Volume 2 Versão Final

RELATOS SOBRE INOVAÇÃO,
Mídia e educação inclusiva

2º Encontro Estadual de Tecnologias
Educacionais
INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO PARANAENSE
I FESTIVAL DE INVENÇÃO E CRIATIVIDADE DO PARANÁ FIC PR
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 1

REVISORES
Aldemara Pereira Melo
Ana Paula Istschuk
Aquias da Silva Valasco
Carina Skura Ribeiro
Carla Conceição Guebur
Claudia Cristina Muller
Cleonice Aparecida Ribeiro
Eguimara Selma Branco
Elisandra Angrewski
Eziquiel Menta
Gílian Cristina Barros
Juliano B. Dea
Maria Alice Barauce Bento
Maria Helena Prosdocimo
Maria Isabel Leprevost Brandão Daldin
Marcio Kucek
Monica Bernardes de Castro Schereiber
Ricardo Hasper
Sharon Martins Vieira Noguêz
Silvia Regina Darronqui
Tatiane Valéria Rogério de Carvalho
COORDENAÇÃO EDUCAPLAY
William Oliveira
PROJETO GRÁFICO
Fernanda Serrer
DIAGRAMAÇÃO
Edna do Rocio Becker
GÍLIAN CRISTINA BARROS
CARINA RIBEIRO SKURA
MARIA HELENA PROSDOCIMO DE SOUZA
ORGANIZADORES
RELATOS SOBRE INOVAÇÃO, MÍDIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
CURITIBA
SEED/PR
2019
Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional, conforme Lei n. 10.994, de
14 de dezembro de 2004.
É permitida a reprodução total ou parcial desta obra, desde que seja citada
a fonte.
Essa publicação é o resultado do 2. Encontro Estadual de Tecnologias
Educacionais: inovação e criatividade na educação paranaense e 1. Festival de
Invenção e Criatividade do Paraná.
ORGANIZADORES
Gílian Cristina Barros
Carina Ribeiro Skura
Maria Helena Prosdocimo de Souza
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Barros, Gílian Cristina ; Skura, Carina Ribeiro ; Souza, Maria

Helena Prosdocimo de.
B277
Relatos sobre inovação, mídia e educação inclusiva /

organizadores Gílian Cristina Barros ; Carina Ribeiro Skura [e]
Maria Helena Prosdocimo de Souza. – Curitiba : SEED – Pr.,
2019. – 200 p. (Encontro Estadual de Tecnologias Educacionais)
ISBN978-85-8015-104-6
1. Educação inclusiva-Paraná. 2. Educação-Paraná. 3.

Mídia-Educação-Paraná. 4. Tecnologia educacional-Paraná. 5.
Criatividade-Paraná. 6. Invenção-Paraná. I. Segundo Encontro
Estadual de Tecnologias Educacionais. II. Primeiro Festival de
Invenção e Criatividade do Paraná. III. Skura, Carina Ribeiro,
org. IV. Souza, Maria Helena Prosdocimo de, org. V. Paraná.
Secretaria de Estado da Educação. VI. Encontro Estadual de
Tecnologias Educacionais-Paraná. VII. Festival de Invenção e
Criatividade do Paraná. VIII. Título.
CDD370
CDU37(816.2)
2 Secretaria de Estado da Educação do Paraná . Superintendência da Educação . Departamento de Políticas e Tecnologias Educacionais
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................ 6
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA......................................................... 9

O USO DO PROGRAMA MECDAISY PARA SURDOCEGO COM BAIXA VISÃO............................................ 11
JOGO DA DENGUE – CAÇA AOS CÓDIGOS............................................................................................................. 19
PLANTAR E COLHER.......................................................................................................................................................... 25
EFEITO JOULE COM SOFTWARE SIMULADOR YENKA-CROCODILE PHYSICS............................................ 33
MÍDIA E EDUCAÇÃO....................................................................................... 43
PRODUÇÃO E EDIÇÃO DE VÍDEO COM A TEMÁTICA “CONSTRUÇÃO DO APARELHO MENTAL SEGUNDO
FREUD” - ATUAÇÃO DO ID, EGO E SUPEREGO....................................................................................................... 45
OS CONTOS FANTÁSTICOS E A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: AÇÕES DISCIPLINARES NO

COLÉGIO ESTADUAL NEWTON FELIPE ALBACH NO MUNICÍPIO DE GUARAPUAVA – PR.................... 51
FESTIVAL DE CURTA-METRAGEM NA ESCOLA: EU FAÇO MINHA HISTÓRIA............................................. 63
USO DO QR CODE COMO FERRAMENTA NO ENSINO DA MATEMÁTICA.................................................. 71
O CORDEL NA ERA DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

EDUCATIVA........................................................................................................................................................................... 77
A ESCOLA DO CAMPO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.......................................................... 89
ENSINO-APRENDIZAGEM COM UTILIZAÇÃO DO FACEBOOK......................................................................... 97
ETNOASTRONOMIA (OU ASTRONOMIA ANTROPOLÓGICA) E A ASTRONOMIA CULTURAL NAS AULAS

DE FÍSICA............................................................................................................................................................................ 105
MANGÁ ARTE................................................................................................................................................................... 117
PROJETO ÁSIA: UMA METODOLOGIA PARA DESPERTAR O INTERESSE SOBRE OS CONTEÚDOS POR
MEIO DAS NOVAS TECNOLOGIAS........................................................................................................................... 121
MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA..................................................................................................................................... 129
A TECNOLOGIA EM FAVOR DOS CLÁSSICOS ..................................................................................................... 139
VIDEORREPORTAGEM – PENSAR E AGIR LOCALMENTE PARA PENSAR E AGIR GLOBALMENTE... 149
APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS BIOLÓGICOS POR MEIO DO SMARTPHONE................................ 153
VISIBILIDADE PELAS MÍDIAS INTERATIVAS.......................................................................................................... 165

USO DE PROVAS ON-LINE NO COLÉGIO ESTADUAL TENENTE SPRENGER – PINHAIS/PR............... 173
BLOG DO PROFESSOR CLAUDINEI: TECNOLOGIA E CRIATIVIDADE A SERVIÇO DA

APRENDIZAGEM ....................................................................................................................................................... 181
O USO DO SOFTWARE LOGO NO DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS............ 189
DO CAMPO PARA O MUNDO................................................................................................................................... 203
FRANKENSTEIN: LITERATURA, IMAGEM E SOM................................................................................................. 213
O USO DE TECNOLOGIAS: PRODUÇÃO TEXTUAL DE CONTOS E CURTAS-METRAGENS.................. 221
PROJETO “LIGHTS, CAMERA AND ACTION”........................................................................................................ 231
TER OU SER? QUEM SOU, O QUE QUERO E O QUE REALMENTE PRECISO?.......................................... 235
LITERATURA INGLESA E NORTE AMERICANA NAS AULAS DE INGLÊS..................................................... 243

APRESENTAÇÃO
Mídias na educação: possibilidades colar coloca em evidência artefatos que
de aprendizagem e inclusão carregam conteúdos e que podem con-
tribuir significativamente para o ensino e
O tema do 2º Encontro Estadual de aprendizagem dos estudantes. Este 2º En-
Tecnologias Educacionais foi Inovação e contro Estadual de Tecnologias Educacio-
Criatividade na Educação Paranaense. Esse nais destaca também a produção e uso de
evento realizado de 07 a 09 de novembro mídias e de conteúdos para estas mídias:
de 2017, nas dependências da Diretoria de impressa, sonora, televisiva e web.
Políticas e Tecnologias Educacionais - DPTE, Nesse volume, apresentam-se 28 re-
da Secretaria de Estado da Educação do Pa- latos que destacam o uso e a produção de
raná - SEED, em Curitiba, contou com a par- mídias para o ensino regular e para a educa-
ticipação de professores paranaenses que ção inclusiva, sendo destacados 4 (quatro)
compartilharam suas práticas em oficinas e do eixo denominado educação inclusiva e
na apresentação de relatos de experiência. 24 (vinte e quatro) pertencentes ao eixo mí-
Tanto estudantes quanto a comunidade es- dia e educação.
colar tiveram a oportunidade de vivenciar No eixo educação inclusiva e tec-
experiências de uso, criação e implementa- nologia são apresentados os relatos inti-
ção de tecnologias em atividades de ensino tulados: Jogo da dengue - caça ao código;
e aprendizagem. Plantar e colher; Efeito joule; e o uso do pro-
A utilização de mídias no contexto es- grama MecDaisy. Nesses quatro relatos são
destacadas estratégias que contribuem para relatos como ferramentas que contribuem,
inclusão de estudantes com o uso de mídias respectivamente, para a aprendizagem de
na educação, a saber: no primeiro, a realiza- conceitos da Biologia, desenvolvimento de
ção de uma atividade gamificada utilizando inteligências múltiplas e complementar às
celular; no segundo, tendo a educação am- atividades realizadas em sala de aula em uma
biental como mote a integração de estudan- escola do campo. Os mapas conceituais, QR
tes de uma escola do campo apresentam-se code, provas online, vídeorreportagem, blog,
atividades que valorizam o espaço que habi- música, curta metragem, produção e edição
tam; no terceiro, o simulador YENKA-Croco- de vídeos, contos fantásticos, cordel e man-
dile Physics auxilia na complementação de gás foram são os meios utilizados para tratar
conhecimentos de Física necessários aos es- conteúdos escolares das disciplinas de: Arte,
tudantes; e no quarto, destaca-se um projeto Física, História, Língua Estrangeira Moderna,
de livro acessível que faz parte do programa Língua Portuguesa, Literatura e Matemática.
de acessibilidade para pessoas com deficiên- Que a leitura desses relatos possa con-
cia visual, baixa visão e cegos de um Colégio tribuir para o desenvolvimento de uma cul-
de Curitiba. tura de uso de tecnologias na educação, que
Contemplando as mídias como artefato prime pela formação de seres humanos que
e meio, no eixo mídia e educação, o smar- inovem e criem, sobretudo com ferramentas
tphone, o software logo e um ambiente vir- para emancipação.
tual de aprendizagem são apresentados em

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E TECNOLOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E TECNOLOGIA
Neste eixo temático são apresen-
tadas estratégias de ensino e aprendi-
zagem com a produção ou uso de tec-
nologias que possam de alguma forma
contribuir para a inclusão, sejam tecno-
logias (designs, recursos, arquiteturas,
metodologias, práticas e serviços, enfim
produtos) que ajudem a promover a in-
tegração ou inserção de pessoas que
precisam ser incluídas, seja física, men-
tal, social ou economicamente.
Essas tecnologias, chamadas tam-
bém de assistivas no âmbito da educa-
ção especial, contribuem para que os
diferentes sejam atendidos em suas di-
ferenças de tal forma que possam em-
preender seu mais alto potencial em
ensinos e aprendizagens de conteúdos
escolares.
Os 4 (quatro) relatos presentes nes-
sa seção, selecionados dentre mais de
500 trabalhos enviados, foram os que
atenderam aos critérios de editoração da
Secretaria de Estado da Educação. Que a
leitura desses relatos contribuam para
o materializar de uma prática de uso de
tecnologias na educação com inovação,
criatividade e de forma mais inclusiva.
O USO DO PROGRAMA MECDAISY PARA SURDOCEGO
COM BAIXA VISÃO
Camilla Leão Casubek1

camillaleaocasubek@gmail.com
RESUMO
A surdocegueira é uma deficiência peculiar onde o indivíduo apresenta perda visual e auditiva simultaneamente
em diferentes graus, o que leva o sujeito a desenvolver diferentes formas de comunicação para interagir com o
meio. Sendo assim, o presente trabalho apresenta o relato de prática pedagógica, sobre a inclusão do educando
N.T.V., no Colégio Estadual Júlio Mesquita, Curitiba-PR, aluno com surdocegueira em decorrência da Síndrome
de Wolfram. Com o seu ingresso na escola inclusiva, ocorreram diversas questionamentos pelos profissionais
com relação às adaptações e metodologia trabalhada, visto que não há produções acadêmicas suficientes que
embasem esta demanda. O projeto livro acessível, Mecdaisy, faz parte do programa de acessibilidade para
pessoas com deficiência visual, baixa visão e cegos. Pensando na necessidade do aluno, realizamos a adaptação
desse programa para viabilizar o acesso desse aluno aos livros didáticos.
Palavras-chave: Surdocegueira; Acessibilidade; Mecdaisy;Tecnologia.
1 INTRODUÇÃO

A Conferência Mundial de educação para todos abordou as satisfações básicas de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos. A partir desse encontro, foi produzido o do-
cumento Declaração Mundial sobre Educação para Todos (TAILÂNDIA, 1998), o qual asse-
gura em seu artigo 3º, inciso V, que sejam adotadas medidas acessíveis para oportunizar
ao educando fazer parte, integralmente, do sistema educacional. Em 1994, a Declaração de
Salamanca - resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em
educação especial - foi criada com o objetivo de proporcionar a inclusão social de pessoas
com necessidades especiais. Com isso, a inclusão de pessoas com deficiência se torna cada
vez mais efetiva nas redes de ensino, o que torna pertinente o preparo dos profissionais que
atendem essas escolas.
Desse modo, este relato de prática pedagógica aborda o desenvolvimento do trabalho
experimental realizado com um educando diagnosticado, com um mês de vida, com surdez
bilateral. Este aluno, aos 8 meses de idade, passou a utilizar prótese auditiva e, após um longo
processo, realizou a cirurgia de implante coclear aos 3 anos e meio pelo Sistema Único de
Saúde (SUS), na Universidade de Campinas – São Paulo. Aos 8 anos, ele foi diagnosticado
com Síndrome de Wolfram, que associa a surdez, a Diabetes Mellitus tipo 1 e a atrofia óptica,
além de pautas autistas. Hoje, ele está incluso na rede estadual regular de ensino na cidade
de Curitiba, Paraná.
1 Professora da rede estadual de ensino.

Considerando as especificidades desse educando, este trabalho teve o intuito de
viabilizar o seu acesso ao livro didático, estimulando o interesse dele pela aprendizagem,
consequentemente favorecendo a inclusão efetiva dele nas aulas ministradas.
Portanto, a adaptação do material didático às necessidades desse educando se faz
necessária para a inclusão efetiva do estudante em sala de aula, para que ele possa participar
integralmente das aulas; e para que os professores possam desenvolver seu trabalho com
maior desenvoltura, com o auxílio dessa tecnologia. Para a academia, esta prática também
é importante, pois abre uma nova perspectiva de pesquisas na Educação Especial, em espe-
cífico sobre a surdocegueira.
2 DESENVOLVIMENTO
A surdocegueira é uma deficiência singular, a qual compromete a visão e a audição em

diferentes graus. Trata-se de uma condição única, e não a somatória da cegueira e da surdez,
podendo levar o sujeito a ter que desenvolver diferentes tipos de comunicação, orientação
e mobilidade para ter autonomia e qualidade de vida. Pode ser classificada em dois tipos:
a congênita e a adquirida. A congênita, segundo Maia et al. (2010), é a criança que nasce
surdocega, e ou adquire a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisição de uma
língua; já a surdocegueira adquirida é a criança, jovem ou adulto, que adquire a surdocegueira
após a aquisição de uma língua. Vale ressaltar que um surdocego não necessariamente é
totalmente surdo e cego, pode haver graus de perdas auditivas e visuais, o que possibilita o
desenvolvimento de sua comunicação.
Segundo Almeida (2015), a comunicação não só acontece no âmbito verbal, mas
transcende o não verbal, como modalidade discursiva que tem um conteúdo expressivo e
compreensivo. Desta maneira, os sujeitos surdocegos adquiridos desenvolvem a comunicação
de acordo com as suas especificidades, contando com a língua já adquirida, seja a Libras ou
a Língua Portuguesa, a fim de manter contato com o meio.
Existem dois sistemas comunicacionais, o alfabético e o não alfabético. De acordo
com Almeida (2015), o sistema alfabético é o sistema que tem como referência de signo a
linguagem alfabética, são elas: o Alfabeto Datilológico Tátil, o Alfabeto Manual, a Escrita na
palma da mão, o Braille Tátil, as Pranchas Alfabéticas, entre outras. No sistema não alfabético,
o sujeito utiliza os canais visuais ou táteis para comunicação: Libras Tátil, Tadoma e a libras
em campo visual reduzido.
A Lei de Bases e Diretrizes – LDB nº 9.394/96, em seus artigos 58 e 59, inciso I, garante
que os alunos com necessidades especiais sejam atendidos, preferencialmente, nas escolas de
ensino regular, com profissionais capacitados para atendê-los; e que seja realizada a adap-
tação do currículo, dos métodos e das estratégias adotadas pelos docentes que atendam
suas necessidades.
De acordo com o histórico relatado pela mãe, o educando, nas séries iniciais, foi aten-
dido por uma escola municipal com livros ampliados, coloridos, em fonte 28. A professora de
apoio recebia o conteúdo antecipado e preparava as adaptações com o material visual; e um
computador em sala permitia a realização de pesquisas. Na transição da escola do município
para a escola estadual, no 6º ano, dois anos antes, a mãe já havia entrado em contato com
a Secretaria de Estado da Educação e realizado algumas visitas para que houvesse toda a
acessibilidade necessária para atendê-lo. Hoje, incluso na rede estadual desde 2016, o estu-
dante, que apresenta resíduo visual, faz uso da língua de sinais em campo visual reduzido
para se comunicar - assim explicado:
Nesse sistema de comunicação não-alfabético, o professor interage com a criança

surdocega por meios de sinais. A adaptação necessária será a de adequar o espaço
de sinalização ao campo visual da criança (surdo com síndrome de Usher). Assim, o
quadrante (região compreendida entre a cabeça até altura do quadril) de realização
e recepção do sinal não poderá ser o mesmo do surdo, mas deverá restringir-se ao
campo visual espacial perceptível da criança surdocega. (BRASIL, 2006, p. 30).
Devido ao laudo de pautas autistas, esse educando foi atendido por uma Professora de
Atendimento Educacional Especializado (PAEE). No entanto, esta não atendia integralmente
as necessidades do aluno, pois não tinha fluência na língua brasileira de sinais (Libras). Assim,
para o segundo semestre de 2016, o educando passou a ser atendido por uma profissional
guia-intérprete.
O guia-intérprete é o profissional que:
Além de exercer a função de mediador, deve desenvolver as competências necessá-

rias no processo de tradução e interpretação entre as línguas que estiverem sendo
contempladas em uma determinada situação comunicacional. (ALMEIDA, 2015, p 53)
Nesta perspectiva, é realizado um trabalho colaborativo entre a Secretaria Estadual de

Educação do Paraná (Seed-PR), Núcleo Regional de Educação (NRE), Equipe Diretiva, Equipe
Pedagógica e guia-intérprete, em que são discutidas as adaptações necessárias para que o
estudante tenha a acessibilidade garantida, possibilitando, assim, seu melhor desempenho
durante sua permanência no ambiente escolar.
Foram levantadas algumas sugestões de tecnologias assistivas para a prática docente.
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pes-
soas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 9).
A princípio, foi indicado o Livro Didático Público - fornecido pela Seed-PR, ampliado
em folha A3, em preto e branco, conforme a imagem a seguir:

Figura 1 – Página ampliada do Livro Didático Público
Figura 1 – Página ampliada do Livro Didático Público
Fonte: Livro Didático Público da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Também foi indicado pela professora de reabilitação visual, o uso de folhas pautadas,
como a imagem a seguir:
Figura 2 – Folha pautada
Fonte: Elaborada pelo autor
No entanto, em um ano, com a progressão da perda visual do educando, os livros
didáticos não supriam mais suas especificidades. De acordo com o parecer da médica que
acompanha o caso, a fonte adequada para possibilidade de leitura do aluno seria 22. Assim,
realizou-se uma nova reunião com a Seed-PR, em que foi indicado o uso do Projeto Livro
Acessível.
O Projeto Livro Acessível visa à acessibilidade para pessoas com deficiência visual.
Ele consiste em tecnologia assistiva de leitores digitais que realizam a leitura de textos bem
como a descrição das imagens do livro, utilizando o sistema Mecdaisy.
Figura 3 – Interface do Projeto Mecdaisy
Fonte: Mecdaisy.
O Mecdaisy é um programa que permite a formatação do texto, alterando o tamanho

e a cor da fonte, assim como a cor de plano de fundo, para que haja o contraste de acordo
com as orientações prescritas pelo médico. Além disso, permite o acesso na escola e em
casa, facilitando as atividades de casa solicitadas pelos docentes, o que anteriormente não
era possível, pois levar os livros para casa em folhas A3 se tornava inviável.
A metodologia a ser trabalhada pelos docentes, no caso do aluno surdo, é o bilin-
guismo, que segundo Quadros (1997) é uma “proposta de ensino usada por escolas que se
propõe a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar”, como sancionado pela
Lei nº 10.436/2002, em que se reconhece o direito à comunidade surda, como meio legal de
expressar-se por meio da língua de sinais, assegurando, em Parágrafo Único, a aquisição da
Língua portuguesa na modalidade escrita.
Desta forma, o estudante, ainda em processo de aquisição de língua, devido ao seu
histórico de reabilitação da audição, apresenta diversos obstáculos para compreensão ple-
na da leitura do livro didático, levando em consideração a formalidade da linguagem deste
material. Com isso, o guia-intérprete precisa intervir e sinalizá-lo, o que é demasiadamente
complexo, pois o processo de interpretação se realiza na modalidade oral; ler e interpretar
se torna inviável.

O programa Mecdaisy possibilita a leitura de maneira adequada ao estudante, porém
a oralidade do texto não havia função. Assim, ponderando o contexto em que ele está incluso,
suas dificuldades e as aulas ministradas, a guia-intérprete pensou em colocar o áudio para
que o programa pudesse ler os textos trabalhados e ela pudesse realizar, simultaneamente, a
interpretação para a LBS - desse modo o educando teria uma melhor compreensão do texto
a ser trabalhado. E assim se fez, durante uma aula de Geografia. A professora solicitou que
a turma lesse um determinado capítulo do livro. Todos iniciaram a leitura. A guia-intérprete
ligou o notebook, abriu o programa e solicitou ao educando que localizasse a página do
texto. O programa iniciou a leitura e a profissional pode interpretar o texto para o educando.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se com este trabalho que as tecnologias podem auxiliar os profissionais no
trabalho a ser desenvolvido com alunos com necessidades especiais, bem como foi possível
verificar que, por diversas vezes, não é o material que deve ser diferenciado, mas o olhar
dos profissionais que atendem estes sujeitos. Embora o educando ainda esteja em fase de
adaptação ao notebook em sala de aula, o programa Mecdaisy vem auxiliar o trabalho do
guia-intérprete, abrindo um leque de possibilidades, oportunizando o acesso do educando
ao material didático em sua língua materna, a LSB, bem como a equidade em sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Wolney Gomes. O guia-intérprete e a inclusão da pessoa com surdocegueira.

Salvador, 2015. 187 f, Tese (Doutorado) – Universidade Federal da Bahia, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades

de comunicação e sinalização: Surdocegueira / múltipla deficiência sensorial. Brasília: MEC/
SEESP, 2006.
_______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 29 out. 2017.
_______. Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 2002. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10436.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2017.
_______. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de
Ajudas Técnicas Tecnologia Assistiva. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009. Disponível
em: <http://www.santoandre.sp.gov.br/pesquisa/ebooks/368389.PDF>. Acesso em: 05 nov.
2017.
MAIA, Shirley Rodrigues. et al. Surdocegueira e deficiência Múltipla Sensorial: sugestões
de recursos acessíveis e estratégias de ensino. São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego
e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, 2010.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: A aquisição de linguagem. Porto alegre:
Artmed, 1997.
TAILÂNDIA. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem - Jomtien, 1990. Unesco, 1998. Disponível em: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 05 nov. 2017.

JOGO DA DENGUE – CAÇA AOS CÓDIGOS
Priscila Sirigate Aplewicz 1

priscila.aplewicz@escola.pr.gov.br
RESUMO
O uso das tecnologias digitais está cada vez mais presente na vida dos estudantes. Assim como alguns aplica-
tivos facilitam a vida no nosso cotidiano, podemos usufruir dessas tecnologias para fins pedagógicos. É o caso
do aplicativo “QR Code”. O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma prática pedagógica com o uso
de uma dessas tecnologias digitais: o celular. A utilização do referido aplicativo como ferramenta para tratar o
assunto dengue, foi uma forma de tornar a aula mais interessante e assim envolver os alunos. O Jogo da Dengue
é uma prática pedagógica que aliou o conteúdo a ser trabalhado a uma caça ao tesouro. Os alunos buscaram
pelas pistas, estrategicamente espalhadas pela escola; para acessar as informações, precisaram posicionar o
código na câmera do aparelho celular com o aplicativo, fazendo a leitura do código. O texto a ele referente é
visualizado e automaticamente salvo na memória do aparelho. Após a aplicação da atividade, percebeu-se que o
envolvimento do aluno com a prática foi bem maior do que quando trabalhado de forma tradicional, com aulas
expositivas ou em forma de texto convencional, além da valorização de alguns elementos como abordagem
problematizadora, leitura científica, atividade em grupo.
Palavras-chave: Dengue; Celular; QR Code.
1 INTRODUÇÃO
Nossos alunos mudaram radicalmente. Os alunos de hoje não são os mesmos para
os quais o nosso sistema educacional foi criado. É o que afirma Prensky (2001) em seu artigo
que trata de nativos e imigrantes digitais.
Para o autor, houve mais do que uma mera mudança em relação aos anos passados.
Aconteceu uma grande descontinuidade. Houve uma rápida difusão da tecnologia digital na
última década do século XX.
O uso das tecnologias digitais está cada vez mais presente na vida dos estudantes.
Especialmente dentro da sala de aula, mas de maneira não pedagógica.
O problema não é o uso inadequado das tecnologias, nem mesmo o aluno, mas a
falta de orientação sobre seu uso para cada finalidade.
Dentre os fatores responsáveis pela resistência ao uso pedagógico das tecnologias
digitais estão, por parte dos professores e equipe diretiva, distração, conversas virtuais,
bullying. Na maioria das vezes, as propostas de trabalho pedagógico são rejeitadas e acabam
por não acontecer.
Não existe apenas uma forma de ensinar, mas existem alternativas que podem tornar
o momento de aprendizado mais envolvente e próximo da realidade do aluno.
A crescente facilidade de acesso a toda essa tecnologia digital de informação, sem o
devido direcionamento pedagógico, vem distanciando nossos alunos do verdadeiro objetivo
1 Professora da Rede Estadual de Ensino.

da Educação Básica, que é a formação do cidadão, para poder ser, segundo Bazzo (1998)
elemento participante nas decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro
e de seus filhos.
O presente trabalho apresentará uma proposta do uso pedagógico de uma dessas
tecnologias digitais: o celular.
O aparato tecnológico modificou o modo de comunicação da sociedade. Segundo
pesquisas, cerca de 82% de estudantes entre 6 e 18 anos afirmam possuir celular, o que mostra
que essa é umas das tecnologias mais presentes no cotidiano de nossos alunos (LOURENÇO,
2014).
Não adianta proibir sua utilização dentro da escola ou das salas de aula. É preciso
orientar os alunos quanto à utilização dessa tecnologia a seu favor, considerando questões
éticas, pedagógicas e sociais. A família também precisa dessas orientações sobre as condi-
ções de uso.
Por se tratar de uma nova metodologia, a escola deve se adequar, registrando em seus
estatutos e orientando os responsáveis sobre as atividades que podem ser desenvolvidas ao
longo do ano letivo.
Além disso, é importante que os profissionais da educação estejam atualizados quan-
to às práticas que utilizam tecnologias, a fim de formarem usuários éticos e responsáveis,
contribuindo para o efetivo processo ensino-aprendizagem.
Assim, o presente artigo objetiva relatar a experiência da utilização de um aplicativo de
celular chamado QR Code na abordagem do tema dengue, em turmas de 6° ano do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual no município de Ponta Grossa.
2 DESENVOLVIMENTO
Existe atualmente uma infinidade de aplicativos de celular destinados a todo tipo de

finalidade: jogos, localização geográfica, identificação de espécies vegetais, fatos históricos
em realidade aumentada, programação de TV, cinema, teatro etc.
Assim como alguns aplicativos facilitam a vida no nosso cotidiano, podemos usufruir
dessas tecnologias para fins pedagógicos.
É o caso do aplicativo QR Code. Trata-se de uma adaptação da metodologia traba-
lhada na Formação Continuada Disciplinar de 2017.
De acordo com Araújo (2016), QR Code é uma redução de Quick Response Code. Foi
criado em 1994 pela empresa japonesa Denso Wave, uma subsidiária da Toyota, para facilitar
o processo de catalogação dos componentes para automóveis, com o principal objetivo de
ser um código rapidamente interpretado pelos equipamentos de leitura. Na prática, signifi-
cou a evolução do código de barras, permitindo armazenar diferentes tipos de dados, como
links, imagens, formulários, Short Message Service (SMS), textos, entre outras informações.
Funcionava como um ícone de referência.
Constantemente, vemos o QR Code como um recurso de marketing para encami-
nhar o cliente ao produto apresentado sem necessitar digitar o endereço na web. Para ler a
informação contida no código, basta direcionar a câmera de um smartphone que contenha
previamente instalado um leitor de QR Code, para que a informação surja instantaneamente
na tela. Essa praticidade cria incontáveis aplicações pedagógicas. O Jogo da Dengue é uma
dessas aplicações do QR Code.
Bem se sabe que o assunto dengue deve ser tratado em todos os anos da educação
básica ao ensino médio. Exatamente por esse motivo, é importante que o professor procure
formas inovadoras e diferenciadas de abordagem desse problema tão recorrente e presente
em muitas de nossas escolas.
Falar sobre a dengue é hoje tão importante quanto falar de qualquer outra doença
recorrente em nossa sociedade, uma vez que está comprovado que a participação efetiva
das pessoas no que se refere à prevenção da doença pode ser fator determinante para a re-
dução do número de casos. E isso só pode acontecer a partir do momento que conhecemos
as particularidades da doença.
Várias são as formas de abordagem que podem ser escolhidas para tratar desse tema;
há uma grande quantidade de materiais didáticos disponíveis, inclusive disponibilizados pelo
governo, como folders, cartilhas e quebra-cabeças. Por outro lado, embora sejam materiais
bem elaborados e bastante informativos, acabam por não envolver o aluno como partici-
pante ativo dessa tarefa, que é a prevenção. Até porque este deve ser o principal objetivo de
ensinar este tema: auxiliar na formação do cidadão responsável e atuante em sua sociedade.
Sob esse enfoque, o presente relato trata de um jogo, chamado Jogo da Dengue, que
associa o conteúdo a ser abordado sobre a dengue, com o aplicativo de celular QR Code,
aplicado em alunos de 3 turmas do 6° ano, dentro da disciplina de Ciências.
A utilização do QR Code como ferramenta para tratar a dengue foi uma forma de
tornar o assunto mais interessante para os alunos, pois muitas vezes as informações tratadas
são veiculadas pela mídia e acabam fazendo com que eles percam o interesse em debater
sobre essas questões.
Antecipadamente, foi solicitado que os alunos trouxessem, na data marcada, o apli-
cativo já baixado em seus celulares. Para tal, foi enviado um comunicado aos familiares,
explicando a finalidade do aplicativo e a importância de estarem portando seus aparelhos,
lembrando que o uso foi autorizado somente no momento da aula. As condições de uso do
aparelho celular em outros momentos e locais da escola devem continuar sendo respeitadas,
conforme regimento interno.
Para a efetivação da prática, foi montado um texto com as informações que se dese-
javam abordar com o aluno sobre a dengue: características do vetor, criadouros, sintomas,
formas de transmissão, prevenção.

Em seguida, esse texto foi separado em pequenas partes e convertidas em códigos,
que são as pistas a serem seguidas. Essa etapa foi facilmente elaborada com auxílio de um
gerador de QR Code on-line (por exemplo: http://br.qr-code-generator.com/).
Após converter cada trecho do texto a ser trabalhado em códigos, cada código foi
impresso individualmente. Cada imagem foi plastificada para que pudesse ser reutilizada em
outras turmas.
Foram então organizadas as pistas em um local amplo e, preferencialmente, externo
da escola, no caso o pátio.
Em cada pista, estrategicamente espalhadas pela escola, foram colocados objetos que
levam os alunos ao encontro de uma informação, que era a pista para a próxima e assim por
diante.
Para acessar as informações, os alunos precisaram posicionar o código na câmera do
aparelho celular com o aplicativo. Assim que o aplicativo faz a leitura do código, o texto a
ele referente é visualizado e automaticamente salvo na memória do aparelho, podendo ser
recuperado novamente mais tarde.
Na primeira pista, que fala sobre as características do mosquito Aedes aegypti, foram
colocadas imagens do vetor. Na segunda pista, que trata de lixos jogados em locais inade-
quados e que podem servir de possíveis criadouros para o mosquito, foram colocados copos
plásticos, garrafas destampadas e outros materiais que acumulam água, e assim por diante.
Trata-se de um jogo, mas que não acaba com vencedores ou perdedores. Os alunos
trabalham em equipes de 4 ou 5 componentes, o que favorece a participação de todos,
incluindo aqueles que não possuem celular ou não estão portando seus aparelhos naquele
momento.
A dinâmica do jogo se dá pela necessidade de os alunos encontrarem, em cada código,
as pistas para as informações subsequentes. Para essa etapa, os alunos devem se organizar
dentro da equipe, para que um realize a leitura do código, outro faça as anotações, outro
auxilie na localização das próximas pistas.
Ao final, como atividade integradora, foram respondidas algumas questões com as
informações escondidas nos códigos, após uma discussão com toda a turma sobre o que foi
visto e sobre a percepção dos alunos.
Como já mencionado, o uso das novas tecnologias de comunicação dentro da escola

e, mais especificamente, em sala de aula, como ferramentas pedagógicas, vem se tornando
cada vez mais recorrente.
É importante que se considerem as diferenças nas formas de aprender existentes
entre as gerações.
Chamados de “nativos digitais”, nossos estudantes de hoje são todos “falantes nati-
vos” da linguagem digital dos computadores, videogames e internet. Isso faz com que nós,
professores, “imigrantes digitais”, tenhamos que ensinar aos nossos alunos numa linguagem
diferente daquela em que aprendemos (PRENSKY, 2001).
Esse é um dos entraves que acabam por estabelecer uma resistência por parte dos
educadores. Compreender que os alunos de hoje podem aprender e construir o conhecimento
de maneira diferente daquela em que nós o fizemos é imprescindível para a efetivação do
processo ensino-aprendizagem.
Acompanhar as mudanças, buscar formas inovadoras de ensinar, tentar se aproximar
daquilo que prende a atenção dos alunos são algumas estratégias que podem levar ao sucesso.
Para tentar uma abordagem mais interessante para o aluno, foi trabalhado o tema
dengue com uso de um aplicativo de celular, na forma de caça ao tesouro.
Após a aplicação da atividade, percebeu-se que o envolvimento do aluno com a prá-
tica foi bem maior do que quando se trabalhou de forma tradicional, com aulas expositivas
ou em forma de texto convencional.
A abordagem na forma de caça ao tesouro, uma vez que os alunos precisavam fazer
a leitura dos códigos para poder compreender e encontrar as próximas pistas, possibilitou
a participação de todos, mesmo que apenas um aluno da equipe tivesse o aparelho para a
leitura do código.
Outra observação interessante foi o compartilhamento dessas informações por parte
de todos. A cada código lido, os alunos repassavam entre si as informações para que os de-
mais componentes do grupo pudessem utilizá-las.
Alguns elementos da prática pedagógica que devem ser valorizados pelo ensino de
Ciências, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Ensino de Ciências (PARANÁ, 2008)
puderam ser observados, tais como: abordagem problematizadora, leitura científica, atividade
em grupo.
A ação de problematizar possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo
e o conhecimento científico. O professor problematiza de forma que o estudante sinta a
necessidade do conhecimento escolar para resolver os problemas apresentados. No caso
da atividade desenvolvida, a problematização era resolver os “enigmas” dos códigos para
chegar ao final do jogo, objetivo que foi atingido por todas as equipes com certa facilidade.
A leitura científica possibilita um maior aprofundamento de conceitos. O texto-base
foi escrito de forma a instigar o aluno a trazer para a prática algumas informações que já
faziam parte de seu cotidiano, mas com um cunho científico. Grande parte das informações
já haviam sido trabalhadas em outros momentos ou em outras disciplinas.
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, apre-
sentar suas proposições, confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colabo-

rativa, o que permite aproximar o estudo dos problemas reais, de modo a contribuir para a
construção significativa de conhecimento pelo estudante.
A necessidade de trocar informações, a colaboração de cada membro da equipe para
encontrar as pistas espalhadas pela escola, o empenho em trocar informações entre as equipes,
a compreensão e interpretação do texto por parte de todos foram de extrema importância
para a efetivação da atividade.
Todos os objetivos foram alcançados, superando as expectativas da professora, visto
que esta foi a primeira experiência com o uso do celular em sala de aula.
Percebeu-se um envolvimento acima do normal por parte de todos os alunos. Mesmo
aqueles que não possuíam o celular, acabavam ficando ainda mais atentos e fazendo questão
de aprender o funcionamento do aplicativo.
E como não poderia deixar de acontecer, aconteceram alguns imprevistos, como o mal
funcionamento do aplicativo em alguns celulares ou a diferença de aplicativos e respectivo
funcionamento. Mas tudo isso foi facilmente contornado por parte dos próprios alunos, que
dominam melhor do que a professora as diversas tecnologias digitais.
Após a aplicação da metodologia em questão, foi feita uma avaliação na forma de
feedback com os alunos, por parte da professora que aplicou a atividade e também de uma
professora de outra disciplina.
As opiniões foram unânimes: todos os alunos comentaram sobre a atividade ser mais
interessante, disseram que adoraram, que foi “a melhor aula do ano”. Essas opiniões mostram
a necessidade de inovarmos e nos aproximarmos das práticas com tecnologias digitais.
De forma nenhuma estamos aqui propondo abandonar as metodologias tradicionais,
mas é importante mesclar tais práticas, uma vez que é necessária a atenção e o envolvimento
do aluno para que se efetive o processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Dayanne Albuquerque. O uso do QR Code no ambiente escolar. Revista Linha

Direta - v. 19, p 42-44, mar. 2016 – Seção Tecnologia.
BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade o contexto da educação tecnológica.

Florianópolis: UFSC, 1998.
LOURENÇO, Danielle. Celulares em sala de aula: ampliando o debate. Revista Linha Direta,
v.17, p. 64 - 66, mar. 2014 – Seção Tecnologia.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a

Educação Básica. Curitiba: SEED-Pr, 2008.
PRENSKY, Marc. Nativos digitais, imigrantes digitais. On the Horizon. NCB University Press,
v. 9 n 5, out. 2001.
PLANTAR E COLHER
Bruna Marques Duarte1

brunamd01@yahoo.com.br
RESUMO
A educação ambiental é um tópico importante a ser observado na escola na busca de equilibrar a relação en-
tre o homem e a natureza. A Escola do Campo Barão de Lucena é situada em um pequeno distrito da cidade
de Nova Esperança-PR e alguns de seus alunos demonstravam falta de perspectiva quanto ao estudo e a sua
comunidade. Assim, com objetivo de integrar os alunos às atividades que valorizem seu espaço, por meio da
ressignificação do espaço escolar, além de melhorar a alimentação escolar, realizaram-se estudos baseando-se
em questões éticas, sociais, políticas e ambientais, analisando-se os pilares da Educação ambiental. Dessa forma,
a construção da horta escolar propiciou a melhoria da alimentação da escola, que funciona em turno integral, e
incentivou os alunos a construírem suas hortas, por meio do cultivo de mudas para doação. O desenvolvimento
de aulas para montagem de hortas alternativas em potes recicláveis propiciou discussões sobre alimentação
saudável, descarte de matérias, complementou o conteúdo programático das séries, e propiciou a integração
entre a escola e a comunidade, por meio de visitas realizadas por outras escolas ao projeto.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Horta escolar; Ressignificação do espaço.
1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental tem sido vista em uma visão naturalista que se afasta das ne-
cessidades vigentes na sociedade atual. O ensino reflexivo é a solução para que de forma
interdisciplinar se prime por discussões ambientais que levantem questões éticas e sociais
além das ambientais.
Para isso, é necessário que se incentivem cada vez mais discussões que defendam a
educação concreta e reflexiva que parte das perspectivas dos alunos, para transformar a sua
realidade, no intuito de desenvolver uma sociedade sustentável.
As tendências acerca do assunto Sustentabilidade configuram uma nova visão humana,
a de relacionar-se com a natureza da maneira como sempre deveria ter sido, com respeito
e ética, vinculando suas necessidades a um processo de extração dos recursos naturais, de
forma compensatória, sem agredir ou devastar os sistemas biológicos.
A quebra de relações entre a sociedade e o bem-estar do planeta configura uma nova
necessidade humana: a de procurar meios para o desenvolvimento sustentável, e para isso,
é necessária a integração entre a educação social e a ambiental, em um processo chamado
educação ambiental.
Durante a história da humanidade, tem-se percebido que a própria existência cria o
intuito de dominar técnicas para utilizar a natureza em favor próprio. O homem, diferente-
mente de todos os animais, não é submisso às condições da natureza, é ele que transforma
o meio em que vive para suprir suas conveniências, extraindo do meio ambiente tudo de
que precisa (SAVIANI, 2008).
1 Professora da Rede Estadual

A partir de 1950, verificou-se um crescimento populacional que impulsionou o de-
senvolvimento industrial, que por sua vez propulsionou o aumento da poluição e a utilização
dos recursos ambientais (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais INPE, 2012). Frente a isso,
o quadro socioambiental do novo século, que sustenta uma visão reflexiva, deve-se ao fato
da instalação de uma crise ecológica. O ser humano, ao encarar a realidade, vem perceben-
do a inevitabilidade de mudar seu comportamento em relação aos recursos naturais, sendo
crescente a visão sustentável, que está modificando as atitudes humanas no momento.
Nesse sentido, Jacob (2005), escreve:
Na construção do conceito de desenvolvimento sustentável um referencial que as-

sume visibilidade, e que coloca o desenvolvimento como uma forma de modificação
da natureza e que, portanto, devem contrapor-se tanto os objetivos de atender às
necessidades humanas e de outro lado, seus impactos, e dentre estes, aqueles que
afetam a base ecológica. (JACOB, 2005, p. 235)
A análise histórica leva-nos a apontar que a revolução industrial ocasionou desma-

tamento exagerado de áreas verdes, em uma busca incansável de recursos, que levou a hu-
manidade a uma ameaça de sobrevivência. Segundo Oliveira (2006), a dependência humana
das máquinas por um lado propiciou uma melhoria de vida do homem, no entanto, culminou
em uma aceleração da degradação da natureza.
É notório que o desenvolvimento industrial causou a mudança da configuração urbana,
levou as cidades a um crescimento populacional exagerado, ocasionado pelo êxodo rural,
esgotou os recursos naturais e gerou desigualdades sociais.
O papel da educação é preparar o indivíduo para a vida em comunidade e formar
um indivíduo com consciência social. A linha educacional crescente no Brasil e no mundo é
voltada para o desenvolvimento cultural, uma educação concreta em que o indivíduo deve
fazer parte das discussões acerca dos principais problemas de sua sociedade.
Ao se pensar em educação, vê-se que é necessária a construção de uma educação
para Sustentabilidade, em que o ser humano respeite e conviva com o meio ambiente. Dentro
desta configuração de sociedade é importante a Educação Ambiental (EA).
O Meio Ambiente há muito tem sido visto como fonte de desenvolvimento humano
no aspecto econômico; sendo assim, a utilização dos recursos naturais para além da sobre-
vivência foi responsável pela degradação do meio.
Diante dos diversos impactos ocasionados por esse processo, nasce a necessidade de
se utilizar a educação como modeladora do pensamento da sociedade no que diz respeito
à sustentabilidade. Desta forma, os alunos, como seres participantes de uma comunidade
permeada de diferenças sociais, políticas e éticas, devem ter uma formação crítica, para opi-
nar e mudar a sua realidade, compreender e julgar os conflitos existentes em relação entre
o homem e o Meio Ambiente.
Frente aos desafios da preservação ambiental e Sustentabilidade, a Educação Ambiental
(EA) pode ser uma ferramenta de mudança na relação entre o homem e a natureza (PELI-
CIONI, 2002). É crucial a incorporação de discussões relacionadas à preservação ambiental,
gerenciamento político, desenvolvimento social e ética, nas práticas educacionais.
Nas discussões sobre o tema Educação Ambiental, deve-se manter a visão globalizante,
pois valoriza o meio ambiente, trabalhando as suas questões dentro e fora da sala de aula,
tomando atitudes não apenas imediatistas, mas sim, ocasionando mudanças na sociedade
(COSTA, 2012).
Essa visão aproxima os aspectos ambientais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos
e culturais, das discussões ambientais. O homem é entendido como um ser social, histori-
camente construído, que deve conviver em comunidade, aprendendo a respeitar não só a
natureza, mas também seus semelhantes, de forma que a integração entre o campo e a cidade
respeitem a ideia de Sustentabilidade.
A educação Ambiental, neste contexto, deve agir em uma visão globalizante, não
prezando apenas práticas antropocêntricas e naturalistas, com intuitos apenas ecológicos.
Os projetos de Educação Ambiental devem passar de apenas formalidade para uma prática
decisiva, para que ocorram discussões com finalidades éticas e sociais, incrementando uma
visão de conjunto acerca dos diversos fenômenos que compõem a dinâmica ambiental.
O educador ambiental deve colocar seus alunos em situações que formem uma atitude
crítica nos mesmos, diante de uma agressão ambiental, por exemplo, apresentando meios
de compreensão do meio ambiente - o que não deve ser difícil, já que o ambiente está em
toda a nossa volta. A educação ambiental dissociada dessa realidade não tem razão de existir
(BERNA, 2004).
A educação sustentável deve ser desenvolvida em um aspecto mais complexo do que
o naturalista, envolvendo um contexto político e social, já que alguns dos motivos da crise
socioambiental estão relacionados com pobreza e as desigualdades sociais, o que implica
em encontrar novas políticas que incluam o pensamento crítico no ensino (LIMA, 2003).
Para Gadotti (2009), as práticas educativas devem considerar o ensino para a susten-
tabilidade, que tem como objetivo melhorar a formação cidadã dos indivíduos para que eles
possam mudar não só o seu futuro, mas o de todo o planeta. Uma educação que não deve
apenas visar o financeiro, mas, que prima pelo bem-estar da humanidade e cuida da vida
do indivíduo para que ele possa manter uma ótima relação social com sua comunidade. A
educação defendida por Gadotti tem uma premissa mais ampla do que apenas discutir uma
saída sustentável para o consumo, pois está relacionada a uma ação mundial, em que deve
fazer parte do cotidiano a boa relação com o ambiente, sendo uma pedagogia de prática
social estruturada.
Uma forma de viabilizar o trabalho interdisciplinar na escola é por meio do desen-
volvimento de projetos. Essa forma de trabalho pode auxiliar os alunos na construção dos
seus conhecimentos em uma perspectiva múltipla. Contudo, vale ressaltar que, para que um
projeto interdisciplinar seja bem-sucedido, é preciso mais que a integração entre disciplinas.

É necessário que haja também integração entre seus participantes, tanto professores quanto
alunos.
Como afirma o Artigo 10 da Lei de Educação ambiental de 1999, “A educação am-
biental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
todos os níveis e modalidades de ensino formal”. (BRASIL, 1999). Durante a educação básica,
o discente deve aprender conteúdos que sejam significativos em sua relação cultural. O seu
dia a dia deve ser relevante no processo de aprendizagem. Nesse ponto de vista, pode-se
considerar o processo educativo como um instrumento pelo qual ocorre uma intervenção no
mundo, sendo uma prática crítica que deve preparar o discente para enfrentar a realidade
em que vive, modificando seus pensamentos e atitudes (FREIRE, 1996).
Diante desse contexto, mostram-se importantes projetos que visam a discussão social,
ambiental e política sobre Sustentabilidade nas escolas, pois a educação é um instrumento de
mudança social. Nesta perspectiva, a horta escolar mostra-se um verdadeiro laboratório para
o desenvolvimento de atividades que visam à discussão ambiental. Além disso, ela auxilia no
reconhecimento e valorização do espaço escolar pelo aluno, já que este necessita reconhecer
a escola como espaço de compreensão de si mesmo e do seu entorno.
2 DESENVOLVIMENTO
O trabalho foi desenvolvido na Escola do Campo Barão de Lucena, no Distrito de

Barão de Lucena, Município de Nova Esperança, Paraná. Os estudos foram baseados em
fundamentos da Educação Ambiental e envolveram um total de 70 alunos.
Para início da prática pedagógica, foram realizadas discussões sobre Sustentabilidade,
com reflexões sobre as questões sociais que envolvem o assunto (como, por exemplo, consu-
mo responsável de bens, saúde), com temas sobre orientação sexual, alimentação, reflexões
sobre a vida e o trabalho no campo, o crescimento das cidades e a questão ambiental que
envolve as discussões sobre reutilização dos recursos naturais, reciclagem, cuidado com o
solo, redução do consumo de água, descarte de lixo, entre outros. As reflexões realizadas
foram fundamentais na busca da construção da identidade do projeto.
Os estudos realizados em sala culminaram na organização da horta escolar, pautados
em discussões sobre a atividade rural, o cultivo orgânico, o cuidado com solo, e os conteúdos
programáticos das séries do ensino fundamental. No intuito de conscientizar os discentes
para que pudessem orientar suas famílias sobre o assunto, durante as atividades tentou-se
evidenciar sobre como a horta pode ser um instrumento de melhoria da qualidade de vida
das famílias, como terapia ocupacional, mudança de hábitos alimentares e economia familiar.
As ações desenvolvidas na horta sempre foram previamente discutidas, como por
exemplo, a importância nutricional dos alimentos, as vitaminas presentes nas hortaliças e
como utilizá-las na alimentação. Técnicas de cultivo orgânico foram ensinadas e desenvolvidas
na construção da horta, como a utilização de ervas para o controle de insetos, a adubação
verde e a construção de um espaço para a compostagem.
O projeto da horta incentivou o cultivo orgânico nas casas dos alunos, que puderam
semear as plantas em rolos de papel higiênico e em sementeiras de potes recicláveis, as quais
foram utilizadas na horta na escola e posteriormente foram distribuídas aos demais alunos.
O trabalho de conscientização sobre a importância do espaço escolar também inte-
grou as ações na horta, a revitalização do pátio e o desenvolvimento de atividades sobre
a valorização da escola e alimentação saudável. Foram realizadas atividades de orientação
sobre a separação de lixo na escola, já que os alunos permanecem na instituição o dia todo
e nela realizam algumas refeições, devendo assim, participarem da organização do ambiente
descartando seu lixo de maneira consciente. Atividades de organização do pátio integraram
as ações de revitalização.
Na sala do sexto ano, o estudo levou à construção de mini hortas em potes recicláveis
e ao plantio de plantas medicinais e frutíferas na escola, de modo que as discussões foram
baseadas no assunto sobre reutilização de materiais, redução do lixo, aliando-se o estudo
dos ecossistemas, que faz parte da grade curricular da série em questão.
A atividade da horta escolar auxiliou no estudo dos seres vivos no sétimo ano, sendo
realizadas na horta experiências sobre a importância dos fungos no processo de decompo-
sição. Desse modo, o projeto não foi somente desenvolvido como um tema transversal, mas
acabou por integrar-se aos assuntos estudados na disciplina de Ciências.
A organização da horta propiciou, além do que já foi mencionado, a integração entre
as escolas do distrito, por meio de visitas da creche e de turmas do ensino fundamental dos
anos iniciais ao espaço.
Para finalizar a atividade de discussões sobre o tema sustentabilidade, um ex-aluno
da escola, que hoje estuda no colégio agrícola, foi chamado para conversar com os alunos
sobre seu curso e como ele pode auxiliar na busca da melhoria da atividade no campo. Ele
discorreu também sobre a valorização da escola do distrito e como ela foi fundamental para
seu desenvolvimento.
A realização de ações na horta escolar foi crucial no processo de desenvolvimento

da consciência de Sustentabilidade. Os alunos perceberam a necessidade do cuidado com
a escola, como retrata a fala de uma aluna: “Aprendemos a valorizar a escola e o Meio Am-
biente” (Aluna A).
Os alunos demonstraram também uma grande satisfação quanto à melhoria da refei-
ção na escola: “Em nossa escola estudamos o dia todo, das sete às quatro e quinze; para o

almoço a escola tinha que comprar verduras e legumes; agora temos um alimento saudável
para nossos funcionários, professores e alunos” (Aluno B).
Durante as atividades na escola, os alunos também aprenderam a gostar de cultivar,
demonstrando em sua casa interesse com as atividades ligadas à horta: “Em minha casa
tem uma horta, que meu padrasto cuida. Quando ele me chamava para ajudar eu negava.
Com as aulas realizadas na escola aprendi muita coisa e passei a ajudar no cultivo da horta
de minha casa” (Aluno C). “Depois das aulas na horta fiz uns canteiros em minha casa, para
plantar alface” (Aluno D).
Os alunos demonstraram satisfação no trabalho e valorização do espaço escolar: “As
aulas na horta foram boas, plantamos alface, cenoura, beterraba, morango, repolho, couve,
rúcula, almeirão e até flores para enfeitar o ambiente em que estudamos” (Aluno E).
A atividade desenvolvida no oitavo ano despertou em alguns alunos o interesse em
se especializar na área agrícola: “As aulas desenvolvidas e a palestra que tivemos fez com
que tivesse vontade de ir para o colégio agrícola” (Aluna C).
Os discentes demonstraram em suas falas que as aulas foram melhoradas com a in-
tegração do projeto da horta com as aulas de Ciências: “Eu pude compreender melhor sobre
os fungos na prática feita na horta, o que me ajudou na prova” (Aluno F).
As atividades desenvolvidas durante a prática pedagógica permitiram desenvolver a
consciência de que a atividade na horta é muito importante, de modo que se podem integrar
os alunos ao espaço escolar, pois isso desperta o respeito com o ambiente. Além disso, a
atividade mostrou-se importante para estudos relacionados aos conceitos da disciplina de
Ciências.
A organização da horta envolveu a comunidade, de modo que pais e funcionários
de outros setores auxiliaram em sua construção e manutenção. Na busca da melhoria do
ambiente escolar, o pátio foi revitalizado com canteiros, e os alunos tomaram como hábito
o cuidado com o ambiente, de modo que as discussões que permeiam a Sustentabilidade
demonstraram-se férteis no campo da educação Ambiental, obtendo-se resultados que foram
além da visão naturalista, envolvendo também uma mudança social nos alunos.
REFERÊNCIAS
BERNA, Vilmar. Como fazer educação ambiental. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2004.
BRASIL. Lei de educação ambiental. Disponível em: <https://www.jusbrasil.com.br/

topicos/11749556/artigo-10-da-lei-n-9795-de-27-de-abril-de-1999>. Acesso em: 19 out. 2017.
BRASIL. LEI Nº 10.831, de 23 de dezembro de 2003. Dispõe sobre a agricultura orgânica e

dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso
em: 19 out. 2017.
COSTA, Joanne Régis. A percepção ambiental do corpo docente de uma escola pública
rural em Manaus (Amazonas). Revbea, v.7 ,p. 63-67, 2012.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS (INPE). O futuro que queremos: economia

verde, desenvolvimento sustentável e erradicação da pobreza. Disponível em: <http:// www.
inpe.br/50anos>. Acesso em: 20 out. 2017.
JACOB, Pedro Roberto. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento

crítico, complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, v.31 n.2, p. 233-250, 2005.
LIMA, Gustavo da Costa. O discurso da sustentabilidade e o discurso da sustentabilidade e

suas aplicações para a educação. Revista Ambiente & Sociedade, v. 2, p. 99-119, 2003.
OLIVEIRA, A. L. de. Educação Ambiental: concepções e práticas de professores do ensino

fundamental. 2006. 139 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pós-graduação Stricto Sensu
em Educação Para A Ciência e O Ensino de Matemática, Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, 2006.
PELICIONI, A. F. Educação Ambiental na escola: uma experiência de sucesso. Disponível em:

<www.neoambiental.com.br>. Acesso em: 19 out. 2017.
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados,
2008.

EFEITO JOULE COM SOFTWARE SIMULADOR
YENKA-CROCODILE PHYSICS
Marcelo Guilherme Kuhl1

marcelokuhl@gmail.com
RESUMO
Na disciplina de Fundamentos e Suporte de Computadores II, do curso Integrado em Informática, são aborda-
dos componentes elétrico-eletrônicos, os quais são usados nos mais diversos equipamentos, em específico os
computadores, foco dessa disciplina. Porém, na grade curricular do curso, consta a disciplina de Física somente
nos 3º e 4º anos; portanto se faz necessária uma abordagem de Eletricidade Básica. Assim, a proposta é usar
o simulador YENKA-Crocodile Physics para auxiliar nestes conteúdos. Nessa prática será abordado um dos
efeitos provocados pela corrente elétrica: o Efeito Joule (aquecimento), uma relação direta do conhecimento
da Física, nos componentes eletrônicos, como fusíveis de proteção, usados nas fontes de alimentação dos
computadores. Durante a aplicação desta proposta, foi possível perceber a disposição dos alunos em participar
do processo de ensino-aprendizagem, testificando que aliar a necessidade pedagógica com atividade prática
traz um excelente resultado. Por fim constatou-se que ao ser aplicado uma avaliação teórica sobre o tema,
comprovou-se a eficácia do instrumento pedagógico utilizado.
Palavras-chave: YENKA; Crocodile Physics; Física; Efeito Joule.
1 INTRODUÇÃO
Na disciplina de Fundamentos e Suporte de Computadores II, do curso Integrado em

Informática, são abordados os principais elementos que compõem um computador e seus
componentes eletrônicos internos. Porém, na grade curricular do curso, consta a disciplina
de Física somente nos 3º e 4º anos; o que leva a necessidade de uma abordagem antecipada
de noções de Eletricidade Básica.
Um dos efeitos provocados pela corrente elétrica é o Efeito Joule, citado por Mendes
como: “a transformação de energia elétrica em energia térmica, com isso há o aquecimento
dos condutores ao serem percorridos por uma corrente elétrica”; esse é o princípio de funcio-
namento do fusível, que queima quando a corrente que passar por ele exceder sua corrente
nominal de trabalho, ocasionado por algum curto circuito, interrompendo a alimentação do
circuito o qual esteja protegendo.
Esta Lei Física definida como Efeito Joule ou Lei de Joule, advém de um experimento
feito em 1840 por James Prescott Joule, relatado e refeito por Souza:
Joule encontrou uma relação para a produção de calor por uma corrente voltaica
através das medidas de temperatura da água em contato com uma porção espiralada
de um circuito. Utilizando termômetros sensíveis e fazendo uso de suas habilidades,
Joule encontrou as variações de temperatura em relação às variações da intensidade
da corrente e da resistência. (SOUZA, 2014 p.3)
1 Professor da Rede Estadual de Ensino.

Assim, um dos efeitos provocados pela corrente elétrica é o Efeito Joule, que por defi-
nição é a transformação de energia elétrica em energia térmica, com isso, há o aquecimento
dos condutores ao serem percorridos por uma corrente elétrica (NEVES, 2012). Sendo esse
o princípio de funcionamento do fusível, utilizado nesta proposta pedagógica.
Assim sendo, esse trabalho visa buscar ferramentas pedagógicas alternativas tecnológicas
(como os softwares), no intuito de auxiliar os estudantes na apropriação desse conhecimento.
2 DESENVOLVIMENTO
Primeiramente, em sala de aula, foram explanados os princípios e leis que regem a

eletricidade, como corrente, resistência, potência elétrica, Lei de Ohm, e circuitos elétricos
série e paralelo. Este processo levou um tempo significativo e foi realizado durante muitas
aulas, pois os conteúdos ministrados nessa disciplina são necessários para o entendimento
dos componentes eletrônicos, usados nos computadores, (bem como a simbologia usada
para representá-los graficamente em esquemas elétricos).
Tendo-se essa teoria já explicada sobre os componentes eletrônicos, agregam-se os
conceitos de fusível e LED (como segue abaixo), pois juntamente com o resistor, foram uti-
lizados na prática pedagógica proposta.
O componente eletrônico LED, sigla do inglês (LED = Light Emitter Diode) ou diodo
emissor de luz, é muito usado na sinalização de instrumentos, como por exemplo no painel
frontal de um computador, existem LEDs indicadores que demonstram que o mesmo está
ligado, bem como um LED que fica piscando conforme o HD (hard disk ou disco rígido) que
indica que está em uso, ou ainda nos dispositivos de leitura como um leitor de CD/DVD.
Conforme Boylestad, o LED faz parte dos dispositivos que se for polarizado diretamente
(ou seja, ele tem polaridade: polos Anodo – positivo e Katodo – negativo – pode-se fazer a
prática com o LED ligada invertido e mostrar aos alunos que ele não irá acender - conduzir).
Na sua estrutura interna existirá uma recombinação de buracos e elétrons; exigindo que a
energia do elétron livre não ligado seja transferida para um outro estado, parte desta energia
será emitida na forma de calor e parte na forma de fótons. Nos semicondutores de silício e
germânio a maior parte é na forma de calor, e a luz emitida é insignificante; por isso o LED
usa um material semicondutor chamado fosfeto de gálio (GaAsP), cujo número de fótons
da energia luminosa é suficiente para criar uma fonte de luz bem visível. Esse processo de
emissão de luz, aplicando-se uma fonte elétrica de energia, é chamado de eletroluminiscência.
Conforme mostra a figura 1, o LED com seu símbolo gráfico (fig. 1b), a superfície de condução
conectada ao material p é muito menor, permitindo desta forma a emersão de um grande
número de fótons de energia luminosa (BOYLESTAD, 1998).
Figura 1 - Processo de eletroluminiscência do LED
Fonte: Boylestad, 1998.
Todo LED tem características de trabalho identificadas nas especificações técnicas;

uma delas é a corrente elétrica direta (polarizado), que no caso do LED difuso vermelho 3mm
distribuído pela POLITRONIC, modelo PHLH369D é de 20mA, valor da maioria desses LEDs.
Esta informação deve ser levada em conta para o cálculo do Resistor (utilizando-se da Lei de
Ohm) que será usado para proteger este LED, pois se ele for ligado direto na fonte de energia
irá queimar-se por Efeito Joule.
O segundo componente teorizado é o fusível, definido por como:
Fusíveis são dispositivos conectados ao circuito elétrico que tem como função principal
a proteção do circuito contra as sobrecargas da corrente elétrica, evitando possíveis
danos ao sistema elétrico, tais como a queima do circuito, explosões e eletrocuta-
mento. (ANJOS, 2017, p.1)
Portanto, um fusível se utiliza da Lei de Joule, pois o mesmo queima por aquecimen-
to quando a corrente elétrica que passar por ele exceder sua corrente nominal de trabalho,
ocasionado por algum curto circuito, interrompendo a alimentação do circuito o qual esteja
protegendo, ou seja, é um dispositivo de segurança para circuitos elétricos, evitando curto
circuito que pode causar incêndios, explosões ou danos a alguns equipamentos do circuito
(TOFFOLI, 2017). Existem diversos modelos de fusíveis, variando conforme sua aplicação.
Nas fontes de computadores são utilizados os fusíveis de chumbo encapsulados com vidro:
Alguns fusíveis são feitos de uma pequena liga metálica, geralmente o chumbo, de
baixo ponto de fusão, pois quando a intensidade da corrente elétrica ultrapassa o limite
do fusível, essa liga se esquenta e se funde cortando assim a passagem de corrente
elétrica, o tempo que ele demora para fundir é proporcional ao quadrado da corrente
aplicada e da inércia térmica do material da liga metálica do fusível, portanto com
a variação desse material, podemos ter fusível de ação muito rápida, rápida, média,
lenta ou muito lenta. (TOFFOLI, 2017, p. 1)

A figura 2b mostra a imagem real e a figura 2a mostra o símbolo utilizado pela ANBT
para fusível.
Figura 2: fusível de chumbo
Fonte: KPG Payless2 / Shutterstock.com.
Após a retomada da teoria envolvida, será apresentado aos alunos o aplicativo que
foi utilizado para a proposta prática, um software Simulador de Circuito Eletrônico Crocodile
Physics da Sundog (Crocodile Clips), que também está disponível para Matemática e para
Química; referenciado no artigo de Mendes, afirmando que:
Para o ensino mais elementar dos conteúdos de Eletricidade e Eletrônica, faz-se

necessária a visualização dos componentes em sua forma real através de imagens
digitalizadas, como acontece nesse aplicativo, ainda que de forma limitada. Somente
após os estudantes terem mantido contato com as formas dos componentes reais
pode-se trabalhar com ferramentas que permitem apenas representações simbólicas
dos componentes. (MENDES, 2001, p.113)
Recentemente a empresa mudou o nome do simulador de Crocodile Physics para

Yenka: “disponibilizando uma nova geração de ferramentas educacionais da Crocodile Clips
(com mais componentes e gráficos diferentes)”, conforme consta no site oficial da empresa:
Nossos títulos de software de simulação - Química de Crocodilo, Tecnologia de Cro-

codilo, Tecnologia de Crocodilo e Crocodile ICT (versões em língua inglesa) - foram
atualizados e movidos para uma nova plataforma de software, chamada Yenka. A
Yenka trouxe muitos novos recursos, incluindo simulação 3D, uso doméstico gratuito
e uma biblioteca on-line de lições e atividades. (Site oficial da Yenka)
No site YENKA tem versão Home e versão Trial for School, para Educadores e Estudantes,
portanto livre, simples e fácil para os alunos assimilarem, possui a maioria dos componentes
eletrônicos comercializados. É possível neste momento abordar com os alunos de informática,
a importância dos softwares simuladores no aprendizado e ressaltar que em muitas áreas do
conhecimento humano eles já são uma realidade. Nesse caso, serão utilizados para verificar o
Efeito Joule, com os seguintes componentes disponíveis no aplicativo: uma fonte de tensão
corrente contínua (C.C.), um interruptor, um resistor, um fusível e um LED.
As atividades propostas com o aplicativo foram baseadas nos procedimentos apre-
sentados abaixo:
Atividade 1: Fazer Download e Instalar o Simulador
1. No site YENKA, seguir os seguintes passos, clicando nas opções que forem sendo
abertas nas janelas subsequentes:
Free Home Use
Free Home Licence for Teachers or Students
Download Yenka and Install it on Your Computer (aqui escolha o tipo de sistema
operacional de seu computador, no caso foi utilizado Windows)
Windows XP or Later
Mac OS X
2. Após o download do simulador YENKA (versão 3.4.4), e ao executá-lo pela “primeira

vez”, seguir as orientações:
Clique duas vezes no ícone Yenka para iniciar o novo software, será aberta a tela de
assistente, clique em Avançar.
Aceite os termos e a Política de Privacidade, clicando em Accept, será aberta a janela
Your Yenka Licences (Suas Licenças Yenka).
Em "At Home", clique no link Use all products for free (Use todos os produtos gratui-
tamente).
Na janela aberta Request a Yenka Home Licence (Requerer uma licença Yenka para
uso doméstico):
Faça o login usando o seu endereço de e-mail Yenka em casa.
Escolhe o tipo de Ocupação, na caixa Occupation Please Select, neste caso foi sele-
cionado Teacher Educational Other (Outros professores educacionais).
Na próxima janela terá a informação que você tem uma licença para uso doméstico
até o final do ano 2017, após deverá ser renovado.
Agora você pode começar a usar o Yenka!
Atividade 2: Construindo O CIRCUITO ELÉTRICO 1 com YENKA
1. Com o simulador executando, na janela que irá ser aberta Product Chooser escolher
opção Science e depois clicar em Analog Electronics e clicar OK, depois disso, no canto superior
esquerdo escolher o link Edit, assim será aberto uma caixa com as opções dos componentes
da Eletrônica Analógica (fig. 3).

