolvidas. Outra estratégia adotada foi o uso
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), no
processo de ensino-aprendizagem, adaptadas, de forma emergencial,
para o formato de Atividades Não Presenciais (ANP) (IFNMG, 2020d).
Tabela 2 – Período referente às estratégias tomadas pelos Campi do

Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), durante o
período de pandemia no ano de 2020.
Estratégia Institucional (Ano de 2020) *
Auxílio
Auxilio Inclusão Empréstimo
Campus Emergencial –
Digital de Tablets
COVID-19
** Campi do Agosto e
Maio Julho
IFNMG setembro
*Links dos dados disponíveis no Apêndice 1, Itens 13 a 43.
**As datas variaram conforme a decisão interna de cada Campus.
A concessão do Auxílio de Inclusão Digital pelos Campi do IFNMG

teve como finalidade proporcionar ao estudante a condição de acesso
à Internet favorecendo sua vinculação acadêmica/escolar, em razão
da implantação da ANP para os cursos presenciais. Em julho de 2020,
o IFNMG publicou um Edital de licitação com valor disponibilizado
de R$ 1.945.588,64 para a compra de mais de 2.500 tablets (Apêndice
113
1, Item 43). Em agosto de 2020, foi publicada Portaria normatizando

o empréstimo dos equipamentos como recurso de apoio ao retorno
não presencial das atividades letivas (IFNMG, 2020e):
Normatiza, em caráter excepcional, a cessão de

uso, na modalidade de empréstimo, de equipa-
mentos tecnológicos aos discentes dos cursos
presenciais do Instituto Federal do Norte de
Minas Gerais – IFNMG para o acompanha-
mento das atividades de ensino não presencial
(IFNMG, 2020e).
A suspensão das aulas em todos os Campi do IFNMG em março

de 2020 e o preparo para o seu retorno não presencial entre agosto e
setembro de 2020, no contexto da pandemia por COVID-19, eviden-
ciaram o cuidado e a preocupação da Instituição com a oferta igualitária
e democrática ao acesso à educação e permanência dos estudantes
em seus cursos.
No entanto, o retorno não presencial mediado por recursos tecnoló-
gicos trouxe desafios aos docentes que tiveram de se adaptar, de forma
emergencial e em curto prazo, às tecnologias de apoio à educação. A
fim de atender a essa demanda, o Centro de Referência em Formação
e Educação a Distância (CEAD) do IFNMG promoveu, em maio de
2020, o Curso de Capacitação para Uso das Tecnologias Digitais, que
teve mais de 500 servidores inscritos, entre docentes e técnico-admi-
nistrativos, dos onze Campi e Reitoria.
Em setembro de 2020, houve nova oferta aos servidores em formato
de curso de Formação Inicial e Continuada (FIC), de Capacitação para
o uso das Tecnologias Digitais na Educação (Apêndice1, Itens 44 e 45).
Além disso, em maio de 2020, o IFNMG elaborou uma pesquisa com os
estudantes quanto à acessibilidade e ao conhecimento das tecnologias
da educação e comunicação (Apêndice 1, Item 46).
Essa adaptação pode ser compreendida como uma estratégia
didática, que utilizou as TDICs na execução da ANP, por meio de
114
ações variadas, que permitiram o acesso aos recursos tecnológicos, para

formação do público discente e docente. A finalidade dessas tecnologias
foi promover o processo de ensino e aprendizagem, dando prossegui-
mento às atividades letivas no contexto da pandemia, construindo a
possibilidade de um legado tecnológico que poderá ser aprimorado e
utilizado pós-pandemia (Figura 1).
Figura 1 – Representação esquemática das estratégias e ações ado-

tadas pelo Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG),
durante a pandemia de COVID-19 em 2020.
Dessa forma, o desenvolvimento de habilidades, em curto espaço

de tempo, demandou dos docentes uma mudança abrupta de aulas
expositivas e tradicionais para modelos de comunicação, interação
social, trabalho, ensino e aprendizagem de forma virtual (on-line). Essa
mudança poderá se refletir, a partir do retorno presencial pós-pan-
demia, numa necessidade imediata de acesso a recursos tecnológicos,
formação em letramento digital, e uma integralização dos saberes da
115
docência de forma interdisciplinar na educação básica (EPT) e superior

(BRANCO; et al, 2020; GOUVÊA; et al., 2020).
Em relação aos estudantes, um estudo realizado com 7.203 indivíduos
de cursos técnicos e superiores, de 27 cidades do Sudeste no Brasil,
mostrou o interesse dos estudantes em manter os estudos a distância,
durante o fechamento das Instituições de Ensino em 2020. No entanto, é
necessário avaliar as condições socioeconômicas e psicológicas de acesso
à Internet e uso das TDICs, na continuidade, motivação e eficácia desses
estudantes nos estudos remotos (DE SOUZA; et al., 2020).
Figura 2 – Número de projetos de extensão por Campus do Insti-

tuto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), voltados para o
tema da COVID-19 e cadastrados na Pró-Reitoria de Extensão e
Cultura, no ano de 2020.
O IFNMG incentivou a produção, tanto de docentes quanto

discentes, de trabalhos de extensão voltados para ações sobre a
116
COVID-19. Os Campi Almenara e Montes Claros registraram maior

número de projetos cadastrados. O foco tecnológico Ambiente e Saúde
teve o maior número de projetos cadastrados, enquanto o de Controle
e Processo Industrial teve o menor número (Figuras 2 e 3).
Figura 3 – Focos tecnológicos (%) de projetos de extensão cadas-

trados na Pró-Reitoria de Extensão e Cultura do Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais (IFNMG), em Edital específico para a
COVID-19 no ano de 2020.
A Pró-Reitoria de Extensão do IFNMG publicou, em abril de 2020,

o Edital 03/2020 – Demanda Induzida – PROEX-IFNMG que dispôs
(Apêndice 1, Item 47):
... sobre o processo seletivo para submissão

de projetos de extensão para subsidiar ações
de enfrentamento e difusão de informações
referente ao Coronavírus – COVID-19 em
atendimento ao Programa Institucional de
Bolsas de Extensão aos Discentes (PIBED).
117
Os projetos contemplados nesse Edital, e em outros de extensão

de 2020, focaram seus objetivos em propostas de enfrentamento
à COVID-19, tais como: produção de produtos químicos para
desinfecção de áreas e higienização, criação de jogo e plataforma
de intermediação, ações de conscientização, distribuição de equi-
pamentos de proteção individual, comunicação, dentre outros.
Ressalta-se que essas ações de extensão ocorreram em um período
de distanciamento social em todas as regiões dos Campi, bem
como da disposição de um conteúdo de informações ainda recente
a respeito do comportamento do vírus no Brasil. Salienta-se que,
do total de mais de 60 títulos de projetos analisados, apenas 5%
foram cancelados, indicando que o público de interesse foi ou será
impactado pelas ações propostas nos trabalhos.
As ações de extensão ocorreram em Institutos Federais após a
suspensão das atividades presenciais, contribuindo com a capilari-
dade das suas ações, as quais são refletidas nos projetos conduzidos
junto à comunidade interna e principalmente externa. Os projetos
foram direcionados às demandas sociais regionais, em resposta ao
contexto da pandemia (DOS REIS; et al., 2020; SARAIVA; et al.,
2020). Essas ações demonstraram o cumprimento da função social
dessas instituições de ensino, e sua capacidade de adaptabilidade
e resiliência diante da crise causada pela pandemia da COVID-19.
Das informações contidas no link “Atividades Não Presenciais
dos Campi do IFNMG”, 90% delas disponibilizaram documentos
referentes à ANP e aos calendários escolar e acadêmico. Mais da
metade dos Campi disponibilizaram um Cronograma da oferta
de disciplinas/modalidade-cursos ofertados, e postaram Avisos,
Eventos e Programações referentes ao período de ANP. Menos de
40% dos Campi disponibilizaram acesso direto ao Registro Escolar e
Acadêmico e a Tutorias e Orientações quanto à utilização de TDICs
no processo de ensino-aprendizagem em ANP (Figura 4).
118
Figura 4 – Informações contidas no link “Atividades Não Presen-

ciais”, presente nos sites dos Campi do Instituto Federal do Norte de
Minas Gerais (IFNMG).
A estratégia adotada em 2020 pelo IFNMG visou direcionar

os discentes e servidores na busca por informações referentes
ao retorno remoto das atividades letivas. A organização hetero-
gênica e não padronizada do link “Atividades Não Presenciais”
ocorreu devido à autonomia de cada Campus para organizar suas
informações. Salienta-se que o contato entre servidores (gestores de
ensino e docentes) e estudantes pode ocorrer de múltiplas formas,
por meio das mídias sociais ou outros recursos que facilitam esse
contato. Por outro lado, a padronização nos Campi no direciona-
mento do maior número de informações subdivido em cursos,
registro escolar, tutoriais e orientações de ferramentas digitais úteis,
entre outras informações, facilitaria a busca e a gestão de toda a
informação produzida.
119
Desde o início da pandemia em 2020, o IFNMG acompanhou

a sua dinâmica nas suas regiões de atuação, alinhando-se com as
legislações publicadas em âmbito federal, estadual e municipais de
acompanhamento, combate e prevenção à COVID-19. Em outubro de
2020, aprovou o “Plano de contingência – Diretrizes para os Campi,
CEAD e Reitoria do IFNMG visando mitigar os riscos” (IFNMG,
2020f), o qual definiu:
... estratégias, ações e diretrizes para a elaboração

de protocolos a serem adotados no âmbito
do Instituto, de forma coordenada, enquanto
persistirem as recomendações de prevenção
ao contágio e de enfrentamento da pandemia
decorrente da Covid-19 (IFNMG, 2020f).
As várias ações e estratégias adotadas pelo IFNMG durante a

pandemia da COVID-19, no ano de 2020, por meio de notícias, Portarias,
Editais, Regulamentos e ações voltadas para o retorno letivo, podem ser
sintetizadas conforme linha do tempo apresentada na Figura 5.
Figura 5 – Ações e estratégias implementadas pelo Instituto Fede-

ral do Norte de Minas Gerais (IFNMG), durante a pandemia da
COVID-19, no ano de 2020.

120
Em maio de 2020, foi criada uma comissão com o objetivo

de estabelecer diretrizes para o planejamento do retorno das
atividades letivas presenciais e reorganização dos calendários
acadêmico e escolar. Essa diretriz foi publicada em 2021, servindo
de base para o planejamento de retorno presencial dos Campi
(IFNMG, 2021). Além disso, após o retorno remoto, o IFNMG
realizou, em outubro de 2020, sua primeira Colação de Grau em
formato virtual, realizada pelo Campus Januária, demonstrando
sua adaptabilidade ao contexto de distanciamento social e acesso
remoto às atividades letivas, cumprindo e garantido a continuidade
da sua oferta de ensino (Apêndice 1, Item 48). Após o Campus
Januária, outros Campi do IFNMG adotaram o formato virtual da
Colação de Grau (Apêndice 1, Itens 49 a 52).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações e estratégias desenvolvidas pelo IFNMG em 2020, em

um cenário inédito a nível mundial de paralisação das atividades
letivas, foram ordenadas, embora heterogêneas, entre os Campi.
Além disso, as decisões inter e intra Campi, no acompanhamento,
combate e prevenção à COVID-19 foram realizadas com base em
orientações no âmbito federal, estadual e municipais, conforme
a realidade regional.
Os Campi do IFNMG formaram comitês de crise para gerirem
ações emergenciais, conforme a evolução da disseminação do
vírus no Brasil e em Minas Gerais, e executaram, de forma remota,
trabalhos variados de informação interna e comunitária. Desde a
suspensão das aulas até o retorno não presencial, o IFNMG propor-
cionou a oferta igualitária e democrática ao acesso à educação,
favorecendo a permanência dos estudantes em seus cursos, haja
vista as ações de oferecimento de auxílio emergencial e empréstimo
de tablets.
121
As ações de extensão dos Campi do IFNMG contribuíram para o

cumprimento da sua função social, e demonstrou sua capacidade de
adaptabilidade e resiliência diante da crise causada pela pandemia de
COVID-19, em 2020.
A utilização de TDICs para a execução da ANP como estratégia
didática para as ações de ensino e aprendizagem trouxe desafios
aos docentes que tiveram de se adaptar, de forma emergencial e
em curto prazo, às tecnologias de apoio à educação. Em relação
aos estudantes, a estratégia do retorno remoto deve ser avaliada
continuamente ao longo do tempo, uma vez que a sua eficácia
no processo de ensino-aprendizagem está atrelada às condições
socioeconômicas e psicológicas, de acesso à Internet e uso das
TDICs, desses estudantes.
O IFNMG organizou, por meio do link “Atividades Não
Presenciais”, o fluxo de informações referente ao retorno remoto
das atividades letivas, embora de forma heterogênea entre os portais
dos Campi. É recomendada a padronização e disponibilização de
conteúdos de rápido acesso, de atividades pedagógicas, de gestão,
e de informação e orientação relacionados ao acesso remoto nos
portais de todos os Campi do IFNMG. Essa forma de gestão dos
dados irá facilitar e direcionar a busca por informações, o contato
a setores estratégicos para os estudantes e docentes, além do acesso
às informações e recursos (orientações e tutoriais) referentes ao
período de vigência da ANP.
O gerenciamento do IFNMG na crise educacional provocado
pela suspensão das atividades letivas em 2020 é um modelo com
potencial a ser utilizado em outras ocasiões, caso necessário,
podendo se evoluir para novas formas de ensino-aprendizagem
utilizando recursos TDICs que auxiliem os trabalhos na Educação
Profissional e Tecnológica.
122
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em caráter excepcional, a cessão de uso, na modalidade de empréstimo,
de equipamentos tecnológicos aos discentes dos cursos presenciais do
125
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - IFNMG para o acompanha-

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126
CAP:7 TECNOLOGIA E LETRAMENTO DIGITAL:
ENSINO E APRENDIZAGEM REMOTA NOS
CURSOS TÉCNICOS PROFISSIONALIZANTES
Florência Vieira Pacheco Andrade1

Carlo Ceza de Carvalho2
INTRODUÇÃO
A Educação Profissional Tecnológica - EPT, conforme dispõe a

Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDB, compõe-se de diferentes
níveis e modalidades de educação, nas dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia, em formação inicial e continuada ou qualifi-
cação profissional; de educação profissional técnica de nível médio; ou
de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio
buscam atender a formação geral do educando, preparando-o para
1
Mestra em Letras pela Universidade Estadual de Montes Claros (2018). Professora da rede
pública estadual de Minas Gerais. E-mail: florvieirajanu@gmail.com
2
Mestre em Educação e Gestão do Ensino Agrícola pela UFRRJ; Professor orientador da
Pós-Graduação em Docência na Educação Profissional e Tecnológica, do Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais – IFNMG. Bibliotecário Documentalista IFNMG, e-mail: carlos.
carvalho@ifnmg.edu.br
o exercício de profissões técnicas, visando ao preparo geral do

trabalho. Estabelecem, ainda, que a habilitação profissional poderá
ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional, como os Institutos Federais de Ensino - IFEs, na modalidade
educacional articulada com o ensino médio, de forma concomitante,
ou na modalidade educacional subsequente, em cursos destinados a
quem já tenha concluído o ensino médio.
Nesse contexto, o cenário educacional profissionalizante, na
pandemia, evidenciou a importância da tecnologia digital e a
necessidade em promover o letramento digital durante o ensino remoto,
nos cursos técnicos profissionalizantes, no ano letivo 2021. Dessa forma,
é importante discutir sobre como o ensino remoto pode ser promotor
do letramento digital nos cursos técnicos profissionalizantes.
Diante o exposto, este trabalho objetiva apresentar reflexões acerca
das atividades realizadas nas turmas de cursos técnicos profissio-
nalizantes, com o conteúdo de Português Instrumental, durante o
ensino remoto, tendo em vista o cenário vivenciado na pandemia,
em consonância com a Pós-Graduação em Docência na Educação
Profissional e Tecnológica, do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais – IFNMG. Para isso, utilizar-se-á a pesquisa descritiva, que visa
descrever o ensino remoto, bem como as ferramentas utilizadas, e a
pesquisa explicativa, como forma de tentar explicar as ideias e fatores
identificados, para compreender as causas e efeitos desse modelo de
ensino e de aprendizagem, neste contexto pandêmico.
Desse modo, as ferramentas metodológicas utilizadas no ensino
remoto da rede estadual de ensino de Minas Gerais foram grupos de
WhatsApp criados para cada turma, por meio dos contatos telefônicos
dos próprios alunos, com o intuito de manter as relações e interação
entre docentes e discentes. Além de servir como canal de comunicação
e orientação pedagógica das atividades complementares e do Plano de
Estudo Tutorado – PET, apostila de estudo produzida pelo professor
da disciplina. Para isso, foram disponibilizadas atividades no Google
128
sala de aula; o aplicativo Conexão Escola 2.0, da Secretaria de Estado

de Educação de Minas gerais – SEE/MG; e / ou e-mail institucional
para recebimento das atividades complementares e dos PETs.
Assim, a análise foi realizada a partir das devolutivas das atividades
propostas e da utilização das ferramentas tecnológicas da turma Módulo
1 do Curso Profissionalizante de Técnico em Serviços públicos, com
o conteúdo Português Instrumental de uma Escola da Rede Estadual
de Januária, no ano de 2021.
Logo, os objetivos primordiais deste trabalho são refletir e contribuir
com o processo de ensino e aprendizagem, nos cursos técnicos profis-
sionalizantes, proporcionando, desse modo, a associação entre as teorias
aprendidas na Pós-Graduação em Docência na Educação Profissional e
Tecnológica, do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG
e as práticas educacionais de ensino utilizadas no ensino remoto, com
o uso da tecnologia digital evidenciada e a melhoria do letramento
digital dos alunos atendidos nos cursos técnicos.
Na elaboração dos passos metodológicos, este trabalho tomou
como embasamento teórico os estudos de Ana Elisa Ribeiro (2016),
Ângela Kleiman (2005, 2008), Carla Viana Coscarelli (2016), Marcuschi
e Xavier (2010) e Roxane Rojo (2009, 2012), sobre as tecnologias para
aprender.
IMPACTO DA PANDEMIA NO ENSINO
O ano de dois mil e vinte entrou para a história moderna por causa
da Covid-19. Essa doença ocasionou a pandemia mundial e trouxe
impactos inimagináveis à vida da população mundial sob diversos
aspectos, principalmente, pelo grande poder de contágio. Dessa forma,
houve a necessidade de mudanças drásticas de comportamento e de
isolamento social.
De repente, as pessoas tiveram que não mais tocar, não se abraçar,
não se ver, não estar juntas em ambientes fechados, entre tantas outras
129
recomendações da Organização Mundial de Saúde – OMS. Diante

disso, as aulas nas escolas foram imediatamente suspensas ocasionando
um desafio aos profissionais da educação, aos alunos, aos pais e aos
governantes sobre como promover o ensino e a aprendizagem diante
dessas circunstâncias. Assim, o uso das Tecnologias da Informação
e Comunicação – TICS passaram a ser as ferramentas essenciais ao
enfrentamento desse distanciamento presencial nas escolas.
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO (2021), as tecnologias da informação
“exercem um papel cada vez mais importante na forma de nos comuni-
carmos, aprendermos e vivermos. O desafio é equipar essas tecnologias
efetivamente, de forma a atender aos interesses dos aprendizes e da
grande comunidade de ensino e aprendizagem”.
Considera-se, realmente, um grande desafio equipar e dar acesso
ao uso das tecnologias, tanto no que diz respeito ao equipamento físico
como computador, tablet, celular, notebook, quanto ao acesso à internet
pela maioria dos estudantes das escolas públicas do Brasil. Situação
precária antes da pandemia e que se tornou mais evidente agora.
Desse modo, a situação não é favorável aos estudantes e aos
professores. Percebe-se que muitos estados e municípios, em uma
busca ativa por alternativas, tentam resolver o problema da melhor
forma, mas sabemos que uma parcela considerável dos estudantes não
teve esse atendimento. Mesmo assim, a opção viável para minimizar
o impacto negativo sobre a educação foi o ensino de forma remota e
a Educação a distância - EAD.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu artigo
80, sobre a EAD destaca que o Poder Público incentivará o desen-
volvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
Esse atendimento que será oferecido por instituições especifica-
mente credenciadas pela União e regulamentará os requisitos para
a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de
130
educação a distância, bem como as normas para produção, controle e

avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação. Assim, essas responsabilidades serão dos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
As aulas a distância viraram realidade educacional em grande escala no
Brasil e trouxe mudanças consideráveis na forma de as pessoas pensarem
em ensino e em educação, e nas formas como esses processos acontecem.
Embora não apresente dados neste momento, essa modalidade de ensino
sofreu muito preconceito e levou muito tempo para ser reconhecida pela
sociedade como, de fato, algo que possibilita uma aprendizagem efetiva.
Sabe-se que esse preconceito foi absorvido pela eficiência dessa modalidade
de ensino, que difere do ensino presencial em muitos aspectos, mas se
assemelha em tantos outros.
Portanto, considera-se que, neste contexto de pandemia, a Educação
a Distância - EAD é a possibilidade mais viável, para que professores
e alunos desenvolvam as relações de ensino e de aprendizagem.
Acredita-se que, quando a situação da pandemia passar, as escolas, os
professores e os alunos estarão mais abertos à novas formas de ensinar
e de aprender. Assim, o ensino híbrido poderá ser uma prática normal.
A IMPORTÂNCIA DA EPT PARA O CENÁRIO ATUAL DO

