UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DA DISCIPLINA POSITIVA EM CASA E NA ESCOLA:

SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Por: Adriana Martins Reis

Orientador
Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro
2012
 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA

O PAPEL DA DISCIPLINA POSITIVA EM CASA E NA ESCOLA:

SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Educação e Desenvolvimento Infantil
Por: Adriana Martins Reis
AGRADECIMENTOS

Ao fim desta gratificante jornada agradeço

ao meu companheiro Augusto, a minha
mãe Rosa, minha sogra Vanda e minha
ajudante Valdicéia pelas muitas noites e
finais de semana dedicadas aos meus
filhos para que eu pudesse realizar este
trabalho.
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao Tiago e a Leticia, que

diariamente me ensinam a ser mãe, e ao pai
deles por dividir comigo a missão de orientá-
los para o bem, para a autonomia e para a
solidariedade.
 RESUMO

Diversos indícios, como a falta de limites, o desinteresse dos alunos e a

violência nas escolas apontam para uma crise na educação infantil,
especialmente no que diz respeito ao relacionamento entre os adultos (pais e
professores) e as crianças (filhos e alunos).
De um tempo em que grande parte das crianças temia seus pais e
professores e a desobediência era punida com castigos físicos e humilhantes,
passamos a uma realidade na qual as crianças, desde muito cedo,
desrespeitam as regras e desafiam todo tipo de autoridade sem se preocupar
com as consequências.
Neste trabalho investigamos a importância da disciplina para o
desenvolvimento infantil e as razões da crise no modelo tradicional de
disciplina. A Disciplina Positiva é apresentada como uma alternativa de
educação democrática, longe dos extremos da repressão e da permissividade.
 METODOLOGIA

A metodologia que fundamentou essa pesquisa foi a revisão bibliográfica

a respeito da disciplina e do desenvolvimento infantil.
A investigação do papel da disciplina no desenvolvimento das crianças
teve como referencial teórico as obras de Jean Piaget e Henri Wallon, além dos
especialistas brasileiros Tania Zagury e Içami Tiba.
A Disciplina Positiva, baseada nas obras de Alfred Adler e Rudolf
Dreikurs, aparece na segunda parte deste trabalho como modelo disciplinar
alternativo aos métodos tradicionais de educação.
O exemplo prático é fornecido pelo modelo de Disciplina Positiva
sistematizado pela americana Jane Nelsen e sua equipe, denominado Positive
Discipline Parenting and Classroom Management.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA EM PRÁTICA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE
 INTRODUÇÃO

Vivemos uma crise na educação das crianças. Influenciadas pelas

mídias e novas tecnologias, elas parecem cada vez mais espertas, fazem
exigências e vivenciam problemas cada vez mais cedo. Muitos pais e
responsáveis, por outro lado, incapazes de acompanhar as mudanças no
comportamento infantil, parecem confusos e inseguros quanto à maneira de
lidar com seus filhos. O resultado é um número crescente de crianças sem
limites e uma infância que parece estar ficando cada vez mais curta.

Os efeitos dessa crise refletem no dia-a-dia das escolas, onde a

indisciplina, além de atrapalhar o ensino e a aprendizagem, pode resultar em
agressividade, ameaças e até crimes. Em agosto de 2011, por exemplo, um
aluno de 15 anos agrediu e ameaçou matar a diretora de uma escola em Belo
Horizonte. Uma testemunha gravou com o celular o momento da agressão. No
mês seguinte, um menino de apenas 10 anos atirou contra a professora, numa
escola no ABC Paulista, e, em seguida, se matou com um tiro na cabeça. A
arma do crime pertencia ao pai da criança. Esses são apenas alguns dos
incidentes envolvendo alunos e professores que foram destaque este ano nos
principais jornais do país.

O presente trabalho baseia-se na hipótese de que a violência nas

escolas, assim como a falta de limites dos alunos, têm entre as suas causas a
inexistência ou inconsistência do modelo disciplinar utilizado no ambiente
doméstico.

Conforme nos ensinam Rudolf Dreikurs e Vicki Soltz em seu livro

Como educar nossos filhos nos dias de hoje, “em tempos passados havia
métodos tradicionais para educar crianças, que eram aprovados pela
sociedade como um todo. Toda família seguia um esquema comum” (Dreikurs
& Soltz, 1964, P. 13).

Nos dias de hoje, embora o modelo disciplinar mais usado no

mundo, segundo a Comissão Interamericana de Direitos Humanos1, ainda seja
o que utiliza castigos corporais para disciplina e controle das crianças, ele vem
sendo bombardeado por críticas em muitos países. O principal argumento
contrário a essa conduta é que a fronteira que separa o castigo corretivo do
maltrato infantil é tênue.

Segundo o artigo Castigos físicos, mesmo com caráter educativo,

causam danos à saúde de crianças e adolescentes, publicado no site da Rede
Não Bata, Eduque, o que começa como um beliscão ou palmada educativa
pode acabar em tragédia.

A eficácia do castigo físico diminui com o tempo e o grau de

severidade tem que ser aumentado sistematicamente. O castigo
corporal contra crianças e adolescentes pode lhes causar não só
lesões, mas danos permanentes e até levá-los à morte. Atitudes
extremas como essas constituem o maltrato infantil, forma
distinta de castigo físico. Nos Estados Unidos, uma revisão de
66 casos de maltrato infantil concluiu que tanto o abuso quanto o
maltrato ocorrem na maioria das vezes como “uma extensão de
ações disciplinares que, em algum momento, e aos poucos,
cruzam a linha que separa o castigo corporal autorizado do
maltrato infantil não autorizado”. (REDE NAO BATA, EDUQUE,
2011)
Campanhas pelo fim da violência contra a criança e o adolescente já
foram responsáveis pela proibição dos castigos físicos e humilhantes em 24
países. No Brasil, embora muitos ainda acreditem que uma palmada ou puxão
de orelha seja um método eficaz para disciplinar os filhos, o Projeto de Lei, da
Deputada Maria do Rosário, encaminhado ao Senado pretende proibir o uso da
força na educação dos filhos:

Dispõe sobre a alteração da Lei 8069, de 13/07/1990, o Estatuto

da Criança e do Adolescente, e da Lei 10406, de 10/01/2002, o
Novo Código Civil, estabelecendo o direito da criança e do
adolescente a não serem submetidos a qualquer forma de
punição corporal, mediante a adoção de castigos moderados ou
imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos, ainda que
pedagógicos, e dá outras providências.
Em geral, o objetivo de qualquer modelo disciplinar é o mesmo:
preparar a criança para a vida em sociedade. Mas a forma como essa
disciplina acontece – mesmo quando o modelo adotado é escolhido
instintivamente, sem consulta à literatura especializada ou a profissionais das
áreas de Psicologia ou Pedagogia – tem princípios e estratégias distintas.
 A diferenciação começa pela interpretação que se faz da palavra
“disciplina”. Seu significado etimológico – “ensino”, “instrução”, “educação” –
remete a palavra “discípulo”, do Latim discipulus, “aquele que aprende”,
“seguidor”. Nesse sentindo, o adulto seria responsável por guiar, orientar a
criança no curso de seu desenvolvimento. No entanto, gradualmente a palavra
“disciplina” agregou novos significados, dentre eles: “manutenção da ordem”,
“obediência à autoridade” e até “castigo” e “mortificação”, que remetem à ideia
de que a criança precisa ser domada ou corrigida para aprender.

Na relação entre pais e filhos ou professores e alunos, há aqueles que

acreditam que o respeito deva ser imposto e os que preferem conquistá-lo. A
forma como o adulto faz essa distinção se traduz muitas vezes no modelo
disciplinar que ele adota com seus filhos e/ou alunos. Há os que acreditam num
modelo mais autoritário e aqueles que optam por uma educação mais
democrática. Em ambos os casos, há os exageros.
Embora existam modelos disciplinares alternativos, que visam ao
desenvolvimento da autonomia e ao aprendizado da liberdade com
responsabilidade, alguns pais simplesmente se abstêm do seu papel de
educador. Dentre os principais argumentos costumam estar a falta de tempo
para ensinar e fazer cumprir as regras e o repudio a qualquer forma de
repressão.

Assim, percebemos dois extremos perigosos no que diz respeito à

educação das crianças hoje: de um lado, famílias que optam por uma
educação rigorosa, na qual limites e respeito são resguardados pelo medo e
pela violência, e do outro, crianças sem limites, cujo modelo disciplinar nos faz
lembrar o termo laissez faire, que em Português significa “deixai fazer”.
Emprestado da Economia e da Política, o termo traduz uma doutrina na qual
quanto menor a interferência, melhor o resultado. Em se tratando de educação
infantil o efeito desse modelo pode ser catastrófico.

Nas palavras de Cláudio Saltini:

 (...) o homem livre não é um ser caótico que sai
pelo mundo a satisfazer os seus próprios desejos
indiscriminadamente, mas sim aquele que
percebe a totalidade de um mundo exterior e
procura conduzir a sua natureza integrada com o
seu profundo desejo, percebendo o desejo do
outro sem ser objeto deste outro, sem destruir e
sem fazer com que os outros pereçam em função
de sua conduta. (SALTINI, 2008, P. 62)

Tendo em vista que tanto a violência quanto a falta de limites já

mostraram ter implicações negativas sobre o desenvolvimento infantil, faz-se
necessário o estudo de métodos disciplinares alternativos que se baseiem no
respeito mútuo entre adultos e crianças. Dentre as opções, está o modelo
conhecido como Disciplina Positiva, adotado por muitas famílias e escolas
montessorianas nos Estados Unidos.

Partindo do princípio de que existe sempre uma razão concreta por trás
do mau comportamento e de que crianças interessadas e autônomas têm mais
chances de se desenvolver de forma saudável, a Disciplina Positiva oferece
ferramentas para que pais e professores promovam um relacionamento
mutuamente responsável com as crianças. Sua proposta é a promoção de
relacionamentos saudáveis, baseados no respeito mútuo entre pais e filhos,
adultos e professores, em casa e na escola.

A proposta deste estudo é revisar a bibliografia a respeito da Disciplina

Positiva e investigar as suas possíveis contribuições para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças de 3 a 6 anos de idade. Para isso, no capítulo I,
descrevemos o perfil biopsicossocial da criança em idade pré-escolar; no
capítulo II, analisamos a relação entre disciplina e desenvolvimento infantil; e,
no capítulo III, relatamos as origens da Disciplina Positiva. No último capítulo,
apresentamos o modelo de Disciplina Positiva formatado pela terapeuta
americana Jane Nelsen e sua equipe.
 CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

1.1. Ser criança: ontem e hoje

O conceito de infância que temos hoje é bem diferente do que existia há

alguns séculos. Segundo Ariès (1981), essa concepção foi historicamente
construída, influenciando a forma como os adultos viam e interagiam com as
crianças ao longo do tempo.

Traçar o perfil de uma criança de 3 a 6 anos, por exemplo, seria algo

impensável no século XIII. Isso porque, durante a Idade Média, não existia
separação entre o mundo das crianças e o mundo dos adultos. Não havia
ainda, segundo o autor, o “sentimento de infância”; as crianças eram
percebidas e tratadas como adultos em miniatura.

A infância nada mais era do que uma transição rapidamente superada e

sem importância. Logo que deixavam de necessitar dos cuidados de suas
mães ou de suas amas, as crianças eram afastadas de seus pais e
ingressavam no mundo dos adultos. Elas entravam em confrarias, associações,
corporações ou passavam a conviver com outras famílias sob um “contrato de
aprendizagem” (ARIÈS, 1981).

O sentimento da infância não significa o mesmo que

afeição pelas crianças: corresponde à consciência da
particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem.
(ARIÈS, 1981, P. 99)
Somente no fim do século XVI, a criança começou a ganhar espaço na
família e na sociedade. O aparecimento de vestimentas destinadas às crianças
indicou a intenção de distingui-las dos adultos.
 Segundo Ariès (1981), a criança passou então a ser percebida e
valorizada por sua ingenuidade, fragilidade e graça. Antes quase invisível aos
olhos dos mais velhos, a criança tornou-se “uma fonte de distração e
relaxamento”. A esse sentimento de infância, Ariès deu o nome de
“paparicação”.

No século XVII, mais do que distinguir as crianças dos adultos, a

necessidade de separação entre os dois mundos se intensificou. Na literatura,
por exemplo, livros considerados inadequados para a infância passaram a ser
evitados ou oferecidos em versões adaptadas às crianças.

Não se considerava mais desejável que as crianças se

misturassem com os adultos, especialmente na mesa –
sem dúvida porque essa mistura permitia que fossem
mimadas e se tornassem mal-educadas. (ARIÈS, 1981,
P. 103)

Bastante criticada pelos moralistas e educadores daquele tempo, a

“paparicação” deu lugar a um novo sentimento, cujos objetivos eram preservar
e disciplinar as crianças.

Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a

duas atitudes contraditórias: uma considera a criança
ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela
paparicação dos adultos, e a outra surge
simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela,
tornando a criança um ser imperfeito e incompleto, que
necessita da “moralização” e da educação feita pelo
adulto. (KRAMER, 2003, p. 18)

O desejo de educá-las para se tornarem “pessoas honradas e probas e

homens racionais” (Ariès, 1981) impulsionou, a partir do século XVII, os
estudos a respeito da infância. Era preciso compreender as crianças para
adaptar a elas os métodos educacionais.