Figura 3: Opções em Analog Electronics
Fonte: YENKA.
2. Selecionar a opção Basic Components (conforme figura 3), na sub-janela, clicar em

Pictorial arrastando para a área de trabalho os componentes: SPST-S1 (chave, interruptor ou
switch com polo simples), LED RED-LED1 (LED vermelho), uma BATTERY-PWR1 (bateria 9V –
fonte de alimentação). Na caixa selecionar Inputs, Sensors, Fuse, arraste-o. Ao posicionar o
mouse em cada componente notar que será mostrado a sua identificação, bem como opções
para alterar seus parâmetros.
3. Ligar os componentes, posicionando o mouse no ponto extremo dos terminais
dos mesmos (fonte, chave e LED), o ponteiro do mouse altera para uma mãozinha, com o
botão esquerdo do mesmo pressionado, arrastar até o terminal do outro componente; esse
procedimento fará uma ligação elétrica (linha preta) entre os mesmos, conforme figura 4.
Figura 4: Circuito Elétrico 1
Fonte: YENKA.
4. Depois de construído o circuito elétrico 1 proposto, clicar sobre o interruptor S1, o

circuito será “ligado”, ocorrendo assim a simulação do mesmo; posicionando-se o mouse em
qualquer terminal, o simulador mostrará (da mesma maneira como se fosse um instrumento
de medida) a tensão e corrente no terminal, como mostra a figura 4, no caso tem-se uma
corrente simulada altíssima, o que na prática, levaria a queima do LED. Questionar o aluno
acerca dessa corrente elevada e fazê-lo relembrar a Lei de Ohm e as características técnicas
do LED, mencionadas anteriormente.
Atividade 3: Construindo O CIRCUITO ELÉTRICO 2 com YENKA
1. Selecionar a opção Basic Components (conforme figura 3), na sub-janela, clicar em

Pictorial arrastando para a área de trabalho os componentes e acrescentar 1A Fuse (fusível
de 1A) em série com o LED, fazendo a ligação como da figura 5, Deixar o interruptor S1 na
posição OFF – desligada, como demonstrado.
Figura 5: Circuito Elétrico 2 – OFF
Fonte: YENKA.
2. Clicar no interruptor S1, esta ação fará com que ele vá para a posição ON - ligado,
observar que o fusível irá queimar por Efeito Joule (figura 6), pois a corrente é elevada. Ques-
tionar o aluno sobre o que poderia ser feito para solucionar a questão da corrente elétrica,
de acordo com as características do LED, e assim não queimar nem o fusível nem o LED.
Figura 6: Circuito Elétrico 2 – ON
Fonte: YENKA.
3. Clicar novamente no interruptor S1, esta ação o colocará na posição OFF – desli-
gado, em seguida clicar no ícone de alerta (triângulo amarelo) que aparecerá no fusível, isso

informará qual foi a causa da queima (corrente elétrica excedeu o máximo permitido), depois
clicar no ícone de reparo spanner (chave inglesa ou chave de boca), esta ação irá reparar o
fusível. Após o reparo, clicar no fusível e apertar a tecla DEL, isso irá removê-lo do circuito,
bem como as ligações elétricas que a ele estavam conectadas.
4. Selecionar a opção Basic Components (conforme figura 3), na sub-janela Inputs,

escolher Sensors, Fuse, arraste-o em série com o LED, esse fusível permitirá trocar seu valor
de corrente máxima. Para isso, clicar com o botão direito sobre ele, em Properties e alterar
na caixa Rating para 20mA.
5. Selecionar a opção Basic Components (conforme figura 3), na sub-janela Symbo-

lic, acrescentar um resistor de 680Ω em série com o LED. Assim o circuito ficará conforme
a figura 7, ligar o interruptor, o LED acenderá, o fusível não queimará, pois tem um resistor
em série, reduzindo sua corrente elétrica, podendo ser aferida pelo simulador (ao colocar
o mouse sobre o componente será mostrada a tensão e a corrente do mesmo). Verificar se
o valor está próximo do calculado (13,2 mA), de acordo com a Lei de Ohm na expressão 1:
I= VR 9680 13,2 mA (1)
6. Questionar os alunos o porquê da corrente não ser igual ao calculado. Após refle-
xão, informá-los que o LED, possui uma resistência interna, portanto uma queda de tensão
sobre ele é observada. Dessa forma os valores corretos para a corrente do circuito devem ser
calculados descontando a queda de tensão sobre o LED que é de 1,9 V, usando a expressão
2 chega-se ao valor real.
I= VR 7,1680 = 10,44 mA (2)
Cada disciplina traz uma ramificação de conteúdos que se encontra com a ramificação
de outras disciplinas e isso precisa ser explorado no seu aspecto positivo. Se o profissional
em educação desenvolver o olhar interdisciplinar, ampliará o seu próprio campo de atuação
e permitirá que seus alunos façam as ligações necessárias entre os temas trabalhados nos
mais variados conteúdos.
Durante o trabalho pedagógico em sala de aula não é incomum encontrarmos obs-
táculos ao aprendizado, que podem ter sua origem em diferentes causas. A dificuldade de
abstração de conceitos é uma das barreiras que impedem o avanço no trabalho com os
conteúdos programados. Essa abstração pode, por sua vez, também ter diversas falhas no
seu desenvolvimento escolar e o professor precisa realizar atividades que avancem na pro-
gressão dos conteúdos, principalmente para os alunos que não conseguem se apropriar dos
conceitos apresentados.
O profissional em educação deve sempre ter em sua prática a busca por alternativas
pedagógicas para a realização do projeto pedagógico escolar. Utilizar a tecnologia como
ferramenta de trabalho é uma dessas possibilidades com grande probabilidade de sucesso.
Para tanto, é necessário que todos os participantes do processo educacional se aliem, para
que a formação continuada dos profissionais em educação seja efetivada com propostas que
vão de encontro à realidade destas dificuldades, a cada novo ano de planejamento.
O profissional em educação precisa de estudo, planejamento e instrumentalização
prática para que possa concretizar seu trabalho em sala de aula. A tecnologia usada a favor
da educação, traz benefícios ao processo de ensino aprendizagem de maneira muito signifi-
cativa. Durante a aplicação dessa proposta foi possível perceber a motivação e a disposição
dos alunos em participar do processo de ensino-aprendizagem, testificando que, aliar a ne-
cessidade pedagógica com atividade prática traz um excelente resultado. Constatou-se que
esta atividade poderá ser aplicada em qualquer disciplina, tendo em vista, a possibilidade
de adaptações que podem ser aplicadas, como por exemplo alterar valores dos resistores e
confrontar com os cálculos, vale lembrar que nesta ação se faz necessária uma abordagem
de Eletricidade Básica, pois a visualização dos componentes em sua forma real por meio de
imagens digitalizadas, torna a aplicação dos conceitos mais concreta e não gera custo adi-
cional para a sua realização.
REFERÊNCIAS
ANJOS. T. A. Os fusíveis. Blog: Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/

fisica/fusiveis.htm>. Acesso em: 28 out. 2017.
BOYLESTAD, R. L. Dispositivos eletrônicos e teoria dos circuitos. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC,
1998.
MENDES, M. A. Ferramentas virtuais na educação Tecnológica a distância: o caso dos

Laboratórios virtuais e softwares de simulação. 2001. 139 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia
de Produção) – Setor de Educação. Florianópolis: UFSC, 2001.
NEVES, José R. Riscos de acidentes com energia elétrica no cotidiano do aluno. o professor
PDE e os desafios da escola pública paranaense – produção didático pedagógica. Disponível
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2012/2012_uem_fis_pdp_jose_remilton_neves.pdf> Acesso em: 15 out. 2017.
PAPERT, S. Constructionism versus Instructionism. Part 1: Teaching vs. Learning, 1980.

Disponível em: <http://www.papert.org/articles/const_inst/const_inst1.html>. Acesso em:
27 out. 2017.
POLITRONIC. Especificação Técnica phlh369d - 05/01. Disponível em: <http://www.politronic.
com.br/especs/LED/PHLH369D.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.

SOUZA, R. S. et al. Joule e o equivalente mecânico do calor: Reproduzindo as dificuldades
do laboratório. Revista Brasileira de Ensino de Física, Campina Grande, v. 36, n. 3, p.3309-
1 - 3309-10, mar./ago.2014.
SUMDOG. Crocodile Phisics. Disponível em: <http://www.sumdog.com/en/crocodile-pt>.

Acesso em: 27 out. 2017.
TOFFOLI, Leopoldo. Fusível. Disponível em: <https://www.infoescola.com/eletricidade/

fusivel/>. Acesso em: 27 out. 2017.
YENKA. Instalador. Disponível em: <https://www.yenka.com/en/Download_the_Yenka_

installer/>. Acesso em: 15 out. 2017.
MÍDIA
E EDUCAÇÃO

Mídia e Educação
O tema central do 2º Encontro Es-
tadual de Tecnologias Educacionais foi
Inovação e criatividade na educação pa-
ranaense. Os relatos, oficinas e mostras
do eixo temático Mídia e Educação des-
tacaram práticas com o uso e produção
de mídias sonora, web, impressa e tele-
visiva.
Cabe ressaltar que os relatos apre-
sentados nessa seção, selecionados den-
tre mais de 500 trabalhos enviados, fo-
ram os que atenderam aos critérios de
editoração da Secretaria de Estado da
Educação.
Quando nos referimos a mídia e
educação, o entendimento é de que ela
é suporte e conteúdo. Suporte quando
tratamos dos artefatos como, por exem-
plo, os gadgets, que carregam conteúdos
digitais e, conteúdo quando produzimos
um áudio, um vídeo, um hipertexto.
Os 24 (vinte e quatro) relatos que
contemplam disciplinas escolares são
práticas que contribuem tanto para o en-
tendimento de mídia, enquanto suporte
e conteúdo, quanto uma oportunidade
de conhecer movimentos de inovação e
criatividade na educação.
PRODUÇÃO E EDIÇÃO DE VÍDEO COM A TEMÁTICA
“CONSTRUÇÃO DO APARELHO MENTAL SEGUNDO FREUD” - ATUAÇÃO
DO ID, EGO E SUPEREGO.
Simone Lorena Tobbin Pereira1

simonetobbin@gmail.com
RESUMO
O presente relato contempla uma prática pedagógica de produção e edição de vídeos a partir de histórias
criadas e encenadas por estudantes do curso de formação de docentes, com o objetivo de possibilitar-lhes a
apropriação de conhecimentos quanto à construção do aparelho mental segundo Freud, especificamente a
atuação do id, ego e superego. O trabalho realizado não somente permitiu o contato direto do estudante com
o conteúdo proposto, como também promoveu a reflexão quanto à aplicabilidade desse assunto na educação
e vida prática. Com o objetivo de aprimorar os conhecimentos que aos poucos iam sendo construídos pelos
estudantes, foram utilizadas diversas mídias tecnológicas, como texto impresso, vídeos do YouTube, celular,
máquina fotográfica, computador, pen-drive, aplicativos em geral, tutoriais, e-mail e redes sociais. As produções
realizadas foram compartilhadas com os demais alunos da turma, sendo possível o aprendizado prazeroso do
conteúdo e, portanto, o alcance dos objetivos propostos.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento; Tecnologia; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
A proposta pedagógica apresentada surgiu da necessidade de uma relação consisten-

te entre o conteúdo curricular a ser trabalhado com os alunos do primeiro ano do curso de
formação de docentes, em nível médio, na modalidade normal, do Colégio Estadual Malba
Tahan, localizado na cidade de Altônia, Paraná, com a utilização das novas tecnologias pre-
sentes no contexto atual.
Uma das metas do curso de formação de docentes do Colégio Estadual Malba Tahan
é preparar os futuros educadores para trabalhar em ambientes informatizados, preparan-
do-os para educar alunos digitais. Sendo assim, busca-se desafiar os docentes formadores
a planejarem aulas que sejam motivadoras e que coloquem os estudantes como autores
participantes do processo educativo.
A realização da experiência pedagógica deixa claro o papel das instituições formadoras
como responsáveis pela inserção das TDICs em seu currículo, como também nas práticas de
estágios supervisionados. Os cursos de formação inicial são berços de uma formação que
atende a um público de alunos cada vez mais conectados, frutos de uma geração imersa nas
tecnologias da informação. É esse perfil de estudantes que os futuros professores encontrarão
nos bancos escolares.
MÍDIA E EDUCAÇÃO . RELATOS . VOLUME 2 45

Sendo assim, é importante que os docentes estejam preparados para utilizarem de
forma correta as ferramentas tecnológicas em sua prática pedagógica. Assim, como afirma
Moran (2012), se faz necessário que os docentes tenham saberes sobre o uso das TDICs e
possam sistematizar esses saberes na prática pedagógica.
Outro fator importante nessa compreensão do uso das TDICs em sala de aula é que
estas se constituem apenas como dispositivos facilitadores, tendo o professor como media-
dor de todo o processo. Não basta apenas levar o dispositivo para a sala de aula, é preciso
fornecer resultados positivos na aprendizagem do aluno.
De acordo com Gomes (2015), com a presença das TDICs, está se exigindo daquele
professor que anteriormente estava acostumado apenas com o uso da lousa e giz, mudanças
em sua prática pedagógica, principalmente com a chegada do celular - talvez a ferramenta
mais utilizada pelos alunos.
O educador não pode mais pensar que os alunos de hoje são os mesmos de tempos
atrás. Despertar neles o interesse exige esforço, e um deles é inserindo-se nesse mundo
tecnológico, com aulas incentivadoras.
Percebe-se no contexto escolar a existência de um conflito entre gerações quanto
ao uso das tecnologias. Aqueles docentes com um pouco mais de idade apresentam muita
resistência na inovação metodológica, principalmente quanto ao uso das tecnologias, ao
contrário de outros educandos, que se integram facilmente a elas.
De acordo com Alda (2012), os alunos desta geração são diferentes, capazes de dividir
diferentes tarefas ao mesmo tempo, como utilizar vários tipos de tecnologias, ouvir sons e ver
imagens. E uma realidade assim exige profissionais bem preparados, conectados ao mundo
digital e capazes de compreender que bons planejamentos na atualidade, estão diretamente
relacionados ao uso das TDICs.
Em um curso de formação inicial como é o caso do curso formação de docentes,
inserir as tecnologias na prática pedagógica depende de um bom preparo do educador.
Antes de utilizá-las, o docente precisa aprendê-las. Sendo assim, quanto mais esses cursos
aproximarem o futuro docente da realidade que os aguarda, mais eficiente será a prática
desses profissionais. Moran (2012) afirma que muitas vezes os professores não conseguem
utilizar as TDICs em suas práticas de sala de aula porque em sua formação inicial não foram
preparados para trabalhar com elas.
É preciso que a instituição formadora priorize práticas de sala de aula aliadas ao uso
das tecnologias, incentivando seus docentes a inovarem suas metodologias, rompendo as-
sim com posturas arcaicas e que já não fazem sentido nos dias atuais. Não importa a idade
do docente nem tampouco o conhecimento restrito e/ou prático que apresenta quanto ao
uso das TDICs. É responsabilidade do docente se atualizar, buscando novas ferramentas que
venham contribuir para o aprimoramento do processo educativo.
Entende-se que a tecnologia em si não torna a educação melhor, mas sem ela também
é impossível obter qualidade no processo ensino-aprendizagem. Certamente, sua presença
no contexto escolar promoverá maiores possibilidades de transmissão e apropriação de
conhecimentos.
Nesse contexto de busca pela qualidade do ensino através do uso das tecnologias
inovadoras aplicadas à educação é que esta prática pedagógica foi desenvolvida. Ao todo
foram disponibilizadas seis aulas até a conclusão de todo o trabalho.
A organização das atividades ocorreu a partir da seguinte estrutura:
Atividades Tempo de duração
Aula expositiva e dialogada sobre o conteúdo, com apoio em texto im-

3 aulas
presso.
Assistir a clipe da música “Grito de alerta”, de Maria Bethânia, com inter-

pretação coletiva de alguns trechos. Assistir a vídeos temáticos, relacio- 1 aula
nando-os ao conteúdo estudado.
Leitura do texto impresso “Sua personalidade está mais para id, ego ou
1 aula
superego?”, com interpretação oral e pessoal dinamizada.
Encenação, produção e edição de vídeos. Atividade extraclasse
Apresentação dos vídeos produzidos e conclusões finais 1 aula
2 DESENVOLVIMENTO
Os encaminhamentos metodológicos da prática pedagógica se efetivaram inicialmen-

te por meio de aula expositiva e com apoio em texto impresso, do estudo da psicanálise e
algumas de suas contribuições, especificamente a construção do aparelho mental (Id, Ego e
Superego), segundo Sigmund Freud.
Durante a explicação do conteúdo pela professora, os alunos tiveram a oportunidade
de dialogar sobre o assunto, percebendo claramente a atuação de cada parte do aparelho
mental proposto por Freud, como também as percebendo nas ações dos sujeitos.
Na sequência, com o objetivo de complementar os conhecimentos adquiridos, os
estudantes assistiram a um clipe da música “Grito de alerta”, de Maria Bethânia, sendo es-
timulados a refletirem sobre letra da canção, relacionando as ações dos personagens apre-
sentados com a teoria freudiana. Nesse momento foi possível aos estudantes destacarem em
cada momento da relação vivida pelos personagens, a atuação do id, do ego e do superego.
Dando continuidade à compreensão do assunto, a docente apresentou aos estudan-
tes dois vídeos de animações, do Canal YouTube, com os títulos “Id, Ego e Superego” e em
seguida, a partir de questionamentos, permitiu que os estudantes apontassem nas ações

dos personagens qual parte do aparelho mental, proposto por Freud, estava em destaque.
De acordo com as respostas dadas, foi possível perceber que, além da exposição oral do
conteúdo, o uso dos recursos tecnológicos facilitou a compreensão do conteúdo proposto.
Para finalizar esse momento de fundamentação teórica, cada estudante recebeu um
texto impresso com o título “Sua personalidade está mais para Id, Ego ou Superego?”, sendo
proposto que coletivamente fosse realizada a leitura e compreensão do texto, apresentando
em uma linguagem bem popular, o papel de cada nível da psique humana e a interação
entre eles.
Nesse momento, a turma já se encontrava em um estado de compreensão exata do
assunto em estudo e, assim, a docente solicitou que cada estudante pensasse em sua pró-
pria personalidade, expressa por meio de seus pensamentos e ações e respondesse se suas
ações tendiam mais para Id, Ego ou Superego. Deixou-se claro aos estudantes que, apesar
de aparentar que sempre há um nível em destaque nas ações do sujeito, segundo Freud, eles
não agem isoladamente, mas existe uma estreita ligação entre eles. Esse foi um momento
descontraído, onde a turma pode até mesmo ajudar os colegas que apresentaram dificuldade
em realizar as identificações.
Como um trabalho extraclasse e de diagnóstico do nível de compreensão dos estu-
dantes quanto à construção do aparelho mental, foi proposto que a turma se dividisse em
grupos e, como trabalho conclusivo, encenasse uma história. Nas ações de cada um dos
personagens dessa história, era preciso tornar identificável a atuação do Id, Ego e Supe-
rego. Os grupos foram desafiados a elaborarem seus roteiros, com escolha dos cenários e
objetos a serem utilizados na história. Os personagens poderiam ser os próprios alunos ou,
se preferissem, poderiam utilizar-se de fantoches ou outras formas de apresentação, como
desenhos animados.
Depois da história elaborada e dos ensaios feitos, cada grupo deveria se encarregar de
filmar a apresentação, utilizando-se de mídias tecnológicas como o celular, a máquina foto-
gráfica ou filmadora. Os vídeos produzidos deveriam ser editados, e nessa parte do trabalho,
alguns grupos necessitaram de auxílio. Então foi proposto aos estudantes que apresentavam
mais facilidade quanto à edição de vídeos que elaborassem um tutorial para ajudar os colegas
de outros grupos. Esse tutorial foi postado no WhatsApp da turma.
Concluídas as edições dos vídeos, estes foram encaminhados por e-mail, WhatsApp,
Facebook ou outro aplicativo - de preferência do grupo - para a análise final da docente da
disciplina.
Finalizadas as correções, a docente solicitou que os vídeos fossem salvos em pen-dri-
ve e, na última aula destinada ao desenvolvimento da prática pedagógica, todos os grupos
se dirigiram ao auditório da escola, onde puderam assistir, em um telão, as produções dos
colegas da turma.
Desde o momento inicial da exposição dialogada do conteúdo pela docente, do con-

tato direto dos estudantes com o texto impresso e vídeos complementares do assunto, até a
produção dos trabalhos finais pelos alunos, percebeu-se claramente a construção gradativa
do conhecimento.
Por meio de tecnologias de fácil acesso foi possível trabalhar em sala de aula esse
tema tão relevante para formação do futuro educador e, assim, alcançar de forma abrangente
os objetivos propostos.
Os estudantes se envolveram ricamente na proposta de produção dos vídeos. Perce-
beu-se que a maioria dos grupos se utilizou do celular, ferramenta de fácil acesso a todos.
A dificuldade mais acentuada foi quanto à edição dos vídeos, com a inserção do tema
do trabalho, nomes dos integrantes do grupo e/ou outras informações que desejassem incluir
no corpo do trabalho, dificuldade essa que foi facilitada pelo uso do tutorial.
De um modo geral, o desafio foi aceito, os medos vencidos, o ensino transmitido e as
aprendizagens estabelecidas. Certamente todos se apropriaram dos conhecimentos teóricos
que foram aliados à prática, por meio das tecnologias disponíveis.
A partir dos resultados obtidos, percebeu-se a necessidade que as instituições de en-
sino têm de relacionar os conteúdos propostos no currículo a uma metodologia diversificada
e cada vez mais tecnológica, principalmente porque as novas gerações estão inseridas neste
contexto e a escola não pode se distanciar dessa prática.
Cabe então às escolas de modo geral, principalmente aquelas responsáveis pela
formação de futuros professores, incorporar em suas metodologias o uso das tecnologias
digitais inovadoras, pois o trabalho com essas ferramentas, além de diversificar o trabalho
do professor, estimula novas formas de aprendizagem.
A realização desta prática educativa voltada à aquisição de conhecimentos a respeito
da construção do aparelho mental, tendo as mídias como ferramentas de apoio a construção
da aprendizagem, não foi tarefa fácil.
Talvez, muito educadores, por não desejarem sair de sua zona de conforto, escolheriam
apenas realizar a leitura de um texto sobre o assunto com a turma, com poucas explicações,
ou quem sabe dividiriam a turma em grupos para um debate sobre o assunto. Uma ou duas
aulas seriam o suficiente para o desenvolvimento de ações didáticas dessa natureza, porém
metodologias assim não permitiriam a riqueza de uma aprendizagem estudantil obtida pelo
envolvimento e produção do próprio conhecimento.
Observar o resultado produtivo do trabalho proposto junto aos alunos do curso de
formação de docentes reforça a concepção de que a educação se faz pelo exemplo. Como
será possível formar docentes criativos e inovadores, voltados à realidade tecnológica dos
dias atuais, se a escola formadora não se abre para tais práticas?

Apontar ao aluno as diversas possibilidades de acesso ao conhecimento, abrindo-lhe
caminhos para uma formação de qualidade, é tarefa primordial do educador. É necessário que
cada vez mais a escola se adapte às mudanças que estão ocorrendo na área educacional com
a inserção das tecnologias, proporcionado aos alunos essas experiências laborais significativas.
Experiências pedagógicas como essa, principalmente em um curso de formação de
professores, além de tornar as aulas atrativas e dinâmicas, preparam o futuro educador para
o uso responsável e planejado das tecnologias, permitindo aproximações entre o que se
aprende na escola e a realidade em que se vive.
REFERÊNCIAS
ALDA, L. S. Novas tecnologias, novos alunos, novos professores? Refletindo sobre o papel
do professor na contemporaneidade. Anais do XII Seminário Internacional de Letras. Programa
de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Universidade Católica de Pelotas (UFPel), junho
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GOMES, C. A. S. Avaliação do programa “um computador por aluno” sob a ótica do

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OS CONTOS FANTÁSTICOS E A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO:
AÇÕES DISCIPLINARES NO COLÉGIO ESTADUAL NEWTON FELIPE
ALBACH NO MUNICÍPIO DE GUARAPUAVA – PR
Telma Aparecida da Silva1

telmasl@seed.pr.gov.br
RESUMO
O presente artigo apresenta os resultados das atividades de leitura desenvolvidas a partir do gênero conto
fantástico, com enfoque para a obra de Edgar Allan Poe. O Método Recepcional foi o aplicado e proporcionou
condições para que os alunos percebessem que é possível desenvolver hábitos saudáveis de leitura no dia a
dia. Os trabalhos tiveram como objetivo despertar maior interesse pela leitura nos alunos/leitores, para que
compreendessem seus benefícios para o ensino e aprendizagem nas diferentes áreas, principalmente no que
se refere à adequação da oralidade e da escrita. Nessa perspectiva, buscou-se desenvolver atividades incenti-
vadoras e atrativas, que permitissem melhorar o interesse pela leitura literária dentro do ambiente escolar, com
suporte das tecnologias para a construção dos conhecimentos.
Palavras-chave: Literatura; Incentivo; Contos fantásticos; Tecnologias.
1 INTRODUÇÃO
Tomando como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9394/96),
bem como as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná - DCEs
(PARANÁ, 2008), percebe-se a necessidade de se trabalhar práticas de incentivo à leitura
literária nas escolas, já que a literatura tem a capacidade de desenvolver o poder imaginário
do leitor, a argumentação e o senso crítico, vindo, assim, a contribuir em todas as áreas do
conhecimento.
Na disciplina de Língua Portuguesa, os conteúdos curriculares devem ser trabalhados
nos aspectos da leitura, da oralidade e da escrita, com um posicionamento crítico diante de
muitas situações que acompanham a existência humana. O objetivo principal deste traba-
lho foi o de procurar sensibilizar os educandos do 9º ano do Colégio Newton Felipe Albach
sobre a importância de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura literária, a partir de uma
postura crítica.
2 DESENVOLVIMENTO
O presente trabalho abrange a disciplina de Língua Portuguesa, compreendendo o

conteúdo estruturante como discurso enquanto prática social (PARANÁ, 2008), nas esferas
discursivas da leitura, da oralidade e da escrita, a partir do tema: “Motivação à Leitura Lite-
1 Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Newton Felipe Albach - EFM. Guarapuava-Paraná.

rária na Escola”, por meio do gênero conto, mais especificamente de uma seleção de contos
pertencentes à obra Histórias Fantásticas (POE et al. 1996), da coleção “Para Gostar de Ler”,
entre outros.
Essa proposta de trabalho partiu de constatações decorrentes dos trabalhos realiza-
dos com alunos das séries finais do Ensino Fundamental, fase escolar, em que muitos alunos
ainda apresentam certas dificuldades relacionadas à leitura, principalmente a literária, o que
reflete na oralidade e na escrita. A partir dessas constatações é que se objetivou desenvolver
atividades que pudessem motivar o aluno a ler mais, auxiliando-os, assim, nas diferentes
práticas pedagógicas e da criticidade.
A intenção desse trabalho, acima de tudo, foi a de desenvolver ações que possibili-
tassem a formação de leitores interessados e competentes, para que não se tornem meros
espectadores e decodificadores de símbolos linguísticos, mas, sim, que sejam capazes de
compreender, interpretar, criticar e recepcionar novos textos e ideias, bem como relacioná-
-las ao mundo e suas vivências. Nesse sentido, buscou-se trabalhar os conteúdos de forma
dinâmica e interativa, sempre com um olhar direcionado para a Educação Literária. Para Silva:
[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas

diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também
pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos
necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz. (SILVA, apud PARANÁ,
2008, p. 24).
Por isso o grande desafio foi o de encontrar meios para estimular a cultura literária
no meio juvenil, para tanto, se buscou por meio do Método Recepcional formas para envol-
ver os alunos em leituras que lhes fossem interessantes e agradáveis, por meio de temas e
metodologias que se relacionassem com suas vivências, principalmente que pudessem fazer
uso das tecnologias para auxiliá-los criativamente na construção do ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, foi necessário envolver os alunos em atividades que os aproximassem
mais uns dos outros, que estabelecessem contatos afetivos por meio de diálogos, trocas de
ideias, compartilhamentos de leituras e vivências. Conscientemente se buscou fazer uso das
ferramentas tecnológicas para pesquisas, leitura e elaboração de algumas atividades peda-
gógicas, pois seria incoerente e ultrapassada qualquer manifestação contrária ao seu uso
nas práticas desenvolvidas, conforme orientam as DCEs do Paraná, de Língua Portuguesa.
Não se pode excluir, ainda, a leitura da esfera digital, que também é diferente se
comparada a outros gêneros e suportes. Os processos e o modo de ler nessa esfera
também mudam. O hipertexto - texto no suporte digital/computador - representa
uma oportunidade para a prática de leitura. Através do hipertexto inaugura-se uma
nova maneira de ler. No ambiente digital, o tempo, o ritmo e a velocidade de leitura
mudam. Além dos hiperlinks, no hipertexto há movimento, som, diálogo com outras
linguagens (PARANÁ, 2008, p.73).
É preciso lembrar que na educação as mudanças ocorrem de forma lenta. Mesmo
assim não se pode desistir de lutar por melhorias na qualidade do ensino, sendo necessário
atingir aquele aluno que tem maiores dificuldades, resistência às mudanças. É preciso tentar
aproximar-se, mostrar que é possível superar dificuldades e avançar nos conhecimentos.
Nesse sentido, é que o professor tem o papel de instigador, motivador, colocando-se como
exemplo de leitor, instigando o aluno a perceber a importância da literatura, desvendar mis-
térios, conhecer novas ideias, modificar conceitos, identificar-se com situações e personagens,
questionar-se, entrar nas entrelinhas do texto, investigar, ver aquilo que nem mesmo o autor
deparou-se ao escrever.
Estamos vivendo um processo de ruptura paradigmática que recusa a racionalidade

técnica e o ensino cartesiano, se configurando como uma nova percepção de mundo,
de homem de ciência. As verdades absolutas dão lugar ao reino das incertezas; o
conhecimento lógico e definido cede lugar ao provisório. Construir o conhecimento
tecido nas complexas redes contextuais de significação pressupõe assumir o processo
pedagógico com estratégias pedagógicas diferenciadas: a sala de aula passa a ser
palco de discussões, de argumentação, de pesquisa. A discussão a partir da comple-
xidade pressupõe acolher a investigação como princípio pedagógico norteador, onde
professor, aluno se lancem na construção de projetos – de vida, de saberes (ROZA,
2008, p. 24).
Esse trabalho pautou-se na teoria da Estética da Recepção, segundo o Método Recep-

cional sugerido pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 74-5),
como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura, organizado pelas
professoras Bordini e Aguiar (1993). Sendo que essa proposta de trabalho, de acordo com
as autoras, tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; conduzir a recepção
de novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu
próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como
os do professor e da escola.
Para desenvolver o método foi necessário percorrer algumas etapas, as quais se deram
em tempo delimitado pela professora, em consonância com o PTD e com o desempenho da
turma. Segundo os encaminhamentos para se colocar em prática esse método, o processo
com a leitura percorreu cinco etapas, as quais serão apresentadas e discutidas na sequência:
Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como: efetuar
leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem;
questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; trans-
formar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola,
da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso
das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar
o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho
docente e com a sua turma. (PARANÁ, 2008, p. 74).

3 DESENVOLVIMENTO
O projeto iniciou-se com uma apresentação por meio da explanação de slides infor-
mativos, mencionou-se o passo a passo a partir de cinco etapas do Método Recepcional e
da teoria que o embasa - Estética da Recepção -, momento que também foi apresentado o
tema leitura, o gênero conto fantástico e a obra literária Histórias Fantásticas, a qual daria
suporte aos trabalhos a serem realizados.
Expôs-se sobre a intenção de organizar um portfólio, material que seria usado como
ferramenta de apoio para os registros e arquivamentos das propostas de atividades. Men-
cionou-se que as atividades perpassariam os três eixos do estudo da Língua Portuguesa
- leitura, oralidade e escrita -, que as atividades contemplariam diferentes habilidades e de
que fariam uso das tecnologias para desenvolverem alguns trabalhos, o que os deixou bem
mais interessados.
O portfólio de aprendizagem é uma compilação de anotações, rascunhos e esboços de

projetos em implantação, trabalhos escolares e diários da aprendizagem dos alunos.
As pastas 355 em forma de gaita são uma boa alternativa para guardar o material
por serem resistentes, muitos professores se utilizam de pastas comuns (POSSOLLI;
GUBERT, 2014).
Após a organização das pastas portfólios, os alunos foram convidados a produzirem

uma autobiografia - gênero que foi apresentado por meio da autobiografia da professora -,
para que melhor compreendessem as características do gênero e a solicitação. Nessa produção
textual, além dos dados pessoais, deveria constar um depoimento sobre suas experiências
com a leitura literária, obras que já haviam lido no decorrer de suas vidas, e se essas tinham
alguma relevância em suas vidas.
O próximo passo foi solicitar aos alunos que fizessem uma pesquisa extraclasse na
internet sobre o gênero entrevista, os diferentes tipos e suas características, informações que
foram compartilhadas na sequência, na sala de aula, ampliando as discussões e informações
a respeito do gênero e suas particularidades.
A partir das interações sobre o gênero entrevista, os alunos foram orientados a elaborar
um roteiro de perguntas, cujo objetivo seria investigar pessoas da comunidade escolar sobre
suas experiências com a leitura literária. As entrevistas poderiam ser organizadas em forma
de perguntas e respostas escritas e/ou gravadas em áudio ou em vídeos. Essas atividades
foram desenvolvidas em grupos e no contraturno, dentro e fora do espaço escolar. Também
foi criado um grupo para conversa da turma em um aplicativo de celular, para que tirassem
dúvidas entre eles e fossem orientados pela professora em momentos extraclasses.
O resultado dessa proposta foi apresentado em sala de aula pelos grupos, e, ao final,
abriu-se uma discussão em torno do assunto. O tema foi amplamente debatido a partir das
informações colhidas nas entrevistas, em que puderam analisar os fatos e posicionarem-se
sobre as informações a partir das experiências da comunidade com a leitura literária. Assim,
determinou-se o horizonte de expectativas dos próprios alunos, ao que se constatou que
os entrevistados tinham poucas ou quase nenhuma experiência com a leitura. Verificou-se
que o hábito quase não existe, que até gostavam de ler, mas devido à escassez de tempo, a
leitura ficava em segundo plano, ou que preferiam outras fontes de leitura mais rápidas, por
meio das redes sociais. Relataram que dificilmente compraram livros, que só frequentaram
bibliotecas durante a vida escolar e, porque eram quase que obrigados, gostavam mesmo
era de aproveitar aquele momento para dar uma saída da sala, quebrar a rotina.
A maior parte dos entrevistados reconhece a importância da leitura para a vida, para
desenvolvimento intelectual e a contribuição para melhorar o ensino e aprendizagem, mas
que ela é bastante limitada e/ou quase inexiste. Com essa atividade constatou-se aquilo que
já era esperado e conhecido pelos profissionais da educação, de que trabalhar com a leitura
requer novas posturas, mais dinâmicas e atrativas, principalmente dos professores da área.
Como previsto, ao final de cada etapa do método, seria escrito um relatório crítico,
por isso foi solicitado aos alunos que realizassem uma pesquisa sobre as particularidades do
gênero relatório escolar, sendo que esse serviria para análise e avaliação do desenvolvimento
de cada aluno junto às suas atividades. Faz-se necessário esclarecer que todo novo gênero
textual a ser trabalhado foi previamente orientado: conceito, características, função social,
apresentação de um modelo, etc., para que, assim, o trabalho fosse melhor compreendido e
pudesse ser desenvolvido com clareza e objetividade.
Atender o horizonte de expectativas é preciso, portanto foi necessário fazer um traba-
lho de base em que era preciso pontuar claramente o que vem a ser a linguagem literária e
não literária. A atividade foi realizada na biblioteca e essa foi previamente preparada para a
aula com muitos materiais, como: livros, revistas, gibis, jornais, textos de diferentes gêneros
e de outras disciplinas, entre outros. Este foram distribuídos sobre as mesas para que eles os
manuseassem e selecionassem alguns, entre os expostos, e separassem os que considera-
vam literários dos não literários. A partir daí, ocorreram algumas leituras e, aos poucos, com
a intervenção da professora, e da troca de conhecimentos entre os próprios alunos, estes
puderam perceber a diferença entre as linguagens literária e não literária.
O passo seguinte foi apresentar o gênero que seria a base fundamental para o de-
senvolvimento de todo o trabalho: o “conto”; que foi mostrado por meio de áudio do conto
O Conto se Apresenta, de Moacyr Scliar (2002). O texto apresenta em seu enredo a história
do próprio conto, como ele surgiu no meio social desde a antiguidade. Cita, ainda, narrati-
vas conhecidas pela maioria das crianças, contadas a elas por seus pais, avós ou professores
quando ainda eram pequenos. Esse momento gerou muito entusiasmo e participação, ao
relembrarem as histórias ouvidas e lidas por eles durante a infância e citadas no contexto
do conto. Na sequência, após alguns comentários, o conto foi lido pela professora, o que se
deu de forma pausada e com muita entonação, para possíveis intervenções dos alunos, no
que se referia à compreensão da história e seus objetivos.

Devo-lhe dizer que sou muito antigo. Porque contar histórias é uma coisa que as
pessoas fazem há muito, muito tempo. É uma coisa natural, que brota de dentro da
gente. Faça o seguinte: feche os olhos e imagine uma cena que se passou há muitos
milhares de anos. É de noite e uma tribo dos nossos antepassados, aqueles que viviam
nas cavernas, está sentada em redor da fogueira. (SCLIAR et al., 2002).
Após a conclusão da leitura, iniciou-se um trabalho de análise oral e escrita no quadro

de giz, a respeito dos elementos estruturais do gênero conto, como forma de retomar os
conhecimentos sobre o assunto, para que os alunos pudessem melhor entender a estrutura
do gênero: narrador, personagens, tempo, espaço, enredo, estrutura. Foi, ainda, esclarecido
que o mais importante ao lermos um texto literário não é fazermos um mero levantamento
de dados estruturais e, sim, o de se estabelecer um diálogo com o texto, com o autor, com
os conhecimentos de mundo, com os demais leitores e com as experiências literárias já ad-
quiridas ao longo da vida e dos anos escolares.
Conhecido o gênero conto e seus elementos característicos, deu-se início aos traba-
lhos de “incentivo à leitura literária” e, para isso, foi escolhido o conto Felicidade Clandestina,
de Clarice Lispector, por sua riqueza expressiva e de imagens que vão sendo construídas no
decorrer da leitura, pelo despertar de sentimentos e emoções em relação aos acontecimentos
presentes no enredo. Antes de apresentar o áudio, como previsto, o título foi exposto no
quadro para que pudessem refletir a seu respeito e sobre as possibilidades de inferências a
partir dele.
Apresentado o áudio do conto, percebeu-se que o silêncio os dominou, ficaram
atentos a cada palavra, devido à beleza estética provocada por elas: ora de revolta, ora de
tristeza, e porque não dizer de contemplação, alegria, êxtase, principalmente no momento
em que a menina agarra o livro e sai como se mais nada existisse a sua volta. Tudo isso aos
poucos emocionou, encantou, seduziu e atraiu a atenção dos ouvintes, que se declararam
maravilhados ao final da história, completamente seduzidos pelo poder das palavras.
Com o objetivo de continuar despertando nos educandos o interesse pela leitura
literária, os alunos foram instruídos a pesquisarem na internet frases de incentivo à leitura.
Depois de selecionadas e analisadas, foram produzidos alguns cartazes com objetivo de in-
centivar, também, a comunidade escolar para a importância do ato da leitura e, sutilmente,
convidá-los a tomar conhecimento do projeto, e, ao mesmo tempo, instigá-los a ler mais.
Além dos registros escritos, os cartazes contaram com a linguagem não verbal, como forma de
interpretar as frases. Os cartazes foram expostos em diferentes locais do espaço escolar para
que cumprissem com o objetivo de atrair mais leitores e pudessem ser apreciados por todos.
Com essas atividades encerrou-se a segunda etapa da implementação, momento
em que os alunos foram orientados a produzirem um relatório crítico sobre as atividades
realizadas nesta segunda fase, assim como fizeram na primeira. Esse deveria constar do ma-
terial de apoio portfólio, organizado e preparado para o arquivamento dos materiais a eles
fornecidos, e demais registros.
É chegada a hora do abalo das certezas, da ruptura do horizonte de expectativas
e a apresentação dos “contos fantásticos”, gênero selecionado para desenvolver este traba-
lho. De início, observou-se que confundiam com gênero assombração ou terror. Então, para
melhor prepará-los, foi realizada uma pesquisa sobre o tema e uma exposição em sala de
aula, onde puderam entender melhor o gênero e suas características, principalmente no que
diz respeito ao real e ao imaginário, o que fica entre o sonho e a fantasia de um persona-
gem, o que instiga o leitor a desvendar os mistérios e a muitos questionamentos sobre os
acontecimentos. Eis a mais importante característica do gênero e que a partir desse ponto
se desvendaria a cada nova história lida e analisada pelos alunos/leitores.
Chegou a hora de conhecer o primeiro conto do gênero fantástico, o que criou muita
expectativa pelo grupo. A princípio apresentou-se o título do conto: Uma Casa, de Moacyr
Scliar, no quadro de giz, com objetivo de instigá-los quanto ao que o conto lhes sugeria,
refletir sobre um possível enredo, de que “casa” se tratava, diferenciar o termo casa de lar,
entre outras inferências.
Depois de realizadas inferências a partir do título, a professora fez a primeira leitura,
de forma bem expressiva, para que os ouvintes já fossem despertando alguns sentimentos,
criando imagens, dialogando com o texto. Na sequência, questionou-se sobre as primeiras
impressões, se gostaram da história e assim seguiram-se alguns comentários, mais no nível
das informações explícitas ao texto. Na sequência receberam os textos impressos e de modo
compartilhado foram convidados a participarem de uma segunda leitura, agora, mais frag-
mentada, com paradas estratégicas, para que fossem sendo conduzidos a refletir e iniciar o
processo de participação na análise das informações, as pistas deixadas pelo autor no texto,
para que, dessa forma, iniciassem o processo de reconhecimento das características próprias
do gênero fantástico. Buscou-se fazer uma leitura bem expressiva, abrindo possibilidades
para que percebessem os mistérios da história, das entrelinhas, a linguagem literária e a
construção do enredo.
A análise do texto foi conduzida e orientada passo a passo para que todos os alunos
percebessem os elementos do gênero, bem como suas características, as pistas deixadas pelo
autor, os sentimentos despertados, imagens construídas, levantamento de fatos considera-
dos reais e/ou imaginários, reflexões sobre o desejo do personagem por querer realizar um
sonho, mesmo estando à beira da morte.
Na sequência da análise, os alunos foram convidados a formarem grupos e darem
continuidade ao conto, apresentando um novo desfecho, sem fugir das características do
gênero, que neste momento já estava clara para eles. O trabalho de produção em grupos
auxiliou ainda mais devido à troca de ideias, e ao término delas, todos os textos foram lidos
e explicados pelos grupos. Os registros escritos foram devidamente arquivados na pasta por-
tfólio, sempre com a intervenção da professora, num processo de orientação para melhoria
dos textos produzidos, entre outras correções que se fizessem necessárias - neste caso, o

aluno deveria reescrever o texto fazendo as alterações e correções apontadas e reapresen-
tá-lo à professora.
Um dos contos mais apreciados pelos alunos foi O Retrato Oval, de Edgar Allan Poe,
atividade que foi iniciada pela apresentação da biografia do autor, já que se trata de uma das
maiores representações do gênero fantástico, sendo possível encontrar situações da sua vida
em algumas de suas criações literárias. Na sequência da aula os alunos foram convidados a
assistir uma animação referente ao conto, sendo orientados, previamente, quanto à atenção
aos detalhes e que essa seria uma releitura da obra.
Após apreciação do vídeo, alguns questionamentos foram realizados, como por exem-
plo, se foi possível entender o enredo e se perceberam a presença de mais de um enredo
dentro da própria história, o que mais chamou atenção, quem seriam os personagens da
primeira e segunda história, sentimentos despertados e imagens construídas. Dessa forma,
aprofundou-se a análise literária e com os textos impressos e em mãos, deu-se uma nova
leitura com auxílio da turma, com novas intervenções e comentários, para que percebessem
o clima de mistério e aprofundassem suas análises em relação ao gênero fantástico, quais
fatos seriam reais e quais seriam frutos da imaginação dos personagens da obra.
Orientados de que a leitura literária é compreendida pelo leitor, conforme suas bases
de aprendizagens, capacidade pessoal de análise, experiências literárias e vivência sociais de
mundo, foram aos poucos interagindo num processo evolutivo de análise. Esse conto foi um
dos mais apreciados pelos alunos/leitores, que desenvolveram atividades escritas de inter-
pretação e reescrita da história, as quais foram registradas no material de apoio portfólio no
decorrer das aulas, sempre com intervenções feitas pela professora.
Na sequência, apresentou-se aos alunos um novo título, do mesmo autor, Manuscritos
Encontrados Numa Garrafa. O conto também é muito rico em imagens, que aos poucos foi
seduzindo o leitor, pois, à esta altura das atividades já estavam bem mais experientes e crí-
ticos em relação aos textos, suas características e possibilidades de análises. O conto foi lido
em partes, já que ele foi escrito em forma de um diário, o que possibilitou a fragmentação
da leitura e a criação de expectativas em relação aos próximos acontecimentos. A cada par-
te lida os alunos iam fazendo registros escritos em diferentes linguagens, o que deu maior
liberdade de interpretação e análise crítica da obra.
A partir dessa leitura os alunos foram orientados a buscar outros contos fantásticos
por meio de uma pesquisa na internet ou na biblioteca. O compartilhamento dessa atividade
deu-se em uma roda de leitura, o que foi muito interessante, pois a maioria deles preocu-
pou-se em trazer relatos sobre contos bem diversos, dentro do solicitado.
Na quarta etapa, questionou-se os seus horizontes de expectativas. Foi explorada a
participação dos alunos em atividades orais, oportunizando-os socializar os conhecimentos
adquiridos. Foi um momento muito importante para que fizessem uma retrospectiva sobre
os textos lidos, os desafios até aqui encontrados, momento de avaliar se houve superação
de obstáculos e avanços dos conhecimentos, momento de autoanálise, de reconhecimento,
se houve superação em relação às habilidades com a leitura.
A autoavaliação aconteceu por meio de um debate, encaminhado e orientado pela
professora, em que foram analisadas as diferentes possibilidades de leitura e a qualidade dos
textos até aqui lidos. A todos foram oportunizados momentos para exporem suas impressões,
sem que fossem impostos quaisquer pontos de vista da professora. Seu papel no decorrer de
todas as atividades foi de orientadora e mediadora das discussões, apenas levando os alunos
a perceberem, além dos elementos explícitos nos textos, as informações e os pontos de vistas
implícitos, aqueles capazes de provocar abalos e incertezas profundas nos alunos leitores.
A interação foi bastante interessante e produtiva, a maioria fez questão de falar, mos-
trar o que havia entendido, e de que, principalmente, passou a compreender melhor o que
era e como deveria ser lido um texto literário, as imagens capazes de serem construídas e os
sentimentos despertados, as relações com a vida real, a construção e reconstrução de ideias
mediante a própria vida. Algumas vezes, percebiam-se análises equivocadas ou para além
das possibilidades de interpretação. Quando isso ocorria, era orientado para que buscassem
por pistas interpretativas, e, dessa forma, fossem capazes de reconhecer o distanciamento
de uma interpretação coerente com as pistas fornecidas pelo texto, porque muito embora a
literatura permita múltiplas análises, é preciso haver certa coerência entre os fatos compre-
endidos na hora da interpretação, das suposições e das inferências provocadas pelos textos.
A quinta etapa do método, ampliação do horizonte de expectativas, autonomia em
ação, teve como objetivo verificar as experiências adquiridas com a leitura dos contos traba-
lhados e/ou lidos até aqui pelos alunos/leitores. Momento que coube ao professor instigar
os alunos a buscarem novas leituras, que satisfizesse novos horizontes de expectativas, o
que ocorreu de forma bastante interessada e autônoma. Nessa etapa é possível perceber um
certo amadurecimento em relação às leituras dos alunos, pois se observou que já estavam
conscientes de suas leituras e interpretações, sendo capazes de desenvolver análises muito
mais profundas, atribuírem significados aos textos, entrando nas brechas deixadas pelo autor
e desvendando seus mistérios. Dessa forma, foram capazes de atribuir novos sentidos ao que
liam, realizando interpretações e confrontando com as de seus colegas, compartilhando e
trocando ideias e experiências a partir de suas vivências em vários campos do conhecimento.
O momento foi de continuar incentivando os alunos/leitores para que fossem cons-
tantemente à biblioteca, fizessem suas escolhas e continuassem a ler, que não deixassem
de se projetar nas narrativas, que identificassem nessas leituras personagens e situações de
suas próprias vidas. Foram orientados a explorar profundamente as obras que estavam lendo,
que a leitura fosse atenta e compreendida, para que assim atuassem diretamente sobre seus
sentimentos e imaginário, pois isso é leitura literária, aquela que permite adentrar na obra e
vivê-la, como se dela fizesse parte, e a partir dela elaborar uma análise mais crítica e apurada
em relação aos fatos literários. Conforme liam, eram oportunizados a falar, expor, dialogar com

e sobre a obra que liam, por meio de linguagens mistas, onde muitas delas foram expostas
e divulgadas no saguão da escola, como forma de incentivo, para toda comunidade escolar.
Seguindo uma das propostas e objetivos, os alunos produziram máscaras, representan-
do os diferentes personagens com os quais dialogaram durante as atividades, e as utilizaram
em representações em sala de aula, exposições e relatos sobre as obras lidas, o que auxiliou
para que se sentissem mais à vontade durante as apresentações e/ou gravações de vídeos,
cumprindo, assim, o objetivo de desenvolver uma oralidade com maior desenvoltura. Os
resultados foram expressivos, pois houve envolvimento e maior flexibilidade ao se exporem
oralmente. Outro momento que demonstraram também maior empenho foi a gravação de
um vídeo, em que se propôs realizar a releitura de um dos contos trabalhados e que seria
apresentado na atividade final para a comunidade escolar.
Como já previsto e mencionado, aconteceu o grande momento, que foi a apresentação
de todos os trabalhos desenvolvidos, e que envolveu a leitura, a oralidade e a escrita. Aos
alunos foram oportunizados momentos de reflexões espontâneas durante a apresentação,
pois puderam relatar suas experiências e opinar em relação aos trabalhos desenvolvidos.
Teve também a apresentação dos vídeos em Datashow para todos os que estavam presentes.
A avaliação de todas as atividades ocorreu de forma gradativa, no decorrer de todo
trabalho e por meio dos diferentes registros e expressões comunicativas. O processo ocor-
reu de forma contínua e foi realizado por meio de observações orais, escritas, individuais e
coletivas, entre outras, sendo que foi possível identificar os avanços dos alunos durante a
execução das atividades propostas.
Avalio que o trabalho iniciou tímido, cresceu gradativamente, conquistou o público
que participou ativamente, ao que julgo ter cumprido satisfatoriamente com os objetivos
propostos, principalmente no tocante ao modo de ler as obras literárias, nas constatações
dos diálogos possíveis com elas e a partir delas, ao fazerem uso das ferramentas tecnológicas
para a construção criativa do conhecimento.
O professor deve estar à disposição para inovar e garantir um ensino e aprendizagem

mais eficaz e dinâmico nas práticas escolares. É preciso inovar, criar e recriar, permitir ao
educando novas possibilidades de aprendizagem, que sejam condizentes com suas vivências
sociais e anseios educacionais contemporâneos.
A grande tentativa desta prática foi, sem dúvidas, apresentar a riqueza do mundo li-
terário para os alunos, mostrar que ler é gerar imagens, sentidos, sentimentos, é se permitir
mudar e conceber ideias, dialogar com o autor, com a obra e com seus próprios conheci-
mentos e experiências literárias. Ler é dar sentido ao mundo interior, agregar valores, histó-
rias, encontrar a liberdade num mundo paralelo ao do próprio leitor. Portanto, é inevitável
não buscar por metodologias que podem ser mais viáveis para os trabalhos de leitura. O
educador deve demonstrar satisfação e querer que o educando também entre nesse mundo
mágico do processo da leitura, demonstrando ser também leitor assíduo e empolgado com
a fantasia, com a literatura, com a capacidade criativa. E vale lembrar que é preciso agregar
o uso da tecnologia como suporte dinâmico e criativo para a construção do conhecimento.
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ROZA, Jacira Pinto da. O professor e a pesquisa: desafios da docência. In: SCHEIBEL, Maria Fani;
VAISZ, Marinice Langaro. (Org.). Artigo Científico: Percorrendo caminhos para sua elaboração.
Canoas, RS: Ulbra, 2008.
SCLIAR, Moacyr. et al. Era Uma Vez Um Conto. Rio de Janeiro: Editora Schwarcz Ltda, 2002.
(Literatura em minha casa; v. 2).

FESTIVAL DE CURTA-METRAGEM NA ESCOLA:
EU FAÇO MINHA HISTÓRIA
Dayane Garret Peres Pinheiro1

dayanegarretperes@hotmail.com
RESUMO
Tanto se falou do futuro, que ele chegou. As novas tecnologias estão em nossas vidas e tudo que está em nossa
volta acaba se fortalecendo nas salas de aula do mundo inteiro. Não mais a passos curtos, mas por pulos gigan-
tescos, criativos. O professor hoje precisa estar mais do que nunca a par das novas tecnologias educacionais,
tanto para enriquecer sua prática de ensino quanto para ter laços afetivos com os alunos. O futuro é agora. E
com as tecnologias na palma das mãos dos alunos, o professor se torna um facilitador de conhecimento. Com
isso, estimulei os alunos de duas turmas de 9° anos (A e B) do Colégio Estadual José Elias da Rocha, do muni-
cípio de Ponta Grossa-PR, no ano de 2016, a criarem suas próprias histórias por meio de seus celulares - um
curta-metragem, com histórias reais ou fictícias, com duração máxima de 5 minutos. O resultado não poderia ser
mais estimulante, pois os alunos saíram do estado de passividade e se tornaram ativos. Muito se mostrou com
as lentes de seus celulares e, com isso, tivemos nossa própria Mostra de Curta-metragem, em nosso colégio.
Palavras-chave: Curta-metragem; Escola; Celular.
1 INTRODUÇÃO
A tecnologia está presente e essa é a nossa realidade. A educação caminha para cada
vez mais dar autonomia ao aluno, mas é bom esclarecer que isso não substitui de forma
alguma o professor em sala de aula. Pelo contrário, dá-lhe um suporte imenso, instigando o
aluno a buscar caminhos para seu conhecimento.
Hoje há uma troca de informações em sala de aula, uma rua de mão dupla. Nossos
alunos já não são como nós fomos um dia, passivos, à espera que o professor fosse o único
detentor de conhecimento. Eles são, cada vez mais, instigados a procurarem conhecimentos,
e a sala de aula se transforma cada vez mais num local de troca. Eles têm muito a nos ensinar
também.
Essa geração não tem limites, tudo é possível. Muito se fala sobre o audiovisual nas
escolas, uso de DVD, televisão, rádio, datashow. Foi o tempo onde exibir um vídeo sobre o
conteúdo da aula era o suficiente.
O professor que não faz uso de algum recurso tecnológico para suas aulas está per-
dendo muitas chances de inovação. Somos professores do futuro e aquele futuro que parecia
longínquo chegou. Hoje existe o ensino híbrido, que oferece aulas práticas e ferramentas
digitais, mescla a tecnologia e a prática, deixando o ensino mais vasto, unindo os meios de
ensino e aprendizagem.
1 Especialista em Arte e Educação, professora de Arte da rede pública de ensino.

É preciso inovar nas aulas. Nossos alunos da rede pública necessitam de um olhar mais
cuidadoso dos professores, da gestão escolar, da equipe pedagógica, da comunidade escolar
e, principalmente, dos governantes. Precisam de recursos, espaços, informação e tecnologias...
É necessário trazer novos meios tecnológicos à escola, deixar nossos conteúdos mais
claros e de fácil compreensão aos alunos, mais dinâmico, fazer com que estes participem,
sejam atuantes, protagonistas de seus conhecimentos. Tornar os alunos protagonistas de
suas vidas, realidade muitas vezes difícil. Foi o tempo onde o aluno ficava parado ouvindo,
lendo o livro e o professor era o detentor do conhecimento.
O avanço tecnológico no campo das comunicações torna indispensável e urgente
que a escola integre esta nova linguagem audiovisual – que é a linguagem dos alu-
nos – sob pena de perder o contato com as novas gerações. (BELLONI, 2005, p. 69).
A batalha que percebo hoje consiste em fazer com que os alunos entendam a fun-
cionalidade da internet, para que estudem. Realizei uma pesquisa rápida nas minhas turmas
sobre a utilização da internet, do celular, do notebook, do tablet e da televisão, e o que eles
costumam utilizar e com qual finalidade. As turmas entrevistadas nesse bate-papo foram as
de 9° anos (14 a 17 anos). Do resultado obtido verifiquei que muitos utilizam a internet para
assistir a vídeos de conteúdos diversos e para seguir youtubers - de modo geral vídeos de
entretenimento. Poucos assistem a televisão; e a maioria utiliza o celular para comunicação
com amigos. Também utilizam sites de busca rápida para pesquisas do colégio, sem conferir
se o site é confiável - poucos utilizam livros para pesquisas.
Sou professora de Arte, especialista em arte e educação (2013), com licenciatura em
Teatro pela Faculdade de Artes do Paraná (2012) e técnica em Produção Audiovisual pelo
Colégio Estadual do Paraná (2009). Venho de instituições públicas; toda minha bagagem de
conhecimento vem de colégio e faculdade pública do Estado do Paraná. Escolhi ser profes-
sora do Estado para possibilitar aos alunos o estudo em Arte que não tive em minha época.
Acredito que estou no caminho certo. Se há caminho certo a seguir!
Vou expor aqui uma indagação que as universidades/faculdades também devem en-
fatizar e preparar os novos professores que estão entrando no sistema. Pelo que acompanhei
em minha formação acadêmica e hoje percebo pelo fluxo de estagiários que frequentam o
meu colégio, acredito que dentro das universidades não se prepara o professor para utilizar
a tecnologia em sala de aula. Ainda é ensinada a pedagogia de transmissão de conteúdo em
forma oral e atividades destinadas ao que o professor explicou.
Muito do que se sabe sobre a tecnologia na educação vem da pesquisa que o próprio
professor faz ao longo de sua carreira, pois é de comum aceite que o professor nunca se
estagna, sempre está atrás de recursos e formas de ensino. Desta forma, o técnico em Pro-
duções Audiovisuais veio a me ensinar outras linguagens que estão presentes na arte (rádio,
televisão e cinema). Tive aulas teóricas e práticas. Um novo mundo se abriu. Busquei o curso
para ampliar meus conhecimentos em várias linguagens artísticas, e muito do que aprendi
utilizo em sala de aula hoje, especialmente na produção de curtas-metragens.
Percebo que dentro do contexto escolar o cinema ainda é usado como ferramenta
pedagógica, como forma de ensinar algo, e não como forma de ensino dele próprio, assim
como aconteceu com o ensino do teatro nas escolas. Assim, o audiovisual vai pelo mesmo
caminho, usado como ferramenta de ensino, deixando de lado o que por muitos anos foi
um recurso inovador de usar o teatro para que os alunos aprendessem ou até mesmo para
o entretenimento de datas comemorativas.
Concordo com Anna Penido, do Instituto Inspirare (2017), segundo a qual “se antes
nós educávamos os alunos para usar a tecnologia, hoje usamos a tecnologia para educar os
alunos”.
Hoje a tradição da escrita ainda é muito forte, como se o aluno só soubesse algo de
verdade se ele for capaz de escrever no papel. Dessa forma, o audiovisual carrega uma carga
muito grande em registrar o momento. Ser criativo, investigativo, transformando o vídeo em
um livro aberto, é um recurso fundamental no momento em que passamos e, justamente por
ser de fácil acesso a vários celulares em sala de aula, é muito útil.
Percebemos que as mudanças estão ocorrendo de forma muita rápida ao nosso re-
dor. O tempo necessário para escrever um pensamento ou ideia é gasto em frente a uma
câmera de celular, para difusão em massa em questão de instantes. Os alunos sabem disso
e gostam. Hoje não precisamos ficar decorando nada, basta guardar nossos documentos em
pastas, aplicativos e rever quando necessário. Outras habilidades para nosso cérebro estão
sendo desenvolvidas.
2 DESENVOLVIMENTO
Ano passado realizei a prática audiovisual com duas turmas de 9° ano (A e B) do Co-
légio Estadual José Elias da Rocha, em Ponta Grossa-Paraná, onde atuo há três anos como
professora de Arte. Em geral nessas turmas o número de alunos era em torno de 30 alunos.
Meu objetivo era fazer com que os alunos utilizassem seus celulares como ferramentas de
aprendizagem, fortalecendo o trabalho em equipe, expressão corporal, pesquisa, entendi-
mento espacial, produção de valores, educando para a cidadania e coletividade.
Parti dos conhecimentos feitos da história do cinema, planos cinematográficos, e
bate-papos sobre o cinema brasileiro do apogeu ao esquecimento e retomada nos anos 90.
Precisaria organizar os conhecimentos entre o saber, reconhecer, fazer e refletir, juntando as
linguagens das artes (artes visuais, teatro, dança, música).
No espaço escolar, essa prática audiovisual é fugir disso. Mostro o cinema, as fer-
ramentas que podem ser usadas, isso quando não ocorre de um ou mais alunos em uma
determinada turma interagirem muito com esse mundo audiovisual e saberem mais que o
professor, o que é bem comum. E quando isso ocorre, é maravilhoso, pois a troca de apren-
dizado acontece de forma espontânea, colocando-se frente a diferentes modos de estar no
mundo e com o mundo.

Nessa primeira prática com os alunos do colégio, queria que eles criassem roteiros
sem um tema formado por mim e que partisse deles o interesse de contar uma história. As
gravações poderiam ser feitas no colégio durante as aulas de Arte e fora do colégio, feitas
com celular, câmera digital, tablet, recursos que eles achassem pertinentes e que tivessem à
disposição. É importante ressaltar que a falta de recursos não foi empecilho para a desistência
da atividade; com poucos recursos, mais com muita vontade de realizar algo diferenciado
com o aparelho de celular, os alunos foram atrás de suas histórias.
Sabendo das limitações existentes dentro de um colégio, indaguei-me sobre o motivo
de realizar essa atividade com os alunos e por que utilizar o celular, e se estaria indo contra
uma das regras do colégio (a proibição da utilização de celular em sala de aula). Mas para
uso em sala de aula com professor regente pode ser utilizado; o aluno não pode ficar com o
aparelho em sala, fato este decidido em reunião escolar com professores, equipe pedagógica
e direção. Constatamos que eram muitas as reclamações dos professores pelo fato de os
alunos ficarem mexendo em redes sociais durante as aulas. Por este motivo nosso colégio
optou por não autorizar o celular em sala de aula sem o professor.
Sendo assim, conversei com minha diretora, Carmen Lúcia, e informei sobre minha
vontade de realizar tal prática diferenciada com os nossos alunos. Prontamente ela aprovou
e me inspirou mais ainda na utilização do celular como forma de aprendizagem, afirmando
que provavelmente os alunos gostariam muito. Percebemos que a utilização desse material
em sala de aula nos ajuda e traz uma conexão com os jovens. Rivoltella (1998) comenta so-
bre os motivos de se utilizar a educação cinematográfica na escola: “O cinema é cruzamento
de práticas sociais diversas, porque é um instrumento de difusão do patrimônio cultural da
humanidade e porque é documento de estudo da história”.
Conversei com os alunos e os instiguei para realização de um filme, um curta-metragem,
que, como o próprio nome já diz, deveria ser de curta duração. Isso ajuda como ferramenta
de sala de aula, sendo o tempo de aula muito pouco, e em Arte mesmo se restringe a duas
aulas semanais.
Pedi para que em equipe criassem uma história, que o roteiro partisse deles. Quais
histórias eles gostariam de contar? Assim, criariam um figurino adequado à história a ser
contada, podendo ter até efeitos especiais, se eles achassem necessário. Pensariam no es-
paço das gravações, como utilizariam o que aprenderam de planos cinematográficos para
suas histórias e edição final do trabalho. A duração não poderia ser maior do que 5 minutos.
Na internet encontramos muitos sites que nos ajudam a mostrar curta-metragens aos
alunos em sala de aula, podendo ser em forma de animação, histórias reais e fictícias. Mostrei
alguns vídeos de curta-metragem para meus alunos como exemplo de utilização de celular.
“Gulp” foi feito em forma de stop motion nos Estados Unidos, e ainda mostrei o making off
de “Gulp”, que mostra todos os passos e o trabalho intensivo para a realização do filme.
A energia de algo novo e desafiador pairava no ar, pois quase todos os alunos dos
9° anos A e B nunca haviam utilizado o celular para gravar um filme, já que para os alunos o
celular é mais comum para redes sociais. Poucos grupos tinham habilidades de edição (até
mesmo em computadores ou notebooks), e então eu os ajudei na edição dos curtas-metra-
gens, usando o programa Movie Maker, com o qual tenho maior habilidade para decupar
vídeos. Existem outros programas e até mesmo aplicativos de celular que fazem isso. Os
alunos conhecem muitos aplicativos e utilizam para gravações de entretenimento. Todos os
grupos utilizaram celulares, nenhum grupo possuía filmadora ou tablet.
Essa prática levou em torno de um mês de aulas. Foi o último trabalho em equipe
realizado, pois já estávamos no 4° bimestre. Partimos para a elaboração do roteiro, entreguei
uma história como exemplo escrito e os alunos teriam que seguir o modelo. Pedi que se
subdividissem para a organização das atividades, definissem quem seriam os atores, câmera,
figurinista, diretor, sonoplasta... Depois de feita a história, partiriam para as cenas, realizando
gravações e, no final, a edição. Cada grupo escolheu um lugar da escola e foi trabalhar. No
espaço da biblioteca surgiram vampiros. Esse espaço era também o covil de traficantes, e
também a mostra de ter o prazer de ler um livro. Grupos escolheram espaços de suas próprias
residências para as gravações, e o entorno do colégio também foi utilizado.
Depois que os alunos entendem a proposta e começaram a gravar, depois de terem
a experiência, ver os erros, tentar arrumar, refazer, tomaram gosto pela criação.
No final do processo, marquei a data para a mostra das produções audiovisuais dos
alunos, com o intuito de todos terem a possibilidade de retorno de seus trabalhos. No mo-
mento de assistir aos vídeos, tanto os alunos quanto os professores e a direção acharam
interessante a mostra. Intitulei com “I Mostra de Curta-metragem Cejer”. Os temas escolhidos
eram variados: terror - cômico, com assuntos de assassinato, tráfico, manequim challenge
(todos ficam parados e a câmera se movimenta) relatando a sala de aula, bulling, entre outros.
Reunimo-nos na sala de informática, pois nosso colégio não tem teatro ou auditório,
instalei o datashow e colocamos cadeiras para os alunos e professores. Aquele ar de insegurança
de mostrar o trabalho aos outros se instaurou. Quando tudo se iniciou, risos, sorrisos e olhos
brilhantes surgiram. Após a visualização dos vídeos, abri espaço para a troca de experiências
e perguntas sobre o trabalho uns dos outros. Esse diálogo dos trabalhos pós-realizados é
muito importante, pois assim as equipes discorreram sobre processo criativo, seus anseios,
medos, acertos e erros. Elogios uns para outros foi algo inspirador.
Em sala de aula muitas vezes vemos os alunos mais fechados, vergonhosos, e às vezes
não escutamos algumas vozes nem na chamada, passivos em suas vivências, sem nenhuma
expressão. E com esse trabalho eles tiveram VOZ, tiveram VEZ, mostraram o que sofriam até
mesmo dentro do colégio (bulling). Esses alunos tiveram ação, tiveram sua vez de serem vistos,
ouvidos e respeitados. É muito importante os alunos se verem, se observarem, mostrarem
suas atitudes, como é estar em seu lugar, como os outros os veem. Posso afirmar que nossos
olhares e a convivência dos alunos melhoraram. Segundo Ferrés (1996), o audiovisual:

[...] contribui com novas possibilidades ao meio escolar, porém ao mesmo tempo
é configurado por este meio. Uma interação dialética com resultados duvidosos é
estabelecida. O vídeo é uma tecnologia ambivalente. Pode-se utilizar para perpetuar
as estruturas do poder ou criar estruturas de participação. (FERRÉS, 1996, p. 40).
Esse tipo de prática - que tira os alunos de seu conforto - causa estranhamento. Para
explicar a proposta que o professor quer atingir, é preciso explicar a todo o momento como
deve ser feito, deve ser constante o uso de vídeos que mostrem planos cinematográficos.
Depois que os alunos entendem a proposta e começam a gravar, a ter a experiência, a ver
os erros, a tentar arrumar, refazer, eles tomam gosto.
Precisamos fazer com que nossos alunos narrem suas próprias histórias, sejam atu-
antes e atores principais de suas vidas. É preciso desvincular o protagonismo deles de uma
mera figuração. É um processo lento. Muitas vezes o aluno está tão acostumado a não ser
notado que quando é visto no audiovisual numa “telona”, sua presença cresce, seus colegas o
enxergam com outros olhos, veem o potencial e a criatividade do outro. E o mais importante
disso é a mudança de atitude em sala de aula: eles começam a enxergar o mundo com outros
olhos. Até os professores após essa prática viram seus alunos com outras lentes.
Sobre a prática dos curta-metragens, uma característica marcante, discutida com os
alunos e professores, foi a violência em forma de brigas, armas que mostraram em seus filmes,
que causaram risos, mas não deixaram de ser violentos. Isso nos mostrou certos comporta-
mentos e modos de agir, com comunicações reais de suas vidas. Professor sempre enxerga
algo além do que é mostrado. Podemos perceber muitas vezes que a violência que muitos
alunos sofrem dentro de casa é camuflada. Com as palavras podemos disfarçar o que vivemos,
mas o comportamento, o gesto, não tem o controle sobre nossas atitudes.
Quando a lente captura, a compreensão é rápida. Muitas vezes não compreendemos
certas atitudes de nossos alunos, mas quando ele narra sua própria história para um vídeo/
filme, se caracterizando como um personagem (como se a história não fosse a dele), muito
se entende. Segundo o filósofo chinês Confúcio, “Uma imagem vale mais que mil palavras”.
E concordo com ele, pois se expressar com palavras às vezes se torna difícil.
Os alunos gostaram da prática desenvolvida, e eu mais ainda, por ver o resultado
alcançado. Vemos que com apenas um celular e boa vontade conseguimos grandes feitos.
Logicamente que, se tivéssemos recursos de materiais modernos em nossas escolas estaduais,
muito mais poderia ser alcançado.
Fiz juntamente com a diretora do Colégio um certificado com o nome deles e o título
do curta-metragem que eles produziram, com intuito de guardarem e terem uma lembrança
dessa prática (Fig. 1). Minha intenção de início era premiá-los com o título de melhor curta
desenvolvido, melhor ator, melhor atriz, melhor roteiro, melhor desenvolvimento. Mas acabei
por premiar todos os alunos por sua conclusão de trabalhos em equipe.
Figura 1 - Modelo de certificado entregue aos alunos que participaram da mostra, no ano de 2016
Fonte: Elaborado pelo autor.
Desta forma, termino enfatizando que o recurso que utilizei para minhas aulas de
Arte foi o caminho do audiovisual para contar histórias. Um trabalho amador realizado com
muito afinco, em conjunto com os alunos. Para este primeiro momento de prática ocorrido,
os alunos se demonstraram interessados e abertos à criação. O momento mais difícil para
eles foi o de elaboração do roteiro, pois não estavam familiarizados com a forma da escrita
detalhada, mas, no decorrer das aulas, isso foi acontecendo.
Acredito que muitos professores mudaram suas visões em relação a alguns alunos.
Também foi importante para que os alunos percebessem o seu espaço dentro do colégio; o
espaço em que estão inseridos em sua família; compreendessem que as histórias podem ser
mudadas - até mesmo as suas -; que cinema não é só para ricos; que para ser ator precisa de
muito trabalho de cena, não basta um rosto bonito; e que a criação de personagens se faz
necessária, valorizando também os artistas, pois ainda é percebido que o mundo artístico é
muito glamoroso.
Para Ricoeur (2000), somos seres históricos, constituintes de uma história que é narrada
a partir de valorações e experiências que aprendemos a constituir no viver, com o mundo e no
mundo. Com isso meus alunos perceberam-se no mundo, tiveram voz e vez, se valorizaram
como protagonistas de suas próprias vidas. Assim, o professor deve desafiar seus alunos para
novos saberes. Que objeto poderia ser usado para representar o jovem de hoje? O celular.
Então, dessa forma inseri esse objeto para ferramenta de ensino.