MERCADO DE TRABALHO DO MUNDO GLOBALIZADO,
PARA FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO SER HUMANO
As relações de trabalho na sociedade são estruturadas em formas

de subsistência, de produção, de ascensão social, de valorização do
conhecimento e da forma como é exercido pelos sujeitos conforme
as suas necessidades e escolhas pessoais. Dessa forma, em alguns
aspectos, essa definição muito se aproxima da visão de Karl Max,
filósofo que apresentava em suas teorias a sociedade e as relações de
131
compreensão de classe e trabalho. Em relação ao trabalho, Karl Max

também apresentou, como atividade, na qual o homem na sociedade
emprega a sua força e a sua mão de obra, para o provimento do seu
sustento e da sua família, no sentido de sobrevivência.
No decorrer da evolução da sociedade, o trabalho vai passando
por várias relações, nos aspectos sociais, coletivos e técnicos. Assim,
o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura tornam-se necessários à
formação humana da sociedade atual.
No momento atual, a função do trabalho como princípio educativo,
conforme explicitado nos webnários da Pós-Graduação em EPT,
do campus – Januária, continuam como uma atividade complexa e
dinâmica em quatro dimensões: social, técnica, fisiológica e moral.
Dessa forma, no contexto da Educação Profissional e Tecnológica
vimos uma crescente oferta de cursos técnicos profissionais,
promovendo e preparando jovens para atender a demanda da sociedade,
com a expansão da tecnologia, melhoria da qualidade da aprendizagem,
qualificação para o trabalho como prioridade e como necessidade de
se formar técnicos em cursos de profissionalização.
Vale ressaltar que a educação no Brasil, tem um longo contexto
histórico elitista. Praticamente, com a promulgação da Constituição
Federal em 1988 – CF / Brasil (1988), e com a criação da LDB em
1996, é que começamos a ter uma universalização da educação. Mesmo
assim, com toda garantia constitucional, ainda é sinônimo de luta,
principalmente para garantir o direito à aprendizagem de todos os
alunos e para garantir a valorização dos profissionais do magistério.
Segundo Jacques Delors (1988, p.89), cientista político francês,
“à educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que
permite navegar através dele”. Sob esse aspecto, a educação permite essa
busca e desbravamento do conhecimento. Além disso, ele apresenta os
quatro pilares da Educação da UNESCO que são: “aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 1988,
132
p.89-101) ”. Tudo isso corrobora com o princípio norteador da EPT

sobre indissociabilidade entre educação e prática social, pois envolve
saberes e fazeres.
Assim, é de fundamental importância a EPT para o cenário
atual do mercado de trabalho do mundo globalizado, para formação
e valorização do ser humano no que tange ao desenvolvimento
econômico do país e da qualificação profissional. Além de promover
a transformação da sociedade, proporciona o crescimento pessoal, a
conquista do primeiro emprego e a ascensão social que tira o jovem
da situação de exclusão e vulnerabilidade.
Conforme já exposto, a educação em sua trajetória histórica sempre
teve um viés elitista. Apenas com a Constituição Federal de 1988,
vemos a obrigatoriedade do poder público em garantir os direitos
sociais como educação e trabalho.
Sabendo desse contexto histórico, que por muito tempo margi-
nalizou e excluiu os alunos de baixa renda, a partir da promulgação
desses direitos, da aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação
– LDB, de 1996, é que inicia, no Brasil, o investimento e a possibilidade
de igualdade em direitos sociais. Dessa forma, a garantia do acesso e
permanência dos alunos como um dos pilares do ensino, pautado na
igualdade de condições, é norma constitucional.
Portanto, coadunamos com o posicionamento do Professor Naercio
Menezes Filho, ao proferir, durante o “Ciclo de Conferências Repensar
o Brasil”, promovido pela Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade - FEA da US, sobre a desigualdade no Brasil, que “A
educação é uma das poucas áreas que promovem avanços nas frentes
social e econômica ao mesmo tempo: investindo em educação, melhora
tanto o crescimento econômico quando a justiça social. Educação é
fundamental para reduzir a desigualdade”.
Assim, quando se trata desse assunto, a maioria de nós prontamente
concorda e compreende sobre o quão é importante a garantia ao direito
133
de aprendizagem como fator de transformação social e econômica,

para o mercado de trabalho, para o mundo globalizado, tecnológico,
digital e que põe o ser humano em um patamar de elevação pessoal
e profissional.
TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Quando falamos em teorias da aprendizagem, não podemos deixar

de fora a psicologia, já que é a ciência que trata dos estados e processos
mentais, do comportamento do ser humano e de suas interações com
um ambiente físico e social. Desse modo, no campo da linguagem e da
aprendizagem, os fatores psicológicos, biológicos e sociais interferem
no desenvolvimento da aprendizagem humana. É notório destacar que,
assim como há muitos métodos de ensino, também há muitas teorias
de aquisição da aprendizagem, que de uma forma geral, podem ser
agrupadas em teorias do condicionamento e teorias cognitivistas. À
vista disso, Vygotsky (1991), elucidou as relações entre aprendizagem
e desenvolvimento cognitivo e dá um grande destaque para as relações
de interação entre o sujeito e o meio de aprendizagem
Segundo Moreira (1999 p.109), Vygotsky “parte da premissa que
esse desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao
contexto social e cultural no qual ele ocorre. Quer dizer, o desen-
volvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social
e histórico e cultural”. Deduz-se pelo texto que essas interações se
apoiam na perspectiva sociocultural, pela capacidade intrínseca ao ser
humano de relacionar com o outro. Nesse sentido, a teoria de Vygotsky
(1991), pode contribuir no contexto da Educação Profissional por
partir dessa concepção de interação entre os sujeitos tão essencial para
a promoção da aprendizagem e para a concepção de ensino adotada
na prática pedagógica.
134
Convém agregar a este trabalho, de acordo com as leituras sugeridas

sobre epistemologia na educação, a compreensão sobre o conceito de
epistemologia, que, alusivo à ciência da educação refere-se ao que fica
pressuposto nas práticas pedagógicas. Dessa forma, compreende-se
que a prática docente precisa estar permeada de ações, na qual tanto
professor quanto aluno são protagonistas do conhecimento. Assim, de
acordo com o conceito da epistemologia, e como a perspectiva episte-
mológica pode atuar na formação para o trabalho, podemos destacar
o agir, o pensar e o saber fazer na perspectiva do aprimoramento e da
atuação do docente na formação profissional.
Ainda sobre a psicologia do desenvolvimento, convém ressaltar que
é a ciência que estuda o ser humano em todos os seus aspectos: físico-
-motor (refere-se ao crescimento orgânico), intelectual (é a capacidade
de pensamento, raciocínio), afetivo-emocional (é o modo particular de
o indivíduo integrar as suas experiências) e social (é a maneira como
o indivíduo reage diante as situações que envolvem outras pessoas),
isso em todas as fases da sua vida. Desse modo, o desenvolvimento
humano refere-se ao desenvolvimento mental, que se caracteriza pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais e pelo crescimento
orgânico. Nesse sentido, o processo da aprendizagem perpassa por
relações sociointerativas como postula Vygotsky (1991).
Ademais, fundamentada nas leituras sugeridas nas aulas do
curso de Pós-Graduação em Docência na Educação Profissional
e Tecnológica podemos destacar a teoria cognitivista do psicólogo
da educação David Ausubel, segundo Moreira (1999), ou teoria da
aprendizagem significativa, que parte dos conhecimentos prévios, das
significações e interações na aprendizagem. Ela reforça a importância
de se valorizar o conhecimento que cada um já tem, que carrega
consigo e foi adquirido por várias experiências vividas, por isso
o levantamento do conhecimento prévio, bem como a avaliação
diagnóstica são elementos importantes para melhorar o processo
de ensino e de aprendizagem.
A partir dessa temática sobre teorias da aprendizagem e suas
relações com a educação profissional, trazemos a seguinte conceituação:
135
Paulo Freire em seus livros já demonstrava a

importância da mudança do jeito de ensinar.
Conclamava os professores a abandonarem a
educação bancária, modalidade na qual o aluno
era considerado objeto/paciente da relação
professor/aluno e o professor o conhecedor do
saber (BEVILAQUA; PELEIAS, 2013, p.2).
Ao trazer essa citação para a discussão, Bevilaqua e Peleias (2013),

baseados em Paulo Freire, nos recomenda a mudança do jeito de
ensinar, ao ponto que o professor abandone essa educação de depósito
e atue na prática da mediação, interação e construção de aprendizagens
significativas.
Nesse sentido, deve-se levar em consideração que a Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio, de modo geral, constitui-se de um público
de alunado, que já está inserido no mercado de trabalho, e que busca
realização pessoal e qualificação profissional por meio da continuidade
dos estudos. Neste contexto, os estudantes necessitam de maior dinamismo
no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que as dificuldades se
acumularam devido ao tempo anterior longe da escola.
A busca por melhores condições de vida, por vezes, faz o estudante
parar os estudos para trabalhar, vindo a buscar esse conhecimento,
na escola, anos depois da idade escolar padrão. Assim, o processo de
aprendizagem deve ser inserido considerando sempre as experiências
que esses discentes já possuem, seja na vida profissional ou pessoal, de
uma forma bem verdadeira, não só na Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, como em todas as modalidades de ensino e, assim,
valorizar a enorme bagagem de vida que eles trazem.
Nas salas de aula da educação técnica profissionalizante é
favorecida a interação social, na qual o estudante se motiva quando ele
se sente bem ambientado, confiante e com liberdade para se expressar.
O professor deve orientar o estudo de maneira flexível, de forma a
construir a aprendizagem significativa.
136
Acredita-se ser importante, a utilização de metodologias que

motivam a construção dos conteúdos e a troca de experiências, de
forma dialogada e não pragmática, pois o interesse maior é fazer o
melhor para o aprendizado do estudante.
Nesse sentido, considera-se muito importante essa prática docente,
uma vez que a troca de experiências possibilita que a sala de aula se
torne um espaço de interação social conduzindo a aprendizagem de
forma dinâmica e, considerando o contexto social, no qual os alunos
estão inseridos, pois gera sociabilidade e maior vínculo entre professor
e alunos, e também com os colegas da turma.
Portanto, observa-se que tanto os preceitos do sociointeracionismo
de Vygotsky, quanto a teoria de David Ausubel, bem com o de Moreira
(1999), sobre a aprendizagem cognitiva e significativa, o processo de
aprendizagem desenvolvido pelos professores leva em consideração
as interações, o dialogismo e os conhecimentos prévios dos alunos
para que a aprendizagem seja relevante, significativa e permanente.
TECNOLOGIA E LETRAMENTO DIGITAL NO ENSINO

APRENDIZAGEM
O surgimento das tecnologias digitais e a forma ou a necessidade de

a escola trabalhar com a tecnologia, contribuíram para a investigação
de teorias que esclarecem os conceitos sobre os usos das tecnologias
na educação, em relação ao letramento digital, a multimodalidade, os
multiletramentos e acerca das tecnologias para aprender.
Segundo Rojo (2012, p.37), “A presença das tecnologias digitais em
nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e
comunicação”. É importante ressaltar esse caráter comunicativo para
a vida em sociedade, que envolve recursos, modos e conhecimentos
específicos de uso. O conhecimento sobre ferramentas digitais, exigindo
137
leituras e aprendizagens. Dessa forma, são necessárias habilidades

que promovam a aprendizagem crítica, transformadora, contextuali-
zada, pois insere o indivíduo na prática social da leitura e da escrita,
discutindo instrumentos e modos de fazer.
Percebe-se que esses termos se referem à habilidade de saber
analisar semioses, compreender novas linguagens, observando a
diversidade cultural e linguística tão presentes na nossa sociedade,
assim como utilizar ferramentas que contribuem com as formas de
comunicação por meio de aplicativos, smartphones, redes sociais,
plataformas de videoconferências, e-mails, podcasts, mensagens de
áudio, de texto digital, entre outros meios de comunicação digital,
que cada vez mais fazem parte do nosso dia a dia. Ferramentas que
necessitam de aprendizagem para o uso e, neste contexto pandêmico,
o uso para aprendizagem.
A aprendizagem para o uso envolve o letramento digital. Saber
acessar uma plataforma digital, um site de pesquisa, fazer login, clicar
em links, acessar e enviar um e-mail, participar de uma videoconfe-
rência, anexar arquivos digitais, assim como ler e compreender palavras
desse mesmo campo semântico.
Nesse sentido, Rojo (2009, p.37), define “os novos letramentos –
digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso de imagens), sonoro
(uso de sons, de áudio), informacional (busca crítica da informação)
– ou múltiplos letramentos, como têm sido tratados na literatura”.
Não dá mais para ignorar que, essas mudanças interferem no modo
como as pessoas leem e interpretam esses textos contemporâneos em
diferentes suportes, sejam analógicos ou digitais. Ler considerando
as imagens, cores, formatos e tamanhos de letras, boxes, entre outros
recursos, trazendo para si significação requer competência, análise e
leitura crítica. São inegáveis as influências tecnológicas sofridas por
nossos alunos no atual contexto de pandemia, de ensino remoto, em
138
que há intensa disseminação de ideias, reconfigurando o processo e o

espaço de comunicação e interação entre os indivíduos. Dessa forma,
a escola precisou inserir de forma abrupta a tecnologia digital, por
conta da realidade atual, que exige um novo olhar sobre os mecanismos
adotados pelos educadores para o desenvolvimento das atividades
pedagógicas durante essa forma de ensino. Nesse contexto, tornou-se
imprescindível pensar no planejamento de atividades que visassem
ao multiletramento.
Para Soares (2014, p. 47), “[...] letramento é o estado ou condição
de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita. ” Ainda conforme essa autora:
Letramento é o que as pessoas fazem com

as habilidades de leitura e de escrita, em um
contexto específico, e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e
práticas sociais. Em outras palavras, letramentos
não é pura e simplesmente um conjunto de
habilidades individuais; é o conjunto de práticas
sociais ligadas à leitura e à escrita em que os
indivíduos se envolvem em seu contexto social
(SOARES, 2014, p.72).
Rojo (2012), contrapõe os conceitos de letramentos múltiplos ao

do multiletramento. Nesse sentido, defende que:
Diferentemente do conceito de letramentos

(múltiplos), que não faz senão apontar para
a multiplicidade e variedade das práticas
letradas, valorizadas ou não nas sociedades em
geral, o conceito de multiletramentos – é bom
enfatizar – aponta para dois tipos específicos
e importantes de multiplicidade presentes em
nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural
139
das populações e a multiplicidade semiótica de

constituição dos textos por meio dos quais ela
se informa e se comunica (ROJO, 2012, p.13).
É nessa perspectiva que devemos trabalhar com os textos

multimodais: em uma construção de letramento não só individual,
mas também coletiva, na qual os alunos, em um contexto específico
de leitura e debate com esses textos, sejam construtores do seu próprio
letramento, aprendendo em uma situação real de comunicação. A
leitura aqui é vista “como um ato de se colocar em relação um discurso
(texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e
posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando
novos discursos/textos” (ROJO, 2009, p.79).
Esse conceito de leitura aproxima-se mais do nosso foco de trabalho,
porque está intrinsecamente ligado ao evento do multiletramento. A
escrita e a leitura atual, vêm adquirindo um novo significado para se
adequar às transformações impostas pela era digital. Os textos estão
se tornando cada vez mais multimodais, nos quais coexistem mais
de um modo semiótico e exigem multiletramentos para uma efetiva
inserção do aluno nesse novo espaço de aprendizado.
Sobre as habilidades exigidas para realização desse novo modelo
de leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998)
preconizam que:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza

um trabalho ativo de compreensão e interpre-
tação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,
de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não
se trata de extrair informação, decodificando
letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação, sem as
quais não é possível proficiência. [...] o leitor
140
competente é capaz de ler as entrelinhas, iden-

tificando, a partir do que está escrito, elementos
implícitos, estabelecendo relações entre o texto
e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e
outros textos já lidos (BRASIL, 1998, p. 69-70).
Como os textos multimodais e multissemióticos exigem a ativação

dessas habilidades leitoras, ratifica-se a urgência de os professores se
prepararem para desenvolver atividades que propiciem ao aprendiz
a aquisição desses mecanismos que favorecem o processo de leitura.
Araújo (2007), apud Braga (2007), defende que o uso da tecnologia
em práticas letradas pode ser explorado para promover mudanças
sociais.
A internet afeta as práticas de ensino de três

maneiras distintas: possibilita a comunicação
a distância (em tempo real ou não); propicia
ferramentas técnicas que facilitam a produção de
textos hipermídia; abre o acesso a um banco de
informações potencialmente infinito, disponível
na rede mundial de computadores (www). Como
era de se esperar, esse conjunto de possibilidades
criou novas práticas letradas e também re-con-
figurou e re-significou práticas já existentes
(BRAGA, 2007, p.182).
O aluno precisa, dessa forma, adquirir algumas habilidades leitoras

para interagir no modelo de multiletramento digital, vivenciado na
sociedade atual, e o professor aceitar sua responsabilidade de mediador
nesse processo de aprendizagem, passando a oferecer propostas de
ensino voltadas para a interação e o diálogo, uma vez que, segundo
Araújo (2007, p. 186), “o uso eficiente das ferramentas de busca, a hiper-
leitura e a construção de sentido a partir da integração de múltiplas
linguagens passaram a ser habilidades necessárias, mesmo para a
aquisição de conceitos acadêmicos.” Esse autor defende, também, que:
141
Habilidades de leitura, tais como: compreensão

global de texto, emissão de opinião e produção
de inferências, também apresentaram uma
sistemática vantagem em formatos de hipertexto
em relação a formatos contínuos. Embora muitas
descobertas ainda precisem ser realizadas
para aprofundar a influência do hipertexto na
leitura, esses primeiros resultados sinalizam
para a necessidade de os professores ensinarem
estratégias de leituras para compreensão de
hipertextos, pois as práticas de enunciação
digital mobilizam competências e habilidades
próprias para selecionar e filtrar as informações,
por exemplo. (ARAÚJO, 2007, p.202).
Fica evidente, portanto, que o educador deve refletir sobre suas

práticas pedagógicas, para procurar adequá-las às exigências surgidas, a
partir de um perfil diferenciado de leitor: o hiperleitor, ou seja, o leitor
com habilidades para realização das leituras disseminadas, especial-
mente, pelas tecnologias digitais, os textos multimodais.
Essa discussão aponta para como esses estudos trazem implicações
importantes para a aprendizagem a partir dos conceitos supracitados
sobre o letramento digital. Nesse aspecto, coube a escola, mesmo com
o distanciamento social, em forma de ensino remoto, desenvolver
estratégias de ensino, não especificamente ao conteúdo trabalhado, mas
para além do seu conteúdo, para que os alunos pudessem aprender a
usar as ferramentas digitais para a aprendizagem, para a função social
da leitura e escrita em contexto digital.
Nesse sentido, a aprendizagem para o uso, ou seja, aprender a
enviar um e-mail, a fazer um login, baixar um aplicativo, entre outas
habilidades digitais, se faz necessária. Tudo isso, para o uso na apren-
dizagem remota, ou seja, para poder estudar, continuar e permanecer
em uma forma de ensino imposta pela pandemia, muitas vezes
solitária, segregada. Assim, o estudante, a partir dos conhecimentos
142
em tecnologia digital, teria maiores e melhores condições de acesso e

permanência na escola.
Sobre isso, Coscarelli (2016), confirma que:
É preciso, acima de tudo, criar condições para

formas de leituras plurais e para concepções de
ensino e de aprendizagem que considerem o
aprendiz como protagonista, a fim de diminuir
a distância entre as leituras e as práticas que se
desenvolvem fora da escola e aqueles que são
privilegiados por ela (COSCARELLI, 2016, p.27)
Em outras palavras, o assunto apresentado pela autora traz

importantes implicações para o ensino remoto e para o letramento digital,
por inseri-lo nesse contexto social de leitura e uso da tecnologia para a
aprendizagem, como protagonista, como prática social. O estudante, nesse
sentido, atua em prol da própria aprendizagem, permeada de sentidos e
funcionalidades a partir de mecanismos de busca, de interfaces digitais,
seleção de informações, cliques e ou downloads.
MÉTODO
Este trabalho foi delineado tendo em vista o cenário vivenciado

no ensino remoto, por causa da pandemia. Por isso, em relação à
natureza da pesquisa é considerada básica, pois o objetivo foi gerar
conhecimento. Quanto à abordagem, considera-se qualitativa, já que
analisa a relação entre os sujeitos envolvidos. Quanto aos objetivos e
procedimentos técnicos adotados, utilizou-se a pesquisa bibliográfica
para construção do conhecimento sobre conceitos e teorias estudadas
a partir das leituras referenciadas, bem como do estudo como discente
no Curso de Pós-Graduação em Docência na Educação Profissional e
Tecnológica, do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG
e das leituras.
143
Para isso, teve como objetivos a pesquisa descritiva, que visa

descrever o ensino remoto, bem como as ferramentas utilizadas nele
e a pesquisa explicativa, como forma de tentar explicar as ideias e
fatores identificados no percorrer da prática docente, para compreender
as causas e efeitos desse modelo de ensino e de aprendizagem neste
contexto pandêmico. Assim, as ferramentas metodológicas utilizadas
foram as observações de uso e acesso dos grupos de WhatsApp
criados para cada turma por meio dos contatos telefônicos dos
próprios estudantes. O intuito desses grupos foi manter as relações
entre professor e aluno, além de servir como canal de comunicação e
orientação pedagógica das atividades do Plano de Estudo Tutorado -
PET produzido pelo professor da disciplina Português Instrumental
e das atividades complementares.
Dessa forma, para que o processo de aprendizagem remota
acontecesse as atividades eram disponibilizadas no Conexão Escola
2, aplicativo criado pela Secretaria de Estado de Educação /SEE -MG
para recebimento dos PETs e das atividades complementares, pelo qual
os estudantes são direcionados à sala de aula do Google Classroom,
além do e-mail institucional.
A análise foi realizada a partir da observação e acompanhamento
dos acessos à sala de aula, das devolutivas e utilização das ferramentas
tecnológicas da turma Módulo 1 do Curso Profissionalizante de Técnico
em Serviços públicos, de uma escola da rede estadual de Januária, no
ano de 2021. Além disso, dos pedidos de orientação, nos grupos de
WhatsApp, sobre o uso das ferramentas digitais, para o ensino remoto.
Na primeira etapa da pesquisa, tomamos como ponto de partida
o problema enfrentado em sala de aula com os estudantes dos cursos
técnicos profissionalizantes, que iniciaram uma nova etapa de escola-
rização sem o preparo para o uso da tecnologia como ferramenta de
aprendizagem. Por se tratar de pesquisa bibliográfica, para construção
de um referencial teórico o embasamento teórico foi construído por
meio dos estudos de Coscarelli (2016), Moreira (1999), Soares (2014),
Rojo (2012), entre outros, que subsidiaram a construção argumentativa,
144
pois na escrita do referencial teórico, apresentam-se as teorias que

esclarecem os conceitos abordados na escrita da pesquisa e sobre como
o assunto está sendo trabalhado. Para tanto, foi necessário recorrer ao
conhecimento acadêmico e científico produzido atualmente.
Dessa maneira, a amostra de investigação foi constituída pela
observação dos alunos do curso técnico em serviços públicos, Módulo
I, primeiro bimestre, do segundo semestre letivo, de uma escola da
rede estadual, na cidade de Januária, MG. A turma é composta por
27 estudantes.
Considerando o momento caótico em que nos encontramos o