A preocupação com a formação moral das crianças ainda hoje influencia

a educação no Ocidente. Até bem pouco tempo, ela inspirava e justificava o
uso de métodos disciplinares de caráter repressor e compensatório tanto em
casa quanto na escola.

Entre os séculos XVII e XVIII, segundo Sarmento (2007):

 a moderna ideia da infância se cristaliza definitivamente,
assumindo um caráter distintivo e constituindo-se como
referenciadora de um grupo humano que não se
caracteriza pela imperfeição, incompletude ou
miniaturização do adulto, mas por uma fase própria do
desenvolvimento humano. (SARMENTO, 2007, P. 28).

No século XIX, a criança ganhou maior visibilidade na sociedade como

um todo e passou a ser mais valorizada. Dentre as novidades, em 1837, o
educador alemão Friedrich Froebel fundou o primeiro jardim de infância,
defendendo a ideia de que, assim como as plantas, as crianças necessitavam
de cuidados especiais para crescerem de forma saudável.

Segundo Sarmento (2007), a psicologia do desenvolvimento “constitui-se

como o principal referencial de entendimento e interpretação da criança no
século XX”. A partir dessa perspectiva, a natureza infantil passar por um
processo de maturação que se desenvolve em estágios definidos.

Dentre os principais expoentes da psicologia do desenvolvimento estão

Jean Piaget e Henri Wallon. Esses autores contribuíram para uma revolução na
visão sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem. Suas teorias ainda
hoje exercem forte influencia sobre pais e educadores.

1.2. Aspectos cognitivos, afetivos e sociais

Segundo Piaget, o desenvolvimento humano se dá em quatro estágios

consecutivos: sensório-motor, compreendido do nascimento aos 2 anos de
idade; pré-operatório, de 2 a 7 anos; operações concretas, de 7 a 12 anos;
operações formais, de 11 ou 12 anos em diante. Em cada uma dessas etapas,
Piaget buscou "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito
cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" (COLL & GILLIÈRON, 1987,
P. 30).
 Na escala proposta por Piaget, as crianças de 3 a 6 anos, objeto de
estudo deste trabalho, encontram-se no período pré-operatório, compreendido
entre 2 e 7 anos aproximadamente. Nesse estágio, as crianças dominam a
linguagem e passam a usar símbolos mentais (imagens e palavras) para
representar objetos ausentes ou acontecimentos.

A criança não depende mais unicamente das sensações

e de seus movimentos. Ela dispõe de esquemas de
ações interiorizados, também chamados de esquemas
representativos, podendo, desta forma, distinguir um
significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele
significa (o objeto ausente), o significado. (PALANGANA,
2001, P. 25)

Segundo a teoria piagetiana, o pensamento, a linguagem e a conduta

das crianças no período pré-operatório são egocêntricos. Do mesmo modo, as
brincadeiras tendem a ser individualizadas. A criança vê o mundo a partir de
sua própria perspectiva, não compreende que existem outros pontos de vista
além do seu e, portanto, não consegue se colocar no lugar do outro (BOSSE,
2003).
Uma demonstração clara do egocentrismo característico dessa fase,
segundo Bosse (2003), são os “monólogos, coletivos ou solitários”.
Desinteressadas em conhecer o ponto de vista das demais, as crianças falam
sem se preocupar se a mensagem está sendo ouvida ou compreendida por seu
interlocutor.
Também no estágio pré-operatório têm inicio a fase dos “porquês”,
quando tudo a volta da criança parece precisar de uma explicação. Nessa fase
são importantes os jogos simbólicos ou faz de conta, que ajudam a criança a
processar as situações vividas e a compreender o mundo através das
brincadeiras.
O estágio pré-operatório se divide em três subníveis (BOSSE, 2003):
simbólico (2 aos 4 anos); intuitivo global ou intuitivo simples (4 a 5 anos); e
intuitivo articulado (5 aos 7 anos).
 Vale ressaltar, no entanto, que as idades dos estágios e subestágios de
pensamento apresentados na obra de Piaget podem variar e “não representam
uma separação brusca na passagem de um nível ao outro” (BOSSE, 2003).

Nas palavras de Piaget:

A ordem de sucessão é constante, embora as idades

médias que as caracterizam possam variar de um
indivíduo para outro, conforme o grau de inteligência, ou
de um meio social a outro. (PIAGET & LNHELDER, 1978,
P. 131)

Bosse (2003) explica que, no subnível simbólico, compreendido entre 2

e 4 anos aproximadamente, a criança ainda não elabora conceitos, apenas pré-
conceitos e tem dificuldade de pensar em categorias gerais, atendo-se ao
particular. É por isso, por exemplo, que ao ouvir a palavra cachorro, a criança
evoca a imagem mental de um cachorro específico que tenha visto
anteriormente.
A criança apresenta nesse momento um pensamento
transdutivo, que vai do particular para o particular, ou
seja, ela simplesmente transpõe um elemento que lhe
chamou a atenção em uma situação específica, para
outra situação, chegando a conclusões ilegítimas.
(BOSSE, 2003, P. 80)

No subnível seguinte, o intuitivo global, a compreensão da criança ainda

está limitada a um único ponto de vista. Além disso, seu pensamento é
marcado pela irreversibilidade. Bosse (2003) explica que a reversibilidade de
pensamento “consiste na capacidade de pensar simultaneamente uma
operação com sua inversa, que a anula, voltando à condição inicial”. Por
exemplo, ao ser perguntada sobre a quantidade de meninos e meninas numa
sala de aula com 20 alunos, sendo apenas cinco do sexo masculino, ela dirá:
“Há mais meninas”, mesmo que a pergunta seja “Há mais alunos ou
meninas?”. O conceito de “alunos”, englobando meninos e meninas ainda não
é compreendido.
O último subnível do período pré-operatório é chamado intuitivo
articulado. Nele, o raciocínio passa a ser um pouco mais flexível. Bosse (2003)
esclarece, no entanto, que o pensamento intuitivo, baseado na percepção,
ainda aparece.
 (...) a criança é capaz de fazer pequenas acomodações e
brevemente julgar pela conservação da invariante
pesquisada, mas basta uma nova alteração na forma,
para que a força do pensamento intuitivo volte a se
manifestar.” (Bosse, 2003, P. 80)

Outro pesquisador a identificar estágios para o desenvolvimento infantil

foi Henri Wallon. Mas, ao contrário de Piaget, ele não propôs estágios lineares
e sim descontínuos, impulsionados pela maturação orgânica e pelo meio em
que a criança vive. Para Wallon, segundo Galvão (1995), o desenvolvimento
infantil é um processo pontuado por conflitos.

Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos

desencontros entre as ações da criança e o ambiente
exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De
natureza endógena, quando gerados pelos efeitos da
maturação nervosa. Até que se integrem aos centros
responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam
sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a
exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das
circunstâncias exteriores. Isso desorganiza, conturba, as
formas de conduta que já tinham atingido certa
estabilidade na relação com o meio. (GALVÃO, 1995, P.
29)

Além disso, na perspectiva walloniana, um estágio não é

necessariamente superado pelo outro, podendo reaparecer em outra etapa da
vida.

A psicogenética walloniana contrapõe-se às concepções

que veem no desenvolvimento uma linearidade, e o
encaram como simples adição de sistemas
progressivamente mais complexos que resultariam da
reorganização de elementos presentes desde o início.
Para Wallon, a passagem de um a outro estágio não é
uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com
frequência, instala-se, nos momentos de passagem, uma
crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança.
(GALVÃO, 1995, P. 28)

Wallon propõe cinco estágios para o desenvolvimento afetivo: impulsivo-

emocional (do nascimento ao primeiro ano de vida); sensório-motor e projetivo
(2 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos); adolescência
(11 anos em diante).
 As crianças de 3 a 6 anos encontram-se no estágio do personalismo,
cuja meta é a formação do caráter e da personalidade. O personalismo se
divide em três subestágios: período da negação, idade da graça e período da
imitação.
No primeiro, o período da negação, começa a “crise de oposição”
(Wallon, 1968) ou “crise de personalidade” (apud Galvão, 1995). Para Wallon,
aos 3 anos:
emerge a necessidade de autoafirmação, de impor seu
ponto de vista pessoal, às vezes com intemperança
sistemática. A criança se entrega, como respeito aos
adultos, a uma espécie de esgrima, jogo destinado a
fazer triunfar seu capricho ou sua oposição. (WALLON,
apud Galvão, 1995, P. 84)

Assim, a criança nessa fase aprende sobre ela mesma pela oposição
que faz ao outro; ela percebe sua individualidade ao perceber-se diferente das
outras pessoas. Frases como “É meu”, “Não quero”, “Não gosto”, dentre outras,
são comuns nesta fase.
O seu nome, o seu apelido, a sua idade, o seu domicílio,
constroem-lhe uma imagem da sua pequena
personagem, de que, aliás, se faz como que testemunha
dos seus próprios pensamentos. (WALLON, 1968, P.
229)

Por volta dos 4 anos, tem início a fase seguinte, conhecida como idade
da graça, quando a criança quer ser admirada e obter a aprovação das
pessoas a sua volta. Ela começa a prestar atenção ao seu comportamento e,
por meio da sedução ou da “graça”, busca ser admirada pelos demais. Na
idade da graça, a criança passa a se considerar pela admiração dos demais.
O último estágio do personalismo é conhecido como período da imitação
e acontece por volta dos 5 anos. Nessa fase, segundo Wallon (1968), a criança
se reaproxima do outro, imita-o para tomar o seu lugar. O ciúme é comum
nessa fase, especialmente em relação ao pai, que simboliza de forma geral “o
modelo do Outro”.
Segundo Wallon, a personalidade ainda não está inteiramente
diferenciada nesse estágio. “Em sua família, ele se pensa sempre dentro de
uma constelação de pessoas na qual não sabe distinguir muito bem sua própria
pessoa do lugar que ela ocupa entre os outros”. (WALLON, apud Galvão, 2002,
P. 120)

1.3. Quando a indisciplina faz parte do desenvolvimento

As obras de Wallon, Piaget e outros renomados pesquisadores da

infância mostraram que a criança não pensa como o adulto. Embora nos dias
de hoje essa informação pareça óbvia para muitas pessoas, ainda há quem lide
com crianças como se elas fossem adultos em miniaturas. Alguns se
decepcionam ou perdem a paciência facilmente, esperando comportamentos e
raciocínios incompatíveis com a fase de desenvolvimento da criança. Outros a
percebem como um ser incompleto, deixando de lhe ensinar limites e regras
como se ela não tivesse capacidade para compreendê-los.
A compreensão de que a criança possui uma lógica própria não deve
servir para legitimar a permissividade dos adultos nem tão pouco justificar a
falta de educação das crianças. Ao contrário, ela pode auxiliar pais e
educadores na difícil tarefa de educar seus filhos ou alunos. O entendimento de
que certos comportamentos são previsíveis e temporários pode auxiliar os
adultos a reconhecerem o seu papel na educação das crianças, além de ajudá-
los a escolher a melhor forma de educá-los em cada etapa do seu
desenvolvimento.
Vejamos alguns tipos de comportamento que podem ser considerados
naturais em crianças em idade pré-escolar. Uma reclamação muito comum,
principalmente entre os pais, é que precisam dizer a mesma coisa diversas
vezes até que seus filhos obedeçam.
Para compreender como as crianças percebem as regras ensinadas
pelos adultos, é importante lembrar como o ser humano aprende. Segundo a
teoria piagetiana (1994), a aprendizagem acontece por meio de um processo
conhecido como equilibração, que depende da participação ativa do sujeito, no
caso, da criança.
 A equilibração é um processo fundamental no desenvolvimento do
pensamento e tem origem na necessidade que todo ser humano tem de buscar
o equilíbrio quando se depara com teses contraditórias e conflitos. Sem
desequilíbrio não há aprendizagem.