REFERÊNCIA
BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
FERRÉS, Joan. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PENIDO, Ana. Especial tecnologia na educação: por que usar tecnologia. YouTube,
Porvir Educação, ago. 2005. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_
continue=12&v=IzsHAiCvxR8>. Acesso em: 20 out. 2017.
RICOEUR, Paul. Educacíon e narración. In: BÁRCENA, Fernando; MÈLICH, Joan-Carlos. La

educacíon como acontecimento ético: natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós,
2000.
RIVOLTELLA, Pier Cesare. L’audiovisivo e la for mazione: metodi per l’analisi. Cedam, Padova,
1998.
USO DO QR CODE COMO FERRAMENTA NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Alan Alceu Leachenski1

alan.leachenski@escola.pr.gov.br
RESUMO
O ensino da Matemática tem enfrentado muitos problemas, o rendimento esperado dos alunos não é satisfató-
rio e, ao observar as avaliações, verifica-se que a aprendizagem não ocorre como o esperado e o desempenho
é baixo. Dessa maneira, busca-se, com as ferramentas tecnológicas, grandes aliadas no processo de ensino e
aprendizagem, incrementar a metodologia e as práticas de trabalho desenvolvidas pelos professores da disci-
plina de Matemática. Afinal, o objetivo cerne do ensino da Matemática é a resolução de problemas. Deve-se,
então, buscar alternativas de enfrentamento dessa realidade, superando dificuldades em uma área de extrema
importância na vida de todos. Procurando inovar na busca de novas metodologias, como dispositivos móveis.
A partir de uma conversa com colegas surgiu a ideia de utilizar o QR Code, “um código de barras em 2D que
pode ser escaneado pela maioria dos aparelhos celulares que têm câmera fotográfica”. Desenvolveu-se, então,
uma atividade de caça ao tesouro, utilizando os códigos como pistas, por meio de questões que instigaram o
raciocínio lógico-matemático e possibilitaram a resolução das questões. Também foram utilizados outros recursos
digitais, como os aplicativos Geogebra e Dr. Geo, disponíveis no Paraná Digital. A turma escolhida foi o 9° ano
do Colégio Estadual do Campo de Lustosa e o conteúdo trabalhado diz respeito aos Simulados da Prova Brasil.
Palavras-chave: QR Code; Questões Prova Brasil; Resolução de Problemas.
1 INTRODUÇÃO
O ensino da Matemática, no Brasil e no mundo, sofre uma grave crise, exigindo dos
professores a reformulação de suas práticas e a ampliação de estratégias metodológicas com a
inclusão de ferramentas tecnológicas. Foi neste sentido que idealizamos um projeto utilizando
o celular dos alunos como alternativa para obtermos maior envolvimento e participação, e
por conseguinte, aprimorarmos o desenvolvimento da aprendizagem. Os simulados da Prova
Brasil são conteúdos já estudados e não geram benefícios imediatos por serem um tanto
complexos, por isso os alunos apresentam resistência à sua aplicabilidade, pois são exercícios
que não motivam os alunos a resolverem os cálculos. Diante disso, foi proposto fazer uso das
tecnologias disponíveis e foram lançados desafios à classe, montando grupos e pistas para
a descoberta de um “tesouro”, esta atividade provocou um clima de suspense e aventura, e
o interesse na resolução dos cálculos aumentou consideravelmente. Essa atividade realizada
em grupo, com questões da Prova Brasil, seria uma atividade introdutória para a resolução
dos simulados de forma individual e, posteriormente, a própria Prova. Os alunos do 9º ano
A do Colégio Estadual do Campo de Lustosa – Ipiranga, sob a regência do professor Alan
Alceu Leachenski, se aventuraram em uma “caça ao tesouro” na busca de uma recompensa.
Organizados em grupos, os alunos aceitaram o desafio de decifrar códigos e realizar cálculos
que remeteriam a novos códigos até o prêmio.
1 Mestre em Matemática. Professor do Colégio Estadual do Campo de Lustosa - Ipiranga

A escolha do QR Code ocorreu em função do interesse dos alunos quanto ao uso
do telefone celular, sempre desejando incorporar usar suas aplicabilidades na aula. Assim,
escolheu-se diversificar a metodologia de trabalho docente, usando o aplicativo para a leitu-
ra de códigos que associados às resoluções das questões, originavam pistas. Considerando
que a tecnologia está a serviço de todos, procurou-se, dessa forma, incluí-la na prática de
realização dos simulados que contemplam conteúdos curriculares do 9° ano, envolvendo um
clima de mistério e esperteza que atrai qualquer aluno quando desafiado. Sendo o telefone
celular um item comum na mochila de qualquer aluno, percebeu-se, nessa ferramenta, um
uso ainda mais dinâmico, pois nossos alunos dominam muito bem todos os mecanismos
de utilidade de tais aparelhos. O uso do QR Code contribuiria para que os alunos, de modo
geral, participassem com mais intensidade das tarefas de resolução das questões dos simu-
lados e da Prova Brasil.
O objetivo era utilizar o aplicativo QR Code, baixado nos telefones celulares dos alu-
nos, para a resolução das questões da Prova Brasil de anos anteriores. Os alunos receberam
códigos para problemas que, resolvidos corretamente, geraram pistas de um suposto tesouro
escondido em um local secreto do Colégio, o que acabou gerando um esforço dos compo-
nentes das equipes, para a descoberta do tesouro, foi como se estivessem participando de
uma gincana.
Essa foi uma atividade preparatória para o simulado da Prova Brasil, usando as mídias
disponíveis pelos alunos, com a finalidade de participação de todo o grupo e com o empe-
nho pessoal de cada aluno na tentativa da resolução correta dos exercícios propostos. Vale
acrescentar a promoção de interações entre os alunos, em que cada um sentiu a necessidade
do trabalho individual e coletivo para o sucesso da equipe.
Ao final da atividade, foi realizada a discussão com a classe sobre a viabilidade do uso
de aparelhos tecnológicos como ferramentas geradoras de incentivo à resolução de questões
práticas envolvendo o conteúdo estudado. Ao mesmo tempo que se realiza uma atividade
com uma determinada série, a intenção era fomentar, no Colégio, com as outras turmas,
um clima de mistério, em que cálculos corretos geram pistas que levam à descoberta de um
tesouro por meio da solução de enigmas.
2 DESENVOLVIMENTO
Os avanços tecnológicos constituem-se em um ícone da nossa era. Podemos dizer que

o celular é o símbolo da era da informação - como é denominada a época em que vivemos.
Os alunos dispõem de ferramentas tecnológicas e a manipulação de aparelhos ele-
trônicos é algo comum e habitual entre as crianças e os jovens. A implantação do uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), nas salas de aula, é de consenso
entre todos os professores que atuam em regência de classe. Há uma necessidade muito
grande de melhorar a prática pedagógica e também de dominar estratégias de ensino mais
envolventes e atrativas, que alcançarão um número maior de alunos, além de manter um
clima de ordem e disciplina na sala de aula.
Para Miskulin et al. (2006, p. 107), explorar no âmbito escolar possibilidades de uso
de ferramentas tecnológicas deveria ser considerada uma política educacional, pois se cons-
titui num desafio para professores e alunos, aliás para toda a comunidade escolar, visto que
vivemos em um mundo em constante mudanças. Muitas são as circunstâncias observadas
atualmente que necessitam do conhecimento e da habilidade de dominar as ferramentas
tecnológicas, já que o desconhecimento dessas técnicas contribui com os fatores de exclusão
social por parte dos que delas não se apropriaram, conforme apontam os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (BRASIL, 1998). Segundo os PCNs, há quase 20 anos existe a necessidade
de se ofertar uma educação tecnológica nas escolas.
É esperado que, nas aulas de Matemática, se possa oferecer uma educação tecnológica
que não signifique apenas uma formação especializada, mas, antes, uma sensibiliza-
ção para o conhecimento dos recursos da tecnologia, pela aprendizagem de alguns
conteúdos sobre sua estrutura, funcionamento e linguagem e pelo reconhecimento
das diferentes aplicações da informática, em particular nas situações de aprendiza-
gem, e valorização da forma como ela vem sendo incorporada nas práticas sociais.
(BRASIL, 1998, p. 46).
Também os mesmos PCNs de Matemática preconizam que o uso de ferramentas tec-

nológicas com a finalidade de fortalecer e dinamizar o processo de ensino e aprendizagem
são fatores positivos que funcionarão como agentes que vão despertar nos alunos o desejo
pelo saber. O domínio das ferramentas tecnológicas que a sociedade dispõe é, sem dúvida,
uma conquista pelos nossos alunos. Esse conhecimento associado à competência comuni-
cativa que permite ao aluno organizar e expressar seu pensamento de forma ordenada se
constituem em objetivos a serem alcançados pela escolarização moderna.
Destacam, ainda, que se deve aproveitar ao extremo as possibilidades dos recursos
tecnológicos, tanto pela sua aceitação social quanto pela capacidade de ampliar o desem-
penho comunicativo dos alunos. (BRASIL, 1998, p. 146-148).
Diante da necessidade de prepararmos nossos alunos do 9° ano para realização da
Prova Brasil e dos simulados distribuídos pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(Seed-PR), surgiu a ideia de abordarmos esse conteúdo de uma forma inovadora, que prepa-
raria os alunos em grupo para, posteriormente, de maneira individual, resolverem as provas
na disciplina de Matemática.
A divulgação da tarefa à classe impactou positivamente os alunos, estes procuraram
baixar o aplicativo em seus aparelhos e ficaram eufóricos quanto ao prêmio a ser encontrado.
Os exercícios foram retirados de provas de anos anteriores e elaborados para cada uma das
equipes. A turma foi dividida em 5 grupos com 6 alunos por grupo. Em cada grupo estavam
alunos de posse de seus celulares, já com os aplicativos de leitura de códigos, o QR Code, e
o Geogebra, que ajudam a resolver cálculos com auxílio da construção de gráficos, instalados.

De início, cada equipe recebeu um código do QR Code, que esconde um desafio que
equivale a resolver uma equação ou problema. Uma vez resolvida corretamente, o professor
passa novo código, que remete a um local do Colégio (por exemplo, o lado esquerdo do
portão, vinte passos embaixo da lixeira), e neste lugar havia um novo código com mais um
exercício. Cada problema é corrigido pelo professor e somente se a resolução estiver correta o
grupo recebe um novo código com outra pista, do tipo “mapa de tesouro”, envolvendo outro
local da escola. A equipe que decifrasse o último código primeiro iria encontrar o código que
levaria ao local do tesouro (uma recompensa para cada integrante do grupo, uma surpresa).
2.1 DO DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

A atividade iniciou com os educandos com seus celulares. Todos já haviam instalados,
previamente, o dispositivo de leitura de códigos QR Code (leitor de QR Code). Com a turma
previamente dividida em grupos, trabalharam de forma coletiva na resolução de atividades
de um simulado da Prova Brasil (elaborado pelo grupo escolar com questões encontradas
na internet). As instruções sobre a atividade eram as seguintes:
• Receber um cartão com um código inicial.

• Resolver o problema proposto no cartão.
• Entregar sua resolução (correta), a qual fornece o novo paradeiro do outro código.
• Encontrar o novo código, o qual foi devidamente deixado no lugar indicado.
• Resolver o problema proposto no cartão.
• Entregar sua resolução (correta), a qual fornece o novo paradeiro do outro código.
• Resolvendo a última questão (as quais totalizam 5), o grupo que primeiro completar
recebe outro cartão que indica o paradeiro do tesouro.
Os grupos posicionam-se e recebem o primeiro cartão, que deve ser resolvido da

maneira que melhor se adaptar ao grupo (resolução numérica, algébrica, computacional).
Após a resolução do problema, o grupo entrega a atividade, devidamente registrada, para
conferência posterior do professor, e recebe um cartão que fornece o lugar que se encontra
o novo código. Inicia-se a busca nas dependências do colégio para encontrar os códigos e,
com o auxílio de seus aparelhos celulares e da leitura. Após a leitura do código pelo aparelho,
este remeterá a uma questão da Prova Brasil. A seguir apresentamos um exemplo:
Figura 1 - QR Code
Fonte: Elaborado pelo autor
Após leitura, o aparelho apresentará uma questão a ser resolvida. A seguir temos um
exemplo de questão que está presente no código anterior.
Figura 2 - Questão 1
Fonte: Elaborado pelo autor
Logo os alunos se debruçam a resolver tal questão. O software matemático Geoge-

bra - um aplicativo de matemática dinâmica que engloba conceitos de geometria, álgebra,
recursos probabilísticos, planilhas e construção de gráficos -, será de grande utilidade na
resolução dos problemas propostos.
Com a conclusão do exercício pelas equipes, verificou-se que o rendimento dos grupos
foi muito bom. Foi possível constatar que todos os integrantes das equipes participaram na
resolução dos problemas. Houve discussão dos resultados encontrados pelos alunos quando
havia divergência dos cálculos. A participação foi integral e o clima no Colégio no dia da ati-
vidade ficou bem animado, pois entre as outras classes criou-se uma espécie de torcida e os
códigos escondidos que eram encontrados, logo eram decifrados com ajuda dos celulares.
Com esta tarefa diversificada estamos preparando melhor nossos alunos para encararem com
seriedade os simulados propostos pela Seed-PR e mais tarde a Prova Brasil aplicada pelo
MEC aos 9º anos das escolas.

Figura 3 - Aluno realizando a atividade
atividade.
Fonte: Foto do autor
Figura 4 - Alunos utilizando o leitor QR Code do celular
Fonte: Foto do autor
A participação na resolução dos problemas foi realmente efetiva, pois todos buscaram
não somente a conquista do prêmio, mas também o conhecimento. A principal conquista
desta atividade é a participação de todos e a retomada de conhecimentos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.

Brasília: MEC/SEF, 1998.
MISKULIN, R. G. S. et al. Identificação e Análise das dimensões que permeiam a utilização

das tecnologias de informação de comunicação nas aulas de matemática no contexto
da formação de professores. Bolema, Rio Claro, v. 19, n° 26, p. 103-126, 2006.
O CORDEL NA ERA DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA NO LABORATÓRIO DE
INFORMÁTICA EDUCATIVA
Esmeraldina Januário de Sousa1

esmeraldinajs@gmail.com
RESUMO
Este artigo trata de uma pesquisa desenvolvida com o intuito de exploração de condições, para integração
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), utilizando-se para isso da Literatura de Cordel - em uma
escola do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza/CE. No presente relato de experiência, nos debruçamos na
exposição das oficinas de Cordel realizadas em duas turmas de segundo segmento de Educação de Jovens e
Adultos (EJA IV e V), apresentando a descrição das atividades desenvolvidas nessas turmas, utilizando as TICs
(especialmente a mídia impressa, o vídeo e o computador) além de tecer considerações construídas a partir das
análises realizadas nos trabalhos produzidos pelos alunos. Apresenta-se também uma visão da prática educativa
em informática para a Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do ensino fundamental, partindo da experi-
ência vivenciada no laboratório de informática educativa. Neste momento foi possível perceber a importância
de realizar um ensino da informática que estabelecesse relações entre as Tecnologias da Informação e Comu-
nicação com a práxis do profissional do Laboratório de Informática Educativa (LIE), contribuindo, assim, para a
melhoria do processo pedagógico e destacando como tais tecnologias podem ser utilizadas na qualificação e
na produção de impacto na aprendizagem dos alunos da EJA.
Palavras–chave: Informática; Informática Educativa; Tecnologias; Mídias; TICs.
1 INTRODUÇÃO
A fim de promover novas ações pedagógicas no Laboratório de Informática Educativa

(LIE) para as turmas de EJA IV e V, especificamente aquelas que se destinam a trabalhar com
e sobre as TICs, precisamos sobejar o entendimento das abordagens de ensino, de forma
que estas sejam compreendidas de maneira crítica. Para isso, foi preciso articular a prática
pedagógica da Educação de Jovens e Adultos – 2º segmento – em torno não somente da
vivência com a leitura e a escrita, mas também daquelas que contemplem aspectos ligados
ao conhecimento e a reflexão. Uma possibilidade é a aproximação do fenômeno midiático
ante os interesses e os conteúdos da EJA.
Destacamos que o presente estudo investigou as possibilidades de utilização de es-
tratégias pedagógicas que tangenciam as aulas de língua portuguesa aos recursos da mídia
impressos, computacionais e audiovisuais, mais especificamente, a Literatura de Cordel.
Ressaltamos ainda que, as questões de investigação deste trabalho foram devidamente
respondidas e, após a experiência educativa, foi possível reconhecer o processo de apro-
priação e de desenvolvimento pelos alunos da EJA, das modalidades escrita e oral da língua
(especialmente das formas da linguagem oral que circulam em espaços públicos e formais
de comunicação), em situações mais complexas e variadas possível e, também, vivenciar a
1 Professora e Supervisora Escolar da Rede Pública Municipal de Fortaleza/CE.

fruição estética e a apreciação crítica do Cordel enquanto produção literária associada à
Língua Portuguesa, em especial a da literatura brasileira/nordestina.
Esta intervenção abordou a questão da utilização prática das TICs citadas e foi reali-
zada no laboratório de informática educativa de uma escola municipal de ensino infantil e
fundamental.
Dentre os objetivos propostos nesta pesquisa, o principal foi o de socializar uma ex-
periência com o gênero cordel em sala de aula com duas turmas de EJA, 2º segmento. Além
disso, pretendemos e conseguimos:
• Investigar o uso de mídias impressas, computacionais e audiovisuais como estra-

tégia no âmbito de ações pedagógicas, nas aulas dentro do Projeto Literatura de
Cordel, buscando contribuir para a formulação de metodologias reformadoras do
ensino voltado para a EJA.
• Discutir novas possibilidades no trato pedagógico da EJA com o uso de mídias im-
pressas, audiovisuais e computacionais no contexto de aulas de Língua Portuguesa.
• Contextualizar a produção literária do Cordel com o conteúdo das aulas no LIE,
como estratégia do processo ensino-aprendizagem baseado em mídias.
• Experimentar e analisar uma perspectiva de ensino crítico e autônomo, conside-
rando o uso de mídias impressas, audiovisuais e computacionais.
2 DESENVOLVIMENTO
As opções metodológicas que nortearam esta investigação definiram-se a partir das

premissas básicas do estudo do tipo descritivo, com abordagem qualitativa, pois enfoca o
universo de motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, dando ênfase à subjetividade e
ao mundo dos significados entre as relações humanas.
Desta forma:
A pesquisa qualitativa permite maior aprofundamento das experiências vivenciadas

no cotidiano do conhecimento da realidade social, traduzido pelo mundo dos signi-
ficados, iniciado pela detecção do problema que permeia interrogações diante das
indagações sobre determinado assunto. (MINAYO, 2001, p. 42).
Em outras palavras, na pesquisa qualitativa não buscamos simplesmente acumular

dados, mas coletá-los considerando que seu significado seja útil para os fins da pesquisa e
dentro de um dado contexto, podendo conferir redirecionamento à investigação, com van-
tagens em relação ao planejamento integral e prévio de todos os passos da pesquisa.
Necessário se fez, no caso desta investigação, situar e apreender, da melhor forma
possível, o intrincado processo relacional que constrói e alimenta o sentido do objeto – alunos
das turmas de EJA IV e V – em suas particularidades no cotidiano do LIE da escola.
Quanto às técnicas e instrumentos de pesquisa, escolhemos a observação participante,
segundo a qual “o pesquisador não é apenas um elemento de fora que observa a situação que
está sendo estudada” (SILVA e SCHAPPOO, 2002, p. 104). Esse tipo de observação também
favorece a compreensão dos valores, costumes, comportamentos, relações e características
do grupo (sujeitos) e da instituição (escola) envolvidas nesse estudo.
Para desenvolver e executar o estudo proposto no projeto inicial fez-se necessário,
de forma primária, uma pesquisa bibliográfica para aprofundamento teórico sobre vários
conceitos que fazem parte do universo do cordel, porque entendemos que:
A pesquisa bibliográfica, num sentido amplo, é o planejamento global inicial de qual-

quer trabalho de pesquisa que vai desde a identificação, localização e obtenção da
bibliografia pertinente sobre o assunto, até a apresentação de um texto sistematizado,
onde é apresentada toda a literatura que o aluno examinou, de forma a evidenciar
o entendimento do pensamento dos autores, acrescido de suas próprias ideias e
opiniões. (DUARTE e BARROS, 2005, p. 51)
Assim, realizamos o levantamento, a pesquisa, a leitura de referências teóricas e o

cruzamento de opiniões de alguns autores relacionados com a temática em baila, partindo
desta compreensão sobre pesquisa bibliográfica, pois pensamos em realizar um diálogo entre
os autores selecionados a fim de que fossem encontradas correlações que aproximassem os
cordéis e as TIC.
Dentre as várias leituras necessárias, destacamos como principal referência Minayo
(2001), Gil (1999), Silva e Schappoo (2002), dentre outros. Além dos objetos de aprendizagem
referentes à Internet e também os vídeos, as animações etc. que foram retirados de fontes
como os sites: do Porta Curtas Petrobras, do Portal do Professor do Ministério da Educação
e da Revista Nova Escola, e que serviram como forma de embasamento empírico.
Para conhecermos um pouco mais sobre o pensamento dos alunos da EJA da escola
pesquisada em relação ao gênero literário cordel, foi necessária uma observação in loco (ca-
racterizada como pesquisa exploratória) a partir das aulas propostas para trabalhar esse tema,
porque, segundo Gil, “As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais
precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”(GIL, 1999, p. 43).
Essa observação partiu de aulas pré-planejadas para o trabalho com o gênero textual
cordel, as quais foram desenvolvidas durante o período compreendido entre os meses de
novembro/2010 a janeiro/2011.
Optamos por realizar o projeto em uma escola pública municipal de Fortaleza/CE, por
ser a pesquisadora a professora regente do LIE, no turno da noite desta instituição de ensino.
Da referida escola foram escolhidas duas turmas da educação de jovens e adultos
(denominadas corriqueiramente como EJA IV e EJA V) como locus da pesquisa. O LIE foi o
espaço onde desenvolvemos as ações mais direcionadas da fase de investigação, possibilitan-
do em estudo mais aprofundado sobre o que pretendemos analisar. Na fase de observação,

utilizamos recursos de apoio como o Diário de Bordo, por exemplo, pois o registro possibilita
uma análise posterior mais criteriosa sobre as atividades que foram realizadas. Na fase de
intervenção, apesar de alguns esforços de sensibilização para envolver os professores de lín-
gua portuguesa e da biblioteca da escola, visando uma integração destes com o projeto, não
conseguimos lograr êxito, a não ser por uma pequena participação do professor de Língua
Portuguesa em uma das atividades e o empréstimo de três livros de cordel da Biblioteca: O
Corcunda de Notre Dame em Cordel, Os Miseráveis em Cordel e Cordel em Arte e Versos.
A análise dos dados foi realizada de modo qualitativo e interpretativo, de modo a se
compreender melhor o estudo realizado, tanto com relação aos agentes envolvidos (alunos
da EJA IV e V), quanto da visão global do projeto, fornecendo um enfoque diferenciado para
a compreensão da realidade.
Como citado anteriormente, a experiência ora apresentada transcorreu durante os
meses de novembro/2010 e janeiro/2011, no LIE da escola, a pesquisa com a participação da
professora do turno noturno deste ambiente e dos alunos das turmas de EJA IV e V, do turno
noturno, e envolveu basicamente três tipos de mídias: a impressa, o vídeo e o computador.
Para o desenvolvimento desse processo, houve uma apropriação das seguintes bibliografias
sobre o Cordel: Cordel em Arte e Versos e Literatura de Cordel e Escola.
A sequência didática proposta no projeto foi desenvolvida em nove atividades, em
especial às terças-feiras, no lugar da disciplina Artes (pois os alunos estavam sem professor)
e alguns outros dias, também por absenteísmo de professores, posto que nenhum deles
sentiu-se motivado ou interessou-se em ser parceiro neste projeto, dando para isso des-
culpas vazias como: “Estou dando outra matéria”, “Tá! Depois eu vejo isso melhor”, “Depois
conversamos sobre esse projeto”; não podendo a professora do LIE retirar os alunos de suas
aulas regulares para desenvolver um projeto concomitante sem o devido apoio dos outros
professores.
Inicialmente, os alunos foram questionados sobre seus conhecimentos a respeito do
assunto e sobre o que esperavam do projeto sobre Cordel de que participariam. Eles falaram
sobre o que conheciam do tema e de suas expectativas em relação ao projeto: “O Cordel é
poesia. Não é?”; “Cordel é aquele negócio de cantador”; “Eu gosto muito de cordel, porque
me lembro de quando era pequena, lá no interior”; “Cordel é aqueles livrinhos com poesias”.
Alguns pontuaram que nunca ouviram falar. Mas a maioria ressaltou que achavam que o
Cordel era brasileiro de origem e não imaginavam nem quando, nem onde surgiu esse gê-
nero literário.
Essa foi a introdução para a primeira atividade desenvolvida, uma apresentação do
projeto (o quê, por quê, para quê e como seria desenvolvido), além de mostrar aos alunos o
que é o cordel, de onde veio, o lugar que ocupa em nossa cultura, etc. A priori, os alunos foram
em sua maioria bastante receptivos com o trabalho com o cordel (apesar de haver alguns
que nem sabiam do que se tratava e outros mais velhos que afirmaram conhecer bem e até
gostar deste tipo de literatura). Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliográfica relativa à
Literatura de Cordel, em dicionários, textos de revistas e sites da Internet, como, também, em
livretos de poesias e apostilas sobre o Cordel. Além disso, ajudaram no embasamento teórico,
assistir à série de cinco programas da série Literatura de cordel e escola, do site Salto para o
futuro, sendo que o produto desse processo gerou uma apresentação elaborada utilizando
o aplicativo BrOffice.Impress e apresentada aos alunos com o auxílio do projeto multimídia
da escola para que eles pudessem entender melhor a história do Cordel.
A segunda atividade foi a apresentação – também no projetor multimídia – de um
pequeno vídeo “O Lobisomem e o Coronel” com duração de dez minutos, seguido de uma
interpretação de texto escrita, onde os alunos foram convidados a assistir a uma narrativa
sob a forma de cordel e com uma animação baseada em xilogravuras. Foi nessa atividade que
houve a participação do professor de Português das turmas (EJA IV e V) e foi uma atividade
bastante interessante para detectar o nível interpretativo desses alunos, posto que a EJA IV
correspondente aos 6º e 7º anos e a EJA V, aos 8º e 9º anos; no que se constatou os alunos
deixaram muito a desejar no que concerne a seu nível interpretativo-reflexivo que estava
muito aquém do esperado para a série dos mesmos.
A terceira atividade foi outra apresentação sobre a estrutura do cordel, sua rima,
seu ritmo e sua métrica. O objetivo era fazer com que os alunos pudessem compreender as
características básicas do cordel no que concerne ao seu estilo poético e, ainda, a sua finali-
dade/modalidade literária. Essa apresentação também foi elaborada com o BrOffice.Impress
e projetada com o projetor multimídia no LIE para os alunos das duas turmas (EJA IV e EJA
V). Ela foi enriquecida com vários cordéis, onde os alunos pudessem perceber as diferenças
quanto ao número de versos, de rimas, etc.
A quarta atividade foi pensada para que os alunos pudessem pôr em prática todo o
conhecimento teórico que tiveram desde o início do projeto. Constituiu-se na primeira escrita
(ou primeira versão) de seus próprios cordéis. A atividade foi pensada para duplas, mas os
alunos preferiram realizá-la individualmente. Para ajudá-los neste momento de criação foi
dado o seguinte mote: “Como cuidar da vida com alegria, leveza e inteligência? ”. Além dis-
so, elaboramos uma folha digitada com a quantidade de linhas por estrofes e os deixamos à
vontade quanto à quantidade de estrofes. Foi um momento de discussão muito rico sobre o
que deveria rimar com o quê, o que devia ficar, o que retirar, como escrever de forma clara,
dentre outras observações. Esta atividade foi concluída somente pelos alunos da turma de
EJA V, os quais realmente interessaram-se por fazê-la com empenho e seriedade.
A quinta atividade foi a digitação dos cordéis. Cada aluno digitou seu próprio cordel
no LIE, utilizando o programa BrOffice.Writer. Neste momento, aproveitamos para ensinar-
-lhes como o processador de textos pode ser um aliado quanto a ortografia das palavras.
Também aprenderam como formatar fonte (em especial tamanho), zoom e colocar acentos
ortográficos. Além disso, aprenderam a “salvar” seus documentos para não perderem o
trabalho e poder acessar quando quiserem. Pedimos para que eles salvassem com o nome
“cordel_nome_eja5” dentro da pasta criada por eles com o nome Projeto Cordel.

A sexta atividade consistiu na impressão dos cordéis para que os alunos pudessem
visualizá-los no papel e, a partir de uma releitura, fazer as correções, os cortes, os recortes e
mesmo as ampliações, se assim desejassem. Alguns ficaram impressionados com o produto
final, pois não se achavam capazes de redigir e expressaram: “Foi eu que fiz isso, professora!”.
A sétima atividade foi o retorno ao LIE para fazer as devidas alterações nos documentos
arquivados. Nesta atividade, pedimos para que pensassem em um título interessante para seus
cordéis. Notadamente, diante de uma atividade como esta, vemos o quanto esses alunos são
pouco ou nada trabalhados com relação à produção textual, pois têm dificuldades iminentes
e inseguranças aparentes em redigir, em pôr suas ideias no papel e em soltar a imaginação.
Ficou evidente que os alunos têm uma enorme defasagem no que diz respeito à bagagem de
conhecimentos específicos para escreverem, que dentre outras relativas ao Cordel, incluem a
habilidade de combinar palavras (rimas), aliada a capacidade de inventar (ou narrar) histórias
e descrever fatos ou cenários interessantes. Foi tão nítido isso que, primeiramente, sugeriram
títulos pobres, sem expressividade e, por vezes, descontextualizados.
A oitava atividade voltou-se mais para a arte, porque foi trabalhada a xilogravura. Para
tanto, desenvolvemos uma nova apresentação no BrOffice.Impress, contando a história da
origem desta arte-ilustrativa que anda de mãos dadas com a Literatura de Cordel, para que
os alunos compreendessem a origem deste tipo de gravura. Na apresentação abusamos
das imagens impressas em capas de livretos de cordel para que os alunos constatassem os
vários tipos de xilogravura, além das ferramentas utilizadas nessa arte e de como se faz a
xilogravura original.
A nona atividade foi pensada como extensão desta anterior, posto que foi proposto
uma oficina de xilogravura. Cada aluno, inspirando-se em seu cordel, deveria compor desenhos
que se transformaram em xilogravuras utilizando materiais simples e fáceis de conseguir como
bandejas de isopor, tinta plástica na cor preta e papel 40 kg colorido. Foi uma verdadeira
aula de artes, onde os alunos puderam soltar sua imaginação e vivenciarem uma catarse, no
sentido de poderem expressar suas ideias por meio de uma arte espontânea e livre.
Além dessas atividades havíamos planejado algumas aulas em que os alunos iriam
até o LIE acessar diferentes tipos de websites, não só para conhecer a história do cordel, sua
origem e sua evolução, como também para lerem cordéis on-line. Mas a falha de conexão
da internet impossibilitou essa atividade, que não pôde acontecer noutro momento, pois os
técnicos de informática da Secretaria de Educação – que são os responsáveis por consertos
e assistência técnica nos laboratórios de informática das escolas do sistema municipal de
ensino de Fortaleza/CE – não responderam o chamado para restabelecer a conexão até o
final do projeto.
Outro fator complicador foi o defeito nas duas caixas de som amplificadas da escola.
Esse problema dificultou as apresentações dos vídeos, pois no LIE não há caixas de sons
nos computadores, somente fones de ouvido individuais. Problema este que foi contornado
quando foram trazidas as caixas de sons da professora do LIE para podermos desenvolver a
atividade com o vídeo, posto que ele tinha áudio (falas, músicas, sons, etc.).
Mas, obstáculos à parte, ressaltamos que as atividades foram pensadas e executadas
com sucesso, pois os alunos, paulatinamente, conseguiram sensibilizar-se e envolverem-se
com o projeto. Às vezes um ou outro não queria participar, dizia-se cansado do dia de
trabalho ou mesmo doente (dor de cabeça era o mais comum) e ainda havia aqueles que
pediam para deixar a atividade para outro dia ou terminar em casa, mas foram coisas que
não interferiram no resultado final.
O estudo apresentado neste artigo nos revela alguns indícios interessantes quanto a
utilização das TIC, além de nos remeter a um processo reflexivo que deve ser constante em
nossa prática docente. Esta pesquisa é parte de um corpo investigativo maior que se estendeu
durante aproximadamente dois meses no acompanhamento de nove atividades realizadas
em um laboratório de informática educativa, com objetivos voltados para a realidade prática
na execução de projetos de aprendizagem que utilizam recursos inerentes a integração de
mídias na educação.
As referências teóricas (em especial os módulos estudados durante todo o Curso de
Mídias na Educação, dentre outros subsídios teóricos como textos, artigos, vídeos, slides,
etc.), e os relatos de experiências - entre outras verificações preliminares –, levaram a reali-
zação deste projeto junto aos alunos das turmas de EJA IV e V, do turno da noite, da escola
pesquisada, instituição em que a pesquisadora atua no LIE. Desenvolvemos atividades que
envolveram não só a mídia impressa (o cordel), como o audiovisual (vídeo) e, também, o
computador (informática). Buscamos essas mídias, em especial, por entender que existem
públicos específicos de cada mídia social, e que no caso, os alunos da EJA se interessariam
mais por estas, fato que comprovei durante a realização das atividades.
Com a metodologia aplicada, buscamos viabilizar a participação de todos os segmentos
envolvidos no processo de Educação de Jovens e Adultos, de modo que a proposta expressasse
as reais demandas e expectativas desse coletivo, principais destinatários desta modalidade de
educação. Porém, as professoras do 1º segmento de EJA (EJA I e II) não compraram a ideia,
ficando a experiência restrita às turmas de EJA 2º segmento (EJA IV e V). Como principais
fatores para esse fenômeno, percebemos, dentre outros, a falta de planejamento pedagógi-
co (pois os professores do turno noturno não têm tempo para reunirem-se e elaborar seus
planos (anuais, bimestrais ou mensais), além de não terem acompanhamento pedagógico; a
falta de identificação dos professores – tanto os Polivalentes (EJA I e II), quanto aqueles de
Disciplinas Específicas (EJA IV e V) – com as TIC, pois não há procura destes pelo ambiente
do LIE, sendo suas aulas restritas à sala de aula e sem utilização de recursos midiáticos; e a
ausência de projetos especiais voltados para leitura e escrita da clientela das turmas de EJA,
principalmente pelo fato de não existir um Projeto Político-Pedagógico orientador.
Desde o início da caminhada, em novembro/2010, que culminou neste relato de
experiência em torno de um projeto envolvendo a Literatura de Cordel no laboratório de

informática educativa, a veia poética dos alunos da turma de EJA V se sobressaiu, pois suas
ideias, histórias e produções textuais, despertaram-lhes grande entusiasmo em escrever
“poesia nordestina”; em detrimento dos alunos da turma de EJA IV, que não conseguiram
passar da terceira atividade (apresentação sobre a estrutura do Cordel). Tal fato deveu-se
principalmente porque os alunos da turma de EJA IV têm bem menos intimidade com leitura
e escrita que os alunos da EJA V; são desmotivados, não se interessaram pela temática do
projeto, nem estabeleceram afinidade com este tema.
Apesar de constatarmos que inicialmente os alunos tinham pouco conhecimento sobre
a Literatura de Cordel (e de terem mais afinidade com os repentes, a cantoria de viola, os
desafios e as emboladas), faltavam-lhes os fundamentos do Cordel. Assim, delimitamos que
o projeto deveria iniciar por este ponto, ou seja, pelo resgate da história e origem da poesia
mais popular do nordeste do Brasil e suas possíveis relações com a cultura daqueles alunos.
Isso nos despertou para a busca da compreensão das possibilidades e/ou impossibilidades
dessa manifestação poética poder ser trabalhada no laboratório de informática educativa,
sob a forma de inclusão digital e interação pedagógica das TIC disponíveis na escola.
A partir do percurso da investigadora e de acordo com a questão inicial – que era
provocar uma reflexão sobre utilização prática das TICs para o trabalho com o Cordel, no
laboratório de informática educativa –, consideramos relevantes alguns aspectos que pon-
dero a seguir.
A realidade encontrada naquela escola nos mostra a falta de tradição no trabalho com
o gênero textual Cordel (o qual pode ser situado dentro da poesia), não havendo um cuidado
por parte do professor de linguagem e códigos e suas tecnologias (língua portuguesa, no
caso) em elaborar projetos ou materiais pedagógicos próprios, nem tão pouco desenvolver
nos alunos o gosto por esse gênero textual. E percebemos muito bem isso, na fala dos alunos,
onde era comum afirmarem que são ruins para escrever, que não conseguem produzir textos,
que não sabiam, dentre outras desculpas vazias. Por isso, investir na mudança de postura dos
alunos diante de suas dificuldades, fazendo-os incorporar uma visão diferente da palavra ao
associar o trabalho de escrita com suas necessidades mais urgentes, foi minha primeira meta.
Os registros das atividades desenvolvidas permitiram analisar melhor as dificuldades e
avanços surgidos no percurso das mesmas, fazendo com que se perceba a grande dificuldade
que os alunos da EJA têm com relação a leitura, a escrita e a representação de suas ideias no
papel; ao contato com os computadores (especialmente com o manuseio do processador
de texto); o medo de expressarem-se e a não compreensão de que o trabalho no LIE pode
envolver as TIC de modo geral e não só o computador.
Também constatamos avanços no que se refere: a compreensão do que é um projeto
pedagógico (no início das atividades notamos que eles não estavam acostumados a traba-
lhar com sequências didáticas e, sim, com atividades estanques, descontextualizadas e sem
conectividade uma com as outras); a utilização do computador (em especial na digitação dos
textos, onde eles já não têm tantas dúvidas de como formatar fontes, fazer a translineação e
mesmo com as nomenclaturas utilizadas: clicar, marcar, “dar um enter”, zoom, etc.); a criati-
vidade dos alunos na construção dos cordéis propostos; a iniciativa de alguns em não aceitar
o mote que foi sugerido e produzir seu cordel com um mote próprio; e a exposição oral dos
trabalhos produzidos na mostra cultural da escola, ocorrida em fevereiro/2011 (inclusive com
quatro cordéis tendo sido premiados com medalhas pela direção da escola).
Sobre as relações e/ou conexões entre conceitos, os alunos fizeram algumas poucas
correlações, embora com carência de comentários explicativos que pudessem tirar as dis-
cussões da superficialidade, o que pode representar falta de maior entendimento e possíveis
distorções no seu aprendizado escolar. Os alunos participantes corriqueiramente confundiram
conceitos básicos do cordel como: verso, estrofe, rima, dentre outros.
Quanto ao conjunto representativo dos cordéis produzidos pelo grupo, alguns aspec-
tos merecem ser destacados:
- Aspectos de linguagem: a maioria dos alunos teve dificuldade quanto a ortografia
de várias palavras;
- Aspectos de estilo: detectamos que a maioria dos alunos escreveu cordéis bem
sóbrios, nada de comédias ou sátiras. Tenderam a uma poesia que retratasse tudo de uma
forma bem narrativa.
- Aspecto do uso dos computadores: tivemos que diminuir a euforia inicial que era
dada pelos alunos à ferramenta computador em detrimento ao processo de aprendizagem.
Tratamos de conscientizar os alunos de que o computador era apenas mais uma e não única
ferramenta que pode ser utilizada em um laboratório de informática educativa e no desen-
volvimento de algum projeto naquele ambiente que vise a aprendizagem significativa.
Nas xilogravuras produzidas pelos alunos, pudemos notar alguns elementos dentro do
contexto da temática, outros bastante desvinculados das poesias produzidas, necessitando,
porém, de um refinamento melhor nas proporções dos desenhos, aproximando-se mais dos
modelos reais. Notadamente são criações bem primitivas, mesmo porque é visível que as
inteligências espacial e cinestésica precisam ser mais evoluídas naqueles alunos, e tão pouco
foram trabalhadas a contento na idade adequada. Além disso, vale pontuar novamente que
várias das atividades foram desenvolvidas justamente nas aulas de Arte, porque os alunos
não tinham professor dessa disciplina.
Verificamos também que nos cordéis produzidos há necessidade de aperfeiçoamento
das rimas, da métrica e das expressões utilizadas, como forma de aprimorar as poesias escritas
e, consequentemente, a compreensão do que seja verdadeiramente um cordel. Porque, na
verdade, os alunos não conseguiram produzir suas poesias dentro dos padrões de rigor que
a Literatura de Cordel requer e é mais conhecida: estrofe de seis versos e de sete sílabas, com
o segundo, o quarto e o sexto rimados.
Além disso, os textos produzidos pelos alunos (após muito convencimento de minha
parte de que eram capazes de escrevê-los), demonstraram as lacunas deixadas por um ensino
que não privilegia a leitura e a escrita com compreensão, e sim, a decodificação de letras e

palavras soltas, que muitas vezes não conduziam a uma produção de escritos com signifi-
cados ou estrutura de poesia. Mais uma vez, ressaltamos que o papel da leitura e da escrita
na EJA, é de fundamental importância para que os alunos possam avançar nas outras áreas
do conhecimento (e no caso da turma de EJA V, para outros níveis de ensino, posto que eles
deverão ser promovidos para o ensino médio).
Mas, entendemos que as competências desenvolvidas e as habilidades adquiridas
nas atividades, servirão não só para que criem gosto em produzir poesias, como também
de suporte para leitura e interpretação de outros textos poéticos que surgirão no cotidiano
dos alunos da EJA, bem como para contribuir com a ampliação de sua autoestima e de sua
confiança mostrando que são capazes de escrever poemas, narrativas, fábulas, dentre outros.
Consideramos ainda, que as atividades propostas foram apenas um passo no caminho
a ser percorrido para inserção das TICs no cotidiano dos alunos de EJA, indicadas como fator
importante na participação do indivíduo na sociedade da informação e que a Literatura de
Cordel utilizada como alternativa metodológica para o ensino e aprendizagem das lingua-
gens e códigos e suas tecnologias, possibilita uma aprendizagem significativa, participativa
e motivadora, uma vez que procura dar sentido aos conteúdos da língua materna a partir
de gêneros textuais próximos dos alunos. O ensino deve estar contextualizado, relacionado
e interligado às realidades e às necessidades educacionais dos aprendentes, em especial se
são jovens e adultos. Além disso, deve visar à valorização da identidade, das culturas locais,
ou seja, as experiências, práticas, conhecimentos prévios e história de vida, articulando-os
com os saberes escolares.
Quanto às vantagens na integração do cordel, do computador e do vídeo, o aspec-
to auxílio/facilidade prevaleceu através: do gênero textual diferente, provocando interesse
dos alunos; dos melhores recursos, porque o aluno não gosta de trabalhar sempre com os
mesmos tipos de conteúdo, metodologias ou didáticas; do poder dado aos alunos através
do cordel para expressarem suas alegrias e tristezas (mesmo quando pouco letrados); revi-
talização do gênero cordel e sua utilização como ferramenta paradidática na EJA; de fazer os
alunos buscarem palavras certas para conseguirem as rimas ideais; de conseguirmos com que
os alunos verbalizassem (mesmo de forma acanhada) o que produziram; dos alunos conse-
guirem visualizar suas ideias no papel; de encontrar uma forma do aluno escrever mais; da
permissão da relação dos alunos com sua produção escrita de modo bem mais significativo
e em outras esferas de códigos e linguagens, como o som, a imagem, os efeitos visuais, a
fala e a escrita; da chegada ao produto final proposto, elevando a autoestima dos alunos e
dos reflexos positivos de letramento e inclusão digital.
Esta experiência promoveu a educação tanto das habilidades quanto das sensibilidades
dos alunos, adquiridas no decorrer de suas criações e produções. Além de ter a autoestima
desenvolvida por meio de atividades em que eles se sentiram capazes de realizar, o trabalho
serviu ainda para envolver os alunos nas aulas de informática educativa, despertando-os para
o fato de que estas aulas não são somente para que eles aprendam a “mexer no computador”,
como eles sempre pontuam, mas para fomentar e despertar seus interesses pelas TIC em geral.
Ressaltamos, ainda, que é o acesso ao conhecimento, à riqueza cultural, à diversidade
de linguagem e às múltiplas possibilidades e complexidades educativas que devemos asse-
gurar na prática pedagógica específica EJA.
Finalmente, esperamos que esta pesquisa contribua para novos trabalhos na área da
integração das TIC, na Educação de forma eficiente, possibilitando diversas oportunidades
de reflexão sobre a escrita, a oralidade e sobre os conceitos estruturais do gênero cordel
por meio prático, no uso interativo das ferramentas de produção textual e no incentivo ao
protagonismo proporcionados pelos momentos de construção, reconstrução e das ações
colaborativas durante o processo de produção dos cordéis, além, claro, para a divulgação
entre as novas gerações dessa expressão tão marcante da cultura brasileira que é a Literatura
de Cordel.
REFERÊNCIAS
DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio. Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação. 1ª

edição. São Paulo: Editora Atlas, 2005.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 1ª edição. São Paulo: Editora
Atlas, 1999.
MINAYO, M.C.S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 19ª ed. São Paulo: Vozes, 2001.
SILVA, Marise Borba da. SCHAPPOO, Vera Lúcia. Introdução à pesquisa em Educação.
Florianópolis: UDESC, 2002, Caderno Pedagógico; v. 1, 146 p. Cordel.

A ESCOLA DO CAMPO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Elioenai Padilha Ferreira1

elioenai@seed.pr.gov.br
RESUMO
Este artigo tem como base a experiência pedagógica obtida a partir da criação de um ambiente virtual de
aprendizagem (via Moodle), no qual os alunos de um colégio estadual do campo puderam interagir, colaborar
e cooperar entre si durante a implementação de um projeto PDE nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura
(LPL), apropriando-se das modalidades de linguagem oferecidas pelo avanço das tecnologias. Fez-se uso de
um suporte não-convencional, o celular, na mediação da aprendizagem individual e na construção coletiva do
conhecimento escolar por meio de pesquisas no ciberespaço. Com isso buscou-se vencer as barreiras de tempo
e espaço sociogeográficos do aluno do campo, integrando-o por meio da tecnologia, ao que existe de atual
nos estudos da disciplina de língua portuguesa; conectando-o à sociedade tecnológica moderna como sujeito
capaz e ciente de sua identidade; levando-o a compreender os conceitos de link, hiperlink e hipertexto, para
utilização em suas pesquisas escolares.
Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Tecnologia Educacional; Ensino Médio;

Escola do Campo.
1 INTRODUÇÃO
Sala Virtual de Pesquisa de Língua Portuguesa e Literatura (Sal@ ViP de LPL) foi o
nome dado à sala de aula virtual de aprendizagem criada na plataforma Moodle2, que serviu
de suporte técnico ao Caderno Pedagógico dirigido aos estudantes do 1º ano do Ensino Mé-
dio do Colégio Estadual do Campo Dr. Munhoz da Rocha, produto de pesquisa PDE/ Turma
2016. Esse colégio está situado na zona rural de Ponta Grossa-PR, no distrito de Guaragi, e
foi escolhido para a implementação do projeto porque tem apenas duas aulas de LPL por
semana, fato que torna insuficiente o tempo em sala de aula para se trabalhar todo o conte-
údo pertinente à grade curricular de língua portuguesa e literatura previsto para essa série.
A sala virtual criada, constituiu-se num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na
plataforma Moodle (software livre), e foi utilizada pelos alunos com a finalidade de facilitar o
aprendizado de conteúdos complementares àqueles trabalhados presencialmente na escola.
Essa sala virtual possibilitou a realização de tarefas online a partir de conteúdos previamente
pesquisados e postados pelo professor, para que o aluno pudesse perceber como agir em
suas pesquisas via internet e pudesse utilizar o espaço virtual como um repositório do seu
aprendizado, sobretudo, por meio de sua interação com os demais colegas, pois, segundo
José Manuel Moran:
2 A plataforma Moodle é considerada uma ferramenta que tem uma proposta bastante diferenciada: ‘aprender
em colaboração’ no ambiente on-line, baseando-se na pedagogia sócio construtivista. Outra grande vantagem
desse software criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Marti Dougiamas, é que ele é gratuito.
Pode ser instalado em diversos ambientes (Unix, Linux, Windows). (MORAES, 2009, p.5).

A educação presencial pode modificar-se significativamente com as redes eletrônicas. As
paredes das escolas [...] se abrem, as pessoas se intercomunicam, trocam informações,
dados, pesquisas. A educação continuada é otimizada pela possibilidade de integração
de várias mídias, acessando-as tanto em tempo real como assincronicamente, isto é,
no horário favorável a cada indivíduo, e também pela facilidade de pôr em contato
educadores e educandos (MORAN, 1997, p.1).
Assim, diante das possibilidades de interação proporcionadas por essas várias mídias,
é imperioso lembrar que o ensino da língua portuguesa na contemporaneidade está vincu-
lado não só à escrita, mas também à oralidade. Beth Marcuschi, autora que discute o espaço
escolar atual, destaca que “há inquietações no espaço social e mudanças em andamento nos
debates e práticas relacionados às questões que merecem e devem ser exploradas na aula
de língua portuguesa” (MARCUSCHI, 2013, 7), já que a escola está situada num contexto só-
cio-histórico e precisa estar “atenta a seu tempo” (MARCUSCHI, 2013, 7). Portanto, deve-se
levar em consideração os estudos realizados sobre gênero e letramento, que estão sendo
ampliados consideravelmente por profissionais intimamente “familiarizados à formação
inicial e continuada de educadores, às práticas escolares, às políticas públicas e às questões
de pesquisa” (MARCUSCHI, 2013, 8). A prática do professor deve relacionar o ensino com as
reais situações de comunicação da sociedade na qual o aluno se insere. Assim, é primordial
desenvolver nos alunos o interesse por novos conhecimentos e suas possibilidades de uso
no espaço em que vivem. Para Marcuschi, todos os professores envolvidos com o ensino
e aprendizagem de linguagens devem buscar subsídios inovadores “atinentes às ‘múltiplas
linguagens’” (MARCUSCHI, 2013, 16) para que reflitam em suas práticas pedagógicas e “se
sintam estimulados a mudá-las” (MARCUSCHI, 2013, 16).
É preciso aceitar que há uma sintonia e uma familiaridade de nossos alunos com a
internet, neste sentido que é preciso mudar nossa prática pedagógica para lhes dar condições
de aproveitar seus conhecimentos prévios sobre acesso e utilização das mídias para socia-
lização, e também para que possam aproveitar a familiaridade que têm com os suportes de
navegação, obtendo sucesso no ato de estudar.
Dessa forma, o AVA criado se tornou uma extensão da sala de aula oficial e não apenas
uma sala virtual desvinculada da sala de aula física. A intenção deste trabalho também visou
o acesso desse AVA por meio dos diferentes suportes móveis como notebook, tablet, ipad,
iphone e smartphone, oferecendo aos alunos atividades que mostrassem que esses aparelhos
também podem servir de meio para o aprendizado fora da escola, por meio da pesquisa,
sobretudo, com o uso do smartphone, genericamente conhecido como celular - 100% dos
alunos têm acesso a este tipo de aparelho.
A sala virtual de pesquisa esteve disponível no ciberespaço (AVA) durante seis meses
de fevereiro a julho de 2017, enquanto durou a implementação do projeto PDE. Todos os
alunos da turma da 1ª série do Ensino Médio foram inscritos nela e, para acessá-la, tiveram
que criar um login e senha pessoais. Tiveram um espaço para preencher seus perfis, quando
receberam as notificações dos fóruns, dos comunicados, das mensagens e dos feedbacks
das atividades.
2 DESENVOLVIMENTO
Após as últimas mudanças na grade curricular do ensino médio, com a inserção de

novas disciplinas como filosofia e sociologia, houve uma redução no número de aulas de
disciplinas como língua portuguesa e matemática. No Colégio Estadual do Campo Dr. Mu-
nhoz da Rocha, na 1ª série do Ensino Médio, restaram apenas duas aulas semanais destina-
das à disciplina de língua portuguesa e literatura, que são insuficientes para abarcar todo o
conteúdo pertinente à série. Um agravante: a falta de acesso à biblioteca e ao laboratório de
informática da escola para realizar atividades de pesquisa e complementação dos conteúdos
ministrados em sala pelos professores, se deu por não haver transporte escolar para levá-
-los à escola no contra turno. Dessa maneira, as diretrizes curriculares da escola do campo
serviram de ponto de partida para uma investigação sobre quais aparatos metodológicos e
quais teorias da educação poderiam sustentar o uso das tecnologias e suas linguagens no
ensino da língua portuguesa numa escola do campo. Buscou-se um conceito de educação
que envolvesse questões de leitura e escrita no espaço escolar. Tendo essas questões como
atribuições principais da disciplina de LPL, delimitadas por um escopo que norteasse o trabalho
pedagógico por meio das tecnologias e suas linguagens (internet), ampliou-se, modificou-se
e até se criou novos conceitos de texto. Por exemplo, o conceito de hipertexto possibilitado
pelas hipermídias, isto é, precisava-se pensar nisso como um novo letramento para os alunos;
o letramento digital. Assim, encontramos subsídios em Bunzen que ressalta que a escola deve
ser “entendida como uma esfera na qual presenciamos, no seu cotidiano, múltiplas cenas
de letramento” (BUNZEN, 2010, 103). Ou seja, “a escola é um lugar de produção de textos
[...] por sujeitos que possuem papéis sociais, status e funções a eles relacionados” (BUNZEN,
2010, 103-104), entendendo-se por texto todas as produções, formais ou não, de unidades
de sentido (oficiais ou não) e independentes de suporte.
Buscar na web amparo para a prática pedagógica é estar antenado com as mudanças
do seu tempo, pois hoje, vive-se na era da informação e da comunicação, mediadas pelos
constantes avanços tecnológicos. Os alunos são nativos digitais, navegam com facilidade
pelas redes sociais e de entretenimento virtual. Então, nada mais justo que utilizar isso a favor
do processo de ensino e aprendizagem. Afinal, Mayer afirma “que existe uma dupla capaci-
dade de processamento de informação, a verbal e a visual, e que o aluno, em uma situação
de aprendizagem, poderá ter melhor êxito se estes dois canais forem utilizados de forma
eficaz” (SILVA e RODRIGUES, 2014, p. 5). Isto é, os alunos aprendem mais e melhor quando
o conteúdo é repassado por meio de palavras e imagens.
O uso do celular e de outros dispositivos móveis como tablet, notebook, iphone, etc,
também foi contemplado em sala. Afinal, é possível criar uma rede de estudo entre os alunos

por meio da mediação do professor, e acostumá-los a usar esse aparelho como ferramenta de
busca de conhecimento e não apenas como instrumento de lazer. Isso porque é impossível
ficar à margem dos avanços da tecnologia e do impacto que ela causa na vida. A primeira
impressão para quem está fora da escola do campo, é a de que o aluno do campo não tem
acesso a tecnologias móveis. Uma pesquisa realizada entre os alunos da turma de implemen-
tação do projeto mostrou que 100% deles têm celular com acesso à internet. Desta forma é
possível concluir que, mesmo num lugar onde faltam recursos básicos, a tecnologia móvel é
tão importante que todos a têm, ou querem tê-la.
Assim, alicerçada nesses teóricos citados, construiu-se a Sal@ ViP de LPL (Sala Virtual
de Pesquisa de Língua Portuguesa e Literatura) – dividida em quatro Unidades – para ser
acessada onde, quando e como melhor fosse conveniente ao aluno.
Na Unidade I fez-se a apresentação da sala virtual aos alunos, no laboratório de infor-
mática do colégio. Os primeiros acessos, bem como a navegação e execução das primeiras
atividades foram realizadas presencialmente nesse laboratório: o tempo estimado no crono-
grama do projeto de intervenção e no caderno pedagógico, que prevê 2 aulas presenciais,
foi suficiente. Durante as 4 aulas virtuais seguintes, diante da evolução dos alunos, foram
enviadas mensagens individuais cobrando aqueles alunos que demoraram para acessar a
sala, e os orientando por meio de feedbacks, quando realizavam as atividades, para que
pudessem melhorar suas respostas.
É digno de nota salientar que no ambiente virtual, os alunos se comportam tal e qual
como se estivessem na sala presencial. Os interessados utilizam os fóruns para tirar dúvidas
e realizam as atividades a contento, demonstrando interesse pelos conteúdos específicos
da disciplina. Aqueles que demonstram menos interesse também bagunçam na sala virtual,
enviando mensagens inapropriadas aos colegas, não realizando as atividades, copiando da
internet, acessando outros sites que não são recomendados, etc. Assim, para cada um deles,
a intervenção do professor teve que ser adequada e feita dentro dos preceitos éticos e legais,
conforme regimento interno da escola e outros documentos que regem o trabalho docente.
A primeira atividade dos alunos consistiu na criação coletiva de um glossário. Cada
aluno pesquisou uma palavra desconhecida e postou seu significado. Todos realizaram a
atividade a contento. O diferencial ficou por conta de que os alunos foram obrigados (não
pelo professor, mas pela dinâmica da atividade) a acessar dicionários e enciclopédias on-li-
ne, o que também é útil em atividades presenciais em sala de aula. Depois disso, em muitos
momentos de leitura, viu-se os alunos usando o celular para buscar significados de palavras
que não conheciam. Na sequência, eles realizaram a atividade de produção de texto e o
digitaram num editor do celular, enviando-o para o espaço da sala virtual, que era próprio
para isso. Alguns apresentaram uma pequena dificuldade, mas todos realizaram a atividade.
Alguns escreveram pouco, da mesma forma que o fariam numa produção de texto na sala
presencial. Já a terceira atividade foi deveras recompensadora: todos participaram do fórum
“como usar o celular em sala de aula”, até mesmo os mais zombeteiros foram sérios em suas
participações. Essa atividade serviu como uma espécie de contrato firmado entre os alunos e
o professor para o uso do celular na sala de aula. O conteúdo desta unidade foi link, hiperlink
e hipertexto; conceitos, exemplos e como navegar por eles.
Na Unidade II, trabalhou-se com a iniciação à literatura, por meio da leitura de alguns
materiais de acesso obrigatório e outros complementares. Alguns conceitos e aspectos histó-
ricos de literatura veiculados por meio de vídeos, slides e páginas da web, ficaram disponíveis
para os alunos por intermédio de links na sala virtual. Novamente durante duas aulas presen-
ciais, o acesso da sala virtual se deu no laboratório da escola – isto porque, anteriormente,
na sala de aula, no acesso ao ambiente virtual (cada um no seu celular), muitos apresentaram
um problema de “falta de crédito” no aparelho. A primeira atividade foi realizar um desenho,
fotografar e postar no espaço próprio delimitado para isso na sala virtual (todos realizaram
a atividade). O desenho até deixou a desejar, conforme a aptidão de cada um deles, mas
todos fotografaram e postaram a atividade a contento. Alguns só reproduziram em ima-
gem o que estava escrito, mas outros atingiram o objetivo que era fazer uma leitura crítica
da carta do descobrimento do Brasil, tal como seria numa produção verbal escrita na sala
presencial. A novidade é que todos sem exceção, realizaram a atividade. Normalmente, uma
atividade solicitada numa folha de sulfite, de almaço ou similar, não teria o mesmo percentual
de participação dos alunos. A próxima atividade consistiu num questionário, atividade que
deveria ser respondida após a leitura de determinados textos. Muitos alunos foram diretos
à atividade sem realizar essa leitura (o mesmo hábito apresentado e reclamado por tantos
professores na sala de aula presencial), porém, a sala virtual permite ao professor visualizar
se o aluno acessou ou não o recurso requerido. Após a devida reprimenda via mensagem a
esses alunos, disponibilizou-se uma segunda tentativa, e aí todos leram os textos que deveriam
ler. A seguir, destaco o seguinte diferencial: na sala presencial poderia haver “cola”, o que é
muito difícil no ambiente virtual, uma vez que a cada acesso as questões e as respostas são
trocadas, embora o tema seja o mesmo. Na atividade seguinte, que foi uma Wiki (criação de
um texto coletivo), todos participaram.
Ao chegar na Unidade III, os alunos já estavam bastante familiarizados com a sala
virtual, e iniciaram o trabalho com a Gramática e a Linguística, conteúdo da grade curricular,
focados nas características rurais do distrito onde moram. A primeira atividade consistiu na
gravação de uma entrevista com uma pessoa mais velha da comunidade, que deveria contar
a trajetória de sua família até chegar no distrito de Guaragi. Todos os alunos gravaram essa
entrevista no celular e postaram a gravação no espaço próprio da sala virtual. Em seguida,
fizeram a transcrição fonética do áudio e o registraram em forma de texto, dentro das regras
formais da língua portuguesa. Isso proporcionou o trabalho com os conteúdos de variação
linguística, fonologia e regras gramaticais como ortografia, concordância e pontuação. A se-
gunda atividade foi um fórum e todos realizaram a atividade a contento. Consistia na busca,

via Google, de uma tirinha e na elaboração de uma interpretação para ela. Todos deviam
fazer a sua atividade e depois participar com observações pertinentes nas postagens de pelo
menos, dois colegas. A última atividade foi a elaboração de um glossário de termos ligados à
nomenclatura gramatical e linguística. Todos concluíram essa atividade com facilidade. Desta
vez, todo o acesso foi feito em sala de aula, por meio do celular. Para facilitar, dividiu-se a
turma em grupos, para que se ajudassem mutuamente, não necessariamente com o aparelho,
mas com o conteúdo.
Na Unidade IV, o foco foi direcionado para a valorização da identidade do homem
do campo, disponibilizando material obrigatório e complementar que fizesse com que os
alunos refletissem sobre sua identidade campesina. Por meio do celular, acessaram com seus
fones de ouvido (todos têm fones) uma canção disponível na sala virtual: Vida no Campo,
moda caipira interpretada pela dupla Pena Branca e Xavantinho. A princípio riram, alguns
até debocharam, afinal, só ouvem funk, rap e sertanejo universitário. Há uma valorização de
certos hits comerciais que viram moda e que eles dizem gostar por conta de querer aparentar
intimidade com aspectos da sociedade urbana, considerada como a ideal por muitos deles.
Em seguida, tiveram que elencar aspectos positivos e/ou negativos de sua vida no campo.
Os negativos ganharam. Então, passou-se para a segunda atividade, quando acessaram
outra música, Back in Black, rock hardcore do grupo AC/DC: manifestaram contentamento,
verbalizando expressões de satisfação mesmo sem entender uma única palavra em inglês.
Questionados sobre o motivo de tanto contentamento, não souberam responder e, claro,
foram ajudados a deduzir que “gostaram” apenas pelo fato de ser um ritmo francamente
urbano (uma vez que o rock não é tão jovem). Em seguida, ofereceu-se a eles a audição da
música Admirável Gado Novo, canção muito conhecida de Zé Ramalho, cantor de MPB (estilo
que para os alunos é visto como coisa de velho), só que na interpretação de Landau – um
rapaz jovem do interior de Minas Gerais que faz uma espécie de sincretismo musical. Landau
inicia a música com o solo de guitarra de Back in Black e, cantando a letra de Admirável Gado
Novo em ritmo de rock, finaliza com uma magistral execução do solo de Asa Branca – canção
que dispensa apresentações, mas da qual os alunos, à priori, disseram não gostar. Com toda
certeza não gostaram por se tratar de uma música do meio sertanejo (de sertão). Após a
audição da música, percebia-se claramente que ficaram admirados, pois não sabiam existir
essa possibilidade de conviver com culturas de fronteira – que é o caso deles. Em seguida,
tiveram que fazer o mesmo e numa atividade de tarefa, pesquisaram na internet músicas que
fizessem essa mistura de culturas. Encontraram músicas como Tango do matungo, do Xirú
Missioneiro, que mistura tango e cultura gaúcha; Minha viola, de Raul Seixas, que mistura
som de viola com rock balada; descobriram o rock rural de Zé Geraldo, etc. Enfim, foi possível
notar a empolgação com que descobriram músicas que, de outra forma não ouviriam, uma
vez que quando vão pesquisar na internet, já determinam qual é o ritmo que querem ouvir,
e normalmente se atêm aos ritmos da moda (urbana). A última atividade foi a escrita de uma
wiki, um texto coletivo, a respeito de qual seria a identidade deles, moradores do distrito de
Guaragi, e se deviam se orgulhar de suas origens ou não. O texto produzido ficou bastante
interessante, marcado pelo florescer de uma identidade positiva de homem do campo e na
valorização de sua cultura, baseado num relato subjetivo, mas verídico dos alunos do Co-
légio Estadual do Campo Dr. Munhoz da Rocha, do distrito de Guaragi, município de Ponta
Grossa – Paraná.
O relato de implementação, do qual se originou este artigo, foi sendo construído e

atualizado na medida em que as atividades do projeto foram sendo executadas. Isto porque
as 32 horas do projeto não foram trabalhadas numa sequência única. Houve outras atividades
previstas no PTD, a partir dos conteúdos da grade curricular, que foram trabalhadas apenas
presencialmente na sala de aula, de forma intercalada com as aulas presenciais e/ou virtuais
do projeto. Importante ressaltar que, independentemente de aulas do projeto ou aulas da
disposição normal do ano letivo, o comportamento dos alunos foi modificado. Nas aulas
presenciais podia-se ver que utilizavam o celular para acessar informações complementares
às dadas pelo professor ou pelo livro didático, com pouquíssimos casos de abuso, quando
usaram o aparelho para fins recreativos, prontamente repelidos pelos próprios colegas.
Assim é possível perceber que o uso da tecnologia educacional (o software moodle/
Ambiente Virtual de Aprendizagem) e do suporte tecnológico em si (o celular) serviu para
mudar alguns comportamentos dos alunos ao fazê-los refletir em sua própria identidade,
quebrando alguns paradigmas pedagógicos. O resultado foi positivo. Mudou na turma em
questão, aquela cultura de uso dos dispositivos móveis apenas para fins de lazer e comunicação
oral/informal. O trabalho realizado junto aos alunos ampliou seus recursos de pesquisa com
fins educativos, aumentou o interesse pelas aulas de língua portuguesa e literatura e quebrou
um paradigma educacional baseado no senso-comum de que a tecnologia é aliada, e não
inimiga do professor. Portanto, recomenda-se a todos os professores da Rede que busquem
conhecer a plataforma Moodle e os ambientes virtuais de aprendizagem e migrem para o
mundo digital. Não precisam ser nativos digitais, mas podem vir a ser imigrantes digitais.
REFERÊNCIAS
BUNZEN, Clecio. Os significados do letramento escolar como uma prática sociocultural.