ensino e a aprendizagem sofreram grandes modificações, e a tecnologia
foi, em parte, um grande empecilho para alguns alunos e até mesmo
para alguns professores, tanto na questão de acesso, quanto às difi-
culdades em usar algumas de muitas ferramentas oferecidas pela web.
Porém, essa mesma tecnologia foi a solução e a forma possível para
o ensino e a aprendizagem neste contexto de pandemia acontecer.
De acordo com Coscarelli (2016, p.11), “conceitos como letramento
digital, hipertextualidade e multimodalidade não são mais novidade,
mas como têm sido tratados pelos usuários, por professores, e como
têm sido vistos pela escola? ”. O que realmente a autora reflete é que
mesmo não sendo novidade para a maioria dos usuários digitais, há,
no espaço escolar, um distanciamento entre o letramento digital e
prática docente, por conseguinte, discente.
A escola, durante o ensino presencial, não conseguiu inserir de fato
as tecnologias para o aprender e proporcionar aos alunos possibilidades
de aprendizagens não convencionais. Ela se viu obrigada, por causa
da pandemia, a fazer isso, de forma repentina.
Nesse sentido, observou-se que o uso das tecnologias digitais de
certa forma foi promotor do letramento digital, no ensino remoto, na
145
turma Módulo 1 do Curso Profissionalizante de Técnico em Serviços

públicos, de uma escola da rede estadual de Januária, no ano de 2021,
pois os alunos, em sua maioria conseguiram manter o estudo, enviar
as atividades propostas, acessar o aplicativo Conexão Escola, demons-
trando, dessa maneira, de acordo com Coscarelli (2007), que:
A escola precisa encarar o papel, não mais

apenas de transmissora de saber, mas de
ambiente de construção do conhecimento. Os
alunos precisam saber aprender, saber onde
encontrar as informações de que precisam e ter
autonomia para lidar com essas informações,
avaliando, questionando e aplicando aquelas
que julgar úteis e pertinentes. Para isso é preciso
que a escola abra mão de um conteúdo ou de
uma “matéria” rigidamente pré-determinada, e
seja capaz de administrar a flexibilidade exigida
daqueles que querem adotar uma postura de
construção de conhecimento. Assim conse-
guiremos a partir do que os alunos já sabem
(e não do que já deveriam saber ou do que
a escola acredita de antemão que eles não
saibam) e ajuda-los a conquistar novos espaços
(COSCARELLI, 2007, p.5).
Diante o exposto, considera-se que esse contexto de aprendizagem

remota, provavelmente, deixará muitas reflexões sobre novas formas
de ensinar e aprender, assim como, acerca do uso pedagógico das
ferramentas digitais no processo de ensino e de aprendizagem.
Pensar em como as novas tecnologias da informação podem

transformar nossa prática pedagógica não é algo tão novo assim. A
revolução tecnológica já completou décadas e, ainda hoje, encontram-se
146
professores com grandes dificuldades e resistência em utilizar a

tecnologia como um recurso de aprendizagem, no ambiente escolar.
A prática pedagógica, sob essa perspectiva, possibilita ao professor
não só a atualização de conhecimentos, mas o acompanhamento das
mudanças no cenário mundial, principalmente neste contexto escolar
pandêmico. A escola não pode se desvincular do que acontece fora
dela. É justamente estabelecendo relações de práticas de letramento
digital que surgirão novas possibilidades de ensino e de aprendizagem
contextualizadas e significativas.
Nesse contexto, nos anos de 2020 e 2021, as mídias e tecnologias
ganharam destaque em todos os aspectos, principalmente como
instrumentos de novas propostas pedagógicas. Assim, entende-se, cada
vez mais, a escola como uma instituição inserida em uma sociedade
que apresenta transformações especialmente nas formas de acesso
ao conhecimento. Dessa maneira, para não dissociar suas práticas
e processos da realidade social, ela deve também acompanhar essas
transformações, apropriando-se desses novos meios de transmissão
de conhecimentos e transformando-os em instrumentos pedagógicos.
Diante dessa realidade, o profissional da educação assume o
compromisso social e político com a sua profissão e com o seu aluno,
pois a inserção do uso das tecnologias no ambiente escolar é uma
exigência da contemporaneidade. Além disso, o professor adquire
conhecimento técnico no uso de novas ferramentas pedagógicas. Essa
necessidade surge, também, da dificuldade que se tem em captar a
atenção dos alunos, em promover conhecimento e gerar expectativas
com a leitura e a escrita através da tecnologia, que tem como carac-
terísticas a interação, o dinamismo, sons, imagens, cores, entre outros
aspectos e possibilidades apresentados pela internet.
De acordo com Marcuschi (2008, p.155), “gêneros textuais são
os textos materializados em situações comunicativas recorrentes.”
Ou seja, trata-se de textos com os quais lidamos todos os dias, de
acordo com as nossas necessidades de comunicação. Hoje, a grande
maioria da população brasileira comunica-se de alguma forma
147
por meio de tecnologia, seja móvel ou digital. A leitura e a escrita

ocorrem em diversos suportes e a escola não pode ficar presa apenas
ao convencional.
Marcuschi (2008, p.175), define como “suporte de um gênero uns
lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou
ambiente de fixação do gênero materializado como texto.” Assim, os
gêneros digitais são textos presentes no nosso cotidiano e que estão
materializados no ambiente digital. Necessitam do uso da internet e
não podem ser ignorados pela escola. O fato de a escola desenvolver
os multiletramentos e, assim, promover as competências linguísticas
dos alunos por intermédio dos gêneros digitais é um aspecto que
merece atenção. Pelo simples fato do ser humano ser intrinsecamente
comunicativo, Marcuschi (2008) afirma que:
A vivência cultural humana está sempre envolta

em linguagem, e todos os nossos textos situam-se
nessas vivências estabilizadas em gêneros. Nesse
contexto, é central a ideia de que a língua é uma
atividade sociointerativa de caráter cognitivo,
sistemática, instauradora de ordens diversa na
sociedade. O funcionamento de uma língua no
dia a dia é, mais do que tudo, um processo de
integração social (MARSCHUSKI, 2008, p.163).
Portanto, podemos dizer que esses novos recursos de interação

comunicativa, viabilizados pela tecnologia, podem e devem ser
agregados no contexto escolar, estabelecendo relações de sentido para
o aluno e para a sociedade.
Por esse prisma, o presente trabalho, embora esteja em discussão,
já traz mudanças significativas no modo de perceber as dificuldades
dos discentes e atuar no ensino da escrita, da leitura e da interpretação
textual por meio das diversas tecnologias, principalmente, as digitais.
As contribuições dos teóricos analisados amparam nossa convicção
de que é possível desenvolver as habilidades imprescindíveis para
148
formação de leitores críticos e defensores do papel que ocupam,

enquanto cidadãos. Por isso, considera-se que esse trabalho não se
conclui aqui, pois novos tratamentos e discussões sobre a tecnologia
na educação ainda trarão enormes benefícios, tanto para os estudantes,
quanto aos educadores, especialmente, pós-pandemia.
149
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152
CAP:8 UM ESTUDO SOBRE LETRAMENTO
FINANCEIRO NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
NO PÓS-PANDEMIA
Mariana Lafaiete Ferreira Moraes1

Leonardo Augusto Couto Finelli2
INTRODUÇÃO
A base de uma sociedade desenvolvida centra-se em um processo

de ensino-aprendizagem estruturado, simultaneamente, com práticas
pedagógicas que contribuam para que o aluno seja autor de seu próprio
conhecimento. Consequentemente, edificadas por um ensino eficaz e
inovador. Na atual era digital, entender que tudo está interligado e as
escolhas diárias tem relação direta com os acontecimentos cotidianos
é extremamente importante, afinal, consumir de forma consciente,
1
Pós-graduada em Docência na Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG; pós-
graduada em Artes e Tecnologia pelo IFNMG; graduada em Matemática pela UNIMES;
graduada em Física pela ULBRA; e-mail: marianaferreiramoraes@yahoo.com.br
2
Doutor em Ciências da Educação pela UEP; mestre em Psicologia pela USF; graduado
em Psicologia pela UFMG; graduado em Pedagogia pela FETAC; Professor adjunto da
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES; e-mail: finellipsi@gmail.com
torna-se fundamental para assegurar um bem-estar social, coletivo,

tanto a existência individual quanto ao futuro do planeta (SILVA;
CARVALHO; SCHNEIDER, 2021).
Grandes são os desafios para o ensino na educação contemporânea.
O ensino tradicional, centrado no professor, pautado por uma aprendi-
zagem mecanizada, tem passado por profundas mudanças. A Resolução
n. 02, de 22 de dezembro de 2017, do Conselho Nacional de Educação
– CNE, que implementou a Base Nacional Comum Curricular – BNCC
com dez competências gerais, que preveem a comunicação e cultura
digital, como partes integrantes na construção de um ensino inovador
(BRASIL, 2017).
Desse modo, esse sistema de ensino fará a diferença na atuação do
docente que passa a considerar a vida do aluno e a colocá-lo no centro
do processo de aprendizagem. Assim, cabe à educação proporcionar
meios necessários para que a aprendizagem ocorra de forma coerente
e eficaz, que vise à formação integral do discente. Assim, ao identificar
em seu ambiente, tanto histórico quanto cultural, afim de desenvolver
habilidades cognitivas e socioemocionais para se posicionar de forma
proativa, coerente e eficaz, frente a pluralidade social.
A aprendizagem é um processo longo e contínuo e necessita estar
bem estruturado. A base para uma vida financeira saudável edifica-se
em pequenos passos, como: observar os fatos para avaliar as conse-
quências, antes de tomar qualquer decisão. Posto isso, vale destacar que,
essas circunstâncias afetam diretamente a vida de todos os envolvidos
no processo, seja de forma positiva ou negativa, no desenvolvimento
da autonomia de vida e concretização de sonhos.
Nesse sentido, justifica-se a promoção do ensino do Letramento
Financeiro – LF, porque se percebe a urgente necessidade de
promovê-lo no ambiente escolar, no intuito de aprender e ensinar a
importância de planejar para tomar decisões que contribuam para
a formação de indivíduos. Desse modo, espera-se que o cidadão
saiba lidar com as situações cotidianas, assim como com situações
154
imprevistas que geram desgastes econômicos. Concomitantemente,

que venha a contribuir para o desenvolvimento de culturas susten-
táveis, como: planejamento, prevenção, investimento e consumo
consciente. Tais ações amenizam possíveis impactos que uma má
gestão financeira pode causar às gerações futuras (NASCIMENTO,
2020).
Educação Financeira, de acordo com a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE, foi definida
como:
O processo pelo qual os consumidores

financeiros/investidores aprimoram sua
compreensão sobre produtos, conceitos e riscos
financeiros e, através da informação, instrução
e/ou aconselhamento objetivo, desenvolvem
as habilidades e a confiança para tomarem
mais conscientes de riscos e oportunidades
financeiras, a fazer escolhas informadas, saber
onde buscar ajuda e tomar outras medidas
eficazes para melhorar seu bem-estar financeiro
(OCDE, 2005, p. 5).
Nesse contexto é importante reconhecer que a BNCC (BRASIL,

2018, p. 19) ressalta a necessidade de: “[...] incorporar aos currículos
e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferen-
cialmente de forma transversal e integradora”. Entre esses, se destaca
o LF, temática de extrema relevância frente às desigualdades sociais
que permeiam a sociedade por oferecer aos aprendentes vertentes de
aprendizagens, como: o empreendedorismo individual, por exemplo.
Além disso, saber a importância de poupar e investir as economias
de forma consciente pode salvar as gerações futuras de problemas
financeiros. Logo, incluir o LF na Educação Profissional e Tecnológica –
EPT promoverá uma mudança comportamental em relação às finanças
de todos os envolvidos no processo educacional.
155
No tocante ao ensino, a BNCC estabeleceu competências específicas

distribuídas em unidades temáticas. Entre elas, salienta na temática
Números, em que apresenta o entendimento dos conjuntos numéricos
frente a resolução de problemas e ainda acrescentou a necessidade de
estudo de concepções primordiais de economia e finanças, o que aspira
à educação financeira dos alunos, mediante a interdisciplinaridade de
ensino (BRASIL, 2018).
Diante da Pandemia da COrona VIrus Disease – COVID-19,
causada por um vírus que atingiu a população mundial e fez com que
muitos aspectos da rotina diária fossem alterados. O distanciamento
a partir do isolamento social imposto pela necessidade de combater
a proliferação de casos de adoecimento por esse vírus, modificou as
interações sociais. Isso ocasionou transformação quanto ao processo
de aprendizagem, com a necessidade da transição do ensino presencial
para remoto. Neste contexto, as instituições educacionais construíram
estratégias didáticas e pedagógicas que visaram minimizar os impactos
das medidas de isolamento social sobre a aprendizagem do alunado
(BRASIL, 2021).
Frente ao avanço da vacinação contra a COVID-19 e a
consequente redução dos índices epidemiológicos, o retorno às
atividades presencias de forma gradativa e parcial torna-se possível.
Sua operacionalização materializou-se a partir de memorandos,
protocolos sanitários de segurança e resoluções. Assim, avançou-se
para ensino híbrido, que é um modelo desafiador e ao mesmo tempo
repleto de possibilidades, instituído pela Resolução n. 4506/2021 da
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEE/MG (MINAS
GERAIS, 2021), como modelo educacional cíclico dos anos letivos
de: 2020-2021. A nova metodologia educacional demonstra possibi-
lidade de somar o melhor do ensino presencial com o mais perfeito
do digital, haja vista propostas como sala de aula invertida, que pode
ser tendência para a vida escolar no mundo pós-pandemia (PONTES,
2021).
156
Por sua vez, a EPT, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), tem como principal intuito
preparar o cidadão para o mundo do trabalho e a vida social. Assim,
trabalho, ciência, tecnologia e cultura apresentam uma interdepen-
dência, visto que a EPT busca uma formação permanente das aptidões
do cidadão, em uma relação harmoniosa entre educação escolar e os
processos formativos.
Nesse sentido, reconhece-se a integração da educação profissional
às diferentes formas de educação. A nível nacional, a ampliação de
cursos na EPT, institui-se pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego – Pronatec, através da Lei n. 12.513, de 26 de
outubro de 2011 (BRASIL, 2011).
Ao reconhecer o LF como processo pelo qual indivíduo e
sociedade adquire: formação, informação, aprendem e praticam
conceitos por meio dos comportamentos financeiros há de se
destacar o interesse global e da possível inserção das chamadas
Competências para o Século XXI, no contexto educacional (CNE,
2017). Por razão, a OCDE (2005) lançou uma publicação com
enfoque nessas competências, além de financiar um projeto de
investigação do currículo vindouro. Acredita-se que esse modificará
a forma de aprendizado, afinal o conhecimento não é algo pronto e
definitivo. Haja vista a necessidade de compreensão numa sociedade
individualista, a incerteza torna-se uma incitação à coragem, frente a
uma condição planetária onde tudo está interligado e a consciência
social remete à ética propriamente humana. Logo, o LF em uma
perspectiva social, econômica e cultural faz-se extremamente
necessário a sociedade da atualidade.
Dado o exposto e a crescente oferta de produtos, serviços e inovações
tecnológicas no setor financeiro, bem como baixo desempenho dos
estudantes brasileiros nas avaliações do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes – PISA, que apresentou que apenas 2,6% dos
estudantes brasileiros apresentaram os melhores resultados em LF
reconhece-se a necessidade de ampliação do ensino do mesmo. Diante
157
disso, torna-se evidente a promoção de uma educação financeira, no

Brasil, por meio do LF (PISA, 2018).
Outra justificativa para implementação do LF é promovida pelo
Gráfico 1, que apresenta o comparativo dos percentuais de profi-
ciência em LF do Brasil em comparação à média dos 10 países parti-
cipantes da OCDE. Esse apresenta que apenas uma pequena parcela
dos estudantes brasileiros encontra-se no Nível 5, com capacidade de
analisar e resolver questões financeiras mais complexas, ao passo que
mais da metade dos estudantes possui proficiência situada em Nível 1
ou abaixo do esperado pelo sistema de avaliação internacional.
Gráfico 1: Percentual de alunos em cada nível de proficiência em

Letramento Financeiro
Fonte: adaptado de OECD (2017).
Diante dos fatos aterradores do gráfico anterior, entende-se

que o ato de empreender mostra-se natural nos indivíduos desde
a infância. Todos os sujeitos possuem habilidades naturais que, em
algum momento, ainda que de forma involuntária, são exercidas. Em
um cenário de crise econômica e recessão financeira, visto o alto índice
158
inflacionário e de desemprego, o empreendedorismo ganha, cada vez

mais, força e destaque em um mercado de trabalho complexo e impre-
visível. Neste contexto, a BNCC enfatiza que é necessário favorecer aos
estudantes experiências que os preparem para o trabalho e a cidadania
(BRASIL, 2018).
Todavia, interfere-se que há desafios e possibilidades de se
implementar o LF na EPT. Além disso, se assegura que tal processo
não seja apresentado como disciplina isolada, mas como parte de
uma Política Nacional de Educação. Diante do poder libertador da
educação, acolhido como uma forma de intervenção no mundo, bem
como sua função social, dentre muitas outras exercida pelas escolas,
estimular o LF na EPT frente ao alto índice inflacionário, o alto índice
de desemprego, e, ao endividamento das famílias brasileiras, torna-se
extremamente necessário. Tal ensino é importante por se reconhecer
que os diversos domínios do LF não ficaram restritos aos indivíduos,
e se estenderam à toda a sociedade. E, assim, ao se assumir os alunos
como multiplicadores dos conhecimentos adquiridos às suas famílias,
as escolas contribuíram de forma significativa ao educá-los financei-
ramente (SOUZA, 2021).
Indivíduos financeiramente educados tendem a se tornar
autônomos em relação a suas finanças, menos suscetíveis a dívidas
descontroladas, estar melhor preparado para lidar com o mercado de
trabalho e para exercer a cidadania ativa, mediante a apresentação de
competências indispensáveis ao desenvolvimento pessoal, em busca
da inclusão social (BCB, 2013).
Diante do exposto e ao assumir o pressuposto entende-se que a
Educação Financeira é uma ciência humana que trabalha o equilíbrio
entre o ser, fazer, e, ter, bem como a autonomia entre possuir e consumir.
Principalmente, lida com os sonhos e desejos do indivíduo e, para tal,
discute as percepções de Professores e Gestores sobre os desafios e
possibilidades desse ensino no pós-pandemia em um curso de EPT.
159
A pesquisa realizada em uma Escola da Rede Estadual de Ensino,

localizada no município e sede de Itamarandiba, no Estado de Minas
Gerais (MG). Na referida instituição, além dos anos finais do ensino
fundamental e ensino médio na modalidade regular é ofertado o
ensino técnico. Atualmente, a escola oferece o curso técnico em Admi-
nistração. Esse curso possui legislação profissional prevista nas Leis:
n. 4.769, de 9 de setembro de 1965, que dispõe sobre o exercício da
profissão de Técnico de Administração, e dá outras providências, e,
na Lei n. 7.321, de 13 de junho de 1985, que altera a Denominação do
Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Técnicos de Admi-
nistração, e dá outras Providências (BRASIL, 1965; 1985).
O referido curso, objeto da pesquisa, é autorizado pela Secretaria de
Estado de Educação – SEE e está contido no Eixo Tecnológico de Gestão
de Negócios com carga horária total de 800 horas1 (MEC, 2021a).
Nas escolas da rede estadual de ensino, é ofertado na modalidade
presencial e divido em 3 módulos semestrais, conforme previsto no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – CNCT (MEC, 2021a), bem
como na Resolução n. 6, de 20 de setembro de 2012 do CNE (BRASIL,
2012), a qual define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio2. Esta destaca em seu artigo 2º
que a modalidade de EPT em questão abrange os cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
Na instituição pesquisada, o curso é ofertado no turno noturno
e possui corpo docente formado por 3 professores, além da equipe
gestora, composta por 1 vice-diretora que também está à frente da
supervisão do turno e 1 diretora. No que se refere à participação,
1
Até a terceira edição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – CNCT, de 2016, o curso
contava com 1.000 horas de formação (MEC, 2016).
2
Os cursos de EPT previstos pela LBD são divididos em 3 grupos, a saber: Formação Inicial
e Continuada ou Qualificação Profissional; Educação Profissional Técnica de Nível Médio; e,
Educação Profissional Tecnológica de Graduação e Pós-graduação. O segundo grupo, alvo da
pesquisa, dispõe-se de fundamentos científicos, tecnológicos, sociais e culturais e, propicia
conhecimentos, competências e saberes de aptidões necessárias à cidadania ativa e ao mundo
trabalho. Logo, esse segundo grupo configura uma modalidade de EPT (BRASIL, 2012).
160
instrumentos de coletas e caracterização, todos os profissionais

envolvidos no curso técnico foram convidados a participar da pesquisa.
A mesma se deu mediante a aplicação de questionários distintos à
equipe gestora e corpo docente, cada um contendo 10 perguntas
discursivas de cunho qualitativo e descritivo (modelo disponível no
Apêndice 1). Objetivou-se conhecer a visão dos envolvidos acerca da
importância, relevância e finalidades de se trabalhar o LF na EPT na
referida escola.
Em relação à metodologia de análise de dados, utilizou-se a
apreciação do discurso, que consiste em expor como sucedem as
construções ideológicas mediante o uso das línguas naturais, embasada
em práticas de cunho social na produção de textos, ao passo que se
produz uma atividade de contexto discursivo (MAZIÈRE, 2007). Assim,
apresentar-se-á a visão de mundo dos entrevistados frente ao tema
proposto, pois, se acredita que essas percepções adequam em responder o
problema de pesquisa, já que os mesmos estão inseridos em um contexto:
histórico, cultural, e, social, que se associa ao ensino do LF na EPT.
Os dados obtidos através das entrevistas aplicadas à equipe gestora
e corpo docente foram analisados e contrastados com o referencial
teórico que trataram da temática para finalizar seu processamento. Em
seguida sua análise é apresentada nos resultados e discussões.
A partir das respostas, no que toca o estudo, verificou-se que apesar

de o LF não ser contemplado de forma específica na grade curricular, o
curso técnico em Administração apresenta em sua ementa objetivos que
proporcionam embasamento teórico-prático ao discente para tomada
de decisões de cunho financeiro de forma responsável e consciente.
Dessa forma, entende-se que o LF é um tema abordado em algumas
disciplinas e assim, é ensinado no curso.
161
O planejamento e organização das aulas sobre LF, na escola