(...) o conhecimento se dá através da assimilação das

informações do meio, que é determinada por estruturas
mentais. Tais estruturas, por sua vez, modificam-se pelo
contato com os objetos (físicos e sociais) do meio. Às
vezes, o processo de assimilação predomina: é o caso do
jogo simbólico quando a criança transforma os objetos do
mundo para que satisfaçam seus desejos (por exemplo,
transformar uma vassoura em “cavalo”). Outras vezes, a
predominância é da acomodação, como no caso da
imitação: a criança se transforma para tomar o aspecto
do objeto imitado. (LA TAILLE, apud Piaget, 1994, P. 18)

Do ponto de vista moral, por exemplo, valores que parecem óbvios na

visão de um adulto são percebidos de forma diferente pelas crianças. Precisam
ser ensinados no dia-a-dia, pois, para Piaget, a moralidade não é inata e o seu
aprendizado não acontece de uma hora para outra.
As primeiras formas de interpretação (assimilação) que a
criança faz da moral adulta são decorrências das
estruturas mentais que possui. Estas ainda não lhe
permitem uma apropriação intelectual racional do porquê
das regras: portanto, a criança acredita serem boas
porque são impostas por seres vistos como poderosos e
amorosos (os pais). Mas, por que “milagre” se
desenvolverão estruturas mentais capazes de uma
apreciação racional das “verdades” emitidas pelos
adultos? Ora, por um novo tipo de integração social - a
cooperação - para a qual as antigas estruturas serão
insuficientes. Este novo tipo de interação, promovido em
grande parte pelas relações das crianças entre si, vai
exigir um trabalho de acomodação, portanto, de
modificação das estruturas anteriores. Se esta
acomodação não for exigida, a criança permanecerá
acreditando no caráter absoluto das regras morais e na
sua legitimidade proveniente da autoridade de quem as
impôs. (LA TAILLE apud PIAGET, 1994:18)

Segundo Piaget (1994), o desenvolvimento da moral abrange três fases:

anomia, heteronomia e autonomia. Ao nascer e até que comece a receber as
regras dos adultos, a criança vive na anomia. Nessa fase não existe a
consciência do que é certo e do que é errado; a criança não percebe as regras
como sendo obrigatórias. O respeito a elas, quando acontece, se dá pelo
hábito.
Assim, aos poucos, ela entra no estágio seguinte, heteronomia, que vai
até os 9 ou 10 anos aproximadamente. Na heteronomia (Silveira de Queiroz;
Ronchi; Suemi Tokumaru, 2009), “a criança considera as ordens como deveres
e valores absolutos aos quais está obrigada”. Trata-se, portanto, de um
respeito unilateral, pois a obediência se dá pela coação externa, sendo
revestidas de caráter sagrado e mítico.
Por mais que a lei do “obedece que eu estou mandando” possa parecer
cômodo para os adultos que lidam com crianças, Piaget (1994) afirma que a
heteronomia é uma moral provisória. Cabe aos pais e educadores orientarem
as crianças para que elas passem ao estágio seguinte, o da autonomia,
quando a regra passa a ser concebida “como uma livre decisão das próprias
consciências” (PIAGET, 1994, P. 64).
A autonomia é o último estágio do desenvolvimento da moral e depende
do aprendizado sobre cooperação e respeito. Na autonomia, o respeito às
regras é legitimado pela lógica.

À medida que o respeito unilateral dá lugar ao respeito

mútuo entre os sujeitos, a criança toma consciência da
regra e, com a cooperação, a criança entende a razão de
ser delas. (SILVEIRA DE QUEIROZ; RONCHI; SUEMI
TOKUMARU, 2009, P. 72)

Outro mau comportamento característico das crianças em idade pré-

escolar, principalmente das mais novas, são as birras ou manhas de quem
busca impor suas vontades. Como vimos anteriormente, dos 3 aos 6 anos
aproximadamente, o pensamento e a conduta são regidos pelas necessidades
individuais. A criança precisa da orientação externa para compreender que
existem outras vontades além das suas, ou seja, outros pontos de vistas.
Ao invés de reagir como se tivessem sua autoridade ameaçada, adultos
bem informados e conscientes de seu papel poderão ajudar as crianças nesse
processo de “descentramento”.
 Desconhecendo a orientação dos demais, a criança não
sente necessidade de justificar seu raciocínio diante de
outros nem de buscar possíveis contradições em sua
lógica. Daí que uma das principais tarefas a serem
cumpridas neste estágio é a descentração, o que significa
sair da perspectiva do “eu” como único ponto de
referência. (PALANGANA, 2001, P 26)

Podemos destacar outras duas peculiaridades das crianças dessa fase

do desenvolvimento infantil que podem ser úteis para quem disciplina crianças.
A primeira delas é a crise de oposição, já explicada neste capítulo, que
acontece por volta dos 3 anos. Nesta fase, pode ser difícil, por exemplo, fazer
com que as crianças dividam seus brinquedos com os colegas ou esperem a
sua vez para descer no escorregador. Mas elas precisam saber que é isso o
que se espera delas na escola ou na pracinha.
A segunda peculiaridade que, segundo Wallon faz parte do
desenvolvimento e influencia as atitudes das crianças, são os conflitos.
Conforme apresentado no tópico anterior, eles são necessários e podem ser
gerados por fatores externos (causados pelo desencontro entre o
comportamento da criança e o meio) e internos (fatores orgânicos, relativos à
maturação infantil). Neste sentido, podemos dizer que testar os limites faz parte
do desenvolvimento.
O crescimento é, portanto, assimilado por conflitos, como
se fosse preciso escolher entre um antigo e um novo tipo
de atividade. O que se sujeita a lei do outro tem que se
transformar, e perde em seguida o poder de regular
utilmente o comportamento do indivíduo. Mas a maneira
como o conflito se resolve não é absoluta nem
necessariamente uniforme em todos. E em cada um
deixa sua marca.” (WALLON, 1968, P. 30)
 CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

2.1. O binômio desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento

afetivo

Razão e emoção, pensamento e afeto, corpo e mente ou, ainda,

inteligência e afetividade são vistos como conceitos contraditórios em nossa
cultura. O antagonismo tem suas raízes na Grécia Antiga, quando Platão
definiu virtude como “a liberação e troca de todas as paixões, prazeres e
valores individuais pelo pensamento, considerado, por ele, um valor universal e
ligado à imutabilidade das formas eternas” (Silva 2002 apud Arantes, 2002, P.
2). Mais tarde, Descartes e sua célebre frase “Penso, logo existo” reforçaram a
hierarquia que sobrepôs a razão à emoção. Sob essa perspectiva, o ser
humano é dividido em duas partes: a que pensa e a que sente.
A dicotomia entre afetividade e inteligência é questionada por uma série
de estudiosos da infância, dentre eles Jean Piaget. Embora tenha deixado
poucos escritos a respeito da afetividade, Piaget fez importantes considerações
sobre a afetividade e sua relação com o desenvolvimento cognitivo (Arantes,
2003).
Afetividade, na visão de Piaget, não se resume a sentimentos e
emoções, diz respeito também às tendências e à vontade do indivíduo.
Segundo ele, inteligência e afeto, embora diferentes em natureza, são
indissociáveis na conduta da criança, ou seja, toda ação e todo pensamento
envolvem sempre aspectos cognitivos e aspectos afetivos (Arantes, 2003).
Piaget escreve:
“é sempre a afetividade que constitui a mola das ações
das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascensão
progressiva, pois é a afetividade que atribui valor às
atividades e lhes regula a energia. Mas a afetividade não
é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e lhe
esclarece fins.” (PIAGET, 2002 apud FREITAS & ASSIS
2007, P. 96)
 Vejamos de que maneira o binômio afetividade e inteligência se
expressa no processo de aprendizagem, segundo a teoria piagetiana.
Conforme abordado no capítulo anterior, o aprendizado se dá por meio da
interação entre o sujeito e o meio, num processo de assimilação (de um objeto,
acontecimento etc.) e de acomodação (ou modificação).
Segundo Freitas & Assis (2007, P. 95): “na assimilação, o aspecto
afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a
compreensão); enquanto na acomodação a afetividade está presente no
interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas
de pensamento ao fenômeno)”.
A afetividade constitui a energética da ação, ou seja, o
interesse e a vontade que funcionam como reguladores
da energia a qual impulsiona a conduta, e as estruturas
de que a criança dispõe para agir correspondem às
funções cognitivas. A partir dessa afirmação, conclui-se
que o afeto é de fundamental importância na construção
da inteligência, isto é, a afetividade corresponde aos
sentimentos, às emoções, aos desejos e aos valores, que
dão suporte às ações. (FREITAS & ASSIS 2007, P. 95)

Do ponto de vista do desenvolvimento afetivo (Arantes, 2003), a obra de

Piaget fala de uma evolução que começa com os sentimentos instintivos,
correspondentes as montagens hereditárias (reflexos) passando pelos
sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias), depois pelos
sentimentos seminormativos, correspondentes às construções
representacionais, e, por fim, chegando aos sentimentos normativos (escala
de valores).
É importante lembrar que paralelamente a essa evolução ocorre o
desenvolvimento cognitivo. Neste trabalho, focamos nossa análise no período
pré-operatório que, como vimos no capítulo anterior, tem início por volta dos 2
anos com o aparecimento da função simbólica, e vai até os 7 anos
aproximadamente, segundo a escala de Piaget. Sua equivalência no
desenvolvimento afetivo são os sentimentos seminormativos, oriundos de
intercâmbios afetivos entre as pessoas.
Vale ressaltar que Piaget (Arantes, 2003, P. 61) identificou dois tipos de
inteligência – a inteligência sensório-motora (não socializada) e a inteligência
verbal (conceitual e socializada). Na primeira, a linguagem não expressa
representações e, portanto, a criança depende exclusivamente do seu sistema
motor, o que impede a socialização das ações. Já no pré-operatório e nos
períodos seguintes, entra em ação a inteligência verbal. Com o suporte da
linguagem e da função simbólica, têm início os primeiros sentimentos morais.

Às representações pré-operatórias como interiorizações

das ações em pensamentos ainda não-reversíveis
correspondem o que foi denominado por Piaget afetos
intuitivos, ou seja, sentimentos sociais elementares e
primeiros sentimentos morais (amor, temor, respeito,
obediência). Esses primeiros sentimentos morais são
fundamentais para a compreensão da moral heterônoma,
fruto das relações sociais assimétricas, da inteligência
pré-lógica e dos sentimentos ligados à autoridade.
(Arantes, 2003, P. 63)

Outra consideração de Piaget sobre o binômio afetividade e inteligência

é que a ele aliam-se os valores, que surgem a partir da interação do sujeito
com o meio desde o nascimento. Ao interagir, a criança projeta os seus
sentimentos sobre os objetos ou acontecimentos que a cercam.
Posteriormente, “com as trocas interpessoais e a intelectualização dos
sentimentos, vão sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de
valores de cada sujeito” (Arantes, 2002, P. 3).
Segundo Tiba (2006), a qualidade da interação entre o educador
(responsável ou professor) e a criança influencia diferentes aspectos do
desenvolvimento infantil.

É como indivíduos que as crianças crescem, passam pela

adolescência e ingressam na vida adulta. Não somente
como filhos, mas como cidadãos do mundo. Mas não se
chega a esse status de cidadão de graça. É preciso que
pais e professores ajudem no desenvolvimento desse
cidadão: o filho precisa de ajuda educativa para buscar
sua autonomia comportamental, independência
financeira, competência profissional e realização pessoal.
(TIBA, 2006, P. 17)
 Para Saltini (2002), o afeto – fio condutor do conhecimento – é
fundamental na relação adulto-criança, tanto em casa quanto na escola, porque
exerce influencia no desenvolvimento da inteligência.

Então, faz-se necessário adverti-los de que o

investimento afetivo nas inúmeras relações que se
estabelecem, tais como: adulto/criança, professor/aluno,
mestre/discípulo, mãe/bebê, construirão não somente o
físico deste ser humano, mas acima de tudo o homem-
ser, capaz de inventar, criar, renovar e descobrir.
(SALTINI, 2002, P. 55)

2.2. A importância dos limites para o desenvolvimento infantil

No passado, ninguém questionava a importância da disciplina. As

crianças aprendiam os limites da casa e da escola por meio de punições e
castigos corporais, legitimados pela sociedade. Em pouco tempo, bastava um
olhar do educador para que uma conduta fosse corrigida. A expressão “manda
quem pode, obedece quem tem juízo” retrata bem o que se esperava não
apenas das crianças, mas de todos os que se encontravam na base de uma
hierarquia.
Muita coisa mudou de lá para cá, especialmente no que diz respeito às
relações humanas. Nas sociedades democráticas, o poder absoluto dos pais e
os métodos punitivos de correção começaram a ser questionados, na medida
em que as crianças passaram a ser valorizadas como cidadãos de direitos.
Para isso, contribuíram as campanhas pelo fim da violência contra a criança na
década de 1970, no Brasil.
As consequências teriam sido apenas positivas se o antigo método
disciplinar tivesse sido substituído por uma alternativa mais adequada à nova
realidade. No entanto, não foi isso o que aconteceu na maioria das famílias.
Vivemos dois extremos atualmente: de um lado famílias que ainda
disciplinam os filhos por meio da força física (em diferentes gradações); do
outro, crianças que não respeitam limites nem qualquer tipo de autoridade.
Para compreender a coexistência de realidades tão distintas, Tiba (2006),
propõe uma reflexão sobre as gerações anteriores: a começar pela geração
dos avós de hoje, passando pela dos pais e professores, e por fim à geração
dos jovens.
Pois bem, a primeira geração educou seus filhos de
maneira patriarcal, com autoridade vertical: o pai no ápice
e os filhos na base. A base era obrigada a cumprir tudo o
que o ápice determinava. Com isso, a segunda geração
foi massacrada pelo autoritarismo dos pais, e decidiu
refutar tal sistema educacional na educação dos próprios
filhos. Na tentativa de proporcionar a eles o que nunca
tiveram, os pais da segunda geração acabaram caindo no
extremo oposto da primeira: a permissividade. (TIBA,
2006, P. 23)

Para Tiba, hoje, a palavra “disciplina carrega em si um ranço de

autoritarismo e de falta de diálogo, que era comum no comportamento das
gerações anteriores” (TIBA, 2006, P. 192). Ele defende que pais e professores
precisam recuperar a autoridade natural que nada tem a ver com autoritarismo.