In: Letramentos: rupturas, deslocamentos e repercussões de pesquisas em linguística aplicada.
Cláudia Vóvio, Luanda Sito, Paula De Grande (organizadoras). Campinas-SP: Mercado de
Letras, 2010.
MARCUSCHI, Beth. Múltiplas linguagens e suas práticas. In: Múltiplas linguagens para o
Ensino Médio. Clécio Bunzen, Márcia Mendonça (organizadores). São Paulo: Parábola Editorial,
2013.

MORAES, Sonia Augusta de. O uso pedagógico da Plataforma Moodle numa perspectiva
virtual colaborativa. Marechal Cândido Rondon/PR, 2009.
MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na educação. Ci. Inf. v. 26 n. Brasilia May /
Aug. 1997. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19651997000200006>. Acesso
em: 12 set. 2016.
SILVA, Maria Gorette Andrade; RODRIGUES, Linduarte Pereira. Multimodalidade e

ensino: (re)descobrindo os sentidos na interação entre linguagens Linduarte Pereira
Rodrigues Paraíba: Editora Realize, 2014. Disponível em: <http://editorarealize.
com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1datahora_02_11_2014_17_15_59_
idinscrito_113_29f3c3a2d034cf2415a17d8a5f0b683c.pdf>. Acesso em: 12 set. 2016.
ENSINO-APRENDIZAGEM COM UTILIZAÇÃO DO FACEBOOK
Elias da Costa1
ooh@bol.com.br
RESUMO
Esta proposta visa à melhoria da aprendizagem com a utilização de tecnologia educacional de fácil acesso
para docentes e discentes, o Facebook. Com a formação de grupos fechados nesta rede social, foi criado um
link de aprendizagem de determinados conteúdos de alguma disciplina, curso ou atividade administrativo-
-pedagógicas a ser executada, ou seja, surge um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Os participantes
foram estimulados a interagirem entre si, com postagens frequentes de artigos, sons, vídeos, músicas, poemas,
simulações, infográficos, imagens, links dentre outros. Os resultados demonstraram uma fácil conexão entre os
participantes do grupo em questão, com alta interatividade e assimilação de conteúdos, promovendo melhoria
significativa na disseminação de informações sobre os temas propostos, além de aprendizagem significativa e
rápida, mesmo fora de sala de aula.
Palavras-chave: Facebook; Ensino-aprendizagem; Tecnologia Educacional; Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA).
1 INTRODUÇÃO
No contexto dos avanços tecnológicos, as instituições de ensino deparam-se com

desafios emergentes: a necessidade de responder às demandas da sociedade da informação;
e um novo público discente, e segundo (SANTOS, 2015), é caracterizado como estudantes
digitais Gilouski, em seu trabalho sobre o uso de Blogues, Facebook e Podcast como ferra-
mentas facilitadoras no processo de ensino, relata que:
Para melhor compreender semelhante inovação tecnológica, há alguns anos os sites

eram disponibilizados como livros: as pessoas acessavam, liam e viam o que era de
interesse e fechavam. Não havia comunicação entre os usuários, à comunicação se
dava com os desenvolvedores ou responsáveis pelo conteúdo que ocorria através de
um email. Hoje em dia os serviços de websites estão comunicáveis, por exemplo, houve
uma grande expansão de relacionamentos sociais, páginas repletas de vídeos, wikis,
blogs e outros serviços com um traço em comum: a participação efetiva do usuário
nos dois sentidos do tráfego de informação: receber conteúdo dinâmico, fornecer o
mesmo tipo de informação com a mesma facilidade. [...] Diante da situação atual da
modernização do ensino o professor deve utilizar as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) para fazer uma ponte entre a teoria e a prática, para desta forma
fazer com que haja maior produção de conhecimento e não apenas uma memorização
de informações como era feito até o século XX. (GILOUSKI, 2017, p. 2)
Segundo Allegretti et al (2012), as redes sociais, em especial o Facebook, têm se

mostrado como importantes espaços para a extensão do aprendizado para além da sala
de aula, quando utilizadas de forma adequada para essa finalidade. Os autores mencionam
algumas vantagens da utilização do Facebook no processo de ensino-aprendizagem, como
1 Professor da Rede Estadual de Ensino do Paraná no Colégio Estadual Regente Feijó. Ponta Grossa - PR.

a facilidade de comunicação, a redução das barreiras entre professor e alunos e o suporte à
interação entre eles.
O ano de 2004 foi um ano especial, marcado pela fundação do Facebook. Segundo
(CARIA, 2012), a rede, no início, destinava-se apenas aos estudantes de Harvard.
Os autores Caritá, Padovan, Sanches e Brito (2017), ressaltam que:
Criado em fevereiro de 2004, em Harvard, nos EUA por Mark Zuckerberg e três ami-
gos, um deles, o brasileiro Eduardo Severin [...], em dezembro do mesmo ano, a rede
já alcançara a marca de um milhão de usuários [...], foi a rede social mais visitada do
mundo, no ano de 2010, superando a Google, líder absoluta de acessos até então.
[...], assim como todas as outras redes sociais, vem ganhando a preferência dos usu-
ários da Internet na realização de várias tarefas, como compartilhamento de ideias
e notícias, divulgação de fatos e produtos interessantes a um público específico, e
diversão, por meio de seus aplicativos. Além destas, existem outras finalidades como
estabelecer contatos, que muitos julgam ser a mais relevante, adquirir conhecimento
e gerar discussões a respeito de diversos assuntos. (CARITÁ et al, 2017, p.8)
Sendo assim, o Facebook é um sítio Web destinado a conectar utilizadores, sendo

provavelmente o principal site de redes sociais entre os estudantes universitários. Inicialmente,
os utilizadores, para poderem participar nesta rede social, tinham que estar filiados a uma
instituição de ensino superior, como alunos, professores ou funcionários. Atualmente, qual-
quer indivíduo pode participar nesta rede social por meio de redes baseadas em interesses
pessoais e profissionais, localização (países, cidades ou vilas), trabalho ou ensino. O Facebook
oferece uma vasta lista de ferramentas e aplicações que permitem aos utilizadores comunicar
e partilhar informação (adicionar fotografias, vídeos, comentários, ligações, enviar mensagens,
integração com outros websites, dispositivos móveis, aplicações de e-mail, RSS feeds e outras
tecnologias) bem como, controlar quem pode ter acesso a informação específica ou realizar
determinadas ações (Educause, 2007).
O Facebook é a rede social mais famosa do mundo, com 2 bilhões de usuários ativos
mensais no segundo trimestre de 2017, como mostra a figura 1. O Brasil é um dos princi-
pais países com base no número de usuários do Facebook, a partir de maio de 2016, havia
aproximadamente 90 milhões de brasileiros registrados no Facebook, isso representa sete
por cento da população global do Facebook, estando atrás apenas dos líderes de mercado
que são a Índia e dos EUA. Até 2021, estima-se que o número de usuários do Facebook no
Brasil passará a marca de 120 milhões. Segundo Castilho et al, (2017) essa plataforma possui
uma série de ferramentas interessantes, boa parte das vezes subutilizadas, que podem ser
instrumentos muito úteis para o processo de ensino-aprendizagem.
Figura 1: Dados estatísticos mostram uma linha do tempo com o número m
undial de usuários ativos mensais do Facebook de 2008 a 2017
Evolução Trimestral anual à partir de 2008

Fonte: The statistics portal, 2017
Pensando nessa realidade, esse artigo tem como objetivo apresentar o relato de expe-
riência sobre o uso da rede social Facebook no processo ensino-aprendizagem. Além disso,
mostrar claramente a importância da inovação e da criatividade na educação paranaense com
o emprego de tecnologias educacionais diversas por meio do uso da internet, acessadas de
celulares, tablets ou outros dispositivos eletrônicos que possibilitem o acesso às redes sociais,
funcionando como instrumento auxiliar de ensino-aprendizagem em cada AVA criado.

2 DESENVOLVIMENTO
Esta proposta de trabalho foi realizada inúmeras vezes com turmas de ensino médio
e de ensino superior na rede pública e privada nos municípios de Ponta Grossa e União da
Vitória no estado do Paraná, considerando os vinte anos de experiência na área de ensino
adquirida pelo docente.
Inicialmente foi realizada uma investigação em sala de aula, observando-se que todos
os alunos das turmas trabalhadas possuíam conta ativa no Facebook. Sendo assim, o profes-
sor criou uma nova conta nominal, com finalidade exclusiva para o ensino da disciplina de
interesse, no caso relatado aqui, foi feito para a disciplina de química, como mostra a figura 2.

Figura 2 – Página inicial do Facebook utilizada para criação do grupo da disciplina de química
grupo da disciplina de química
Fonte: https://www.facebook.com
Cada aluno foi convidado para ser amigo do professor naquele novo perfil criado para
utilização na disciplina de química.
Após todos os alunos aceitarem o convite do professor, foi possível a criação de um
grupo fechado no Facebook para aprendizagem dos conceitos relacionados à disciplina,
como demonstra a figura 3.
Figura 3: Página para a criação de novo grupo no Facebook
Fonte: https://www.facebook.com/groups/
O professor tornou-se então o administrador do grupo, aguardando gradativamente

que todos os alunos da turma fossem conectados ao novo AVA.
Após ser feita a criação do novo grupo do Facebook, foram realizadas pelo professor,
inúmeras postagens sobre assuntos já trabalhados em sala de aula ou que seriam aborda-
dos futuramente, de maneira presencial ou à distância. Foi solicitado aos participantes a
interação contínua com os colegas e com o professor, inserindo postagens demonstrativas
e atuais mencionando artigos científicos relacionados ao tema proposto, sons, vídeos, mú-
sicas, poemas, simulações, infográficos, imagens, links demonstrativos, dentre outros meios
de aprendizagem relacionados ao conteúdo.
Ribeiro (2017) relata em sua dissertação de mestrado que:
Em 2011 o Facebook lançou um guia intitulado Facebook para Educadores, com o

objetivo de orientar os docentes que desejam utilizar o site de rede social em seus
planos de aula, como parte de suas atividades escolares ou que desejam saber o po-
tencial do Facebook na Educação. Escrito pela especialista em educação Linda Fogg
Phillips, pelo mestre Derek Baird e pelo Dr. BJ Fogg, o guia teve sua tradução feita
ainda no ano de 2011, pela Faculdade de Educação da Unicamp. (RIBEIRO, 2017 p. 41)
O guia, Facebook para Educadores (PHILLIPS, 2012), foi utilizado para a elaboração de
diferentes propostas de trabalho com os alunos participantes do grupo fechado de Química
criado anteriormente.
Para cada disciplina a ser trabalhada foi criado um perfil ilustrativo diferente, com
auxílio dos próprios alunos participantes na escolha de imagens e demais detalhes da página
de trabalho, como é mostrado na figura 4.
Figura 4: Perfil no Facebook para cada disciplina
Fonte: https://www.facebook.com/
Foi avaliado pelo professor a participação efetiva dos alunos nas postagens, o feedback
realizado pelos pares, bem como o grau de aprofundamento e relevância dado pelos parti-
cipantes em suas respostas e comentários, durante o tempo estipulado para cada atividade
desenvolvida em sala de aula ou à distância como mostra a figura 5
Figura 5: Participação dos alunos nos grupos do Facebook
Fonte: https://www.facebook.com/

Os resultados obtidos demonstraram uma fácil conexão entre os participantes do grupo

em questão, com uma alta interatividade e assimilação de conteúdos, promovendo melhoria
significativa na disseminação de informações sobre o tema proposto, além de aprendizagem
significativa e rápida.
Houve uma facilidade de acesso à informação visto que até o aluno faltoso, que não
veio para a aula por algum motivo, pode realizar as atividades e ver todos os relatos dos
colegas incluindo as orientações dadas pelo professor, pois todo o histórico das conversas
realizadas ficam armazenadas no grupo.
O professor tem a facilidade de postar exercícios para resolução, utilizar a agenda para
eventos como provas ou trabalhos de maneira frequente, rápida e fácil.
No senso comum, impera a ideia de que as tecnologias, a internet e as redes sociais

são utilizadas pelos jovens somente como meio de interação social, diversão e recla-
mação sobre a escola. Apesar disso, foi possível visualizar a intensa participação dos
jovens no compartilhamento de materiais e nos comentários sobre publicações de
outros estudantes. (SANTO, 2016, p.93)
O uso do celular em sala de aula pode ser feito tranquilamente, tendo em vista que
grande parte dos alunos acessam a Internet e o Facebook pelo celular ou outro dispositivo
eletrônico similar, por meio de plano de dados móveis disponível em todas as operadoras
de celular, de maneira barata e acessível ou por sinal wireless de uma rede disponível na
escola ou em casa.
A utilização do Facebook, por meio de grupos de trabalho fechado com diversas
turmas distintas, demonstrou inúmeras vantagens no processo ensino/aprendizagem como:
simplicidade e gratuidade de utilização dos recursos, redução do uso de papéis e canetas
nos trabalhos, permitiu que alunos tímidos possam se destacar nos grupo de trabalho, fee-
dback instantâneo, ajuda na inserção de alunos novos em atividades coletivas ou individuais,
não há horário limitado de estudo, permite comunicação com alunos ou pais, promove boa
cidadania no meio digital, permite encontrar toneladas de aplicativos para a aprendizagem
em sala de aula incluindo as fórmulas matemáticas ou químicas bem como aplicações para
apresentação de slides, notas de aula dentre outros.
Mais recursos do Facebook para a Educação de forma detalhada, incluindo diretrizes
passo a passo, sobre como eles devem ser usados no processo ensino-aprendizagem podem
ser baixados por meio do site.
REFERÊNCIAS
ALLEGRETTI, Sonia Maria Macedo. et al. Aprendizagem nas redes sociais virtuais: o potencial
da conectividade em dois cenários. Revista CET, v. 1, n. 02, abril de 2012. São Paulo: PUCSP:
2012.
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(Licenciatura em Pedagogia) Faculdade de Educação da Unicamp - Campinas, SP: [s.n.], 2012.
CARITÁ, E. C.; PADOVAN, V. de T.; SANCHES, L. M. P. Uso de redes sociais no processo

ensino-aprendizagem: Avaliação de suas características. 2011. Disponível em: <http://www.
abed.org.br/congresso2011/cd/61.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2017.
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ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Revista Transformar. 2014. Disponível em: <http://
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GILOUSKI, Vanessa Mikuska Cordeiro; SANTINELLO, Jamile. O uso de blogues, facebook e

podcast como ferramentas facilitadoras no processo de ensino de língua inglesa. Anais do XIII
Congresso Nacional de Educação – Educere, IV Seminário Internacional de Representações
Sociais – Educação – SIRSSE e VI Seminário Internacional sobre Profissionalização
Docente – SIPD/CÁTEDRA UNESCO, com a temática: formação docente e sustentabilidade:
um olhar transdisciplinar. 2017. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/
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RIBEIRO, Cristiane Uebe. O uso do facebook e suas interfaces com o processo ensino-
aprendizagem em uma escola mineira de Ensino Médio. 2017. 286 f. Dissertação
(Mestrado em Processos Socioeducativos e Práticas Escolares) – Universidade Federal
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SANTO, Emanoela Rodrigues do Espírito; MARTINS, Valéria. A utilização do Facebook

como estratégia de ensino da ortografia da Língua Portuguesa: um relato de experiência.
In: Sexta Conferencia iberoamericana de Complejidad, Informática y Cibernética, 2016,
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THE STATISTICS PORTAL. Number of Facebook users in Brazil from 2015 to 2022 (in
millions). Disponível em: <https://www.statista.com/statistics/244936/number-of-facebook-
users-in-brazil/>. Acesso em: 30 out. 2017.

ETNOASTRONOMIA (OU ASTRONOMIA ANTROPOLÓGICA) E A
ASTRONOMIA CULTURAL NAS AULAS DE FÍSICA
Éder Francisco da Silva1

silva.ederf@gmail.com
RESUMO
Este trabalho busca elucidar as contribuições das culturas afro-brasileiras (africana, indígena e europeia) de
diferentes etnias, na produção dos conhecimentos sobre o mundo físico e natural, especialmente dialogando
com a Astronomia Cultural. Salienta-se que a Etnoastronomia pode tornar visível outras matrizes culturais de
riquíssima produção de saberes astronômicos. A cultura escolar brasileira, quanto à questão da diversidade étnica,
demonstrou avanços com a promulgação de Lei nº 11.645, de 20 de março de 2008. Mas, para a sua efetivação,
ainda é necessário superar a tradição cartesiana lógico-matemática no ensino da Física escolar. Apontam-se
contribuições ao apresentar duas dimensões que dialogam entre si e permitem uma reflexão sobre as questões
da produção de conhecimentos e saberes e os resgates às injustiças históricas, a saber: a) relação histórica e
políticas educacionais com as etnias indígenas, africana e afro-brasileira, e b) relação com a epistemologia do
conhecimento sobre o mundo físico e natural, sob o olhar étnico (ethos). Finalmente, relata a contribuição de
prática pedagógica, de vocação transdisciplinar, mediada pelas tecnologias e pela ressignificação da sala de
aula, que permitiu aos estudantes construir um objeto de estudo mais global e complexo: a astronomia como
uma construção antropológica e cultural.
Palavras-chave: Etnoastronomia; Ensino de Física; Astronomia; Cultura.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende fomentar diálogos sobre a importância, o respeito e as

contribuições das culturas de diferentes etnias – principalmente indígena, africana e europeia
–, que compõem o complexo universo social e cultural brasileiro, sob o aspecto das relações
com os conhecimentos do mundo físico e natural. Particularmente, trata-se de tecer reflexões
históricas, filosóficas, sociológicas, antropológicas e geográficas sobre a astronomia, relacio-
nada com as culturas de diversas etnias. Além disso, será apresentado um relato de prática
pedagógica sobre o tema da Etnoastronomia, realizada com estudantes do Ensino Médio.
Em primeiro lugar, ressalta-se que o campo de estudo com o qual articula este tra-
balho recebe o nome de Astronomia Cultural, que é subdividida em Arqueoastronomia e
Etnoastronomia. A primeira busca evidências e vestígios da astronomia de culturas de povos
com os quais, geralmente, não temos contato, por meio de fontes materiais, como textos,
alinhamentos de rochas, construções, etc. Por sua vez, segundo o pesquisador, físico, astrô-
nomo e descendente de indígenas tupi Germano Afonso (2006, p. 54), a Etnoastronomia é um
campo de pesquisa transdisciplinar que “investiga o conhecimento astronômico dos povos
1 É graduado em Licenciatura em Física, Mestre em Educação, ambos pela Universidade Federal do Paraná.
Atualmente é estudante do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e professor na
rede pública de ensino do Estado do Paraná (vínculo REPR), atuando nas áreas de docência, na pesquisa em
Educação e em ensino de Ciências e Física.

antigos, por meio de vestígios arqueológicos, documentos históricos, registros etnográficos
e relatos de tradições orais”, como rituais, festividades, espiritualidades, etc. Portanto, a Etno-
astronomia é também conhecida como Astronomia Antropológica, devido aos diálogos que
se estabelecem com os métodos, as técnicas e as teorias antropológicas, utilizando fontes
materiais e imateriais.
No entanto, devido ao campo da Astronomia Cultural ser extremamente extenso, por
tratar de tradições históricas de diferentes matrizes culturais humanas, destaca-se, essencial-
mente, que há um grande agrupamento tradicional centrado na cultura da Europa Ocidental,
da qual as pesquisas indicam suas relações com a cultura da Roma e Grécia Antiga, Egito,
Babilônia e da Suméria. Tradicionalmente, essa astronomia se configurou como a visão hege-
mônica da Astronomia Ocidental. Entretanto, é importante salientar que na Etnoastronomia
há outras matrizes culturais de riquíssimos mitos que se relacionam com as normas sociais,
relações de sobrevivência local, agricultura, contagem de ciclos na natureza e transcendên-
cia desses povos, como, por exemplo, de culturas orientais da China e do Japão, do Oriente
Médio e Índia, dos índios americanos e, principalmente, dos índios sul-americanos e povos
africanos – foco deste presente texto, como proposta para a valorização do conhecimento
local brasileiro e das contribuições das etnias que compõem nosso continental Brasil.
2 JUSTIFICATIVAS, PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E DIMENSÕES DE

ANÁLISE
Pelo exposto na introdução, ressalta-se a importância da seleção cultural (APPLE, 1995;

WILLIAMS, 2011) e a organização didática da aula (VEIGA, 2008), a serem realizadas pelo do-
cente, considerando múltiplos fatores presentes na docência: I) a intenção educativa articulada
com uma pedagogia teórico-metodológica; II) os elementos da Didática Geral e da Didática
Específica, com base em uma concepção de ensino-aprendizagem; III) a transposição didática
(CHEVALLARD, 2005), e IV) considerar a cultura escolar (determinações nos níveis Federal,
Estadual e Municipal) e a cultura das escolas (instituição singular local, com seus sujeitos e
seu mundo social) (FORQUIN, 1993). Tal consideração multifatorial é necessária para sustentar
uma abordagem da Etnoastronomia no ensino da Física escolar, destinada aos estudantes do
Ensino Médio, com o objetivo de tornar o assunto assimilável para as novas gerações, que
neste trabalho são consideradas historicamente e socialmente localizadas (EDWARDS, 1997).
Neste sentido, torna-se importante um recorte do conhecimento específico da Astronomia
Ocidental, conhecida pela sua tradição, para encaminhar uma introdução e diálogo sobre o
tema, bem como a seleção de recursos didático-pedagógicos apropriados, mídias digitais
e fontes em língua portuguesa para tratar a Astronomia Cultural e a Etnoastronomia dos
povos indígenas brasileiros e povos africanos. Aspectos que serão apontados mais adiante
na metodologia da prática pedagógica.
Quanto à justificativa do trabalho, destaca-se que na cultura escolar brasileira o tra-
tamento de questões relativas à diversidade étnica, principalmente das matrizes indígenas e
africanas, fruto de diversas disputas e embates, tem demonstrado avanços com a promulgação
de Lei nº 11.645, de 20 de março de 2008, que alterou a LDBEN nº 9.394/96. Essa mudança
acrescentou também a história e a cultura indígena como elemento obrigatório no Ensino
Fundamental e Médio, em estabelecimentos de ensino público e privado, ampliando a Lei
nº 10.639, de janeiro de 2003. Além disso, a Lei nº 11.645/2008 trouxe uma nova redação ao
Artigo 26-A da LDBEN, em seus dois parágrafos. Assim, a legislação dispõe que é no âmbito
de todo o currículo escolar que devem ocorrer a inclusão de “conteúdos referentes à história
e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros” (BRASIL, 1996 Art. 26-A, § 2º), bem
como necessita serem levados em conta os conteúdos programáticos de diversos aspectos
da história e da cultura das duas principais etnias, que caracterizam a formação da população
brasileira, incluindo ainda:
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena bra-
sileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil”
(BRASIL, 1996, Art. 26-A, § 1º).
Elementos que podem contribuir para a superação da tradição cartesiana lógico-mate-

mática no ensino de Física escolar serão apresentados a seguir. Essas características tradicio-
nais são presentes nas salas de aulas de Física, por meio da supervalorização de formulários,
da resolução de problemas e exercícios ou de questões de vestibulares, sejam apresentados
na lousa ou intensificadas com o uso dos livros didáticos de Física (SILVA, 2013). Críticas ao
modelo de ensino que ainda são pertinentes e encontradas em documentos oficiais orienta-
dores nacionais e estaduais, além dos apontamentos em pesquisas acadêmicas.
A seguir, serão apresentadas duas dimensões de análise que dialogam entre si e per-
mitem uma reflexão sobre a questão dos resgates às injustiças históricas cometidas com as
etnias presentes no território nacional brasileiro.
a) Relação histórica e políticas educacionais com as etnias indígenas, africana e afro-

-brasileira:
Essa dimensão busca evidenciar a complexidade das relações entre as etnias na

configuração da sociedade brasileira, do período de colonização a chegada da família real
portuguesa. Porém, sem a pretensão de um exaustivo estudo histórico, por questão de es-
paço, são descritos apenas alguns recortes dos três primeiros períodos da História do Brasil:
Períodos Jesuítico, Pombalino e Joanino.
Período Jesuítico: De acordo com Shigunov Neto e Maciel (2008), 49 anos após da
chegada dos portugueses ao novo território para colonização, atual Brasil, a Coroa Portuguesa

enviou o primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza, e os padres jesuítas, sob a liderança
do padre Manuel de Nóbrega. Segundo a visão predominante, os jesuítas são considerados
os primeiros educadores do Brasil. Empreenderam uma educação aos moldes da proposta
da Igreja Católica, com o objetivo de educar os nativos da região, nomeados como índios.
No entanto, para pôr em prática a intenção de converter os índios à fé católica, os padres
perceberam a necessidade de ensinar a leitura, a escrita e o cálculo. Assim, os jesuítas cum-
priram o papel de inculcar nos nativos uma cultura dominante (luso européia e católica).
Além disso, juntamente com a moral, os costumes e a religiosidade, os jesuítas trouxeram os
métodos pedagógicos em duas fases distintas: a) A primeira fase, focada para o ensino das
letras, a catequese, a música e alguma iniciação profissional, orientada pelo plano concebido
por Manuel de Nóbrega; b) A segunda fase concentrou o estudo de humanidades, filosofia e
teologia, escrito por Inácio de Loyola, influenciada pelos princípios do Ratio Studiorum (Or-
dem dos Estudos). Este período ficou marcado pelas dificuldades de sobrevivência entre os
povos, pelas disputas com os próprios colonizadores e pela exploração do trabalho escravo.
Para sustentar o modelo e aparelho educacional jesuítico vigente, as esmolas foram inicial-
mente a principal fonte de financiamento; posteriormente, a administração de engenhos e
fazendas se constituiu como forma de obtenção de recursos. O término cronológico desse
período ficou marcado com a expulsão dos padres jesuítas, em 1759, pela influência política
e administrativa do ministro de Estado em Portugal, Marquês de Pombal. (CASIMIRO, s/n).
Período Pombalino: Abrange o exercício de Marquês de Pombal como primeiro-
-ministro em Portugal (1750 a 1777). No início deste período, Pombal empreendeu diversas
reformas no sentido de adaptar Portugal e suas colônias às questões vigentes relacionadas
com as transformações econômicas, políticas e culturais que ocorriam na Europa. Além dis-
so, também ocorreu a expulsão da Companhia de Jesus de Portugal e do Brasil, porque os
objetivos da educação jesuítica – servir aos interesses da fé e preocupação com o proselitis-
mo (converter pessoas às causas católicas) – não atendiam aos interesses da Corte. Por sua
vez, devido à decadência econômica de Portugal em comparação aos outros países euro-
peus da época, Pombal intentou alinhar a educação para servir aos interesses do Estado; e,
culturalmente, implementar ideias mais próximas do Iluminismo, postura conhecida como
despotismo esclarecido. Em 1755, Pombal proclamou a libertação dos indígenas em todo o
Brasil; posteriormente elaborou uma lei favorecendo o casamento entre índios e portugueses
(SECO; AMARAL, s/n). Desta maneira, na configuração do sistema de Estado mercantilista
do século XVIII, essas ações objetivavam a intenção da miscigenação dos índios, porque os
portugueses não acreditavam em uma emigração europeia para o crescimento populacional
na colônia. Com essa ruptura de interesses, no Brasil não foi dada a atenção para uma conti-
nuidade de um projeto de educação para a maioria étnica. Assim, o ensino no Brasil Colônia,
após a expulsão dos padres jesuítas, teve caráter paliativo, com base nas aulas régias leigas
(sem controle religioso) ou aulas avulsas de Latim, Grego e Retórica, sem construir relações
umas com as outras. De modo geral, no período Pombalino havia uma política educacional
centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa, com a necessidade de preparar pessoas
capazes de assumir cargos no Estado absolutista e engendrar o aumento da população como
forma de criação de mercados (SECO; AMARAL, s/n).
Período Joanino: Segundo Boaventura (2009), compreende a época da chegada da
família real portuguesa ao Brasil Colônia, em 1808, incluindo o retorno de Dom João VI para
Portugal, em 1821, portanto, anterior à proclamação da independência do Brasil. De acordo
com o mesmo autor, foi no período da permanência da família real que a educação no Bra-
sil passou para a secularização do ensino público, que era destinado para uma pequena e
exclusiva parcela da sociedade. Simultaneamente, ao considerar o contexto de guerra, com
Napoleão a dominar a Europa, no Brasil acarretou uma intensa formação de médicos militares,
principalmente na Bahia e no Rio de Janeiro. Nesta última cidade, criou-se a Academia Real
da Marinha (1808) e, posteriormente, a Academia Real Militar (1810). Além disso, criaram-se
várias instituições culturais e administrativas, tais como: escolas de ensino profissionalizan-
te; Escolas de medicina; Biblioteca Real (1810); Jardim Botânico (1811); Impressa Régia para
diversas publicações; entre outras instituições necessárias para aquele momento histórico e
contexto (BOAVENTURA, 2009). Desta forma, a educação popular no período Joanino ficou
quase no esquecimento e o ensino estava voltado às elites para formar burocratas para o
Estado, especialista na produção de bens materiais e subprodutos, assim como formar pro-
fissionais liberais. (BOAVENTURA, 2009).
Embora, a brevidade das características histórica e políticas apresentadas nos perí-
odos acima não deem conta da totalidade do contexto nacional e internacional, pode-se
evidenciar que as ênfases das ações dos colonizadores estavam em conformidades com as
características que sustentavam uma sociedade escravista (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008).
Nestas condições, não eram atribuídos direitos políticos aos africanos trazidos forçadamen-
te e a seus descendentes, porém, contraditoriamente, eles consistiam na principal força de
trabalho. No caso dos indígenas, também inicialmente escravizados, com intensa violência
ocorrida por meio de embates e lutas pela dominação e sobrevivência com os colonizadores,
foram considerados libertos em 1755; ou seja, antes da chegada da família real portuguesa
em 1808. Assim, salienta-se a comparação – apenas cronológica –, de que com a Lei Áurea,
a libertação dos africanos foi instituída apenas no Império, em 1888, após 133 anos da liber-
tação dos indígenas. No entanto, a abolição instituída no Império, em maior medida, fora
influenciada pela saturação do sistema econômico e político. Mas há ainda uma imensidão de
outras questões que permeiam a história de nossa sociedade brasileira, que ainda se colocam
como desafios na superação das desigualdades econômicas, sociais e culturais.

b) Relação com a epistemologia do conhecimento sobre o mundo físico e natural sob
o olhar étnico (ethos):
Quanto à questão da produção de conhecimentos (saberes da tradição, saberes da
experiência e saberes culturais étnicos) e da relação dos sujeitos de uma sociedade com os
saberes (CHARLOT, 2000), esta dimensão permite evidenciar contribuições significativas dos
indígenas, africanos e europeus, possibilitando conceber os conhecimentos astronômicos,
quando contextualizados, como saberes humanizadores e humanizados. Para isso, serão
analisados alguns elementos de publicações em artigos de divulgação científica e artigos
científicos sobre o campo da Astronomia Cultural, principalmente de autoria e orientação
do pesquisador Dr. Germano Afonso, que também foram utilizados com os estudantes na
prática pedagógica, entre outros trabalhos de fácil acesso e na língua vernácula.
Todavia, ao considerar as culturas humanas torna-se importante atentar a leitura no
sentido de desnaturalizar a tradição da cultura da Europa Ocidental, para compreender o
conhecimento mais próximo do seu contexto de produção.
A este respeito, considerando que o Continente Sul-Americano também herdou
culturalmente dos europeus modos de pensar cartesianos (CHAUÍ, 2004), o depoimento do
jornalista científico Ulisses Capozolli (2016) salienta a distinção na forma de olhar a realidade,
ao tecer comentários de tributo à morte de um Pajé, no Parque Indígena do Xingu, publicada
na revista Scientific American Brasil:
Um índio, ao menos um índio sem contato com a sociedade exterior - que os “bran-
cos” chamam sem escrúpulos de “civilização”, vive ao ritmo da sucessão de sóis que
marcam cada dia de sua existência. (...) Um índio afastado da sociedade exterior é
uma criatura mágica, no sentido de pertencer a um universo mágico, enquanto, na
sociedade exterior, somos reféns da realidade cartesiana, ainda que a maioria de nós
nem desconfie disso. (CAPOZOLLI, 2016).
Neste sentido, diferenciando e aproximando mundos e realidades distintas e próximas,

Afonso (2009), ao comparar a etnoastronomia indígena e a Astronomia Ocidental instiga-
-nos à reflexão sobre a questão da tradição e o reconhecimento da explicação do fenômeno
das marés altas por influência da Lua. Questão essa que, na literatura científica e nos livros
didáticos, majoritariamente é atribuída aos estudos do italiano Galileu Galilei (1564–1642)
e do inglês Isaac Newton (164 –1727). Assim sendo, para ponderar o discurso que outorga
aos europeus tal reconhecimento, adentraremos um pouco nas controvérsias da História e
Filosofia da Ciência.
Segundo Afonso (2009, p. 1), em 1632 o italiano Galileu Galilei publica o seu livro
Diálogo sobre os dois máximos sistemas do mundo: ptolomaico e copernicano, no qual não
incluía a Lua em sua explicação do efeito das marés; apenas o relacionava com o movimento
diário de rotação do Planeta Terra (em seu eixo) e o movimento anual de translação da Terra
(ao redor do Sol). Porém, 18 anos antes da publicação de Galileu, o livro escrito pelo missio-
nário capuchinho francês Claude d’Abbeville (15–1632), publicado em 1614, em Paris, após
passar quatro meses com a tribo tupinambá do Maranhão (da família tupi-guarani), contém
registros de que os indígenas brasileiros explicavam o fenômeno do fluxo e refluxo do mar
pela influência da Lua, distinguindo muito bem as duas marés altas que ocorriam próximas
das fases de lua cheia e lua nova. Ademais, acrescenta Afonso (2009, p. 1, grifos meus), que
“somente em 1687, setenta e três anos após a publicação de d’Abbeville, Isaac Newton de-
monstrou que a causa das marés é a atração gravitacional do Sol e, principalmente, da Lua
sobre a superfície da Terra”.
Ao considerar o conhecimento escolar (LOPES, 1999) e a tradição no ensino escolar
de Ciências e de Física, acerca da astronomia, percebe-se que há uma omissão gravíssima
pela exclusão das contribuições dos indígenas brasileiros. Por conseguinte, nos textos des-
tinados às escolas e aos professores em formação, os indígenas deveriam ser considerados
os “primeiros astrônomos do Brasil” (AFONSO, 2006b), mediante as observações de ciclos
na natureza e a produção de saberes de sua cultura.
Além disso, tendo em vista a rica cultura africana e indígena, é mister confrontar que
tais culturas não herdaram integralmente aspectos da cultura ocidental europeia na produ-
ção de conhecimentos sobre o mundo físico. Aquelas culturas (afro-indígenas) produziram
saberes e conhecimentos astronômicos com observações da natureza e mitos interessantes
(da origem do mundo, origem do Sol e da Lua, explicações do movimento das constelações
no céu, da aparição do planeta Vênus nas fases da Lua, etc.), mediante múltiplas relações com
a linguagem e seus costumes, crenças, religiosidades, rituais, sexualidade, sobrevivência e
resistência, valores sociais e emocionais, entre outras características (AFONSO, 2006a, 2006b;
GARCIA et al, 2016). Podendo inclusive considerar, conforme Afonso (2006b), que se entrela-
çaram saberes dos africanos trazidos como escravos ao Brasil com os saberes dos indígenas
nativos, constituindo relações afro-indígenas pela associação dessas etnias no contexto de
resistência à escravidão, desde o período colonial e inclusive após a proclamação da república.
Por outro lado, quanto à visão ocidental do mundo físico, por intermédio de traços
dos costumes e da Filosofia trazida ao Brasil pelos europeus – inicialmente por questões
militares e econômicas, com a criação da Academia Real Militar (1808) e do Observatório
Nacional (1827), e, posteriormente, pelas mudanças devido às características progressivas da
globalização e internacionalização da economia –, argumenta-se que o sistema educacional
brasileiro e o Ensino de Ciências herdaram algumas formas de compreensão da realidade.
Entre essas formas ocidentais de compreender o mundo físico e natural, no movimento de
mudanças e continuidades, podemos citar duas faces que se entrelaçam e se mostram atu-
almente limitadas: a) o dualismo cartesiano-mecanicista, que separou radicalmente a ma-
téria e o espírito, ou o corpo e a mente, explicando os acontecimentos essencialmente pelo
sistema dual causa-efeito; b) nas tendências contemporâneas, o reducionismo materialista
presente nas Ciências da Natureza, que encaminha os sujeitos a pensarem que o “todo” pode
ser continuamente explicado pela “soma de suas partes”. (SANTOS, 2003). Entre os exem-

plos do entrelaçamento desses pressupostos, pode-se mencionar a Astronomia Ocidental
e a Astrofísica, cujos objetivos estão centrados: na detecção massiva de estrelas, planetas,
satélites e outros “corpos e efeitos”, galáxias e sistemas aglomerados; na categorização e
na análise das estruturas que são construídas com a soma dos diversos elementos e efeitos
(gravitacionais) detectados.
Sendo assim, considerando a diversidade de heranças culturais que organizam ma-
neiras de pensar o mundo e a realidade, que implicitamente conformam teses ontológicas,
é que este trabalho dialoga com um paradigma emergente, ponderando um “movimento de
vocação transdisciplinar” (SANTOS, 2003 p. 48).
Portanto, é mediante essas dimensões e reflexões que a seguir será apresentada uma
prática pedagógica nas aulas de Física, sobre a Astronomia Cultural e a Etnoastronomia,
realizada com estudantes do 2º ano do Ensino Médio, com o uso de diversos recursos tec-
nológicos e mídias digitais, audiovisual e impressa.
3 DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM AULAS DE FÍSICA
Esta prática pedagógica foi desenvolvida no contexto de ressignificação da sala de

aula, para o dia da Consciência Negra, no ano de 2014, no Colégio Estadual Heráclito Fon-
toura Sobral Pinto, situado no município de Colombo – Paraná. Para o dia 20 de novembro
daquele ano, a equipe multidisciplinar e a equipe pedagógica solicitaram aos docentes re-
presentantes de turma que trabalhassem com os estudantes uma proposta levando em conta
a cultura afro-brasileira. Dessa maneira, o docente de Física, autor deste trabalho, aceitou o
desafio e propôs aos estudantes a Etnoastronomia, com as características metodológicas e
didático-pedagógicas a serem apresentadas a seguir.
Problemas a serem investigados: Os seres humanos sempre observaram o universo
em sua volta da mesma forma ou de formas diversificadas? Como ao longo da história alguns
povos de regiões geográficas distintas e de diferentes culturas perceberam o universo à sua
volta?
Objetivos educacionais: a) Conhecer as interpretações das constelações sob os as-
pectos das culturas greco-romano, chinesa, africana e indígena brasileira; b) Compreender a
astronomia como uma construção antropológica e cultural.
Procedimentos: A partir de uma metodologia dialética, as aulas foram dialógicas e
abordaram características gerais da Astronomia Ocidental, os contextos da Etnoastronomia
afro-brasileira, considerando a História, a Física e algumas culturas humanas. Com isso, o
trabalho proposto aos estudantes consistiu em construir um ambiente em sala de aula sobre
a Etnoastronomia na cultura brasileira, para apresentações abertas à comunidade interna da
escola. Foi programado um total de 15 aulas: das quais, oito aulas para os estudos iniciais;
duas aulas, no dia anterior à apresentação, para planejamentos, confecções de materiais e
preparo da sala; três aulas no dia da apresentação para finalização das atividades; e duas
aulas para as apresentações dos estudantes (que durou 15 minutos cada).
Técnicas, materiais, mídias e recursos didático-pedagógicos: apresentação au-
diovisual, com projetor multimídia e computador, dos episódios da série “ABC da Astrono-
mia” (canal da TV-Escola no YouTube): “Astronomia”, “Estrelas”, “Constelações” e “Cruzeiro
do Sul”; apresentação em slides sobre as interpretações das constelações sob os aspectos
das culturas greco-romano, chinesa, africana e indígena brasileira; utilização do programa
“Celestia”, com projetor multimídia e computador, para estudo das fases da Lua; pesquisa
bibliográfica e leitura do artigo Relações afro-indígenas, do astrônomo indígena-brasileiro
Germano Bruno Afonso, publicado na revista Scientific American Brasil; Rolo de TNT preto e
colorido, bolinhas natalinas de plástico, barbantes, papel laminado, pistola e bastões de cola
quente, cartolina, canetas coloridas e fita adesiva.
4 RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante as aulas dialogadas e a leitura conjunta do artigo da Scientific American

Brasil, os estudantes destacaram algumas características comuns entre as culturas humanas
antigas, a africana, a indígena e a atual cultura contemporânea: formas de se relacionar com
o mundo natural; importância dos elementos culturais dos povos, tais como a sua história e
identidade, a alimentação, a caça, a agricultura, a comunicação entre gerações e a educação,
a relação social, emocional e sexual entre cônjuges (poligamia nas tribos africanas e mono-
gamia na cultura brasileira), etc. Foi a partir desses elementos, mediante diálogos e debates
em sala de aula (docente-estudantes e estudantes-estudantes), que foram propostos alguns
outros encaminhamentos para o trabalho, listados a seguir.
Os estudantes foram organizados pelo docente em grupos flexíveis (tanto ao número de
integrantes quanto às atividades) de acordo com as suas afinidades e com os fins propostos:
a) a ambientação e diminuição da luminosidade da sala de aula, confecção de lembranças aos
visitantes; b) confecção de três cartazes e apresentação oral sobre: I) o mito africano sobre
a origem e tipificações das estrelas; II) os mitos greco-romano e indígena sobre a origem
da Via Láctea; III) o mito africano sobre as fases da Lua; c) a confecção da Constelação da
Anta em TNT, com bolinhas natalinas e barbantes; d) o estudo aprofundado do artigo para
apresentação oral; e) segurança e organização da entrada das turmas visitantes em sessões
de 15 minutos.
De modo geral, na avaliação qualitativa desta prática pedagógica, pode-se verificar
que houve “um movimento de vocação transdisciplinar”, situada entre a cultura escolar e a
cultura da escola, por meio da ressignificação da sala de aula, como lugar de produção de
saberes, e a mediação docente. Esses elementos possibilitaram a coordenação das disciplinas
escolares num sistema lógico de conhecimento com livre trânsito de um campo de saber

para outro (História, Filosofia, Sociologia, Arte, Geografia, Física, Português e Matemática).
Essas condições e situação didática permitiram aos estudantes e ao docente construírem um
objeto de estudo mais global e complexo: a astronomia como uma construção antropológica
e cultural.
REFERÊNCIAS
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Edição Especial, v. 14, p. 46-55, 2006a. Disponível em: <http://www.mat.uc.pt/mpt2013/files/
tupi_guarani_GA.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.
AFONSO, Germano Bruno. Relações Afro-Indígenas. Scientific American Brasil. Edição

Especial, v. 14, p. 72-79, 2006b. Disponível em: <http://www.mat.uc.pt/mpt2013/files/brasil_
outros_GA.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.
AFONSO, Germano Bruno. Astronomia indígena. Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciência. (SBPC). 61ª reunião anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Anais…,
Manaus, AM, 2009. Disponível em: <http://www.sbpcnet.org.br/livro/61ra/conferencias/
CO_GermanoAfonso.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.
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baiana: objetivos, missões e afrodescendência [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, pp. 129-
141. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/4r/pdf/boaventura-9788523208936-08.pdf>.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional: LDBEN. Diário Oficial da União, Brasília, MEC, 23 dez. 1996.
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do Brasil Colônia. HISTEDBR, São Paulo: Faculdade de Educação da Unicamp, s/n.
CAPOZOLLI, Ulisses. Tributo a um Pajé Indígena. Scientific American Brasil. Artigo, 2016.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/sciam/artigos/tributo_a_um_paje_indigena.html>.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2004.
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber a ser ensinado.
Trad. Claudia Gilman. 3.ª ed. 2ª. reimpressão. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A., 2005.
EDWARDS, Verônica. Os sujeitos no universo escolar. São Paulo: Ática, 1997.
FORQUIN, J. C. Escola e culturas: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar.
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1993.
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para a produção de material paradidático. Revista Latino-Americana de Educação em
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In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus,
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WILLIAMS, R. Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

MANGÁ ARTE
Edy Wilson Suero de Oliveira1

desenhoilustrado@gmail.com
RESUMO
Ws revistas eram vendidas com o intuito de se pagar as despesas; e com o lucro adquirir revistas em quadrinhos
para os participantes. No curso eram trabalhados elementos específicos no desenho, como figura humana e
noções técnicas de composição de revistas em quadrinhos. As reuniões aconteciam em horas vagas disponíveis
ao professor (sendo até a hora do almoço utilizada em alguns momentos), a escola cedia o espaço e os materiais
de desenho, assim como os custos de impressão gráfica e os materiais de arte.
Palavras-chave: Mangá. História em quadrinhos. Fanzine.
1 INTRODUÇÃO
Histórias em Quadrinhos, HQs, Gibis ou apenas Quadrinhos é o nome que se dá a uma

série de desenhos relacionados entre si e que contam uma história. Uma HQ pode contar parte
de uma história contínua – uma história seriada – ou então trazer uma narrativa completa e
acabada de uma só vez. Os personagens que surgem nesse gênero textual são permanentes,
e suas características básicas de comportamento emocional e moral devem fixar-se na mente
do leitor. Na maior parte das HQs, os diálogos ou as interjeições aparecem sob a forma de
balões. Algumas histórias, no entanto, não apresentam qualquer tipo de diálogo.
A finalidade principal das histórias em quadrinhos é divertir. As primeiras HQs se valiam
do humor para fundamentar o comportamento de seus personagens e ficaram conhecidas
nos EUA como funnies (histórias cômicas). Nos dias atuais, a maior parte dessas histórias
ainda se baseia em técnicas humorísticas, mas muitas exploram aventuras emocionantes
de características sensacionalistas e de terror. Parte destas histórias se dirige, ainda, para a
narrativa de acontecimentos da vida cotidiana de pessoas de comportamento padronizado,
como médicos, repórteres, secretárias e cientistas audaciosos. Algumas HQs recontam acon-
tecimentos bíblicos, lendas ou contos fantásticos.
Pesquisas mostram que as histórias em quadrinhos constituem a seção de maior
popularidade dos jornais. Algumas HQs americanas são publicadas, simultaneamente, em
mais de 600 jornais, incluindo-se os de outros países. Cerca de 250 milhões de revistas em
quadrinhos são vendidos, anualmente, em todo o mundo.
A popularidade dos quadrinhos fez com que este se tornasse instrumento útil no cam-
po da publicidade. Muitas empresas se valem das HQs ou de personagens de histórias em
quadrinhos famosos para promover a venda do seu produto. As HQs também são utilizadas
1 Professor de Arte do Colégio Estadual Prof. Algate Lickfeld Maus - EFM; Escola Estadual Boa Esperança - EF.
Piraquara - Área Metropolitana Norte.

em publicações educativas, além de inspirar livros, filmes, peças de teatro, canções, CDs e
programas de rádio e tevê, e popularizaram certas expressões que entraram no uso comum.
Os quadrinhos chegaram até a influenciar um movimento no campo de artes chamado Pop
Art, técnica que utiliza expressões da cultura popular e dos meios de comunicação de massa
como rádio e tevê.
2 DESENVOLVIMENTO
Muitas histórias em quadrinhos são criadas por uma única pessoa, que elabora tanto
os desenhos quanto as legendas. Em certos casos, é toda uma equipe que divide entre os
trabalhos de escrever a história e de traçar os desenhos. O brasileiro Maurício de Souza, cria-
dor da Mônica, adota esse sistema, que é tipicamente americano. Além disso, muitos autores
de HQs têm seu próprio sistema de distribuição.
Da gráfica da Editora Abril Jovem saíam mais de 760 edições em um ano (isto regis-
trado em 1993) e, para tanto, uma publicação deve ser revisada diversas vezes. Na década
de 1990 eram produzidas 3.000 páginas por ano e na época o Brasil era o segundo maior
consumidor de histórias da Disney, atrás apenas da Dinamarca. As vendas da década de 1950
foram o principal combustível na construção da editora, pois quem era criança na época e
lia gibis, quando adulto acompanhou os outros segmentos editoriais.
Para se iniciar um quadrinho é necessário, primeiramente, a ideia, adaptada a um roteiro
ou argumento; é aí que serão estabelecidas as ambientações, as falas das personagens e toda
a ação. Quando o roteirista é exigente e o desenhista tem alguma “limitação imaginativa”, o
roteiro pode ter esboços. Este é um caso do escritor Alan Moore, capaz de rabiscar as suas
ideias para deixar bem claro como devem sair seus pensamentos.
O desenhista é o responsável pela definição artística e estética do roteiro, e sua técnica
irá ditar o ritmo e o visual do quadrinho. O desenhista tem liberdade criativa e, se quiser,
pode trabalhar em um roteiro extremamente detalhista, em que pode estabelecer estatura
dos personagens, marca do carro que aparece em algum quadro, cor do céu, etc.
O letrista é o responsável pelos balões. Pode também trabalhar com onomatopeias
(o som dos quadrinhos – crash: batida, Pou: soco, Bang: tiro, etc.), sempre respeitando o
conceito estético do desenho e quadro. Hoje, praticamente, tudo isso é feito pelo compu-
tador.
O arte-finalista faz os retoques finais, controlando a espessura dos traços, pois em

certos casos o segredo da perspectiva também está no cuidado da representação gráfica
do traço. Cabe destacar que às vezes este profissional não é respeitado, por ser o indivíduo
que “passa nanquim por cima da arte do desenhista” (como mostrado no filme Procura-se
Amy – Chasing Amy, de Kevin Smith).
A cor é realizada pelo colorista, feita quase que exclusivamente no computador, uti-
lizando softwares específicos que revolucionaram o trabalho com histórias em quadrinhos.
Esse é o processo técnico da construção de uma história em quadrinhos, e serviu de
base para a criação do curso Mangá Arte.
O Mangá Arte foi divulgado por meio de cartazes afixados no interior da escola, em
lugares com grande circulação de pessoas, e nas salas de aulas. Ele aconteceria no contraturno
no qual o aluno estudava. A inscrição era feita mediante preenchimento de uma ficha, em
que os principais dados pessoais do educando deveriam ser preenchidos pelo responsável
legal. O aluno deveria, ainda, respeitar determinadas exigências para cursar, sendo uma delas
estar matriculado na escola onde ocorreria o Mangá Arte. Em alguns casos, alunos de outras
escolas puderam participar do curso e, em uma parceria entre escolas, alunos participaram
do processo de elaboração da revista física.
Após a conclusão da elaboração das HQs, os trabalhos eram recolhidos e era feita uma
seleção das histórias que iriam compor a revista. As HQs tinham um tratamento direcionado à
impressão em preto e branco, o que diminuía o custo com impressões gráficas, as quais eram
feitas em lugares terceirizados. Um contrato firmado com uma gráfica e escola possibilitou
uma cota de impressão ao curso e, com as revistas impressas, havia um trabalho extenso de
divulgação para a venda do produto. Cada autor recebia uma quantidade específica para
vender e também era montado um quiosque em alguma dependência da escola; e em ho-
rários como o recreio, as edições eram vendidas. O lucro era destinado à compra de edições
em quadrinhos em livrarias de revistas usadas. Em dia estipulado, os integrantes do curso se
dirigiam à livraria e com um valor específico poderiam comprar suas edições escolhidas. A
escola custeava o lanche.
O curso de Mangá Arte não foi apenas um curso que visava a aprimorar a capacidade
artística do aluno, mas uma experiência que motivou a continuidade em estudos em arte,
no meio acadêmico, e motivou um trabalho remunerado - tivemos desde estudantes em
faculdades públicas, desenhistas profissionais no ramo da animação e vários tatuadores. O
esforço próprio do aluno e o trabalho em conjunto com o professor e a escola possibilitaram
essa jornada de sucesso.
Apenas avaliar um educando não é o bastante na disciplina de Arte. Aqueles que detém
um conhecimento específico na composição das artes visuais, por exemplo, acabam por criar
uma necessidade de implantar algo que possa contemplar essa especificidade. Infelizmente
a rotina escolar não propicia a esse público o devido espaço no mercado de trabalho ou na
continuidade em seus estudos, visto que a localização regional é em região de carência de
amparo.

REFERÊNCIAS
FEIJÓ, Mário. Quadrinhos em Ação. Ed. Moderna, 1997.
EISNER, Will. Quadrinhos e Arte Seqüencial. Ed. Martins Fontes, 1995.
LUYTEN, Sonia Bibe. Mangá – o poder do quadrinho japonês. Ed. Hedra, 2000.
PROJETO ÁSIA: UMA METODOLOGIA PARA DESPERTAR O INTERESSE
SOBRE OS CONTEÚDOS POR MEIO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Juliane M. F. S. Lunardon1
juli_mfsl@yahoo.com.br
RESUMO
Este artigo apresenta um relato de experiência ocorrida, no primeiro semestre de 2017, na escola Estadual Ângelo
Trevisan, com os alunos do nono ano do ensino fundamental. Trata-se de uma experiência onde buscou-se aliar
o uso das novas tecnologias (celulares e redes sociais) para promover o conhecimento curricular de uma forma
mais atrativa aos alunos. Pretende-se com o relato desta trajetória apresentar as contribuições da experiência para
a formação do professor à medida em que a mesma representa uma, entre tantas outras, alternativa de tornar
o trabalho em sala de aula mais interessante aos alunos e, portanto, minimizar problemas como a indisciplina e
o desinteresse pelas aulas. Neste sentido, esta experiência contribui no processo de construção de uma escola
integrada a realidade em que vive a grande maioria dos alunos desta faixa etária, repleta de virtualidades, sem
se perder a essência dos objetivos a serem alcançados com o conhecimento dos conteúdos em questão ou de
outros que possam vir a ser adaptados ao encaminhamento proposto nesta experiência.
Palavras-chave: Práticas educativas; Redes sociais; Novas tecnologias.
1 INTRODUÇÃO
A globalização, o surgimento das novas tecnologias, a evolução das telecomunicações

e da informática levaram o mundo a mudanças cada vez mais rápidas. Na educação, essas
evoluções incorrem nas necessidades de se buscar novas formas de se construir o aprendizado.
Tomando isto como princípio, percebe-se que o professor também tem seu papel
alterado deixando de ser um mero transmissor para ser um mediador de conhecimento que
já não está apenas nos livros como a alguns anos atrás, mas sim nas redes sociais, nas salas
de bate-papo virtuais, nos youtubers e em tantos outros sites e aplicativos que povoam a
internet.
Dentro deste contexto é de extrema necessidade proporcionar aos educandos uma
compreensão racional deste mundo que o cerca dando a ele subsídios que o ajudem a se-
parar ‘o joio do trigo‘ na enxurrada de conteúdos existentes na internet.
O Projeto aqui apresentado vem ao encontro a essas necessidades, pois possibilita o
uso de duas das ferramentas mais conhecidas pelos estudantes atualmente: celulares e redes
sociais, aliando estes aos conteúdos de sala de aula. Especificamente falando, o estudo do
continente asiático.
Ao adequar a metodologia ao uso das novas tecnologias pretendeu-se estabelecer
uma nova forma de comunicação com os alunos, que é também, uma forma de fazer da aula
um momento propício à aprendizagem.
1 Graduada em Estudos Sociais - Geografia pelas Faculdades Espírita, Especialista em Ensino da Geografia Fí-
sica pelas Faculdades Espírita, Especialista em Educação Especial pela Faculdade São Braz, Professora da Rede
Estadual de Ensino do Paraná. http://lattes.cnpq.br/3661455000816537

No tocante às competências a serem desenvolvidas com tal projeto buscou-se opor-
tunizar aos alunos a prática da autonomia e do trabalho em equipe, fornecendo-lhes meios
para a resolução dos problemas relacionados aos conteúdos trabalhados, fazendo com que
ele percebesse que o estudo pode ser mais do que mera memorização de conceitos e termos
científicos transmitidos pelo professor e que este não é, não pode, e não deve ser, o dono
da verdade e conhecedor de tudo.
2 DESENVOLVIMENTO
O presente relato refere-se a um projeto desenvolvido com os alunos do nono ano

do ensino fundamental, na disciplina de Geografia, da Escola Estadual Ângelo Trevisan, lo-
calizada no Bairro de Santa Felicidade, na cidade de Curitiba, Paraná, no primeiro semestre
de 2017 e, sob a forma de avaliação, compôs a nota do segundo trimestre dos alunos, sendo
considerada avaliação diversificada, atribuindo-se a este um valor de 2,0 (dois) pontos.
O projeto foi idealizado buscando-se uma forma de tornar mais atrativo o estudo so-
bre o continente asiático, visto que este assunto está muito distante da realidade da grande
maioria dos alunos. Sendo assim, partiu-se da pergunta: Como motivar o conhecimento de
tal conteúdo que não está contextualizado com a realidade do aluno, fazendo com que ele
se interessasse pelo que seria estudado?
É possível pensar que a motivação dos alunos poderia vir de uma pesquisa sobre o
tema, ou que os conteúdos a serem abordados, poderiam ter sido estudados de diferentes
formas, inclusive com aulas expositivas e dialogadas. Mas qual seria o start para gerar o
interesse do aluno em adquirir tal conhecimento? Será que somente com uma pesquisa ou
outro tipo de metodologia seria possível despertar nele a curiosidade de conhecer outras
realidades diferentes da sua e assim efetivar o real aprendizado? Segundo Beber & Fialho:
O papel do professor é ensinar o aluno a pensar, provocar a curiosidade. Nos dias

atuais, ele não precisa dar respostas, pois estas estão nos espaços virtuais. Sendo as-
sim, seu papel é intermediar a busca, a investigação, a pesquisa. O professor precisa,
então, ensinar a pensar, aguçar a curiosidade. (BEBER & FIALHO, 2011, p.7)
Desta forma, acredita-se que, ao propor um trabalho como este, está sendo criado um
ambiente propício para que a curiosidade seja instigada e possa ser utilizada como mecanis-
mo que desperte a vontade de aprender nos alunos. O professor, por sua vez, sai da posição
de detentor de todo o conhecimento, até porque já não o tem em sua totalidade, visto a
grande quantidade de informações criadas diariamente na internet, e ganha um novo papel,
o do professor de espantos, parafraseando uma máxima de Rubens Alves. Esse professor de
espantos, tem como principal papel semear no seu aluno a vontade de pensar.
Foi dentro desta concepção metodológica que este projeto foi criado e desenvolvido,
buscando despertar no aluno a vontade de aprender, e com base nas vivências em sala de
aula, onde fica cada vez mais nítida a necessidade de se repensar a cada aula as práticas
pedagógicas.
O projeto foi apresentado aos alunos das quatro turmas de nono ano existentes na
escola no início do segundo trimestre, quando os conteúdos da disciplina, de acordo com
o planejamento elaborado, deveriam abordar o continente asiático, seus aspectos naturais,
políticos, socioeconômicos e culturais. Para aguçar a sua curiosidade, foi mostrada a eles
uma apresentação utilizando o aplicativo Prezi na qual puderam observar diferentes paisa-
gens e aspectos da Ásia. Tal apresentação tinha o caráter de suscitar nos alunos o interesse
e dar os aspectos gerais sobre este que é o maior continente do planeta. Neste momento os
alunos tiveram acesso a todos os assuntos que seriam abordados nas aulas subsequentes,
bem como o que deveria ser avaliado em cada etapa e receberam o encaminhamento do
projeto tomando ciência de como elas deveriam ser cumpridas, bem como os objetivos de
cada uma delas.
No momento em que receberam o encaminhamento do trabalho e perceberam que se
tratava de um projeto onde poderiam utilizar em sala de aula seus celulares, computadores,
ipads, etc., e mais ainda, perceberam que o trabalho seria feito utilizando o facebook, ficaram
muito entusiasmados. Neste momento foi possível perceber que o primeiro objetivo havia
sido alcançado pois havia sido despertado neles a curiosidade em aprender. Então, durante
uma aula, foi-lhes explicado como o projeto deveria ocorrer: em um primeiro momento, or-
ganizados em grupos de até cinco alunos, com cada grupo responsável por uma das regiões
da Ásia, eles deveriam pesquisar diversos aspectos naturais, sociais, culturais e econômicos
de cada região. Tal pesquisa tinha como objetivo levar o aluno a conhecer os diferentes as-
pectos das regiões que compõem a Ásia. Para esta etapa foram utilizadas duas aulas, uma
vez que, entre outros, também era objetivo do trabalho sanar a dificuldade geral dos alunos
em pesquisar na internet. Esta dificuldade já havia sido percebida anteriormente em outro
trabalho, quando os alunos necessitaram pesquisar um assunto para produzir apresentações
em Power Point, e foi constatado uma grande dificuldade em buscar as informações na rede,
bem como selecionar fontes confiáveis e referenciá-las.
Diante deste quadro, optou-se pela realização das pesquisas na escola utilizando-se
para isso dos aparelhos celulares dos alunos, de seus tablets, ou computadores. Para aque-
les que não possuíam nenhum tipo de equipamento eletrônico, foram disponibilizados os
computadores do laboratório de informática da escola. Em alguns casos, também foi possível
a orientação aos alunos em sala para que posteriormente realizassem a pesquisa em casa.
Concluída a etapa de pesquisa e levantamento de dados, os alunos foram questionados
sobre o que haviam aprendido sobre a região pesquisada e uma série de características da
Ásia vieram à tona, sendo possível a partir daí, montar um perfil de cada região.
Assim, teve início a segunda etapa do projeto. Nesta fase os alunos deveriam criar um
personagem cujas características físicas e de personalidade pudessem espelhar os aspectos
sobre a região da Ásia que havia sido pesquisada. Desta forma nasceram personagens como:
Aladin e Jade Haddad, casal criado por alunos que haviam pesquisado sobre o Oriente Médio;

Malala Akilah que personificou a Índia; Jin Quoun, um empresário membro da nova classe
média chinesa; Takeshi San, um garoto japonês que adora Qpop; entre tantos outros, cada
qual contendo os aspectos mais interessantes que os alunos haviam descobertos até então.
Figura 1 – Personagem criado pelos alunos representando a Coréia do Sul
Fonte: autora, 2017.
Com os personagens criados e devidamente desenhados, no computador ou a mão,

foi possível iniciar a terceira fase do projeto: elaborar o perfil dos personagens criados no
facebook e fazer postagens cujos comentários deveriam necessariamente remeter ao material
pesquisado, na primeira parte do projeto.
Para tornar o trabalho mais organizado na internet e até mesmo para fins avaliativos,
foi necessário que os alunos, por meio dos perfis de seus personagens, enviassem solicitações
de amizade no facebook para a professora que, por sua vez, criou, no próprio facebook, gru-
pos para cada turma e incluiu os personagens assim que os grupos enviaram as solicitações
de amizade de seus personagens.
Nesta parte do trabalho foi combinado com os alunos que para cada personagem
deveria ser feito um mínimo de três postagens. No entanto, a participação e o entusiasmo
foram tão grandes que muitos fizeram mais do que as três postagens solicitadas.
Para finalizar o projeto foram montados quatro cartazes, um para cada uma das
quatro turmas, nos quais foram expostos os personagens cujos grupos de cada turma havia
criado. O objetivo desses cartazes era divulgar para as demais turmas da escola o projeto
que estava sendo realizado, bem como as pesquisas e descobertas que os alunos haviam
feito. Para tanto, foi colocado em cada cartaz um link sob a forma de QR Code, para que os
demais alunos da escola pudessem ter acesso à página do facebook e, assim, às pesquisas.
Quando perguntados sobre o que haviam achado do encaminhamento do trabalho,
a grande maioria dos alunos afirmou ter gostado muito de tê-lo feito desta forma, que a
metodologia aplicada havia facilitado a aquisição do conhecimento e, apesar de ter sido
trabalhoso, foi mais rápido do que haviam imaginado. Tal aceitação foi percebida também
com os demais alunos da escola a medida em que tomavam conhecimento do trabalho por
meio dos cartazes e do QR code. Foi muito gratificante perceber o interesse dos alunos do
oitavo ano, por exemplo, questionando se eles também poderão fazer este trabalho no ano
que vem.
Apesar de ter um retorno muito positivo, por se tratar de uma experiência e, como
tal, deve ser aprimorada, é necessário abordar e refletir sobre os pontos que não deram
certo, sobre as dificuldades encontradas ou situações que, em outros contextos, poderão vir
a dificultar a aplicabilidade desta prática de ensino. Para isso, serão abordados dois tópicos,
com os quais percebeu-se maior dificuldade: questões técnicas e operacionais e o uso do
celular na escola. Não será tratado aqui de um terceiro dilema: a questão da necessidade de
domínio sobre as novas tecnologias por parte dos professores, por ser este um assunto muito
amplo e o qual não se pode dar conta em poucas linhas como se fosse um tema coadjuvante.
Para tanto, serão abordados apenas os tópicos citados anteriormente, pois os mesmos estão
diretamente relacionados ao projeto em questão.
É possível que muitas escolas públicas não possam contar, ainda nos dias de hoje,
com acesso irrestrito à internet em todas as suas dependências internas. Na verdade, talvez
o Ângelo Trevizan seja uma exceção à regra geral. Também não se pode ignorar o fato de
que a grande parcela dos estudantes de colégios públicos, no país, vem das classes sociais
menos privilegiadas o que, portanto, pode limitar o acesso ao aparelho celular.
No entanto, há que se pensar em alternativas para que o acesso à internet e às novas
tecnologias seja facilitado. Uma boa alternativa é utilizar, quando houver, o laboratório de
informática da escola. Para tanto, será necessário observar a capacidade da aparelhagem
disponível, se há realmente conexão com a internet e, principalmente, se existem computa-
dores suficientes para atender a demanda.
Caso o uso do laboratório de informática seja inviável, também é possível encaminhar
o projeto e cada uma das suas fases para serem feitas em casa. Nesta versão adaptada do
trabalho, o professor poderá inverter a sequência das fases iniciando pela terceira, na qual são
criados os grupos no facebook. Desta forma, ficará mais fácil monitorar o desenvolvimento
do trabalho dos alunos, pois toda produção realizada será acompanhada pelo professor.
Recomenda-se que, caso opte-se por essa forma de encaminhamento, o projeto seja de-
senvolvido de forma individual e não em grupo, uma vez que a maior parte do mesmo será
realizada fora de sala de aula.
Ao optar pela realização do projeto desta forma, é prudente, antes de começa-lo, fazer
um levantamento em sala de aula para saber quantos alunos não têm acesso à internet em
casa ou próximo de casa. Caso perceba-se que é a grande maioria, será mais difícil realizar o

projeto. Assim, como em qualquer projeto que envolva o uso de tecnologias, este certamente
é um dos problemas ainda a ser resolvido.
Outra dificuldade encontrada no decorrer do projeto foi a questão do uso dos apa-
relhos celulares na escola. E limita-se, aqui, apenas aos aparelhos celulares, por serem esses,
muitas vezes, considerados os grandes vilões, responsáveis pela desatenção dos alunos em
sala. Trata-se de um tema ainda muito polêmico pois caminha em uma linha muito tênue
entre a proibição e a liberação de seu uso para fins educacionais. Como estabelecer o limite
entre um e o outro lado desta linha? Será possível de fato liberar o uso do celular nos es-
tabelecimentos de ensino? Como é possível garantir que o aluno está realmente fazendo o
uso do celular apenas para estudo quando está no colégio?
Não se pretende aqui responder a todas essas questões, nem há argumentos suficien-
tes neste relato de experiência para isso e, sim, apenas o de se levantar algumas hipóteses e
possibilidades que possam vir a ajudar a encontrar uma possível saída para essas questões.
Talvez a resposta possa estar na mudança de paradigmas; na mudança da forma como
a educação ainda é vista por muitos profissionais da área. Segundo Beber & Fialho (2013):
O mundo virtual criou um novo modelo de escola denominado pós-construtivista.