analisada, de acordo com as respostas dos docentes, se dá de forma
concomitante aos conteúdos programáticos ou temáticos. Tais debates
são embasadas na realidade cotidiana dos discentes, como: a partir da
criação de planilhas para controle financeiro individual, por exemplo.
A pesquisa apontou ainda que, mesmo que o docente não tenha
formação específica em LF para lecionar essa disciplina, a temática é
abordada e difundida por cada professor permite e proporciona ao
discente formação em áreas afins. Ao inserir o LF nos debates das
diversas disciplinas os professores têm o intuito de capacitar os alunos
para lidar com questões financeiras de forma cautelosa e responsável.
Dessa forma, proporcionam conhecimentos, tanto no âmbito
pessoal quanto no profissional e fomentam planejamentos necessários
para que os alunos atinjam metas e objetivos que demandaram geren-
ciamentos de suas finanças, de acordo com o projeto de vida individual.
A prática docente está de acordo com o proposto no Currículo
Referência de Minas Gerais do Novo Ensino Médio – CRMG (MINAS
GERAIS, 2019), que destacou em sua competência 6, intitulada
Trabalho e Projeto de Vida, a necessidade de compreensão e preparação
para o mundo do trabalho. Por isso, prever que os estudantes [...]
“desenvolvam a capacidade de analisar suas potencialidades, aspirações
e desafios para escolhas mais assertivas, estabelecendo metas, inclusive
com projeções financeiras, para a vida profissional presente e futura”
(MINAS GERAIS, 2019, p. 29).
Em relação a importância do LF na EPT, os participantes da
pesquisa descreveram que, os profissionais envolvidos no processo
têm real consciência da importância do LF. Indicaram também, a
necessidade de se abordar conhecimentos na área, afim de preparar os
discentes para a tomada de decisão que envolvam conceitos financeiros,
e favoreçam a utilização desses conhecimentos não apenas no contexto
pessoal, mas também profissional, e, até mesmo familiar. Também
destacaram que o LF é um conteúdo de extrema pertinência, visto
162
que saber lidar com as finanças pessoais é o primeiro passo para uma
vida melhor.
Neste contexto, as percepções dos respondentes estavam de acordo
com proposta da OCDE (2005). Essa considera que os discentes, ao
melhorarem o entendimento sobre conceitos do setor financeiro,
desenvolvem habilidades necessárias para tomada de decisões coerentes
e sustentáveis.
Frente as inúmeras possibilidades de aprendizagem oferecidas
pela difusão e ensino do LF, foi enfatizado pelos respondentes a
viabilidade de gerir recursos financeiros próprios, pessoais, assim
como coletivos, tanto no contexto familiar quanto no profissional.
Reconhece-se que o LF oferece inúmeras aplicabilidades de conceitos,
como formação cidadã, consumo ético, consciente, e, responsável. O
LF fornece, também, ferramentas para a tomada de decisão de forma
autônoma, mediante à mudança de atitude, além de ensinamentos de
como planejar a curto, médio, e longo prazo. Destacou-se ainda que,
os alunos demonstram maior interesse devido ao LF ser um tema
de grande proficuidade individual e familiar, concomitantemente, o
aprendizado contribui de forma positiva em suas vidas, pois trazem
experiências pessoais para serem debatidas no contexto escolar.
No quesito importância e finalidade do LF, nesta etapa de ensino,
observou-se através das respostas dos entrevistados que, ao ensinar,
os discentes lidam de forma mais assertiva com questões de cunho
financeiro. Tais aprofundamentos em experiências hipotéticas
contribuem, significativamente, para a melhoria de sua segurança
financeira, assim como para sua qualidade de vida pessoal e profis-
sional. Ressalta-se o que destaca o Comitê Nacional de Educação
Financeira – CONEF que indica que a preparação dos discentes quanto
às suas finanças propiciam desenvolvimento do país de forma segura
e benéfica para todos os envolvidos no processo (LIMA, 2017).
Segundo os participantes da pesquisa, diante das adversidades
enfrentadas pelos docentes para realização dos trabalhos em LF,
163
ressaltou-se que a falta de capacitação e formação específica aos profis-

sionais que ministram as aulas. Os respondentes destacam também
a carência de políticas públicas voltadas para a área, que dificultam
o desenvolvimento do conteúdo do LF no curso analisado. E, ainda
afirmaram que, mesmo quando se dedicam para ministrar e propor
diversos meios para a aprendizagem e construção do conhecimento
em LF, não vislumbram projetos ou metodologias que possam utilizar
para mensurar a utilização, prática, e, resultado do que propuseram.
Tais preposições corroboram as percepções de Leite (2009) que
encontrou resultados semelhantes a respeito da importância do LF e da
falta de programas educacionais voltados para o tema. Por outro lado,
hodiernamente, o Governo Federal, em parceria com o Ministério da
Educação, divulgou a proposição do Programa Educação Financeira
nas Escolas (MEC, 2021b). Esse tem o objetivo de capacitar Professores
na área do LF para que possam implantá-la em sala de aula.
De fato, a Educação Financeira formal foi introduzida nas escolas
brasileiras inicialmente no ensino médio, em um programa-piloto
experimental da Estratégia de Educação Financeira do Brasil (AEF
– Brasil) entre os anos de 2008 e 2010. No entanto, o mesmo não
teve abrangência total, pois, apesar de ter ocorrido em mais de 800
escolas, contemplou apenas 8 estados (ENEF, 2012). Atualmente, a
perspectiva de ampliá-lo para todas as escolas está prevista na BNCC
(BRASIL, 2018), mas ainda sem a proposição de metodologia, material,
ou orçamento específico.
Indagados sobre outros possíveis fatores que impossibilitam o
desenvolvimento dos estudos neste contexto ao ressaltar que, muitas
vezes o debate sobre questões financeiras é algo distante dos alunos,
pois os mesmos não têm contato direto, nem mesmo com as finanças
da família. Porém, os respondentes realçaram que a criatividade, o
estudo e a proatividade na busca por alternativas que possibilitem o
trabalho da temática é imprescindível para que os discentes o vivenciem
na prática. Os professores ressaltaram ainda, que os resultados da
aprendizagem dos estudantes em LF foram satisfatórios em âmbito
164
educacional, mesmo que não tenha sido possível mesurá-los através

de instrumentos objetivos.
Todavia, professores e gestores afirmaram que no ensino do LF, há
respeito à diversidade e necessidades dos alunos. Tal ato reconhece o
pensamento de Freire (2019) em Pedagogia da Autonomia, que assevera
que: “Ensinar exige respeito aos saberes do educando” (p. 33).
Neste cenário, vale destacar as sugestões gerais de políticas educa-
cionais encadeadas pelo PISA, no que tange a Avaliação em LF. A
instituição indica, a necessidade de atender as necessidades dos alunos
no enfrentamento das desigualdades socioeconômicas. Dessa forma,
torna-se possível, fornecer equidade nas oportunidades de aprendi-
zagem, de modo a aproveitar ao máximo o que a educação oferece.
Assim, torna-se necessário envolver a família, juntamente, com os
alunos, nas discussões sobre a temática, de modo a assegurar a todos
o aprendizado por meio de experiências dentro e fora do ambiente
escolar (BRASIL, 2013).
Por fim, à vista das mudanças para o Novo Ensino Médio, com
implementação progressiva e integral a partir 2022, que estabelece
dentre outros aspectos, formação técnica e profissional, a inserção de
temas transversais como o LF na EPT, se faz necessária.
CONCLUSÕES
O presente estudo possibilitou conhecer as práticas pedagógicas

relacionadas ao LF no pós-pandemia, desenvolvidas na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio de uma escola pública estadual
de Itamarandiba (MG) e, também, visões a respeito de seu ensino e
aplicabilidades.
As perspectivas apresentadas, deixaram claro que o LF é parte
integrante da aprendizagem do sujeito, e esse amplia a perspectiva de
uma educação integral. O que se perceber nas ações docentes volvem-se
nas práticas pedagógicas aplicadas pela instituição pesquisada, ao
165
buscar, mesmo diante dos desafios impostos no pós-pandemia, ensinar

ao educando conhecimento e experiência para lidar com o cenário
financeiro, através da realização de atividades nas quais o LF faz-se
presente.
Como limitação do estudo, ressalta-se que não foi possível a
constatação de tais atividades em sala de aula, uma vez que, não houve
observação direta. Além disso, reconhece-se que o mesmo é limitado
a uma dimensão regional, concebido em apenas uma escola. Não
obstante, sua proposta pode ser replicada e ampliada em diversas outras
instituições que acolham a EPT, de modo a verificar a consideração
da Educação Financeira como parte dos princípios da oferta de uma
educação integral.
Portanto, o LF se apresenta como fonte necessária no processo de
aprendizagem dos estudantes do curso técnico em Administração, o
qual possibilita o seu desenvolvimento como um todo. Essa contribui
com a inserção dos alunos a partir de práticas de interações sociais e
profissionais. Assim, mostrou-se capaz de modificar olhares e posturas
e, transformar a realidade de todos os envolvidos no processo.
166
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170
CAP:9 O STORYTELLING NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM ENFERMAGEM
Haline Falcão de Ornelas

Petrônio Cândido de Lima e Silva
INTRODUÇÃO
Como prática social, o ato de contar histórias é ancestral, já que não

conhecemos épocas ou sociedades em que tal atividade não estivesse
presente (HEINEMEYER, 2018). Consequentemente, sua inserção
e valorização como ferramenta no campo do ensino se contextua-
liza na recuperação e revalorização do conhecimento tradicional, da
reprodução de cultura, valores, preceitos morais e sentidos do mundo
(VALENÇA; TOSTES, 2019).
Narrar histórias sempre foi uma maneira de compartilhar apren-
dizados, conceitos, valores, ideias e percepções sobre o mundo e as
experiências humanas. Mitos e personagens, reais ou fictícios, resgatam
elementos para construir, reproduzir e disseminar narrativas que
produzam significado às vivências, a partir de contextos sociais e
culturais (HEINEMEYER, 2018).
Nesse sentido, de acordo com Valença e Tostes (2109), o Storytelling

passa a funcionar como uma estratégia direcionada ao aprendizado.
Estudos sobre a inclusão da narrativa no processo educacional
levaram ao desenvolvimento de uma estrutura de etapas e modelos
que consistem em incorporar elementos pedagógicos que motivam a
criatividade, a interação e o senso crítico daqueles que seriam apenas
a audiência de uma história contada de modo tradicional.
Jerome Bruner, citado por Palácio, Ciannella E Struchiner (2017),
considera o Storytelling como um recurso no processo da educação
por seu potencial de organizar as experiências e transmitir significados.
Para Oliveira e Castaman (2020), atrair a atenção e gerar
engajamento no atual contexto do ensino tem sido um grande desafio
para a educação em tempos de excesso de informação e de estímulos
produzidos pelos meios digitais. Neste cenário, é imprescindível uma
comunicação efetiva com o aluno, capaz de envolvê-lo e mantê-lo
atento, estimulando a postura ativa e o senso de responsabilidade
frente ao seu processo de aprendizagem.
A lógica subjacente à utilização do Storytelling como um recurso de
aprendizado ativo é que o aluno se torne parte ativa na construção do
conhecimento. Nesses termos, considera-se que o aluno assume papel,
tanto como receptor quanto criador de conhecimento, na perspectiva
de que aprender não equivale a reproduzir o que é informado, e sim
analisar criticamente a informação, interagindo e atribuindo sentido a ela,
associando conhecimento e experiência (POWNER; ALLENDOERFER,
2008; KILLE, KRAIN; LANTIS, 2010; INOUE; KRAIN, 2014).
Assim, o Storytellinvg surge com uma possibilidade de ser
utilizado como estratégia para o ensino em saúde. Esta metodologia
é baseada em uma narrativa metodologicamente elaborada para
demonstrar e elucidar um assunto relevante para a formação do
profissional, consolidando conceitos por meio da percepção, da
relevância e significância a um grupo de indivíduos. Além disso,
o Storytelling contribui para o pensamento crítico do aluno pois o
172
faz pensar na história, nos sentimentos que emergem, nas ideias e

nas experiências que foram abordadas com a proposta (ÖZVEREN;
GÜLNAR; ÇALIŞKAN, 2020).
Nesse contexto questiona-se: o Storytelling como estratégia
pedagógica, pode trazer benefícios para a formação do Técnico de
Enfermagem? Assim, o objetivo deste estudo é identificar as contri-
buições do Storytelling no contexto da Educação Profissional em
Enfermagem.
No intuito de atingir os objetivos propostos, o presente trabalho

realiza uma revisão bibliográfica narrativa de caráter exploratório que
busca compreender o Storytelling no contexto da educação profissional
em enfermagem.
De acordo com Rodgers (2007) apud Marins e Irmão (2016), a
revisão narrativa permite a descrição e discussão teórico-reflexiva e
contextual de estudos já produzidos a respeito de um assunto relevante
e atual. Também viabiliza o acesso e o processamento do conheci-
mento amplo e de ideias contemporâneas acerca da temática estudada,
possibilitando o seu delineamento de forma substanciada, objetiva,
adequadamente problematizada e em espaço temporal curto.
Para este estudo, foram selecionadas publicações científicas na
base de dados Google Scholar classificadas por relevância. Foram
utilizadas para pesquisa as palavras chaves: Storytelling educação,
Storytelling educação profissional, Storytelling educação profissional
enfermagem.
Foram definidos como critérios de elegibilidade para inclusão
das publicações: a) documentos que abordem a temática do estudo;
b) publicados nos últimos cinco anos, período estipulado entre 2016
e 2021; c) nos idiomas Português, Inglês e/ou Espanhol.
173
Foram excluídas publicações que não atendiam aos objetivos do

estudo; publicações duplicadas e artigos que não abordam a questão
educacional da aplicação do Storytelling no contexto da enfermagem.
Assim, foram selecionadas vinte e duas publicações que contem-
plassem especificamente os objetivos da pesquisa, sendo dezenove
artigos, duas dissertações e um trabalho de conclusão de curso. Os
conteúdos abordados nas publicações selecionadas foram ensino (18),
assistência (2), educação permanente (1) e promoção da saúde (1).
Em relação aos idiomas foram: quinze publicações em português, sete
em inglês e não houve publicações em espanhol.
Após a seleção dos artigos conforme os critérios de elegibilidade
previamente definidos, foram executados os seguintes passos: leitura
exploratória, leitura seletiva, leitura analítica e, por fim, a realização de
leitura interpretativa e redação (CERVO; BERVIAN, 2002).
Buscando alcançar os objetivos a partir da compreensão do
contexto em que se insere a temática, esse estudo estruturou-se em
três categorias, a saber: Storytelling: conceito e fundamentação; Story-
telling na educação; Storytelling na enfermagem: formação, assistência
e educação em saúde.
O Storytelling apresenta-se como uma ferramenta que pode

aprimorar o processo didático-pedagógico no contexto Educação
Profissional em Saúde. No intuito de delinear e compreender essa
temática discute-se a seguir o conceito e fundamentação do Storytel-
ling, aplicabilidade do Storytelling na educação, como metodologia
ativa e a aproximação com a Educação Profissional e Tecnológica
e finalmente o Storytelling na enfermagem no contexto do ensino,
assistência, educação permanente e promoção da saúde.
174
STORYTELLING: CONCEITO E FUNDAMENTAÇÃO
De acordo com Oliveira e Castaman (2020), Storytelling é um

termo em inglês que na tradução literal significa “o ato de narrar
histórias”, vem da junção de duas palavras: story (história) e telling
(contar, narrar). Story é a informação, a mensagem, a ideia ou o fato
e telling é a expressão, a forma escolhida para narrar, comunicar,
transmitir a informação, mensagem, ideia ou fato.
Para Palácios e Terenzzo (2016, p. 68), Story e telling são conceitos
indissociáveis, a informação que você tem para dizer e a forma
emocional com que você escolhe impactar. “Telling é quando o story
sai da cabeça e ganha um espaço no mundo real”.
No entanto, o termo Storytelling, com S maiúsculo, não se restringe
ao simples fato de contar histórias, o estrangeirismo do termo evidencia
uma tecnologia de comunicação que implica em saber criar e contar
uma boa história, fluida, envolvente, estruturada em elementos
essenciais para estimular emoções e gerar engajamento (PALÁCIOS;
TERENZZO, 2016; OLIVEIRA; CASTAMAN, 2020).
McSill (2013, p. 48) apresenta o conceito de Storytelling como “a
narrativa com um propósito”, Xavier (2015) a partir do uso do termo
híbrido “tecnoarte” (técnica e arte), ele contextualiza três definições
- pragmática: Storytelling é a tecnarte de elaborar e articular cenas
que envolvam e mantenham a atenção das pessoas possibilitando a
assimilação de uma ideia central; pictórica: Storytelling é a tecnarte
de delinear e reunir as peças de um quebra-cabeça, formando um
quadro memorável; poética: Storytelling é a tecnarte de narrações
monumentais compondo imaginários repletos de significado.
Balardim (2021) esclarece que a arte de contar histórias remonta
a história da humanidade, quando os homens pintavam nas cavernas
histórias de caça, ritualísticas e da vida cotidiana. O registro de
pintura rupestre mais antigo de que se tem notícia é de 73 mil anos
atrás, na África do Sul, nos remete à prática milenar da comunicação.
175
Desde então a narração de histórias tem sido o modo escolhido

de entreter, compartilhar conhecimento, cultura e valores entre as
gerações.
Para Balardim (2021), nos anos 90 essa arte milenar foi redesco-
berta pelo mundo corporativo, tornando-se uma poderosa ferramenta
de marketing. Essa nova perspectiva iniciou com o lançamento do
projeto “American Film Institute”, por Joe Lambert, em 1993, em que
as pessoas eram incentivadas a contar suas histórias de vida em uma
linguagem voltada para o meio digital.
De acordo com Balardim (2021), em 1994, Joe Lambert fundou o
Storycenter com o propósito de estudar metodologias que criassem
uma boa história. Assim, o termo “Digital Storytelling” se popularizou
e conquistou o meio corporativo. Empresários, publicitários, políticos
ou quaisquer profissionais que precisavam converter uma ideia em ação
perceberam o poder da narrativa para criação de laços com o público,
conquistando-o, emocionando-o e convencendo-o. Desse modo,
Oliveira e Castaman (2020, p. 19) afirmam que “passaram a organizar
suas histórias redimensionando o valor agregado e adquirindo novos
significados, a fim de ocuparem papéis mais relevantes nas narrativas
de seus usuários”.
A crescente inovação tecnológica, de acordo com Oliveira e
Castaman (2020) transformaram os modelos de comunicação e as
práticas sociais trazendo notoriedade ao Storytelling. Nesse novo
cenário comunicacional, multiplicaram-se as plataformas e os tipos de
mídia, e as histórias passaram a existir no real e no virtual, ampliando
o grau de difusão e interatividade.
Oliveira e Castaman (2020) afirmam que entre os desafios trazidos
pela era digital está a sobrecarga de informação, que se movimenta
com uma velocidade impressionante, e é inversamente proporcional
à capacidade de atenção.
Herbert Simon (1916-2001), prêmio Nobel de Economia em 1978,
citado por Rodrigues e Rosa (2015) foi o primeiro a descrever a atenção
176
como mercadoria: “a riqueza de informação cria pobreza de atenção,

e com ela a necessidade de alocar a atenção de maneira eficiente em
meio à abundância de fontes de informação disponíveis”. Assim, quanto
mais informação, mais difícil e necessário manter o foco.
Há diversos estudos sendo realizados sobre os elementos impres-
cindíveis para se estruturar uma história significativa, com propostas
cada vez mais diversificadas. O filósofo Aristóteles foi o primeiro a
teorizar o tema, a partir da observação apurada das tragédias gregas
ele identificou elementos que se repetiam nos atos e dividiu as histórias
em três partes: início, meio e fim. Estabeleceu-se, assim, a estrutura
dos três atos de Aristóteles: “no primeiro ato ocorre a apresentação
dos personagens e o dilema que o protagonista vai enfrentar; no
segundo, aparecem os obstáculos e o conflito que irá mover a trama;
por fim, no terceiro ato, ocorre a resolução do problema e o desfecho
dos personagens” (MCSILL, 2015 apud OLIVEIRA; CASTAMAN,
2020, p.20).
Em 1949, Joseph Campbell, pesquisador norte americano,
identificou a presença recorrente de um padrão narrativo nos mitos
de diferentes culturas e delineou a “Jornada do Herói”, doze etapas para
a narração de uma história impecável: o mundo comum; o chamado à
aventura; recusa do chamado; encontro com o mentor; a travessia do
primeiro limiar; provas, aliados e inimigos; aproximação da caverna
secreta; a provação; a recompensa; o caminho de volta; a ressurreição; e
o retorno com o elixir. Essa estrutura narrativa é comum e considerada
clássica, porém, não é a única possível.
Contemporaneamente os autores Palacios e Terenzzo (2016)
especificaram cinco os elementos fundamentais que compõem uma
narração que se apresenta no formato de Storytelling: protagonismo,
tensão, ensinamento, significado e verdade humana.
Xavier (2015) defende que uma história que crie laços profundos
com o público deve estruturar-se em sete elementos: ideia, objeto do
desejo, transformação, tempo, ritmo, conflito e dilema.
177
James McSill (2013) sugere seis etapas para a composição da

história: objetivo, obstáculo, desastre, reflexão, dilema e decisão – e
afirma que “percorrê-las no desenvolvimento da trama tende a alcançar
níveis elevados de engajamento e experiência emocional com o público”
(OLIVEIRA; CASTAMAN, 2020, p. 19). Já Lambert (2010) afirma
que para uma construção de histórias digitais existem sete elementos
cruciais: ponto fulcral, perguntas dramáticas, conteúdo emocional,
narrativa, banda sonora, economia e ritmo.
STORYTELLING NA EDUCAÇÃO
Inúmeros estudos (WILLIAMS; COONEY; NELSON, 1999;