É essencial à educação saber estabelecer limites e

valorizar a disciplina. E para isso é necessária a presença
de uma autoridade saudável. E o segredo que diferencia
o autoritarismo do comportamento de autoridade,
adotado para que a outra pessoa se torne mais educada
ou disciplinada, está no respeito à autoestima. (TIBA,
2006, P. 24)

Zagury (2005) concorda que dar limite não significa ser autoritário, ou
seja, dar ordens sem explicar o porquê ou criar regras apenas em beneficio
próprio. A função dos limites, segundo ela, é ensinar as crianças a viver em
sociedade. Agressões físicas, por exemplo, são inaceitáveis já que servem
apenas para aliviar a impaciência, o cansaço ou a raiva de quem disciplina.
Além de preparar as crianças para o convívio social, o estabelecimento
de limites contribui para o desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças.
Isso porque ele auxilia no seu descentrar e contribui para o desenvolvimento da
autonomia moral. (SALTINI, 2002, P. 99)
Primeiramente, vejamos como os limites contribuem para descentrar as
crianças, ou seja, para ajudá-la a perceber que existem outros pontos de vista
além do seu. Como vimos no capítulo 1, essa não é uma tarefa fácil para as
crianças de 3 a 6 anos, pois é justamente a fase em que elas aprendem –
umas mais cedo outras mais tarde – a se colocar no lugar do outro.
O estabelecimento de limites ensina, por exemplo, que as crianças
podem fazer muitas coisas, mas “nem tudo nem sempre”, pois os direitos de
um terminam onde começam os direitos dos outros. “Ninguém pode respeitar
seus semelhantes se não aprender quais são os seus limites – e isso inclui
compreender que nem sempre se pode fazer tudo o que se deseja na vida.”
(ZAGURY, 2005, P. 17)
Outra lição importante promovida pelos limites é a capacidade de lidar
com as frustrações e adiar a satisfação (Zagury, 2005). Na contramão desse
ensinamento, estão os pais que evitam dizer não aos filhos, ignorando, por
exemplo, que a frustração é um sentimento necessário.
Sempre me pareceu que a educação se faz com duas
mãos: a mão que dá o aconchego, o prazer, o amor e a
outra que frustra, desafia, impõe e limita. Se porventura
exagero qualquer uma das mãos, estou errando na
educação que me proponho fazer. (SALTINI, 2002, P. 92)

Como vimos no capítulo 1, Piaget mostrou que a frustração tem uma

função importante no processo de aprendizagem. Ela gera uma necessidade
ou interesse que impulsiona a ação. “A conduta termina quando a necessidade
é satisfeita e o retorno ao equilíbrio provoca o sentimento de satisfação”
(Arantes, 2003, P. 58). Nesse sentido, podemos dizer que uma criança que faz
birra e consegue com isso ter as suas vontades atendidas, aprende a seguinte
lição: basta dar um escândalo para conseguir o que desejo.

A birra, como dissemos, é a dificuldade de aceitar um

limite; a criança reage agressivamente de forma
inadequada, até conseguir o que quer, expondo pais a
situações desconfortáveis, não importa onde nem como.
O sucesso da birra é conseguir que os pais lhe deem o
que ela quer. O sucesso de uma birra alimenta a próxima.
(TIBA, 2006, P. 45)

Segundo Tiba, a melhor forma de lidar com a birra é não ceder a nada o
que for exigido por meio dessa estratégia, pois “cada vez que os pais aceitam
uma contrariedade, um desrespeito, a quebra de limites, estão fazendo com
que seus filhos rompam o limite natural para seu comportamento em família e
na sociedade”. (TIBA, 2006, P. 23)
Dar limites contribui também para o desenvolvimento moral das crianças
na medida em que, por meio das orientações dos adultos, elas aprendem a
distinguir o que é aceitável e o que não é. Vale lembrar que, segundo Piaget
(1994), a moral das crianças no período pré-operatório depende da orientação
dos adultos (heteronomia). Seu desenvolvimento cognitivo e afetivo ainda não
permite o julgamento do que é certo e do que é errado; suas ações não são
regidas por princípios éticos, e sim pelo que lhe foi ensinado como sendo ou
não aceitável.
Embora a família seja a principal responsável pela educação de seus
filhos, Tiba (2006) defende que a escola também tem uma função importante
nesse processo. Segundo ele, as crianças:

“devem ser ensinadas a praticar em casa a cidadania

familiar, e na escola a cidadania escolar – ou seja, as
crianças ensaiam, com a ajuda de pais e professores, a
disciplina, que tem de ser apreendida, aprendida e
praticada para fazer parte de cada indivíduo, como se
fosse uma língua-mãe”. (TIBA, 2006, P. 17)

Segundo Saltini (2002), a meta da educação moral das crianças, em

casa e na escola, deveria ser contribuir para que as crianças caminhassem da
heteronomia para o estágio seguinte do desenvolvimento moral, o último na
escala de Piaget: a autonomia moral.

A percepção dos próprios desejos e dos desejos do outro

é o primeiro passo para o desenvolvimento da autonomia
moral. Caso não ocorra a percepção do outro, o educador
procuraria encontrar uma estratégia ou um meio que
possibilitasse a sensibilização consciente do outro e de si
mesmo. (SALTINI, 2002, P. 99)

Para Saltini, cabe ao educador a tarefa de sensibilizar a criança para a

existência de leis internas, provenientes das pulsões, e leis externas, oriundas
do contexto familiar ou social. “No momento em que estes dois aspectos forem
significados e conscientizados se dará o equilíbrio, isto é, a autonomia.”
(SALTINI, 2002, P. 99)
Nas palavras de Piaget:

Entre a anomia própria do egocentrismo e a heteronomia

própria à coação, está a autonomia, atividade disciplinada
ou autodisciplinada, igualmente distante da inércia
(anomia, sem normas) ou da atividade forçada
(heteronomia). (Piaget, 1951, P. 269 apud Saltini, 2002,
P. 99)

2.3. Castigos físicos e humilhantes: efeitos sobre o

desenvolvimento

O método disciplinar mais usado em todo o mundo, segundo a

Comissão Interamericana de Direitos Humanos, é o que utiliza castigos físicos
e humilhantes para controle e correção de crianças e adolescentes. Nas
famílias que optam por esse caminho, os limites e o respeito à autoridade estão
resguardados em grande parte pelo medo e pela força física.

Os castigos corporais foram criminalizados no Brasil em 1980. Dez anos

depois, a palmatória foi definitivamente extinta das escolas com a promulgação
do Estatuto da Criança e do Adolescente. Mesmo assim, no ambiente
doméstico, dar uma palmada, beliscão ou puxão de orelha quando as crianças
se comportam mal ainda é, para muitos, uma maneira eficaz de educá-los.
Uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Datafolha, realizada em 2010, revelou
que 75% das crianças e adolescentes sofrem violência praticada por pais e
responsáveis durante o processo educativo.
A ideia de que a punição física é um método corretivo eficaz está tão
enraizada em nossa cultura que 54% dos brasileiros ouvidos pelo Datafolha em
julho de 2010 se declararam contra o Projeto de Lei 2.654/03, ou “Lei da
Palmada” como ficou conhecida. O Projeto de Lei da então Deputada Maria do
Rosário, hoje Ministra de Estado responsável pela Secretaria de Direitos
Humanos, estabelece “o direito da criança e do adolescente de não serem
submetidos a qualquer forma de punição corporal, mediante adoção de
castigos moderados ou imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos,
ainda que pedagógicos”.
Aprovado na Comissão Especial da Câmara dos Deputados no dia 14 de
dezembro de 2011, o Projeto de Lei ainda precisa ser votado no plenário da
Câmara antes de seguir para o Senado.
Enquanto isso, movimentos sociais de todo o Brasil, dentre eles a Rede
Não Bata, Eduque (composta por 200 membros, entre pessoas e
organizações), realizam uma série de campanhas de conscientização cuja
meta é erradicar os castigos físicos e humilhantes contra crianças no país.
Em seu website, www.naobataeduque.org.br/, a Rede apresenta
diversos motivos pelos quais a agressão física não deveria ser considerada
uma ferramenta para disciplinar crianças. Dentre eles, estudos científicos que
revelam os efeitos negativos dos castigos corporais para o desenvolvimento
infantil.
Um exemplo é o documento Report on Physical Punishment in the
United States: What Research Tells Us About Its Effects on Children (Relatório
sobre Castigos físicos nos Estados Unidos: O que falam as pesquisas
sobre seus efeitos na infância), da Universidade de Michigan. Dentre os
problemas psicológicos mencionados estão: agressividade progressiva,
comportamento antissocial e problemas de saúde mental, como transtorno de
ansiedade, depressão, uso de álcool e drogas, dentre outros. Sobre esses
danos à saúde mental, o estudo revela que em muitos casos eles se estendem
para a vida adulta.
O relatório, que analisou 12 estudos realizados em diversos países,
aponta também que crianças que apanham tendem a ser mais agressivas, pois
aprendem que a violência é um meio para resolução de conflitos.
No que diz respeito às consequências físicas, esse estudo mostrou que
as crianças que apanham dos pais têm um risco sete vezes maior do que as
que não apanham de sofrer agressões graves, como chutes e socos. Além
disso, no mês que antecedeu à publicação da pesquisa, as crianças que
apanhavam dos responsáveis tinham 2,3 vezes mais chances do que as que
não eram punidas fisicamente de precisar de cuidados médicos.
Para a Rede Não Bata, Eduque, a linha que separa o castigo corporal
autorizado do maltrato infantil é muito tênue. Ou seja, o que começa com um
beliscão ou palmada, pode terminar em algo muito mais sério com o passar do
tempo. Segundo o website da Rede, essa informação tem o respaldo de um
estudo que revisou, nos Estados Unidos, 66 casos de maltrato infantil. Ele
mostrou que tanto o abuso quanto o maltrato ocorrem na maioria das vezes
como “uma extensão de ações disciplinares que, em algum momento, e aos
poucos, cruzam a linha que separa o castigo corporal autorizado do maltrato
infantil não autorizado”.
A eficácia do castigo físico diminui com o tempo e o grau
de severidade tem que ser aumentado sistematicamente.
O castigo corporal contra crianças e adolescentes pode
lhes causar não só lesões, mas danos permanentes e até
levá-los à morte. Atitudes extremas como essas
constituem o maltrato infantil, forma distinta de castigo
físico. (www.naobataeduque.org.br)

O relatório mundial sobre Violência e Saúde da Organização Pan-

Americana de Saúde, divulgado em 2003, também aponta para uma possível
relação entre maltrato na infância e doenças na vida adulta. Segundo esse
estudo, enfermidades como cardiopatia isquêmica, câncer, doença pulmonar
crônica, síndrome do intestino irritável e fibromialgia podem estar relacionadas
com experiências de agressões físicas na infância.
Os castigos físicos e humilhantes têm efeitos também sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianças. Segundo uma pesquisa feita pelo
professor Murray Straus, da Universidade de New Hampshire, nos Estados
Unidos, crianças castigadas fisicamente apresentam, depois de quatro anos,
um coeficiente intelectual baixo em comparação com os que nada sofreram.

Os castigos corporais não melhoram a conduta dos

pequenos, como se pensa. Ao contrário disso, as vítimas
tendem a perder a concentração nos estudos e
aumentam suas possibilidades de se tornarem pessoas
agressivas, competidoras e com predisposição a
desenvolver, no futuro, relações violentas.
(www.naobataeduque.com.br)
 CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

3.1. As contribuições de Alfred Adler

3.1.1. O autor e sua obra

Alfred Adler nasceu em Viena, Áustria, em 1970. Era o segundo de sete

filhos numa família judia. Sua infância difícil – marcada pela doença, pela morte
do irmão mais novo e pelo ciúme que sentia do irmão mais – influenciou
significativamente o desenvolvimento da sua personalidade. Adler era muito
fraco, sofria de raquitismo e, aos 5 anos, quase morreu de pneumonia. Naquele
tempo, Adler experimentou o que mais tarde se tornou um dos pontos mais
importantes de sua teoria: o “sentimento de inferioridade”. (CAMPBELL; HALL;
LINDZEY, 2000)

Formou-se em Medicina, em 1895, e atuou como oftalmologista, pouco

antes de se dedicar à clínica geral, onde enfocava o ambiente sócio-familar-
profissional de seus pacientes. Em 1897, casou-se com Raissa Timofejevna
Epstein, com quem teve quatro filhos.

Para Adler, saúde psicológica e consciência social eram igualmente

importantes. Sua primeira publicação foi o Manual de Higiene para a
Corporação de Alfaiates (1898), que apresentou as consequências das
péssimas condições de vida e de trabalho para a saúde dos alfaiates naquela
época.

Pouco depois, interessou-se pela psiquiatria e, em 1902, foi convidado

por Sigmund Freud a participar de um pequeno grupo de discussão. Porém, em
1911, rompeu relações com Freud e renunciou à presidência da Sociedade
Psicanalítica de Viena. A partir dali, Adler desenvolveu sua própria teoria, o
sistema holístico da Psicologia Individual, e fundou a Sociedade para
Pesquisas Psicanalíticas Livre. Em 1913, a organização passou a se chamar
Sociedade de Psicologia Individual.

Adler e Freud discordavam em muitos pontos, dentre eles a primazia da

teoria da libido e a origem sexual da neurose propostas pela teoria freudiana.
Longe de valorizar os conflitos inconscientes, Adler acreditava que o
desenvolvimento da criança é determinado por circunstâncias subjetivas, pela
interpretação que ela faz do mundo exterior e da consequente relação que ela
estabelece com ele.