(...) Na escola pós-construtivista, entende-se que as mudanças no processo ensi-
no-aprendizagem devem ocorrer a partir de alguns fatores distintos, a saber: a. da
capacidade de comunicação virtual entre professor e aluno; b. do uso correto e ade-
quado das tecnologias digitais; c. da análise e interpretação do pensamento criativo e
criador; d. da mutação e transformação do pensamento coletivo; e da relação entre a
aprendizagem do aprendente e do ensinante; f. do saber auto avaliador advindo dos
variados contextos tecnológicos e pedagógicos; g. da cultura formal para aculturação
diversificada e estabelecida; h. da nacionalização para a internacionalização do co-
nhecer e do saber; i. da permuta entre o saber e o compreender para a aplicabilidade
do conhecimento; j. do mutável existente e descontextualizado para o estável como
eixo do saber sustentável para a formação e produção do conhecimento; k. do co-
nhecimento específico para a multidisciplinaridade; l. de metodologias passivas para
metodologias interdisciplinares; m. da observação para a confrontação de olhares.
(BEBER & FIALHO, 2013, p.4)
Sendo assim, é possível supor que uma mudança na forma como se vê o processo de
ensino-aprendizagem juntamente com a formação de professores de espanto possa ajudar
a responder não só às questões relacionadas ao uso do celular em sala como instrumento da
desatenção, mas também tantas outras que permeiam a vida do educador em sala de aula.
O Mundo mudou, sociedade mudou, a escola também deve mudar. Existe um novo
perfil de aluno que tem acesso aos conhecimentos de diferentes formas, não mais como a
alguns anos atrás quando o livro e os professores eram as únicas fontes de saber. Hoje, o
conhecimento está on line e os estudantes são, além de espectadores, protagonistas das
notícias que circulam pela internet.
Neste sentido, o fazer educacional pode e deve acompanhar essas mudanças, ressig-
nificando o papel dos atores envolvidos neste processo, tal como afirmam Beber & Fialho:
Há necessidade que os professores estejam preocupados em agregar valor à aprendi-

zagem dos alunos, com formas diferenciadas de ensinar que promovam autoconfiança,
maior autonomia, aprendizagem colaborativa e um ensino significativo por meio das
próprias descobertas sem fragmentar a visão dos objetos, dos acontecimentos e do
conhecimento das coisas permitindo intercâmbio entre os diversos saberes. O profis-
sional da educação impregnado pela perspectiva interdisciplinar necessita trabalhar de
forma coletiva, sustentado nos princípios do conhecimento, nos recursos midiáticos,
nas intermediações virtuais evidenciando mudanças na postura didático-pedagógica,
criando a aculturação tecnológica. (BEBER & FIALHO, 2013, p.14)
É preciso, portanto, uma reformulação no ato de dar aulas, e estas mudanças são
urgentes, pois sem elas corre-se o risco de a escola se encontrar sem o posto definido na
sociedade, uma vez que o papel que muitas escolas insistem em desempenhar já não cabe
no mundo atual.
Mas, para que tais mudanças sejam feitas, não é preciso soluções mirabolantes ou
que demandem recursos exorbitantes. Para além disso, o uso da criatividade, da imaginação
e o despertar da curiosidade, tão inerentes ao povo brasileiro, podem ser os maiores aliados
nesses dias nebulosos de busca por perguntas que o Google não possa responder.
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O papel do professor em qualquer contexto de aprendizagem. 2011. Rita

Albuquerque (Blog). Disponível em: <http://ritalbuquerquempel05.blogspot.com.br/2011/10/
o-papel-do-professor-em-qualquer.html>. Acesso em: 11 out. 2017.
BEBER, Bernadétte. FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Perfil interdisciplinar do educador

na era do conhecimento. 2013. Disponível em: <https://revistas.pucsp.br/index.php/
interdisciplinaridade/article/download/19065/14228+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>.

MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Cleber Bianchessi1
cleberbian@yahoo.com.br
RESUMO
Neste relato de experiência realizado com a ferramenta Mapa Conceitual criada por Novak, apresenta-se a dinâ-
mica de maximização do encadeamento de ensino e Aprendizagem Significativa de Ausubel (1980) partindo da
metodologia da sala de aula invertida passando pela utilização do software livre CmapTools e na WEB por meio
do aplicativo Sway. Descreve-se a dinâmica da construção do conhecimento de forma mais interativa entre os
alunos e culminando com a apresentação em grupos dos temas estudados bem como a investigação coletiva
dos conceitos. Destaca-se no relato de experiência, a fundamentação teórica da construção do mapa conceitual,
bem como sua melhor estratégia na didática das práticas educativas no processo de ensino e aprendizagem,
no cotidiano escolar e nas práticas educativas desempenhadas pelo professor de História, e a sua dedicação
reflexiva sobre as ações empreendidas pelo autor na consolidação de uma prática reflexiva. Destaca-se, conclu-
sivamente, que este instrumento apresenta várias potencialidades e algumas dificuldades que se evidenciaram
no decorrer do processo construtivo do mapa conceitual. O relato de experiência ocorre com duas turmas de
alunos do 3º ano do ensino médio do período matutino na disciplina de História, pertencentes a um colégio
estadual de Ensino Fundamental, Médio e Técnico, localizado no centro da cidade de Curitiba – PR, e no qual
o autor deste relato atua como docente na disciplina de História.
Palavras-chave: Ensino de História; Mapa Conceitual; Novas Tecnologias; Ensino e Apren-

dizagem.
1 INTRODUÇÃO
Pretende-se, neste relato de experiência, apresentar a inserção dos mapas conceituais

como ferramentas auxiliares nas práticas educativas cotidianas na disciplina de História bem
como uma alternativa pertinente à estratégia de avaliação. O intuito deste relato, é ilustrar
as diversas potencialidades dos mapas conceituais como ferramenta facilitadora da aprendi-
zagem significativa e do exercício da prática conceitual. Os mapas são esquemas conceituais
representados nas relações hierarquizadas entre conceitos e originaram-se na década de 70,
criados pelo físico norte americano Joseph D. Novak, influenciado pela Teoria da Aprendiza-
gem Significativa de David Ausubel.
Destacam-se as contribuições fundamentais no processo ofertado pela Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel (1980), no qual os conhecimentos que o aluno traz
para o cotidiano escolar devem ser utilizados para a aprendizagem de novos conteúdos,
solucionando problemas presentes no ambiente escolar ou para além dos muros escolares.
Dessa forma, a aprendizagem significativa contribui para mudanças estruturais cognitivas do
conhecimento. Para permitir isso, um dos instrumentos utilizados é a construção de Mapas
Conceituais, com especificidades interpretativas dos instrumentos didáticos organizados e
reflexivos do conhecimento.
1 Professor de História da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

O relato de experiência apresenta inicialmente algumas considerações teóricas que
embasam esta dinâmica ativa do encadeamento de ensino e aprendizagem, referenciando a
Teoria da Aprendizagem Significativa e a constituição de mapas conceituais como instrumento
didático pedagógico e auxílio das práticas educativas. Na sequência, registra-se o passo a
passo na construção dos Mapas Conceituais de forma interativa e colaborativa. Apresentam-se
as contribuições dos discentes na elaboração das diversas atividades e, por conseguinte, os
resultados alcançados com uma verificação dos mapas conceituais construídos pelos alunos
buscando sinais de aprendizagem significativa.
2 DESENVOLVIMENTO
Importa ressaltar que a prática laboral deste professor de História proporciona apren-
dizagens significativas aos alunos conforme destacado na centralidade da teoria de Ausubel
(1980), ocasionado quando uma informação nova aparece e se relaciona de forma não ar-
bitrária e de modo substantivo e não literal, evidenciando aspectos relevantes da estrutura
cognitiva do indivíduo. Destacando-se o conhecimento já pertencente ao discente, os mapas
conceituais podem ser dispostos como instrumentos de avaliação, detectando o que este
já acumula, relevando-se de forma absoluta com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, na qual ocorre a apreensão da aprendizagem significativa pertencente à sua teoria.
O sujeito deste processo já traz conhecimentos acerca dos conteúdos abordados. Importante
não menosprezar os conhecimentos prévios para que não sejam produzidos ou assimilados
conhecimentos inadequados.
Compreende-se que um novo conhecimento é possível ser construído quando, por
meio da aprendizagem significativa, for acompanhado e relacionado a outro conhecimen-
to preexistente. Este processo é possível ser construído apenas quando tiver manifestação
de interesse do sujeito para a aprendizagem. Concomitantemente se fazem necessários, o
planejamento do professor que de maneira potencialmente significativa valora a origem, o
contexto do discente e a inserção social do objeto a ser apreendido.
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas

simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno
através de uma relação não arbitrária e substantiva. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1980, p. 34).
Dessa forma, é possível apreender diversas informações novas, em especial destacam-

-se os conceitos aprendidos de forma significativa, interagindo de modo substancial com
o conhecimento proveniente do aprendiz e que por ele tomou posse, sendo inclusivos na
estrutura cognitiva do sujeito e funcionando de forma interativa entre ambas. Dessa forma,
também ocorre a valorização dos conteúdos que ele carrega para a sala de aula e, fruindo-se
deles, estes contribuem com o processo de construção da erudição. Nessa perspectiva, a
mediação dos mapas conceituais, representam instrumentos adequados ao monitoramento
das perspectivas de aprendizagem, propiciando práticas docentes centradas na mediação
pedagógica por tornarem-se representações alheias aos esquemas cognitivos. Eles tornam-se
um instrumento na integração de diferentes conceitos.
Por meio da Teoria da Aprendizagem Significativa são estabelecidas conceituações
iniciais de aprendizagem reorganizando o cognitivo, ou seja, os novos processos que a ho-
dierna informação se relaciona com determinado aspecto dos conhecimentos trazidos pelo
estudante, que podem levar a transformações cognitivas de forma significativa na tentativa
de atribuir sentido nestas relações dos novos conhecimentos e os conceitos pertencentes
ao discente.
[...] é essencial levar-se em consideração as complexidades provenientes da situação

de classe de aula, estas, por sua vez, incluem a presença de muitos alunos de motiva-
ção, prontidão e aptidões desiguais; as dificuldades de comunicação entre professor
e aluno; as características particulares de cada disciplina que está sendo ensinada; e
as características das idades dos alunos. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.5).
Determinados fatores de compreensão afetiva, social ou cognitiva reorganizam-se na

ideia central de aprendizagem significativa, de maneira a permitir sentido no estabelecimento
das relações entre os novos conhecimentos construídos e os que já existem no aprendiz. Esse
processo no estabelecimento de vínculos ocorre por meio das descobertas e da recepção
dos conteúdos aprendidos pelo aluno, na forma final ou pelas descobertas conceituais antes
da interação com a Teoria da Aprendizagem Significativa.
Esse processo de elaboração permite aos discentes estabelecer as vinculações entre os
conhecimentos precedentes e adquiridos com a prática da sala de aula invertida e as novas
temáticas criando maiores oportunidades de integração. As concepções estão normalmente
incluídas nos círculos, retângulos ou outros atributos, e as apresentações constam de duas
ou mais abstrações unidas por palavras de enlace, formando uma unidade semântica. Ge-
ralmente os mapas conceituais oportunizam sua interpretação e leitura numa evolução do
alto para baixo. Torna-se perceptível visualmente a conceituação e suas relações de forma
hierarquizada, entre os mesmos e sendo muito importante para identificar as possíveis mu-
danças estruturais do conhecimento dos alunos. No processo de instrução, constitui-se uma
estratégia que facilita tanto para a aprendizagem significativa como para conceituar e que
devem ser construídos de forma colaborativa entre os discentes. Torna-se um importante
instrumento no acompanhamento dos procedimentos de construção e assimilação do co-
nhecimento no processo de ensino e aprendizagem.
Na figura abaixo se identifica que a aprendizagem significativa se sobrepõe à aprendi-
zagem de forma organizada isoladamente, pois a aprendizagem significativa diferentemente
da aprendizagem de valor mecânica estabelece-se por meio da descoberta e da recepção.
Apenas de forma finalizada é que o aluno irá apreender os conceitos de forma significativa
e estruturada no cognitivo. Se a premissa para a aprendizagem se torna significativa, poten-

cialmente ocorre que a nova informação adquirida se relaciona com estrutura cognitiva já
existente.
Figura 1 – Aprendizagem por descoberta e por recepção.
Fonte: Moreira (2010).
Sendo assim, é possível compreender que a utilização dos mapas conceituais como
ferramenta auxiliar de averiguação do conhecimento dos discentes, pode ser compreendida
nos diagramas hierarquizados que refletem a organização dos conceitos de determinada
disciplina. No decorrer do processo de ensino aprendizagem, os mapas conceituais podem
ser usados como instrumentos auxiliares na demonstração das relações hierarquizadas dos
conceitos que estão sendo transmitidos em uma aula, ou aprendidos pelo discente de forma
autônoma.
Os mapas conceituais são ferramentas gráficas para organizar e representar o co-
nhecimento. Eles incluem conceitos, geralmente encerrados em círculos ou caixas de
algum tipo, e relações entre conceitos indicados por uma linha de conexão que liga
dois conceitos. As palavras na linha, referidas como palavras de ligação ou frases de
ligação, especificam a relação entre os dois conceitos. Definimos o conceito como uma
regularidade percebida em eventos ou objetos, ou registros de eventos ou objetos,
designados por um rótulo. (NOVAK, CAÑAS, 2008).
As irregularidades verificadas em alguns momentos na construção e interpretação dos

mapas conceituais como instrumento de aprendizagem despertaram a necessidade de refor-
çar a prática da técnica, ao confeccionar os mapas conceituais. Foram apresentados vídeos
explicativos e demonstração em sala de aula, instigando os alunos no registro dos conceitos
sugeridos de forma lógica, bem como foi proposta uma organização hierárquica dos conceitos,
nos quais foram sendo acrescentados sempre preposições ou palavras de ligação. O interesse
dos alunos permitiu introduzir e transformar o mapa conceitual como instrumento didático
auxiliar, tendo ótima aceitação pelos discentes. Foi constatado, por inúmeras ocasiões, que
os mapas conceituais contribuíram no processo de ensino e aprendizagem.
Ao analisar de forma empreendida intelectualmente o mapa conceitual, é válido
destacar que se torna uma ferramenta auxiliar valiosa ao trabalho docente, pois, permite
desenvolver algumas práticas avaliativas, na intenção de disseminar de forma diversificada,
os processos de aprendizagem dos discentes em diversos momentos. Nessa perspectiva, é
possível utilizar o mapa conceitual para introduzir de forma alternativa os conteúdos, realizar
sínteses ou ainda como um instrumento diferenciado de avaliação, uma forma diagnóstica
dos conhecimentos.
O software livre CmapTools foi a opção para construção de mapas conceituais com
os discentes, pois além de fácil manuseio, possibilita ao usuário ao gravar a locução, iniciar,
pausar ou reproduzir a gravação. Também é permitida a explicação passo a passo da expla-
nação, ou ainda reproduzir dinamicamente a qualquer instante, todos os movimentos dispo-
nibilizados pelas ferramentas, com a permissão de retomar a cada momento no processo de
construção. Este software disponibiliza diversas oportunidades de intercâmbios de interação
entre os usuários e pesquisadores. O mapa conceitual é, ao mesmo tempo, simples, mas
também complexo com significados profundos. Dessa forma, mapear conceitos, contribui
para o aprendizado e criação de novos conhecimentos, capazes de proporcionar melhores
condições de forma estruturada e autônoma.
No que concerne à importância da utilização desta ferramenta é possível observar
que este software facilita aos estudantes e, porventura outros usuários de outras idades, a
alteração e a modificação dos mapas conceituai, facilitando à interpretação e análise do in-
terlocutor bem como processar com maestria o texto representado em forma esquemática.
É totalmente possível vincular as diversas qualidades dos mapas conceituais aos benefícios
tecnológicos. Assim, torna-se viável disponibilizá-los na rede mundial de computadores para
que qualquer pessoa interessada consiga acessá-los obtendo conhecimento dos conceitos
registrados no mapa conceitual. (NOVAK, CAÑAS, 2008).
Mediar o processo de ensino e aprendizagem com mapas conceituais representa um
caminho alternativo para diversificar as práticas pedagógicas dos docentes de História no
ambiente escolar. Com isso, possibilita-se ao discente alcançar novos lugares e construir novos
saberes que permitem possuir criticidade e comprometimento com um aprender significa-
tivo e com saberes que podem ser inseridos na abrangência das dimensões pedagógicas e
didáticas. Utilizou-se o Sway (https://sway.com/my) que é um aplicativo do Office 365 para
contribuir com o esclarecimento e na expressão coletiva das ideias, usando uma tela inte-
rativa alicerçada na Web. Os mecanismos de design do Sway contribuem para a produção
de forma agilizada e fácil compreensão, com designs atrativos e interativos, fazendo uso de
imagens, textos, gráficos, declarações diversas, vídeos, mapas e outros. Com o Sway é possível
produzir uma destacada aparência de criação e pode ser compartilhado concomitantemente
com os alunos ou outros interessados, sendo para isso suficiente enviar o link. Este aplica-
tivo funciona como uma ferramenta autoral, com capacidade mais eficaz do que utilizar os

slides, pois é possível fazer publicações de fotografias, apresentações, possibilitando assim
conteúdos visualmente mais agradáveis.
Propõe-se apresentar e discernir aspectos de análise da prática pedagógica do ensino
de História, via mapas conceituais, elaborados pelos alunos de duas turmas de alunos do
3º ano do ensino médio, do período matutino, sendo o 3ºK com 39 alunos matriculados, e
3ºL com 38 alunos matriculados, pertencentes a colégio estadual de Ensino Fundamental,
Médio e Técnico, localizado no centro da cidade de Curitiba – PR, no qual o autor deste
relato atua como docente na disciplina de História.
a) a disciplina de História começou a ser ministrada por este profissional neste
estabelecimento de ensino em abril de 2017, mas a utilização dos mapas conceituais só ocor-
reu no segundo semestre do decorrente ano como estratégia de proporcionar uma apren-
dizagem mais dinâmica e próxima dos anseios dos alunos, diante das diversas tecnologias
presentes no cotidiano escolar. A dinâmica do processo para construir o mapa conceitual
com a sucedida experiência dos alunos do ensino médio percorreu os seguintes estágios:
b) leitura antecipada dos conteúdos praticando a sala de aula invertida e sendo
possível instigar a imaginação e o raciocínio prévio com o estudo individualizado do tema
proposto. Na sequência, ao participar na sala de aula ele estará ciente e conhecedor do
assunto, transformando-se num sujeito autônomo, iniciando a interação aluno-professor,
elucidando suas dúvidas e possibilitando a construção de atividades em grupo;
c) foram apresentados vídeos explicativos e exemplos para a construção de mapas
conceituais, como: definição previamente dos termos a ser utilizados, estruturação do mapa
conceitual, elementos fundamentais, que devem ser incluídos e que permitem caracterizar
os diagramas e exemplos específicos, preposições ou palavras de ligação, etc;
d) organização da turma em grupos por ordem numérica do registro de classe,
em quantidade de dez alunos, que se dedicam a estudar cada grupo um tema de forma in-
dividualizada;
e) leitura individualizada dos conteúdos propostos, exercitando continuamente
a sala de aula invertida, ao discutir na sequência, o tema em sala de aula e com os demais
componentes da classe, permitindo a seleção individual dos conceitos e exercício da troca de
experiências, de aprendizagem e compreensões distintas, com a contribuição dos colegas;
f) após o desenvolvimento do conteúdo específico, foi sugerido aos alunos que
registrassem e hierarquizassem os conceitos abordados de forma individualizada, construindo
seu mapa conceitual; os alunos dedicaram-se à elaboração individual da primeira versão do
mapa conceitual, com o intuito de registrar os significados atribuídos às relações entre os
conceitos e com a orientação do professor quando demandado;
g) sequencialmente é oportunizado o trabalho em grupos por temas afins definidos
anteriormente, exercitando o trabalho em equipe, bem como discutir de forma colaborativa
as diferentes compreensões e interpretações sobre o mesmo tema. Como resultado, estes
alunos constroem um único mapa conceitual, registrando em uma cartolina e permitindo
uma maior visibilidade e compreensão dos conceitos resultantes desta interação;
h) em outra aula, os alunos são deslocados para o laboratório de informática e
são orientados a registrarem este mapa no software livre denominado CmapTools. Esta parte
da atividade também é construída coletivamente e sob a orientação do professor;
i) ao finalizarem os alunos são orientados a encaminhar para o e-mail do pro-
fessor o resultado final deste mapa conceitual. Por sua vez, o professor disponibiliza todos
os mapas conceituais no https://sway.com/, no qual todos os alunos terão acesso a todos
os mapas conceituais construídos por todos os grupos e, por consequência, todos os temas
estudados;
j) para finalizar o processo, cada grupo apresenta o mapa conceitual para toda
turma de alunos, integrando o conjunto de conteúdos trabalhados, enriquecendo a apren-
dizagem ao relacionarem conceitualmente com os assuntos estudos e disponibilizados ao
coletivo. Apresentam na sala de aula amparados pelo mapa conceitual, pelo https://sway.
com/ e também auxiliados pela TV Pendrive.
k) para evitar situações desagradáveis na qual alguns alunos constroem a tarefa e
outros não participam, mas incluem seus nomes no trabalho, o critério de apresentação foi
determinar que todos do grupo participassem da apresentação para toda turma.
l) a avaliação ocorre de forma processual e participativa na qual o aluno é convida-
do, no momento seguinte, a dissertar e registrar os conteúdos auxiliado pelo mapa conceitual
como forma de avaliação final. Portanto, permitiu-se ao aluno exercer a compreensão autô-
noma e individual, interagir com o coletivo e enriquecer sua aprendizagem na compreensão
interativa dos conteúdos propostos.
m) finaliza-se atribuindo uma nota numérica para cada etapa da construção do
mapa conceitual e posteriormente divulgada aos alunos com respectivos feedbacks coletivos
e individualizados.
Figura 2 – estágio inicial na construção do Mapa Conceitual
Fonte: alunos do 3º ano L – GSR nº 13, JOJ nº 17, JFG nº 17 (2017).

Envoltos pela teoria da aprendizagem significativa, conclui-se que a dinâmica do
processo de construção dos mapas conceituais propiciou aos discentes, estabelecer rela-
ções entre os conhecimentos que construídos previamente de forma autônoma, com os
novos conteúdos apresentados no ambiente escolar, surgindo diversas possibilidades com
os conceitos interconectados e, dessa forma, contribuir de modo eficiente na construção do
conhecimento do aprendiz. Destaca-se, na sequência, o registro coletivo do mapa conceitual
no aplicativo CmapTools:
Figura 3 – construção do Mapa Conceitual com Cmap Tools
Fonte: alunos 3º ano L - LF nº 21, LF nº 22, MCS nº 24 (2017).
Sendo assim, a utilização dos mapas conceituais permitiu aos alunos assimilar os
conteúdos por meio de um instrumento inovador no processo de aprendizagem com uma
perspectiva que o situa e percebe como sujeito no ambiente escolar. Favorece, dessa forma,
organizar suas ideias e estreitar laços com o acesso a construção de saberes diferentes da-
queles evidenciados inicialmente, pois os significados são geralmente individuais. Com isso,
a aprendizagem de conteúdos por meio da representação esquemática do mapa conceitual,
estimula e propicia a capacidade de criar nas novas relações que se constituem, permitindo
novos níveis de integração e com condições para o surgimento de novas etapas de apren-
dizagem.
Essa dinâmica de aprendizagem no processo de construção do mapa conceitual valoriza
a autonomia dos alunos, ao permitir maior controle sobre seu processo de aprendizagem e,
simultaneamente, propicia a retroalimentação do conhecimento. Importante destacar que a
utilização no processo de aprendizagem com o mapa conceitual valoriza aspectos atitudinais,
cognitivos revelando-se no seu processo de construção, integração de aspectos motivacionais
com a capacidade de agir e pensar.
Considera-se que os mapas conceituais proporcionaram uma dinâmica de ótima

aceitação pelos alunos questionando, inclusive, a utilização em outras disciplinas por con-
siderarem facilitadores da aprendizagem. O que ocorria era uma utilização equivocada dos
mapas conceituais por outros professores. A sua correta interpretação possibilita internalizar
a maneira empolgante, instigante e efetiva dos mapas conceituais, pois se torna criticamente
um potencial instrumento das práticas pedagógicas e facilitadoras no processo de ensino e
aprendizagem.
No exercício desta construção do conhecimento com a conceituação, o aluno desenvolve
habilidades e competências como a memorização, aspectos comparativos e diferenciados,
funções de atenção, abstração na autonomia seletiva dos conteúdos considerados expres-
sivos no estabelecimento das suas relações entre eles e com os conhecimentos trazidos na
elaboração de uma síntese gráfica das proposições. Evidencia-se, nesse processo de apren-
dizagem, manifestação do aluno pela associação dos conceitos e a atributos de suas relações
traduzindo de forma organizada a estrutura cognitiva ao revelar concepções, conhecimento
dos conteúdos e criatividade na elaboração gráfica dos conceitos ao propiciar consciência
dos avanços obtidos bem como, eventualmente, das dificuldades identificadas.
Expressar-se publicamente e trabalhar em uma equipe com divergências de opiniões
e nem sempre com convivência amena no ambiente escolar e direcionado pelo mapa concei-
tual foi uma dificuldade manifestada por alguns alunos, por ser a primeira oportunidade de
construção coletiva do conhecimento. Os mapas conceituais foram apresentados e os temas
debatidos na perspectiva de discussão e sugestão provenientes das apresentações, na qual
os discentes têm oportunidade de expor sobre o objeto estudado e apresentar a evolução
na compreensão dos conceitos e de suas relações.
A análise desta dinâmica permitiu aos estudantes atingir estas considerações, pois se
apoderou da sua autonomia e da comparação de aprendizagem e resultados observados no
desempenho. No decorrer do processo construtivo, na percepção do envolvimento dos alunos
e observação do cotidiano escolar na sala de aula, bem como pelos comentários espontâne-
os dos alunos e com a possibilidade de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem ao
utilizar os mapas conceituais, podem ser relacionados metodologia adotada da sala de aula
invertida e o uso das novas tecnologias.
Exploram-se movimentos com diversos critérios analíticos permitindo avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, ultrapassando o mecanicismo e permitindo experiências
inovadoras. As orientações prestadas resultaram em aspectos potencializados e animadores.
A averiguação empreendida apresentou-se como uma valiosa ferramenta auxiliar de trabalho
no exercício das práticas educativas para o docente de História e muito profícua ao discente
na assimilação do processo de ensino e aprendizagem.

Recomenda-se que mais dinâmicas sejam aplicadas em turmas com perfis semelhantes
para averiguar o potencial dos mapas conceituais na metodologia de ensino e aprendizagem,
pois considera-se positivo alcançar os resultados almejados e perceptíveis na experiência
relatada com o uso de mapas conceituais no ensino de História.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro,
Interamericana. Tradução para português, de Eva Nick et al., da segunda edição de Educational
psychology: a cognitive view.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais E Aprendizagem Significativa. São Paulo: Centauro,

2010.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciação

conceitual progressiva e a reconciliação integrativa. Ciência & Cultura, São Paulo, v. 32, n. 4,
p. 474-479,1980.
NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. Os mapas conceituais de teoria subjacente e como construí-los

e usá-los. Relatório Técnico IHMC CmapTools. Institute for Human and Machine Cognition,
2008. Disponível em: < https://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps>. Acesso em 21
out. 2017.
A TECNOLOGIA EM FAVOR DOS CLÁSSICOS
Valéria Caimi Marquardt1

valeriacaimi@seed.pr.gov.br
RESUMO
O trabalho tem por objetivo apresentar reflexões e resultados sobre o ensino da Literatura utilizando Objetos
Educacionais Digitais (OEDs), tais como smartphones, celulares, notebooks, computadores, biblioteca digital e
datashow. Levar os alunos do Ensino Médio a ler os clássicos literários é um desafio constante, dessa forma
buscou-se despertar nos jovens e adolescentes o gosto pela leitura literária e o conhecimento do contexto de
produção das obras estudadas, inovando a metodologia de leitura, pesquisa, produção e avaliação. O trabalho
desenvolveu-se a partir da leitura e produção de vídeos de obras literárias. Os sujeitos da atividade foram os
alunos do 2º ano do Ensino Médio, do Colégio Ludovica Safraider, Rio Bonito do Iguaçu. Como resultado desse
processo, compreendemos e constatamos que é necessário utilizar metodologias diferenciadas, bem como orientar
a pesquisa e a produção com os objetos educacionais digitais, ao invés de afastá-los e repudiá-los da escola.
Palavras-chave: Literatura; Tecnologia; Produção de vídeos.
1 INTRODUÇÃO
Numa sociedade em que se busca praticidade e velocidade, nada mais parece tão
inconveniente e antiquado que sentar, tomar um livro nas mãos e lê-lo por bel prazer, pelo
gosto à arte, pelo livro bem escrito que traz em suas páginas as mais ocultas atitudes e
comportamentos dos homens e das mulheres de variados tempos e lugares. Atualmente, há
uma grave crise de leitura literária na escola e, frequentemente, observam-se estudantes que
chegam ao término do Ensino Médio sem terem lido um livro literário inteiro.
Uma nova sociedade configura-se e a escola não consegue e nem deve ficar alheia a
tais mudanças:
O novo panorama escolar, vigente até os dias de hoje, caracteriza-se pela ruptura
com a história do ensino de literatura, porque se dirige a uma clientela para a qual a
tradição representa pouco, já que aquele provém de grupos aos quais não pertence
e com os quais não se identifica. (ZILBERMAN, 2009, p.15-16).
Essa nova sociedade tecnológica e midiática que se configura, na qual os jovens já

nasceram inseridos e que nós, adultos, precisamos nos esforçar para compreender, assimilar,
requer, também, novas metodologias para que a aprendizagem ocorra. Precisamos usar a
nosso favor os recursos tecnológicos que temos a disposição para aproximar os estudantes
das obras clássicas, da boa música, da arte em si. Eles já são vítimas da mídia que propaga um
acervo cultural de massa, não precisam se tornar, também, vítimas da escola que lhes nega
a tradição e a possibilidade de aproximarem-se de um acervo cultural diferente daquele que
lhe é permeado seu cotidiano.
1 Professora da Rede Estadual de Ensino.

Neste trabalho apresentamos uma reflexão teórica acerca do ensino da literatura, da
leitura, na sociedade tecnológica, bem como expomos o relato de uma prática pedagógica
que teve como resultado final a produção de vídeos sobre clássicos literários. Por fim, para
concluir, analisamos os resultados dessa prática.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 ENSINO DA LITERATURA

São inúmeras as preocupações de docentes e pesquisadores em relação ao ensino
da literatura na escola, principalmente no Ensino Médio. Conforme o tempo pass, a literatu-
ra parece ser mais empurrada para margem, ou mesmo ficado de fora das aulas de Língua
Portuguesa, que têm priorizado o estudo do gênero textual e análise linguística.
No artigo Literatura e subjetividade: mediação do professor (1998), a professora da
Unioeste, Maria Beatriz Zanchet, apresenta três limitações para o ensino da literatura. A primeira
diz respeito à obediência aos currículos e programas, “Decorre, então a preocupação com
escolas e períodos, com autores e biografias, em detrimento do texto literário propriamente
dito”. (ZANCHET, 1998, p.54). Os currículos, por mais que tenham sofrido reformulações,
parecem não desmantelar velhos conceitos e hábitos arraigados no interior da escola.
A segunda limitação é ter como foco o vestibular: “O Vestibular é o grande aferidor
de conhecimentos do aluno, mas, também, é o indicie de avaliação da escola, dos professo-
res, dos programas e das metodologias”. (ZANCHET, 1998, p.55). A seleção das obras busca
sempre abarcar àquelas que os vestibulares das principais universidades têm solicitado nos
últimos anos.
A última limitação refere-se à formação do professor que é deficiente em vários as-
pectos. Se o professor lia pouco, depois de formado, lê menos ainda. Abarrotado de aulas,
achatado em termos salariais, sua leitura fica comprometida. Assim, torna-se comum a rotina
das mesmas obras em sala, ou a exigências de leitura que nem foram feitas.
Se considerarmos que se passaram quase duas décadas da publicação desse texto,
percebemos que ele está atualíssimo e que, infelizmente, o ensino de literatura parece es-
tagnado e os avanços são ínfimos. Sem falar do professor que tenta, nesse cenário, fazer o
que pode em relação ao ensino de literatura, tendo, muitas vezes, somente o livro didático
como amparo para o seu trabalho, pois livros literários não costumam ser a prioridade nem
dos gestores escolares, nem da sociedade como um todo.
Outro problema da leitura do texto literário na escola é a sua utilização como pretexto,
seja para estudo do texto ou para o ensino de gramática. É comum observamos nos livros
didáticos a fragmentação de obras literárias com o intuito de se fazer estudo do texto com
tais fragmentos, assim como a utilização de pequenos trechos para exemplificar conceitos
gramaticais e fazer análise linguística, ou mesmo, atividades que parecem motivar o aluno para
o contato com a obra. Para Lajolo (2000), tais atividades de motivação podem desfigurar a obra
literária: “[...] propor palavra cruzada, sugerir identificação com uma, ou outra personagem,
dramatizar textos e similares atividades que manuais escolares propõem, é periférico ao ato
da leitura, ao contato solitário e profundo que o texto literário pede” (LAJOLO, 2000, p. 15).
Bem, sabe-se que a leitura não é uma das atividades preferidas do brasileiro, segun-
do os resultados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, os índices de 2015 estão muito
próximos dos de 2007, em relação aos leitores e não leitores. Em 2007: 45% da população
não tinha lido nenhum livro nos últimos três meses que antecederam a pesquisa e 55% leu
um livro inteiro ou em partes. Em 2015, os números de não leitores foi de 44% e de leitores,
de 56%. Esses números consideram qualquer livro, seja ele literário ou não.
Em relação à leitura literária, a situação é mais impactante e deprimente. Quando
perguntado aos participantes se leem livros de literatura indicados pela escola, como contos,
romances ou poesias, os que leem todos os dias, ou quase todos os dias, são apenas 5%,
e àqueles que não lêem somam, os assustadores, 65%. Ora se os que mais têm acesso aos
livros não leem, o que dizer do restante da sociedade?
Diante desse cenário, percebemos que os adolescentes e jovens não são convencidos
de que ler literatura é necessário e fundamental para a sua formação humana. O discurso
do professor tornou-se ineficaz. E se a literatura como cânone desaparecer da escola, o que
restará? Para Cosson (2014),
[...] a escola é a instituição responsável não apenas pela manutenção e disseminação

de obras canônicas, mas também de protocolos de leituras que são próprios da lite-
ratura. Se a presença da literatura é apagada da escola, se o texto literário não tem
mais lugar na sala de aula, desaparecerá também o espaço da literatura como lócus
de conhecimento. (COSSON, 2014 p.15)
Faça-se necessário lutar para que a literatura permaneça e sobreviva na escola. A escola,
para muitos brasileiros, talvez seja o primeiro e o único espaço de contato com obras clássicas
2.2 ENSINO E TECNOLOGIA

Dizer que o ensino passou por significativas transformações nos últimos anos, com
a revolução tecnológica e digital, é fato constatado. Todos estão de comum acordo que a
tecnologia modificou nosso cotidiano e, na escola, isso não é diferente. As mudanças ocorre-
ram em todos os espaços escolares, que vão desde aos trabalhos burocráticos da secretaria,
até ao esquecimento do velho livro de chamada, que foi substituído pelo registro on-line.
Os alunos também já não são os mesmos, para a tristeza de muitos! Eles estão, a
maioria do tempo, conectados, plugados. Fora ou dentro da sala de aula, não largam o ce-
lular (mesmo que isso não seja permitido!). Para o professor, além de todos os desafios que
já possui, esse complexo educacional que está posto e requer a ressignificação de seu papel.
O perfil do aluno mudou.
Segundo Freitas (2010),

Hoje, o aluno traz para a escola o que descobriu em suas navegações de internauta. Ele
não vê mais o professor como um transmissor ou a principal fonte de conhecimento,
mas espera que ele se apresente como um orientador das discussões travadas em
sala de aula ou mesmo nos ambientes on-line integrados às atividades escolares. A
possibilidade de pesquisar, ler e conhecer sobre os mais variados assuntos navegan-
do na internet confere ao aluno um novo perfil de estudante, (FREITAS, 2010, p.14)
O espaço da sala de aula passa a ter outra configuração, outras possibilidades, que
nem sempre o professor sente-se à vontade, devido à complexidade que a sala de aula ad-
quire. Para esse novo perfil de estudante, a abordagem dada pelo professor aos conteúdos
também precisa de metodologias diferenciadas:
Cabe ao professor estar atento a essa nova fonte de informações para transformá-las,
junto com os alunos, em conhecimento. Essa é uma das características do letramento digital
que busca associar informações e ter uma perspectiva crítica diante delas, transformando-as
em conhecimento. (FREITAS, 2010, p. 14).
Para a sociedade atual, já não cabe mais um ser humano que seja letrado. Para conseguir
sobreviver na sociedade pós-moderna, precisamos ser multiletrados. E para ser professor,
precisamos correr atrás dos nativos digitais, a fim de tentar compreendê-los, interagir, curtir
e compartilhar de seu mundo, porque alcançá-los é quase impossível.
2.3 RELATO DA PRÁTICA

2.3.1 SUJEITOS DA PESQUISA E PERFIL DA TURMA
Os sujeitos que participaram dessa proposta didática são 34 alunos, do 2° ano do
Ensino Médio, do Colégio Estadual Ludovica Safraider, com idades entre 15 e 18 anos. A
turma é bastante falante e agitada. No entanto, a maioria dos alunos é dedicada e estudam a
muitos anos juntos, por isso são amistosos entre si e gostam de trabalhar em grupo. Também
costumam preferir aulas interativas a expositivas.
2.3.2 APLICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DIDÁTICA

A atividade desenvolvida ocorreu no segundo trimestre de 2017. No primeiro trimestre,
os alunos não corresponderam às atividades de leitura literária, pois poucos iam à biblioteca
na aula disponibilizada semanalmente para que o fizessem. Não costumavam ler em sala de
aula, nem fora dela. Muitas conversas paralelas ocorriam durante as aulas de leitura. E vez
ou outra, alguns trocavam o livro pelo celular que puxavam “às escondidas” de dentro das
mochilas. Celulares! Mais um problema para a aula de leitura, ou não?
Observando esse comportamento e a ineficácia das aulas de leitura tradicional, propus
aos alunos uma atividade diferenciada de leitura, produção e avaliação.
2.3.3 A PROPOSTA
Os alunos, em grupo, durante o 2º trimestre, deveriam ler extraclasse uma obra literária
do Romantismo ou Realismo. Posteriormente, produzir e apresentar para a classe um vídeo
da obra lida, de até 5 minutos.
Em relação a produção de vídeos escolares, Gouveia (2007) diz que:
A escola precisa incentivar o máximo possível a produção de pesquisas em vídeo pelos

alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna, como
um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização
da câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto para qualquer lugar.
Filmar é uma das experiências mais envolventes tanto para as crianças como para os
adultos. Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada
matéria, ou dentro de um trabalho interdisciplinar. (GOUVEIA, 2007, p.6)
Devido ao uso excessivo do celular pela turma para fins não didáticos e pedagógicos,
decidimos incentivá-los a olhar esse objeto como ferramenta para suas produções escolares
e, consequentemente, como um aliado na aprendizagem.
Para auxiliá-los a encontrar as obras que, em sua maioria, não tinha na biblioteca
da escola, disponibilizei, numa rede social da turma, links da Biblioteca Digital e do site do
Domínio Público. No mesmo grupo, ainda orientava e esclarecia dúvidas que surgiam no de-
senvolvimento da atividade. Essa disponibilidade de atender e orientar os alunos a “qualquer
hora” fora da sala de aula aproximou-nos. E, assim, a sala de aula saiu de um local predial e
expandiu-se, sendo redimensionada e reconfigurada.
2.3.4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Ao final do 2º trimestre, três aulas foram destinadas para a apresentação dos traba-
lhos. Para saber a eficácia da proposta na aprendizagem individual dos alunos, aplicou-se
um questionário, com sete questões de múltipla escolha e três descritivas. Para análise, sele-
cionamos cinco questões objetivas que dizem respeito à leitura e à elaboração do trabalho
voltado para o uso da tecnologia.
Gráfico 1 - Leitura da obra para realização do trabalho
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
Ao observar a quantidade de alunos que leram a obra completa ou parcialmente,

percebe-se que 77% deles tiveram contato com o texto, índices que ficam bem acima da
média nacional, citada pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil. Acredita-se que isso tenha
ocorrido pela possibilidade que os alunos tiveram de acesso às obras e pela necessidade de

produzirem um trabalho que não bastaria a leitura de um resumo para fazê-lo. Na porcenta-
gem de alunos que não leu a obra está incluso os quatro alunos que não fizeram o trabalho
e outros quatro que não leram, mas desenvolveram a atividade juntamente com o grupo a
que pertencia.
Gráfico 2 - Forma de realização da leitura
Em relação à forma de leitura, ao contrário do que pensávamos, os alunos ainda

preferem o papel para lerem, pois 68% leu livros emprestados da biblioteca ou acessaram
e imprimiram a obra para lê-la. Aqui cabe um questionamento: os alunos não leem por que
não querem, tem preguiça, ou por não terem acesso orientado aos clássicos literários? Para
Zilberman (2009): “A nova clientela precisa ser apresentada à literatura, que lhe apareça de
modo diversificado e não modulado, tipificado ou categorizado [...].” Talvez o problema não
seja o cânone literário distante dos alunos, mas, sim, a forma de apresentação dos mesmos
para a nova clientela de nativos digitais.
Gráfico 3 - Utilização de links disponibilizados pela professora
Quando se trata de pesquisa na internet, os alunos costumam trilhar seus próprios
caminhos. Constatamos isso ao observar que menos da metade dos alunos utilizou os links
disponibilizados pela professora. Como nativos digitais que são, não necessitam de ajuda para
buscar na rede. No entanto, há também uma parcela considerável que precisa de orientação
e auxílio do professor para que consiga fazer uma pesquisa adequada e de sucesso. Segundo
Maria Tereza Freitas (2010): “[...] nessa era da internet, o professor possa fazer de sua sala de
aula um espaço de construções coletivas, de aprendizagens compartilhadas”.
Gráfico 4 - Fontes de pesquisa para a realização do trabalho
Para a realização do trabalho percebe-se que a maior fonte de pesquisa é, sim, a

internet, mas não só ela. Os estudantes utilizam, também, o livro didático e os materiais da
própria biblioteca escolar. O fato de os alunos não abandonarem a prática da pesquisa em
livros prova que “é preciso que o professor sinta que o computador é um aliado, uma for-
ma de ele se valorizar como profissional e como cidadão, e não uma ameaça” (RODRIGUES
JÚNIOR et al., 2009). O computador não é uma ameaça nem para o professor, nem para os
livros; apenas mais um aliado na aprendizagem.
Gráfico 5 - Tempo destinado à produção do vídeo

Percebe-se que para a produção do vídeo os alunos utilizaram tempo considerável,
pois 90% dos alunos relatam ter destinado mais de duas horas para sua realização.
Em uma das questões abertas solicitou-se que os alunos elencassem as principais fa-
cilidades e dificuldades que tiveram para realizar o trabalho. A principal dificuldade relatada
foi a produção e edição do vídeo. Isso desmonta a ideia de que os adolescentes têm facili-
dade e habilidade para realizarem esse tipo de trabalho. Na verdade, eles produzem vídeos
caseiros, improvisados, que publicam nas redes sociais, sem muita edição ou produção. Para
um trabalho escolar, que exigia boa captura de áudio, iluminação adequada e edição, apre-
sentaram bastante dificuldade.
Para Lemke (2010 [1998], s/p, apud ROJO; MOURA (2012):
Nós não ensinamos os alunos a integrar nem mesmo desenhos e diagramas à sua
escrita, quanto menos imagens fotográficas de arquivos, videoclips, efeitos sonoros,
voz em áudio, música, animação, ou representações mais especializadas (fórmulas
matemáticas, gráficos e tabelas etc.). (LEMKE, apud ROJO; MOURA, 2012 p. 22).
É urgente a reorganização dos currículos e a reestruturação dos espaços escolares,

dando ênfase ao letramento digital, capacitando e incluindo os professores na cultura di-
gital, de forma que tenham condições de desenvolverem práticas pedagógicas adequadas,
utilizando-se das novas tecnologias.
O trabalho como a literatura no Ensino Médio tem sido prejudicado pelo insuficiente
número de aulas e o vasto rol de conteúdos a serem desenvolvidos. Utilizar-se da tecnologia
para tentar amenizar essa incongruência é uma possibilidade.
Em relação à prática aqui apresentada, percebemos que não são atividades mirabolan-
tes, fora do mundo real, distante de nossas possibilidades, que mudarão o cenário educacio-
nal em que estamos inseridos. Uma atividade simples de transformar uma leitura feita num
vídeo para ser apresentado à turma, já bastou para que os alunos se sentissem motivados.
A possibilidade dos colegas terem acesso ao trabalho dos demais ampliou o conhecimento
sobre todas as obras: “Achei muito interessante a ideia da professora, tenho certeza que
com essa técnica todos tiveram a oportunidade de conhecer as obras lidas.” (Aluna. Dados
da pesquisa, 2017).
Podemos destacar também a interação e a dedicação dos alunos no desenvolvimento
da atividade: “Eu achei que foi um trabalho bem diferenciado, que a gente se empenhou em
fazer um trabalho bem feito e também porque a classe interagiu muito além de ser divertido”
(Aluna. Dados da pesquisa, 2017).
Para que possamos ter um ensino eficiente utilizando-se de tecnologias, não precisamos
descartar tudo o que temos, como pensam alguns; ao contrário, devemos utilizar-se daquilo
que possuímos para modificar o nosso cotidiano escolar. Bem sabemos que as mudanças
são lentas e nem sempre conseguimos atingir todos os objetivos que almejamos. Todavia, é
preciso dar o primeiro click!
REFERÊNCIAS
COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
FREITAS, Maria Tereza. Letramento digital. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n. 3,
dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a17.pdf>. Acesso em:
03 set. 2013.
GOUVEA, José Timoteo de. A aula feita em vídeo, o vídeo feito em aula: uma transformação
no ensino de Química. Cadernos PDE,2007. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.
pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_jose_timoteo_gouvea.pdf>. Acesso em: 03 set.
2013.
MORAN, José Manuel. Letramento digital e formação de professores: O Vídeo na Sala de

Aula. Comunicação & Educação, São Paulo, ECA - Ed. Moderna, n. 2, p. 27-35, jan./abr. 1998.
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm#propvideo>. Acesso em: 03 set.
2013.
RODRIGUES JÚNIOR., Adail Sebastião et. al. Internet & Ensin: novos gêneros, outros desafios.
2. ed. Rio de Janeiro: Singular, 2009.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012. 264p.
ZANCHET, Maria Beatriz. Literatura e subjetividade: a mediação do professor. 1ª Jornada de

Estudos Linguísticos e Literários. Marechal Cândido Rondon: Gráfica Escala, 1988. p. 52-56.
ZILBERMAN, Regina. Que literatura para a escola? Que escola para a literatura? Revista do
Programa de Pós-Graduação em Letras pela Universidade de Passo Fundo, n. 1, v. 5, p.
9-20, jan./jun. 2009.

VIDEORREPORTAGEM – PENSAR E AGIR LOCALMENTE PARA PENSAR E
AGIR GLOBALMENTE
João Paulo Camargo 1

joao.camargo@escola.pr.gov.br
RESUMO
A videorreportagem é uma das formas de utilizar as tecnologias utilizando o smartphone de maneira a pro-
mover a participação efetiva dos alunos e alunas na construção do conhecimento. Esta produção foi resultado
do Projeto Junho Verde realizado no Colégio Estadual Professor Meneleu de Almeida Torres, como forma de
enfatizar o dia 05 de Junho, considerado o dia mundial do meio ambiente. A proposta está fundada na meto-
dologia de educar pela pesquisa, e baseava-se em uma forma de avaliação bimestral, onde cada equipe das
turmas do ensino fundamental e médio produziram um documentário em forma de videorreportagem sobre
os impactos socioambientais identificados em suas respectivas comunidades. Os resultados foram satisfatórios
visto a qualidade das produções tanto nos aspectos relacionados às técnicas de filmagem, som e edição quanto
aos conteúdos abordados.
Palavras-chave: Videorreportagem; Impactos socioambientais; Smartphones.
1 INTRODUÇÃO
O cotidiano de sala de aula nas instituições de ensino em geral, assumiu uma rotina
que tem como perspectiva a aula expositiva com limitadas formas de trabalhar os conteúdos
curriculares e consequentemente uma frágil apreensão dos conhecimentos em relação aos
discentes.
Ainda há que se considerar a forte presença das culturas e equipamentos digitais na
vida dos nossos discentes, proporcionando-lhes outras formas de acessos a informações,
conhecimentos, conteúdos e relacionamentos aos quais a escola, enquanto ambiente privile-
giado para a promoção do processo ensino e aprendizagem, não consegue acompanhar estes
avanços, nem quanto à estrutura física, e nem quanto às dimensões didáticas e pedagógicas.
Neste contexto cabe ao professor, segundo Demo (2003, p. 15), propor seu modo
próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e manten-
do-a como fonte principal de sua capacidade inventiva.
Portanto a pesquisa é um método de ensino que deve ser incentivado como uma
das formas de fomentar o interesse dos alunos pela iniciação científica no ambiente escolar.
No Colégio Estadual Professor Meneleu de Almeida Torres, Ponta Grossa, Pr, desen-
volvemos na disciplina de Geografia o projeto intitulado “Planeta Menaltor – pensar e agir
localmente para pensar e agir globalmente” sendo realizado tanto no ensino fundamental,
quanto no médio e técnico integrado, totalizando doze turmas nos períodos matutino e
vespertino.

A proposta central é o desenvolvimento de metodologias de ensino associando o tra-
balho em equipe com a pesquisa a partir dos conteúdos de Geografia como conhecimentos
articuladores dos saberes e relacionando-os com as demais disciplinas curriculares.
A palavra MENALTOR refere-se ao nome da instituição MENeleu de ALmeida TORres,
tratando-se de um planeta fictício, onde existem continentes fictícios como por exemplo
Setérica do Sul (referência a América e Sétimo ano), Nonoropa (nono ano e Europa), Primásia
(primeiro ano e Ásia), Segundérica (Segundo ano e América) e Térfrica (terceiro ano e África),
onde cada equipe formada criou um país fictício.
A partir desta organização, cada país fictício criou todos os elementos que constituem
um estado-nação, como território, bandeira, brasão, selo, hino, moeda, realizou a escolha do
sistema de governo, elegeu seu representante legal e dividiu os ministérios entre os com-
ponentes do grupo.
Foi criado um regulamento que norteia todas as ações didáticas e pedagógicas na
disciplina de geografia, disponibilizado no site www.profjopacom por onde são veiculadas
as informações sobre o andamento do projeto.
Neste cenário, algumas aulas de geografia são realizadas em equipes (países fictícios)
os quais recebem as orientações sobre o que deve ser realizado em relação ao conteúdo, a
pesquisa, a avaliação ou a projetos que cada país pode aplicar.
No segundo bimestre, os conteúdos de geografia são todos relacionados às temáticas
socioambientais, conforme proposta pedagógica curricular da disciplina e considerando ainda
que o dia 05 de junho é o dia mundial do meio ambiente.
Neste cenário uma das avaliações propostas depois dos debates em sala de aula,
sobre principalmente as questões relativas aos resíduos sólidos urbanos, foi a elaboração
de uma videorreportagem sobre os impactos ambientais identificados pelos alunos em suas
comunidades utilizando seus smartphones para as filmagens.
2 DESENVOLVIMENTO
Os smartphones possuem múltiplas funcionalidades que podem ser aplicadas e di-

recionadas ao processo de ensino aprendizagem, possibilitando que os alunos estabeleçam
relações entre o uso desta tecnologia e a produção de conhecimento.
Ainda conforme Demo (2005, p.14)
Aprendizagem é, pois “dinâmica reconstrutiva”, de dentro para fora. Quer dizer que
o aluno somente aprende se reconstruir conhecimento. Não pode permanecer em
escutar, copiar e devolver de modo reproduzido na prova. Esta tese está bastante
assentada, desde a obra de Piaget, cujas ideias, apesar das críticas atuais de estru-
turalismo e cognitivismo (Freitag, 1997), mostram-se adequadas: conhecimento não
se copia, se constrói.
Portanto oportunizar atividades em que os alunos e alunas sejam os construtores do

conhecimento e do processo avaliativo contribui para a aprendizagem significativa.
Para tanto, convidamos o projeto Lente Quente, do Curso de Jornalismo da Univer-
sidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, para ministrarem oficinas de como produzir uma
videorreportagem, demonstrando as técnicas de filmagens e edição a partir dos smartphones.
Os acadêmicos e acadêmicas da UEPG, abordaram desde técnicas de ângulo de filma-
gem, iluminação, direção do vento até aspectos positivos e negativos deste tipo de produção.
Após esta capacitação, os países fictícios tiveram duas aulas para planejarem e des-
creverem em uma ficha própria os impactos ambientais identificados, suas possíveis soluções
e um prazo de duas semanas para a produção de suas videorreportagem.
Em seguida as produções foram apresentadas em todas as turmas e utilizadas como
material didático aproximando os conteúdos teóricos auxiliando na compreensão dos con-
ceitos de impactos socioambientais.
Como exemplo, o país fictício identificado como República de Criságuian do 1º Ano
Integrado do Curso Técnico em Administração identificou como impactos ambientais negati-
vos entulho jogado em terreno baldio e em outro local inapropriado; Poluição de um riacho,
através de esgoto e do descarte de lixo.
As duas situações foram comprovadas pela equipe retratando os referidos impactos
mencionados, filmando o arroio e o entulho próximos às residências dos alunos e alunas.
Desta maneira constataram efetivamente que os resíduos sólidos urbanos geram inú-
meros problemas socioambientais e que principalmente há soluções relativamente simples
que podem minimizar tais impactos.
Além disso, a produção do vídeo atendeu todos os critérios e técnicas propostas pelos
acadêmicos do Projeto Lente Quente da UEPG, configurando-se como uma videorreportagem
com significativo conteúdo jornalístico.
Ao todo foram 13 videorreportagens produzidas pelos países que se transformaram
em material documental e didático, retratando as realidades socioambientais da comunidade
escolar do entorno do Colégio Meneleu.
A utilização das TDICs em sala de aula, para a produção de conhecimento significativo

é uma realidade no cenário educacional contemporâneo.
Os smartphones são parte integrante do corpo e da personalidade, ou melhor, pró-
teses personalizadas dos nossos alunos e alunas. Desconsiderá-los como instrumento de
auxílio ao processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar pode ser considerado
um paradoxo, ou seja, em pleno século XXI, com a intensificação do uso das tecnologias nos
mais variados setores da sociedade, as instituições de ensino não devem relutar frente as
suas múltiplas aplicações.

Quanto à produção das videorreportagens, identificou-se aspectos que normalmente
não podem ser dimensionados nas formas de avaliações tradicionais como por exemplo, o
olhar de cada equipe sobre o ambiente filmado e a criatividade na edição dos documentários.
A produção de videorreportagem possibilitou estabelecer uma sólida relação entre
a teoria e prática, visto que os alunos e alunas foram protagonistas em todo o processo de
execução, oportunizando a identificação de problemas e soluções que lhes afetam direta e
indiretamente contribuindo para que possam pensar e agir localmente para pensar e agir
globalmente.
REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. 130 p.
DEMO, Pedro. Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.
80 p.
APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS BIOLÓGICOS POR MEIO DO
SMARTPHONE
Gilberto Chudzik1
chudzik@live.com
RESUMO
Percebemos que no dia a dia, se intensifica o uso de recursos tecnológicos educacionais dentro do ambiente
escolar. Inúmeros professores estão cada vez mais utilizando o smartphone em suas aulas, para ter o acesso
mais rápido aos objetos de aprendizagem. O smartphone permite rapidamente o acesso à internet, a vários tipos
aplicativos, imagens, vídeos entre um outro número muito grande de objetos educacionais, o que proporciona
ao aluno uma aprendizagem significativa. O objetivo deste trabalho foi desenvolver atividades na forma de
hipertexto para que possam ser usadas pelos smartphones para o ensino de Biologia, visando à interação dos
alunos com as informações recebidas por meio do recurso Bluetooth. A pesquisa do aproveitamento educacional
por meio do smartphone foi realizada com a turma do terceiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Castro
Alves de Cornélio Procópio. Os alunos, na sua grande maioria, 95%, aceitaram o uso das atividades propostas,
apresentando durante as aulas pouca ou quase nenhuma distração durante o desenvolvimento das atividades,
apresentando rendimento escolar acima da média da turma.
Palavras-chave: Tecnológicos; Smartphone; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
O século XXI aponta para uma nova visão na área educacional, apresentando grandes
mudanças na educação por meio das novas tecnologias, que alteram/modificam a solução
de antigos problemas, como a transferência e obtenção das informações buscadas pelos
alunos e professores, levando-os a uma nova forma de adaptação no processo de ensino-
-aprendizagem.
A formação profissional de um professor implica em entender que o processo de
aprendizagem se torna cada vez mais contínuo, redimensionando os conceitos que devem
estar alicerçados na compreensão das novas tecnologias educacionais, considerando que
à escola cabe o papel de preparar os alunos para uma formação científica e tecnológica.
“Segundo Ponte, Oliveira e Varandas as tecnologias estão a cada dia mais” (SEED, 2013, p. 7)
presentes na escola, onde facilitam o acesso à informação em qualquer situação.
Para o professor, torna-se necessário atualizar-se a cada dia, para assim promover
todas as condições especiais para a realização de um trabalho dinâmico, inovador, utilizando
as tecnologias digitais móveis. Por isso, Moran (2004) destaca que uma sala de aula precisa
de professores bem preparados, motivados, bem remunerados e com formação pedagógica
atualizada.
1 Professor PDE de Biologia do Colégio Estadual “Castro Alves”, Cornélio Procópio - Núcleo Regional de Cor-
nélio Procópio.

A mudança no estilo de como ocorre a transmissão das informações, é alterada a cada
instante pela introdução de novos recursos tecnológicos dentro do ambiente escolar, como
o que acontece com a presença dos celulares inteligentes, os chamados smartphones, que
motivam os alunos a romper o estigma de leitura sem conteúdo e atrair para si, as potencia-
lidades dos recursos digitais. Alguns dos aplicativos embarcados neles facilitam a formação
crítica dos alunos, propiciando uma aprendizagem ligada para construção de novos estágios
de conhecimento, por meio dos objetos de aprendizagem que utilizam o texto dinâmico.
Segundo Moran, “o professor deve se preocupar, não só com o aluno, mas em organizar as
pesquisas na internet” (MORAN, 2004, p.15).
Percebemos que, com o avanço da tecnologia, novas configurações estão disponíveis
no smartphone, permitindo que seja utilizado para a otimização do tempo na sala de aula,
adequando-se às necessidades básicas do aprendizado de forma diferenciada. As estratégias
educacionais que utilizam o acesso eletrônico a textos diversos, vídeos, figuras e aplicativos,
promovem uma busca pela informação educacional de forma rápida e precisa. Os aparatos
tecnológicos presentes nos smartphones apresentam, a cada dia, maior capacidade de arma-
zenagem, seja na memória interna ou ainda, no cartão de memória de grande capacidade,
possibilitando ao aluno realizar o armazenamento de uma enorme quantidade de informações.
Os recursos tecnológicos facilitam o aprendizado e otimizam a comunicação dentro
do ambiente escolar, dinamizando o processo educacional e, ao mesmo tempo, permitindo
ao aluno estudar em qualquer horário e local. Ocorra a apropriação de novos conceitos/
informações que em conjunto com o conhecimento prévio, reconstroem os conhecimentos
já existentes. Pereira e Silva (2008) cita que o novo professor “tem que aprender a gerenciar”
(PEREIRA E SILVA, 2008, p. 11) as informações e integrá-los ao seu ensino”.
Na escola pública, o professor percebe a ausência de conteúdos bem elaborados/
estruturados nos livros de Biologia e que não se apresentam relacionados corretamente
com o cotidiano dos alunos, onde estas informações apresentam deficiências nos conceitos,
apresentando, em vários momentos, ilustrações inadequadas, dificultando o uso do livro
didático dentro da sala de aula. Mesmo que o livro adotado apresente bons conteúdos/
conceitos, nunca abarcará tudo aquilo que pode ser importante (JUNIOR et al 2011, p. 99).
Esse problema muitas vezes é corrigido com textos complementares de forma estática e sem
grandes atrativos para o aluno.
Quando o professor utiliza o smartphone como recurso tecnológico, passa a ter em
mãos uma alternativa eficiente para suprir esta deficiência em sala de aula e assim, passa a
envolver fortemente os alunos em um processo de aprendizagem por meio de atividades
desafiadoras e que são conectadas ao cotidiano do aluno. O uso de hipertexto em sala de aula
permite ao professor, tornar o processo de ensino e aprendizagem instigante e interessante
para o aluno. O hipertexto será capaz de, num futuro não muito distante, sedimentar uma nova
forma de literatura (LANDOW, 1997; MURRAY, 2003; BOLTER, 1991). Para Masetto (2000), é
importante que o professor use técnicas e recursos que integre as dinâmicas tradicionais com
as inovadoras e que permitam a união da escrita do audiovisual, do texto com o hipertexto.
A maior dificuldade no uso do smartphone como recurso em sala de aula é a neces-
sidade de que o professor apresente conhecimentos suficientes para manuseá-los correta-
mente e entender como é o comportamento dos alunos quando estão usando no processo
de aprendizagem e por causa disto, muitos professores restringem o uso do celular do tipo
smartphone por oferecer distrações quando do seu uso em sala de aula. A partir das novas
tecnologias educacionais, o professor ganha novas formas de ensinar chamando a atenção
de seus alunos para as informações a serem recebidas (RISCHBIETER, 2009, p. 56).
Os novos aparelhos smartphone possibilitam o envio de figuras, textos, fotos, vídeos
e imagens via bluetooth, sem acesso à internet, fazendo com que o professor tenha menos
ou quase nenhuma distração quando do uso da rede mundial de computadores. Destaca
Moran, (2008), a internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade
e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Com o uso da internet em sala
de aula, o smartphone permite o compartilhamento de figuras, textos fotos, vídeos e imagens
por meio de comunicadores instantâneos tipo WhatsApp.
A educação ganha novas possibilidades de aprendizagem com a incorporação da
tecnologia móvel oferecida por estes aparelhos inteligentes dentro da escola, criando espaço
diferenciado com recursos que estavam a sua disposição e que não eram efetivamente utili-
zados dentro da escola, onde o aluno pode viajar pelo espaço do conhecimento sem precisar
se locomover para outro espaço. As tecnologias móveis estão cada vez mais presentes no
cotidiano das escolas, contribuindo não só para a comunicação, mas o compartilhamento de
informações. Para Corrêa (2006), o uso das inovações tem como meta estabelecer um novo
ponto de contato entre educação e tecnologia.
Cada vez mais ampliam-se as formas de conceber a aprendizagem por meio da tec-
nologia, com possibilidades infinitas de novas práticas pedagógicas para aprender, onde o
desenvolvimento intelectual acontece de forma natural, aprimorando a capacidade de pensar.
As informações se transformam em conhecimento, sendo imediatamente incorporadas ao
processo de ensino e aprendizagem, transformam-se em uma nova fonte de saberes, onde
a aula expositiva com a lousa de giz, deixa de ser interessante ao aluno e se transforma cada
vez mais em um ambiente monótono e sem atrativo.
A sala de aula torna-se cada vez mais um ambiente tecnológico, onde o processo de
aprendizagem se torna prazeroso, permitindo a interação intensiva entre o aluno e o ambien-
te virtual da informação por meio do uso dos smartphones, que passa a apresentar maior
riqueza de informações e comunicação, desenvolvendo novas atitudes, novas habilidades
e valores necessários à educação tecnológica dos estudantes do Ensino Médio. Conforme
Ferreira (2007), os novos recursos didático-pedagógicos permitem desenvolver um tipo de
aula diferente, de forma mais dinâmica e proveitosa.

2 DESENVOLVIMENTO
A presença das tecnologias por meio dos smartphones em sala de aula propicia no-
vos desafios para os professores, como suprimir as distrações que interferem no processo
educacional, portanto, quando o professor direciona o seu uso, passa a ter a sua disposição
toda essa tecnologia que pode servir como excelente ferramenta pedagógica e disciplinar. O
uso das inovações tecnológicas na área educacional condiciona e influencia todo o processo
de ensino e aprendizagem, otimizando o tempo na sala de aula. De acordo com Moreira
(1986), o processo de informatização da educação favorece as mudanças nas condições e
no processo ensino-aprendizagem. Conforme Santos (1997), a tecnologia da comunicação
permite inovações que aparecem, não apenas juntas e associadas, mas também para serem
propagadas em conjunto.
Cada vez mais, a informática educacional oferece à comunidade escolar novas ferramen-
tas que ultrapassam todos os obstáculos físicos, permitindo descobrir e conhecer o mundo.
Lopes (2004) afirma que a tecnologia causa mudanças no modo que um indivíduo
pensa e se relaciona com o mundo. De acordo com SACCOL A. et al (2011), “o conhecimento
é fruto de construção do indivíduo com a colaboração de professores e colegas, interagindo
com as tecnologias virtuais”.
A possibilidade de integrar o smartphone como um instrumento tecnológico a um
projeto pedagógico inovador, incrementando as aulas, oferecendo conteúdos mais interativos,
despertando o interesse e a motivação nos alunos, aproximando-o do uso correto destes
recursos, deu origem a este trabalho, que se iniciou a partir do primeiro trimestre do ano de
2017 com 20 (vinte) alunos, sendo 7 alunos e 13 alunas, do terceiro ano do Ensino Médio
do período matutino, do Colégio Estadual Castro Alves – E.F.M.P., da cidade de Cornélio
Procópio, no estado do Paraná.
Em sala de aula, o professor utilizou as ferramentas necessárias para desenvolver uma
consulta de preferência do uso dos recursos didáticos, utilizados no ambiente escolar, por
meio de um questionário, figura 1, que apresentava indagações sobre qual tipo de recurso
didático mais agrada aos alunos, contendo as figuras dos seguintes aparelhos: aparelho de
som, DVD player, livro didático público, lousa de giz, retroprojetor, tablet, TV Multimídia/
Pendrive e o smartphone. Esta consulta por meio de um questionário apresentava abaixo de
cada recurso, a seguinte indagação para os alunos: preferem e não preferem.
Figura 1 - Pesquisa sobre Recursos didáticos preferidos pelos alunos.
Fonte: Elaborado pelo autor (2017).
Os resultados da pesquisa, citados na figura 1, foram tabulados com a ajuda do sof-

tware Microsoft Excel® e a partir da sua análise, gerou os resultados que se encontram em
destaque no Gráfico 1, que apresentam as seguintes preferências: uso do aparelho de som
na aula, 60% dos alunos gostam da atividade, enquanto 40% deles não gostam. Se o recurso
utilizado for DVD player, para passar vídeos ou filmes, 36% dos alunos gostam. Percebe-se
ainda que apenas 41% dos alunos se sentem à vontade no uso do livro didático público en-
quanto que 59% não gostam de utilizá-lo. Quanto ao uso da lousa de giz, tradicional recurso
utilizado pela grande maioria dos professores no ensino de conteúdo/conceitos, somente
12% dos alunos o preferem, enquanto 88% não apreciam aulas com o seu uso. Observa-se
que apenas 5% dos alunos preferem o uso retroprojetor em sala de aula, enquanto o que o
uso da TV Multimídia é preferido por 75% dos alunos. O uso do tablet em sala de aula tem
a preferência de 80% dos alunos.
Ainda com relação a Gráfico 1, observa-se que o gosto pelo uso do smartphone
apresenta a maior aceitação de todos os recursos tecnológicos pesquisado, chegando ao
percentual de 95% dos alunos. O smartphone se apresenta como uma forma semelhante a TV
Multimídia/Pendrive presente em todas as salas de aula da Rede Pública de Ensino do Paraná.

Gráfico 1 - Resultado dos Recursos didáticos preferidos pelos alunos
A preferência dos alunos pelo uso dos smartphones como recurso pedagógico em
sala de aula pode ser explicado por vários fatores (relato dos próprios alunos em uma con-
versa na forma de uma mesa redonda dentro da sala de aula): fácil de transportar, tamanho
reduzido facilidade de uso; acesso à rede mundial de computadores; grande capacidade de
armazenagem de dados; expande a capacidade do aluno na busca pelo conhecimento; po-
dem compartilhar diversos materiais de estudo em tempo real e ainda, pode ser guardado
em pequenos locais.
Para o Professor da Classe, o uso do smartphone oferece uma prática educacional
inovadora, atraente e ao mesmo tempo instigante, permitindo que cada aluno faça a ma-
nipulação do conteúdo de acordo com sua curiosidade, podendo ser considerado com um
mini projetor (Datashow) particular e ainda, auxiliam e ampliam o conhecimento prévio do
aluno. Para Ausubel (2003), o conhecimento prévio são conceitos preexistentes na estrutura
cognitiva do aluno que explicitam as representações do indivíduo.
O envio do hipertexto pode ser feito facilmente por meio do uso de um recurso pre-
sente em todos os smartphones, o bluetooth, que pode ser utilizado pelo professor para o
envio dos arquivos com a extensão em PDF para o smartphone dos alunos, não havendo
a necessidade de uma conexão ativa com a Internet, seja por meio de uma operadora de
telefonia ou pelo Wi-Fi, o que causa menos distrações em sala de aula.
Figura 3 - Representação do envio do texto por bluetooth
Fonte: Chudzik, Gilberto e Freitas, Kátya Regina (2017).
O professor, ao utilizar esse aparelho, possibilita aos alunos o acesso aos modernos e
instigantes hipertextos, construído de maneira interativa, onde os conceitos foram previamente
determinados/selecionados para permitir ao aluno, o desenvolvimento mental e intelectual.
O hipertexto construído a partir dos conceitos/conteúdo da Coleção Biologia - Volumes 1, 2
e 3 dos autores Sônia Lopes e Sergio Rosso foi denominado: Qual a importância ecológica
dos vegetais? Conforme a figura 4, e enviando inicialmente pelo professor para dois alunos
por meio do bluetooth, figura 3, que momento mais tarde, repassaram para os demais alunos
na sala de aula em um tempo inferior a 4 minutos, na forma de uma teia.
Figura 4 - Hipertexto enviados por Bluetooth para os alunos.