HEINEMEYER, 2018; VALENÇA E TOSTES, 2019) corroboram que o
ensino tenha sido a aplicação mais antiga do Storytelling. No contexto
da pedagogia formal e mesmo na educação informal, a “contação” de
histórias constitui uma das atividades mais tradicionais de ensino ao
longo do tempo e em diferentes culturas.
Tavares (2016) menciona em seu estudo que o ato de narrar
histórias proporcionou ao homem a oportunidade de estruturar e
expressar ideias de modo a representar o conhecimento, revelando a si
próprio e ao outro, seu potencial e entendimento de mundo. Tornamo-
nos, então, produtores e consumidores de uma técnica poderosa de
organização, expressão e difusão do conhecimento: a narrativa.
Na percepção de Valença e Tostes (2019), o Storytelling, no contexto
da educação formal e como ferramenta de ensino, proporciona inúmeros
benefícios e torna as experiências de aprendizagens mais acessíveis aos
alunos, devido a abordagem mais relacionada à construção de sentidos e
significados do que à transmissão de conceitos, ou informações. Assim,
conteúdos e objetivos pedagógicos, principalmente os complexos,
interdisciplinares e abstratos, ganham novas dimensões de agregação
do interesse, construção de identidades e empatia.
178
O Storytelling na perspectiva de uma estrutura narrativa contex-

tualizada que incorpore a argumentação, a criatividade, a interação,
a reflexão, o senso crítico e que pressuponha a reação do estudante,
proporciona um ambiente favorável à construção do conhecimento
e se configura como uma metodologia ativa do aprendizado, como
defende Valença e Tavares (2019).
Palácio, Ciannella E Struchiner (2017) citando Jerome Bruner,
consideram a narrativa como um recurso no processo da educação por
seu potencial de organizar as experiências e transmitir significados. Para
esses autores, a narrativa assume algumas características que orientam
a sua construção e compreensão, dentre elas: a estruturação em início,
meio e fim, configurando uma ordenação de tempo determinada pela
ocorrência dos eventos. As narrativas estão relacionadas a aspectos
particulares, ou seja, contam experiências individuais, mas sua função
reside no fato de permitir o compartilhamento dessa experiência. Todas
as ações têm razões implícitas e são motivadas por crenças, desejos,
teorias e valores dos sujeitos. E, por fim, toda narrativa possui múltiplos
significados, pois não há uma interpretação singular.
Acessar a experiência do aluno no processo de ensino e apren-
dizagem através da narrativa, de acordo com Palácio, Ciannella e
Struchiner (2017), é uma forma de entender como ele reproduz o
conhecimento a partir da relação com o contexto de formação no
qual está inserido. Além disso, esse movimento constitui elementos
para que o aluno possa refletir sobre suas vivências de aprendizagem.
A reflexão nasce, portanto, da experiência, bem como da forma como
é compartilhada.
Nesses termos, Palácio, Ciannella E Struchiner (2017) consideram
o estudante como sujeito ativo e proativo no processo de ensino e na
aprendizagem, assumindo o papel, tanto de receptor, quanto criador de
conhecimento. Assim, rompe-se aquela visão de um estudante somente
consumidor de informações, para evidenciar o que aprende a analisar
criticamente a informação, interage e dá sentido a ela, contextualizando
o conhecimento à experiência.
179
Valença e Tostes (2019) afirmam que a literatura sobre a

metodologia de aprendizado ativo já reconheceu a funcionalidade e
eficácia do uso do Storytelling, e que essa ferramenta cumpre o princípio
subjacente ao aprendizado ativo. Aprende-se mais e melhor quando o
que é estudado faz sentido ao estar associado a uma experiência real ou
mental, contextualizada por valores e sentidos culturais e sociais. Assim,
o estudante consegue associar a relevância do conteúdo estudado para
sua vida, profissão e contexto social.
Essa concepção corrobora com Jerome Bruner (1986), apud Valença
e Tostes (2019), quando diz que histórias e narrativas localizam expe-
riências no tempo e no espaço, atrai a atenção e conduz ações que se
conectam a partir de um contexto social. Essa possibilidade associa o
uso de histórias à premissa de que o conhecimento deve fazer sentido,
não apenas intelectualmente, mas, com base em sensações, recursos de
memória, crítica e reflexão associados a uma experimentação.
Oliveira e Castaman (2020), pontuam que hodiernamente a forma
de comunicação mudou, na era digital não há limites para novas
relações e possibilidades, alimentados por um fluxo contínuo de dados
os alunos estão conectados o tempo todo e com acesso ilimitado à
informação. O grande desafio dos professores é, diante de tantas opções,
apreender a atenção do estudante.
Neide Noffs, diretora da Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), citada por Rodrigues e
Rosa (2015), acredita que os professores precisam construir o conheci-
mento a partir de informações que tenham significado especial para o
aluno, de acordo com variáveis como faixa etária, grupo social, universo
de interesse. Em vez de repetir informações que estão disponíveis
na web em apresentações muito expositivas, a recomendação é criar
aulas participativas, que proponham desafios, tenham significado e
cause interesse.
Nessa perspectiva, Oliveira e Castaman (2020) consideram o
Storytelling uma ferramenta importante a ser aplicada na educação,
180
em virtude da capacidade que tem de potencializar a comunicação, a

mediação de ideias e o compartilhamento de informações. Com ele,
é possível criar conexão e identificação aproximando os conteúdos da
realidade do estudante por meio de histórias, encadeando os elementos
narrativos para transformar o aprendizado em uma experiência signifi-
cativa e, dessa forma, aumentar o engajamento dos estudantes, fazendo
com que o foco da atenção também esteja na sala de aula.
O conceito de Storytelling, isto é, contar uma boa história “que
prenda a atenção, envolva com emoção, crie laços profundos com o
público, una todas as pontas em um relato compreensível, seja apreciada
e lembrada”, pode e deve ser explorado no contexto educacional
(XAVIER, 2005, p. 20).
Com ascensão das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) desenvolveu-se o Digital Storytelling, que na
perspectiva de Palácio, Ciannella E Struchiner (2017), é ferramenta que
potencializa as narrativas através da utilização de multimídias e cria
novas possibilidades de expressão e comunicação. Assim, a narrativa
digital adquire um interesse educativo e fortalece o processo ensino-
-aprendizado com vistas a ampliar a conexão entre o aluno e a história,
motivando e aproximando cada vez mais as TDICs dos currículos.
Entre os inúmeros benefícios do Storytelling para o processo
de aprendizagem, baseados nos autores estudados (OLIVEIRA;
CASTAMAN, 2020; PALACIOS; TERENZZO, 2016, BALARDIM,
2021; VALENÇA; TOSTES, 2019), destacam-se oito: i) dar significado à
aprendizagem; ii) cativar a atenção; iii) humanizar dados; iv) despertar
a imaginação; v) criar memórias duradouras; vi) permitir a interdisci-
plinaridade; vii) estimular relações interpessoais; e viii) agregar valor
à prática profissional.
Assim sendo, compreende-se que:
i) O primeiro benefício do Storytelling, dar significado à apren-
dizagem, procede da estruturação de uma narrativa contextualizada
que promova construções possíveis entre o conteúdo e o arcabouço
181
referencial que o estudante possui, situando e dando sentido e apli-

cabilidade ao conhecimento.
ii) O segundo benefício do Storytelling é cativar a atenção. Uma
boa narrativa é capaz de monopolizar a atenção e provocar uma imersão
no nível sensorial. Isso é possível porque a história possibilita inúmeras
interpretações, facilitando a projeção, ou seja, as pessoas se colocam
no lugar dos personagens, torcem por eles, tentam imaginar o final.
iii) O terceiro benefício do Storytelling é humanizar dados.
Dados transmitidos de forma “crua”, sem tratamento, dificultam a
compreensão do estudante. Quando, através da narrativa, se apresenta
o significado que há por trás dos números, permite-se uma experiência
mais completa, dando vida aos fatos.
iv) O quarto benefício do Storytelling é despertar a imaginação.
Responsável pela criatividade e inovação, a imaginação é uma
habilidade importante para a formação de qualidade para o mundo
do trabalho. As histórias estimulam a capacidade imaginativa e propor-
cionam a experimentação de situações sem vivê-las, o que permite
ensaiar reações, testar variáveis e prever ações futuras mentalmente.
v) O quinto benefício do Storytelling é criar memórias
duradouras. Uma história bem narrada é capaz de criar uma conexão
emocional com o espectador que se conecta de maneira tão intensa
que começa a vincular a história com suas experiências de vida.
Esse vínculo emocional construído permite que a história se torne
uma memória mais duradoura, pois, emoções moderadas facilitam
o processo de codificação da informação em memória no cérebro.
vi) O sexto benefício do Storytelling é permitir a interdisciplina-
ridade. Histórias nunca abordam um só assunto, há possibilidades de
inserir em uma só narrativa diversos conteúdos, o que promove um
contexto mais interessante para a aprendizagem e instiga o aluno a
criar vínculos e associações entre objetos de estudos, áreas do conhe-
cimento e saberes prévios.
vii) O sétimo benefício do Storytelling é estimular relações
182
interpessoais. Através da empatia os estudantes se conectam com

a história e têm a oportunidade de vivenciar a perspectiva do
outro, compreender sua visão, desejos e valores. Esse entendimento
desenvolve a valorização do outro e mobiliza aspectos afetivos e
emocionais, fundamentais para a construção de relações pessoais
afetivas e harmoniosas.
viii) O oitavo benefício do Storytelling é agregar valor à prática
profissional. Através da narrativa pode-se desenvolver uma experiência
profissional simulada que envolva conhecimentos, competências e
habilidades próprias das áreas de atuação, dando um significado
à aprendizagem e permitindo que os estudantes se aproximem da
profissão que desejam.
As autoras Oliveira e Castaman (2020) fazem uma aproximação
do Storytelling com a Educação Profissional e Tecnológica (EPT),
apontam que os benefícios analisados estão em consonância com as
bases conceituais da EPT: trabalho como princípio educativo, educação
politécnica e formação omnilateral.
Fundamentada nesse estudo corrobora-se com as autoras
(OLIVEIRA; CASTAMAN, 2020) na percepção de que o Storytelling,
como estratégia educacional flexível e interdisciplinar, corresponde
aos princípios da EPT por ser uma narrativa que pode ser construída
na perspectiva da formação integral. Também, por ser contextua-
lizada mobiliza conhecimentos, competências e saberes profissio-
nais requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento
tecnológico e pelas demandas sociais, econômicas e ambientais, que
contemplam o respeito ao pluralismo de ideias, aos valores éticos e
políticos, contribuindo assim para a formação de cidadãos conscientes,
críticos, emancipados e preparados para uma vida social e profissional
(BRASIL, 2012).
Storytelling na enfermagem: ensino, assistência, educação
permanente e promoção da saúde.
São escassos os estudos que aproximam o Storytelling da educação
em saúde, especificamente a enfermagem. Conclui-se, de imediato, que
183
há espaço na literatura para mais investigações dos efeitos e benefícios

do Storytelling nesse contexto, mediante os benefícios da técnica
apontados nas seções anteriores.
A educação profissional em saúde, nas últimas décadas, vem se
ressignificando. De acordo com Ornelas e Kalil (2015), duas questões se
impõem na atualidade, a primeira é que ela se oriente pelos princípios e
diretrizes do SUS, considerando a saúde como produto social resultante
de fatores econômicos, políticos, ideológicos e cognitivos. A segunda é
que se comprometa com a formação de um trabalhador cidadão que
além da consciência de sua responsabilidade técnica, seja capaz de
refletir criticamente sobre a realidade social e o processo de trabalho
em saúde e que tenha capacidade de intervir e propor mudanças nessa
realidade.
Reforçando essa perspectiva, Palácio, Ciannella e Struchiner
(2017) defendem que a mudança no ensino em saúde é inadiável
e alcançável a partir da transformação dos processos de formação
em relação aos sujeitos envolvidos, ao conteúdo das disciplinas e à
reforma curricular dos cursos. Afirmam ainda que esse movimento
se baseia no protagonismo do aluno e no emprego de uma prática
pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, compromissada
com a “formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética
da ação-reflexão-ação”.
O desafio que se impõe é romper com a educação profissional
em saúde fragmentada, com o saber centrado no professor, com a
dicotomia entre teoria e prática, com supervalorização do saber técnico,
com a reprodução dos conteúdos por memorização e descontextua-
lizada da realidade social. Assim, Roman et al., (2017) propõem, para
esse desafio, a utilização das metodologias ativas, que possibilitam
aos alunos o lugar do sujeito na construção do conhecimento e na
participação da análise do processo assistencial e ao professor o local
de facilitador e orientador desse processo.
Roman et al., (2017) elucidam ainda que as metodologias ativas
de ensino-aprendizagem possibilitam a articulação entre o ensino,
184
o serviço e a comunidade por viabilizar uma leitura de múltiplos

olhares. Valorizar, ainda, uma construção coletiva e seus diferentes
conhecimentos, oportunizando uma intervenção consistente sobre
a realidade, baseando-se em modelos de formação que promovam a
liberdade no processo de pensar e no trabalho em equipe e incorporem
as práticas do Sistema Único de Saúde.
Palácio, Ciannella e Struchiner (2017) entendem que o Storytel-
ling, sua relação com a educação e o potencial das tecnologias digitais
podem contribuir em diferentes contextos formativos. Evidenciam
que a narrativa contribui para que o sujeito compreenda suas próprias
atitudes e as dos outros, quando se enxergam na história apresentada
ele se torna capaz de refletir sua própria existência e o contexto em
que se insere.
Assim, na educação profissional em saúde, o Storytelling, de acordo
com Palácio, Ciannella e Struchiner (2017), se apresenta como uma
metodologia relevante para que o aluno compreenda sua experiência,
seja na relação profissional de saúde-paciente ou aluno-docente, e
que, a partir dela, construa e reconstrua significados. Esse movimento
proporciona sentido aos fatos e promove a emancipação do sujeito
uma vez que ele aprende a produzir sua formação associada a uma
perspectiva crítica, reflexiva e contextualizada.
Roman et al., relatam, no estudo sobre metodologias ativas de
ensino-aprendizagem no processo de ensino em saúde no Brasil, que
interações educacionais mais complexas, como as proporcionadas pelo
Storytelling, que envolvam conversar, debater, criar, ilustrar, dramatizar,
reproduzir, ensinar, contextualizar, refletir e expor ideias e conceitos
são mais eficazes na construção e retenção do conhecimento.
Nessa perspectiva de ensino em saúde, Palácio, Ciannella e
Struchiner (2017), esclarecem que quando os alunos estão diante de
situações novas, seja nos serviços de saúde, na comunidade e na prática
em si, eles devem ser incentivados a pensar sobre essas experiências e
compartilhá-las com o objetivo de atribuir-lhes sentido, relacioná-las
185
com a teoria e direcionar a sua ação futura. Dessa forma, o aluno se

prepara para lidar com as dimensões subjetivas, sociais e culturais
envolvidas no processo saúde e doença.
De acordo com os estudos revisados, o Storytelling tem sido
utilizado na área da saúde em diversos contextos, como no ensino,
na assistência e na educação permanente. Pode-se referir sua apli-
cabilidade na formação de profissionais de saúde (MOREAU et al.,
2018), como estratégia para o ensino de humanização em cursos
técnicos em enfermagem (SEIGA; MENDONÇA, 2019), no ensino de
enfermagem em doenças transmissíveis (FELIX; SOARES, 2019), como
estratégia de educação permanente (SANTOS; ALVAREZ, 2020), na
promoção da saúde (BRIANT et al., 2016), como recurso na assistência
de enfermagem em neonatologia (PINTO et al., 2021), entre outros.
No uso do Storytelling como estratégia de ensino, o aluno pode
assistir ou criar sua própria narrativa, ou seja, ele pode ser, tanto
consumidor, quanto produtor. Moreau et al., (2018) concluíram no
estudo que as narrativas têm um impacto positivo na formação de
profissionais de saúde, entretanto, sugere que a criação é mais benéfica
em relação ao aprendizado do que apenas a visualização.
Seiga e Mendonça (2019) produziram um recurso educacional
digital utilizando o Storytelling para trabalhar os aspectos da
humanização em cursos Técnico em Enfermagem e avaliaram a
viabilidade da proposta metodológica elaborada. Assim, a avaliação
foi realizada por 19 professores e concluiu-se que o Storytelling, aliado
às tecnologias digitais, têm viabilidade e relevância para contribuir
no processo de ensino-aprendizagem da humanização em cursos
Técnico em Enfermagem. Destaca-se, ainda, que a proposta metodo-
lógica apresentada pode contemplar outros assuntos transversais no
processo de ensino-aprendizagem do estudante do curso Técnico em
Enfermagem, como por exemplo, segurança do trabalhador, segurança
do paciente, trabalho em equipe, comunicação, dentre outros.
No estudo de Félix e Soares (2019) foi relatado a experiência do
uso de estratégias ativas de ensino-aprendizagem na disciplina de
186
Enfermagem em Doenças Transmissíveis. Utilizaram-se seis estratégias

na disciplina: flipped classroom; simulação; mapa conceitual; Story-
telling; aprendizagem baseada em games e aprendizagem baseada em
problemas. Especificamente o Storytelling foi utilizado nos conteúdos:
Tuberculose, HIV/Aids e Infecções Sexualmente Transmissíveis
concluindo-se que a estratégia promoveu o engajamento, facilitou
a associação entre teoria e prática e tornou o conteúdo mais interes-
sante. Além disso, os alunos avaliaram positivamente os docentes que
aplicaram a estratégia e afirmaram que a narrativa os ajudou a aprender
e a reter os conteúdos.
O Storytelling, no estudo de Santos e Alvarez (2020), foi utilizado
para o desenvolvimento de uma tecnologia educacional do tipo
história em quadrinhos, seguindo as etapas da Jornada do Herói,
sobre segurança cirúrgica transoperatória para educação continuada
de equipes de enfermagem e proposto a validação do conteúdo
da tecnologia junto a enfermeiros experts em Centro Cirúrgico e
Segurança do paciente. Concluiu-se que, a tecnologia validada, poderá
ser utilizada como estratégia de educação permanente para sensibi-
lização dos profissionais de enfermagem, incentivando a discussão
sobre o tema e a utilização da Lista de Verificação de Cirurgia Segura
na prática e, consequentemente, promover a diminuição da incidência
de erros cirúrgicos, propiciando um ambiente mais seguro ao paciente.
Briant et al., desenvolveram um projeto piloto para avaliar a eficácia
da narrativa digital como uma ferramenta de promoção da saúde entre
pessoas da comunidade hispânica / latina de origem mexicana no vale
de Yakima, no estado de Washington. Para tanto, promoveram oficinas
de contação digital para que os participantes pudessem aprender a
criar suas próprias histórias digitais sobre experiências relacionadas
à saúde que fossem significativas para eles, após desenvolverem e
apresentarem as narrativas
Realizou-se uma entrevista para compartilhar as experiências
e perspectivas dos contadores de histórias digitais. Um total de 18
histórias digitais foram criadas nas oficinas, abordando os temas: câncer
187
de mama, diabetes, bullying, câncer triagem e detecção precoce, câncer

colorretal, ensino superior, acesso a bancos de alimentos, mudanças
no estilo de vida, saúde do coração e histórico familiar, imigração,
câncer de próstata, fumo / tabaco e câncer uterino.
Concluiu-se, nos resultados obtidos do estudo de Briant et
al., que a narrativa digital tem grande potencial como ferramenta
de promoção da saúde culturalmente relevante para indivíduos
que vivenciam consequências e resultados ruins para a saúde. O
processo de narrativa digital deu a eles a oportunidade de refletir a
partir do significado pessoal da doença em suas vidas, estabelecer
conexões pessoais e sociais com outros que tiveram uma experiência
semelhante, os capacitou a compartilhar essas experiências para
ajudar outras pessoas, compreender melhor o contexto da doença
em suas vidas e a lidar com a situação de forma mais resolutiva e
confiante.
Pinto et al., (2021) identificaram, em seu estudo, evidências na
literatura sobre a descrição, os fundamentos e o uso do Storytel-
ling nos cuidados de enfermagem, em particular no contexto da
neonatologia. Concluíram que o Storytelling pode trazer contri-
buições enriquecedoras para o processo de ensino e aprendizagem,
conduzir pesquisas, colaborar no desenvolvimento da aprendizagem
profissional e ser empregado como condutor de ensino ou ser um
recurso que possibilite a reflexão sobre a prática. Em neonato-
logia, as narrativas ajudam a família a compreender a experiência
vivenciada e a prática de cuidados centrados na pessoa, focando
no impacto daquilo que sentem e das suas necessidades enquanto
pais de prematuros, promovendo uma comunicação efetiva e uma
interação humana assertiva, ressignificando o momento.
Este artigo apresentou uma revisão acerca do conceito de Storytel-

ling, suas potencialidades como estratégia de ensino e, especificamente
no contexto da educação profissional em enfermagem.
188
Compreende-se que o Storytelling possibilita o diálogo da narrativa

com as experiências vividas pelos alunos, despertando atenção e
interesse, provocando reflexões sobre conceitos e valores e consoli-
dando ideias abstratas e de difícil entendimento por meio da percepção
da relevância e do significado para a sua realidade de vida. Assim, é
capaz de promover um ambiente dialógico entre alunos e professores e
oportunizar a construção do conhecimento a partir de uma perspectiva
colaborativa, crítica e socialmente relevante.
Os estudos evidenciaram o Storytelling como uma estratégia
potente de ensino e aprendizagem, entretanto, algumas particula-
ridades devem ser consideradas no intuito de elevar esse potencial,
dentre elas, a construção de uma narrativa estruturada, contextuali-
zada, apoiada em ferramentas tecnológicas e o aluno como produtor
do conteúdo. Assim, gera uma experiência significativa, oportuniza
caminhos que ampliam habilidades e possibilidades, estruturação de
ideias, práticas reflexivas, comunicação eficaz, estimula a capacidade
de investigação e pesquisa, fortalece o espírito crítico e contribui para
que o conhecimento apreendido seja incorporado em situações de
vida e nos inúmeros desafios do mundo do trabalho.
A educação profissional na área da Enfermagem vem passando,
nos últimos anos, por rupturas com modelo de formação biomédico,
caracterizado por ser individualista, curativo, fragmentado, centra-
lizado na figura do médico, hospitalocêntrico e que desconsidera os
fatores sociais envolvidos no processo saúde e doença.
O novo profissional necessário para a atuação como profissional
de Enfermagem, na perspectiva do SUS, tem perfil humanista, crítico
e reflexivo que considera os fatores biopsicossociais envolvidos no
processo do adoecimento. Nesse sentido, entende-se o Storytelling
como uma ferramenta metodológica que pode contribuir com a
formação desse novo profissional a medida em que se distancia de
modelos de ensino de cunho prescritivo e verticalizado, estimula a
participação ativa do aluno no processo educativo, na construção de
significados, no diálogo, na construção e contextualização do conhe-
cimento e no compartilhamento de experiências.
189
Apesar da escassez de publicações depreende-se que todos os

benefícios já citados da inclusão do Storytelling em contextos de
aprendizagem vão além da formação profissional em Enfermagem,
eles também se aplicam na assistência, na formação continuada e na
promoção da saúde.
Nessa perspectiva, conclui-se que o Storytelling pode estimular a
exposição de diferentes pontos de vista, mobilizar emoções na apre-
sentação de conteúdos complexos, conceitos abstratos, dilemas reais,
incentivar a produção e o compartilhamento de saberes, promovendo
a compreensão e assimilação do conhecimento, a autorreflexão, a
ressignificação, a compaixão e a cura, podendo ser utilizadas como
forma educativa, ou terapêutica na arte de cuidar e ensinar.
Por fim, cabe ressaltar que os resultados apresentados revelaram
que a produção sobre o tema é incipiente no contexto da educação
profissional em Enfermagem, especificamente em relação à assistência,
à formação continuada e à promoção da saúde. Assim, são necessários
novos olhares e percepções acerca de sua aplicabilidade nessa realidade,
sendo necessário maior investimento em pesquisa e divulgação sobre
o tema.
190
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BestSeller, 2015.
193
CAP:10UMA TRILHA PARA A INTEGRAÇÃO ENTRE
ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Marcos Aurélio Duarte Carvalho1;

Flávio Araújo Vieira2
INTRODUÇÃO
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia formam

uma criação absolutamente inovadora em termos de proposta polí-
tico-pedagógica (PACHECO, 2010). Um dos fundamentos dessas
instituições é a organização pedagógica verticalizada, a qual permite,
entre outras questões, a otimização de espaços compartilhados por
discentes de diferentes níveis de ensino, a possibilidade de os docentes
1
Mestre em Física pela Universidade Federal de Minas Gerais (MG); Especialista em Gestão
da Inovação pela Steinbeis Global Institute Tübingen, SGTI, Alemanha; Pós-graduado em
Docência em Educação Profissional e Tecnológica pelo IFNMG e Docente Efetivo do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais – Campus Montes Claros;
e-mail: marcos.carvalho@ifnmg.edu.br.
2
Professor Doutor em Educação pela Universidade de Piracicaba (SP); Mestre em Educação (SP)
e Licenciado em Pedagogia (ES); Orientador de TCC do Curso de Licenciatura em Pedagogia no
IFNMG no ano de 2021; Docente Efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano – Campus Teixeira de Freitas; e-mail: doutorflaviovieira@gmail.com.
atuarem tanto em cursos técnicos, superiores quanto de pós-graduação.