Um dos principais postulados de sua doutrina era a

necessidade de ver o homem como um todo, uma
unidade funcional, reagindo ao seu meio tanto
quanto aos seus próprios dotes físicos, em lugar de
vê-lo como um somatório de instintos, desejos e
outras manifestações psicológicas. (COBRA, 2003)

Segundo sua biografia no site do Instituto Alfred Adler de Nova Iorque,

durante a I Guerra Mundial, Adler serviu três anos num hospital militar e se
mostrou particularmente preocupado com a loucura coletiva em tempos de
guerra. Suas ideias e opiniões a esse respeito foram incluídas na publicação
Violence and Non-Violence: A Handbook of Active Pacifism.
Após a guerra, seu conceito de “sentimento social” ou “interesse social”,
assim como sua concepção de “senso comum”, passaram a ocupar lugar
central em sua teoria. Ele defendia que mais atenção deveria ser dada à
educação das crianças, por duas razões principais. Primeiro porque ele
acreditava que delas dependia a perpetuação dos valores sociais. Segundo,
porque uma má orientação poderia dar margem a futuros problemas psíquicos.
Na visão adleriana, os primeiros anos de vida de um ser são de extrema
importância “para a estruturação de seu estilo de vida, de seu devir ulterior e
seu eventual destino de futuro neurótico, psicótico, delinquente, perverso,
toxicômano ou candidato ao suicídio”. (SHAFFER apud ADLER, 2003, P. 8)
Em 1919, Adler abriu, em Viena, a primeira de muitas clínicas de
orientação infantil. Em 1927, profissionais treinados por ele já atuavam em
mais de 22 clínicas na Áustria. Em pouco tempo, seus princípios sobre
disciplina e orientação de crianças já eram conhecidos em toda a Europa e
Reino Unido.
Segundo o site da Fundação Brasileira de Psicanálise, a teoria adleriana
foi bastante difundida na área pedagógica, tanto na psicologia quanto no
aconselhamento escolar. Seu trabalho ofereceu subsídios para comprovar a
importância da afetividade na educação de crianças.

Aos 56 anos, em 1926, Adler se mudou para os Estados Unidos, onde

percorreu diversos estados, dando aulas e palestras em universidades. Com a
ascensão do Nazismo na Áustria, Adler se mudou de vez para a América do
Norte.

Ao todo, publicou mais de 300 livros e artigos, sendo os mais

importantes, segundo o site da Federação Brasileira de Psicanálise:
Understanding human nature, The practice and theory of individual psychology
e What life should mean to you.

Alfred Adler morreu em Aberdeen, na Escócia, em 1937. De acordo com

o site do Instituto Luzes Desenvolvimento Humano, sua obra influenciou
profundamente a psicologia contemporânea, além de outras áreas como a
psiquiatria, a psicologia, a assistência social e a pedagogia.

3.1.2. As quatro premissas sobre o ser humano

A primeira premissa da teoria adleriana é que o ser humano é um ser

social, ou seja, possui um potencial inato para a cooperação. Este potencial se
desenvolve na infância por meio da orientação do adulto e do convívio social.
Segundo Adler, o “sentimento social” ou “interesse social” deve ser estimulado
desde cedo para dar origem a novos sentimentos positivos, como o amor, a
amizade, a ternura, o altruísmo, dentre outros (http://febrapsi.org.br).

Adler defendia que o estímulo ao interesse social começa logo após o

nascimento, quando o bebê precisa ser cuidado para sobreviver.
 A fragilidade física da criança pode ser considerada como
a origem da ligação existente entre o sentimento social e
a educação. Esta é uma necessidade, sendo dada a
imaturidade física do recém-nascido e seu propósito é
fornecido pelo seguinte princípio: a criança não pode
superar sua fragilidade senão contando com o grupo. A
educação comporta obrigatoriamente um objeto social.
(ADLER, 2003, P. 79)

O sentimento social, assim como uma “certa flexibilidade para a

adaptação” (Adler, 2003), deve ser desenvolvido até os 4 ou 5 anos de idade
aproximadamente. Isso porque, a partir daí, o estilo de vida, a atitude da
criança em relação ao meio costuma estar fixada.

A segunda premissa de Adler é que todo comportamento humano tem

um propósito. Por mais estranha que uma atitude nos pareça, para a pessoa
que a praticou aquela ação tem coerência. Segundo Adler (SHAFFER apud
ADLER, 2003), isso acontece porque cada indivíduo é um ser único, indivisível e
coerente; uma entidade criativa e autodeterminada, que deve ser considerada
dentro do contexto social no qual está inserida.

A psicologia adleriana nos ensina que a personalidade do

indivíduo forma uma unidade e se exprime sempre em
função do modelo de comportamento que ela forjou para
si pouco a pouco, sob a influência da tomada de
consciência de suas funções orgânicas, de seu ambiente
familiar, de seu lugar na fratria e suas relações com os
elementos do casal de pais. (SHAFFER apud ADLER,
2003, P. 10)

A terceira premissa da abordagem adleriana é a subjetividade

individual. Segundo Adler, a unidade da personalidade tem como base uma
realidade subjetiva, criada a partir da impressão particular sobre os
acontecimentos. Nesse sentido, mais importante do que o que acontece em
nossas vidas é a forma como percebemos e reagimos a cada acontecimento.
Nossos objetivos e o modo pelo qual escolhemos alcançá-los expressam o
sentido que damos à vida. Este, por sua vez, orienta nossas escolhas, o
caminho que escolhemos seguir.

Uma ideia ou um ponto de vista não é jamais a realidade

mesma; por esta razão, homens vivendo os mesmos
fatos, se constituíram de maneiras diferentes. Cada um
 se organiza em função da sua percepção das coisas,
mais ou menos adequada, segundo o caso. (ADLER,
2003, P. 12)

A quarta premissa da teoria adleriana é que a evolução do ser humano

é motivada por uma luta interna, a luta pela superioridade, que nada mais é do
que uma busca pela adequação. Essa busca constante pelo aperfeiçoamento é
motivada, desde a mais tenra idade, pelo sentimento de inferioridade, que,
segundo Adler (2003), é inerente a todas as crianças.

A meta da superioridade tem suas raízes no processo

evolutivo de adaptação contínua ao meio ambiente.
Todas as espécies devem evoluir no sentido de adaptar-
se de forma mais efetiva, caso contrário extinguem-se e,
assim, cada indivíduo é levado a lutar por um
relacionamento mais perfeito com o meio ambiente. Se
esta luta não fosse inata, nenhuma forma de vida poderia
se preservar. (BALLONE, 2008)
Para Adler, o sentimento de inferioridade incita a imaginação das
crianças e faz com que elas busquem se superar, melhorar a sua situação.
“Neste caso, o mal-estar decresce. É o que se chama em psicologia de
compensação”. (ADLER, 2003, P. 13)

Os sentimentos de desvalorização, de depreciação, de

incerteza ou de inferioridade, fazem nascer sempre o
desejo de ir mais alto para obter uma maneira de
compensação e uma impressão de estar completo.
(ADLER, 2003, P. 32)

3.1.3. O que motiva e dirige o comportamento infantil

Segundo Adler, por trás de todo comportamento humano está o desejo

de adequação ou pertencimento, resultado do sentimento de inferioridade.
Passar dessa sensação de inadequação para um sentimento de domínio ou
adequação é a principal motivação do ser humano.
Criadas por adultos, num mundo dominado por eles, as crianças são
especialmente afetadas pelo sentimento de inferioridade, em função do seu
tamanho, fraqueza e falta de poder em relação aos adultos. Adler sugere que
para compreender suas atitudes, por exemplo, o mau comportamento é preciso
enxergar além das ações em si.

Para ele, punir uma criança com problemas de indisciplina não seria
suficiente para influenciar uma mudança de atitude. Para atacar o mal pela raiz,
seria preciso avaliar a compreensão global da sua unidade da personalidade,
seu ponto de vista, sua trajetória, suas escolhas, pois tudo o que acontece na
vida é determinado pela perspectiva do indivíduo, nada “se move em sua
estrutura de conjunto sem ser dirigido por ela”. Olhar apenas a indisciplina
praticada seria como “compreender o significado de algumas notas separadas
da melodia”. (ADLER, 2003, P. 24; 28)

A formação de objetivos de vida se inicia na infância

como forma de compensação de sentimentos de
inferioridade, insegurança e desamparo num mundo
adulto. Os objetivos de vida, via de regra, funcionam
como defesa contra sentimentos de impotência, como
ponte de um presente insatisfatório para um futuro
brilhante, poderoso e realizador, são sempre um tanto
irreais e podem tornar-se neuroticamente super
desenvolvidos se os sentimentos de inferioridade forem
muito fortes. (BALLONE, 2008)

3.1.4. A importância da educação dos pais

Como vimos acima, ao apresentar a relação entre saúde mental e

educação, Adler destacou a importância da preparação dos pais ou
responsáveis para o exercício do seu papel em plenitude. Ele acreditava que
pais bem informados e conscientes da sua influência no desenvolvimento de
seus filhos, teriam mais chances de exercer o seu papel com qualidade, ou
seja, cometeriam menos erros na educação das crianças.
Dentre as falhas na orientação dos filhos, Adler destacava a falta de
valorização do sentimento social. Ele acreditava que essa tendência inata para
a cooperação deveria ser reforçada para que não se dissipasse com o passar
dos anos. Adler defendia que essa era a única forma de dirigir a luta pela
superioridade por um caminho positivo.
Vale lembrar que o objetivo da luta pela superioridade é a superação do
sentimento de inferioridade. Enquanto para algumas crianças esse sentimento
é fonte de estímulo, pois o desejo de superação as impulsiona no sentido da
adequação; para outras, os efeitos dessa batalha podem ter impacto negativo
sobre a sua saúde mental. Adler propunha que o que faz a diferença entre um
caminho e outro é justamente a orientação que a criança recebe do adulto.
Quando ela é estimulada no sentido de desenvolver seu sentimento
social, ou seja, a incluir preocupações sociais e interesse pelo bem estar dos
outros, a batalha se desenvolve numa direção construtiva e saudável. “Assume
a forma de uma luta pelo crescimento, pelo desenvolvimento das capacidades
e habilidades e pela procura de um modo de vida superior.” (BALLONE, 2008)

O crescimento psicológico é principalmente uma questão

de mover-se a partir de uma atitude autocentrada e do
objetivo de superioridade pessoal para uma atitude de
domínio construtivo do meio ambiente e de
desenvolvimento socialmente útil. A luta construtiva pela
superioridade e o forte interesse social e cooperação são
os traços básicos do indivíduo saudável. (BALLONE,
2008)

Segundo Adler, nos casos em que a luta pela superioridade não é bem
dirigida, o sentimento de inferioridade pode se tornar excessivo, levando a um
sentimento anormal de compensação denominado “complexo de inferioridade”.

Nós lutamos porque nos sentimentos inferiores e

superamos esta impressão logrando êxito em nossos
esforços. Esta sensação de desvalorização, entretanto,
não se torna psicologicamente significativa, senão
quando o mecanismo que permite o êxito no combate
está bloqueado ou se este sentimento toma proporções
insuportáveis quando existe uma reação inferioridade
orgânica. Estamos então em presença de um complexo
de inferioridade; este sentimento anormal de
desvalorização procura necessariamente obter
compensações fáceis e satisfações aparentes, mas, ao
mesmo tempo, exagera a importância dos obstáculos,
 desencoraja o individuo e obstrui assim o caminho que
leva o sucesso. (ADLER, 2003, P.55)

Segundo Adler, há três tipos de crianças com mais chances de

desenvolver o sentimento de desvalorização excessivo e o comportamento de
compensação: as que são fisicamente debilitadas, as sem limites e as que são
tratadas severamente. Ele acreditava que especialmente nestes casos, os pais
deveriam ficar atentos ao grau de sentimento social apresentado pelos filhos e
ter como meta central de sua educação o reforço desse sentimento.

No que diz respeito aos métodos disciplinares, Adler era contra a

utilização de punições e recompensas, e era particularmente avesso aos
castigos corporais. Defensor incansável da abolição dessas técnicas, ele
acreditava que as punições físicas não caracterizam uma forma eficaz de
disciplinar, pois afastam a criança daqueles que se propõem a educá-la.

3.1.5. A criança na escola

A escola, na visão de Adler, é um lugar experimental onde aparecem as

falhas da educação recebida em casa na primeira infância. Falhas essas que
atrapalham o desenvolvimento infantil e que têm na escola a chance de serem
corrigidas.

A educação e a aprendizagem fornecidas pela escola

determinam sua vida futura de maneira decisiva. A escola
se situa entre a família e a sociedade. Ela tem a chance
de poder corrigir os estilos errôneos de vida formados
pela educação familiar; ela é responsável pela
preparação da criança para a vida social e deve ser
vigilante para que ela corresponda harmoniosamente a
seu papel individual no sistema sinfônico da sociedade.”
(ADLER, 2003, P. 39)

Para ele, a escola deveria fazer a ponte entre o ambiente doméstico e a

vida em sociedade. Não no sentido de compensar as falhas domésticas, mas
de oferecer oportunidades, orientação e experiências que favoreçam à
correção dos desajustes. Em suas palavras: “um bom educador saberá ler
através dos sinais e poderá com simpatia e compreensão, desenraizar o mal
subjacente” (ADLER, 2003, P. 15)

Para isso, ele sugeria que os professores, assim como os pais, fossem
treinados a respeito dos mecanismos psíquicos infantis e do seu processo de
desenvolvimento. De acordo com sua teoria, os educadores deveriam conhecer
a criança para conquistá-la e, a partir daí, ser capaz de influenciar as suas
atitudes, no sentido da autonomia, do respeito e da cooperação.