Após todos(as) alunos(as) receberem o hipertexto, alguns smartphones não acessaram
a atividade, sendo necessário repassar para os alunos por meio do bluetooth, o programa
específico para abrir os arquivos no formato Portal Document Format (PDF), padrão global
para o compartilhamento de arquivos com qualquer pessoa e em qualquer lugar. Este arquivo
de formato flexível, serve para inúmeras plataformas e aplicativos, sendo que os arquivos em
PDF exibem e preservam, com precisão, fontes, layouts de página e gráficos e de bitmap. De
acordo com Carvalho e Barbieri (1998, p. 19).
Os novos produtos advindos do desenvolvimento tecnológico são muito mais do

que apenas produtos. Eles se constituem em novos conceitos. São frequentemente
ferramentas de trabalho até indispensáveis e se tornam, cada vez mais, portadores
de uma nova maneira de pensar, pesquisar e educar.
Após o recebimento do hipertexto, todos os alunos tiveram 30 minutos para realizar

a devida leitura do texto e, na sequência, discutir o assunto abordado e supervisionado pelo
professor da turma antes de responderem questões que se referiam ao conteúdo na forma
de uma avaliação de desempenho de aprendizagem. Os alunos, ao utilizarem o hipertexto -
Imagem 01, passam a desenvolver uma autonomia intelectual diferenciada, unindo o acesso
rápido a determinado conteúdo previamente preparado, de forma rápida e interativa por
meio de um simples toque de dedo, utilizando um instrumento que está a sua disposição
na sala de aula, sem custo algum. Conforme Moran (2002), mais que uso da tecnologia, o
que facilita todo o processo de ensino e aprendizagem é a capacidade de comunicação do
professor neste processo.
Figura 5 - Alunos utilizando o hipertexto nas aulas de biologia
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2017).
O texto, por meio do hipertexto, permite realizar uma leitura em qualquer parte do
planeta, a qualquer hora do dia e por mais de um leitor simultaneamente (Xavier, 2004). Para
o professor, o grande desafio dentro da sala de aula, é conscientizar o aluno a utilizar correta-
mente esta nova ferramenta de aprendizagem e comunicação, permitindo a transferência de
informações com responsabilidade e maturidade para efetivar a aquisição do conhecimento
de forma diferenciada e instigante.
3 CONSIDERAÇÕES
Dentre as diferentes concepções que visam melhorar o processo de ensino e aprendi-

zagem, atualmente, os objetos de aprendizagem digitais proporcionam aos alunos estímulos
para a construção do conhecimento pela interação do aluno com o smartphone por meio do
uso de hipertextos que se apresentam como conteúdos dinâmicos, o que já não acontece
por meio das aulas expositivas na lousa de giz, que utiliza conteúdos na forma estática. A
concepção de uma aprendizagem instigante é proporcionada pelas configurações presentes
no hipertexto que associa figuras e imagens ao texto de uma maneira atrativa, organizada
de tal maneira que o aluno tem liberdade de escolher vários caminhos e que não produzem
cansaço ou o estresse visual.
O smartphone traz uma interatividade agradável ao aluno e ao mesmo tempo ao
professor, permitindo que o aluno assimile em tempo real todas as informações aprendidas,
o que não acontece com o caderno ou livro. Sabemos que toda tecnologia proporciona sa-
tisfações quando usada na escola, mas também acaba por provocar algumas decepções, pois
alguns alunos apresentam algum tipo de dificuldades em estudar por este método, sendo que
o hipertexto requer conhecimento prévio de aplicativos e de algumas funções do aparelho,
que a cada dia que passa, surge com mais funções. O professor, ao adotar o smartphone
nas aulas, deve observar as orientações/regras presentes no Projeto Político Pedagógico da
escola, que estabelece regras para o seu uso. Torna-se imperativo que o professor apresente
os conhecimentos básicos do aparelho e de informática.
Durante as atividades com o smartphone, percebeu-se que os alunos apresentaram
pouca distração, ocorrendo uma significativa redução nas conversas paralelas. Após todo o
processo de leitura e interpretação do hipertexto, foi realizado uma avaliação que apresen-
tava vários tipos de perguntas: múltipla escolha, verdadeiro/falso, resposta curta/resumo,
preencha as lacunas, questões abertas e fechadas, bem como a interpretação das imagens,
de figuras e de gráficos com o intuito de avaliar o quanto o uso do hipertexto em sala de aula
do terceiro ano Ensino Médio promoveu aprendizagem diferenciada. É fundamental utilizar
atividades que desenvolvam a compreensão de conceitos, conduzindo “o aluno a participar
de seu processo de aprendizagem” (SEDUC, 2009, p.1).
Os alunos responderam todas as questões solicitadas pelo professor dentro do tempo
limite previamente combinado (40 minutos) para a avaliação, que continham questões elabo-
radas a partir do hipertexto. Após a correção e discussão com os alunos sobre o propósito da
avaliação a partir do hipertexto trabalhado, foi divulgada para os alunos a média da avaliação
com o uso do smartphone, sendo que a turma obteve a média nos rendimentos equivalente

a 78% em uma escala com limites entre 0% a 100%, para o conteúdo: Qual a importância
ecológica dos vegetais?
O professor ao analisar as respostas, percebeu que a grande maioria dos alunos cons-
truíram respostas dinâmicas a partir de um raciocínio lógico, o que permitiu uma expansão
dos conhecimentos prévios a partir do hipertexto, que apresentava como principal caracterís-
tica, um conteúdo instigante, o que resultou em uma melhoria significativa no desempenho
dos alunos dentro da sala de aula em relação aos conteúdos ministrado na lousa de giz, que
oferecia a todos, um conteúdo estático, monótono, sem grandes atrativos e que apresentava
um rendimento de aproximadamente 62% em uma escala de 0% a 100%.
O uso dos conteúdos diferenciados e especialmente construídos para serem utilizados
como hipertexto, permitem uma navegação/leitura dinâmica e decidida pelo aluno, não fi-
cando mais restrito ao que lhe é apresentado, proporcionando uma aprendizagem instigante,
prazerosa, diferenciada daquelas ofertadas pela lousa de giz. Portanto, o uso do smartphone,
permite, aos alunos, em qualquer lugar, momento e tempo, o acesso aos conteúdos diferen-
ciados, podendo interagir com os colegas e professores e melhorando o seu conhecimento.
REFERÊNCIAS
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170-180.

VISIBILIDADE PELAS MÍDIAS INTERATIVAS
Adriana Teresa Haas Ferreira1

adrianahaasferreira@seed.pr.gov.br
RESUMO
O presente artigo é composto por três partes, a primeira contém as ideias que fomentaram a criação do Projeto
Cestac no Ar, a segunda apresenta toda a estrutura do projeto, o passo a passo da execução, o encaminha-
mento metodológico total, junto com o referencial teórico que embasa sua criação. A terceira parte trata das
adequações tecnológicas necessárias a se fazer na escola e apresenta um breve relato dos primeiros resultados
observados após a publicação dos primeiros vídeos.
Palavras-chave: Conectados 2.0; Youtube; Redes sociais.
1 INTRODUÇÃO
A análise da Devolutiva do Questionário Guia Edutec, deu origem a esse projeto, o re-
ferido questionário foi respondido em novembro de 2016 e sua análise que utilizou o método
Four in Balance, desenhou o perfil do Colégio Estadual Santa Clara – Candói, PR, de acordo
com o nível de adoção de tecnologia em que a escola se encontra. Sendo cinco possíveis
níveis: exploratório, básico, intermediário, avançado e muito avançado. De acordo com
as respostas emitidas na pesquisa em questão, recebemos neste ano a devolutiva que aponta
a classificação da escola no Nível Avançado.
Na devolutiva alguns pontos ficaram bem evidentes, houve a identificação da neces-
sidade de melhorarmos a comunicação entre professores e equipes pedagógica e diretiva,
bem como entre escola e alunos e, entre escola e comunidade, principalmente, verificou-se
que a comunicação é um dos pontos mais frágeis e que potencialmente precisa ser melho-
rada, outro ponto levantado foi a validade da contribuição dos recursos tecnológicos para o
aprendizado dos alunos, já que a escola se delineia num perfil avançado quanto à utilização
desses recursos, e também, como se dá esse aproveitamento é outro ponto apresentado
para reflexão. Ainda pautados pelos questionamentos do Guia Edutec, o envolvimento dos
alunos e da comunidade escolar foi sugerido mais de uma vez, até mesmo nos momentos de
discussão e no processo de avaliação dos recursos. A sistematização coletiva das informações
do cotidiano da escola para que novos professores possam se beneficiar das experiências,
foi evidenciada dentro das constatações, é necessário que a tecnologia promova inovações
no ambiente escolar, segundo palavras escritas na própria Devolutiva (2017):
É necessário trabalhar a identidade de uso das tecnologias já utilizadas, é possível

utilizar as tecnologias para avaliar o aprendizado dos alunos e envolvê-los no processo.
A avaliação do uso das tecnologias em sua escola deve envolver vocês professores,
1 Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino.

alunos e família. É importante, também criar um espaço para que o coletivo escolar
expresse suas dúvidas e sugira melhorias. (CTE, 2017, p.5)
Na continuidade é lançado aos professores um questionamento, se a escola já explorou

todo seu potencial tecnológico, se a identidade digital da escola está totalmente desenvol-
vida, ou seja, os projetos desenvolvidos na escola são divulgados em redes sociais e quanto
ao site da escola se é atualizado com frequência, e em concomitância a isso, se o Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola acompanha e engloba essas mudanças na utilização das
tecnologias.
Ao registrarem essas mudanças e identificarem quais encaminhamentos pedagógicos

com tecnologia são mais significativos para a sua escola, ocorre uma sistematização
muito importante, pois além de criar o histórico de experiências pedagógicas com
tecnologias, também define um norte para que os professores que chegam à escola
tenham condições de se localizar quanto às normas e às possibilidades de trabalhos
pedagógicos diferenciados. (CTE, 2017, p.6)
Para que novas práticas sejam divulgadas e inseridas no PPP é preciso levar tais prá-
ticas para uma experiência, testar essas situações para verificar todas as adequações para
finalmente inseri-las em documento oficial.
A última sugestão do Guia é que se criem grupos com professores e alunos para ex-
perimentar, avaliar e por fim sistematizar o uso de novas tecnologias, aumentando assim a
participação dos alunos nas decisões sobre os recursos tecnológicos, essa participação pode
se dar também na criação e divulgação de conteúdos digitais, vejamos o que o Guia Edutec
(2017) nos aponta:
Escutar o que os alunos pensam sobre como a escola pode se inserir cada vez mais
na Cultura Digital pode facilitar a transição para o estágio mais avançado na visão da
utilização de novos recursos e fazeres com as tecnologias (protagonismo estudantil,
núcleos de produção estudantis, coautoria, etc). (CTE, 2017, p.6)
A utilização de recursos tecnológicos na escola, por vezes limita-se ao uso da TV

Pendrive e do Projetor Multimídia, ambos substituindo o quadro negro, o aluno continua
na mesma posição passiva diante da aula que está sendo exposta, o uso dos recursos pode
ir muito além disso o protagonismo estudantil precisa ser revisto e atualizado nos espaços
escolares para que não percamos com tanta facilidade para os outros meios que competem
com nossa frágil oferta diária de conteúdos estáticos historicamente construídos que não
se dão conta de que nossa clientela é parte de uma geração que já nasceu digital. E assim,
todas essas indicações fizeram surgir a ideia do Canal no Youtube, intitulado CESTAC NO AR,
que conheceremos sua estrutura e funcionamento a seguir.
2 CESTAC NO AR
O projeto pretende dar conta, inicialmente, de questões de comunicação entre a escola

e a comunidade, diminuir a distância física através das tecnologias, acessar a comunidade
escolar com o auxílio das Redes Sociais, pois conforme VEEN e WRAKKING afirmam:
A escola sendo meio para sistematização da educação e da aprendizagem, deve

atender aos interesses e às necessidades da sociedade, entre essas: a necessidade de
acompanhar ou preconizar as tecnologias inerentes aos avanços da sociedade. (VEEN
e WRAKKING apud GARCIA, E e PETARNELLA, L; 2010 p. 178)
É sabido que atualmente o meio mais eficaz para se informar qualquer assunto a
qualquer pessoa, é pelo uso das mídias, principalmente se aliado às Redes Sociais, tem maior
alcance.
O acesso à internet popularizou muito, considerando as facilidades trazidas pelo uso
dos smartphones, conforme resultados da pesquisa de SOARES apresentados a seguir:
Conforme dados da pesquisa TIC Domicílios, o número de brasileiros que utilizou

o celular para se conectar à internet triplicou nos últimos três anos, indo de 15%
em 2011 para 47% em 2014, representando 81,5 milhões de usuários, sendo que as
tarefas mais realizadas on-line são trocas de mensagens instantâneas, redes sociais
ou compartilhamento de conteúdo. (SOARES, 2016 p.4)
Tendo como base essa pesquisa, e sabendo que o aumento do uso dos celulares para
esse fim é exponencial, acreditamos que o alcance da comunidade escolar por meio das
redes sociais, faria um efeito quase imediato, como de fato se constatou, o canal foi ativado
e em uma semana o primeiro vídeo alcançou mais de 600 visualizações, o primeiro objetivo
fora alcançado, o vídeo publicado tem o formato de um jornal de bancada, onde dois alunos
do sexto ano, apresentam a pauta escrita anteriormente, de maneira informal e leve, esse
formato intencional, tem o objetivo de tornar o vídeo agradável de se assistir e sendo curto,
torna-se de fácil assimilação e compartilhamento.
A escolha dos alunos do sexto ano para apresentá-lo também foi intencional, esse
público é o mais novo na escola, assim sendo não tem muita popularidade entre os colegas
‘veteranos’, o canal dá uma maior visibilidade a esses pequenos alunos que passam a ter um
reconhecimento dentro da instituição, e hoje eles são o rosto e a voz do colégio nas mídias
sociais, outro ganho imensurável é pela simpatia que esses alunos possuem, a informalida-
de no repasse das informações atribui um caráter quase lúdico aos vídeos, mas não retira a
seriedade dos assuntos em questão.
O canal comporta vídeos feitos semanalmente, e como num jornal de bancada dois
alunos o apresentam em um contínuo diálogo, fazendo o repasse de informações cotidia-
nas, levando ao conhecimento dos pais e comunidade em geral ações propostas dentro do
colégio, aulas diferenciadas, campanhas, e demais ações que priorizam a participação da
comunidade. Muito do material utilizado no vídeo que vai ao ar, é produzido em sala de

aula e registrado por professores, mas há também fotos e vídeos capturados pelos próprios
alunos em seus celulares, dessa forma, todas as turmas têm a possibilidade de participar do
projeto. Nossa escola faz parte do Programa Conectados 2.0, e um dos temas discutidos
durante a formação que participamos, é o uso dos celulares em sala de aula. Vejamos o que
LÈVY nos fala a esse respeito:
A principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos,
que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor
torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo.
(LÈVY apud SOARES, 2016 p.5)
O regimento interno da nossa escola, aprovado por aclamação da comunidade escolar

durante assembleia no início do ano, prevê a proibição do uso dos celulares em sala de aula,
porém, prevê também que, se for solicitado pelos professores e utilizado como ferramenta
didático-pedagógica, poderá ser liberada sua utilização. Esta é a razão de uma intensa queda
de braço, entre alunos e professores, apesar da proibição é impossível inibir a presença dos
aparelhos em sala de aula, os professores queixam-se da disputa com a tecnologia com a
argumentação de que as aulas feitas em ambientes diferentes da normalidade tradicional
(laboratórios de informática, ou mesmo em suas aulas com a permissão do uso de recursos
alheios ao tradicional) causa maior desatenção por parte dos alunos levando à sua dispersão,
esta afirmação está sendo colocada à prova, pois, independente do formato das aulas, se o
conteúdo não for abordado de forma atraente aos estudantes, o resultado será sempre esse,
a dispersão e desatenção. Já com o uso de outros materiais e numa perspectiva de mudança
de atitude frente às antigas proibições, colocar à serviço do aluno o que lhe é atribuído o
peso da distração, pode ser uma jogada de mestre.
É fato, que muitos professores são reticentes diante do novo, a mudança assusta a
muitos, mas é necessária, conforme JUNQUER e CORTEZ “essa bagagem tecnológica que o
aluno traz para a escola deve ser considerada, já que ele passa a maior parte de seu tempo
navegando na internet, usando MP3 e iPods, falando no celular, obtendo informações por
todos esses suporte” (JUNQUER e CORTEZ apud SOARES, 2016, p.6), é uma batalha perdida
lutar contra o uso desses aparatos tecnológicos em nossas salas de aula. De acordo com
PINHEIRO e RODRIGUES, “o celular é um instrumento pedagógico poderoso, pois concen-
tra várias mídias, contribuindo para o desenvolvimento de competência comunicativa dos
alunos” (PINHEIRO e RODRIGUES apud SOARES, 2016, p.6), possibilitando aos alunos fazer
uso dessas mídias orientados didático-pedagogicamente. A aula pode passar a ser mais in-
teressante a esse público que temos agora em nossas escolas, os ‘nativos digitais’, conforme
PRENSKY afirma:
Nativos Digitais, estes indivíduos caracterizam-se por uma geração que passou
grande parte de seu tempo interagindo com aparelhos de televisão, computadores,
telefones celulares, câmeras de fotografia e de vídeo digitais, smartphones, tablets,
assim como sites, blogs, redes sociais, e outros recursos emergidos deste contexto.
(PRENSKY apud INDALÉCIO, 2015, p.14)
Dessa forma eles passam a sentir-se, de fato, parte do processo educacional, e como
tal sua predisposição para aprender aumenta. A proibição do uso do celular em sala de aula
pode vir a ser revogada, este é o próximo passo que almejamos alcançar, se com essa iniciativa
os alunos e professores entenderem que tem no celular, nas mídias e redes sociais um grande
aliado do processo educacional, podemos pensar a educação de um patamar superior, onde
alunos e professores, desenhem junto um novo modelo de educação, não devemos revogar
tudo que é tradicional e alicerce para a educação contemporânea, mas devemos sim recriar,
reinventar a educação em novos moldes, pois essa clientela que temos hoje é toda nova e
diferente, não podemos continuar a dar aulas analógicas para um público digital, com toda
certeza, boa parte da mensagem, não será compreendida, precisamos de um decodificador
para o processo. Nossa metodologia não pode ficar restrita a quadro e giz, nem tão pouco
fadar nossos alunos a assistir às nossas aulas, o ideal é que eles participem ativamente do
processo de criação e de execução. Não é um desafio simples, mas é necessário.
2.1 COMO A MÁGICA ACONTECE

Os alunos de todas as turmas, autorizados pelos docentes da aula em questão, fazem
os registros por meio de seus celulares, posteriormente enviam à pedagoga responsável pelo
projeto suas fotos e vídeos capturados, o docente que administrou a aula, faz uma breve
descrição da atividade, essas informações são compiladas e editadas, depois inseridas no
Programa Movie Maker junto com a narração dos alunos ‘âncoras da semana’, por questões
de acessibilidade as legendas são inseridas durante todo o vídeo, toda informação que vai
ao ar, é inicialmente vista e revista pela direção da escola, que faz também o repasse das
informações importantes da semana, como: reunião de pais, entrega de boletins, projetos
culturais que acontecerão, divulgação de campanhas que a escola está envolvida e princi-
palmente, um repasse de informações sobre o dia-a-dia dentro da nossa escola, aulas com
metodologias diferenciadas são as mais fotografadas e divulgadas.
Após a reunião de todas as informações que serão veiculadas, as fotos são editadas
no Paint e importadas para o Movie Maker, assim como os vídeos cedidos pelos professores
e alunos, a montagem é feita com esse material e as gravações da narrativa do áudio feito
pelos alunos do sexto ano, a vinheta de abertura, os créditos finais e as legendas são inse-
ridas, após esse processo de edição do vídeo final, o trabalho é publicado em canal próprio
do Youtube, canal esse que foi aberto para tal fim.
Após a publicação do vídeo, automaticamente é gerado um link para compartilha-
mento, esse compartilhamento é feito pelo Facebook da escola, os professores também
compartilham em suas páginas pessoais, o link é enviado para o grupo do Whatsapp da
escola, a partir daí, os professores enviam para outros grupos que possuam alunos, pais e

demais membros da comunidade escolar, há um grupo criado pela pedagoga que compor-
ta os alunos representantes de cada turma, esse grupo também recebe o link e eles têm a
função de disseminar o vídeo entre os demais colegas da turma que transmitirão também
para seus pais e/ou responsáveis.
As situações que deram origem às ideias que fundamentam o projeto, foram mo-
mentaneamente sanadas. O número de acessos e compartilhamentos dão conta de informar
mais de seiscentos acessos na primeira semana, o pequeno informativo foi compartilhado,
assistido e curtido por um número de pessoas correspondente a 50% do número dos alunos
matriculados no Colégio Santa Clara, por meio dessa comparação, podemos dizer que atingiu
um bom número de acessos.
O espaço para comentários no canal ficou em aberto, assim sendo, qualquer pessoa
que tenha um login ativo no Youtube pode deixar seus comentários, o que vem sendo feito
de fato, os alunos passaram a produzir mais materiais, fotos e vídeos e levá-los até a coor-
denação do projeto, todos desejando ser notícia de forma positiva, o que reforça o caráter
didático-pedagógico do projetos em questão, atitudes positivas sendo reforçadas e o desejo
de estar nas mídias, a ilusão de ser celebridade momentânea, ter seus cinco minutos de fama
no vídeo da semana, motiva os alunos a fazerem e registrarem seu melhor, levando até os
olhos dos pais o que acontece dentro dos muros da escola, realçando assim o protagonismo
estudantil.
Dar vistas aos mais novos alunos dentro da escola, para que se sintam acolhidos e
parte integrante de um projeto que já se desenrolava muito antes deles chegarem, o colégio
estadual, fazer parte desse processo povoou o sonho de muitos desses alunos por alguns
anos, e esse que foi o desejo deles, tornou-se agora possível, dando voz e rosto ao colégio,
portadores das notícias, muitos alunos já procuraram a coordenação manifestando a vontade
de apresentar a próxima edição.
Tendo uma vez sido lançado na rede, estes vídeos eternizam o momento atual da escola,
dando um caráter de imutabilidade na condição de escola conectada, avançando no perfil
mais um pequeno espaço, criando uma nova cultura e forma de fazer, possibilitando assim,
firmar a escola no intuito de definir um norte, dando assim a chance a todos os profissionais
de continuarem a rumar pelo mesmo viés que delineia hoje o perfil que há tempo almeja-
mos alcançar, fazer das tecnologias disponíveis um serviço a mais para os alunos, modificar
a condição de passividade dos alunos diante dos aparatos tecnológicos, abrir novos espaços
e desenhar um caminho para que os celulares ocupem dentro da escola e do processo de
escolarização, um local de respeito como material paradidático à favor do conhecimento, e
não mais, como objeto alheio e passível apenas de ser distração aos alunos.
O Canal no Youtube foi nomeado Santa Clara e os vídeos deste projeto são deno-
minados CESTAC NO AR, o primeiro vídeo pode ser acessado neste link: <https://youtu.be/
UM5Uset4ZdA>, onde está hospedado, ali ele pode ser visto, compartilhado, comentado da
forma mais democrática possível e principalmente, após assistir, não esqueça de dar um LIKE.
REFERÊNCIAS
CTE. Devolutiva - Questionário GuiaEdutec. Paraná. 2017
GARCIA, E.; PETARNELLA, L. Resenha Homo Zappiens: educando na era digital resenha.
Caxias do Sul: Conjectura v. 15, n. 2, 2010.
INDALÉCIO. Anderson Bençal. Entre Imigrantes e Nativos Digitais: a Percepção docente

sobre as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) e o Ensino da Educação
Física. 2015. 206 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de São Carlos
UFSCar, 2015.
SOARES, Luiza Carla da Silva. Dispositivos móveis na educação: Desafios ao uso do smartphone
como ferramenta pedagógica. Anais do Encontro Internacional de Formação de Professores
e Fórum Permanente de Inovação Educacional. Bahia, 2016. Disponível em: <https://eventos.
set.edu.br/index.php/enfope/article/view/2531/732>. Acesso em 28 out. 2017.

USO DE PROVAS ON-LINE NO
COLÉGIO ESTADUAL TENENTE SPRENGER – PINHAIS/PR
Alceu Pereira Filho1

alceu@tradutorcwb.pro.br
RESUMO
O uso de novas tecnologias está presente em quase todos os aspectos das vidas de nossos alunos, seja nos
grandes centros ou em periferias, um dos locais onde essa prática não era recorrente é a sala de aula. No
entanto no Colégio Tenente Sprenger, na cidade de Pinhais, os alunos estão se familiarizando com uma nova
forma de avaliação: o uso de formulários on-line. Essa nova fórmula permite que os alunos tenham uma nova
experiência de poderem fazer a prova em qualquer hora e qualquer lugar sem a pressão da sala de aula, ou
mesmo de seus colegas, em seu ambiente ou então em laboratório ou até mesmo nos seus celulares. Tudo
isso gerando um ambiente melhor, uma nova abordagem avaliativa, economia de tempo para o professor em
virtude de correções automáticas, possibilidade de autoavaliação do professor, maior interação com os alunos,
análise detalhada dos resultados além de uma grande economia de recurso financeiros para escola em razão
da não impressão de provas.
Palavras-chave: Prova on-line; Google Form; Avaliação; Correção Automática.
1 INTRODUÇÃO
Embora já utilizasse a algum tempo ferramentas on-line para aplicação de avaliações

nos colégios em que trabalhei, nunca havia conseguido difundir essa prática junto aos outros
colegas. Porém este ano, ao começar a trabalhar no Colégio Estadual Tenente Sprenger, na
cidade de Pinhais e fazer uso dos formulários on-line para fins de avaliação, acabei mostran-
do para alguns colegas que perceberam as facilidades e praticidades dessa nova tecnologia,
comecei a ensinar e dar dicas de como otimizar as avaliações. Após uma resistência inicial,
alguns professores me procuraram para aprender como fazer e aplicar provas on-line. As
equipes diretiva e pedagógica se mostraram abertas e apoiaram a nova ideia, proporcionando
inclusive a possibilidade de realização de uma oficina sobre o uso de provas on-line durante
a semana pedagógica/formação continuada do mês de setembro/2017. Hoje somos um to-
tal de cinco professores das áreas de Língua Inglesa, Arte, Geografia e História fazendo uso
regular das provas on-line e atingindo quase uma totalidade dos alunos do Colégio.
2 DESENVOLVIMENTO
Antes de iniciar como professor da rede pública de ensino, tive algumas experiências em
escolas particulares que se propunham a ter materiais digitais para seus alunos. Logo depois
em uma outra experiência em uma editora internacional trabalhando com treinamento de pro-
fessores, tive oportunidade de conhecer várias realidades, uma que chamou a minha atenção
1 Professor de língua inglesa na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná.

foi a aplicação de testes e também atividades on-line para os alunos. Cheguei no Estado do
Paraná querendo aplicar essas mesmas técnicas para os meus alunos, no entanto, após alguns
meses acabei indo trabalhar no Núcleo Regional de Educação e tive então a oportunidade de
colocar esse tipo de trabalho em treinamento para professores de Língua Inglesa no Núcleo
Regional de Educação da Área Metropolitana Norte. Procurei várias maneiras de fazer essas
provas on-line, e uma das que mais se apresentou como sendo ao mesmo tempo de fácil acesso
e manejo foi o pacote do google, especialmente o google forms. Quando estava no núcleo
de educação, comecei a utilizar os formulários para realizar pesquisas com os professores,
com relação à temas que gostariam que fossem tratados em treinamentos, ou até mesmo a
avaliação de treinamentos recebidos. Ao retornar à escola comecei a utilizar essas mesmas
ferramentas para realizar testes com alunos do ensino fundamental e médio. Baseado no
planejamento anterior, desenvolvi as avaliações em forma de questões de múltipla escolha;
de início as vantagens já se mostraram bastante proveitosas, começando pelo fato de não
me preocupar com restrição ao número de páginas da avaliação, uma vez que não haveria
a necessidade de impressão, do mesmo modo poderia ter fotos ou imagens coloridas que
facilitam a compreensão dos alunos e até mesmo pedaços de áudios ou vídeos para colocar
como parte das avaliações, algo que demandaria uma logística de equipamentos em sala e
que deveria ser padronizado em sala, o que com a ferramenta permite que cada aluno faça
em seu tempo. Dessa maneira utilizei as provas on-line do google forms nos colégios Amintas
de Barros e Semíramis de Barros Braga no município de Pinhais, com todas as minhas turmas,
mas sem grande impacto nas outras disciplinas, era visto apenas como algo diferente.
No ano de dois mil e dezessete inicie as minhas funções como professor de Língua
Inglesa no Colégio Estadual Tenente Sprenger, da mesma maneira que já fazia em outras
escolas onde trabalhei, utilizei também com os meus alunos as provas on-line, porém aqui
fiz algumas novas experiências, mudando algumas características da avaliação e promovi
um maior envolvimento de outros professores, passando a apresentar a ferramenta e suas
vantagens.
O colégio Estadual Tenente Sprenger fica na cidade de Pinhais região Metropolitana
de Curitiba, conta hoje com laboratório de informática com 16 computadores funcionais
para uso dos alunos sob supervisão de um professor, conta também no mesmo laboratório
com um sistema de internet sem fio que pode ser disponibilizado para que os alunos façam
as avaliações utilizando se de seus próprios equipamentos (smartphones e tablets) contan-
do também com um equipamento na biblioteca que pode ser usado pelos alunos fora do
horário de aula.
Alguns poucos alunos tiveram alguma dificuldade de acesso ao sistema, porém isso
foi aos poucos sendo sanado. Sempre antes de lançar a prova no sistema verificou-se com os
alunos aqueles que não teriam possibilidade de acesso fora da escola e para isso foi dispo-
nibilizado o computador na biblioteca em contraturno. No início algumas turmas fizeram a
avaliação em ambiente de laboratório, controlado pelo professor, principalmente no primeiro
contato com o sistema, aqueles que não tinham acesso a computadores devido ao número
restrito de máquinas disponíveis, foi franqueado o acesso por rede sem fio presente no labo-
ratório, onde os alunos puderam utilizar seus próprios equipamentos celulares para realizar
a avaliação. Após esse primeiro contato com o sistema em ambiente controlado, o padrão
da aplicação de provas era disponibilizar um link para que os alunos tivessem acesso fora da
escola e normalmente teriam de vinte e quatro a quarenta e oito horas para completar esse
teste, após esse prazo os sistemas seriam fechados pelo professor que faria então a correção.
Especificamente para essas avaliações, utilizei questões de múltipla escolha e para a
correção foi utilizado o complemento do google form chamado Flubaroo. Esse complemento
após devidamente configurado pelo professor, possibilita a correção automática dos testes
de múltipla escolha e o envio imediato aos alunos de suas provas devidamente corrigidas
bem como o gabarito correspondente.
Figura 1 – complemento do Google Form.
Fonte: Flubaroo.
Além de todas as vantagens apresentadas, a possibilidade de mostrar ao aluno ainda

no ensino médio, um sistema que possivelmente poderia vir a ser utilizado já na faculdade
ou em outros cursos a distância torna essa opção ainda mais significativa.
2.1 A VISÃO DOS ALUNOS

No início os alunos estavam relutantes em fazer a prova via internet, porém verificaram
que há a possibilidade de poderem fazer a prova fora do ambiente escolar, que muitas vezes
é um ambiente “hostil” ao aluno, sem toda a tensão e pressão sob a qual eles nem sempre
conseguem desenvolver seu real potencial, assim, a possibilidade de fazerem as provas em
suas casas, em lan house ou até mesmo pelos seus celulares enquanto se deslocavam de
um local para outro, trouxe um melhor aproveitamento das provas.

A primeira situação que chamou atenção dos alunos foi a possibilidade de colocar
fotos coloridas, trechos de vídeos e até mesmo trechos de áudio no meio da avaliação, algo
que facilitou muito o entendimento do que estava sendo pedido, um recurso praticamente
impossível de utilizar com as tradicionais avaliações impressas.
Outro fator que chamou a atenção dos alunos foi o retorno quase que imediato de
suas atualizações e também o fato de terem acesso a suas respostas e gabarito logo após a
correção pelo professor no sistema, podendo assim verificar quais foram seus erros e seus
pontos fracos, podendo então trabalhar especificamente esses pontos para uma próxima
atividade de recuperação.
Por serem alunos de escola pública, muitos nem imaginavam que poderíamos vir a
utilizar esse recurso e, embora fizessem o uso da tecnologia no seu dia-a-dia, por meio de
seus celulares e tablets, nunca tiveram essa oportunidade de uso dentro da escola.
Assim esse fato ainda trabalhou com a autoestima dos alunos, colocando-os em pé
de igualdade com trabalhos que estavam sendo desenvolvidos por alunos de muitas escolas
de referência para eles.
Hoje com o número de professores utilizando a ferramenta no colégio, o estranhamento
não é mais para a prova on-line, ao contrário, já há por parte dos alunos uma cobrança para
que outros professores adotem a mesma metodologia de aplicação de avaliações.
2.2 REAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES

A equipe diretiva e pedagógica do Colégio não levantou nenhum questionamento
com relação às avaliações on-line, uma vez que o retorno que estavam recebendo tanto
dos alunos quanto das famílias eram positivos na sua maioria. No início os colegas fica-
ram relutantes com relação a praticidade, aplicabilidade e funcionalidade das avaliações
on-line. As primeiras considerações foram com relação à disponibilidade do laboratório
de informática para realização das avaliações e como os alunos conseguiriam acesso à
avaliação especialmente por ser tratar de uma comunidade de baixo poder aquisitivo e
a precariedade do laboratório de informática do colégio. No entanto, verificamos que a
maioria dos alunos tem acesso à internet fora da escola, especialmente por smartphones e,
desse modo os computadores disponíveis seriam suficientes para suprir a demanda. Passada
essa preocupação inicial, começamos a analisar quais as vantagens e desvantagens desse
modelo de avaliação e ficou aparente que o sistema tem potencial para ser utilizado por
professores de todas as disciplinas. A principal questão foi a necessidade de uso apenas de
questões de múltipla escolha, o que se mostrou incorreto, pois poderíamos utilizar vários
tipos de questões, inclusive as abertas, o que embora dificultasse a correção automática,
não prejudicaria de forma alguma o uso da ferramenta. Outro ponto levantado foi a falta de
uma prova física, escrita, comprovando a entrega pelo aluno de sua avaliação, esse ponto
também foi refutado uma vez que o sistema armazena de forma digital uma cópia espelho
da avaliação enviada pelo aluno com todas suas respostas, data e hora do envio, tornando
um documento válido.
Outro fator que chamou a atenção dos professores foi a possibilidade de correção
automática da maioria das questões, o que reduziu consideravelmente o tempo dispendido
na correção manual, muitas vezes fazendo em poucos minutos um trabalho que se fosse
para ser realizado manualmente demoraria horas para apenas poucos minutos. Um fator
de extrema importância pedagógica é a possibilidade que o sistema permite de fazer uma
análise estatística das questões, mostrando o gráfico de cada questão, número de alunos
que erraram ou acertaram determinada questão se mostrou uma ferramenta de grande valia
para os professores, possibilitando que, baseado nessa análise pudesse ser feito por parte do
professor uma auto avaliação, tendo acesso em tempo real a um relatório de quais temas ou
assuntos deveriam ser retomados em sala de aula (com base nas questões com menor número
de acertos) ou até mesmo a anulação de uma questão que se mostrou fora do contexto ou
não foi compreendida pelos alunos, possibilitando ainda atividades de recuperação muito
mais direcionadas e pontuais, em alguns casos inclusive de uma forma individual, persona-
lizada de acordo com o gráfico do aluno. Agora, ao invés de apenas citar um evento para o
aluno analisar em uma avaliação de história por exemplo o professor tem a possibilidade de
colocar um vídeo para o aluno ver e subsidiar sua resposta, tornando a aprendizagem muito
mais significativa e usando a avaliação no seu real significado, de forma a ter realmente um
diagnóstico completo de suas turmas.
Após vencidas as barreiras iniciais, o problema principal mostrou-se ser falta a forma-
ção para uso das tecnologias por parte dos professores interessados, uma vez que alguns
não faziam ideia de como trabalhar no sistema. Como disseminador da ideia, tomei a inicia-
tiva de dar os treinamentos necessários durante minhas horas atividade no colégio e outros
momentos livres para os interessados. No decorrer do uso foram sendo dirimidas dúvidas
pontuais e auxiliando na preparação das avaliações. Com o apoio da direção do Colégio foi
possível também desenvolver uma oficina para os professores durante a semana pedagógica
no colégio, o que levou a mais professores conhecerem e se interessarem pelo projeto. Hoje
é um projeto em expansão, constando no planejamento de vários professores.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para ter uma fundamentação teórica para a aplicação das avaliações, procurei por
vários autores, nacionais e estrangeiros, porém o local onde encontrei a melhor definição e
embasamento para uso dessas tecnologias foi o documento base, que é o documento que
norteia os trabalhos Disciplinares, as DCE – Diretrizes Curriculares da Educação Básica, que
em seu texto orienta e ao mesmo tempo desafia os professores a repensar suas práticas
pedagógicas.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diag-
nóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação
da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também
permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir
essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabe-
lecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente,
orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas (LIMA, 2002).
Ainda com relação à avaliação na rede pública, vale salientar:
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno apren-
deu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças
definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam
do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e
conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir
para essa formação. (DCE LEM).
Desafio aceito.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um projeto que iniciou como algo inovador e solitário, hoje foi abraçado por um
colégio inteiro, somos quase 1000 pessoas entre corpo docente e discente pensando tec-
nologia e imaginando qual será nosso próximo passo. Usando celulares em sala sem que
isso signifique menos participação nas aulas. Os alunos se sentindo mais à vontade em fazer
as avaliações, os professores com mais tempo para planejar e aplicar seus conhecimentos,
a direção sentindo que a inovação passou a fazer parte do dia a dia e alunos perguntando
qual será o próximo passo.
Como efeito colateral desse projeto, ainda embrionário, temos somente esse ano nos
colégios cinco professores que usam hoje as provas on-line, que juntos tem uma previsão
de economizar cerca de 20.000 cópias, que em nosso colégio é terceirizada a um custo de
R$ 0,05 (cinco centavos de real) por cópia preto e branco, totalizando uma economia de R$
1.000,00 para o colégio.
Fora do contexto específico de avaliação em sala de aula, fomos além, fizemos também
uma experiência de pré-conselho também com formulário on-line, cujo retorno foi altamen-
te positivo e também um formulário de ocorrências em sala de aula destinado a auxiliar os
professores e pedagogos do colégio especificamente nas questões disciplinares, permitindo
um registro em tempo real pelo professor.
A reflexão final é que não importa o local da escola, as tecnologias podem facilitar
tanto o processo de aprendizagem quanto o processo avaliativo, para tanto é essencial a
formação dos professores de todas as áreas voltados ao uso de tecnologias e também o
investimento em equipamentos e especialmente em rede de dados. Isso é inserção social.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para a Educação Básica: LEM. Curitiba: SEED, 2007.
LIMA, Elvira Souza Lima. Avaliação na Escola. São Paulo. Sobradinho 107. 2003.

BLOG DO PROFESSOR CLAUDINEI: TECNOLOGIA E CRIATIVIDADE
A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM.
Claudinei Ferreira Gundim1

professorclaudinei2011@gmail.com
RESUMO
Este trabalho consiste no relato da experiência sobre a utilização da tecnologia no processo de ensino e apren-
dizagem no cotidiano de escolas do campo, por meio da criação e sistemática utilização de um blog, que,
embora simples, tem sido altamente funcional e eficiente, pois se constitui num espaço em que os alunos têm
a oportunidade de acessar links, vídeos, infográficos, mapas interativos, bem como, diversas outras atividades
educativas e divertidas, podendo ainda, realizar avaliações on-line sobre os conteúdos curriculares. Por meio da
experiência, tem-se atingido entre outros objetivos, a promoção do sucesso escolar dos alunos e a consequente
melhoria na qualidade da aprendizagem; a contribuição para a permanência do aluno na escola, a partir do
desenvolvimento de práticas inovadoras e alternativas; maior participação da família no processo de apren-
dizagem dos alunos; a inclusão educacional, social, étnica e digital de alunos do campo, e a potencialização
da formação ética, artística, cultural e cidadã dos educandos. Foi demonstrado por meio de seus resultados
positivos, a possibilidade e a viabilidade de implantação em outras realidades educacionais.
Palavras-chave: Tecnologia; Educação; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
Nos dias atuais a utilização da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem é

algo fundamental, pois, ao colocar o aluno em contato com a tecnologia, torna mais atrativa
essa relação, ampliando consideravelmente a probabilidade de sucesso no trabalho docente.
Portanto como salienta o especialista em projetos inovadores na educação presencial e a
distância, José Manuel Moran, em seu artigo: A escola que desejamos e seus desafios:
Uma boa escola precisa de professores mediadores de processos de aprendizagem

vivos, criativos, experimentadores, presenciais-virtuais. De professores menos “falan-
tes”, mais orientadores; de menos aulas informativas e mais atividades de pesquisa,
experimentação, desafios projetos. (MORAN, 2009 p.1)
Neste momento da história em que as tecnologias de informação e comunicação

revolucionam o mundo, elas podem e devem ser estendidas ao ensino, sobretudo, quando
em todo o planeta, mais especificamente, em nosso país, verifica-se que o acesso às novas
tecnologias é cada vez mais democrático, sendo que os equipamentos necessários para tal
acesso estão cada vez mais acessíveis. Com relação ao exposto, Santos destaca:
No fim do século XX e graças aos avanços da ciência, produziu-se um sistema de

técnicas presididos pelas técnicas da informação, que passaram a exercer um papel de
elo entre as demais, unindo-as e assegurando ao novo sistema técnico uma presença
planetária. (SANTOS, 2008, p. 23)
1 Professor da Rede Estadual de Ensino do Paraná.

Porém para que tais práticas sejam implementadas, funcionem de forma satisfatória
e atinjam os objetivos almejados, é necessário que haja uma sistematização deste processo,
levando-se em conta que inúmeros são os desafios a serem enfrentados, sobretudo, nas
escolas do campo, onde os profissionais da educação se deparam com empecilhos como
quantidade
Além das limitações técnicas e estruturais citadas que muitas vezes nós, educadores,
encontramos principalmente no campo, devemos ter o devido cuidado a fim de que o uso
de tecnologias nas práticas educativas das escolas do campo sejam capazes de assegurar o
direito ao acesso necessário e ainda, rememorar e conviver com as tecnologias clássicas do
campo, comprometendo-se com os processos educativos de seres humanos que têm um
modo próprio de viver, conviver e trabalhar, e como não poderia deixar de ser, na forma de
estudar.
Conforme expresso no Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual do Campo
Olídia Rocha - EFM, que se constitui numa das instituições de ensino objeto dessa experiên-
cia, a grande maioria de alunos advêm de famílias agricultoras com baixo nível socioeconô-
mico e cultural, inseridos em programas assistenciais do governo, sendo que a agricultura
é o principal meio de sobrevivência da maioria dessas famílias. Com relação à escolaridade
dos pais, dados apontam que em sua grande maioria (mais de 70%) possui apenas o ensino
fundamental, incompleto.
Todos os estabelecimentos de ensino nos quais a utilização do blog fora realizada com
seus alunos, possuem em comum o fato de serem colégios do campo, ou seja, localizam-se
geograficamente na zona rural do município de Nova Tebas. Quanto à estrutura física, de
modo geral, apresentam uma estrutura limitada, com instabilidade de conexão à internet e
velocidade muito aquém da ideal, isso sem contar que a localização geográfica também não
os favorece. No caso do Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha - EFM, por exemplo, ele
se situa a cerca de 60 km do Núcleo Regional de Educação, que está localizado na cidade
de Pitanga. Os 15 km que separam o supracitado colégio do município de Pitanga, são de
estradas esburacadas e de difícil acesso. Porém tais restrições têm sido superadas por meio
do empenho e criatividade de nós professores e funcionários, que mesmo diante de modes-
tos e limitados espaços e equipamentos, temos conseguido desenvolver de forma exitosa a
prática objeto deste relato.
2 OBJETIVOS
Os conteúdos desenvolvidos fazem parte dos conteúdos curriculares e estão de acordo

com o Caderno de Expectativas de Aprendizagem, de 2012, bem como das Diretrizes Curricu-
lares Estaduais (DCE) das disciplinas de História e Geografia do estado do Paraná. O trabalho
realizado por meio da utilização do blog almeja atingir os seguintes objetivos:
• Promover o sucesso escolar dos alunos e a qualidade da aprendizagem;
• Levar os conteúdos curriculares bem como as atividades produzidas pelos alunos
para além dos muros da escola, estabelecendo contato entre o conteúdo produ-
zido e o público externo;
• Contribuir para a permanência do aluno na escola, a partir do desenvolvimento
de práticas inovadoras e alternativas capazes de tornar a aquisição de conteúdos
mais atrativa e favorecer o sucesso escolar, reduzindo assim, os índices de repe-
tência e evasão;
• Desenvolver o hábito de registro e divulgar boas iniciativas possibilitando aos
estudantes, uma forma alternativa de desenvolver a sua criatividade;
• Instigar e valorizar o acompanhamento e participação da família no processo de
aprendizagem dos alunos, tendo em vista que, conforme expresso em seu Proje-
to Político Pedagógico, a Escola Estadual do Campo de Volta Grande - EF almeja
promover de forma contínua, o senso investigador de toda a comunidade escolar,
a fim de cumprir com sua função social e cultural, capaz de dar respostas aos de-
safios constantes da sociedade;
• Promover a inclusão educacional, social, étnica e digital de alunos do campo, por
intermédio da implementação da tecnologia no espaço educativo, a fim de que o
aluno ao sair da escola, esteja apto a entender e a manipular as novas tecnologias
utilizadas pela sociedade atual. Isso é fundamental pois, como expõe Ferretti:
O papel das informações, na atualidade, tem se tornado cada vez mais importante.
Todas as necessidades humanas precisam se apoiar numa base de informações con-
fiável e, se possível, cada vez mais completa e são afetadas quando essa base passa
a ser objeto de disputa e elemento para a reprodução das desigualdades sociais.
A disponibilidade destes recursos deve integrar a pauta de reivindicações por uma
sociedade mais justa e igualitária. (FERRETTI, 1994, p.185):
• Potencializar a formação ética, artística, cultural e cidadã dos educandos pois, em-
bora distante dos grandes centros urbanos, os colégios do campo, que são objeto
dessa experiência, possuem em comum o nobre objetivo de promover um ensino
de qualidade, buscando a construção de um ser humano realizador, que seja capaz
de interagir e intervir na realidade de forma responsável, crítica, dinâmica, ética,
autônoma e efetiva;
• Possibilitar uma forma avaliativa atraente, desafiadora, capaz de mobilizar o inte-
resse dos alunos. Filizola salienta que:
Por mais que o processo avaliativo comporte momentos de ansiedade e nervosismo e

possa gerar desconforto no aluno, os instrumentos dos quais nos servimos para avaliar
não podem ser motivo de desmotivação. Isso equivale a dizer que a avaliação deve
suscitar no aluno uma postura de superação das dificuldades. (FILIZOLA, 2009, p.84)
• Contribuir para o desenvolvimento de formas alternativas e atrativas de ensino e

aprendizagem, demonstrando por meio do sucesso da experiência, sua viabilidade

de implantação em outras realidades educacionais, fortalecendo e potencializan-
do novas ideias, capazes de transformar não apenas as instituições de ensino nas
quais tal prática vem sendo desenvolvida, mas contribuir para que várias outras
se firmem como verdadeiros espaços de construção, aquisição e socialização de
conhecimento.
3 METODOLOGIA
Conforme expresso no resumo desse artigo, esse relato pretende explanar a respeito
do impacto positivo das tecnologias de informação ocorrido no processo de ensino e apren-
dizagem no cotidiano de escolas do campo, por meio da criação e utilização de um blog e de
um sistema de Avaliação on-line nele implantado, como ferramentas auxiliares na aquisição
de conhecimento dos conteúdos curriculares e na expressão escrita dos estudantes.
A experiência é bastante simples, porém, altamente funcional. Ela consiste na criação
e sistemática utilização de um blog, o <http://profclaudineihistgeog.blogspot.com>, que se
constitui num espaço em que todos os alunos, especialmente nas disciplinas de História e
Geografia, têm a oportunidade de acessar links, vídeos, infográficos, mapas interativos, bem
como diversas outras atividades educativas e divertidas, e ainda realizar avaliações on-line
sobre os conteúdos curriculares. Serve ainda, de um espaço privilegiado para a publicação
dos trabalhos que os próprios alunos desenvolvem. Já os pais e familiares tem a possibilidade
de acompanhar, interagir e prestigiar os trabalhos desenvolvidos por seus filhos.
Tudo começou no ano letivo de 2011, quando assumi o concurso público na disciplina
de Geografia. Sempre tive interesse e vontade de lecionar e dessa forma, dar minha contri-
buição para o desenvolvimento educacional de nossa nação (pedi exoneração do concurso
de técnico administrativo para atuar como professor). Também sempre imaginei utilizar da
melhor forma possível, as ferramentas tecnológicas, pois, antes de ser professor e mesmo
durante o ano letivo de 2011, desempenhava a função de Administrador Local (Admlocal) do
Programa Paraná Digital (PRD), implantado em todas as escolas da rede pública do estado
do Paraná.
Sendo assim, desde o início da minha função docente utilizei diversas tecnologias
como exibição de áudio, imagens e vídeos por meio da TV Multimídia e também o labora-
tório de informática. Porém percebia que faltava alguma coisa, algum detalhe, pois quando
conduzia os alunos ao laboratório de informática, mesmo com roteiro previamente definido
da atividade a ser realizada e os sites antecipadamente testados, perdíamos muito tempo.
Muitas vezes os computadores travavam e os alunos embora eufóricos, tinham dificuldade
em digitar corretamente o endereço dos sites, realizando essa busca por meio do Google.
Com isso acabavam sendo atraídos para outros sites, perdendo-se muito tempo e tornando
o trabalho improdutivo.
Diante de tais circunstâncias senti a necessidade de trabalhar apenas com aplicativos
e sites leves, que não travassem as máquinas, assim os educandos acessam as atividades
pretendidas, diretamente. Precisava-se então, testar e selecionar os sites a serem trabalhados,
levando-se em conta se seria ou não possível sua execução na estrutura que o estabelecimen-
to oferecia. Desta forma percebi que é necessário a criação de algum lugar para hospedar e
organizar os conteúdos curriculares.
Decidi realizar a experiência com um blog, algo simples, mas que poderia atender
minhas necessidades e a de meus alunos e viabilizar a utilização do laboratório de infor-
mática. Iniciei essa experiência disponibilizando apenas os links para os sites que iríamos
utilizar, para trabalharmos com infográficos e outras atividades educativas. Posteriormente
constatei que o trabalho estava sendo viável, pois as máquinas não estavam mais travando
(já que colocava links apenas de sites leves). Assim os alunos não perdiam tempo, já que
iam direto ao conteúdo a ser trabalhado e não perdiam o foco. Percebi que poderia turbinar
ainda mais a utilização do blog, postando notícias relevantes aos alunos e à comunidade,
como apresentações de trabalhos realizados no estabelecimento, informações de interesse
público, etc. A postagem dessas notícias foi proveitosa, pois todos os envolvidos se sentiram
valorizados, aumentando ainda mais a popularidade e credibilidade do blog. Como os alunos
se sentiram valorizados ao ver seus trabalhos publicados no blog, notei que a organização e
compartimentação dos conteúdos curriculares por turma, lhes daria uma maior identidade,
então procedi desta maneira.
Posteriormente, mesmo apresentando aprovação e viabilidade amplamente satisfatórios,
percebia a necessidade de incorporar algo diferente ao blog, algo atrativo e que fosse capaz
de prender a atenção dos alunos e fazer com que eles estudassem e continuassem estudan-
do até que realmente fizessem a aquisição do conhecimento sobre o conteúdo trabalhado.
Foi então que descobri e passei a utilizar o Quizlet, uma ferramenta educacional po-
derosa, cujo objetivo é a criação de flashcards, possibilitando a criação de avaliações on-line
sobre qualquer conteúdo, bastando fazer um cadastro para começar sua utilização. Feito tal
procedimento, as avaliações on-line se tornaram uma verdadeira mania para meus alunos,
pois, após trabalhar o tema em sala, elaboro e posto no espaço da turma sua respectiva
avaliação, seja ela bimestral, trimestral ou por tema.
Como o programa roda sem qualquer problema, os alunos aprendem e se divertem
com o recurso. Quando o aluno conclui sua prova, basta clicar em Checar Respostas e ime-
diatamente será gerado seu percentual de acerto, logo o aluno deverá chamar o professor
para que esse faça o registro da nota atingida.
Porém no intuito de maximizar a aquisição do conhecimento por parte do aluno, o
professor faz o registro da nota obtida e dá ao aluno a possibilidade de refazer a prova e me-
lhorar sua nota. Para isso basta o aluno clicar em Gerar um novo teste, como sugere a própria

definição e, ao gerar um novo teste, o sistema embaralha as questões e o discente recomeça
sua avaliação, que é gerada sobre o mesmo tema, porém com uma nova configuração.
Como o aluno treina o conteúdo de forma moderna e atrativa, utilizando a tecnolo-
gia, tem acesso à sua nota na hora e toma consciência de que, se obteve uma nota baixa,
essa nota não foi atribuída pelo professor, mas sim pelo próprio computador, por meio da
plataforma Quizlet. Assim o aluno tem a exata percepção de que precisa estudar e conhecer
mais a respeito do tema. Vislumbrando a possibilidade de se recuperar e melhorar sua nota,
o aluno continua fazendo e refazendo sua avaliação on-line, apropriando-se cada vez mais
do conhecimento, até obter uma boa nota e consequentemente, uma aprendizagem satis-
fatória. Neste processo de aprendizagem ocorre a inclusão digital, a utilização das novas
tecnologias, o acesso de forma alternativa, atrativa e diferenciada ao conhecimento e o mais
importante, uma maior aquisição de conhecimento e a melhoria na qualidade de ensino,
conforme pode ser observado na melhoria das médias bimestrais dos alunos, a partir da
implementação do blog.
Ao longo dessa experiência não houve casos de alunos com necessidades especiais,
apenas casos de alunos com defasagem e/ou dificuldade de aprendizagem. Muitos deles
estão fora da faixa etária definida para suas respectivas séries. Nesses casos todos os alunos
que participaram dessa experiência reagiram de forma positiva, pois sempre se sentiram
atraídos para uma nova forma de ensino e aprendizagem, apresentando significativo avanço
pedagógico.
4 CONSIDERAÇÕES
Inicialmente a experiência foi desenvolvida no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

da Escola Estadual do Campo de Volta Grande – EF, a partir do 2º Semestre do ano letivo de
2011, apresentando ótimos resultados.
Como os resultados foram satisfatórios, a experiência foi sendo gradativamente
aperfeiçoada e estendida para mais turmas, sendo implementada a partir do início do ano
letivo de 2014, em todas as turmas do Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha – EFM. No
ano de 2015 ocorreu a implementação da prática no Colégio Estadual do Campo Vinícius de
Moraes - EFM, onde os resultados satisfatórios continuam.
Embora bastante simples, a experiência mostrou-se altamente eficaz, na medida que
tornou mais atrativa e amistosa a relação com os conteúdos curriculares, bem como com a
avaliação e consequentemente, possibilitou um maior aproveitamento e aquisição de co-
nhecimento por parte dos alunos, o que resultou num maior rendimento escolar, algo que
pode ser comprovado na melhoria de suas médias.
Acredito que por ser simples, gratuita, atrativa e funcional, a experiência pode ser es-
tendida e implementada em outras realidades educacionais, pois eu mesmo, após o sucesso
da experiência na disciplina de Geografia na Escola Estadual do Campo de Volta Grande - EF,
estendi a experiência ao Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha – EFM, localizado no Distrito
de Poema, desta vez, na disciplina de História. Posteriormente implementei a experiência no
Colégio Estadual do Campo Vinícius de Moraes – EFM. Mesmo em diferentes estabelecimentos
de ensino os resultados positivos e o sucesso continuam.
Conclui-se dessa forma que, diante dos inúmeros desafios e possibilidades oferecidos
pelo mundo atual, exige-se cada vez mais o desenvolvimento de abordagens pedagógicas
criativas e atrativas, como esta desenvolvida por mim, capazes de desenvolver de maneira
plena, ou ao menos satisfatória, mesmo numa escola do interior dotada de uma limitadíssima
infraestrutura, o desenvolvimento das competências e habilidades essenciais para o sucesso
de nossos estudantes. Estes estudantes, embora humildes e com acentuada dificuldade de
acesso à tecnologia, têm-se demonstrado capazes e dispostos a aprender.
Embora seja algo relativamente simples, acredito que qualquer coisa que façamos na
vida, por mais simples que seja, para ser bem feita exige significativo compromisso e dedi-
cação, e com essa experiência não é diferente, pois alimentar e sempre estar à procura de
novidades para que o blog continue atrativo exige, muito esforço e dedicação, mas como há
resultado positivo, vale a pena.
Sou um amante da utilização da tecnologia na educação e, sendo assim, sempre estou
disposto a aprender, a fim, de aperfeiçoar minha prática pedagógica. Para tanto, recorro e invisto
em formação realizando cursos que abordam tal temática, além disso, sempre disponibilizo
muitas horas do meu descanso semanal buscando novidades que possam contribuir tanto
para melhoria da minha prática pedagógica, quanto para a aprendizagem de meus alunos.
REFERÊNCIAS:
FERRETTI, João Celso et. al. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar.
Petrópolis: Vozes, 1994.
FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: proposições metodológicas e conteúdos entrelaçados

com a avaliação. Curitiba: Base Editorial, 2009.
MORAN, José Manuel. A Escola que Desejamos e Seus Desafios. Disponível em: <http://www.
eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_inovadora/escola.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009.
Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos de Expectativas de Aprendizagem.
Curitiba, 2012.
______. Diretrizes curriculares de Geografia da rede pública do Paraná. 2008.
______. Diretrizes curriculares de História da rede pública do Paraná. 2008.
______. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. 2003.

______. REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual do Campo Olídia Rocha. Nova Tebas, 2014.
______. REGIMENTO ESCOLAR. Escola Estadual do Campo de Volta Grande. Nova Tebas, 2014.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.
Rio de Janeiro: Record, 2008.
O USO DO SOFTWARE LOGO NO DESENVOLVIMENTO DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Adriana Teresa Haas Ferreira1

adrianahaasferreira@seed.pr.gov.br
RESUMO
Este trabalho apresenta o conceito de inteligências múltiplas e suas diversas formas. Para isso há que se rever os
aspectos da teoria da estimulação para reconhecer a relação que pode ter com o software Logo e sua aplicação
para desenvolver as inteligências. Tomamos por base relatos de professores que atuam na Rede Municipal de
Ensino de Guarapuava que utilizam o Logo em suas aulas de Robótica Educacional, procuramos compreender
qual o papel do computador frente ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Software Educacional; Inteligências Múltiplas; Ensino-aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
As tecnologias educacionais têm ocupado lugar de destaque nos dias de hoje. O

computador tornou-se cada vez mais presente nas casas e o acesso à informação está sendo
democratizado, as fontes de pesquisa já não são mais escassas como outrora, vivemos na era
da informação em tempo real.
As informações, ainda que diárias, nos deixam obsoletos em certos instantes. Os pro-
fessores que, anteriormente eram os detentores do conhecimento, não estão tão atualizados
quanto seus alunos que, agora trazem as novidades para a sala de aula. As redes sociais são
cada dia mais visitadas pelos estudantes que figuram entre os seus maiores participantes,
transportando informações com pouca ou nenhuma dificuldade. A geografia deixou de ser
impedimento para a aprendizagem, as aulas e cursos à distância caíram no gosto popular e
possuem um grande número de interessados.
O computador tornou-se um aliado em potencial nesse processo, mas se pensarmos
nas situações anteriores há algo em comum em todos os casos citados, o computador serve
apenas como um utilitário, quase como uma televisão que reporta notícias e informações
tendo o homem como expectador em todo esse processo. Poucas são as iniciativas que visam
modificar o lugar comum, colocando essas máquinas como ferramenta e não como produtos.
Em Guarapuava, teve início em 2009, o Projeto de Robótica Educacional nas escolas
municipais abrangendo cerca de 2000 alunos na faixa etária de 8 a 14 anos, sendo estes,
estudantes de 2ª à 4ª séries.
O Projeto Robótica Educacional, envolve 12 escolas da rede municipal de ensino, o
principal objetivo desse projeto é permitir aos alunos utilizar o computador como ferramenta
por meio de uma linguagem de programação denominada Logo. Esse software foi o primeiro
1 Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino

a ser utilizado no município em 2006 quando da implantação do Projeto Horizonte. É um
software que pode promover, além de outros, a autonomia do aluno para realizar projetos,
construir seus próprios robôs, automatizá-los e controlá-los por meio de interfaces.
Tendo esse software aliado no processo educativo, vamos analisar se o seu uso auxilia
no desenvolvimento das inteligências múltiplas.
Entende-se por inteligência "a capacidade para resolver problemas ou elaborar pro-
dutos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários" (GARD-
NER,1995, p.14).
Partindo do princípio que algumas habilidades podem ser natas ou heranças genéticas,
existem outras que já possuímos certa predisposição para desenvolver, porém, que não foram
ainda estimuladas a ponto de serem notadas como talento. Nesse ponto, Gardner afirma que
podemos estimular algumas dessas habilidades por meio de exercícios e jogos que podem
ser propostos esporádica ou rotineiramente, dependendo da intensidade dessas atividades,
como por exemplo, as práticas que ocorrem nas aulas de robótica.
A metodologia utilizada, neste estudo, partiu de uma pesquisa bibliográfica e de campo
por meio de um questionário aplicado às professoras da rede municipal de Guarapuava que
utilizam o Logo em suas aulas de Robótica Educacional.
Inicialmente apresentamos um contexto do que vem a ser inteligências múltiplas
para em seguida verificar como podem ser estimuladas por meio do uso do software Logo.
Conforme a máxima de Oliver Wendell Holmes: “A mente humana, expandida por uma ideia
nova, jamais retorna à sua dimensão original”.
2 O QUE SÃO INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS?
Howard Gardner psicólogo, neurologista e professor da universidade de Harvard

que publicou pela primeira vez suas pesquisas em 1983, trouxe uma nova concepção sobre
a inteligência, quando entrevistado pela Revista Científica Mente e Cérebro, sobre o que
são essas inteligências afirmou:
A visão tradicional a respeito da inteligência, que prevalece há centenas de anos,

sustenta que em nosso cérebro existe um único computador, de capacidade mui-
to geral. Quando funciona bem, a pessoa é inteligente e capaz de destacar-se em
qualquer atividade. Se o desempenho for apenas razoável, o portador consegue
resultado satisfatório em diversas circunstâncias. Mas se funcionar mal, o dono desse
equipamento é um tolo, incapaz de estabelecer relações coerentes. Discordo disso
tudo. Creio que a relação cérebro-mente pode ser descrita como um conjunto de
oito ou nove sistemas distintos de elaborações fundamentais. Um deles pode atuar
muito bem enquanto outro apresenta rendimento mediano e um terceiro funciona
mal. Qualquer observador admitiria que na patologia há fenômenos que sustentam
minha hipótese. Existem pessoas dotadas de grande talento artístico ou com habilidade
para números e xadrez que, no entanto, são incapazes de compreender os outros e
manter relacionamentos. A medicina oficial as considera casos patológicos, mas eu
sustento que esses fenômenos são normais. (GARDNER, 2007, p. 1)
A essa nova visão sobre as habilidades, Gardner denomina de Inteligências Múltiplas,
agrupando elementos da psicologia, da neurologia, e estudando casos separadamente, ele
põe em xeque a visão tradicional de inteligência que não podia simplesmente ser basea-
da em uma ou outra habilidade específica, Gardner utiliza-se de um exemplo prático para
fundamentar suas pesquisas, o gênio do drible, Mané Garrincha, obteve em um teste de QI
o resultado de sua capacidade mental como irrisória, totalmente abaixo da média, em con-
trapartida, ninguém pode negar sua genialidade com a bola nos pés, sua noção cinestésica
corporal, espacial e sua lógica era vista por qualquer pessoa que observasse sua criatividade
em campo.
Como interpretar tal divergência? Simples, o campo das faculdades mentais não é uma
ciência exata, pelo contrário, é um vasto campo de ciência humana, passível das maiores va-
riações. Gardner identificou além das inteligências linguística e lógico-matemática, a espacial,
a musical, a corporal-cinestésica, a interpessoal, a intrapessoal e naturalista. Sendo que cada
uma dessas se refere à alguma habilidade nata, mas que apesar de estarem intrinsecamente
ligadas entre si não dependem de forma alguma uma da outra para existir ou coexistir.
Baseado em estudos de Celso Antunes, descreveremos, na sequência, cada uma das
inteligências que compõem o quadro de aprendizagem.
A Inteligência Linguística, segundo Antunes “caracteriza-se por extrema sensibilidade
a estrutura, som, significado e funções da palavra na linguagem e as áreas cerebrais básicas
de sua ação” (ANTUNES, 2001, p.23), refere-se, portanto, às questões da língua, facilidades
em aprender a ler e a escrever, inclui também o conhecimento aprofundado nas questões
de origem da língua e linguagem e às facilidades em aprender um novo idioma além de sua
língua materna. Diz respeito ainda a sensibilidade em assimilar sons, ritmos e significados
das palavras. É uma das inteligências notáveis em pessoas envolvidas com a palavra, poetas,
escritores, novelistas, oradores, teatrólogos, humoristas, compositores, dentre outros que
usam da língua para bem se comunicar, externam bem seus sentimentos através da fala, é
perceptível nas crianças que relatam histórias originais com precisão e que criam suas histórias
de faz-de-conta e as relatam com facilidade.
A Inteligência lógico-matemática por Antunes é vista como a que “manifesta-se pela
capacidade e sensibilidade para discernir padrões lógicos ou numéricos e a capacidade de
trabalhar com longas cadeias de raciocínio” (ANTUNES, 2001, p.24). Quem possui acentua-
damente a Inteligência Lógico Matemática, tem simpatia por padrões, sistemas e organiza-
ção, essa habilidade explora as capacidades de realizar relações, criar padrões, raciocinar de
maneira lógica, é a habilidade dos físicos, matemáticos, cientistas, programadores de com-
putador, banqueiros, enfim, é relacionado às ciências exatas, determinadas pelo raciocínio
lógico. A criança que manifesta esta habilidade aprende facilmente operações matemáticas,
faz correlações seguindo normalmente uma lógica própria.