Uma outra característica importante dessas instituições é a tecnologia,
que, de acordo com Pacheco (2010), é o elemento transversal presente
no ensino, na pesquisa e na extensão.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, previsto na
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), é um princípio muito
citado em diversas instituições, por exemplo, nos Institutos Federais
(IF). No Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), esse
princípio está presente em documentos institucionais como o PDI
(INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS, 2018), o
Estatuto (INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS,
2021a) e o Regimento Interno dos Campi (INSTITUTO FEDERAL
DO NORTE DE MINAS GERAIS, 2017). Numa busca no novo Portal
de Periódicos da Capes usando os termos indissociabilidade, ensino,
pesquisa e extensão e o operador booleano E (ou AND), encontra-
ram-se 515 resultados, o que é muito, considerando o uso desses termos
simultaneamente. Isso parece indicar o interesse nesse tema.
Embora o termo indissociabilidade seja bastante empregado,
não são comuns, no Campus Montes Claros do IFNMG, projetos
de pesquisa que envolvam de forma explícita a integração dessa
tríade, conforme pode ser observado na lista de projetos de pesquisa
desse campus (INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS
GERAIS, 2021b). Para Rays (2003), é mais comum haver projetos
que envolvam iniciação científica e extensão, ou ensino com
pesquisa ou ainda ensino com extensão. Na Figura 1, vemos uma
representação entre as possíveis interseções entre os elementos do
tripé. Se vermelho representar o ensino, verde a pesquisa e azul
a extensão, e levando em consideração o que foi apontado por
Rays (2003), uma possibilidade de interseção que envolve ensino,
pesquisa e extensão é mais raro. Nesse sentido, saber se é possível
propor e executar projetos que alcancem essa tríade e aproveitar
essa integração de forma a otimizar a carga horária do docente e as
infraestruturas de um campus de um Instituto Federal é o principal
objetivo deste estudo.
Como resultado esperado, será apresentado um projeto de pesquisa
que abarque ensino, pesquisa e extensão. Este trabalho se baseia em
195
análise de documentos do IFNMG Campus Montes Claros, além de

uma revisão bibliográfica a respeito do tema indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
Figura 1 - As possíveis interseções entre ensino, pesquisa e

extensão.
Fonte: elaborado pelo próprio autor (2021).
Estratégias são importantes para otimizar o impacto regional e

nacional dos IFs. Um exemplo disso foi o extenso debate ocorrido em
reuniões do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) por volta de
2013 sobre a necessidade de se estabelecer um vínculo entre o número
de eixos tecnológicos por campi e o número de professores de forma
a se possibilitar a verticalização (informação verbal)1. O cerne desse
debate está na ideia de que quanto mais eixos tecnológicos houver num
campus, mais os docentes estarão espalhados em diversas áreas, o que
1
Informação fornecida por Denio Rebello Arantes, professor titular e ex-reitor do Instituto
Federal do Espírito Santo, durante o curso de Gestão Profissional da Inovação (IMP) em
Brasília-DF, 2018.
196
diminui a produção de ciência e tecnologia em cada área, dificulta o

oferecimento de cursos que vão da Formação Inicial Continuada aos
doutorados, ou seja, obstaculiza a verticalização. Limitar o número de
eixos tecnológicos, a depender do número de docentes, permite que não
haja uma diluição do número de docentes por área, fortalecendo-as e
possibilitando o aumento na produção de ciência e tecnologia, o que
ajuda na verticalização.
Um pensamento análogo pode ser feito a partir do tripé. Assim
como a verticalização otimiza o uso de espaços, a indissociabilidade
otimiza o tempo, ou melhor, a carga horária, colaborando para a verti-
calização das unidades constituintes da Rede Federal Tecnológica. A
proposta deste estudo é, assim, integrar ensino, pesquisa e extensão de
forma a contribuir ainda mais para a possibilidade de verticalização.
Este trabalho baseou-se na análise dos registros de projetos de

pesquisa cadastrados no Campus Montes Claros do IFNMG de outubro
de 2015 a novembro de 2021. Documentos institucionais e referências
bibliográficas foram utilizadas. Esses documentos foram consultados
de acordo com a necessidade. A título de exemplificação, procedeu-se à
leitura do Regulamento para Gestão das Atividades Docentes (RGAD)
(INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS, 2020),
que lista as atividades consideradas como ensino, pesquisa e extensão
no IFNMG.
As referências consultadas foram escolhidas usando em primeiro
lugar a base de dados SciELO com as palavras-chave indissociabi-
lidade, ensino, pesquisa e extensão e o operador lógico AND entre
todos os campos de busca. Dessa forma, foram encontrados 12 artigos,
mas nenhum deles mencionava Institutos Federais. Algo semelhante
ocorreu ao se usar o Scopus. Devido a isso, foi utilizado o novo portal
de periódicos da CAPES, o qual forneceu centenas de resultados
197
para a busca acima. Restringindo a pesquisa dos termos listados, no

campo título, foram encontrados 34 artigos, sendo que destes apenas
os trabalhos de Marques (2020) e Silva (2020) estavam relacionados a
Institutos Federais. Como este estudo é documental, decidiu-se inicial-
mente trabalhar apenas com esses dois artigos. No entanto, durante
a leitura, os trabalhos de Pacheco (2010) e Rays (2003) foram incor-
porados à bibliografia deste artigo, em virtude da relevância de suas
pesquisas para o tema estudado.
A análise dos projetos de pesquisa cadastrados no Campus Montes
Claros do IFNMG foi feita por meio da leitura do título, do resumo,
dos procedimentos e dos resultados, de forma a verificar qual deles
envolvia ensino, pesquisa e extensão. Além disso, visto que um dos
autores deste artigo integra a Coordenadoria de Pesquisa nesse campus,
o acompanhamento dos projetos foi feito durante 2015 a 2021. Para
tanto, identificaram-se quais projetos envolviam o tripé levando
em consideração as definições de atividades constantes no RGAD
(INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS, 2020).
O Regulamento para Gestão das Atividades Docentes do IFNMG

é um documento importante, no qual os docentes do IFNMG devem
se basear para organizar o Plano de Atividades Docentes. Esse
regulamento lista em seu artigo 8o as atividades consideradas ensino.
São elas:
I - aulas em componentes curriculares de

cursos dos diversos níveis e modalidades da
educação profissional, científica e tecnológica,
presenciais ou a distância, oficialmente
ofertadas pela instituição com efetiva partici-
pação de discentes matriculados ou de outras
instituições parceiras, conforme interesse
institucional e aulas de acompanhamento de
198
estágio supervisionado desenvolvido pelos

profissionais das diversas áreas do conhe-
cimento, considerado como componente
curricular no PPC do curso;
II - atividades de preparação, manutenção e
apoio ao ensino:
a) planejamento de aulas teóricas e/ou práticas;
b) elaboração de material didático e roteiro de
aulas práticas;
c) elaboração e correção de instrumentos de
avaliação;
d) elaboração e programação de experimentos
didáticos, manutenção, aferição, teste, projeto
ou construção de equipamento didático;
e) preenchimento e entrega de diários;
f) elaboração e entrega de planos de ensino;
g) aulas de reforço e atividades de recuperação,
devidamente planejadas e orientadas, em
parceria com o Núcleo Pedagógico;
h) oferta de horário de atendimento ao discente;
i) planejamento e preparação de componente
curricular a distância, preferencialmente
no semestre anterior à primeira oferta da
disciplina, compreendendo a elaboração do
plano de ensino e cronograma de atividades,
gravação de videoaulas, edição completa da
sala virtual, criação de atividades e banco de
questões.
III – participação em reuniões pedagógicas;
IV – coordenação e participação em projetos e
programas de Ensino;
199
V – atendimento, acompanhamento, avaliação

e orientação de alunos, incluindo atividades
de orientação de projetos finais de cursos téc-
nicos, de graduação e de pós-graduação, bem
como orientação profissional nas dependên-
cias de empresas que promovam o regime dual
de curso, em parceria com a instituição de en-
sino;
VI – participação em comissões para elabo-
ração de projetos de implantação de cursos e
acompanhamento de cursos regulares intra-
campi;
VII - participação em comissões para elabo-
ração e implementação de projetos institucio-
nais;
VIII – participação em bancas de qualificação
e/ou defesa de trabalhos de conclusão de curso
ou correlatos;
IX – coordenação, colaboração ou participa-
ção em grupo de estudo ou em outras ações de
formação continuada em serviço;
X - orientações em Programas Institucionais
de Iniciação à Docência;
XI - atendimento a programas de acesso, per-
manência e êxito;
XII - atividades desenvolvidas pelos profissio-
nais da área de enfermagem com os discentes
do respectivo curso, em hospitais e outras uni-
dades de saúde.
XIII - atividades de mediação pedagógica a
distância, considerada essa como a atuação
docente na execução de componentes curricu-
lares ou atividades curriculares a distância, que
se caracterizam pela interação com o discente,
200
de forma síncrona ou assíncrona, orientando

atividades, esclarecendo dúvidas, promoven-
do construção colaborativa do conhecimento,
participando de processos avaliativos, entre
outras atividades (INSTITUTO FEDERAL
DO NORTE DE MINAS GERAIS, 2021, p. 5).
No artigo 10º do mesmo regulamento, temos a lista de atividades

consideradas de pesquisa. Essa lista consta 7 itens listados abaixo:
I – orientação em programas institucionais de

Iniciação Científica e/ou Tecnológica;
II – coordenação e participação em projeto de
Pesquisa e Inovação Tecnológica, cadastrado
junto à PROPPI (Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-
-Graduação e Inovação do IFNMG);
III – coordenação e participação em grupo de
pesquisa, em atividade, cadastrado junto ao
Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil do
CNPq;
IV – participação em projetos de pesquisa ca-
dastrados na instituição ou em parcerias for-
mais com outras instituições;
V – orientação e coorientação em programa de
pós-graduação do IFNMG e de outras institui-
ções parceiras, no interesse da instituição;
VI – outras atividades correlatas, tais como:
elaboração de projetos de pesquisa, coordena-
ção, organização ou participação em eventos
ligados à Pesquisa, elaboração e publicação de
artigos científicos.
VII – participação em programas ou cursos

de pós-graduação por meio de aulas ofere-
cidas nos campi ou no Centro de Educação
à Distância – CEAD , cujo projeto esteja ca-
201
dastrado na Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-

-graduação e Inovação – PROPPI (INSTI-
TUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS
GERAIS, 2021, p. 8).
As atividades de extensão são listadas no artigo 11º, quais sejam:
I – Coordenação, participação em programa/

projeto de Extensão institucional (social,
tecnológico, artístico-cultural, esportivo,
empreendedorismo, acompanhamento de
egressos, entre outros);
II – Participação em programas, projetos e
atividades de Extensão institucional, cadas-
trados na Pró-reitoria de Extensão – PROEX
(Pró-reitoria de Extensão);
III – participação em projetos de extensão de
Formação Inicial e Continuada, cujo projeto
esteja cadastrado na Diretoria/Coordenação
de Extensão ou Pró-Reitoria de Extensão –
PROEX;
IV – Orientação de estagiários/bolsistas em
projetos/programas de Extensão, cadastrados
na PROEX;
V – Participação em bancas de defesa de es-
tágio;
VI – Atuação, como técnico, em equipes/
delegação de discentes atletas do IFNMG,
em eventos esportivos locais, intercampi,
estaduais, nacionais ou internacionais;
VII – Outras atividades correlatas, tais como:
elaboração de projetos de Extensão, coor-
denação e participação em eventos ligados à
Extensão, ministração de palestras e similares;
202
VIII – Atendimento clínico hospitalar, em suas

diversas áreas de atuação, para o diagnóstico
(clínico e laboratorial), tratamento (clínico, ci-
rúrgico e cuidados de enfermagem) e preven-
ção de doenças infectocontagiosas, contribuin-
do para a saúde humana, animal e ambiental,
desde que devidamente credenciados para este
fim (INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE
MINAS GERAIS, 2021, p. 9).
De posse destas listas, é possível identificar quais atividades

poderiam envolver, ao mesmo tempo, ensino, pesquisa e extensão. Na
Figura 2, os itens em vermelho são as atividades de ensino; em verde,
as de pesquisa; e em azul, estão as de extensão. É fácil constatar que a
lista de atividades é grande, mas o que chama a atenção nessa figura
é a possibilidade de o todo ser menor do que a soma das partes, de
forma que, com um menor número de atividades, um docente pode
atuar em todos os três eixos considerados, possibilitando novas pers-
pectivas com a mesma carga de trabalho. Em outras palavras, quando
são considerados isoladamente, ensino, pesquisa e extensão geram uma
lista maior de atividades do que quando se pensa em integrá-los. Sem
dúvidas, explorando a indissociabilidade, o número de atividades a
serem cumpridas por um docente pode ser em menor número do que
atuar dissociando a tríade ensino, pesquisa e extensão.
Cumpre observar que o item V, na Figura 2, tem naturalmente um
caráter integrador. Esse item corresponde à quinta atividade de ensino
listada acima, a qual inclui orientação de projetos finais de curso.
Praticamente todo projeto final de curso envolve alguma pesquisa
científica e possivelmente alguma atividade de extensão. Devido a
isso, esse item foi colocado na interseção da tríade ensino, pesquisa
e extensão. Por motivos análogos, o item VII, em azul, que é uma
atividade de extensão listada no RGAD e envolve atendimento clínico,
está na mesma região do diagrama da Figura 2. As setas das figuras
indicam a possibilidade de os projetos de ensino, pesquisa ou extensão
abarcarem atividades de ensino, pesquisa e extensão. Eis aí a proposta
203
mais importante deste trabalho, isto é, que sejam sugeridos, sempre

que possível, projetos integradores, de forma que o Professor EBTT
potencialize suas ações.
Figura 2 - Possíveis interseções de atividades que envolvam ensino,

pesquisa e extensão. Os itens em vermelho são ações de ensino; os
de verde, pesquisa; e os de azul, extensão. As setas indicam a possi-
bilidade de haver projetos integrando ensino, pesquisa e extensão.
Fonte: elaborado pelo próprio autor (2021).
Na análise dos projetos de pesquisa cadastrados no Campus Montes

Claros do IFNMG, foram encontradas em apenas um atividades que
envolvam essa tríade. Nesse âmbito, o projeto Desenvolvimento de
Módulos Didáticos Aplicados aos Conteúdos de Eletricidade Básica
e Circuitos Elétricos desenvolve módulos didáticos em parceria com
escolas da rede estadual. Ele abrange inovação, extensão e elaboração e
construção de experimentos didáticos por intermédio de uma atividade
de preparação e apoio ao ensino, item II do RGAD. A proposta de
criação do referido projeto surgiu a partir de um edital que previa
recursos para tal fim.
204
Ter apenas um projeto que compreenda ensino, pesquisa e extensão

nos últimos seis anos é pouco, tendo em vista que projetos como esse
podem otimizar a carga horária docente e contribuir para a verticali-
zação, por meio do aumento da produtividade em ciência e tecnologia
no campus em que a integração do tripé for realizada. A otimização
da carga horária ocorrerá, por exemplo, se o docente desenvolver
projetos intimamente relacionados às disciplinas lecionadas. Ademais,
contribui para a preparação de aulas atualizadas, uma vez que, durante
o processo de revisão bibliográfica inerente a todo projeto de pesquisa,
o docente se atualiza e torna-se ainda mais capaz de preparar aulas
vinculadas às demandas reais da sociedade e perceber outras demandas
por pesquisa e extensão.
Durante a realização de pesquisa científica, não raramente, o
pesquisador se vale de tecnologias atuais, como as relacionadas com
a nova Revolução Industrial que está acontecendo (SCHWAB, 2019).
Se este pesquisador puder repassar o conhecimento no uso de tais
tecnologias para a sociedade, por exemplo para alunos das escolas
públicas, é uma ótima forma de capacitar a sociedade atual com uma
demanda crescente por tais conhecimentos.
Durante o processo de revisão da literatura para este estudo, foi
encontrado o trabalho de Marques (2020), o qual envolveu a análise
de documentos normativos do IFfar no que tange à indissociabi-
lidade entre ensino, pesquisa e extensão na prática profissional do
ensino médio integrado à educação profissional. O trabalho de Silva
(2020) explora a internacionalização e a interculturalidade como
mecanismos para a indissociabilidade. Tais artigos são interessantes,
mas trabalhos que envolvam o tripé na solução de uma demanda real
do setor produtivo seriam ainda mais interessantes. A propósito, esse
pensamento norteou a realização deste texto.
Após a análise dos projetos cadastrados no Campus Montes Claros
do IFNMG e do regulamento das atividades docentes, pôde-se construir
a seguinte proposta, que é uma espécie de trilha integradora. Inicial-
mente, uma proposta de pesquisa encaminhada de forma espontânea
205
por uma Instituição Parceira Demandante (IPD) foi recebida pela

Coordenadoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação do campus e
foi apresentada aos professores. Em resumo, a proposta solicitava a
busca por falhas em equipamentos usando vibrações mecânicas do
próprio equipamento durante a operação. Após uma equipe interessada
se dispor a atender a demanda, um projeto foi escrito, envolvendo
apenas pesquisa e inovação, para captação de recursos para compra
de itens necessários à realização.
Com o projeto aprovado, buscou-se, posteriormente, por um edital
que pudesse contemplar a equipe envolvida com bolsas, de forma
a aumentar o seu engajamento. Assim, mudanças foram feitas no
projeto inicial; então, foi submetido e, depois, aprovado. Porém, para
atender a demanda desse último edital, era necessário que o projeto
previsse atividades de extensão. O que causou um certo espanto inicial
na equipe de elaboração. Por isso, essa equipe resolveu expandir as
possibilidades e envolver nas entregas também o ensino, de modo
a integrar tais atividades. Dessa forma, foi criada uma proposta de
projeto abarcando ensino, pesquisa e extensão.
As atividades de pesquisa previstas no projeto vão desde revisão
bibliográfica até as entregas de um produto. Haja vista que os alunos
envolvidos vão utilizar Arduino, foram planejadas atividades de
extensão em que os alunos, envolvidos em pesquisa, pudessem repassar
para discentes de escolas públicas o conhecimento adquirido durante
o estudo dos dispositivos. Cabe dizer que, como o tema envolvido no
projeto trabalha muitos assuntos que estão no escopo da disciplina
Física II, algumas entregas serão preparação de aulas e roteiros de
práticas de laboratório, a serem usados em sala de aula durante a
execução do projeto. O professor coordenador irá lecionar essa
disciplina durante a execução do projeto, de forma a otimizar e integrar
a preparação de aulas, a realização de revisão bibliográfica e a proposta
de roteiro de práticas de laboratório.
Nessa esfera, um projeto que envolve entregas relacionadas a
atividades de ensino, pesquisa e extensão foi proposto e aprovado
206
para execução em editais de fomento externo. Com isso, o professor

coordenador otimizará sua carga horária em atividades afins,
permitindo a possibilidade de contribuir para a produção em CTI, o
que colabora para a verticalização.
Por último, cumpre mencionar que a demanda apresentada pela
IPD foi fruto do trabalho realizado durante a execução do projeto
Portfólio de Oportunidades do IFNMG (CARVALHO, 2021), no
qual muitas demandas da sociedade foram levantadas. A partir do
projeto em questão, houve o levantamento das demandas regionais por
projetos de pesquisa e de extensão, além do preparo de uma agenda
de aproximação com a IPD que propôs a pesquisa e deu origem ao
projeto de ensino, pesquisa e extensão proposto.
CONCLUSÕES
Neste trabalho, foi realizada uma busca documental por projetos

de pesquisa executados no Campus Montes Claros do IFNMG que
envolvessem ensino, pesquisa e extensão. Os documentos usados foram
os projetos de pesquisa arquivados na Coordenadoria de Pesquisa,
Pós-Graduação e Inovação desse campus. Consoante verificado, de
2015 a novembro de 2021, apenas um projeto abarcando essas três
dimensões foi cadastrado.
A despeito de indissociabilidade ser muito citado em documentos
institucionais, a literatura sobre o assunto indissociabilidade de ensino,
pesquisa e extensão possui pouca contribuição dos Institutos Federais,
o que mostra uma carência desse tipo de trabalho na Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Conforme discutido,
a integração do tripé pode contribuir para a verticalização, que é uma
das grandes bases dos Institutos Federais. Da mesma forma que a
verticalização otimiza os espaços, a indissociabilidade otimiza o tempo,
ou melhor, a carga horária docente. Ela permite ao Professor EBTT
explorar três eixos, permitindo uma maior flexibilidade de ações, pois,
207
enquanto realiza atividades de um dos eixos, contribui para atividades

de um outro eixo, como no caso da revisão bibliográfica em projetos
de pesquisa, que leva a aulas mais atualizadas. Em vez de o professor
trabalhar em apenas uma dimensão por vez, ele acaba tendo acesso
a possibilidades que estão no espaço da indissociabilidade e, conse-
quentemente, otimiza suas ações.
Uma proposta de projeto de pesquisa foi feita levando-se em consi-
deração a regulamentação interna do IFNMG. Tal proposta deve refletir
no melhor aproveitamento da carga horária docente e na produção em
ciência e tecnologia. A título de exemplificação, enquanto o pesquisador
realiza revisão bibliográfica, isso impacta seu planejamento de aulas, as
práticas de laboratório propostas, os exemplos e exercícios propostos
em sala de aula. Além disso, ao mesmo tempo em que um discente
aprende uma nova tecnologia para aplicar numa atividade de inovação,
ele se prepara para uma atividade de extensão. Se não bastasse, com
a interação com a sociedade, possivelmente o docente e o discente
trarão para dentro da IES elementos que podem interferir em cada
um dos eixos citados, em cada uma das dimensões ensino, pesquisa e
extensão, eixos que geram um novo espaço de possibilidades, o espaço
da indissociabilidade. Certamente, com a execução do projeto proposto,
assim como também com a execução de outros projetos semelhantes,
há chance de ter acesso a muitas outras situações exploradas por essa
integração.
Uma última possibilidade a ser proposta vem da constatação de
que a maioria dos eventos no IFNMG estão dissociados. Temos a
Semana de Iniciação Científica, na qual é externado, principalmente, o
resultado dos projetos de pesquisa; o evento da extensão, que apresenta,
preferencialmente, os resultados dos projetos de extensão; e, por fim,
o evento do ensino. Até o momento de escrita deste texto, os autores
somente participaram de um evento integrador, a Semana Integrada
de Ensino, Pesquisa e Extensão (SInEPE), realizada no Campus Montes
Claros. Porém, esse evento, embora com uma proposta integradora de
eventos, não trouxe nenhum trabalho que integrasse o tripé.
208
Nessa seara, as sugestões de integração propostas são uma tentativa

de contribuir para que uma instituição como o Instituto Federal do
Norte de Minas Gerais colabore ainda mais para o desenvolvimento
regional e nacional. A crença de que um aluno que tenha participado
de atividades de ensino, pesquisa e extensão durante sua formação
tenha um diferencial interessante em relação a outros que não tiveram
tais oportunidades pode ser testada a partir do acompanhamento dos
egressos. Esta é, então, uma nova proposta.
Em suma, o presente estudo considerou apenas um campus do
IFNMG. Seria importante verificar se a realidade pesquisada também
está presente em outros campi. Um projeto conjunto, com participação
de todos os dirigentes de pesquisa, deve apresentar a realidade institu-
cional. Ademais, um trabalho maior envolvendo toda a rede também
seria bem-vindo e poderia apontar para o maior aproveitamento da
indissociabilidade para além de fortalecer a verticalização. E um outro
ponto importante seria executar uma revisão bibliográfica exaustiva
abarcando os termos indissociabilidade, ensino, pesquisa e extensão.
209
REFERÊNCIAS
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Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2019] Disponível
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desenvolvimento institucional – PDI IFNMG 2019-2023. 2018. Disponí-
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INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS. Regula-
mento para Gestão das Atividades Docentes do IFNMG. 2020. Dis-
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INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS. Estatuto do
IFNMG. 2021a. Disponível em: <https://www.ifnmg.edu.br/administra-
tor/04-05-2021_-_PUBLICACAO_NO_SITE.pdf>. Acesso em: 1º dez.
2021.
INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS. Projetos de
Pesquisa – Campus Montes Claros. 2021b. Disponível em: <https://www.
ifnmg.edu.br/projetosdepesquisa/campus-montes-claros>. Acesso em: 1º
dez. 2021.
210
MARQUES, M. B.; DE APARECIDO VIEIRA, J. Indissociabilidade do

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integrado à educação profissional. ScientiaTec, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p.
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periodicos/index.php/ScientiaTec/article/view/4131/2616>. Acesso em: 6
dez. 2021
PACHECO, E. M. Os Institutos Federais: uma revolução na educação
profissional e tecnológica. Natal: Editora do IFRN, 2010.
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dade. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 1, n. 1, p. 71-85, 2003.
SCHWAB, K. A Quarta Revolução Industrial. São Paulo: EDIPRO,
2019.
211
CAP:11 ATIVIDADES EXTENSIONISTAS
CADASTRADAS NO IFNMG CAMPUS
ALMENARA: PERCEPÇÕES PARA A
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
Roberta Pereira Matos1;

Marco Antonio Silveira2;
Rafaela do Prado Rodrigues3
INTRODUÇÃO
O ensino superior engloba não só a transmissão do conheci-

mento em sala de aula, mas também a pesquisa e a objetivação da
pesquisa através da extensão. Estas três atividades, ensino, pesquisa
e extensão, formam o tripé obrigatório no ensino superior e são
1 Doutora em Ciências/Química pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG;
Professora do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais - IFNMG, campus Almenara, e-mail:
roberta.matos@ifnmg.edu.br.
2 Doutor em Processos de Fabricação pela UNICAMP; Professor Visitante do Instituto Federal
do Norte de Minas Gerais - IFNMG, campus Almenara; e-mail: marco.silveira@cti.gov.br
3 Graduada em Filosofia pela Universidades Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB; Professora
da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, e-mail: rafaela.prado@educacao.mg.gov.br
indissociáveis, como exposto no artigo 207 da Constituição de

1998 (BRASIL, 1988). Assim, o ensino corresponde às atividades
de formação profissional; a pesquisa à produção de conhecimento;
e a extensão ao comprometimento com as atividades sociais, equi-
valentes à extensão (LOPES, 2009).
Embora ensino, pesquisa e extensão sejam indissociáveis,
percebemos que a extensão ainda está se consolidando dentro das
universidades. As Diretrizes para as Políticas de Extensão da Educação
Superior Brasileira trazem a seguinte concepção de extensão:
A Extensão na Educação Superior Brasileira é

a atividade que se integra à matriz curricular
e à organização da pesquisa, constituin-
do-se em processo interdisciplinar, político
educacional, cultural, científico, tecnológico,
que promove a interação transformadora
entre as instituições de ensino superior e
os outros setores da sociedade, por meio da
produção e da aplicação do conhecimento,
em articulação permanente com o ensino e a
pesquisa (BRASIL, 2018, p. 1).
Percebe-se que a extensão é uma atividade que, vinculada ao ensino

e à pesquisa, dissemina o conhecimento gerado pela universidade,
repassando-o à sociedade. É uma forma de aprendizagem que envolve
teoria e prática. Um trabalho social produzido na dialogicidade entre
docentes, discentes, servidores e sociedade, cujo produto corrobora
com a transformação da coletividade.
Devido à importância e obrigatoriedade da extensão nas univer-
sidades, foi promulgada a Lei nº 13.005/2014, que estabelece que as
instituições de Ensino Superior devem assegurar, no mínimo, 10% do
total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas
e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, priorita-
riamente, para áreas de grande pertinência social. O que corroborou
para que as instituições criassem regulamentos para nortear a curri-
cularização da extensão.
213
O Regulamento da Curricularização da Extensão nos Cursos de

Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Norte de Minas Gerais (IFNMG) define no Art.2º que a Curricu-
larização da Extensão consiste na inclusão de atividades de extensão
no currículo dos cursos de graduação, indissociáveis do ensino e da
pesquisa, devendo envolver disciplinas e profissionalidades diversas,
com a intenção de promover impactos na formação do discente e na
transformação social, por meio das ações orientadas por professores
e com possível colaboração de técnicos administrativos, egressos e
colaboradores externos, junto à comunidade externa ao campus e em
suas regiões de abrangência (IFNMG, 2019).
Assim, o objetivo da curricularização da extensão é intensificar,
aprimorar e articular as atividades de extensão no processo formativo
dos discentes, sob princípios, emanados, especialmente, do art. 207 da
Constituição Federal, dos art. 6º e 7º da Lei 11.892/2008, do art. 43,
inciso VII, da Lei 9.394/1996, da Resolução CNE/CES nº 07/2018 e do
Regulamento dos Cursos de Graduação (IFNMG, 2019).
Vale ressaltar que, de acordo com Dalmolin e Vieira (2015), a
curricularização da extensão deve ser discutida e problematizada,
buscando-se compreendê-la em um contexto amplo e complexo e não
apenas como uma simples inserção curricular, seja como disciplina,
projeto ou programa, para que não se torne um apêndice que apenas
atenda meras exigências legais.
Diante dessa obrigatoriedade e dos desafios encontrados por insti-
tuições de EPT (Educação Profissional e Tecnológica) no que tange à
implantação orgânica das atividades extensionistas, este trabalho tem
por objetivo refletir sobre a importância da curricularização da extensão
na EPT. Para tanto, foi estudado o IFNMG – campus Almenara e suas
ações que objetivam a implementação da curricularização nos cursos
de graduação, por meio da identificação das atividades extensionistas
cadastradas no período de 2018 a 2021.
214
REVISÃO DA LITERATURA
A extensão é um dos alicerces que sustenta o tripé constitucional

das universidades brasileiras, que “permanente e sistematicamente
convoca a universidade para o aprofundamento de seu papel como
instituição comprometida com a transformação social” (PAULA, 2013).
As primeiras manifestações da extensão universitária aconteceram
na segunda metade do século XIX na Inglaterra, na Universidade de
Cambridge em 1871, com um programa formal de cursos de extensão
de Literatura, Ciências Físicas e Economia Política, que eram ofertados
pelos docentes em diferentes regiões e segmentos da sociedade. Poste-
riormente, foi difundida no continente europeu, chegando aos Estados
Unidos, que criou a American Society for the Extension of University
Teaching (PAULA, 2013).
No Brasil, a extensão universitária está prevista desde o Decreto
nº 19.851/1931, que estabeleceu as bases do sistema universitário
brasileiro, a partir do qual a extensão universitária seria efetivada por
meio de cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário.
Na Lei nº 5.540/68, que trata da Reforma Universitária, a extensão
universitária ainda aparece sob a forma de cursos e serviços especiais
estendidos à comunidade, de forma assistencialista e dissociada do
ensino e pesquisa. Espera-se que essa situação caminhe no sentido do
Art. 2º desta lei que apresenta o ensino superior como indissociável
da pesquisa.
A concepção de extensão é revista, em novembro 1987, com a
criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Univer-
sidades Públicas Brasileiras, atualmente denominado Fórum de
Pró-Reitores de Extensão das Instituições de Educação Superior
Públicas Brasileiras, o FORPROEX. Segundo este Fórum, a extensão
universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação trans-
formadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de
215
mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que

encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de
um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e
discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será
acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de
saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como conseqüências
a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade
brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além
de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a
Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada
do social. (FORPROEX, 1987).
Posteriormente, a Constituição de 1988 consagra o princípio da
“indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Artigo 207) e a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 (Lei no 9.394/96) que estabelece
a extensão universitária como uma das finalidades da Universidade
(Artigo 43).
Verifica-se que a extensão foi a última a surgir no tripé consti-
tucional das universidades, e o seu processo de institucionalização
continua incompleto. Esse processo resulta na adoção de medidas e
procedimentos de ordem metodológica; medidas referentes à estrutura
universitária e medidas para valorização da extensão regional e nacional
(FORPROEX, 1987).
A criação e implementação das ações de extensão universitária
são orientadas pelas seguintes diretrizes: Interação Dialógica, Inter-
disciplinaridade e interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-
-Pesquisa-Extensão, Impacto na Formação do Estudante e Impacto e
Transformação Social. E as modalidades das atividades extensionistas,
segundo a caracterização proposta nos PPCs, são: I – programas; II
– projetos; III – cursos e oficinas; IV – eventos; e V – prestação de
serviços (BRASIL, 2018).
A ideia de curricularização da extensão surge para fortalecer a
institucionalização da própria extensão universitária, tendo em vista a
grande relevância dessa extensão na formação profissional do cidadão
216
e, consequentemente, para a sociedade como um todo, desde que seja

considerado o potencial da comunidade universitária, composta por
docentes, discentes e técnicos administrativos, entes que também
compõem a sociedade.
Essa curricularização apareceu pela primeira vez na meta 23 do
Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, constituído pela Lei
10.172/2001, que propõe que um mínimo de 10% do total de créditos
exigidos para a graduação no Ensino Superior no País será reservado
para a atuação dos alunos em ações extensionistas”. (BRASIL, 2001).
Essa questão apareceu novamente na Lei 13.005/2014, que institui o
PNE 2014-2024, onde na estratégia 7 da meta 12, propõe “assegurar, no
mínimo, 10% do total de créditos curriculares exigidos para a graduação
em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação,
prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL,
2014).
Posteriormente vem a Resolução nº 7 de 18 de dezembro 2018 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) que estabelece as Diretrizes
para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto
na estratégia 12.7 da Lei nº 13.005/2014, e estipula o prazo de 18 de
dezembro de 2021 para a implementação do disposto nestas diretrizes.
As instituições de Ensino Superior encontram-se em diferentes
patamares em relação a essa temática. Algumas instituições já possuem
resoluções e diretrizes internas aprovadas e com algumas experiências
em andamento, enquanto outras ainda não iniciaram o debate. O
campus Almenara não conseguiu implementar a curricularização da
extensão dentro do prazo, apesar de possuir Regulamento aprovado
desde 2019, o que confirma a urgência do debate e o estabelecimento
de estratégias para a implantação, considerando-se sua pertinência e
relevância para a comunidade escolar e regional, bem como os prazos
estabelecidos na legislação.
Oliveira e Tosta (2021) realizaram um estudo para diagnosticar se
os PPCs do Centro Universitário Norte do Espírito Santo (CEUNES)
217
estão atendendo a estratégia 12.7 e verificaram que um número baixo

de ações foi registrado e, por isso, sugerem que os Coordenadores
de Curso e Presidentes dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE)
devem discutir a forma de vincular as atividades extensionistas aos
respectivos componentes curriculares.
Inácio e colaboradores (2019) apresentaram um relato de experiência
sobre a curricularização da extensão no curso de Análise e Desenvolvi-
mento de Sistemas (ADS) do IFSC – campus Gaspar. Dentre os projetos
desenvolvidos, eles destacaram quatro que foram realizados ao longo dos
anos de 2017 e 2018. Segundo os autores, os projetos “Envelhecimento
Ativo” e “Amigos da Pimpa” foram demandas trazidas pela sociedade
e desenvolvidos pelos alunos das unidades curriculares de Banco de
Dados, Programação para Internet I e Programação para Internet II, e
compreenderam o desenvolvimento de dois sistemas web. As atividades
dos projetos foram distribuídas e executadas por unidade curricular.
É importante destacar que todos os projetos desenvolvidos
necessitaram de pesquisa para a construção de um produto final
ou realização de palestras e oficinas em eventos, o que demonstra a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão. Como desafios, os
autores apontam que os projetos vinculados às disciplinas, necessitam
de uma nova proposta a cada semestre, o que demanda organização
das atividades e captação de projetos, por parte dos docentes e/ou dos
acadêmicos. Para os projetos que têm características de eventos e envolvem
toda a comunidade acadêmica do curso, um dos maiores desafios é o
engajamento de todos os envolvidos, devido ao conflito de agendas.
Mas apesar das dificuldades encontradas, a curricularização da
extensão produz efeitos positivos como a formação dos discentes
que se deparam com situações reais de problemas da comunidade e
podem colocar os conhecimentos vistos na dinâmica de sala de aula
para solucioná-los. Além disso, a instituição ganha visibilidade e fica
mais conhecida na região com a realização destas atividades (INÁCIO,
2019). Percebe-se também que a instituição cumpre seu papel propor-
cionando uma transformação social.
218
O curso de licenciatura em Física da Universidade de Passo Fundo,

Rio Grande do Sul, implementou a curricularização da extensão
utilizando 10% da carga horária total do curso em disciplinas e ações
educativas, sociais e culturais, desenvolvidas por docentes e discentes,
interagindo diretamente com a comunidade (CORTEZ et.al., 2019). As
atividades extensionistas são desenvolvidas em quatro linhas distintas,
que são: I – Integração entre disciplinas e cursos de extensão; II –
Disciplina específica; III – Disciplinas com caráter extensionista; e IV
– Atendimento às escolas e participação em eventos.
De acordo com os autores, o curso visa “formar um egresso crítico,
ético e preparado para os desafios que os processos educacionais
impõem junto à formação de uma nova e emergente sociedade”, e a
prática da extensão está contribuindo nessa formação e atendendo
aos anseios dos discentes e da sociedade em que estão inseridos. Além
disso, os docentes participantes do processo também precisaram se
atualizar e aplicar novas metodologias que atendessem às finalidades
desse processo.
MÉTODOS
Realizou-se um estudo exploratório, caracterizado como estudo

de caso (GIL, 2010), de natureza quali-quantitativa, uma vez que
foram usados tanto métodos quantitativos quanto qualitativos
para a realização de uma análise sobre as atividades extensionistas
cadastradas no IFNMG - campus Almenara no período de 2018 a
2021. Essas atividades foram, também, relacionadas com os cursos
de graduação de Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS),
Engenharia Agronômica (EA) e Tecnologia em Processos Gerenciais
(PG), ofertados no campus Almenara.
Inicialmente, foi realizada pesquisa bibliográfica e documental
sobre a implantação da curricularização da extensão em Instituições
de Ensino Superior (IES) no Brasil. Foram consultados os Projetos
219
Pedagógicos dos Cursos (PPCs), o Regulamento da Curricularização da

Extensão nos Cursos de Graduação, do IFNMG e também o Relatório
de Gestão (2018-2019) da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PROEX)
do IFNMG, disponíveis no site da Instituição. Os Relatórios de Gestão
de 2020 e 2021 não estavam disponíveis no site, até o momento da
pesquisa.
Posteriormente, foi realizado o levantamento dos dados a respeito
das atividades extensionistas cadastradas no Sistema Unificado de
Administração Pública (SUAP), que é uma plataforma institucional
adotada pelo IFNMG para registro, monitoramento e certificação de
programas/projetos de extensão. As informações foram obtidas com
o auxílio do coordenador de extensão do campus Almenara.
As atividades de extensão foram quantificadas e classificadas como
projetos, cursos e eventos e, também, organizadas por áreas de conhe-
cimento. Os coordenadores das atividades foram identificados como
docentes ou técnicos administrativos e os projetos foram relacionados
com as disciplinas dos cursos de graduação do campus Almenara, com
o auxílio dos coordenadores de curso, para verificar as possibilidades
da curricularização da extensão. Os dados tabulados foram apresen-
tados em tabelas e gráfico.
De acordo com os dados obtidos com o coordenador de extensão

do campus Almenara, foram cadastradas no SUAP 116 atividades
extensionistas no período de 2018 a 2021, conforme apresentado na
Tabela 1.
Verifica-se que as atividades classificadas como projetos apre-
sentaram a maior porcentagem (89,6%), enquanto que os cursos e
eventos tiveram o mesmo resultado (5,2%) para o período analisado.
Observa-se que 88,4% dos projetos são de cunho social, o que vem
ao encontro da proposta da estratégia 12.7 da Lei nº 13.005, de 25 de
220
junho de 2014, que orienta que as ações extensionistas sejam, priori-

tariamente, para áreas de grande pertinência social (BRASIL, 2014).
O maior número de projetos cadastrados ocorreu no ano de 2019,
com percentual de 32,7%. Dentre os 24 projetos cadastrados no ano
de 2020, 13 são referentes ao Edital 03/2020 – Demanda Induzida,
lançado pela PROEX de projetos de extensão para subsidiar ações de
enfrentamento e difusão de informações referente ao Coronavírus –
COVID-19. Todos os projetos concluídos podem ser visualizados na
página da Instituição (IFNMG, 2020).
Importante destacar que houve uma diminuição no número de
projetos no ano de 2021 em comparação com os anos anteriores. Isso se
deve ao fato de haver uma redução do recurso destinado aos projetos,
com consequente diminuição no número de bolsistas, e também devido
à pandemia da COVID-19, que inviabilizou algumas atividades exten-
sionistas em decorrência da recomendação do distanciamento social.
Tabela 1: Atividades extensionistas cadastradas no IFNMG -

campus Almenara.
Número de
Número de Número de Número de
Ano Projetos com
Cursos Eventos Projetos
cunho social
2018 0 0 28 23
2019 0 0 34 28
2020 4 0 27 25
2021 2 6 15 12
TOTAL 6 6 104 88
Fonte: elaborado pela coordenação de extensão do campus Almenara
Verifica-se que o número de cursos e eventos ofertados está

baixo em relação aos projetos, por isso, essas ações devem ser mais
estimuladas. Verificou-se que as áreas dos eventos estão relacionadas
à Educação/Ensino, as áreas dos Cursos, por sua vez, são de Educação,
Educação Financeira e Saúde.
221
Realizou-se uma análise do perfil dos coordenadores das atividades,

que foram classificados como docentes ou técnicos administrativos.
Conforme a Tabela 2 abaixo, verifica-se que a maioria das atividades
extensionistas são coordenadas por docentes, sendo identificados 7
técnicos administrativos, do total de 51, e 31 docentes dentre os 56 que
atuam na instituição. Dentre os docentes, 7 não estão mais trabalhando
no campus Almenara. Em relação aos técnicos administrativos, verifi-
cou-se que foram cadastrados por estes servidores 4 eventos, 7 projetos
e nenhum curso.
Tabela 2: Perfil dos coordenadores das atividades extensionistas.
Ano 2018 2019 2020 2021
Projetos Projetos Projetos Cursos Projetos Cursos Eventos