No próximo capítulo, apresentaremos sugestões práticas para o

gerenciamento de sala de aula segundo as ideias adlerianas.

3.2. As contribuições de Rudolf Dreikurs

3.2.1. O autor e sua obra

Assim como seu professor e amigo Alfred Adler, o psiquiatra Rudolf

Dreikurs nasceu em Viena, Áustria, em 1897. Em 1937, ele imigrou para os
Estados Unidos para dar continuidade ao trabalho do mestre, morto no mesmo
ano.

Dreikurs organizou as ideias adlerianas num método pragmático, cujo

objetivo é a compreensão do comportamento repreensível em crianças e a
apresentação de técnicas de educação infantil sem a utilização de punições
nem recompensas. Dreikurs ficou conhecido principalmente por ter simplificado
a teoria adleriana para utilização por pais e professores.

O método proposto por Dreikurs defende que existem sempre razões por
trás da indisciplina e que a chave para o bom comportamento e para o
relacionamento saudável entre as pessoas é o encorajamento. A proposta não
é justificar o mau comportamento; ao contrário, sua proposta se baseia no
estabelecimento e na manutenção clara de regras e limites. Entretanto, a
maneira como isso é feito deve levar em conta o respeito mútuo entre adultos e
crianças. O lema é ser firme e afetuoso ao mesmo tempo.

Em 1952, Dreikurs fundou o Alfred Adler Institute, atualmente conhecido

como Adler School of Professional Psychology, em Chicago. Como parte das
atividades do Instituto, Dreikurs percorreu os Estados Unidos e o Canadá,
oferecendo treinamentos.

Dentre suas principais publicações estão: The Challenge of Parenthood,

Psychology in the Classroom, Logical Consequences: A New Approach to
Discipline, Children the Challenge, lançado no Brasil com o título “Como Educar
nossos Filhos nos Dias de Hoje”, The Challenge of Marriage, Maintaining
Sanity in the Classroom: Illustrated Teaching Techniques e Encouraging
Children to Learn.

Rudolf Dreikurs morreu em Chicago, em 1972.

3.2.1. A educação da criança na sociedade democrática

A proposta do método formatado por Dreikurs (DREIKURS & SOLTZ,

1964) é apresentar aos pais princípios e técnicas que os permita ter uma
postura firme, mas longe de extremos como a permissividade ou a repressão.

O que os pais devem aprender é como se tornarem

companheiros de seus filhos, sábios o bastante para
guiar seus caminhos e capazes o suficiente para orientá-
los, sem permitir que se tornem rebeldes, e também, sem
reprimi-los. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 9)

Já na década de 1960, Dreikurs defendia que os antigos métodos de

educação haviam perdido sua força com o advento da democracia, pois esta
havia transformado a atmosfera social e, consequentemente, as relações
sociais. Dentro e fora de casa, as relações sociais antes baseadas no poder de
uns e na subordinação de outros, passaram, então, a valorizar a busca pela
igualdade entre as pessoas.

Já não temos mais governantes nem mecanismos

reguladores rígidos como acontecia nas sociedades
 autocráticas, que estamos deixando para trás. Numa
sociedade de iguais, não podemos governar o outro.
Igualdade significa que cada um decide por si. Numa
sociedade autocrática, o governante era considerado não
só superior, mas também detinha o poder sobre aqueles
que governava. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 15)

Segundo ele (DREIKURS & SOLTZ, 1964), no ambiente doméstico, na

medida em que a mulher proclamava a sua igualdade, os maridos perdiam seu
poder sobre as esposas e ambos os pais perdiam o poder sobre os filhos. Vale
ressaltar, no entanto, que igualdade, segundo essa perspectiva, não significa
uniformidade, mas a compreensão de que todo ser humano, apesar das
diferenças e capacidades tem as mesmas necessidades de dignidade e
respeito. “Nenhuma capacidade, ou traço individual, pode ser garantia de
superioridade ou de direito de dominação”. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 16)

Na medida em que a ideia de igualdade vai se enraizando em nossa

cultura, as crianças percebem sua igualdade perante os adultos e não toleram
mais uma “relação autocrática do tipo dominador-dominado” (DREIKURS &
SOLTZ, 1964). Embora não tenham consciência disso, muitos pais já
percebem os filhos como seus iguais e, ao não encontrarem métodos de
disciplina adequados a um contexto social democrático, afrouxam sua
autoridade na educação dos filhos.

A prática popular de permitir que as crianças tenham uma

liberdade ilimitada as tem transformado em verdadeiros
tiranos e, os pais, em simples escravos. Essas crianças
usufruem de toda a liberdade, enquanto seus pais
assumem todas as responsabilidades! Isto não pode ser
chamado de democracia. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P.
17)

A falta de limites, segundo a abordagem de Dreikurs, resultaria num

bloqueio do sentimento social, no interesse pelo semelhante que, como já
vimos, tem efeitos negativos sobre o desenvolvimento infantil. O método
proposto por Dreikurs e seus seguidores oferece uma alternativa disciplinar
que, ao invés de exigir a submissão das crianças, as encoraja a “tomar parte,
voluntariamente, na manutenção da ordem”. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 18)
3.2.2. Os quatro objetivos do mau-comportamento

Inspirado nas ideias adlerianas, Dreikurs defendia que a indisciplina é

resultado de uma sensação de falta de pertencimento, que inspira insegurança.
As crianças se comportam mal quando não se sentem parte do grupo no qual
estão inseridas.

Uma vez que a criança é um ser social, sua maior

motivação é o desejo de pertencer. Sua segurança, ou
falta de segurança, depende do sentimento de
pertinência dentro do grupo. Esta é uma necessidade
básica. Tudo o que ela faz tem como objetivo encontrar
seu espaço. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 21)

Por meio de observações e da experiência (tentativa e erro), as crianças

vão aprendendo as melhores formas de se sentir parte do grupo. Conforme
interpreta as suas experiências, a criança tira suas conclusões sobre o que
funciona e o que não funciona na vida social. Vale ressaltar, no entanto, que
isso ocorre antes que ela desenvolva a habilidade de pensar conscientemente.
Com base apenas na sua subjetividade, muitas vezes as crianças tiram
conclusões erradas e, por isso, buscam seu espaço por meio de estratégias
igualmente errôneas.

Vejamos o exemplo (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 22) de uma criança de

3 anos, muito esperta e bem desenvolvida para a idade, que após o
nascimento de um irmãozinho começa a fazer manhas, a evacuar e urinar na
roupa com frequência. Inicialmente, essa criança parecia muito feliz com a
chegada do bebê, se oferecendo inclusive para ajudar a mãe, que recusava
carinhosamente, mas com firmeza. Ao observar os cuidados intensivos que
seus pais ofereciam ao novo membro da família, essa criança sente como se
tivesse perdido o seu espaço. A conclusão que ela chega é que ao se
comportar como um bebê poderá reconquistar o seu lugar, daí a mudança no
seu comportamento.
 Nesse exemplo, a mudança no comportamento da criança fora motivado
pelo desejo de chamar a atenção dos pais, mas existem ainda outros três
objetivos que, na visão de Dreikurs, podem estar por trás dos comportamentos
repreensíveis: lutar pelo poder, se vingar e desistir de lutar.

A menos que estejamos conscientes do que está por trás

de seu comportamento, teremos poucas possibilidades
de modificá-lo. Só podemos induzi-la a se comportar de
maneira diferente alterando suas motivações.
(DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 20)

No próximo capítulo, apresentaremos mais detalhes sobre cada um

desses objetivos e como lidar com o comportamento que eles inspiram.

3.2.3. Conhecer para educar

Adler e Dreikurs acreditavam que, quanto maior o conhecimento do

adulto a respeito das crianças que ele se propõe a educar, maiores as suas
chances de orientá-la adequadamente. Além do método disciplinar adotado
pela família, os outros dois fatores externos que, segundo ele, interferem no
desenvolvimento da personalidade são: a atmosfera familiar e a constelação
familiar.

A atmosfera familiar são as relações que se estabelecem dentro de

casa. A relação da criança com seus pais é para ela um parâmetro da
sociedade como um todo.

Através deles, a criança dimensiona as influencias

econômica, racial, religiosa e social no seu meio
ambiente. Ela absorve os valores, regras e convenções
familiares e tenta se encaixar nos padrões, ou modelos,
estabelecidos pelos pais. (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P.
26)
 A relação entre os pais influencia também as relações dentro da própria
família. “Se os pais são acolhedores, amigos e cooperativos se estabelecerá o
mesmo tipo de relação entre os filhos e os pais, e entre as próprias crianças da
família.” (DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 26)

A posição da criança na constelação familiar também interfere no

desenvolvimento da personalidade. Quando nasce o primeiro filho, marido e
mulher assumem os novos papéis, de pai e mãe. O bebê é então receptor de
toda a atenção da família. Com a chegada do segundo filho, uma nova
configuração se estabelece. Conforme a família vai aumentando, cada criança
busca seu espaço a sua própria maneira.

Cada pessoa dentro da constelação se comporta de

acordo com o modo como ela vê sua posição na família.
Ao mesmo tempo, seu comportamento tem uma
influência sutil no comportamento de cada uma das
outras crianças. A ação de cada uma apresenta um
problema para a outra criança que, por sua vez, encara
esse problema e toma uma decisão sobre a maneira pela
qual pretende administrá-lo. (DREIKURS & SOLTZ, 1964,
P. 32,33)

Essa decisão é influenciada pela interpretação que cada filho faz da sua
posição na família e do que a ação do outro significa para ele. A abordagem de
Dreikurs parte do princípio que muitas vezes essa interpretação feita pelas
crianças é errônea e, portanto, leva a direções erradas. Cabe aos pais a tarefa
de orientar os filhos para uma melhor compreensão da importância de cada um
no grupo familiar.

Se os pais estiverem conscientes desses conceitos

errados (e, infelizmente, a maioria dos pais tem tão pouca
consciência do significado do comportamento da criança
quanto ela), poderão orientar melhor seu filho, através de
avaliações mais corretas. (DREIKURS & SOLTZ, 1964,
P. 33)

3.2.4. As consequências lógicas e as consequências naturais

 Segundo a proposta iniciada por Adler e desenvolvida por Dreikurs, o
sistema de punições e recompensas prevê a dominação do adulto sobre as
crianças. “Se não fizer o que estou mandando, não vai assistir televisão hoje” e
“Se arrumar seus brinquedos, mamãe lhe dará uma bala” são exemplos de
frases usadas por pais que utilizam esse tipo de estratégia na busca pelo bom
comportamento.

Castigo e recompensa são mecanismos próprios do

sistema autocrático, em que a autoridade, usufruindo de
uma posição dominante, tinha o privilegio de estabelecer
recompensas e castigos, de acordo com os méritos. Era
seu privilégio decidir quem era merecedor de
recompensas e quem era merecedor de castigos. Devido
ao fato de o sistema social autocrático se basear nas
firmes instituições dos poderes dominantes, tais
julgamentos eram aceitos como parte do código de vida.
(DREIKURS & SOLTZ, 1964, P. 74)

De acordo com essa abordagem, nenhuma quantidade de castigo ou

recompensa é capaz de sustentar uma subordinação duradoura numa
sociedade democrática. No longo prazo, não são eficientes porque não
reforçam o sentimento social, não incentivam as crianças a serem
cooperativas, ao contrário estimula a resistência às regras e o desafio à
autoridade.

O sistema de recompensar as crianças pelo bom

comportamento é tão prejudicial a sua formação quanto o
sistema de punições. Quando isso acontece, mostra-se a
mesma falta de respeito. “Recompensamos” nossos
inferiores por favores ou por boas ações. (DREIKURS &
SOLTZ, 1964, P. 77)

A alternativa, segundo essa proposta, é o uso das consequências

lógicas e das consequências naturais. A ideia é permitir que as crianças sintam
as consequências de seus atos e, assim, oferecer uma oportunidade real de
aprendizagem.

As consequências naturais são aquelas que acontecem sem a

interferência do adulto. Já as consequências lógicas são baseadas nas regras
estabelecidas e por isso dependem da interferência do adulto. No próximo
capítulo veremos como essas técnicas podem ser colocadas em prática no dia-
a-dia das crianças.

3.2.5. Gerenciamento de sala de aula

Dreikurs defendia que a função do professor na vida das crianças

transcende o ensino do conhecimento formal; ele desempenha um papel ativo
no desenvolvimento da personalidade de seus alunos. Para ele, a escola deve
reforçar o sentimento social das crianças:

Tornamo-nos, porém, cada vez mais conscientes de que

a função da escola consiste em proporcionar mais do que
conhecimento formal. Deve ajudar a criança em seu
ajustamento social e exercitá-la aos caminhos da vida
democrática. (DREIKURS, 1971, P. 40)

A proposta de Dreikurs para o gerenciamento da sala de aula baseia-se

no mesmo princípio da educação proposta para o ambiente doméstico, o de
que o ser humano é um ser social, de personalidade única e indivisível. Para
ele, todos os alunos têm capacidade de desenvolver o seu potencial e desejam
se sentir aceitos pelo grupo. Os que não se sentem parte do grupo, tendem a
se mostrar inseguros, agindo de maneira indisciplinada.