Inteligência Sonora ou Musical, ainda segundo Antunes, “associa-se à percepção do som
não como um componente do ambiente, mas por sua unidade e linguagem” (ANTUNES, 2001,
p.25). Manifesta-se por meio do gosto em apreciar, compor, reproduzir ou ainda interpretar
tudo relacionado à música. Quem possui essa habilidade apurada, é capaz de distinguir sons,
timbres, ritmos, temas musicais tendo habilidade para produzir ou simplesmente reproduzir
música. Essa Inteligência é imperativa em cantores, compositores, intérpretes, produtores
musicais e pessoas envolvidas com música. Segundo Gardner (1995), a criança que a possui
percebe e reage aos sons desde muito cedo e comumente canta para si mesma.
A Inteligência Espacial que é descrita por Gardner como a capacidade de perceber
visualmente o mundo com precisão, é descrita por Antunes da seguinte forma “está muito
ligada à criatividade e à concepção, no plano espacial, de sólidos geométricos” (ANTUNES,
2001, p.24). Logo, quem tem tal habilidade pode antecipar mentalmente os atos para reali-
zá-los com destreza notável, desde estacionar um carro até premeditar cirurgias, habilidade,
portanto, de cirurgiões, pilotos, navegadores, escultores, pintores, nas crianças percebe-se
esta habilidade quando as mesmas realizam com facilidade a montagem de quebra-cabeças
e de blocos, a atenção dispensada a detalhes visuais fazem o diferencial desta inteligência.
A Inteligência Cinestésico – Corporal, segundo Antunes, “é a Inteligência do movimento.
Associa-se à linguagem corporal e marca de forma expressiva a capacidade de comunicação
de mímicos, mágicos, bailarinos ou atletas” (ANTUNES, 2001, p.25). Tem relação com a coor-
denação motora e é primordial à prática de esportes pois refere-se à graciosidade e precisão
de movimentos corporais, quem tem esta habilidade é capaz de resolver problemas utilizando
o corpo ou parte dele. Esta habilidade é vista, ainda, em atores, artistas plásticos, artesãos,
esportistas, dentre outros que necessitam do controle da coordenação motora fina e grossa.
A criança dotada desta habilidade move-se com graça ao perceber estímulos auditivos, dança
com leveza, tem predisposição para esportes e coordenação motora apurada.
A Inteligência Intrapessoal segundo Antunes está “ligada ao autoconhecimento, per-
cepção de identidade e consequentemente à autoestima e compreensão plena do 'eu', assim
como à capacidade de discernir e discriminar as próprias emoções” (ANTUNES, 2001, p.26).
A pessoa que a possui conhece-se bem a ponto de externar seus sentimentos de maneira
precisa e leva outras pessoas a conhecer seu interior, assim como bem o fazem os poetas,
filósofos e escritores em geral. Por ser muito pessoal é mais difícil de ser observada, apenas
se vê em manifestações de outra natureza como linguística, musical ou ainda cinestésica.
Quanto à Inteligência Interpessoal segundo Antunes “se associa à empatia, relação
com o outro e sua plena descoberta, com 'abertura' para responder adequadamente aos tem-
peramentos, estados de humor, motivações e desejos de outras pessoas” (ANTUNES, 2001,
p.26), podemos considerar que diz respeito à capacidade de lidar com sentimentos, reações
e mudanças de humor, de outras pessoas, assim como os terapeutas, psicólogos, líderes
políticos e religiosos, nas crianças são observáveis principalmente pelo senso de liderança, já
que um líder compreende o próximo e por isso satisfaz os desejos por vezes nem manifestos.
Por fim a Inteligência Naturalista, que têm relação com a natureza, o conhecimento
de plantas e suas diversidades, bem como o funcionamento do mundo natural como um
todo e sua preservação, essa é a inteligência dos biólogos, botânicos, geógrafos e paisagistas
entre outros.
Segundo as pesquisas de Gardner, todos temos essas habilidades com maior ou me-
nor intensidade, apesar de elas existirem separadamente, de forma individual, dificilmente
fazemos uso delas de forma isolada, utilizamos um conjunto de habilidades para resolver
cada situação em particular. Por isso algumas profissões são citadas como exemplo em mais
de uma inteligência. Se cada um de nós possui tantas e diversas habilidades, não é possível
afirmar que só é inteligente quem conquista boas notas em determinados assuntos esco-
lares, um aluno com Inteligência Cinestésico-corporal apurada, pode não obter boas notas
Linguística ou Matemática, isso não o torna menos inteligente que outro que tem excelentes
notas em ambas as disciplinas, e em contrapartida não sabe dançar ou jogar futebol. O que
Gardner tenta explicar é que o currículo escolar é fechado e voltado apenas para conteúdos
pré-determinados que valorizam um ou outro tipo de habilidade, o ideal seria que o ensino
escolar estivesse centrado nas habilidades diversas dos alunos em geral e os ajudasse a de-
senvolvê-las, não padronizando, mas valorizando as diferenças.
Para Antunes, o estímulo às inteligências múltiplas se dá por meio das mais diversas
formas, entre elas os jogos e atividades lúdicas:
O conhecimento de jogos e outros procedimentos estimuladores das Inteligências

não constitui um método pedagógico e, portanto, não implica em uma irrestrita
adoção de suas práticas; na necessidade de que toda a comunidade escolar adote
suas linhas e que se subordine ao emprego de material específico. Ao contrário, essa
tendência estimuladora da escola pode mais ser vista como um novo paradigma de
compreensão do ser humano que abandona sua avaliação através de sistemas limi-
tados e o percebe com acentuada amplitude linguística, lógico-matemática, criativa,
sonora, cinestésica, naturalista e, principalmente, emocional. (ANTUNES, 2001, p. 13)
Dentre todas essas possibilidades, o Logo pode ser uma das opções que emerge com
as novas tecnologias. Com este software dando a possibilidade de o próprio aluno criar jogos
e controlá-los, aumentando gradativamente o nível de dificuldade explorar várias áreas do
conhecimento, abordar diversos temas transformando as informações em conhecimento lógico,
e assim, evoluir diariamente. Antunes ainda diz que “práticas escolares e jogos pedagógicos
podem ser usados como meio de estímulo das Inteligências Linguística, Lógico-Matemática,
Espacial, Sonora, Cinestésico-Corporal, Naturalista, Intra e Interpessoal” (ANTUNES, 2001, p.
23). Antunes oferece uma possibilidade simples e ilimitada que pode vir a integrar o dia-a-dia
de qualquer sala de aula, ressaltando que:
Não é essencial que um professor tenha notável Inteligência Lógico Matemática, por
exemplo, para que possa solicitar aos seus alunos, seja qual for a disciplina que esteja
desenvolvendo, que construam gráficos, desenvolvam médias, pesquisem estatísticas,
percebam a geometria de formas nos fatos que assimilam. Mas, impossível negar que

conhecendo as Inteligências mais elevadas, as medíocres e as mais limitadas em si e
em seus alunos, podem com maior segurança e mais apurada eficiência explorar suas
infinitas e múltiplas linguagens. (ANTUNES, 2001, p.7)
Portanto, o desenvolvimento de cada uma das inteligências, isoladas ou em conjunto,

pode ser estimulado com solicitações do professor, dedicando alguns minutos a mais para
planejar e desenvolver tais atividades, o uso do software em questão, traz algumas facili-
dades neste intento, já que as propostas de atividade são feitas e executadas sem menores
dificuldades no mesmo. Para aprofundar este tópico trataremos a seguir de algumas das
suas possibilidades.
3 O SOFTWARE LOGO E SUAS POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E PARA A APRENDI-

ZAGEM
O software Logo foi desenvolvido por Seymour Papert, no Massachusetts Institute of

Technology (MIT) na década de 1960, juntamente com um grupo de colaboradores e teve
por base as teorias do desenvolvimento de Piaget.
Para Papert (1995), o indivíduo constrói seu conhecimento por meio da superação de
dificuldades das etapas do desenvolvimento. Ao utilizar a tecnologia como ferramenta edu-
cacional, Papert criava sua própria reconstrução do construtivismo de Piaget, o que chamou
de Construcionismo, ele pretendia utilizar a tecnologia para colocar à prova suas teorias.
Ferruzzi (2001) afirma que a linguagem de programação Logo apresenta as seguintes
características do ponto de vista computacional: exploração de atividades espaciais, fácil
terminologia e capacidade de criar novos termos e procedimentos.
Uma das maiores vantagens do Logo é que há um número de possibilidades muito
grande de atividades que podem ser exploradas, não existe um objetivo delimitado, cabe ao
professor dar o direcionamento e ao aluno pesquisar e criar cada vez mais.
O Logo possui a lógica da geometria intrínseca, que toma como base o posiciona-
mento do corpo e de objetos em relação a ele. Nesse caso, o objeto a ser considerado como
referência é uma tartaruga que, além de ser o símbolo do programa, é também o seu cursor
que ao ser movimentado por meio de comandos de simples compreensão, facilita a realização
de seu funcionamento básico.
Assim, a criança pode começar a criar novos procedimentos, inclusive evocando um
procedimento dentro do outro, utilizando uma lógica programacional criada pela própria
criança que “ensinou” a tartaruga a executar.
Os comandos que compõem o Logo são considerados, em termos de programação
como primitivos, ou seja, são a base para todos os outros procedimentos. Esses comandos
são ParaFrente (PF), ParaTrás (PT), ParaDireita (PD), ParaEsquerda (PE), entre outros, esses
comandos são autoexplicativos, a criança saberá exatamente o que cada comando desenca-
deará se ordenado. Cada um deles exige uma variável que se refere às quantidades de cada
ordem, ou seja, quanto a tartaruga deve andar ou girar.
Esse exemplo demonstra como funciona o programa na prática, os comandos primi-
tivos são executados um após o outro e por fim a figura é concluída, há também o comando
“Repita” que colocado antes do comando faz com que o mesmo seja executado um número
de vezes pré-determinados. Com esses primeiros comandos, o aluno pode desenvolver en-
tão um procedimento, que vem a ser uma série de comandos que depois de programados
poder ser utilizado como um comando primitivo, ou seja, o comando é executado apenas
pelo nome do procedimento sem precisar repetir o passo a passo.
Figura 1 : Procedimentos
Fonte: Software LOGO.
Nas figuras acima estão o passo a passo para a construção de um quadrado, o editor
de procedimentos onde a criança salva esse passo a passo e depois, com o procedimento
salvo a execução apenas pelo nome “quadrado”. Evidenciando o raciocínio lógico utilizado
para criar o procedimento e sem perceber a criança já está programando o computador.
Esses procedimentos já definidos podem ser utilizados para compor outros procedimentos.
Um procedimento é utilizado como sendo um comando primitivo, essa assimilação
de ideias ocorre quando a criança incorpora um conhecimento anterior à uma necessidade
emergente.
A diferença entre as mídias tradicionais, ou mesmo o computador sendo utilizado de
outra forma e a Linguagem Logo, é que, o Logo é programado pela criança e não o contrário,
ou seja, a criança passa a ser agente ativo da aprendizagem, quando ela “ensina” a tartaruga,
comanda e executa ações ela passa a ser sujeito dessa aprendizagem e não apenas receptora
de informações. As possibilidades do programa não se limitam a desenhar, nele é possível
realizar contas, escrever, fazer animações dentre tantas outras.
As operações matemáticas podem ser resolvidas de forma simples: É possível criar e
resolver situações utilizando os mais diversos enunciados. Na primeira situação, o aluno deve

compor uma linha vertical apenas com números utilizando operações de adição, na segunda
situação o aluno deverá calcular o ângulo complementar, sabendo que um triângulo equiân-
gulo (que possui os três ângulos iguais) tem como medida de ângulo 60º, ele precisa subtrair
os 60, da medida do ângulo reto que tomará como base, ou seja, ele deve virar para a direita
o ângulo reto menos o ângulo interno do triângulo, que resulta na diferença entre 90 e 60.
Figura 2: Janelas de comandos.
Fonte: Software LOGO.
4 A RELAÇÃO ENTRE LOGO E INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A pesquisa foi realizada por meio de um questionário com questões fechadas, aplicado
aos professores que trabalham com Robótica Educacional na rede municipal de ensino de
Guarapuava. Esse projeto atende aproximadamente, 2084 alunos na faixa etária de 8 a 14
anos sendo que, 12 escolas oferecem a robótica educacional em seus currículos.
O desenvolvimento do projeto de robótica educacional acontece da seguinte maneira,
os alunos fazem seus projetos escritos, criam seus robôs com sucata tecnológica, automatizam
e com o software Logo os controlam por meio de uma interface educacional.
Fazendo uso do software Logo, cada professor encaminhou suas aulas de forma livre
abordando os conteúdos e, de acordo com o ritmo de cada turma e seu aproveitamento, os
professores vão avançando nos conteúdos, pois tem autonomia para incluir os conteúdos
que julgarem necessários ao entendimento da aula dada.
De acordo com as respostas, muitos conteúdos programáticos são trabalhados durante
as aulas de robótica, pois com o uso do software Logo é possível ensinar matemática, língua
portuguesa, geografia, artes e muito mais, é possível explorar a influência da robótica no dia
a dia das pessoas, como por exemplo, os materiais recicláveis que podem ser utilizados na
robótica e ainda conhecer a programação Logo, o desenvolvimento de pequenos projetos,
e desenhos em 3D.
O fato é que cada exercício explorado aborda um ou mais conteúdos programáticos,
quando o aluno tenta desenhar suas primeiras linhas, ele está trabalhando oralidade - já que
tudo é feito primeiro oralmente em uma mesa de testes - escrita - quando registra em seu
caderno - e ortografia – já que o programa não executa comandos se a escrita não estiver
grafada corretamente, some-se à ortografia o uso de acentos e sinais gráficos.
A mesa de testes é uma mesa separada na sala na qual deve haver um círculo que
demonstre todas as possibilidades de giro de 0 a 360º, e a criança pode riscar e planejar, indi-
vidual ou coletivamente, suas atividades antes de colocar em prática na tela do computador.
Tudo isto em apenas uma aula, quando o aluno começa a compor seus procedimentos,
ele explora a construção de listas, o uso de parênteses, colchetes e aspas. Os conteúdos de
geometria, trabalhados comumente em matemática, se entrelaçam ao programa durante todo
o processo, o aluno enquanto utiliza o programa cria retas, figuras geométricas, polígonos
de maneira geral exploram área, ângulos, espaço e forma. O uso da lateralidade é diário, no
uso da geometria intrínseca é primordial o conhecimento de direita e esquerda, isso leva a
conteúdos de geografia como uso de pontos de referência, localização e dimensão espacial.
Cabe ainda ressaltar os trabalhos relacionados às artes como cores quentes e cores frias – já
que o programa possibilita pintar, mudar a cor do pincel e do preenchimento, dentre outras
possibilidades - monocromia, criação, composição e estética. Ainda é possível criar plantas
baixas e maquetes.
Os professores trabalham também a leitura informativa dos conteúdos e a escrita tan-
to no programa como no diário de bordo, frações, números e variáveis, dobraduras, lógica,
operações matemáticas, elaboração e resolução de situações problema, simetria e assimetria,
conteúdos de informática, cooperação, respeito, entre outros.
Em vista dessas atividades realizadas pelos professores podemos confrontar cada
uma das habilidades elencadas por Gardner e descrever quais atividades colaboram para o
estímulo de cada uma delas.
Na área da Linguística os professores citaram a oralidade que é estimulada durante a
realização das atividades, o diário de bordo, que é onde as crianças registram as aulas durante
sua realização, a correção ortográfica que ocorre durante a programação – já que a tartaruga
só executa ordens que estejam corretamente grafadas, (incluindo os acentos gráficos), cita-
ram ainda a construção de listas que utilizam na construção de procedimentos, as leituras
informativas sobre temas de robótica e eletrônica necessárias para as aulas, o uso de aspas,
parênteses e colchetes, bem como a leitura do próprio diário.
O uso do raciocínio lógico matemático é o mais facilmente identificável no uso da
linguagem Logo, posto que o deslocamento da tartaruga se dá na maioria das vezes por

tentativas mentais antes mesmo de ocorrer na tela do computador, o cálculo do ângulo, com-
plementar ou suplementar, acontece durante as atividades, evidenciado no giro da tartaruga.
Ao criar figuras no programa, o aluno tem condições de fazê-lo não apenas pela repetição,
mas a cada desafio lançado pelo professor, esse aluno busca soluções e opções para chegar
ao objetivo proposto e quando surge o erro, ele tem que repensar e fazer o último comando
ao contrário para corrigir o que errou, com isso eles aprendem noções de ângulos, números,
lateralidade e localização, anterior à realização desses exercícios são desenvolvidas atividades
direcionadas utilizando materiais manipuláveis. O maior desafio matemático são as opera-
ções de médio e grande porte, nas quais o aluno tem de pensar muito para desenvolvê-las
em uma linguagem que o computador entenda, o Logo proporciona estímulos para que
o aluno ordene, organize, estabeleça relações, reconhecendo problemas e resolvendo-os,
proporcionando-lhe melhor desenvolvimento da capacidade de abstração.
No que se refere à Inteligência Espacial, os professores mencionaram os percursos
executados pela tartaruga, que fazem o aluno visualizar e raciocinar antes mesmo de movê-la,
ele deve pensar onde ela está, onde deseja que ela chegue e o que deve fazer para que ela
chegue no local desejado. Antes de o aluno trabalhar com o programa Logo, foi utilizado o
geoplano, foram realizadas ainda atividades de deslocamento e percurso na malha, foi feito
com os alunos um desenho representando o mapa da sala de aula e um compasso com o
corpo para entender a noção do giro na circunferência. A orientação espacial e a lateralidade,
são exploradas de forma rica, a geometria intrínseca demanda uma maior atenção, já que o
posicionamento do ponto de referência muda de acordo com os comandos executados. Nesse
sentido o programa estimula o potencial criativo dos alunos, já que, desenvolve a capacidade
de elaborar mentalmente objetos e formas, para posteriormente, representá-los no Logo
aplicando os comandos necessários. Outro ponto a ser destacado, é o fato de que o aluno
precisa reconhecer o espaço a ser utilizado para realizar sua atividade, tendo consciência das
dimensões da tela do computador e das medidas a serem utilizadas.
As questões ligadas à Inteligência Cinestésico – Corporal são basicamente realizadas
no período de preparação das atividades, na parte prática que antecede o uso do computa-
dor, os professores citaram trabalhos com dinâmicas em que o aluno utilizava o seu próprio
corpo para realização das atividades, alguns conceitos mais elaborados exigem que o aluno
reflita a melhor maneira para realizá-lo, várias tentativas e possibilidades são exploradas, até
mesmo colocar-se no lugar da tartaruga e representar o trajeto desejado. Na atividade feita
para explorar noções de giro na circunferência – descrita por uma das professoras – o aluno
precisou usar seu próprio corpo para realizar os comandos propostos por ela, no centro da
sala de aula.
Outra situação mencionada foi um exercício para a formação da figura de um quadrado
no chão da sala com o uso do barbante, na qual relatou a professora: “Em atividades feitas
no chão da sala para noção de giro e ângulos, ele expressa com seu corpo o giro solicitado”
(Professora 1, 2017)
É essencial o trabalho realizado, utilizando o corpo como ponto de referência para
seguirmos determinadas direções, pois quando realizam com os comandos eles conseguem
abstrair os conceitos, já que o ponto de referência é adotado seguindo o posicionamento da
tartaruga, a criança deve pensar na direita e esquerda da tartaruga e não as do seu campo
visual “Algumas crianças têm a necessidade desse tipo de atividade”, retrata uma professora.
O desenvolvimento dessa potencialidade, portanto, pode ser observado desde o início dos
trabalhos, antes mesmo de começar a utilizar o programa Logo, os alunos puderam utilizar
seus corpos como base para cumprir trajetos, identificar ângulos e o espaço da sala de aula,
tendo como ponto de referência os objetos ali presentes.
A Inteligência – Musical pode ser estimulada utilizando o programa X-Logo, que
executa músicas que podem ser copiadas ou ainda compostas pelos alunos. Exibir músicas
conhecidas já programadas pode ser um bom começo, partindo daí, é possível propor que
eles programem músicas de sua escolha e por fim, quem sabe, compor suas próprias melodias.
A Inteligência Intra – Pessoal, é com certeza a mais difícil de ser avaliada ou descrita
quantitativamente, porém no relato dos professores, há sinais que demonstram a preocupa-
ção com os questionamentos pessoais, como por exemplo:
Trabalhar a inteligência pessoal, talvez tenha sido a tarefa mais difícil, pois envolve
emoções e abrir mão de idéias e posicionamento, sem sentir-se diminuído. Durante as
atividades no Logo, muitas vezes, os alunos discutiam pontos relacionados às figuras,
cores, tamanhos, medidas, etc. Porém, quando isso acontecia, as argumentações sus-
tentavam as idéias e diante disso, sempre alguém tinha de abrir mão do que queria
em prol do bom andamento do trabalho. (Professora 2, 2017)
Quando um aluno precisa aceitar sugestões, repensar seus pontos de vista, sua ha-
bilidade intrapessoal é testada, se ele edita um novo procedimento, e por qualquer razão
que seja o programa não executa da maneira esperada, cria-se uma situação adversa onde
o aluno deve buscar o erro e corrigi-lo.
Segundo uma das professoras:
O que se percebe em alguns alunos é a busca através de tentativas, erros e acertos, para
solucionar questionamentos relacionados aos comandos que precisam ser efetuados.
A busca para resolver indagações é realizada através de tentativas e questionamentos.
O objetivo da maioria das atividades propostas é fazer com que o aluno pense e, a
partir do problema proposto, ele deverá chegar a uma conclusão. (Professora 3, 2017)
Nos relatos pode-se perceber que alguns alunos demonstram insegurança, mas com
incentivo para a tentativa, percebem que conseguem realizar as atividades e que, são capazes
de elaborar novas tentativas, isso aumenta sua auto-estima. Devido às atividades desafiadoras
os alunos conseguem desenvolver autoconfiança e vão em busca de novos conhecimentos
para solucionar problemas. Segundo professora: “O mais importante nisso tudo é que é níti-
da a busca por solução, eles querem aprender” (Professora 4). Outra professora afirma que:

Com relação às reflexões realizadas por eles é muito interessante, pois eles buscam
estratégias nos comandos que já sabem para poderem realizar os procedimentos,
é possível observar essa reflexão nas atividades registradas no diário de bordo das
crianças. (Professora 5, 2017).
Abaixo, segue um trecho de um diário de uma aluna de 3ª série, na aula em que

aprendia estruturas de repetição, em que procedimentos aprendidos anteriormente tem que
ser evocados para que possam ser executados novamente com maior agilidade.
Figura 3: Estruturas
A habilidade Interpessoal é explorada com facilidade, já que as atividades são rea-

lizadas em grupos de dois ou três alunos, o que os estimula a discutirem suas ideias para
chegarem a um acordo. Como só é possível executar apenas um comando por vez, deve
haver o consenso, isso não impede que eles tentem e testem várias possibilidades, fazendo
as inferências necessárias.
Como se trabalha com pequenos grupos, existe uma troca de conhecimentos que,
em determinadas atividades, alguns alunos participam com sugestões orais coletivas
ou em pequenos grupos, o que possibilita para os colegas a compreensão até então
de algo não percebido. (Professora 5, 2017)
A comunicação é uma das ferramentas mais usadas, os alunos se comunicam com a
máquina, com os colegas e o professor em todos os momentos. O que, com certeza, enri-
quece o trabalho e as inter-relações.
A última das Inteligências descritas por Gardner (1995) é a Naturalista, tratada na Ro-
bótica, fica por conta do lixo tecnológico que é reaproveitado para a construção de novos
robôs, além de poupar a natureza o aluno aprende que nem tudo que se descarta é de fato,
lixo. Nos projetos executados em sala, os procedimentos são descritos passo-a-passo, neles
o aluno descreve o que utilizou para construir seu próprio projeto.
Antunes (2001), quando apresenta sugestões de aulas e atividades para desenvolver

as Inteligências múltiplas em nossos alunos, nos empresta conhecimentos para a comparação
que aqui se faz necessária.
Dentre as muitas afirmações que faz Antunes (2001), está a de que o professor que
trabalha para o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas “transforma a tradição exaustiva
do discurso pela ação conjunta de exploração de outros meios de informação, desenhando,
projetando slides, exibindo vídeos, usando fundos musicais específicos” (ANTUNES, 2001, p.
33) este tipo de atividades são possíveis devido à versatilidade do software Logo, qualquer
uma dessas sugestões pode ser utilizada, os desenhos são feitos com base nos comandos
primitivos, os fundos musicais ficam por conta das composições e sons fractais.
“Proporciona experiências práticas, fazendo com que seus alunos se movimentem pela
sala e desenvolvam com sua expressão corporal, sínteses de temas trabalhados”, (ANTUNES,
2001, p. 34) as atividades denominadas plano de mesa, colocam o aluno em movimento,
tendo seu corpo como ponto de partida da aula, sendo utilizada a geometria intrínseca, o
posicionamento do corpo do aluno dá o direcionamento e relação de lateralidade, numa re-
lação de como a tartaruga está posicionada, muitos dos exercícios descritos pelas professoras
levam as crianças a executar com exercícios e movimentos uma antecipação das atividades.
“Estabelece múltiplas interações entre os alunos, criando, conforme o tema que tra-
balha reflexões ou discussões em duplas, trios ou pequenos grupos” (ANTUNES, 2001, p.
34), o trabalho é todo desenvolvido em duplas quando se trata da teoria, quando o assunto
é a prática é possível afirmar que os grupos imperam, uma vez que todas as criações são
feitas por pequenos grupos incumbidos de criar o projeto, executar, programar e controlar
o mesmo de acordo com as aptidões de cada um, gerando divergências e discussões, por
vezes até no grande grupo.
“Vive em todos os instantes a maravilhosa explosão de idéias e a agitação da criativi-
dade, inovando sempre, mas inovando com a consciência de que as metas de aprendizagem
constituem inabalável prioridade” (ANTUNES, 2001, p. 35), o foco da Robótica Educacional,
ensinada através do Logo, nada mais é que uma forma nova e criativa de se ensinar conceitos
de lógica programacional, aliando conceitos matemáticos e geométricos, fazendo uso da
linguagem e das relações intra e interpessoal para sistematizar um conhecimento que surge
desse processo, de forma simples e natural, o aluno quando instigado a pesquisar e buscar
suas respostas, é conduzido à aprendizagem consciente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. Petrópolis:

Vozes. 2001. Coleção na Sala de Aula. Fascículo 3.

________. Como identificar em você e em seus alunos as inteligências múltiplas. Petrópolis:
Vozes. 2001. Coleção Na Sala de Aula. Fascículo 4.
FANELLI, Daniele. Múltiplas Inteligências. Revista Mente e cérebro, n. 75. Ago. de 2007. On-line.
Disponível em: <http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/multiplas_inteligencias.
html.>. Acesso em: 10 ago. 2010.
FERRUZZI, Elaine Cristina. Matemática aplicada à educação tecnológica. In: SEMINÁRIO

GEIAAM – Grupo de Estudos de Inteligência Artificial Aplicado à Matemática. Florianópolis:
UFSC, 2001.
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
PAPERT, Seymour. A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Alegre: Artmed, 1995.
DO CAMPO PARA O MUNDO
Lenilton Kovalski1
lenilton kovalski@gmail.com
RESUMO
Neste relato é descrita uma experiência pedagógica realizada no Colégio Estadual do Campo Brasilio Antunes
da Silva, localizado em Ponta Grossa. Uma turma de oitavo ano participou da atividade realizada nas aulas de
Matemática. A prática foi norteada pela metodologia de ensino denominada Modelagem Matemática. Os es-
tudantes foram orientados a escolher temas de interesse para estudo, sendo escolhidos: meio ambiente; lixo;
água e trânsito. A partir deste encaminhamento, foram desenvolvidas atividades que buscavam relacionar os
temas com a realidade dos estudantes, bem como compreender e estudar a Matemática envolvida nos assun-
tos debatidos. Para finalizar, a turma produziu um vídeo informativo, com roteiro elaborado a partir dos dados
levantados dentro dos temas escolhidos, relacionando-os com a realidade em que vivem. O vídeo intitulado
pelos estudantes “Do Campo Para o Mundo” foi apresentado durante a reunião de pais e mestres e também
divulgado em redes sociais. Como resultados da atividade, foi possível evidenciar a importância da Matemática
na transmissão da informação, a conscientização dos estudantes e comunidade escolar, a respeito da impor-
tância do lugar onde vivem para toda a sociedade, e que o uso de tecnologias, como o celular, pode facilitar o
processo de ensino e de aprendizagem na educação básica.
Palavras-chave: Matemática; Meio Ambiente; Tecnologia.
1 INTRODUÇÃO
O ato de educar sempre foi e é algo desafiador para aquele que escolhe a posição
de educador. Desafiado pela falta de interesse dos estudantes na disciplina de Matemática
procuro desenvolver com certa frequência atividades diferenciadas visando motivar e facilitar
a compreensão, através da ligação entre os conteúdos e a realidade dos estudantes, por meio
de elementos que fazem parte de suas rotinas.
No ano de 2016 tive, pela primeira vez, a oportunidade de trabalhar como professor
de Matemática em uma escola do campo, o Colégio Estadual do Campo Brasilio Antunes da
Silva, localizado no Distrito de Itaiacoca em Ponta Grossa. No segundo bimestre, optei por
desenvolver um trabalho nos moldes da metodologia de ensino denominada Modelagem
Matemática, a qual tenho estudado nos últimos anos. Nesta metodologia os estudantes são
motivados a escolher um tema, de interesse dos mesmos, e, a partir deste tema, desenvol-
ver o estudo de algum conteúdo matemático que surja naturalmente dentro do assunto.
Segundo Burak (2004) a escolha do tema pode ser feita a partir de sugestões trazidas pelo
professor ou pelos próprios estudantes. Com base nesta ideia, optei por apresentar revistas
da coleção Agrinho, aos estudantes das turmas que lecionava, na instituição em questão.
Estas revistas estavam à disposição dos professores para utilização em práticas pedagógicas.
Visando motivar uma discussão a respeito das informações relacionadas aos diversos temas
1 Professor QPM da Rede Estadual de Ensino do Paraná, NRE Ponta Grossa.

contidos nas mesmas, sempre voltando o olhar para as informações Matemáticas contidas
em praticamente todas as matérias das revistas.
Uma turma específica foi escolhida para aprofundar a importância da matemática no
processo de transmissão da informação nos diversos meios informativos, neste caso toman-
do como referência a Revista Em Total Conexão, do projeto Agrinho volume 8, pelo fato da
turma ser o oitavo ano “A”, com um total de vinte estudantes.
A partir da leitura realizada pelos alunos e de discussões a respeito dos temas, foi
proposto pelo professor que escolhessem uma forma de abordar os temas da revista pro-
curando destacar conteúdos da Matemática, necessários para a transmissão da informação,
e buscar maneiras de compreender como esta Matemática fornece os dados numéricos
apresentados nas reportagens.
Assim, surgiu a ideia de se fazer uma releitura de algumas reportagens contidas na
Revista Em Total Conexão, do projeto Agrinho, a partir da realidade onde os estudantes estão
inseridos, que é o Distrito de Itaiacoca no Município de Ponta Grossa, na forma de um vídeo
informativo que abordasse o tema do projeto Agrinho 2016 que era “As coisas que ligam o
campo e a cidade e nosso papel para melhorar o mundo” sendo este o tema geral escolhido
pelos estudantes para a atividade, norteada pela metodologia Modelagem Matemática. Este
tema geral foi dividido em quatro subtemas escolhidos pelos estudantes; a importância do
campo, trânsito, lixo e água.
Desta forma a prática foi iniciada com os objetivos de: destacar a importância da Ma-
temática dentro dos mais variados temas, neste caso, inseridos no processo de transmissão
da informação, utilizando tecnologias, de forma específica filmadoras de celulares e softwa-
res para a edição de vídeos; verificar que a matemática é uma ferramenta importante para a
compreensão de situações que fazem parte do cotidiano da sociedade, e dentro da realidade
em que os estudantes estão inseridos, que neste caso foi contextualizada na vida do campo,
devido à localidade em que os estudantes residem; e evidenciar a importância do campo
para toda a sociedade e possíveis problemas que fazem parte desta realidade motivando os
estudantes no sentido de valorizar as coisas do campo e o papel de todos na transformação
positiva da sociedade.
2 DESENVOLVIMENTO
A experiência pedagógica foi realizada com uma turma de oitavo ano, 20 estudantes,
do Colégio Estadual do Campo Brasilio Antunes da Silva, localizado no distrito de Itaiacoca
da cidade de Ponta Grossa. Inicialmente os estudantes foram motivados a fazer uma primeira
leitura superficial da Revista Em Total Conexão para identificar pelo menos duas matérias de
maior interesse e então aprofundar a leitura sobre os temas escolhidos. Cada aluno deveria
escolher um tema para ser comentado com a turma, promovendo assim um possível debate.
Como os temas abordados na revista: Em Total Conexão, número 8, da coleção Agrinho 2016,
eram vários, a saber; lixo/ resíduos sólidos, trânsito, meio ambiente, importância do campo,
sexualidade, artes, drogas, água, dengue, línguas, atividade física entre outros, as escolhas
dos vinte estudantes da turma foram diversificadas, o que não possibilitou que todos expres-
sassem a sua opinião sobre os temas escolhidos de forma imediata.
Neste primeiro momento os comentários foram, de certa forma, vagos, talvez pela
timidez dos estudantes. Assim foi decidido pelo professor que seriam formados quatro
grupos que aprofundariam quatro temas da revista. Para a escolha do tema de cada grupo
foram anotados no quadro os temas, mencionados anteriormente, e a quantidade de alunos
que escolheu cada um deles. Com este procedimento foi possível identificar que os temas
que despertaram maior interesse por parte dos estudantes foram: a importância do campo;
água; trânsito e lixo.
Na aula seguinte os grupos se reuniram novamente para preparar a forma como
iriam expor o assunto para as outras equipes. Então foi dado início ao debate que em vários
momentos levantou questões matemáticas utilizadas na transmissão das informações, o que
era esperado pelo professor. Também ficou evidente a ligação existente entre os temas, por
exemplo, o cuidado que devemos ter com o meio ambiente para a preservação de nascentes
de água e, uma forma de cuidar do meio ambiente é dando um destino correto para o lixo.
Os quatro grupos fizeram comentários sobre as informações apresentadas na revista,
destacando os dados relacionados à Matemática. Ao fim do debate, o professor levantou a
questão de como estes dados contidos nas matérias da revista Em Total Conexão, e de forma
similar em quase todos os informativos de qualquer espécie, são processados para chegar
ao ponto de serem inseridos nos textos informativos. Desta forma cada grupo foi motivado
a aprofundar o estudo dos dados numéricos encontrados nos temas escolhidos, fazendo de
certa forma um caminho inverso a partir das informações encontradas nos textos da revista.
Segundo Klüber e Burak, (2008, p. 21 e 22), na concepção sobre modelagem matemá-
tica apresentada por Dionisio Burak, que é a concepção adotada nesta prática pedagógica,
são sugeridas etapas para o desenvolvimento da atividade, que são: 1) escolha do tema, 2)
pesquisa exploratória, 3) levantamento dos problemas, 4) resolução dos problemas e desen-
volvimento dos conteúdos matemáticos no contexto do tema, 5) análise crítica das soluções.
Neste ponto, as duas primeiras etapas já haviam sido vividas com a escolha do tema geral,
bem como dos subtemas de cada grupo, e através da leitura e coleta dos dados tendo como
base para a pesquisa exploratória, a revista em Total Conexão do material Agrinho. Os estu-
dantes estavam na terceira etapa realizando o levantamento dos problemas.
Os problemas levantados pelos quatro grupos sugeriram os seguintes conteúdos
matemáticos: estatística, porcentagem, regra de três, velocidade média, diferentes represen-
tações numéricas e tratamento da informação. Trabalhando em grupo, os estudantes pro-
curaram encontrar a origem dos dados matemáticos dentro do tema escolhido. Novamente
cada equipe apresentou as conclusões a que chegaram para toda a turma. Neste momento

o professor, no papel de mediador, procurou aprofundar os conteúdos e formalizá-los. Esta
parte da atividade teve a duração de três aulas.
No desenvolvimento desta etapa surgiram muitas colocações dos estudantes a respeito
da realidade dos mesmos, fazendo ligações entre as reportagens e as coisas da localidade
onde estão inseridos. Então foi sugerido aos estudantes uma nova fase da pesquisa explora-
tória, onde os mesmos deveriam trazer informações locais a respeito do tema, procurando
sempre enfatizar dados matemáticos. A seguir serão relatados os dados locais trazidos pelos
estudantes nesta nova fase da pesquisa exploratória:
A importância do campo: em acordo com os estudantes, este subtema deveria abran-

ger outros temas como meio ambiente e economia da região. Assim alguns integrantes do
grupo trouxeram informações coletadas em sua realidade familiar. Uma aluna relatou fatos a
respeito de uma mineradora (a região possui várias mineradoras) onde seu pai trabalha. Esta
aluna relatou problemas relacionados ao meio ambiente gerados pela exploração de recursos
naturais feita pela mineradora, também comentou situações relacionadas às condições pre-
cárias de trabalho dos funcionários. Trouxe a informação de que são extraídas cerca de 5600
toneladas de calcário por dia por esta empresa. O cálculo foi feito a partir da quantidade de
caminhões, capacidade dos mesmos e número de viagens que dão por dia. Outro integrante
desta equipe relatou que ainda ocorre com muita frequência a caça de animais silvestres na
região e que muitos produtores e criadores de gado fazem o desmatamento lento para não
serem percebidos pelos órgãos fiscalizadores. Também foi relatado que é costume de muitos
na região eliminar as araucárias pequenas, pois enxergam a araucária como um problema
nas propriedades, pelo fato desta espécie não poder ser cortada sem autorização dos órgãos
responsáveis.
Água: os estudantes deste grupo relataram que a região é muito farta em nascentes,
rios e riachos. Comentaram que a maioria das famílias utilizam, para todas as necessidades,
água coletada em nascentes ou arroios. Levantaram a questão a respeito da qualidade desta
água, que nem sempre é própria para o consumo devido à contaminação por agrotóxicos e
fertilizantes por exemplo. Relataram também que na comunidade denominada Biscaia, existe
um poço artesiano que foi construído no terreno da escola e que este poço fornece água
para os moradores da região. Os moradores que utilizam esta água pagam um valor mensal
em torno de vinte reais para a manutenção dos equipamentos do poço artesiano. Alunos
que moram na localidade do Riberãozinho e do Passo do Pupo comentaram que o governo
está construindo poços artesianos nestes lugares também, porém ainda não concluíram o
trabalho, e os moradores destes lugares continuam obrigados a consumir água das nascentes
e riachos, sendo que possivelmente a água do poço artesiano teria uma melhor qualidade.
Esta equipe realizou uma pesquisa informal com os estudantes de três turmas da escola,
anotando a quantidade de famílias que utilizam água de nascentes ou riachos, chegando à
conclusão que cerca de oitenta por cento das famílias da região utilizam água destas fontes.
Os conteúdos matemáticos tratados pela equipe foram a porcentagem de água disponível no
planeta, a quantidade média de água que uma pessoa necessita para suas atividades gerais
e ainda a estatística básica através da pesquisa que realizaram.
Trânsito: esta localidade apresenta um relevo bastante acidentado e estradas sinuosas.

As informações trazidas pelos estudantes giraram em torno do descaso dos moradores para
as leis de trânsito, com altas velocidades e a falta do uso de capacete ou cinto de segurança,
e para a conservação das estradas. Também trouxeram informações sobre a velocidade média
na principal estrada que liga a região à cidade de Ponta Grossa e imagens de placas de sina-
lização caídas. Foi discutida a questão do tempo ganho ao se aumentar a velocidade média
em uma rodovia como esta. Os alunos perceberam que o ganho de tempo não compensa o
risco que se corre dirigindo acima da velocidade média permitida. Destacaram o perigo das
estradas que apresentam muitas curvas e ribanceiras.
Lixo: a equipe responsável por este subtema coletou informações com uma enfermei-
ra da unidade de saúde, próxima ao colégio, a respeito do número aproximado de famílias
da região do Distrito de Itaiacoca, descobrindo que são cerca de setecentas e cinquenta
famílias na região. Fizeram então uma estimativa considerando que cada família descarta no
mínimo cinco embalagens de algum tipo de produto por dia chegando ao número de 3750
embalagens, número que surpreendeu os estudantes. Relataram também que, apesar de
tantas informações disponíveis, muitas pessoas ainda hoje tem o costume de queimar o lixo
gerado em suas casas. Os estudantes apresentaram a informação de que um programa de
coleta seletiva do lixo, chamado de feira verde, atende a nove localidades da região. Neste
programa o governo municipal troca frutas e verduras por material reciclável, favorecendo
os moradores e o meio ambiente. Destacaram ainda que o lixo descartado na natureza pode
tornar-se criadouro do mosquito Aedes Aegypti, transmissor de doenças. Coletaram na in-
ternet informações sobre o total de casos de dengue no Brasil, até o mês de maio de 2016,
pois na revista este dado era referente ao ano de 2012. Um aluno fez, por iniciativa própria
um vídeo com três dicas de como evitar a reprodução do mosquito Aedes Aegypti.
Após a apresentação de tantas e ricas informações pelos grupos, foi dada nova ênfase
aos conteúdos relacionados à matemática, enfatizando que a mesma serve para a interpretação
de situações das mais variadas áreas do conhecimento. Uma revisão desses conteúdos foi feita
aproveitando as considerações levantadas pelos estudantes. Foi percebido pelo professor a
necessidade de abordar de forma mais detalhada o conteúdo regra de três, pois os alunos
demonstraram pouco conhecimento do assunto, porém com os exemplos concretos da rea-
lidade dos mesmos o trabalho tornou-se relativamente tranquilo facilitando a compreensão
para todos. Até o momento já haviam sido utilizadas sete aulas na atividade.

Neste ponto da atividade já estavam cumpridas as quatro primeiras etapas da mo-
delagem matemática: escolha do tema, pesquisa exploratória, levantamento dos problemas,
resolução dos problemas e desenvolvimento dos conteúdos matemáticos no contexto do
tema, faltando apenas a última etapa que é a análise crítica das soluções. Segundo Burak e
Klüber (2008) a análise crítica das soluções é uma:
etapa marcada pela criticidade, não apenas em relação à matemática, mas também a
outros aspectos, como a viabilidade e a adequabilidade das soluções apresentadas,
que, muitas vezes, são lógica e matematicamente coerentes, porém inviáveis para a
situação em estudo. É a etapa em que se reflete acerca dos resultados obtidos no
processo e como esses podem ensejar a melhoria das decisões e ações, contribuindo,
dessa maneira, para a formação de cidadãos participativos, que auxiliem na transfor-
mação da comunidade em que participam (BURAK e KLÜBER, 2008, p. 21-22).
Com base nesta colocação a respeito da análise crítica das soluções, e após tantos
debates e discussões mediados pelo professor, foi possível perceber a possibilidade de se
fazer uma releitura das matérias da revista Em Total Conexão relacionadas aos sub temas
aprofundados pelos estudantes, pois a qualidade das informações a respeito da realidade
dos mesmos era rica. Os estudantes sugeriram a ideia de trazerem imagens da região rela-
cionadas com o tema da equipe.
A ideia empolgou a turma e na aula seguinte os estudantes já trouxeram belas imagens
em fotos e vídeos para o trabalho, como é possível perceber na figura 1 que apresenta uma
imagem feita próxima ao colégio, que pode ser considerada como uma releitura da figura 2
que está contida na revista: Em total conexão, volume 8.
Figura 1: Original

Foi levantada a questão da impressão de fotos que, pela beleza das imagens trazidas,
deveria ser colorida, o que tornaria caro demais a conclusão da atividade na forma impres-
sa. Com esta reflexão, surgiu a ideia de que poderia ser feita a apresentação da atividade,
através de um vídeo informativo, que facilmente poderia ser disponibilizado nas redes so-
ciais com custo quase zero. Praticamente todos os estudantes ficaram alvoroçados com esta
possibilidade e, como neste dia a turma teria duas aulas de Matemática, o professor decidiu
que seriam iniciadas imediatamente as gravações, pois os grupos já estavam com muitas
informações disponíveis a respeito de cada tema. Esta decisão foi tomada também prevendo
que os estudantes teriam dificuldades na maneira de se expressar em um vídeo formal, assim
todos teriam uma ideia do que deveria ser organizado para as gravações definitivas. Como
a maioria dos estudantes estava com seus aparelhos celulares, estudantes e professor foram
para frente do colégio fazer os primeiros testes de gravações.
Neste momento várias aulas já haviam sido dedicadas à atividade, porém, pela quali-
dade dos materiais organizados pelos estudantes, o professor decidiu destinar mais algumas
aulas para as gravações. A direção e equipe pedagógica foram comunicadas e, para surpresa
de todos, a pedagoga do colégio também era formada em jornalismo e se dispôs a ajudar nas
filmagens. Assim, nos dias dezessete e vinte de junho, foram realizadas as gravações onde os
estudantes dedicaram-se para a conclusão do trabalho como é possível perceber na figura 3.
Figura 3: Alunos
Para a gravação do vídeo foi elaborado um roteiro partindo de pequenos textos pro-
duzidos por cada uma das equipes. Estes resumos continham os dados matemáticos que
foram trabalhados nas aulas e também as informações da região coletadas pelos estudantes.
O professor fez a junção destes textos melhorando a questão de escrita. Juntamente com a
turma foi decidido que a estrutura do vídeo teria a forma de um documentário, onde a equipe
que tratou da importância do campo teria o papel de apresentadora mediando as matérias
apresentadas pelos outros grupos que trataram dos temas trânsito, água e lixo.
Com estas gravações realizadas, mais o material trazido anteriormente pelos estu-
dantes, o professor iniciou a edição do vídeo. Esta atividade não pôde ser realizada pelos
estudantes devido à precariedade dos computadores disponíveis na escola. Um primeiro
vídeo foi concluído e apresentado aos estudantes que juntamente com o professor concor-
daram que havia muitas falhas no processo, principalmente na forma de se expressar dos
estudantes, com gestos repetidos, movimentos do corpo, talvez motivados pelo nervosismo

no momento da gravação. Foi proposto à turma que uma nova gravação seria feita após
a semana de provas, na última semana antes das férias de julho, para correção das falhas
identificadas pelas equipes.
Neste meio tempo os estudantes fizeram um relatório das atividades individuais que
cada um realizou, para compor a avaliação do trabalho, que se deu durante todo o processo,
com a análise do desenvolvimento dos dados matemáticos, participação e organização dos
grupos. Também foram feitos alguns ajustes no texto pelos grupos:
Figura 4: Alunos
Finalmente, no dia oito de julho, as gravações foram concluídas e foi possível realizar
a edição final do vídeo que ficou com uma duração aproximada de quinze minutos. Foi es-
colhido pelos estudantes um nome para o informativo. Entre algumas sugestões a que mais
agradou a todos foi “Do Campo Para o Mundo”.
No dia vinte e nove de julho o vídeo foi exibido na semana pedagógica da escola para
professores e funcionários. A equipe pedagógica solicitou ao professor que apresentasse o
vídeo na reunião de pais e mestres que aconteceria no dia treze de agosto. No dia primeiro
de agosto o vídeo foi apresentado para a turma que estava ansiosa para ver como ficou o
trabalho. Como os grupos realizaram as gravações de forma independente, pois o texto foi
dividido entre as equipes, os estudantes não tinham ideia de como ficaria o vídeo completo.
Este momento foi muito descontraído e agradável a todos! A mensagem sobre a ligação
entre o campo e a cidade, destacando problemas e riquezas da realidade do lugar onde
os estudantes vivem pode ser transmitida satisfatoriamente! O professor comentou com a
turma o pedido da equipe pedagógica para que o vídeo fosse apresentado aos pais e todos
concordaram. Assim, após as devidas autorizações de uso de imagens dos estudantes serem
assinadas pelos seus responsáveis, o vídeo foi apresentado na reunião de pais e mestres
(figura 5). Era visível a satisfação dos pais dos estudantes que apareceram no vídeo.
Figura 5: Alunos
A atividade possibilitou aos estudantes e ao professor refletirem de forma significativa

a respeito da riqueza da região onde estão inseridos, bem como perceber que existem muitos
problemas no campo, de forma similar aos encontrados nas cidades. Foi possível evidenciar
que é papel de todos procurar melhorar o mundo em que vivemos com gestos simples, mas
de grande impacto para o meio ambiente e toda a sociedade. Questões de cidadania como
valorização da vida respeitando as leis de trânsito, destinação correta dos resíduos sólidos e
valorização da água foram amplamente debatidas com os estudantes da turma que elaborou
o vídeo.
O trabalho teve uma abrangência significativa sendo em um primeiro momento apre-
sentado para professores e funcionários da instituição e, num segundo momento, aos pais, na
reunião de pais e mestres, onde a mensagem gerada pelo tema: As coisas que ligam o campo
e a cidade e nosso papel para melhorar o mundo, foi claramente transmitida. A abrangên-
cia do vídeo foi ainda maior com sua inserção nas redes sociais, mediante autorização por
escrito dos responsáveis. O nome dado ao vídeo “Do Campo para o Mundo” concretizou-se
neste fato. Na reunião de pais e mestres o vídeo foi motivo para se tratar do uso correto e
pedagógico das novas tecnologias no ambiente escolar, neste caso o celular.
A realização experiência comprovou que é possível tratar da Matemática de forma
diferenciada, pois praticamente todos os estudantes mostraram comprometimento com todas
as fases do trabalho que possibilitou a revisão de conteúdos já estudados pelos estudantes
e a introdução de novos assuntos da Matemática. O uso das tecnologias foi um diferencial
para a motivação dos estudantes e sucesso da prática, sendo este fato facilitador do processo
de ensino e de aprendizagem. O vídeo na íntegra pode ser visto no endereço <https://drive.
google.com/file/d/0B7OKd-BiORSPTTVYTUJVdDdhVE0/view?usp=drivesdk>.

REFERÊNCIAS
BURAK, D. A Modelagem Matemática e a sala de aula. In: Encontro paranaense de modelagem

em educação matemática – Epmem, 1. Joinville: Udesc, 2004.
KLÜBER, T. e BURAK, D. Concepções de Modelagem Matemática: contribuições teóricas.

Educação Matemática Pesquisa. São Paulo: PUCSP, v. 10, n. 1, p. 17-34, 2008.
FRANKENSTEIN: LITERATURA, IMAGEM E SOM
Jaqueline Rodrigues da Silva Pereira1

jaquelinepde@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar duas atividades educacionais voltadas para o uso da tecnologia
em sala de aula desenvolvidas com alunos de 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Conselheiro Quielse
Crisóstomo da Silva, do município de Bocaiúva do Sul. As atividades foram produzidas para compor o Caderno
Pedagógico intitulado “Frankenstein na sala de aula”, desenvolvido para o PDE – Programa de Desenvolvimento
Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no projeto de Língua Estrangeira Moderna – Inglês
intitulado “A formação do leitor crítico por meio da literatura: redescobrindo Frankenstein”. Para a realização
dessa proposta, os estudantes leram a obra Frankenstein, de Mary Shelley, em inglês, em nível básico. Os exer-
cícios mencionados neste artigo foram realizados durante a implementação pedagógica no primeiro semestre
de 2014. A primeira produção descrita é uma fotonovela que foi realizada durante a leitura da obra. A segunda
é um documentário em vídeo realizado após o término do livro.
Palavras-chave: Frankenstein; Literatura; Fotonovela; Documentário; Tecnologia.
1 INTRODUÇÃO
A contemporaneidade está marcada por um período de expansiva inovação tecnológica.

Sabe-se que o crescente avanço tecnológico das últimas décadas está mudando o cenário da
sociedade. A representatividade de toda essa inovação está presente no ambiente escolar e
se manifesta de diversas maneiras. Em todos os campos da cultura e das relações sociais é
possível perceber a influência e a ação direta do uso dos equipamentos tecnológicos, o que
se reflete na interação entre as pessoas e nas relações dentro da escola.
O ensino de Língua Estrangeira Moderna – LEM é marcado, em diferentes épocas, pela
utilização de diversos recursos tecnológicos em momentos diversos na sala de aula: para a
prática de atividades orais e auditivas, no contato com a língua por meio de músicas, diálogos
ou filmes ou para exercícios diversificados com imagens. Há uma série de outros exemplos
do uso de aparatos tecnológicos nas aulas de Língua Inglesa que poderiam ser elencados
que fazem com que as aulas sejam mais instigantes e eficientes. Tais usos fortalecem o
aprendizado de outra língua, o que promove também o conhecimento de uma nova cultura.
Ao pensar em cultura, é importante ressaltar que, quando se estuda língua, estuda-se
também sobre a cultura de um povo:
No estudo do texto em sala de aula ou no laboratório de informática (quando digo

texto em inglês já penso mais no texto em tela na internet do que impresso na folha
de papel), os aspectos culturais (políticos, econômicos, ideológicos, religiosos, his-
tóricos, estéticos etc.) são mais importantes do que os aspectos gramaticais. (LIMA,
2009, p. 49).
1 Professora da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Este trabalho tem relação direta com o uso da literatura e da tecnologia nas aulas
de Língua Inglesa. O estudo da literatura estrangeira, entretanto, nem sempre se constitui
em uma prática constante e, quando ocorre, não necessariamente está vinculado ao uso
da tecnologia. Este estudo demonstra que é possível estudar a língua inglesa por meio do
texto literário, fazendo também a utilização da tecnologia em sala de aula para aprimorar
o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas no ensino-aprendizagem de línguas.
Ao estudar literatura, o leitor entra em contato com um novo mundo, uma nova rea-
lidade se apresenta a ele por meio das personagens, dos ambientes e dos acontecimentos.
“Portanto, ao usarmos uma língua, estamos expressando a cultura que está dentro desta
língua, pois cultura faz parte do que somos e a expressamos através da língua que usamos”
(MEDEIROS; VIEIRA, 2013, p. 26).
O ser humano na contemporaneidade está intimamente ligado à tecnologia. Os es-
tudantes, de forma geral, estão em constante contato com os aparelhos tecnológicos e com
as possibilidades por estes oferecidas. Internet à mão em quase todos os lugares, sites de
pesquisa, inclusive as movimentadas redes sociais que podem ser aliadas no trabalho em
sala de aula, se forem utilizadas para o ensino de maneira adequada. Esses recursos possi-
bilitam a interação com a língua estrangeira, facilitam o trabalho e a troca de informações
e experiências e podem se tornar um facilitador das práticas de leitura, oralidade e escrita.
Ao pensar em uma proposta de leitura de uma obra literária para o ensino de Língua
Inglesa, surgiu a ideia de que era necessário haver uma preocupação com a formação crítica
do cidadão e também com o desenvolvimento de atividades colaborativas e interativas de
compreensão em língua estrangeira. Susan Holden afirma que:
Uma das vantagens da literatura é que os alunos são estimulados a usar uma variedade
de estratégias de leitura ou audição. A linguagem nem sempre é explícita e, portanto,
eles podem precisar aprender a entender por implicação, por associação de ideias...
e por adivinhação. (HOLDEN, 2009, p. 159).
Com o intuito de formar leitores mais críticos e mais participativos, o material foi
elaborado para que fosse possível realizar exercícios diversificados de leitura, uma vez que
cada aluno possui um ritmo e uma forma diferente de aprendizado. Atividades individuais
e em grupos foram realizadas, bem como de pesquisa extraclasse, com o intuito de refletir
sobre o contexto de produção da obra, além da reflexão sobre os acontecimentos da história
e sobre as atitudes e comportamentos das personagens.
Vale ressaltar que os recursos tecnológicos de que os estudantes dispunham no
momento de estudo (rádio, televisão, celular, máquina fotográfica, filmadora, impressora,
notebook e os computadores do laboratório de informática do colégio) foram elementos
importantes para o desenvolvimento da proposta, uma vez que os envolvidos puderam
utilizar esses equipamentos de forma colaborativa. É igualmente importante destacar que
cada aluno tinha um exemplar do livro para estudo e também um caderno pedagógico para
a realização das atividades.
Frankenstein é um romance que instiga a curiosidade e provoca o leitor. A escolha
por esse clássico da literatura motivou os alunos a conhecerem o contexto de produção da
obra, uma vez que a personagem principal, o cientista Victor Frankenstein, utilizou métodos
e aparatos tecnológicos avançados para o período em questão.
As questões de uso de tecnologia presentes no livro fizeram parte das discussões e
reflexões durante o desenvolvimento da proposta. Além disso, Frankenstein é mundialmente
conhecido, popularizado pelo cinema e pelas diferentes mídias, e continua a ser discutido,
apesar dos duzentos anos que o separam da atualidade. De acordo com Cereja, “Os diálo-
gos no campo da literatura e da cultura transcendem fronteiras geográficas e linguísticas”
(CEREJA, 2005, p. 200).
Os alunos realizaram todas as etapas de leitura previstas no material, tiveram a opor-
tunidade de conhecer o Romantismo inglês, estudaram sobre a autora Mary Shelley e como
ocorreu o processo de escrita do romance, interagiram com os demais colegas de turma, com
outros estudantes do colégio e com a comunidade escolar por meio das apresentações dos
resultados de suas reflexões, pesquisas e produções e realizaram as atividades de fotonovela
e documentário em vídeo, que são objetos de estudo neste artigo.
2 DESENVOLVIMENTO
As duas propostas de atividades discutidas neste trabalho estão presentes no Cader-

no Pedagógico intitulado “Redescobrindo Frankenstein na sala de aula”. É um material que
contém doze unidades didáticas. Cada uma delas foi preparada para auxiliar no processo de
leitura da obra em nível básico e em língua inglesa de Frankenstein, de Mary Shelley. Além dos
exercícios para os alunos, o material conta com orientações pedagógicas para os professores.
Com o intuito de promover o Letramento Crítico, cada unidade contou com atividades
diversificadas de reflexão dos possíveis temas e compreensão textual. Dinâmicas de grupo
para sensibilização também foram preparadas para cada capítulo que era trabalhado. Vale
ressaltar que o livro utilizado continha um CD de áudio com a história narrada, que serviu de
apoio durante o desenvolvimento da proposta.
A prática de leitura literária foi um dos objetivos dessa proposta que buscava, ainda, a
formação do leitor crítico e a valorização da figura do leitor. Valores éticos e morais presentes
na obra foram explorados durante todo o desenvolvimento da proposta. Regina Zilberman
fala sobre a importância do texto literário e, com relação ao papel do leitor, afirma que:
Pela leitura ele é mobilizado a emitir um juízo, fruto de sua vivência do mundo fic-
cional e do conhecimento transmitido. Ignorar a experiência aí depositada equivale
a negar a literatura enquanto fato social, neutralizando tudo que ela tem condições
de proporcionar. (ZILBERMAN, 2010, p. 110)
Além disso, a proposta partiu do pressuposto de que o ensino de línguas e de litera-

tura são indissociáveis. Foi nítida a percepção de que o texto literário possibilita um trabalho

mais eficaz com a língua estrangeira. A prática pedagógica se tornou mais interessante, os
alunos participaram com mais entusiasmo e interesse, produziram materiais com dedicação
e empenho e apresentaram para a comunidade escolar com bastante facilidade.
A primeira atividade desenvolvida com o uso da tecnologia foi uma fotonovela. No
momento da leitura, quando todos estavam lendo o capítulo oito, que apresenta a noite do
casamento do cientista Victor Frankenstein, eles entraram em contato com uma das cenas
mais violentas da obra: o assassinato de Elizabeth, esposa do cientista, logo após o casa-
mento, na noite de núpcias.
Os estudantes foram instigados a refletir sobre as motivações que provocaram tal
acontecimento e como poderia ter acontecido caso a criatura de Frankenstein tivesse tido a
oportunidade de uma vida em sociedade e em família, em vez das privações sofridas por ela.
Os resultados das reflexões dos alunos foram registrados por meio de uma fotonovela.
Eles criaram um roteiro com uma releitura do capítulo e modificaram o enredo, de acordo
com o que imaginaram.
Na sequência, os grupos produziram o material para o cenário: a mesa principal para
os noivos e familiares, bolo fake de casamento, jarra e taças com suco de uva para representar
o vinho, uvas na mesa, castiçal com velas (porque na época não existia eletricidade), flores,
duas cadeiras de ferro para os noivos, máscaras (porque optaram por um baile de máscaras).
Todos os envolvidos providenciaram vestimentas que remetessem ao período de con-
texto da obra, se caracterizaram como se fossem as personagens, com acessórios, maquiagem
e cabelo e elaboraram a fotonovela, com a descrição da festa de casamento do cientista. Na
releitura que eles escreveram, todas as personagens que já haviam morrido até o presente
capítulo estavam vivas, com exceção da mãe do protagonista da história, que havia morrido
acometida por uma doença, o que não ocorreu com as demais personagens mortas durante
os primeiros capítulos, assassinadas pela criatura do cientista. Houve “[...] a possibilidade de
estabelecer relações entre diversos elementos envolvidos como, por exemplo: cultura, língua,
procedimentos interpretativos, contextos e ideologias” (DCE LEM, 2008, p. 60).
Após a realização das fotos, os alunos as editaram, imprimiram as imagens e as organi-
zaram em uma sequência. Depois, em grupos, criaram as legendas em inglês que descreviam
o enredo. Elas foram devidamente legendadas e ordenadas. Assim, houve um momento de
exposição no pátio do colégio, onde as demais turmas, professores, funcionários e visitantes
do colégio puderam apreciar o trabalho e conhecer um pouco da história da obra contada
pelas lentes. Como as imagens ficaram muito boas, foram montados posteriormente um
álbum digital e um impresso.
A segunda atividade destacada neste estudo se refere a um documentário em vídeo
que foi pensado para ocorrer ao término do trabalho. Com a compreensão do contexto de
escrita do romance, com o conhecimento acerca da autora e sua biografia, com os elemen-
tos aprendidos sobre o Romantismo inglês e com criatividade e dedicação, os estudantes
elaboraram o que foi proposto.
A organização ocorreu da seguinte forma:
Os alunos concluíram a leitura. Em seguida, aproveitaram as imagens que foram uti-
lizadas durante o desenvolvimento da implementação pedagógica. Elas representavam os
locais que inspiraram a obra bem como a autora, e também um cartaz de divulgação de um
filme inspirado no livro.
De posse das fotos reais dos lugares, eles organizaram uma sequência para a produção
do documentário, escreveram as frases em inglês que descreveriam e explicariam as imagens.
Na sequência, cada aluno ficou responsável pela leitura de uma ou mais frases. Eles liam as
frases em inglês e gravavam os áudios no celular. As gravações foram depois inseridas no
vídeo, de forma a descrever em inglês o teor de cada imagem e/ou a reflexão acerca da obra,
da autora ou do contexto de criação.
Após essa etapa, legendas em português foram inseridas com o intuito de facilitar a
compreensão para quem assistisse ao documentário. Para finalizar a edição, outra professora
de Inglês do colégio foi convidada para tocar clarinete, com a música Ode to Joy, de Ludwig
van Beethoven, para ser a trilha sonora do trabalho.
As duas atividades foram apresentadas, juntamente com outras produções para toda
a comunidade escolar ao final da implementação pedagógica. As mesmas encontram-se
publicadas no site do Colégio Estadual Conselheiro Quielse Crisóstomo.
A fotonovela está disponível para acesso no endereço: <http://www.buvqcsilva.seed.
pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=169>. E o documentário está disponível no
endereço: <http://www.buvqcsilva.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=171>.
Trabalhar com uma obra literária instiga os estudantes a buscar o conhecimento da

língua estrangeira que estão estudando. Além disso, torna a prática mais interessante de ser
promovida. O trabalho de leitura crítica e de reflexão acerca de valores é de cunho subjeti-
vo e, de acordo com a teoria do letramento crítico, “A ética do letramento crítico é que ele
deve ser desempenhado e exercitado constantemente em todas as atividades pedagógicas e
curriculares. Os processos são de análise, de ação, de construção e reconstrução, adaptação
constante” (SOUZA, 2011, p. 299).
Muito embora os dados não sejam mensuráveis, é possível elencar alguns aspectos
que permitem averiguar que a prática pedagógica desenvolvida obteve resultados positivos
com relação ao aprendizado da turma. Os alunos desenvolveram as quatro habilidades lin-
guísticas de forma bastante efetiva.
O desenvolvimento da leitura foi o aspecto mais difundido durante todo o desenvolvi-
mento da proposta. Esses momentos aconteciam forma individual ou em grupos, conforme a
proposta para cada parte do material utilizado. Ao final da implementação muitos estudantes
relataram a satisfação por ter conseguido ler uma obra inteira em inglês.

A prática auditiva foi contemplada de maneira satisfatória. Houve diversos momentos
para ouvir a história por meio do CD de áudio, uma atividade que instigava a curiosidade e
estimulava a imaginação. Além disso, o exercício auditivo acontecia também quando todos
escutavam seus colegas lendo algum trecho do livro ou mesmo de suas escritas.
A escrita também foi um aspecto bastante explorado neste trabalho, por meio das
diversas produções durante todo o processo - inclusive com exposição para a comunidade
escolar. Os alunos se ajudavam de forma cooperativa, o que os aproximou, facilitando o
processo.
Foi possível perceber ainda avanços significativos na oralidade dos estudantes quando
os mesmos criaram suas falas, tanto em língua materna (com o intuito de apresentar suas
atividades para a comunidade escolar, o que promoveu o desenvolvimento de argumentos
para defesa de ideias e na explanação oral de suas reflexões e análises) quanto na produção
em língua inglesa, cujo resultado se verifica no documentário em vídeo elaborado por eles.
Acredita-se que este aspecto tenha sido o ponto alto dos resultados obtidos com a
proposta: alunos que expõem seu ponto de vista e os resultados de suas reflexões para ou-
tras pessoas em um debate consistente, e o vídeo, que demonstra, por meio da pronúncia,
os avanços na oralidade em língua inglesa.
REFERÊNCIAS
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com
literatura. 5. ed. São Paulo: Atual, 2005.
HOLDEN, Susan. O ensino da língua inglesa nos dias atuais. São Paulo: SBS, 2009.
LIMA, Luciano Rodrigues; Guimarães, Sinézio Cotrim. Texto e discurso no ensino de inglês
como língua estrangeira. In: LIMA, Diógenes Cândido (Org.). Ensino Aprendizagem de língua
inglesa: conversas com especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. p. 47-51.
MEDEIROS, Valéria da Silva; VIEIRA, Miliane Moreira Cardoso. Doces bárbaros: Refletindo sobre
alteridade, língua e cultura. In: BRAWERMAN-ALBINI, A; MEDEIROS, V. S. (Orgs.). Diversidade
cultural e ensino de língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 2013.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua
Estrangeira Moderna. Curitiba: Seed, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br>. Acesso em: 21 ago. 2017.
SHELLEY, Mary. Frankenstein. Adaptado por Margaret Tarner. Nível: Elementary. Macmillan
Readers, 2005.
SOUZA, Lynn Mario Trindade Menezes de. O professor de inglês e os letramentos no século
XXI: métodos ou ética?. In: Jordão, Clarissa. M.; Martinez, Juliana. Z.; Halu, Regina. C. (Orgs.).
Formação “desformatada”: práticas com professores de língua inglesa. Campinas: Pontes
Editores, 2011.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino de literatura. Curitiba: IBPEX, 2010.

O USO DE TECNOLOGIAS: PRODUÇÃO TEXTUAL DE CONTOS
E CURTAS-METRAGENS
Sara Inae dos Santos Ribeiro1
rsasa@escola.pr.gov.br
RESUMO
No contexto sóciohistórico que compreende a contemporaneidade, é primordial pensar as práticas pedagógicas,
principalmente, quando o assunto é a inserção de novas tecnologias, mais especificamente, das tecnologias
educacionais. Diante deste desafio é que buscou-se compreender e refletir sobre o uso das novas tecnologias
e como estas exigem metodologias educacionais inovadoras no ambiente escolar. Apresenta-se também um
relato de experiência realizada no ano de 2016, no Colégio Estadual Antonio Francisco Lisboa na cidade de
Sarandi – Paraná, por alunos do 9º C, período da manhã. Tal atividade, foi desenvolvida conjuntamente com
a Professora de Arte e com a Professora responsável pelos recursos midiáticos do referido colégio. Os alunos
elaboraram uma produção textual, do gênero conto e com base nestes textos produziram curtas-metragens,
utilizando como ferramenta principal o celular. A ideia deste trabalho era tornar o aluno o protagonista, usando
para isso uma metodologia de ensino que favorecia a construção efetiva do conhecimento.
Palavras-chave: Tecnologias Educacionais; Conto; Curtas-metragens.
1 INTRODUÇÃO
Com o advento das tecnologias no cotidiano, vem se percebendo várias mudanças,

principalmente, no modo como o homem tem se relacionado com e na sociedade. Atual-
mente, tem-se um homem que é, por excelência, comunicativo e interativo já que vive em
um mundo globalizado e faz uso de alguns recursos e instrumentos que potencializam essa
capacidade de comunicação e interação.
É neste contexto que se observa o avanço das novas metodologias e das ferramentas
que vêm sendo utilizadas por diversos setores da sociedade, tais como: educação, trabalho,
ciência, medicina, biologia, saúde, etc. Pode-se dizer que esses novos avanços e invenções
trouxeram para esse novo homem, alguns recursos que potencializaram sua capacidade de
processar dados com mais facilidade e agilidade. Partindo de tal circunstância, o presente
trabalho vem justamente discutir o advento das novas tecnologias na educação, buscando
compreender, de modo específico, de que forma o uso de alguns recursos tecnológicos po-
dem se tornar um instrumento para o ensino e aprendizagem.
Esta discussão se faz necessária neste momento, em que essas novas tecnologias fa-
zem parte da vida dos alunos, mas muitas vezes não fazem parte do contexto escolar. Diante
deste panorama, reafirma-se que o celular pode engendrar o espaço da escola como novo
instrumento a ser utilizado por professores. Contudo, é preciso pensar em novas metodolo-
gias de ensino que dialoguem com o mundo interativo.
1 Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná, no Colégio Estadual Antonio Francisco Lisboa, município
de Sarandi.