Servidores
(28) (34) (27) (4) (15) (4) (6)
Docentes 28 33 24 4 14 2 2
Técnicos
Adminis- 0 1 3 0 1 0 4
trativos
Os resultados revelam haver espaço para uma maior participação dos

servidores técnicos administrativos nos Editais para a coordenação
de ações extensionistas, principalmente em relação ao cadastro de
projetos. Esse aumento pode ser alcançado através de um incentivo
maior para a sua participação, com o consequente aumento do processo
de curricularização da extensão no campus.
Os Projetos foram também quantificados e classificados por área
do conhecimento (Tabela 3). Foram identificadas 16 áreas do conheci-
mento e 7 grande áreas, que aglomeram diversas áreas do conhecimento,
em virtude da afinidade de seus objetos, métodos cognitivos e recursos
instrumentais refletindo contextos sociopolíticos específicos (CAPES,
222
2021). As grandes áreas encontradas foram: Ciências Exatas e da Terra,

Ciências Agrárias, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas,
Ciência da Saúde, Linguística, Letras e Artes e Multidisciplinar.
Os dados revelam que a área do conhecimento que apresentou mais
projetos foi a Agronomia (24), seguida da Ciência da Computação (17).
A área da Saúde Coletiva se destacou no ano de 2020, com 8 projetos,
devido ao Edital de enfrentamento e difusão de informações referente
ao Coronavírus – COVID-19. A área de Administração cadastrou 8
projetos.
Tabela 3: Projetos cadastrados e respectivas áreas do conhecimento

(2018 a 2021)
ÁREA DO CONHECIMENTO 2018 2019 2020 2021 Total
Ciência da Computação
7 7 3 0 17
(Ciências Exatas e da Terra)
Agronomia (Ciências Agrárias) 7 7 5 5 24
Zootecnia (Ciências Agrárias) 1 2 0 1 4
Química (Ciências Exatas e da Terra) 1 2 4 2 9
Matemática (Ciências Exatas e da Terra) 2 0 0 0 2
Administração (Ciências Sociais Aplicadas) 2 4 0 2 8
Ciência da Informação (Ciências Sociais
3 0 0 1 4
Aplicadas)
Comunicação (Ciências Sociais Aplicadas) 0 0 1 1 2
Interdisciplinar (Multidisciplinar) 1 1 0 1 3
Ensino (Multidisciplinar) 1 1 0 0 2
Educação (Ciências Humanas) 1 2 3 1 7
Artes (Linguística, Letras e Artes) 2 1 1 0 4
Enfermagem (Ciências da Saúde) 0 3 2 0 5
Saúde Coletiva (Ciências da Saúde) 0 1 8 1 10
Medicina (Ciências da Saúde) 0 1 0 0 1
Educação Física (Ciências da Saúde) 0 2 0 0 2
TOTAL 28 34 27 15 104
223
Foi realizado o levantamento das áreas de atuação dos docentes que

cadastraram os projetos, cujos dados estão apresentados no Gráfico
1. Verifica-se que os docentes da área da informática são os que mais
coordenam projetos de extensão (total de 6 projetos), seguidos da
área da Enfermagem (5). Para a Agronomia e Zootecnia foram 3 e 2
docentes, respectivamente, e para a Administração foi identificado
apenas 1 docente. As demais áreas apresentaram de 1 a 2 docentes.
Gráfico 1: Áreas de atuação dos docentes coordenadores de

Projetos.
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
A Curricularização da Extensão no IFNMG se dará por intermédio

das Unidades Curriculares de Extensão (UCEs), parte integrante
da matriz curricular dos cursos, derivadas de disciplinas distintas,
transformadas em ação extensionista e inseridas em programas e/ou
projetos, com funcionalidades que permitem o desenvolvimento de
saberes/conhecimentos/competências previstos na matriz curricular,
para integralizar os 10% da carga horária exigida no Plano Nacional
de Educação, em interface com a comunidade (IFNMG, 2019a).
224
Assim, com o intuito de auxiliar os membros do Núcleo Docente

Estruturante (NDE) de cada curso de graduação a propor as UCEs,
realizou-se uma relação dos Projetos cadastrados nas áreas de Ciência
da Computação, Agronomia/Zootecnia e Administração com as
disciplinas dos Cursos de Análise e Desenvolvimento de Sistemas,
Engenharia Agronômica e Processos Gerenciais, respectivamente. Os
resultados encontram-se nas Tabelas 4, 5 e 6 abaixo.
PERCEPÇÕES PARA A CURRICULARIZAÇÃO

DA EXTENSÃO NO CURSO DE ANÁLISE E
DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
O curso de Análise e Desenvolvimento de Sistema (ADS) é um

curso de Tecnologia, ofertado na modalidade presencial desde 2014
no IFNMG – campus Almenara. É um curso noturno com tempo para
integralização de mínimo de 2 anos e meio (5 semestres) e máximo
de 4 anos e meio (9 semestres).
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, o profissional
egresso será capaz de se manter atualizado e de solucionar problemas
do dia-a-dia da população, com uma visão crítica e espírito investi-
gativo, empregando conhecimentos da área de tecnologia voltados
ao desenvolvimento de sistemas e com capacidade de aprendizagem
autônoma e continuada, exercitando a sua habilidade para desenvolver
ações multiprofissionais vivenciadas durante o curso (IFNMG, 2021).
A Tabela 4 abaixo apresenta a relação das disciplinas do curso de
ADS com o quantitativo de projetos, onde se verifica que os projetos
cadastrados possuem temáticas que são trabalhadas nas disciplinas
ofertadas nos 5 períodos do curso, o que demonstra a potencialidade
da curricularização da extensão no curso de ADS.
A disciplina de Introdução à Computação foi relacionada com
todos os projetos cadastrados, e a disciplina Computador e Sociedade,
também do 1º período, foi relacionada com praticamente metade dos
projetos, totalizando 8.
225
Tabela 4: Disciplinas do curso de Análise e Desenvolvimento de

Sistemas (ADS) e respectivos números de projetos cadastrados
(2018 a 2021)
Período Disciplina - ADS Número de projetos
Introdução à Computação 17
Computador e Sociedade 8
Programação e Algoritmos 8
1º Período
Fundamentos de Sistemas de
2
Informação
Português Instrumental I 1
Arquitetura de Computadores 7
Algoritmos e Estruturas de Dados 6
2º Período Sistemas Operacionais 6
Banco de Dados I 5
Português Instrumental II 1
Programação Orientada à Objetos 8
Banco de Dados II 7
3º Período Redes de Computadores I 6
Engenharia de Software 2
Interação Humano-Computador 8
Programação Web I 2
4º Período
Análise e Projeto de Sistemas 2
Gerência de Projetos de Software 1
Programação para Dispositivos
6
Móveis
5º Período Programação Web II 2
Teste e Qualidade de Software 2
Arquitetura de Software 1

226
Foi verificado que 6 docentes, entre os 7 da área de Informática,

cadastraram projetos no período avaliado, revelando que os profissio-
nais que atuam no curso de ADS têm a prática de realizar atividades
extensionistas, indicando um grande potencial para a curricularização
da extensão.
Pode ser observado que o conhecimento acadêmico está sendo
aplicado na e para a comunidade local, visando solucionar os problemas
do dia-a-dia da população, como acontece com os projetos “Sistema
automatizado de irrigação sustentável”, “Desenvolvimento de Protótipo
de um Sistema Autônomo para Monitoramento” e “Operação de um
Sistema Aquapônico”, dentre outros. Os projetos também estão relacio-
nados às questões educacionais como pode ser verificado nos projetos
intitulados: “Softwares Educacionais voltados ao Ensino a Portadores
de Necessidades Especiais”, “Robótica criativa com Arduino” e ainda
“Introdução a Informática para Jovens e Adultos”, que já foi replicado
em várias instituições de ensino da cidade de Almenara.
Assim, todos os envolvidos no processo, docentes, discentes e
comunidade, estabelecem trocas de saberes, o que poderá propor-
cionar uma nova produção de conhecimento. Verifica-se, mais uma
vez, portanto, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
PERCEPÇÕES PARA A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTEN-

SÃO NO CURSO DE ENGENHARIA AGRONÔMICA
O curso de Engenharia Agronômica (EA) é ofertado na modalidade

presencial desde 2015 no IFNMG – campus Almenara. É um curso
diurno (matutino e vespertino) com tempo para integralização de
mínimo de 5 anos (10 semestres) e máximo de 7,5 anos e meio (15
semestres). Tem como objetivo a formação de profissionais que
planejam, organizam e acompanham o preparo e o cultivo do solo, o
227
combate a pragas e doenças, a colheita, o armazenamento e a distri-

buição da safra. Além disso, os egressos podem atuar na área de Admi-
nistração e Empreendedorismo Rural, Topografia, Manejo Ambiental,
Zoologia, Fitotecnia entre outras, sempre buscando a melhoria e o
desenvolvimento rural sustentável (IFNMG, 2020a).
A Tabela 5 apresenta a relação das disciplinas do curso de EA com
o quantitativo de projetos, onde se verifica que os projetos cadastrados
possuem temáticas que são trabalhadas nas disciplinas ofertadas no
intervalo do 4º ao 9º período do curso, o que demonstra a potencia-
lidade da curricularização da extensão no curso de EA.
Foi verificado que 3 docentes, entre os 8 da área de Agronomia,
cadastraram projetos no período avaliado, o que indica um espaço
para maior atuação em atividades extensionistas aos demais docentes
que atuam no curso.
Dois professores da área de Biologia cadastraram projetos na área
de Agronomia. Já os projetos cadastrados na área de Química contam
com apoio de bolsistas do curso no seu desenvolvimento. Esses dois
exemplos demonstram o potencial de outras disciplinas, que não
aquelas diretamente da área, para a curricularização da extensão.
A disciplina de Extensão Rural (9º período) foi relacionada com
11 projetos, seguida das disciplinas de Agroecologia (8º período) e
Agricultura Familiar (4º período) que foram relacionadas com 8 e 7
projetos, respectivamente.
Pode ser observado que o conhecimento acadêmico está sendo
aplicado na e para a comunidade local e regional, visando solucionar os
problemas do dia-a-dia da população, como acontece com os projetos
“Formulações de defensivos naturais: uma alternativa saudável e
rentável para os produtores rurais do município de Almenara-MG”,
“Preparo e utilização de caldas naturais para controle de doenças e
pragas no cultivo agroecológico em comunidades rurais do município
de Almenara-MG” e “Análise da Qualidade Sanitária do Leite nos
Municípios do Baixo Jequitinhonha”.
228
Tabela 5: Disciplinas do Curso de Engenharia Agronômica (EA)

com respectivos números de projetos cadastrados (2018 a 2021).
Agricultura Familiar 7
Tecnologia e Aplicação de Fitossanitários
4
(Optativa)
Introdução à Educação e Gestão Ambiental
4º Período 3
(Optativa)
Nutrição Animal (Optativa) 2
Propagação de Plantas (Optativa) 2
Fruticultura 1 1
Entomologia Agrícola 2
Zootecnia Geral 1
5º Período
Entomologia Aplicada 1
Fruticultura 2 1
Forragicultura 6
6º Período Tecnologia e Produção de Sementes 2
Apicultura (Optativa) 2
Fitopatologia Aplicada 1
Grandes Culturas 1 4
Olericultura 3
7º Período
Biologia e Manejo de Plantas Daninhas 2
Grandes Culturas 1
8º Período Agroecologia 8
Extensão Rural 11
Empreendedorismo e Gestão de Empresas
9º Período 1
Rurais
Além disso, os projetos também estão voltados para a capacitação

dos produtos rurais e dos discentes do campus Almenara, como pode
ser observado nos projetos intitulados: “Construção de apiário para
229
capacitação de produtores rurais no assentamento Franco Duarte” e

“Capacitação de Agricultores e Estudantes através de uma Unidade
de Referência Tecnológica”.
As atividades extensionistas têm uma grande contribuição na formação
dos egressos, proporcionando o alcance de um dos objetivos do curso, bem
como a atuação na melhoria e no desenvolvimento rural sustentável. Essas
atividades também contribuem para impulsionar a instituição na direção
de um importante desenvolvimento de conhecimentos acadêmicos em
múltiplos espaços, para além dos muros da escola.
PERCEPÇÕES PARA A CURRICULARIZAÇÃO DA EX-

TENSÃO NO CURSO DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS
GERENCIAIS
O curso de Tecnologia em Processos Gerenciais (PG) é

ofertado na modalidade presencial desde 2016 no IFNMG –
campus Almenara. É um curso noturno com tempo para integra-
lização de mínimo de 2 anos e meio (5 semestres) e máximo de 4
anos e meio (9 semestres). Tem como objetivo formar, atualizar
e capacitar profissionais para que possam desenvolver, de forma
plena e inovadora, a gestão das áreas comercial, administrativa
e financeira de uma organização, realizando a formação de um
agente empreendedor, com capacidade de trabalho em equipe e
aperfeiçoamento gerencial (IFNMG, 2019).
A Tabela 6 abaixo apresenta a relação das disciplinas do curso de
PG com o quantitativo de projetos, onde se verifica que os projetos
cadastrados possuem temáticas que são trabalhadas nas disciplinas
ofertadas nos cinco períodos do curso, o que demonstra a potencia-
lidade da curricularização da extensão no curso de PG.
Na pesquisa, pode-se verificar que apenas 1 docente da área de
Administração cadastrou 2 projetos de extensão. Os demais projetos
230
foram cadastrados por docentes das áreas de Informática, Zootecnia

e Agropecuária, demonstrando que a área da Administração pode ser
considerada interdisciplinar. Além disso, os dados demonstram que
deve haver um incentivo à participação dos demais docentes que atuam
no curso de PG, para um consequente processo de curricularização
da extensão no curso.
Os projetos cadastrados na Administração, assim como nos cursos
de ADS e EA, também estão relacionados à capacitação, como o
projeto “Oficinas de Gestão em Comunidades Rurais no Município de
Almenara-MG” e com a estimulação da formação de um profissional
empreendedor, com os projetos “EMPRESA JÚNIOR – Vale Junior”
e “Desenvolvendo o Empreendedorismo Local: Ações Extensivas para
Novos Negócios e Execução do Clube do Empreendedor”.
Tabela 6: Disciplinas do Curso de Tecnologia em Processos Geren-

ciais (PG) e número de projetos cadastrados (de 2018 a 2021).
Número de
Período Disciplina – ADS
projetos
Fundamentos da Administração
1º Período
Fundamentos de Economia e Mercado
Marketing
2º Período Gestão de Pessoas
Matemática Financeira
Análise de Custos Todos os projetos
3º Período (8)
Administração da Produção e Qualidade
Administração do Capital de Giro
4º Período Planejamento Estratégico
Administração de Operações e Logística
5º Período Empreendedorismo

231
Podemos, então, enxergar mais uma vez a indissociabilidade dos

alicerces do tripé universitário, nas práticas extensionistas, onde a
extensão é parte integrante do processo de democratização do saber
acadêmico, que é aplicado na comunidade, com participação efetiva,
podendo assegurar um eficiente retorno às instituições de ensino, a
partir de um permanente processo de reflexão teórica/prática, de modo
que docentes e discentes busquem incessantemente novos conheci-
mentos, o que impactará na sua formação, bem como na transformação
social. Entretanto, na prática acadêmica, observa-se que esses alicerces
são desenvolvidos de forma dissociada, com a realização de projetos
isolados que não atendem ao caráter interdisciplinar estabelecido nas
diretrizes da legislação de referência.
Verifica-se que os projetos desenvolvidos contam com a partici-
pação de bolsistas e voluntários que significam uma pequena parcela
dos discentes. Assim, poucos discentes estão tendo a oportunidade do
contato prévio com situações reais de problemas da comunidade e,
consequentemente, colocando em prática os conhecimentos vistos em
sala de aula na solução destes problemas. Os discentes que participam
desses projetos possivelmente serão profissionais mais engajados com a
melhoria da sociedade, com visão crítica e espírito investigativo maior
do que os discentes que não tiveram vivências com os projetos. Nesse
sentido, a curricularização da extensão vem para proporcionar uma
formação muito mais abrangente para os discentes matriculados na
instituição.
Os cursos tiveram sua implantação a partir de 2014 em que já havia
sido estabelecida a estratégia 12.7 no PNE (2014-2024), desse modo,
naquele momento, os cursos já poderiam ter “nascido” com a curricu-
larização da extensão, se a instituição tivesse adotado medidas e proce-
dimentos de caráter metodológico e fornecido melhores condições
estruturais e financeiras. Essas medidas poderiam ter auxiliado na
institucionalização da extensão.
Assim, este trabalho tem o propósito de contribuir para discussão
desta temática, cumprimento da legislação e ainda para a superação
232
da coexistência, já estabelecida, em direção à indissociabilidade

ensino-pesquisa-extensão.
CONCLUSÕES
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre a importância da curri-

cularização da extensão na EPT, bem como analisar as potenciali-
dades e desafios no que tange à implantação orgânica das atividades
extensionistas nessas Instituições. Para tanto, foi estudado o IFNMG
– campus Almenara e suas potencialidades para implementação da
curricularização nos cursos de graduação, através da identificação
das atividades extensionistas cadastradas no período de 2018 a 2021.
Após a análise dos dados, verificou-se que as atividades de extensão
cadastradas entre os anos de 2018 a 2021 estão presentes nas disciplinas
ofertadas em todos os períodos dos três cursos de graduação, Análise e
Desenvolvimento de Sistemas (ADS), Engenharia Agronômica (EA) e
Tecnologia em Processos Gerenciais (PG), o que demonstra a potencia-
lidade da curricularização da extensão nos referidos cursos, podendo,
assim, estar em conformidade com a estratégia 12.7, do Plano Nacional
de Educação 2014-2024.
Além dos cursos de graduação, nota-se que a curricularização da
extensão também poderá ser uma possibilidade para os cursos técnicos
do IFNMG. Embora não seja obrigatório, seria de grande relevância
para a comunidade escolar, uma vez que a extensão promove impactos
no corpo docente, na formação discente e na própria instituição de
ensino. A extensão possibilita ao corpo docente a ressignificação da
sua prática diária, demonstrando a importância do que é ministrado
em sala de aula. Possibilita ao estudante vivências para além da teoria,
impactando em sua formação para o trabalho e para a vida, proporcio-
nando uma formação profissional numa perspectiva mais humanista
e social. Além de divulgar as instituições de Ensino Superior, que
passam a ser reconhecidas para além do exercício do ensino, na verdade,
233
aparecem como agentes de transformação e de desenvolvimento da

sua comunidade.
Contudo, considerando a importância do tripé da educação (ensino,
pesquisa e extensão) e sabendo que os programas de extensão do
IFNMG – campus Almenara ainda têm um longo percurso a percorrer,
é preciso compreender a curricularização da extensão não apenas
como uma inserção curricular, mas como um processo amplo, que
deve envolver toda a comunidade e não ficar restrita a apenas um
pequeno grupo de servidores e discentes. Infelizmente, esta é ainda a
situação no IFNMG, como demonstrou a pesquisa, que aponta como
bom caminho focar em áreas de grande pertinência social. Dessa
maneira, tais atividades poderão contribuir mais e melhor para o
desenvolvimento da comunidade local, pois as atividades extensio-
nistas demonstram que as universidades não são instituições à parte
da sociedade, gerando reflexões críticas, problematizações, sempre
voltadas para as mudanças sociais. E, ainda, os resultados deste trabalho
poderão subsidiar os membros do Núcleo Docente Estruturante de cada
curso de graduação a propor as Unidades Curriculares de Extensão
(UCE) na matriz curricular do Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
234
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Diário Oficial da União. Brasília, DF, 5 de outubro de 1988.
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de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
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BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
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BRASIL. Lei nº 11.892/08 de 29 de dezembro de 2008.Institui a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institu-
tos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Diário Oficial da União,
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BRASIL. Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional
de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União,
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Organizador(es)

Antônio Carlos Martins Soares

“Docência em Educação Profissional

Realizado depósito legal conforme Lei 10.994 de 14/12/2004

Alfredo Costa (IFNMG/ Campus Pirapora)

Antônio Carlos Soares Martins

Luciana Cardoso de Araújo

Leonardo Augusto Couto Finelli

CAP:1 PERFIL DISCENTE NA EDUCAÇÃO

CAP:7 TECNOLOGIA E LETRAMENTO

oriundas de demandas reais apresentadas por Instituições Parceiras

Desejamos a você uma ótima leitura!

Aline Fabiane Gonçalves de Oliveira . Graduado em Geografia e Análise

Carlos Ceza de Carvalho . Mestre em Educação Agrícola/Gestão do Ensino pela

Claubert Wagner Guimarães de Menezes . Engenheiro Agrônomo, Mestre

Flávio Araújo Vieira . Professor Doutor em Educação pela Universidade de

Florência Vieira Pacheco Andrade . Possui graduação em Letras/Português

Gustavo Mendes dos Santos . Possui graduação em Enfermagem pela

João Francisco Sarno Carvalho . Doutor em Inovação Tecnológica (UFMG);

Juliano Gonçalves Pereira . Pai da Ayana; Sentir Pensante; Geraizeiro/Catrumano;

Democracia Participativa, República e Movimentos Sociais (2010-2012) UFMG/

Laysa Franca Colares . Graduada em Bacharelado em Engenharia Civil (UFVJM);

Leonardo Augusto Couto Finelli . Psicólogo e Pedagogo; Doutor e Mestre em

Lílian Graziela Alves . Graduada em Letras/Português pela universidade Estadual

Marco Antonio Silveira . Doutor em Sistemas de Gestão (UNICAMP), sendo

tese de doutorado, 45 dissertações de mestrado, 33 bolsistas de desenvolvimento

Marcos Aurélio Duarte Carvalho . Mestre em Física pela Universidade Federal

Mariana Lafaiete Ferreira Moraes . Pós-graduada em Docência na Educação

Rafaela do Prado Rodrigues Neves . Graduada em filosofia pela Universidade

Roberta Pereira Matos . . Doutora em Ciências – Química (UFMG), Mestre em

e tecnológica nos seguintes temas: evasão, acesso e permanência escolar; currículo

Rodrigo Nogueira Martins . Possui graduação em Engenharia Agrícola e

Sarah Barbosa Reis . Bióloga formada pela UNIMONTES com complementação

Welha Carlos da Mota . Mestra em Ciências Agrárias, com ênfase em Agroecologia,

Lílian Graziela Alves1;

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