Segundo Dreikurs, os objetivos que direcionam o mau comportamento

na sala de aula são os mesmos do ambiente familiar: chamar a atenção, lutar
pelo poder, se vingar e desistir da luta. Quanto maior o conhecimento do
professor ou professora a respeito da personalidade de seus alunos, mais
subsídios ele ou ela terá para identificar qual desses objetivos está por trás de
cada indisciplina.

... o comportamento da criança é um movimento na

direção de um objetivo definido, embora
inconscientemente; a professora pode identificar esse
objetivo mediante a observação da direção que segue o
movimento da criança. (DREIKURS, 1971, P. 55)
 Em suma, o principal foco de Adler e Dreikurs era influenciar o bom
comportamento ao invés de obrigar, punir ou recompensar os alunos;
autonomia bem orientada no lugar de coação. Assim, o professor estaria
trabalhando para fortalecer o sentimento social de seus alunos e contribuindo
para que eles se sentissem parte importante do todo. Os alunos
compreenderiam, então, que colaborar, seguir as regras e respeitar o outro,
contribui para o bem-estar de todo o grupo.
 CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA
EM PRÁTICA

4.1. O que é Disciplina Positiva

A Disciplina Positiva é um programa de educação norte-americano

inspirado nas obras dos psiquiatras austríacos Alfred Adler e Rudolf Dreikurs.
Seu objetivo é formar cidadãos responsáveis, cooperativos e atuantes em suas
comunidades. Sustentada por princípios democráticos, como o repeito mútuo, a
igualdade e a cooperação, oferece ferramentas voltadas para a educação de
crianças e adolescentes em sociedades democráticas. Longe de “domar as
feras”, sua proposta é orientar sem exigir a subordinação dos filhos ou alunos;
é educar sem dominar.

Embora existam outros modelos de treinamento de pais e professores

em Disciplina Positiva, os exemplos apresentados neste trabalho foram
formatados pela terapeuta Jane Nelsen e sua equipe. Chamam-se Positive
Discipline Parenting Model e Classroom Management Model, sendo o primeiro
voltado para o ambiente doméstico e o segundo para a sala de aula.

Segundo o site da Positive Discipline Association, responsável pela

divulgação do tema, os dois modelos disciplinares oferecem oportunidades
práticas para a orientação de adultos e crianças no dia-a-dia; programas
consistentes de disciplina em sala de aula e no lar; treinamento e suporte a
baixo custo; além de programas de certificação para profissionais interessados
em aplicar os modelos em escolas e comunidades.
4.2. Critérios básicos dos modelos formatados por Jane Nelsen

De acordo com o site da Associação, os cinco critérios da Disciplina

Positiva são: senso de pertencimento; firmeza com afetividade; eficiência
duradoura; ensino de importantes habilidades sociais; e valorização do
potencial de cada criança. Todos eles têm como meta o reforço do sentimento
social proposto pela teoria adleriana.

4.2.1. Senso de pertencimento e de importância (Sense of Belonging and

Significance)

Todas as crianças buscam formas de se sentir aceitas e importantes.

Uma vez inseguras, algumas se consideram incapazes e desistem de
participar; outras, na tentativa de conquistar ou recuperar o lugar que acreditam
ter perdido, agem de forma repreensível para chamar a atenção, se vingar,
lutar pelo poder ou mostrar que desistiram de participar.

Vale ressaltar que, segundo essa abordagem, não basta amar uma
criança para que ela se sinta aceita e capaz de contribuir com o grupo. Ao
contrário, por amor alguns pais batem em seus filhos, outros evitam dizer não;
há também aqueles que fazem tudo por eles, até mesmo o que eles já
poderiam fazer sozinhos. E, assim, perdem a oportunidade de ensinar
importantes lições, como a autonomia, a cooperação e o respeito. O amor é
fundamental, mas não suficiente para educar uma criança. (NELSEN; ERWIN;
DUFFY, 2007)

4.2.2. Respeito e encorajamento

Para educar uma criança segundo os preceitos da Disciplina Positiva, é

preciso ser firme e afetuoso ao mesmo tempo. Dessa forma, o educador
demonstrará respeito e valorizará as atitudes positivas do seu filho ou aluno. A
proposta é possibilitar uma educação sem culpas, longe de extremos como a
repressão e a permissividade.
4.2.3. Eficiência duradoura

A proposta da Disciplina Positiva começa logo após o nascimento e vale

para toda a vida. Há uma série de livros e vídeos específicos para cada faixa
etária. Sua proposta é oferecer técnicas que sejam eficazes e duradouras e,
por isso, leva em consideração o que a criança sente, pensa e aprende, além
das escolhas que ela faz para si e para o seu mundo.

A proposta não é “apagar incêndios”, ou seja, reagir aos problemas de

indisciplina conforme eles vão aparecendo. Ao contrário, envolve reflexão,
diálogo, planejamento e acompanhamento. Cabe ao educador elaborar
expectativas razoáveis para si e para o seu filho ou aluno, lembrando que a
meta é trabalhar pelo aprimoramento não pela perfeição e isso implica em
aceitar os erros (os seus e os das crianças) como oportunidades de
aprendizado.

4.2.4. Ensino de habilidades sociais

Como vimos acima, disciplinar, segundo essa perspectiva, não implica

apenas em corrigir o mau comportamento. O educador deve estar preparado
para fazer dos acontecimentos do dia-a-dia oportunidades para o treino de
habilidades importantes para a vida em sociedade, como a compaixão, a
solidariedade, a capacidade de resolver problemas, a cooperação, dentre
outras.

Um exemplo do que pode ser feito é envolver as crianças na solução de

problemas e, ao invés de dar ordens, lhe oferecer escolhas. Conforme a
criança vai amadurecendo, ela deve também ser envolvida na definição das
regras e das consequências lógicas. Desse modo, ela estará praticando
importantes competências para a vida em sociedade e, ao mesmo tempo, se
sentirá mais capaz de participar, treinará o senso de poder e a sua autonomia.
4.2.5. Valorização do potencial de cada criança

Para que as crianças sintam-se integradas e capazes de contribuir, é

fundamental que elas confiem em si mesmas. O educador pode contribuir para
que isso aconteça, reconhecendo e valorizando o potencial de cada uma delas.
A Disciplina Positiva propõe que essa valorização seja feita por meio de
estímulos e encorajamentos.

Muitas oportunidades para que a criança se sinta útil e capaz de

contribuir surgem na rotina diária. Por exemplo, os filhos só aprendem a comer,
se vestir e tomar banhos sozinhos se forem incentivados a fazer isso. Se os
pais assumem integralmente essas tarefas mesmo quando os filhos já são
capazes de colaborar, essas habilidades não serão desenvolvidas. Ao fazer
isso, deixam de incentivar a autonomia, o que pode ter um impacto negativo
sobre a autoestima da criança.

4.3. Ferramentas para os pais: a Disciplina Positiva em casa

Diversos livros, artigos e vídeos apresentam muitas ferramentas para

aplicação da Disciplina Positiva. A seguir, apresentaremos um resumo das
principais técnicas.

4.3.1. Respeito mútuo

Para o estabelecimento de um relacionamento baseado no respeito

mútuo com seus filhos, o programa sugere que os pais pensem antes de reagir
a um mau comportamento; liderem pelo exemplo, conscientes de que suas
ações valem mais que suas palavras; aceitem e valorizem a individualidade do
seu filho ou aluno, pois só assim serão capazes de encorajá-los; aprendam a
ouvir e a dizer não.

Segundo a Disciplina Positiva, quem não respeita o outro não é capaz

de ensinar alguém a respeitar. Nesse sentindo, podemos dizer que um pai que
bate em seu filho porque este brigou na escola, está sendo incoerente. Ao usar
a violência ele desrespeita seu filho e dificilmente conseguirá ensiná-lo a
respeitar os outros.

4.3.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

Inspirada na teoria adleriana, a Disciplina Positiva parte do princípio que

existem quatro objetivos por trás dos comportamentos repreensíveis. São eles:
chamar a atenção, lutar pelo poder, se vingar e desistir de lutar. Cabe aos pais
identificar que objetivo inspirou cada indisciplina, pois assim terá mais chances
de influenciar uma mudança positiva no comportamento de seus filhos. A dica é
lidar com o objetivo não apenas com o comportamento.

A Disciplina Positiva sugere algumas técnicas para identificação dos objetivos e

das crenças ou interpretações que o sustentam. Em uma delas, o educador
deve avaliar como se sentiu diante da atitude indesejada.

Sentir irritação, culpa ou preocupação, por exemplo, sugerem que a criança

quer chamar a atenção. Nesse caso, a melhor coisa a fazer é ignorar a cena,
se possível, se retirar. No momento apropriado, o educador deve oferecer
oportunidades para que a criança volte a se sentir segura quanto a sua
importância e função na constelação familiar (dar muitos abraços espontâneos,
dedicar tempo exclusivo a ela etc.).

Já se a atitude da criança fizer com que o educador se sinta magoado ou

irritado, por exemplo, o mais provável é que o objetivo seja disputar o poder. A
sugestão é conversar com a criança sobre como ela se sente, tentar identificar
o que pode ter causado o mal-estar ou se há outra pessoa envolvida nessa
disputa.

Quando o pai ou professor se sentem sem esperança diante do mau

comportamento, a mensagem subliminar enviada pela criança diz exatamente
o contrário: “Não desista de mim”. A saída é investir em encorajamento. Isso
pode ser feito, por exemplo, por meio de solicitações simples para que a
criança, ao cumpri-las, sinta-se esperançoso e capaz novamente.

4.3.3. Boa comunicação e resolução de problemas

Mais do que fornecer informações às crianças, seu responsável deve contribuir

para que elas pensem por si mesmas. Para isso, o educador deve aprimorar
as suas habilidades de comunicação, especialmente no que diz respeito a sua
capacidade de ouvir o que seu filho tem a dizer. (NELSEN; ERWIN; DUFFY,
2007)

Segundo a Disciplina Positiva, uma dica para aprender a ouvir com os ouvidos
abertos e a boca fechada é fazer perguntas. Relatar o que aconteceu, como e
porque aconteceu apenas ensina à criança o que pensar. Para contribuir com o
desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de julgamento de seus filhos,
os pais devem perguntar, por exemplo, “O que aconteceu?”, “Como você acha
que isso aconteceu?”, “Como você se sente com isso?”, ou ainda, “Como você
poderia agir no futuro?”.

Para aqueles que consideram essa tarefa muito difícil, outra técnica sugerida
pela Disciplina Positiva é a audição reflexiva (reflective listening), que como o
nome sugere implica em ouvir o que a criança tem a dizer como se o educador
fosse um espelho, apenas refletindo aquilo que está sendo dito.

Vejamos um exemplo apresentado no livro Positive Discipline A-Z: 1001

Solutions to Everyday Parenting Problems. O filho diz “Eu odeio a Karen”. O pai
pergunta: “Você odeia a sua melhor amiga?”. Ele responde: “Sim, porque ela
falou de mim pelas costas”. “Ela disse algo para outras pessoas que não diria
para você?”, indaga o pai. E a resposta é “sim”. Em seguida, o pai poderia dizer
“Fico feliz que você tenha me dito como se sente. Quer um abraço?”. Assim, ao
invés de julgar o acontecimento ou de dizer ao filho o que fazer, seu pai
possibilita que ele entre em contato com os seus sentimentos e, com isso,
possa escolher como agir.

Outra técnica sugerida pela Disciplina Positiva é ajudar a criança a desenvolver

um vocabulário de sentimentos (feeling vocabulary). O objetivo é ouvir a
criança para ajudá-la a compreender o que está sentindo. Dar nomes aos
sentimentos contribui para que a criança desenvolva esse vocabulário. Por
exemplo: “Pela sua reação imagino que você esteja com raiva” ou “Você está
chateado porque esse quebra-cabeça é difícil”.

A Disciplina Positiva sugere também que os pais evitem perguntas que já

trazem consigo uma resposta. A melhor forma de fazer isso é usar expressões
que comecem com o verbo “perceber” (“I Notice” Statments). Por exemplo: “Eu
percebi que você não fez o seu dever de casa. Qual o seu plano?”.

4.3.4. Foco em soluções não em punições

Tendo em vista que, segundo essa abordagem, educar um filho não significa
dominá-lo, punições devem ser evitadas. No lugar, são propostas as técnicas
das consequências lógicas e das consequências naturais.

Um exemplo de consequência natural é o que acontece, por exemplo, quando

uma criança insiste em vestir determinada roupa, embora ela não seja
adequada ao clima do ambiente. A mãe faz a sua parte ao avisar que ela
poderá sentir calor, que seria melhor vestir algo mais fresco. A consequência
natural de sair de casa com uma blusa de manga comprida num dia de verão
será sentir calor. Se a mãe forçasse essa criança a trocar de blusa, a raiva que
a criança provavelmente sentiria seria maior do que a compreensão da
consequência natural de sua escolha.
Vale ressaltar, no entanto, que se o adulto aproveitar a situação para dizer, por
exemplo, “Espero que tenha aprendido a lição”, estará transformando uma
consequência natural em um castigo. Nesse caso, a criança deixará de se
concentrar no aprendizado daquela experiência para se defender da culpa ou
vergonha motivada por esse tipo de comentário.