Neste sentido, apresenta-se considerações sobre o trabalho com gênero textual; pres-
supostos teóricos sobre o que é uma tecnologia educacional, bem como, a reflexão sobre
alguns tipos de metodologia que são consideradas recursos tecnológicos; e por fim, a descrição
do relato de experiência da atividade realizada no ano de 2016 no Colégio Estadual Antonio
Francisco Lisboa na cidade de Sarandi – Paraná, por alunos do 9º C, período da manhã.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 GÊNERO TEXTUAL E PRÁTICA DE ESCRITA

A abordagem que compreende os gêneros textuais é alicerce do interacionismo só-
cio-discursivo e, portanto, fundamental para o ensino da Língua Portuguesa. Nesse sentido,
o gênero discursivo foi selecionado para que os alunos desenvolvessem a escrita dentro de
uma perspectiva de interação que compreendesse o texto em suas especificidades. Durante o
segundo e o terceiro bimestre do ano de 2016, os alunos do 9º ano C realizaram as atividades
de leitura necessárias tanto de contos como de trechos de romances para que pudessem
produzir, primeiramente contos e na sequência curtas-metragens advindas das próprias
produções escritas. Estudamos os elementos da narrativa, também elementos linguísticos.
O gênero literário conto foi escolhido por se tratar de uma narrativa curta que possibi-
litou aos estudantes contato com textos de diversos autores, além de escrever seus próprios
textos no gênero estudado, visando a interação com outros colegas da turma, constituindo
um espaço dialógico de interação verbal e do uso da linguagem como prática social e ainda
o uso de ferramentas tecnológicas na produção de curta-metragem.
Os constantes questionamentos acerca do ensino tradicional evidenciaram uma
preocupação no que se refere à produção e a recepção de textos, assim, o papel da escola
também fora direcionado para a construção e desenvolvimento efetivo quanto às habilidades
linguísticas dos alunos do Paraná. As tipologias textuais foram usadas por muito tempo como
modelos pedagógicos, no entanto, documentos oficiais estabelecem um novo direcionamen-
to nas aulas de produção textual, nos quais o estudo dos gêneros discursivos, de circulação
social, Bakhtin devem fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, para que o aluno
se posicione diante de temas da sua realidade e possa ampliar sua compreensão de mundo,
conscientizando-se acerca dos seus direitos e deveres como cidadão, além de desenvolver
habilidades linguísticas necessárias às práticas cotidianas.
A falta de participação efetiva dos alunos em sala de aula é uma reclamação cons-
tante dos professores, principalmente, nas atividades de produção textual, eles concebem
a produção escrita como estereótipo de atividade difícil, pois os seus textos são avaliados
em vários aspectos formais. Ou seja, para o aluno, produzir textos na escola é expor-se ao
outro, e esse outro é reconhecidamente mais conhecedor da língua do que o autor, e para
além disso é principalmente, demonstrar a fragilidade do conhecimento linguístico nessa
sua fase de formação. É compreensível a sua resistência em interessar-se pela produção de
texto na escola.
Por outro lado, fora da escola, crianças e adolescentes interagem por escrito nas redes
sociais com frequência, sendo assim, vi a necessidade de elaborar uma atividade de produção
textual que envolvesse: Leituras de textos literários, discussões, atividades de interpretação,
produção inicial com algumas propostas do livro didático, reescrita e o diferencial da atividade:
produção de curtas-metragens. Dessa forma, quando o leitor leva para o texto suas expec-
tativas, suas experiências passadas, seguindo pistas deixadas pelo autor, elabora hipóteses
e constrói um sentido para tal materialização linguística e isso é um processo de interação
entre o leitor e o texto, tornando-o um coparticipante na produção de sentido deste.
2.2 O QUE É TECNOLOGIA EDUCACIONAL?

Observamos um mundo tecnológico constantemente se desenvolver, principalmente,
para atender às diversas necessidades da vida moderna, dentre os instrumentos tecnológicos
criados com tal finalidade, existem muitas iniciativas no sentido de contribuir com a educação.
Nesse contexto, podemos observar as tecnologias utilizadas ou criadas com fins educacionais,
ou seja, ambientes virtuais, programas, sites, softwares, blogs, web conferência são muitos
os recursos utilizados no ambiente escolar, com o intuito de contribuir para o processo de
ensino e aprendizagem.
A Informática Educativa privilegia a utilização do computador como ferramenta pe-

dagógica que auxilia no processo de construção do conhecimento. Neste momento,
o computador é um meio e não um fim, devendo ser usado considerando o desen-
volvimento dos componentes curriculares (ROCHA, 2008, p. 2)
Assim, o termo Informática aplicada à Educação é, recorrentemente, usado para des-

tacar a inserção de computadores e softwares como mecanismos pedagógicos no processo
de ensino e aprendizagem. Portanto, as tendências tecnológicas incorporadas ao setor edu-
cacional, são uma relação direta com o perfil das sociedades modernas e as exigências de
obtenção do conhecimento de maneira rápida e efetiva.
Compreende-se que essa integração e inserção se dão a partir do desenvolvimento
das habilidades e capacidades do homem a partir do momento em que as novas tecnolo-
gias são tomadas como instrumentos por meio dos quais um aluno pode construir novos
conhecimentos sobre si mesmo, sobre o mundo e sobre a sociedade que o cerca. Partindo
de tais discussões, consideramos que as tecnologias educacionais devem ser utilizadas como
ferramentas ou instrumentos que devem contribuir para a formação do aluno e para que
ele construa o conhecimento. Dessa forma, entendemos que o computador, sites, blogs,
webconferência, programas, dentre outras tecnologias, devem ser meios a partir dos quais
o aluno possa construir seu conhecimento em interação com o mundo.

2.2.1 NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: NOVAS METODOLOGIAS
As mudanças sociais, gradativamente, vão alcançando o setor educacional, sendo
assim, as tecnologias disponíveis são frequentemente usadas como recursos pedagógicos,
nesse sentido, a sociedade está diante de um reflexo do mundo contemporâneo. Os fatores
determinantes são os avanços tecnológicos, logo, é indiscutível que desde o descobrimento
da eletricidade houve muita mudança na sociedade e com isso a educação também sofreu
fortes influências.
O objetivo principal, segundo Valente, para inserir o computador na educação está
atrelado a uma mudança pedagógica, ou seja, é preciso possibilitar uma educação para pen-
sar e não para repetir. Dessa forma, o modelo tradicional de ensino mostra-se ultrapassado,
pois os alunos repetem conceitos e propagam o ensino voltado para a repetição, já com a
inserção do uso do computador na educação é preciso mudar essas práticas pedagógicas,
assim, o objetivo maior revela a preocupação em construir novos conhecimentos, deixando
de lado o caráter repetitivo, permitindo ao aluno uma busca constante por novas informações
e consequentemente elaboração de saberes novos e diversificados.
Ao considerar a necessidade de inserção de novas metodologias de ensino em função
do trabalho com as novas tecnologias educacionais, Rocha (2008, p.5) afirma que o computador
deve ser um meio e não um fim. Dessa forma, o planejamento curricular deve ser abordado
contemplando o uso do computador como uma ferramenta que intermedia a aquisição do
conhecimento. A autora argumenta ainda sobre a autonomia que aluno adquire e a função
do professor como mediador no processo de ensino e aprendizagem. O professor qualificado
para lidar com tais tecnologias não perderá espaço, muito pelo contrário, a capacitação dos
profissionais da educação evidencia os novos paradigmas da educação do século XXI.
Destaca ainda o uso da internet e a democratização que também acarreta uma mu-
dança tanto educacional como econômica, e outra ainda maior, a mudança política, ou seja,
as mudanças ocorridas no âmbito educacional estão diretamente relacionadas ao que ocorre
no contexto social.
Por fim, a autora ainda afirma que as ferramentas disponibilizadas devem objetivar
a melhoria na aprendizagem, contudo, é preciso reformulação curricular e, principalmente
metodologias que compreendam o ensino por meio da construção do conhecimento. A
partir de Valente e Rocha, podemos compreender que o uso do computador em sala de aula
possibilita aos educandos, uma nova perspectiva de aprendizagem.
A presença do professor neste meio é fundamental, pois é ele quem vai mediar todo
este novo processo de ensino-aprendizagem, explorando ao máximo e com criatividade.
Observamos ainda que a aplicabilidade de certos conhecimentos depende da orientação do
professor que, por meio de planejamento, direciona os mecanismos de ensino capazes de
despertar os anseios dos alunos, de maneira crítica, suscitando sempre a curiosidade para
uma aprendizagem eficiente com o uso do computador. Assim, destacamos que o profes-
sor tem o papel de possibilitar ao aluno um ambiente educativo estimulante, bem como o
desenvolvimento da autonomia dos mesmos. Quanto ao papel do aluno, a autora destaca
que esse se dá pelo desenvolvimento da capacidade de procurar informação sobre vários
assuntos, de serem mais críticos e criativos. Portanto, quando as práticas pedagógicas estão
bem definidas quanto ao uso das tecnologias educacionais, o aluno é capaz de desenvolver
as habilidades descritas anteriormente, e ainda, inserir-se no contexto dos novos paradigmas
educacionais que compreendem a uso das novas tecnologias.
3 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Durante o segundo e o terceiro bimestre do ano de 2016, os alunos do 9º ano C reali-

zaram as atividades de leitura necessárias tanto de contos como de trechos de romances para
que pudessem produzir, primeiramente contos e na sequência curtas-metragens advindas
das próprias produções escritas.
3.1 DIAGNÓSTICO
A escola em que leciono recebe alunos, majoritariamente, da periferia de Sarandi-Pr,
a comunidade enfrenta os mais diversos problemas sociais, tais como falta de saneamento
básico, falta de segurança, além da indisciplina, que é uma das dificuldades enfrentadas, outro
fator relevante é a presença de muitos alunos com laudos dos mais diversos distúrbios de
aprendizagem. No entanto, a escola oferece sala de recurso e sala de apoio aos que neces-
sitam de atendimento especializado.
Vale destacar que a instituição não possui equipamentos de última geração, mas
conta com dois laboratórios de informática e com uma funcionária responsável pela parte
tecnológica relacionada a aspectos pedagógicos.
A curto e a médio prazo é preciso providenciar novos equipamentos para melhor
equipar as salas de aula. A sala, na qual a atividade foi realizada estava composta por bons
alunos, quanto aos trabalhos realizados, a maior parte dos alunos envolvidos entregavam
dentro dos prazos e se mostraram bastante participativos. Durante o desenvolvimento do
trabalho estabeleceu-se um vínculo afetivo que contribuiu para que as atividades pudessem
ser concretizadas de maneira satisfatória.
3.2 DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

Primeiramente, realizamos atividades de leitura, de textos do gênero conto. Durante
estas atividades, os alunos realizaram exercícios, fizemos discussões e as devidas correções.
O primeiro texto lido foi: O Chapéu, de Charles Kiefer; o segundo: O vagabundo na espla-
nada, de Manuel da Fonseca. Na sequência, passamos para o gênero romance, e realizamos
leitura de trechos de: A pata da gazela, de José de Alencar, na sequência leitura de: Ana Terra,
de Érico Veríssimo. Somente após a leitura dos contos e dos fragmentos dos romances foi
possível a realização da atividade de produção textual.

Estudamos os elementos da narrativa, o discurso direto, indireto e indireto livre e
também elementos linguísticos como: conectivos, advérbios na construção do texto e ade-
quações ortográficas. Neste sentido, conforme já mencionado, o gênero literário escolhido
foi o conto, por se tratar de uma narrativa curta, que possibilita aos estudantes contato com
textos de diversos autores. Este movimento facilita a escrita de seus próprios textos no gê-
nero estudado. Na leitura dos textos, realizamos um levantamento vocabular, percebendo
assim se os alunos compreendiam o texto, mesmo que desconhecessem o significado de
algum vocábulo, para só depois usar o dicionário para confrontar a compreensão e se estas
eram pertinentes.
A professora de Arte e a professora responsável pela tecnologia da escola, realizaram
as devidas orientações quanto aos elementos de roteiro para a produção dos curtas-metra-
gens. Vale destacar que a proposta de produção envolvia alguns motes:
Proposta 1: Um rapaz encontra um espelhinho de bolso, bafeja-o para dar-lhe poli-
mento, mas é surpreendido pelo reflexo de uma moça tristonha que parecia querer pedir-lhe
algo. Assim que desaparece a névoa do espelho, desaparece também o rosto da moça. O
rapaz bafeja novamente e outra vez o reflexo tristonho lhe aparece.
Proposta 2: Uma moça solitária adormece em sua casa. Ela sonha que caminha em
um jardim, onde encontra seus pais mortos em um acidente. Ao acordar, encontra uma flor
ao lado de sua face.
Proposta 3: Um colecionador entra em uma loja de antiguidades e se encanta pelo
pé de uma múmia. Pede para comprá-lo, mas o vendedor o adverte que não seria uma
boa ideia, pois aquele seria o pé de uma princesa egípcia, filha de um faraó muito cruel. O
colecionador, encantado, insiste e leva o pé para sua casa. Dorme. No sonho, uma princesa
coberta de joias entra em seu quarto e reclama pelo pezinho. Ao despertar, sua cama está
ensanguentada e ele está sem os pés.
Os alunos escolheram as propostas, escreveram os textos, realizei as correções, em
seguida, realizaram a reescrita. Foram separados em grupos e selecionaram os contos que
virariam curtas-metragens.
Diante das atividades destaco a produção textual intitulada: Jardim. A professora
de Arte auxiliou quanto a atuação das personagens, caracterização, cenários e toda a parte
técnica de elaboração de roteiros. A professora Ana, responsável pela parte tecnológica da
escola, também auxiliou os alunos na parte de edição e afins. Durante cada etapa, os grupos
enfrentaram problemas tais como: incompatibilidade de horários para as gravações e ques-
tões climáticas, pois na semana de gravação a chuva parecia não cessar. Em todos esses
momentos tentei atuar como mediadora, orientando em cada situação.
A aluna autora do texto, a partir do mote da proposta 2, foi de uma sensibilidade
admirável, seu texto apresentou detalhes narrativos que em nada perdiam para os grandes
contistas brasileiros. Como tecnologia, os alunos utilizaram celulares para realizarem as gra-
vações e computadores para edição das imagens. Destaco, portanto, que aproveitar essas
ferramentas, as quais eles já utilizam em seu cotidiano fora da escola, nas aulas de produção
textual abre a possibilidade de maior envolvimento com a escrita durante as aulas, é um passo
auspicioso, não apenas pela novidade da inserção de instrumentos não comuns no espaço
escolar, mas pelo emprego de recursos já incorporados pelos alunos em seu contexto social.
Aproxima-se, dessa forma, a produção escrita no contexto escolar. Quando há uma
fusão dos horizontes - perspectiva do leitor e perspectiva da obra - de acordo com Iser,
(1999, Vol.2) o leitor é conduzido à reflexão sobre suas concepções de vida e visão de mun-
do. Segundo o referido autor, nessa situação, a leitura se torna de fato uma comunicação,
um diálogo, onde o leitor exerce sua atividade produtiva, pois o texto força-o a uma tomada
de posição e ainda o autor afirma que a leitura só se torna um prazer no momento em que
nossa produtividade entra em jogo.
3.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

No trabalho com gêneros discursivos, os textos dos alunos foram avaliados como uma
fase do processo de produção textual e não como um produto final. Nesse sentido, a ava-
liação foi realizada pela participação em cada etapa do processo: Produção Inicial; reescrita;
produção dos curtas-metragens e apresentação.
Durante a apresentação, percebemos algumas ocorrências de não concordância verbal
e nominal presentes na oralidade e evidenciadas no filme, neste sentido, quando a perso-
nagem (a médica) diz que "Seu pai e sua mãe não resistiu" ao invés de: Seu pai e sua mãe
não resistiram e quando usa o verbo fazer no plural indicando tempo: “Fazem anos”, quando
deveria, de acordo com a norma culta ser: "Faz anos" A produção textual que deu origem
ao curta-metragem foi avaliada com nota 4,9 de um total de 5,0 pontos, o restante da nota
foi 5,0, pois os alunos realizaram cada etapa da produção conforme as minhas orientações.
Quanto aos aspectos técnicos, a professora de Arte fez outra avaliação. Portanto, as produções
textuais foram avaliadas de acordo com a adequação ao gênero discursivo conto, se apre-
sentaram coerência e coesão textual, se contemplaram as situações de produção proposta,
o interlocutor, a finalidade, se o aluno utilizou palavras e/ou expressões que estabeleciam a
progressão textual e, por fim, se o texto apresentava o estilo e a estrutura do gênero discursivo
solicitado. Utilizamos como recursos didáticos: Quadro de giz, giz e apagador para eventuais
anotações e/ou explicações; textos impressos, celular, computador, músicas.
3.4 REFLEXÃO
A experiência aqui relatada me foi de um crescimento profissional e pessoal sem pre-
cedentes, me emociono a cada vez que assisto ao vídeo feito pelos alunos. Não possuímos
recursos tecnológicos ditos de última geração, mas o empenho dos profissionais da escola,
dos funcionários, da direção e, principalmente, dos alunos, garante a prática de trabalhos que

enriquecem o processo de ensino e aprendizagem, especificamente, as práticas de produção
textual e o uso de tecnologias no contexto escolar. A experiência ora relatada pode e deve
ser utilizada por outros profissionais. De início, vale destacar que o impedimento imediato
é quanto aos equipamentos tecnológicos, mas é possível realizar um bom trabalho com
aparelhos celulares. Praticamente todos os alunos possuem uma dificuldade maior no que
diz respeito à edição das imagens. É preciso conhecimento, mas sem ousadia dificilmente
se consegue algo.
As tendências sociais, de certa forma, influenciam as questões educacionais, sendo

assim, surgem muitos questionamentos acerca das vantagens do uso do computador, do
celular, bem como, de outros recursos tecnológicos na escola. Apresentaram-se neste relato
as considerações sobre gênero textual e prática de escrita, definição de tecnologia educa-
cional e reflexões sobre como pensar as metodologias no contexto de inserção de recursos
como celular, computadores e demais ferramentas que são, sem dúvida importantes recursos
pedagógicos.
Vale destacar que existe sempre a preocupação em relacionar a teoria com a prática
pedagógica. Dessa forma, a inserção das tecnologias educacionais evidencia a capacidade de
promover mudanças no próprio paradigma da educação, ou seja, é preciso abandonar práticas
e as atividades repetitivas e ultrapassadas e dar lugar para a elaboração de materiais mais
diversificados possibilitando ao aluno a construção do conhecimento. O uso do celular e de
computadores proporcionou, em sala de aula e fora dela, o desenvolvimento da linguagem
e da escrita, ou seja, contribuiu de maneira eficiente no processo de aprendizagem.
Considera-se que é por meio da interação que se estabelece o princípio de aprendiza-
gem, dessa forma, o aluno não é um mero coadjuvante, ele precisa participar ativamente de
cada etapa do processo de aquisição e apropriação do conhecimento. As novas tecnologias,
dentro de uma proposta pedagógica bem planejada, cumprem com essa função. Embora as
discussões acerca da inserção das novas tecnologias no ambiente escolar sejam constante-
mente retomadas, é preciso sistematizar a teoria realizando um diálogo com a prática docente.
Nesse sentido, o presente artigo mostrou a preocupação em discutir uma metodologia que
possa subsidiar a prática pedagógica visando à melhoria na qualidade do ensino, portanto,
professores de outras disciplinas podem trabalhar com a proposta aqui relatada, reafirman-
do que a tecnologia educacional deve ser usada como ferramenta que contribui de forma
significativa no processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
COX, Kenia Kodel. Informática na educação escolar. Campinas, SP: Autores associados, 2003.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Tradução: Johannes Kretschmer.
São Paulo: Ed. 34, 1999, v. 2.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio: Língua Portuguesa. Curitiba:
SEED, 2008.
OLIVEIRA, Tania Amaral et.al. Tecendo Linguagens: Língua Portuguesa. 9º ano. 3. ed. São
Paulo: IBEP, 2012. p. 49-50.
ROCHA, Sinara Socorro Duarte. O uso do computador na educação: a informática educativa.

Revista espaço acadêmico n.85, 2008. Disponível em: <www.espacoacademico.com.
br/085/85rocha.pdf>. Acesso em: 17 out. 2017.
VALENTE, José Armando (Org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas,

SP: UNICAMP/NIED, 1999.

PROJETO “LIGHTS, CAMERA AND ACTION”
Mônica Faria Machado Santos1

molugiso@hotmail.com
RESUMO
Uma das maneiras mais dinâmicas de se aprender inglês é por meio dos filmes. Com o objetivo de proporcionar
aos alunos uma oportunidade de compreensão e produção oral da língua inglesa em diferentes contextos de
uso, assim como perceber características da linguagem oral, como pausas, hesitações, aspectos fonéticos, fono-
lógicos, pronúncias e entonações, desenvolveu-se o projeto Lights, Camera and Action (Luzes, Câmera e Ação)
para vivenciar esses aspectos por meio da experiência de reproduzir uma cena de um filme. O trabalho teve
como tarefas: assistir um filme em inglês percebendo as características da fala; pesquisar na internet, em sites
oficiais, a sinopse do filme em inglês para copiar, colar e formatar; buscar no youtube o trailer oficial do filme e
fazer o download; usar recursos midiáticos para recortar uma cena do filme; reproduzir, filmar e editar a cena.
Palavras-chave: Língua inglesa; Filmes; Multimídia.
1 INTRODUÇÃO:
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, a aula de

Língua Estrangeira Moderna deve constituir-se em um espaço para que o aluno reconheça
e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente
e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive.
Dessa maneira, buscou-se envolver os alunos na construção de sentidos que se dá na prá-
tica discursiva, para que possam agir no mundo social, estimulando-os a aprender através
da interação uns com os outros, engajando-se em práticas significativas de leitura, escrita
oralidade e compreensão oral.
As novas tecnologias de informação e comunicação estão presentes em nosso cotidiano
e seu uso na educação tem sido crescente. No ensino-aprendizagem de língua estrangeira,
em particular, elas facilitam o acesso de professores e alunos a uma grande quantidade de
materiais autênticos e a internet proporciona a interação com o mundo. Os alunos possuem
autonomia para buscar outras fontes de aprendizagem como vídeo-aulas, chats, redes sociais,
aplicativos, músicas e filmes, possibilitando o aperfeiçoamento do estudo da língua:
No contexto da aprendizagem de língua estrangeira – especificamente, no desenvol-

vimento da língua oral –, a autonomia se torna elemento imprescindível, juntamente
com outros elementos do sistema de aprendizagem de língua inglesa, como motiva-
ção, tecnologia, professor, aluno, contexto de aprendizagem. (MIRANDA, 2015, p.9).
Aprender inglês assistindo a filmes e ouvindo músicas é uma forma dinâmica de apren-
dizado, possibilitando ao aluno o acesso a palavras, frases e estruturas gramaticais em inglês.
1 Professora de Língua Inglesa da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Atua no Instituto de Educação
Estadual Professor César Prieto Martinez – Ponta Grossa-Pr.

Os recursos midiáticos e a internet permitem aos alunos e professores vivenciarem situações
reais de uso da língua inglesa, bem como buscar fontes de construção de conhecimento e
aprendizagens. Sendo a língua essencialmente interação, permitir ao aluno que ouça a lín-
gua estrangeira com compreensão significa propiciar a ele uma considerável experiência de
linguagem. As tarefas devem ser usadas como desafios. Usamos as obras audiovisuais como
objeto de estudo linguístico com enfoque em perceber as características da linguagem oral,
como pausas, hesitações, aspectos fonéticos, fonológicos, pronúncias e entonações e os textos
pesquisados para prática da leitura, compreensão global e detalhada do texto. Buscando levar
os alunos a reconhecer e usar a língua inglesa como instrumento de acesso a informações
diversas, perceber a importância da produção cultural em inglês como representação da
diversidade cultural e linguística, e estimular a aprendizagem colaborativa e solidária.
2 DESENVOLVIMENTO
O projeto “Lights, Camera and Action” foi desenvolvido no Instituto de Educação Es-
tadual Professor César Prieto Martinez com as turmas B,C,D, E e F do segundo ano do Ensino
Médio do período matutino. Tendo como ponto de partida o estudo do gênero sinopse de
filmes, trazido pelo livro didático Way to Go, volume 2, adotado pelas turmas do Ensino Médio
desta instituição, bem como as atividades propostas pelo livro em torno do tema.
Inicialmente os alunos realizaram uma análise de algumas imagens de cenas de filmes
trazidas no livro didático e classificaram seus gêneros escolhendo entre: action-adventure,
animation, comedy, cult, documentary, drama, horror, musical, romance, Science-fiction,
thriller and western, identificando e compreendendo os significados das palavras em inglês.
Esta proposta foi trabalhada, com base nas cenas dos filmes analisados pelos alunos no livro
didático Way to go, volume 2, p, 103.
Em seguida, de maneira lúdica, utilizou-se a brincadeira “hot-potato”, para fixação dos
gêneros e adjetivos relacionados a filmes.
A brincadeira “hot-potato” é assim: os alunos devem estar sentados em círculo, uma
caixa-surpresa contendo flashcards com gravuras de filmes de um lado e o gênero do filme,
escrito em inglês, do outro lado, é passado de aluno para aluno enquanto toca uma música.
Quando a música para, o aluno que estiver segurando a caixa deverá retirar um flashcard e
responder as questões da professora em inglês:
- Have you already seen this movie?

- Yes, I have. / No, I haven’t.
- What genre is the movie?
- It’s comedy, horror, thriller, western, romance, drama etc.
- What do you think of this movie?
- I think it’s interesting, nice, terrible, original etc.
Esta atividade tem a intenção de fixar o vocabulário sobre gênero de filmes, a estru-
tura gramatical present perfect e desenvolver a habilidade oral. Abaixo algumas imagens
utilizadas nos flashcards.
Na sequência, foi feita a leitura da sinopse do filme Rio e de um texto referente ao
cinema, ambos do livro didático Way to Go, volume 2, p. 99 e 100. Nesse momento praticou-
-se a leitura oral, com análise do vocabulário e atividades de compreensão geral e específica
dos textos.
Utilizando uma das salas multimídia da escola, assistimos aos trailers dos filmes X-Men
3: The Last Stand e Swing Vote, e trabalhando com o livro didático lemos suas sinopses para
análise e prática gramatical.
Concluída as etapas de trabalho de leitura, compreensão de significados de vocabu-
lário e estruturas gramaticais desenvolvidas nos textos que foram analisados, foi proposto
aos alunos a participarem do Projeto “Lights, Camera and Action”, que teve como principais
objetivos a prática da oralidade da língua inglesa, fazer uso das várias mídias e tecnologias,
promover a aprendizagem criativa e valorizar a autonomia.
O trabalho foi desenvolvido em grupos pelos alunos, organizados por eles mesmos,
e teve como tarefas:
• Assistir a um filme em inglês, percebendo as características da fala: cada grupo

deveria escolher um filme original em inglês para assistirem-no em modo legen-
dado, sendo que, na primeira visualização com legendas em português e em uma
segunda visualização com legendas em inglês. Nesta etapa eles deveriam perceber
as características da linguagem oral, como pausas, hesitações, aspectos fonéticos,
fonológicos, pronúncias e entonações das falas das personagens do filme;
• Pesquisar na internet, em sites oficiais, a sinopse em inglês do filme escolhido para
copiar, colar e formatar e fazer a leitura oral na apresentação do trabalho final;
• Buscar no youtube o trailer oficial do filme e fazer o download, com o suporte do
técnico e do laboratório de informática da escola para realizar esta etapa;
• Usar recursos midiáticos para recortar uma cena do filme, reproduzir, filmar e editar
a cena, com o suporte do técnico e do laboratório de informática da escola para
realizar esta etapa.
Os grupos se organizaram para a realização das tarefas tendo o prazo de um mês para
a conclusão das atividades e na data combinada apresentaram os trabalhos. No percurso
deste prazo foram planejadas e orientadas as tarefas, esclarecidas as dúvidas, buscado apoio
do técnico de informática da escola que se mostrou sempre solícito e preparado para ajudar,
e ainda, os textos foram corrigidos e foi organizada uma prévia para testar as mídias que
seriam usadas nas apresentações.

O uso das tecnologias está muito próximo dos alunos dessa faixa etária e fazer uso
dela para a preparação e desenvolvimento de tais atividades foi motivador e desafiador,
percebeu-se que foram capazes de desenvolver um trabalho em equipe e isso proporcionou
mais confiança para desenvolverem a oralidade na língua inglesa.
A autonomia para a realização das atividades ofereceu oportunidade aos alunos tes-
tarem as capacidades de administração do tempo, da organização e distribuição das tarefas,
bem como lhes proporcionou uma aprendizagem significativa.
Os relatos sobre o projeto foram em sua maioria positivos, a autoavaliação feita pelos
alunos mostrou que eles ficaram surpresos com suas capacidades de usar a tecnologia como
suporte à prática pedagógica e não apenas como lazer e que não havendo organização e
comprometimento de todos do grupo não seria possível atingir o resultado esperado.
REFERÊNCIAS
AUN, Eliana; MORAES, Maria Clara; SANSANOVICZ, Neuza. English for all: Inglês, vol. 2. São
Paulo: Editora Saraiva, 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:

Línguas Estrangeiras Modernas. Curitiba: DEB/SEED-PR, 2008.
MAZZOCO, Bruno. Como trabalhar filmes na aula de inglês? Disponível em: <https://
novaescola.org.br/conteudo/254/como-trabalhar-filmes-nas-aulas-de-ingles>. Acesso em:
22 out. 2017.
MENEZES, V.; BRAGA, J.; FRANCO, C. Alive High: Inglês, vol. 2. São Paulo: Editora SM, 2017.
MIRANDA, Marilane de Abreu Lima. Uso de ferramentas digitais no desenvolvimento

de habilidades orais [manuscrito]: um estudo sobre a autonomia do aprendiz à luz da
complexidade. 2015. 9f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, 2015.
TAVARES, Kátia & FRANCO, Claudio. Way to Go: Inglês/Ensino Médio – Editora Ática. São
Paulo. 2014
Trailer do filme: X-Men 3: The Last Stand. Disponível em: <https://www.youtube.com/

watch?v=x_EZZrIErDI>. Acesso em: 22 out. 2017.
Trailer do filme: Swing Vote (2008) HD Trailer 1080p. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=6q4_mpwBsP8>. Acesso em: 22 out. 2017.
TER OU SER? QUEM SOU, O QUE QUERO E O QUE REALMENTE
PRECISO?
Cleuza Maria Reichert1

cleuzarei_net@hotmail.com
RESUMO
A proposta de trabalhar os temas: “Ser jovem” e “Consumismo”, utilizando músicas de maior circulação na mídia
e imagens relacionadas aos temas, fazendo apologia ao consumo e a necessidade do "ter2 ", dando ênfase no
"ser3 ", ressaltou em um olhar diferente sobre a falta de valores sociais e morais presentes em nossa sociedade.
Após longo trabalho intertextual, entrevistas e debates sobre a problemática, os alunos produziram paródias
expressando o aprendizado adquirido. Estas paródias foram gravadas e filmadas com os próprios celulares, em
seguida apresentadas em multimídia e ao vivo aos demais alunos do colégio. Cada grupo com sua escolha de
música, seu contexto e espaço, produziu, gravou, apresentou e publicou sua atividade nas redes sociais. Além
disso, percebe-se que o conteúdo, repleto de significados, possibilitou o alcance do objetivo da educação.
Palavras-chave: Jovem; Consumismo; TDIC.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo é resultado de atividades desenvolvidas em sala de aula, partindo

das propostas previstas do plano de trabalho docente realizado no início do ano letivo,
para o segundo trimestre de 2017, na disciplina de Língua Portuguesa. Estas atividades foram
aplicadas na turma do 9º ano4 do Colégio Estadual Frentino Sackser, de Marechal Cândido
Rondon.
O uso de tecnologias como ferramentas de aprendizagem, possibilita o desenvolvi-
mento de atividades diferenciadas, a ampliação do interesse, a motivação e a busca do co-
nhecimento coerente e coeso, melhorando não apenas a prática pedagógica, mas auxiliando
na transformação da realidade na qual os educandos estão inseridos.
Observando a atual geração de adolescentes, suas opiniões e demonstrações da
necessidade de TER, deixando de lado o SER, o que é sem dúvida alguma, resultado do sis-
tema capitalista vivenciado, bem como, da ansiedade constante destes em usar ferramentas
tecnológicas, entendeu-se que o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação
seria adequado e de extrema relevância para a apropriação do conteúdo proposto.
Destarte, considerando o conteúdo estruturante: o discurso como prática social, pre-
sente nas diretrizes curriculares da educação básica, propôs-se trabalhar os conteúdos básicos
e específicos, partindo de reflexões e levantamento de dados da realidade de cada um dos
alunos da referida turma. Em seguida, uso do livro didático Português Linguagens, por meio
1 Professora da Educação Básica da Rede Estadual de Educação do Paraná.

2 Entende-se por “Ter”, o possuir, ser dono de algo, como bens materiais.
3 Entende-se por “Ser”, o caráter, a ética, a essência da pessoa considerada um sujeito de bem na sociedade.
4 Turma do turno matutino, com 37 alunos matriculados, destes, 35 frequentando e 2 transferidos.

de metodologias dinâmicas, proporcionaram a troca de posições sociais e familiares, fazendo
com que eles se sentissem na “pele de outro sujeito” da sociedade, por meio de atividades e
dinâmicas como: leitura grupal com turnos de falas respeitando desde voz, vez, a pontuação,
a entonação, expressões faciais e corporais; produção de roteiros de entrevistas em grupo;
entrevista individual com os pais e/ ou responsáveis; registro de dados; pesquisa de vídeo
clipes abordando os temas, debates, produção de paródias em grupos; gravação e filmagem
das paródias produzidas; apresentação destas em multimídia para os colegas de sala, assim
como a apresentação ao vivo para turmas no turno matutino do colégio em questão.
Considerando o avanço significativo da tecnologia, as exigências do mercado de trabalho
e as relações sociais como um todo, percebe-se que não se pode permanecer no processo
de ensino aprendizagem tradicional. Precisa-se inovar, criar, mostrar novas direções, apontar
os horizontes e suas infinitas possibilidades. Com a finalidade de cumprir com o objetivo
da educação, que é auxiliar na capacitação dos alunos para o enfrentamento da sociedade,
na qual estes jovens devem sentir-se participantes ativos, atores responsáveis pelo próprio
crescimento social e intelectual.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O processo de ensino e aprendizagem, nestes últimos anos, sofreu alterações, prin-
cipalmente com as propostas das diretrizes curriculares estaduais. O Conteúdo Estruturante
proposto pela DCE para a disciplina de Língua Portuguesa é o discurso como prática social.
Como pode-se verificar “O discurso em si é uma construção linguística atrelada ao contexto
social no qual o texto é desenvolvido. Ou seja, as ideologias presentes em um discurso são
diretamente determinadas pelo contexto político-social em que vive o seu autor.” (NETO,
2012, p-)
Assim, observar e considerar a realidade na qual nossos educandos estão inseridos é
relevante, abrangendo desse modo, as questões do contexto social e aprendizado coerente.
Faz-se mister ter em mente que para aprender, o conteúdo deve fazer sentido, estar
repleto de signos para que o aprendiz veja o real objetivo no proposto. A relevância posta no
significado para o aprendizado vai determinar o interesse e a motivação para a busca deste
conhecimento, como pode-se confirmar em:
É no processo de interação social que a palavra significa [...] Ensinar a língua materna,
a partir dessa concepção, requer que se considerem os aspectos sociais e históricos
em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de produção do enunciado,
uma vez que os seus significados são sociais e historicamente construídos. A palavra
significa na relação com o outro, em seu contexto de produção. […] As palavras estão
carregadas de conteúdo ideológico, elas “são tecidas a partir de uma multidão de
fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios
(DCE, 2008, p. 41).
Nesse sentido, considerar a escola como um espaço social de aprendizagem, nos re-
mete a responsabilidade de atribuir significado em tudo o que propomos aos nossos alunos.
A tarefa de garantir com que o conteúdo faça sentido para eles, nem sempre é fácil. Contudo,
a partir do momento em que interagimos com nossos discentes adquirimos conhecimentos
sobre a vida cotidiana destes, e com isso, temos as condições ideais de propor atividades
que façam sentido na vida dos nossos adolescentes.
Sabe-se que as diferentes metodologias utilizadas para o repasse do conteúdo pro-
movem a motivação para que ocorra o letramento dos alunos e a consequente prática do
uso adequado da língua, tanto na oralidade quanto na escrita, para fazer uso social deste
aprendizado e saber interagir e se posicionar perante situações que permeiam seu cotidiano.
Esta prática garante “o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando
seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lin-
guísticos e até mesmo econômicos” (DCE, 2008, p. 18).
Corroborando com a citação acima, Bakhtin, afirma “um texto não é um objeto fixo
num dado momento no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo intertextual, ou seja, o
texto é sempre uma atitude responsiva a outros textos, desse modo, estabelece relações
dialógicas”. (BAKHTIN, 2008).
Estas relações dialógicas atribuem um sentido aos textos, fazendo com que haja inter-
-relações repletas de significados. O diálogo proveniente destas, possuem um sentido amplo
e profundo, visto que promovem o posicionamento dos sujeitos frente ao tema abordado,
permitindo que estes participem ativamente da construção enquanto sujeitos na sociedade.
Para que este processo se concretize de maneira tranquila para os alunos, deve ha-
ver o direcionamento do professor. Este, por sua vez deve estar preparado para realizar tal
tarefa, que se diga de passagem, é de grande responsabilidade, mesmo porque, cabe a ele,
o planejamento, a escolha dos textos, a proposição dos objetivos, a metodologia, as estraté-
gias e a avaliação a serem aplicadas em cada um dos conteúdos, garantindo o sucesso dos
objetivos da educação.
Ainda sobre a relevância de um planejamento, as diretrizes curriculares discorrem
sobre a inserção e o uso de tecnologias:
O planejamento das atividades com o uso das TIC também deve ser elaborado, a fim
de contemplar as necessidades tanto curriculares, quanto de aprendizagem dos alu-
nos. A contextualização continua sendo imprescindível também quando da utilização
das tecnologias para que o resultado final das produções promova conhecimentos
que levem à transformação, com vistas a uma sociedade mais participativa, crítica e
igualitária (DCE, 2010, p.14).
Esta transformação tão desejada, na busca de uma sociedade mais igualitária, de su-
jeitos mais críticos e participativos é o resultado de um aprendizado coerente, como vimos
acima. Isto é possível quando nos apropriamos de metodologias e estratégias que envolvam

o cotidiano dos nossos alunos. Cotidiano esse, envolto pelo uso de redes sociais como o
Whatsapp, Facebook, Instagram, Snapchat, entre outros.
Assim, oportunizar aulas com o uso destas ferramentas auxilia na compreensão do
conteúdo. O professor, como mediador, tem a possibilidade de mostrar, em tempo real, as-
suntos relevantes na vida dos nossos jovens. Apropriar-se de conteúdos educacionais por
meio do uso da internet pode motivá-los a aprender e, consequentemente prepará-los me-
lhor para o futuro. Vale assinalar que uma das maiores dificuldades no processo de ensino
aprendizagem é justamente a desmotivação por parte dos discentes, que leva a problemas
mais graves, como indisciplina, violência, repetências, evasão escolar, entre outros não menos
graves.
Instigar nossos alunos a produzir, utilizando as TDIC faz com que eles nem percebam
que estão absorvendo o conteúdo planejado pelo professor. Afinal, estão autorizados a usar
a ferramenta que até então era vista como um problema para as salas de aula.
Esta nova estratégia vem contribuindo para que a educação, a sala de aula deixe de
ser algo chato, obsoleto e passe a proporcionar momentos agradáveis, nos quais consegui-
mos repassar muito mais conteúdo do que outrora, quando usávamos apenas a lousa e o
livro didático, embora seja importante assinalar que estes últimos não devem ser esquecidos.
É muito importante fazer uso variado de ferramentas de aprendizagem, considerando as
diversas formas de aprendizagem do ser humano. Em outras palavras, o velho quadro-negro,
o giz, cadernos e canetas ainda são muito úteis para fixação do conteúdo. O que é preciso
fazer é intercalar metodologias diversas visando a compreensão do conteúdo proposto.
Aliar as ferramentas tecnológicas no processo de ensino aprendizagem, permite que
os alunos acrescentem ao conhecimento à priori proposto pelo professor, compreendendo
que este não é o único detentor do conhecimento. Inúmeras vezes nossos jovens sabem
muito mais que o próprio professor. Contudo, não se trata de competição. São conhecimen-
tos diversos que se complementam no processo de aprendizagem. Se o professor encontrar
dificuldades no manuseio das TDIC, por exemplo, este, pode pedir auxílio aos alunos. Essa
troca de conhecimentos tende a estreitar a relação entre professor aluno, o que facilita ainda
mais o processo de domínio de turma, pois, ao mostrar ao aluno que o professor não é o
único que sabe, acaba criando um vínculo de confiança e respeito mútuo.
Atualmente a tecnologia é uma realidade que traz inúmeros benefícios, entre eles,
novas formas de ensinar e aprender, são meios de auxiliar os alunos na transformação da
realidade, tornando-os cidadãos críticos, idôneos e emancipados.
2.2 MATERIAL DIDÁTICO
A preparação do PTD para o segundo trimestre do ano de 2017 partiu dos temas: “O
brilho do consumo e Ser jovem é “, ambos contemplados no livro didático: Português Lin-
guagens, material de apoio escolhido para orientar os conteúdos e atividades para a turma
do nono ano, matutino, Ensino Fundamental II, do CEFS, pertencente ao Núcleo Regional de
Educação de Toledo, Paraná.
A implementação das diversas atividades sobre os temas ocorreu na maior parte
do tempo em sala de aula. Contudo, as entrevistas feitas com os pais e/ou responsáveis,
as filmagens e montagens dos vídeos e vídeo clipes aconteceram em contra turno, mesmo
porque alguns grupos optaram em fazer as produções em ambientes como o supermercado,
por exemplo.
Introduziu-se o trabalho de reflexão no final de uma aula anterior ao início da unida-
de, com uma pergunta: Como é a sua relação com seus pais, quando falamos em adquirir,
desde pequenas coisas como lanches a objetos mais caros, como celulares, tênis de marca
e/ou roupas da moda? Os alunos tiveram dois dias para pensar numa resposta coerente e
real. Na aula seguinte, as informações foram socializadas, causando um tremendo impacto,
principalmente porque a lacuna de opiniões e a percepção da realidade existente entre pais
e filhos veio à tona.
O poema Ser jovem, de Carlos Queiroz Telles serviu de inspiração para a intertextua-
lidade com o texto A crueldade dos jovens, de Walcyr Carrasco, os vídeos clipes sobre Funk
ostentação: Top do Momento, do MC Donado; Tá Patrão, do MC Guimê; Tá bombando do
MC Samuka e Nego; É classe A, do BackDio e BioG3, bem como com as imagens intituladas
de Ser jovem é....
Durante o processo, os alunos tomaram nota de alguns questionamentos elencados.
E, partindo destes, criou-se um roteiro de entrevista em grupo, no qual foi aplicado pelos
alunos aos pais e/ou responsáveis. Em seguida, realizou-se o registro destes dados coletados.
Na aula seguinte, propôs-se um debate, no qual a turma foi dividida em grupos, e, cada um
destes recebeu uma posição a ser defendida. Entre elas: a visão dos pais que dão tudo aos
filhos, sem questionar; a visão dos pais que têm dificuldades em atender as “necessidades”,
mas acabam cedendo; a visão dos pais que têm dificuldades em atender as “necessidades”
e não cedem; a visão dos filhos que não entendem o porquê de não terem os pedidos aten-
didos; a visão dos filhos que entendem, mas continuam insistindo; a visão dos filhos que
entendem e acabam concordando com a posição dos pais.
A atividade foi realizada no saguão da escola, devido ao espaço e à empolgação dos
alunos em defender suas posições. O que fez com que não apenas a turma do nono ano se
envolvesse, mas, sem planejar, tivemos plateia. Os que ali passavam, sentiram-se instigados
a participarem como espectadores, entre eles: agentes I e II, professores em hora atividade,
cantineira, pedagoga, e alunos que eventualmente saiam para tomar água ou ir ao banheiro.
Partindo do resultado deste debate, propôs-se aos alunos a produção de pesquisas
na internet para a escolha de uma música e a produção de uma paródia desta, considerando
os temas: ser jovem e consumismo.
Após a produção e reprodução, os alunos ensaiaram, gravaram e filmaram com seus
celulares, a paródia realizada. Em seguida, as produções foram enviadas via Whatsapp ao

professor, e apresentadas via multimídia pelos alunos aos demais colegas em sala de aula.
Como o resultado foi muito positivo, alguns grupos a apresentaram ao vivo suas atividades
aos demais alunos do colégio.
Objetivou-se estimular a reflexão sobre a problemática da lacuna entre gerações e
do consumismo, para instigar o desenvolvimento dos sujeitos e o senso crítico em relação
aos conteúdos estudados, ressignificando e construindo o saber, auxiliando na formação
destes para conseguir se posicionar na sociedade, como indivíduos emancipados, capazes
de transformar sua realidade.
Trabalhar os temas: Ser jovem e Consumismo, fazendo uso dos recursos tecnológicos
para a aquisição dos conteúdos e a realização das práxis com a turma do nono ano, foi uma
experiência prazerosa e relevante.
A proposta de aprofundar os temas por meio da intertextualidade, com uso do poema:
Ser jovem, o texto: A crueldade dos jovens e os vídeoclipes de maior circulação na mídia,
como o Funk ostentação, entre outros que fazem apologia ao consumo e a necessidade do
Ter, foi essencial, visto que a ênfase no processo pedagógico é a humanização, o Ser.
Todo este processo requereu o uso constante das TDIC. Vale ressaltar que o colégio
estava com o laboratório de informática sem condições adequadas para o uso com as turmas,
porém disponibilizava o sistema Wi-Fi, desse modo, todos os alunos tiveram a liberdade de
usar a rede em seus dispositivos móveis, desde que orientados pelos professores, a escola
conta também com a instalação de multimídias, telões e caixas de som em todas as salas de
aula.
É sabido que nem todos possuem aparelhos celulares com internet e que alguns não
têm acesso em casa e não sabiam usar estas ferramentas. Contudo, houve a preocupação
por parte dos demais em auxiliá-los na produção proposta.
Nesta sequência didática buscou-se ressaltar a falta de valores sociais e morais pre-
sentes em nossa sociedade, e após o trabalho realizado, ficou evidente que o objetivo foi
alcançado. Isto não está apenas presente nas paródias produzidas, as quais foram utilizadas
também como atividades do curso Conectados que ocorre no colégio, mas no cotidiano em
sala de aula.
Como o curso Conectados foi responsável pela proposição da metodologia e estraté-
gias de aprendizado, os próprios alunos votaram e escolheram duas das atividades realizadas
por eles e uma das entrevistas para servir de postagem de resultados deste curso. A primeira
paródia criada a partir da música: Trem Bala de Ana Vilela, em que duas alunas tocavam violão
e cantavam, enquanto outro aluno gravava e filmava a atividade em seu celular. Já, a segunda
atividade escolhida, trata-se de uma produção de paródia também fazendo o uso da música
Trem Bala de Ana Vilela, contudo, com letras de música diferentes e a montagem de um
mini vídeo utilizando-se de imagens extraídas do Google e do acervo pessoal destes alunos.
Finalizando as atividades, porém, sem ter planejado no PTD, propôs-se a realização
de entrevistas entre os colegas, também filmadas e apresentadas, nas quais, estes avaliaram
livremente a proposta de trabalho realizada e o conhecimento adquirido neste processo de
trabalho durante o trimestre. E, para a grande surpresa, o que às vezes parecia bagunça, como
se pode ver na foto, proporcionou um resultado positivo superior ao esperado.
Figura 1: Turma 9ª A
Fonte: Foto do autor.
Observa-se hoje, uma turma unida, alunos solidários e preocupados com questões
que envolvem o ser. Uma humanização visível, diferente da banalização do consumismo que
nos sufoca todos os dias. Alunos ansiosos por mais aulas, motivados na busca do conheci-
mento através do uso das TDIC como ferramentas de apropriação do conhecimento, para a
construção de uma visão de mundo mais justa e igualitária.
Pode-se afirmar então que, a contextualização do conteúdo na realidade em que
nossos jovens educandos estão inseridos, está repleta de signos e a visão de mundo destes
foi transformada. Percebe-se um público em potencial, com um futuro promissor.

REFERÊNCIAS
CARRASCO, Walcyr. A crueldade dos jovens. Disponível em: <https://www.google.com.

br/search?q=http%2F%2Fvejassp.abril.com.br%2F+mat%C3%A9ria%2Fa-crueldade-dos-
jovens&oq=http%2F%2Fvejassp.abril.com.br%2F+mat%C3%A9ria%2Fa-crueldade-dos-jov
ens&aqs=chrome..69i57j69i58j69i59.1483j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8>. Acesso em:
10 maio 2017.
CEREJA, William Roberto. Português Linguagens: 9º ano. 9ªed. São Paulo: Saraiva, 2015.
NETO, Antonio Garcia. Análise do Discurso na Visão de Bakhtin. Disponível em: <https://
antoniogarcianeto.wordpress.com/2012/10/08/analise-do-discurso-o-discurso-na-visao-de-
bakhtin/>. Acesso em: 20 maio 2017.
PARANÁ. Secretária de Estado da Educação do. Diretrizes curriculares da educação básica

de língua portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Proposta pedagógica curricular. Língua

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes para o uso de tecnologias

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TELLES, Carlos Queiroz. Sementes do Sol. São Paulo: Moderna,1992. p.60.
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MC Danado. Top do momento. Disponível em: <encurtador.com.br/oEUYZ>. Acesso em:

10 maio 2017.
MC Samuka e Nego. Tá Bombando. Disponível em: <https://www.youtube.com/

watch?v=z61NPjwGWEY>. Acesso em: 10 maio 2017.
LITERATURA INGLESA E NORTE AMERICANA NAS AULAS DE INGLÊS
Sharon Martins Vieira Noguêz1

shereren@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo busca relatar a experiência obtida ao se aliar o ensino de literatura inglesa e norte americana,
durante as aulas de língua inglesa, por meio do uso de várias tecnologias de informação e comunicação, com
turmas do ensino médio da rede pública do estado do Paraná. Os alunos tiveram a oportunidade de perceber
semelhanças e diferenças ao relacionarem as obras e poetas estudados, com o que geralmente nos deparamos
em nossa realidade, cultura e literatura. Além disso, ampliaram seus conhecimentos tecnológicos e ao apresen-
tarem seus seminários, utilizaram-se de e-mails, slides e armazenagem na nuvem.
Palavras-chave: Literatura estrangeira; Tecnologias; Aulas de língua inglesa; Rede pública.
1 INTRODUÇÃO
O ensino de língua estrangeira na rede pública e em muitas redes privadas, ainda

é muito técnico e a grande problemática é que durante todos esses anos em que o aluno
frequenta a escola, ele não aprende a falar inglês efetivamente durante as aulas de inglês.
E sobre o ensino de literatura inglesa e norte-americana? Percebe-se que o aluno tem
acesso à literatura brasileira, mas no caso de qualquer literatura estrangeira, a situação é mais
complicada. As escolas não têm livros de literatura estrangeira, nem condições financeiras
de providenciar cópias dos mesmos, e priorizam a compra das obras literárias nacionais,
principalmente as solicitadas em vestibulares.
Nesse panorama, é que se foi pensado em aliar o acesso à literatura estrangeira utilizan-
do-se os recursos tecnológicos oferecidos às escolas públicas através do projeto Conectados.
2 DESENVOLVIMENTO
Muito além de regras e estruturas gramaticais, o ensino de língua inglesa deve pro-
porcionar aos alunos momentos lúdicos, para que possam vivenciar a língua estrangeira de
fato e se desenvolverem como sujeitos atuantes na realidade em que se encontram inseridos.
Porém, devido a quantidade de aulas disponibilizadas para a disciplina de língua es-
trangeira e ao número de alunos em sala, vivemos uma realidade em que o ensino de língua
estrangeira ainda é muito fragilizado, e com isso, o professor, na ânsia de cumprir todo o
conteúdo distribuído em seu planejamento e cumprir o sistema de avaliação escolar, além de
datas de fechamentos de notas, entre outros, acaba por muitas vezes, focar prioritariamente
em regras estruturais e muito pouco na prática da fala. Sem contar a questão da indisciplina
e diferenças socioeconômicas que são situações relevantes e que fazem parte de qualquer

realidade em qualquer colégio em nosso país. Com isso, o ensino de literatura inglesa e nor-
te-americana, assim como qualquer literatura estrangeira é pouco durante as aulas de língua
estrangeira. Segundo as diretrizes curriculares estaduais de língua estrangeira moderna:
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização
do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante
para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade,
algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da
reflexão filosófica e do contato com a arte (DCE, 2008, p. 14)
Conhecer literatura estrangeira é algo pouco explorado nas aulas de língua estrangei-
ra, e é justamente neste momento em que o conhecimento literário deveria ser abordado,
oportunizando além de explicações gramaticais, uma ampliação de suas visões de mundo e
consciência crítica como cidadão e leitor.
Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da realidade

fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e dinâmico,
dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos lite-
rários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise
os textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado
contexto sociocultural. (DCE, 2008, p. 67)
Uma das dificuldades vividas pelos professores de língua estrangeira é a pouca dis-
ponibilidade de obras em outras línguas disponíveis para leitura nas bibliotecas das escolas,
ficando a cargo do professor selecionar, organizar, confeccionar, imprimir ou xerocar cópias
e pagar por elas para então ofertar aos seus alunos este acesso. Infelizmente, muitas vezes,
o aluno conclui o ensino médio sem nenhum contato com obras literárias estrangeiras.
Com a ampliação das tecnologias, esse trabalho de seleção e impressão do professor
foi facilitado, e o computador pode substituir, nesta situação, o papel:
O computador como meio de comunicação [media] através do qual informações

podem ser produzidas, veiculadas e recuperadas, passa a ser um novo suporte, pre-
tensamente “virtual”, que permite o surgimento de novas formas de leitura e escrita,
e, consequentemente, novas práticas de leitura e escrita: os letramentos digitais.
(SAITO, 2012, p.4)
Através do uso do computador, um tablet ou até mesmo o celular, é possível que o

trabalho de seleção e acesso a materiais seja de uma forma mais dinâmica, em que o profes-
sor pode confeccionar um slide, partilhar com seus alunos e até compartilhar obras inteiras,
livros, acesso a bibliotecas internacionais, entre outros, e isso tudo sem o professor ou o
aluno tenham gastos com cópias ou impressões.
O Colégio Estadual Yvone Pimentel, no ano de 2017, ofertou o ensino médio regular
trimestral às turmas de primeiro ano, entretanto as turmas de segundos e de terceiro anos
do ensino médio ainda possuem o ensino por bloco de disciplinas semestrais, diferente da
modalidade anual.
Essa diferenciação é importante, pois as aulas, no regime anual, são apenas duas na
semana, mas no sistema de blocos semestrais, passam a ser de quatro aulas semanais. Com
menos interrupções, o rendimento das aulas é ampliado e o foco dos alunos, com menos
disciplinas no semestre, passa a ser ampliado também.
Os alunos, como sabemos, são conectados a várias redes sociais e utilizam sites, blogs,
canais do youtube, entre outras, fazem uso de celulares e computadores, além de estarem
ligados a internet a todo momento. Apesar disso, o uso das TICs ainda é muito limitado,
restringindo-se apenas a conversas e interações sociais. A grande maioria não sabe utilizar
as TICs como um recurso didático ou profissional, por exemplo, não sabem criar um slide e
salvá-lo na nuvem, ou formatar um texto, muitos não sabem inclusive imprimir o que produ-
zem nos computadores. Muitos alunos têm acesso a redes sociais, mas não sabem acessar
e enviar e-mails, sendo que para se ter acesso a uma rede social o principal é possuir uma
conta de e-mail ativa.
Apesar dos benefícios que essas ferramentas podem trazer para o processo de
ensino e aprendizagem da língua estrangeira, uma série de considerações deve ser
levada em conta para que a integração das TICs nas salas de aula seja realizada com
sucesso. [...] Os resultados deste estudo mostram que os motivos principais para o
baixo nível de integração de ferramentas de TIC entre professores da língua inglesa
naquele contexto são os problemas relacionados à falta de infra-estrutura e software
de computadores. Além disso, as dificuldades enfrentadas pelos professores incluem
a falta de apoio por parte da administração escolar para uso de ferramentas de TIC e o
treinamento insuficiente de TIC que os professores recebem, resultando numa atitude
negativa para sua implementação. Como a TIC é um meio complexo de informação e
comunicação que está evoluindo rápida e constantemente, o treinamento contínuo
dos profissionais da educação é indispensável. (MACHADO, 2008, p.3)
A maioria das escolas públicas possui o acesso à Internet limitado, às vezes os labora-
tórios de informática não funcionam plenamente e, muitos, contam apenas com um projetor
funcionando.
A partir do projeto Conectados, o colégio estadual Yvone Pimentel recebeu, em 2015,
200 tablets educacionais, cursos de formação aos professores sobre o uso do tablet além
do uso de aplicativos on-line que poderiam ser empregados de uma forma didática, como o
Google Drive, o Google Forms e o Google Classroom. A escola também conta com internet
de qualidade em todas as salas, além de dois laboratórios de informática e de duas salas
multimídias, facilitando assim o acesso e uso das TICs.
Para o projeto de literatura inglesa e norte americana foram necessárias 8 aulas, e como
as aulas no bloco são geminadas, foram necessários 4 dias de aula para pesquisa, produção
e apresentação dos trabalhos.
Nas duas primeiras aulas, a turma foi dividida em quartetos primeiramente, então
os nomes dos poetas Edgar Allan Poe, Robert Frost, Elisabeth Bishop, Emily Dickinson, E. E.
Cummings, Willian Blake, Lord Byron e Willian Shakespeare foram escritos no quadro e foi
fornecido um pequeno resumo biográfico e literário de cada poeta. Como os alunos conhe-

ciam, na maioria, um pouco sobre Shakespeare, as equipes acabaram escolhendo os poetas às
escuras, apenas se baseando nos relatos biográficos fornecidos pela professora e em alguns
trechos de poemas que foram declamados.
Figura 1: Montagem feita sobre os poetas estudados
Fonte: Elaborada pelo autora.
A turma então foi encaminhada ao laboratório de informática onde iniciou a pesqui-

sa e a confecção de slides que deveriam conter a biografia do poeta, as principais obras e
características literárias, a escolha de um poema em inglês e sua tradução. Para finalizar, os
grupos deveriam realizar uma análise deste poema escolhido, relacionando as características
destacadas. Os slides deveriam ser salvos no Google Drive e compartilhados com a professora
para uma correção prévia da pesquisa e análise.
Durante a pesquisa muitos alunos se surpreenderam com os poemas e com a biografia
dos poetas, e a partir das dúvidas dos alunos durante a pesquisa que foi possível trabalhar
conceitos além do esperado como teorias literárias de nível universitário, diferenças entre
eu-lírico e poeta, refratagem, legitimidade, autenticidade e até escansão de versos em inglês.
Um grupo se interessou pelo formato do soneto inglês, já outro grupo quis defender
a poética de Bishop ao debater críticas sofridas pelo poeta em relação a sua sexualidade. O
grupo que abordou Poe relacionou sua obra com o H.D Lovecraft e assim sucessivamente
todos os grupos foram além do que foi pedido inicialmente e se envolveram na produção
do trabalho.
Figura 2: Alunos no laboratório de informática realizando
a pesquisa e produzindo os slides
Fonte: Elaborado pela autora.
Na aula seguinte, os alunos então puderam realizar algumas correções marcadas de

forma on-line pela professora previamente, terminaram a confecção dos slides e se prepara-
ram para apresentar todo o material em forma de seminário.
Os alunos com maior domínio em informática colocaram efeitos nos slides, sons e pe-
quenos vídeos e, aos poucos, uns foram ajudando e ensinando os outros a fazerem o mesmo.
Figura 3: Alunos finalizando os slides
Fonte: Elaborado pela autora.
As quatro últimas aulas serviram para apresentação dos seminários, na sala multimídia
da escola, onde cada grupo apresentou oralmente sua pesquisa e análise literária e utilizaram

os slides, como recurso audiovisual e recurso de memória, para tal atividade. Em cada aula
foi possível realizar a apresentação de 4 grupos devido a quantidade de informação extra
que os grupos trouxeram.
O principal objetivo deste trabalho foi o conhecimento básico de alguns escritores
internacionais e suas principais obras, conhecer novas culturas e formas de pensar e ver o
mundo através da poesia, enriquecendo e ampliando o conhecimento literário que esses alunos
traziam consigo, além disso foi possível incluí-los digitalmente, ampliando os conhecimen-
tos sobre formatação de textos, confecção de slides, utilização de e-mails e do salvamento
on-line, assim como afirmado nas diretrizes curriculares estaduais:
As sociedades contemporâneas não sobrevivem de modo isolado; relacionam-se,

atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam entender-se
mutuamente. Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações
de comunicação – produção e compreensão de textos verbais e não-verbais – é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros
conhecimentos. (DCE, 2008, p.56 -57)
Salvar os arquivos de forma on-line é uma prática cada vez mais comum, como Google
Drive, pois permite ao aluno editar, salvar, complementar algo em casa ou em qualquer outro
momento que precise, sem precisar se deslocar a escola ou a casa de amigos.
Além disso, perceber as diferenças e semelhanças existentes em diferentes países e
relacioná-las ao nosso país, perceber nos textos as diversas ideologias, sentidos e formas de
ver e pensar uma outra realidade e ser capaz de associar ou confrontar com a nossa realidade
é um dos objetivos que o estudo literário possibilita ao aluno.
Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente
melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as novas palavras
não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise linguística
não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pro-
núncias não são somente as distintas maneiras de articular sons, mas representam
um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. [...]. Passa a ser função da
disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores culturais estabelecidos
nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor
propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas
mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um
leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda
que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares
e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser
instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e
anseios relativos à aprendizagem. (DCE, 2008, p.64-65)
O estudo de diferentes estilos literários estrangeiros trouxe aos alunos possibilidades

de relacionarem a literatura estrangeira com a nossa literatura brasileira, os alunos conse-
guiram perceber semelhanças e também apontar diferenças do que foi estudo em inglês
sobre a literatura inglesa e norte americana com o que estudam atualmente em português,
nas aulas de literatura brasileira.
O presente trabalho buscou aliar o ensino de literatura inglesa e norte americana com
o uso de recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Foi perceptível que, ao sugerir que o trabalho fosse realizado no laboratório de in-
formática para posteriormente ser apresentado na sala multimídia, houve um sentimento de
empolgação por parte dos alunos.
À medida que eles puderam conhecer mais sobre a biografia dos escritores e des-
cobriram curiosidades sobre os mesmos, pode-se perceber o gosto que os alunos estavam
tomando pela realização do trabalho.
A parte que mais gerou dúvidas foi relacionar as características literárias encontradas
na Internet com o poema escolhido. Muitos alunos perceberam falhas nas traduções e nas
informações de alguns sites e as melhoraram em seus trabalhos.
Alguns, inclusive encontraram vídeos com os poemas sendo declamados e charges
sobre os poetas estudados, enriquecendo mais ainda suas apresentações.
A bagagem de conhecimento literário que cada aluno traz foi ampliado, muitas vezes
o aluno estabelecia relações entre algumas características do romantismo estadunidense com
o ultrarromantismo no Brasil.
Além disso, puderam ampliar seus conhecimentos sobre o uso de e-mails, salvamento
on-line, uso de editor de textos, slides, manipulação de imagens e vídeos. Também puderam
melhorar suas habilidades de leitura e escrita, de fazer sínteses e selecionar os itens mais
importantes, perceber informações errôneas disponibilizadas na Internet e esmerar sua fala,
pronúncia e expressão corporal no momento de apresentar o seminário aos colegas de turma.
REFERÊNCIAS
Blog do Colégio Estadual Yvone Pimentel. Disponível em: <https://ceyvonepimentel.

wordpress.com/fotos/>. Acesso em: 29 out. 2017.
MACHADO, Fernanda Ramos. O uso de ferramentas de TIC em cursos de Letras Inglês:

crenças de professores e alunos. Santa Catarina: UFSC, 2008. Disponível em: <https://drive.
google.com/file/d/0B8FnzLN5Pg5NQTBuRDNsbGJrYTg/view>. Acesso em: 24 out. 2017.
PARANÁ. Secretaria de estado da educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica Língua Estrangeira Moderna. Paraná: 2008. Disponível em: <http://www.educadores.
diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_lem.pdf>. Acesso em: 24 out. 2017
SAITO, Fabiano Santos e SOUZA, Patrícia Nora de. Multiletramentos digitais na escola: o
que revelam as práticas discursivas de professoras que se relacionam com as TIC’s. ALAB:
2008. Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/0B8FnzLN5Pg5NWnE2N3lmdVBsSlU/
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Vídeos feitos com os slides dos alunos. Disponível em: <https://spark.adobe.com/video/
P3fnB8vD39iEz>. Acesso em: 29 out. 2017.

Pd3TNsQrYqTFi>. Acesso em: 29 out. 2017.

Tn3ptKIDmopg6>. Acesso em: 29 de outubro de 2017.
Vídeos feitos com os slides dos alunos. Disponível em: <https://spark.adobe.com/

video/301J4bunnCgBs>. Acesso em: 29 out. 2017.

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Mídia e educação inclusiva

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 1

RELATOS SOBRE INOVAÇÃO, MÍDIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

Barros, Gílian Cristina ; Skura, Carina Ribeiro ; Souza, Maria

Relatos sobre inovação, mídia e educação inclusiva /

1. Educação inclusiva-Paraná. 2. Educação-Paraná. 3.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA......................................................... 9

JOGO DA DENGUE – CAÇA AOS CÓDIGOS............................................................................................................. 19

EFEITO JOULE COM SOFTWARE SIMULADOR YENKA-CROCODILE PHYSICS............................................ 33

OS CONTOS FANTÁSTICOS E A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO: AÇÕES DISCIPLINARES NO

FESTIVAL DE CURTA-METRAGEM NA ESCOLA: EU FAÇO MINHA HISTÓRIA............................................. 63

USO DO QR CODE COMO FERRAMENTA NO ENSINO DA MATEMÁTICA.................................................. 71

O CORDEL NA ERA DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

A ESCOLA DO CAMPO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM.......................................................... 89

ENSINO-APRENDIZAGEM COM UTILIZAÇÃO DO FACEBOOK......................................................................... 97

ETNOASTRONOMIA (OU ASTRONOMIA ANTROPOLÓGICA) E A ASTRONOMIA CULTURAL NAS AULAS

MANGÁ ARTE................................................................................................................................................................... 117

MAPA CONCEITUAL COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A TECNOLOGIA EM FAVOR DOS CLÁSSICOS ..................................................................................................... 139

VIDEORREPORTAGEM – PENSAR E AGIR LOCALMENTE PARA PENSAR E AGIR GLOBALMENTE... 149

APRENDIZAGEM DOS CONCEITOS BIOLÓGICOS POR MEIO DO SMARTPHONE................................ 153

VISIBILIDADE PELAS MÍDIAS INTERATIVAS.......................................................................................................... 165

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 3

BLOG DO PROFESSOR CLAUDINEI: TECNOLOGIA E CRIATIVIDADE A SERVIÇO DA

O USO DO SOFTWARE LOGO NO DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS............ 189

DO CAMPO PARA O MUNDO................................................................................................................................... 203

FRANKENSTEIN: LITERATURA, IMAGEM E SOM................................................................................................. 213

O USO DE TECNOLOGIAS: PRODUÇÃO TEXTUAL DE CONTOS E CURTAS-METRAGENS.................. 221

PROJETO “LIGHTS, CAMERA AND ACTION”........................................................................................................ 231

LITERATURA INGLESA E NORTE AMERICANA NAS AULAS DE INGLÊS..................................................... 243

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 7

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 9

Camilla Leão Casubek1

Palavras-chave: Surdocegueira; Acessibilidade; Mecdaisy;Tecnologia.

1 Professora da rede estadual de ensino.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 11

A surdocegueira é uma deficiência singular, a qual compromete a visão e a audição em

Nesse sistema de comunicação não-alfabético, o professor interage com a criança

Além de exercer a função de mediador, deve desenvolver as competências necessá-

Nesta perspectiva, é realizado um trabalho colaborativo entre a Secretaria Estadual de

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 13

Figura 1 – Página ampliada do Livro Didático Público

Fonte: Livro Didático Público da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Figura 2 – Folha pautada

Fonte: Elaborada pelo autor

Figura 3 – Interface do Projeto Mecdaisy

O Mecdaisy é um programa que permite a formatação do texto, alterando o tamanho

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 15

ALMEIDA, Wolney Gomes. O guia-intérprete e a inclusão da pessoa com surdocegueira.

BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 17

Priscila Sirigate Aplewicz 1

Palavras-chave: Dengue; Celular; QR Code.

1 Professora da Rede Estadual de Ensino.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 19

Existe atualmente uma infinidade de aplicativos de celular destinados a todo tipo de

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 21

Como já mencionado, o uso das novas tecnologias de comunicação dentro da escola

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA . RELATOS . VOLUME 2 23

ARAÚJO, Dayanne Albuquerque. O uso do QR Code no ambiente escolar. Revista Linha

BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade o contexto da educação tecnológica.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a