As consequências naturais devem ser evitadas quando implicarem em perigo

para a criança. As consequências lógicas, por sua vez, são aquelas que
envolvem a interferência do adulto, pois devem ser determinadas para cada
situação.

Para exemplificar, pensemos numa casa em que todos tenham a

responsabilidade de colocar suas roupas sujas num cesto apropriado. A regra
é: as roupas que precisam ser lavadas devem ser colocadas no cesto; a
consequência lógica, por sua vez, é que as roupas que não estiverem ali não
serão lavadas. Quando a criança procurar por uma roupa e descobrir que ela
está suja, seu pai ou sua mãe não devem aproveitar a oportunidade para dar
um sermão, a lição deverá ser aprendida pela consequência.

Ao contrário do que podem pensar alguns pais, as consequências lógicas não

são uma nova forma de impor suas vontades aos filhos. As crianças devem
conhecer de antemão quais são as regras e o que acontece quando estas não
são cumpridas. As consequências devem ter como meta o aprendizado, não a
punição ou o bem-estar do adulto.

As crianças são muito rápidas em perceberem a justiça

das consequências lógicas e, normalmente, elas as
aceitam de pronto, sem nenhuma resistência. Quanto
menos os pais falarem em “consequências”, menos elas
aparecerão como punição. (DREIKURS & SOLTZ, 1964,
P. 90)
4.3.5. Disciplina que educa

A Disciplina Positiva não é nem permissiva nem punitiva porque investe

na autonomia da criança. O objetivo é oferecer oportunidades para o
desenvolvimento infantil. Os pais devem ter sempre em mente que sua meta é
contribuir para o amadurecimento emocional, psicológico e moral do seu filho,
além de oferecer oportunidades para o aprendizado prático de habilidades,
como a capacidade de resolver problemas, lidar com conflitos e trabalhar em
equipe, por exemplo.

Assim, diante do mau comportamento, a melhor coisa a fazer é manter a

calma. Observar, refletir e só depois tomar uma atitude. Reagir imediatamente
pode significar arrependimentos futuros. A opção é ter calma e paciência, pois
algumas vezes será mais apropriado se retirar do que agir por impulso.
Extravasar o estresse do trabalho sobre a criança, por exemplo, dificilmente
ensinará uma lição positiva.

4.3.6. Estímulo ou encorajamento

No lugar de recompensas e elogios, a Disciplina Positiva recomenda os

encorajamentos, cujo objetivo é fazer a criança se sentir valorizada como parte
importante do grupo.

Ao contrário das recompensas, o encorajamento não depende do

resultado alcançado pela criança. Mesmo que o objetivo final não seja atingido,
ela deve ser encorajada pelo processo. Um exemplo de expressão
encorajadora seria: “Boa tentativa. Vejo que você está se esforçando”.
4.4. Ferramentas para educadores: a Disciplina Positiva na
escola

4.4.1. Respeito mútuo

O lema é o mesmo sugerido para o ambiente doméstico: respeitar para

ser respeitado; ensinar as crianças a respeitar os outros, oferecendo a elas
esse tipo de tratamento.

Os professores devem ficar atentos porque, assim como acontece com

os pais, podem desrespeitar as crianças com suas atitudes sem que se deem
conta disso. Por exemplo, ao invés de exigir que seus alunos guardem os
brinquedos “agora mesmo”, ele demonstraria respeito pelas crianças que estão
engajadas numa atividade, informando quantos minutos faltam para o fim
daquela atividade. “Em cinco minutos vamos guardar os brinquedos de volta no
armário.” A Disciplina Positiva sugere entregar um cronômetro para as crianças
para que elas possam visualizar o tempo passando.

4.4.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina

Quanto maior o conhecimento do professor a respeito de seus alunos,

mais chances ele terá de identificar os objetivos por trás de cada
comportamento. Como vimos no capítulo III, para conhecer uma criança é
importante investigar a sua atmosfera social, seu papel na constelação familiar,
seu estilo de vida, seu grau de sentimento social e a intensidade do seu
sentimento de inferioridade. Embora grande parte dessas informações possa
ser obtida por meio de uma anamnese com o primeiro responsável, a Disciplina
Positiva recomenda que o educador faça a sua própria observação da criança
para evitar ter a sua opinião influenciada por rótulos previamente estabelecidos
pela família.
 Como vimos anteriormente, a Disciplina Positiva sugere uma série de
técnicas para lidar com o mau comportamento. Para evitar, por exemplo, a luta
pelo poder com os alunos, a Disciplina Positiva recomenda que o professor
surpreenda com uma mudança de atitude. Ao invés de entrar na disputa para
provar a sua autoridade, ele deve investir no encorajamento e na participação
cooperativa e voluntária dos alunos. Outra estratégia é criar oportunidades para
que todos os alunos tenham a chance de compartilhar seus talentos individuais
com o grupo.

Já aqueles alunos que parecem ter desistido, que se mostram passivos

e desestimulados, devem ser encorajados com mais frequência do que os
demais e estimulados a participar do grupo.

4.4.3. Boa comunicação e resolução de problemas

As técnicas apresentadas no item 4.3.3 podem ser aplicadas também na

escola. De acordo com a Disciplina Positiva, investir na boa comunicação com
os alunos é a chave do gerenciamento da sala de aula.

É recomendada também a realização de reuniões periódicas nas quais os

alunos possam expressar suas opiniões e participar da elaboração das regras
e das consequências lógicas a serem praticadas em caso de indisciplina.
Dentre os tópicos para discussão podem estar, por exemplo, objetivos errados
comumente escolhidos pelos alunos na ânsia de se sentirem aceitos. A ideia é
que os alunos sintam-se responsáveis pela manutenção da ordem.

4.4.4. Foco em soluções não em punições

Embora, a palmatória e outras formas de castigos físicos já tenham sido

extintos das escolas brasileiras, ainda há professores que utilizam punições
como colocar as crianças sentadas, de cabeça baixa e em silêncio, ou
sentadas num cantinho para “refletir sobre o que fez”.
Para a Disciplina Positiva, as punições, longe de contribuir para o
desenvolvimento infantil, servem apenas para reforçar os objetivos por trás do
mau comportamento; castigos só devem ser usados em casos específicos. A
opção é o uso das técnicas das consequências lógicas e consequências
naturais, cujo objetivo é o desenvolvimento do senso de responsabilidade.

4.4.5. Disciplina que educa

Da mesma forma que os pais, os professores que seguem a Disciplina

Positiva buscam controlar seus impulsos e planejar as suas ações
cuidadosamente, levando sempre em consideração a importância do seu papel
na vida de seus alunos. Desse modo, mesmo aquelas crianças que não
encontram em casa um exemplo positivo a seguir, podem conhecer, na escola,
atitudes e escolhas saudáveis para a sua vida.

4.4.6. Estímulo ou encorajamento

Sem as recompensas e os elogios, entram o estímulo ou encorajamento, cujo

objetivo é o fortalecimento da autoestima dos alunos. A proposta é ajudá-los a
acreditar em si mesmos, a perceber que são capazes de contribuir e que são
importantes para o grupo. Ao reforçar o senso de pertencimento e de
importância das crianças, o professor investe no desenvolvimento emocional e
social de cada um deles.

Para a Disciplina Positiva, enquanto encorajar é uma forma de demonstrar

respeito pelas habilidades dos alunos, premiar ou recompensar é incentivar a
competição entre eles e, assim, desequilibrar a luta individual pela
superioridade.
 CONCLUSÃO

O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar a discussão sobre o

tema da disciplina e sua contribuição para o desenvolvimento infantil, mas
espera contribuir para a sua discussão. Com esse objetivo, apresenta a
Disciplina Positiva (DP) como uma alternativa democrática de educação,
amparada pelo respeito mútuo entre crianças e adultos.

A falência do modelo autocrático de disciplina, baseado na subordinação

das crianças e regulado por punições e recompensas, abre espaço para a
discussão de programas alternativos, que fujam dos extremos da
permissividade e da repressão. Conforme revela a pesquisa que embasa este
trabalho, a Disciplina Positiva oferece contribuições para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças de 3 a 6 anos de idade, na medida em que
auxilia no seu descentrar, na transição do egocentrismo, característico dessa
faixa etária, para a cooperação e a autonomia.

Ao combinar firmeza e afetividade, a DP busca o equilíbrio sugerido por

Saltini (2002) entre a mão que educa e a mão que ampara. Substitui o
autoritarismo do método tradicional pela autoridade natural daqueles que têm a
missão de orientar as crianças até a vida adulta. Dessa forma, a autoridade
passa a ser sustentada não mais pelo medo e pela força, mas por princípios
democráticos como o respeito, a igualdade e a dignidade.

A proposta da Disciplina Positiva é formar cidadãos capazes de inovar,

questionar e pensar por si mesmos. Para isso, o programa investe desde cedo
na autonomia das crianças, evitando fazer por elas o que elas já são capazes
de fazer sozinhas; valorizando a sua opinião e incentivando que elas
participem, na medida do possível, do estabelecimento das regras de convívio
e de suas consequências. Além disso, incentiva que elas pensem por si
mesmas, orientando na resolução de conflitos e problemas, ao invés de
oferecer respostas prontas.
 Todo ser humano quer se sentir aceito e capaz, mas para as crianças de
3 a 6 anos, o senso de pertencimento e aceitação, que está na base da DP, é
ainda mais importante, já que elas ainda estão aprendendo sobre si mesmas e
sobre o mundo a sua volta. Segundo essa perspectiva, elas precisam saber
que são amadas não apenas por suas atitudes, mas por sua essência. Ao
mesmo tempo, devem ter sempre em mente que fazem parte de uma
sociedade, na qual todos têm direitos e deveres.

Em termos práticos, no ambiente familiar, isso significa, dentre outras

coisas, o estabelecimento de uma rotina, com tarefas claras para todos os
membros, e de reuniões periódicas que fortaleçam os laços afetivos entre eles.
Na escola, investe também no diálogo entre o professor e os alunos e incentiva
que o educador perceba cada criança como um ser único, diferente dos
demais, mas igualmente capaz de desenvolver o seu potencial, seja este qual
for.

De acordo com a DP, a responsabilidade pela educação dos filhos é da

família, mas cabe também à escola um papel importante na formação das
crianças. O professor tem a missão de reforçar os limites estabelecidos em
casa e apresentar novas regras que sustentam a interação na sociedade.

Para que cumpram suas funções com segurança, a DP incentiva os

educadores a conhecer e conquistar seus filhos ou alunos, pois só assim serão
capazes de influenciá-los de maneira consciente e positiva. Sugere que família
e escola unam forças e assumam a sua responsabilidade não apenas pelo
desenvolvimento da inteligência das crianças, mas também pelo seu
desenvolvimento afetivo. Pais e professores que seguem essa proposta devem
assumir a missão de reforçar o sentimento social das crianças e de aproveitar
os erros e as experiências do dia-a-dia como oportunidades de crescimento.

Assim, podemos dizer que o papel da Disciplina Positiva, tanto no

ambiente doméstico quanto no escolar, é contribuir para a autonomia moral,
intelectual e emocional das crianças.
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 ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I – A CRIANÇA DE 3 A 6 ANOS

1.1. Ser criança ontem e hoje

1.2. Aspectos cognitivos, afetivos e sociais
1.3. Quando a indisciplina faz parte do desenvolvimento

CAPÍTULO II – DISCIPLINA E DESENVOLVIMENTO

2.1. O binômio desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo

2.2. A importância dos limites para o desenvolvimento infantil

 2.3. Castigos físicos e humilhantes: efeitos sobre o desenvolvimento

CAPÍTULO III – ORIGENS DA DISCIPLINA POSITIVA

3.1. As contribuições de Alfred Adler

3.1.1. O autor e sua obra

3.1.2. As quatro premissas sobre o ser humano

3.1.3. O que motiva e dirige o comportamento infantil

3.1.4. A importância da educação dos pais

3.1.5. A criança na escola

3.2. As contribuições de Rudolf Dreikurs

3.2.1. O autor e sua obra

3.2.2. A educação da criança na sociedade democrática

3.2.3. Conhecer para educar

3.2.4. Os quatro objetivos do mau-comportamento

3.2.5. As consequências lógicas e as consequências naturais

3.2.6. Gerenciamento de sala de aula

CAPÍTULO IV – A DISCIPLINA POSITIVA COLOCADA EM PRÁTICA

4.1. O que é Disciplina Positiva

4.2. Critérios básicos dos modelos formatados por Jane Nelsen

4.2.1. Senso de pertencimento e de importância

4.2.2. Respeito e encorajamento

 4.2.3. Eficiência duradoura

4.2.4. Ensino de habilidades sociais

4.2.5. Valorização do potencial de cada criança

4.3. Ferramentas para os pais: a Disciplina Positiva em casa

4.3.1. Respeito mútuo

4.3.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina
4.3.3. Boa comunicação e resolução de problemas
4.3.4. Foco em soluções não em punições
4.3.5. Disciplina que educa
4.3.6. Estímulo ou encorajamento

4.4. Ferramentas para educadores: a Disciplina Positiva na escola

4.4.1. Respeito mútuo

4.4.2. Identificação do objetivo por trás da indisciplina
4.4.3. Boa comunicação e resolução de problemas
4.4.4. Foco em soluções não em punições
4.4.5. Disciplina que educa
4.4.6. Estímulo ou encorajamento

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA