ENVOLVIMENTO

PARTICIPATIVO
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S

DE FAMÍLIAS
NO PROCESSO
DE APOIO EM
INTERVENÇÃO
PRECOCE NA
INFÂNCIA
Marisa Alexandra Maia Machado
Universidade de Aveiro

mamm@ua.pt

Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos

Universidade de Aveiro

psantos@ua.pt

Marilyn Espe-Sherwindt
Kent State University (Estados Unidos da América)

mespeshe@kent.edu

122
Resumo
O desenvolvimento da criança ocorre no contexto do
seu envolvimento em relações significativas com “fi-
guras de referência” – aquelas pessoas que, por res-
ponderem de forma contingente, regular e consis-
tente às necessidades básicas da criança, se tornam
“especiais”, únicas para ela; tratando-se, na maioria
das situações, da família da criança. O seu envolvi-
mento e participação no processo de apoio em Inter-
venção Precoce na Infância (IPI) é uma componente
essencial para o respetivo sucesso, e uma chave no
percurso para a inclusão educativa e social da criança.
O estudo exploratório aqui apresentado, enquadran-
do-se no conjunto das práticas de ajuda eficaz em IPI
defendidas na literatura, tem como finalidade obter
uma melhor compreensão acerca (i) da perceção das
famílias sobre as oportunidades que lhes são ofere-
cidas para participarem no processo de apoio às suas
crianças, e (ii) as suas expetativas face às práticas dos
profissionais facilitadoras dessa mesma participação.
Os dados gerados indicam que as famílias inquiridas
(representadas por três mães), experienciam uma
abordagem centrada na família, que reconhecem
como via para a inclusão social e educativa das suas
crianças, e sublinham a importância da identificação
das redes de suporte – formal e informal – nas suas vi-
das e das suas crianças.
Palavras-chave
Intervenção Precoce na Infância (IPI); Práticas de aju-
da eficaz em IPI; Abordagem centrada na família; En-
volvimento participativo; Inclusão social e educativa.
123
Abstract
The child’s development process occurs in the context
of her/his involvement in meaningful relationships
with “reference persons” - those who, by responding
in a contingent, regular and consistent manner to
the child’s basic needs, become “special”, unique to
her/him; in most cases, they’re the child’s family,
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
and their involvement and participation in the Early
Childhood Intervention (ECI) process is an essential
component for its success, and a key in the path to-
wards the child’s educational and social inclusion.
This exploratory study, based on the framework of the
“ECI effective help-giving practices” advocated in the
literature, aims to obtain a better understanding of
(i) families’ perception about the opportunities they
are offered to participate in the process of support-
ing their children, and (ii) about their expectations
regarding the professional practices providing this
participation.
The generated data indicate that the inquired fami-
lies (represented by three mothers) experience a fam-
ily centred approach that they recognize as a way for
the social and educational inclusion of their children,
and stress the importance of identifying support net-
works - formal and informal - in their lives and their
children’s.
Keywords
Early Childhood Intervention (ECI); Help-giving prac-
tices in ECI; Family centred practices; Participatory
involvement; Social and Educational Inclusion.
 1. Introdução
Numa abordagem centrada na família em Interven-
ção Precoce na Infância (IPI), as perceções e experiên-
cias das famílias são parte integrante das práticas de
IPI. Sendo as protagonistas do programa de interven-
ção, que detêm o poder de tomada de decisão, devem
ser-lhes garantidos meios, tempos, espaços..., para
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
se pronunciarem sobre as oportunidades que lhes são
proporcionadas para exercerem a sua participação efe-
tiva no processo de intervenção, e sobre a forma como
as suas necessidades e expetativas são reconhecidas e
incorporadas no programa. Na verdade, a medida em
que os profissionais compreenderem as famílias, afe-
tará vivamente a qualidade das suas relações com elas
e, consequentemente, a eficácia do seu apoio (Carva-
lho et al., 2016). Assim, identificar as necessidades e
expetativas que caracterizam as famílias pode permi-
tir reunir informações que vão contribuir para mais
ajustadas práticas de ajuda eficaz, e para o fomento
de “encontros” satisfatórios entre as famílias e os pro-
fissionais de IPI.
Através deste estudo exploratório, enquadrado na con-
ceção de “práticas de ajuda eficaz” em IPI (Simeons-
son, 1996, citado por Carvalho et al., 2016, p.103), e
no enfoque do envolvimento participativo das famí-
lias no processo de intervenção, pretende-se alcançar
uma melhor compreensão das perceções das famílias
acerca (i) das oportunidades, tempos e espaços propor-
cionados para a sua participação efetiva, e (ii) das suas
expetativas quanto às práticas participativas desem-
penhadas pelos profissionais de IPI (promovendo a
participação das famílias no processo de intervenção).
A abordagem centrada na família é um dos eixos prin-
cipais das práticas recomendadas a nível internacio-
nal e em Portugal para a IPI, constituindo a dimensão
participativa a componente mais diferenciadora deste
modelo, e a capacitação dos intervenientes, uma ca-
racterística nuclear. Assim, uma vez que as práticas
centradas na família constituem um caso especial de
práticas de prestação de ajuda que enfatiza o envolvi-
mento participativo da família em todo o processio de
intervenção, desde as tomadas de decisão, à planifica-
ção e à concretização das estratégias projetadas, orga-
nizámos o estudo em torno do quadro teórico proposto
por Dunst (2000), e assumindo uma orientação eco-
lógica/inclusiva, segundo o postulado por Bronfen-
brenner (1979). O presente artigo propõe considerar-se
esta “simbiose”, que resulta de uma abordagem inclu-
siva e centrada na família da criança apoiada em IPI,
124
organizada em torno do modelo de práticas de ajuda
eficaz, formulado por Dunst (2000); descreve-se a me-
todologia adotada, procede-se à apresentação e inter-
pretação dos dados e, por último, tecem-se algumas
considerações finais.
2. Contextualiza-
ção teórica
2.1. Intervenção Precoce na Infância: recurso
formal para famílias e crianças
A IPI, enquanto sistema de suporte a crianças de zero
a seis anos, com deficiência e/ou em risco de atraso
de desenvolvimento (McWilliam, 2010), e às suas fa-
mílias, compreende as experiências e oportunidades
diárias, mediadas pelos pais e outros prestadores de
cuidados principais, no contexto de atividades signifi-
cativas nos ambientes naturais da criança, proporcio-
nando-lhe a aquisição e prática de competências ajus-
tadas às interações das crianças com as suas “pessoas
de referência” (com quem partilham uma relação sig-
nificativa) (Dunst, Rabb, Trivette, & Swanson, 2012).
Através da concretização de uma abordagem centra-
da na família (Dunst, 2002; Espe-Sherwindt, 2008) e
baseada nas rotinas (McWilliam, 2010), em contextos
naturais de aprendizagem, a IPI pretende contribuir
para o fortalecimento do funcionamento familiar e o
desenvolvimento das crianças. Por isso, a abordagem
centrada na família, transdisciplinar e inclusiva,
constitui o eixo principal das práticas recomendadas a
nível internacional e em Portugal para a IPI.
Neste sentido, a intervenção centrada na família ca-
racteriza-se por práticas que envolvem: um tratamen-
to das famílias com dignidade e respeito, enfatizando
as suas competências e forças; a compartilha de infor-
mações relevantes à tomada de decisões esclarecida,
pela família; o fomento de oportunidades de escolha
sobre os recursos identificados pela família como ne-
cessários; e o desenvolvimento de uma relação de co-
laboração e parceria – evoluindo para uma relação de
confiança, caraterizada por empatia, autenticidade e
apreço incondicional (Rogers, 1983) entre a família e
o profissional de IPI (Dunst, Trivette, & Hamby, 2007;
Espe-Sherwindt, 2008).
Os serviços em IPI desenvolvem-se ao longo de um ci-
clo de “encontros” entre a família e o profissional, em
que cada “encontro” deverá constituir-se como uma
oportunidade de confirmação para as famílias, quan-
to à forma como as suas preocupações, necessidades e
expetativas estão a ser reconhecidas, transformando-
-se assim num “encontro completo” (por oposição ao
conceito de “encontro incompleto”, que ocorre quando
não há conexão entre as expetativas, necessidades e
desejos das famílias, e o reconhecimento e esforços
dos profissionais) (Carvalho et al., 2016). No “ciclo de
intervenção” formulado por Simeonsson et al. (1996,
citado por Carvalho et al., 2016, p. 101), estes “encon-
tros” ocorrem ao longo de uma sequência de etapas,
designadamente: referenciação, primeiros contactos,
avaliação em IPI, desenvolvimento do Plano Indivi-
dual de Intervenção Precoce (PIIP), implementação e
monitorização, avaliação dos resultados e da satisfa-
ção das famílias, e transição para outros serviços. Um
ciclo de intervenção repleto de “encontros completos”
resultará num sentimento de realização, capacitação
e empowerment da família, a finalidade mais relevante
para alcançar o fim último da IPI, que é o bem-estar e
desenvolvimento da criança.
Esta abordagem fomenta a inclusão das crianças com
deficiência e/ou em risco de atraso de desenvolvimen-
to, pois reconhece que o seu bem-estar e desenvolvi-
mento pode e deve ser promovido através de experiên-
cias de vida nos seus contextos naturais, em equidade
de condições e direitos com os seus pares, vivendo na
mesma comunidade (Carvalho et al., 2016).
2.2. Inclusão e IPI
A concretização da inclusão social da criança presume
um processo contínuo, centrando-se progressivamen-
te na pessoa/família, conforme Pimentel, Beltrão e
Santos (2012). De acordo com as autoras, uma aborda-
gem inclusiva privilegia a participação, considerando-
-se que esta depende, quer de características pessoais,
quer de fatores contextuais, implicando o empowerment
dos elementos das famílias. Numa relação de parceria
/ confiança entre família e profissionais, envolvendo
partilha de informação e aprendizagens conjuntas, e
o fomento do empowerment – desvendando o poder que
as famílias possuem – as famílias tornar-se-ão capa-
zes de gerir o processo de inclusão das suas crianças
(Carvalho et al., 2016; Pimentel et al., 2012).
Segundo Gronita (2012, p. 87), a “simbiose decorrente
da dialética entre IPI e inclusão” reflete-se, assim, “na
impossibilidade de implementar a primeira sem prá-
ticas inclusivas, e de a segunda não poder existir sem
aumentar os níveis de participação social das crianças
e de participação e corresponsabilização das famílias”.
Por isso, o profissional de IPI pode fazer a diferença na
125
vida da criança através do trabalho que realiza, essen-
cialmente, com as famílias, através do respetivo en-
volvimento e participação (McWilliam, 2010; Moore,
2012). Assim, a relação de colaboração entre a família
e o profissional é uma pedra angular para o fomen-
to da inclusão (Wettlaufer, Herb, Zeiders, & Morris,
2013), e a participação das famílias, uma dimensão
nuclear no processo de apoio em IPI.
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
2.3. Práticas de ajuda eficaz em IPI
As práticas de ajuda eficaz em IPI compreendem três
dimensões: relacional, participativa e qualidade
técnica. A dimensão relacional (que inclui práticas
associadas à escuta ativa, empatia, compreensão e
respeito) (Dunst et al., 2000; Dunst et al., 2007; Es-
pe-Sherwindt, 2008), e a qualidade técnica (resultado
da formação e experiência profissional, incluindo o
conhecimento, a especialização e as competências do
profissional) (Carvalho et al., 2016; Dunst, 2000) já
eram reconhecidas como componentes importantes
no processo de prestação de ajuda eficaz em IPI (Carva-
lho et al., 2016). No entanto, a investigação realizada
por Dunst e seus colaboradores apontou a existência
de uma terceira componente – o envolvimento parti-
cipativo – que, quando colocado em prática em arti-
culação com as outras duas componentes, resulta em
influências cumulativas, com efeitos significativos ao
nível da capacitação e empowerment das famílias. A Fi-
gura 1 representa graficamente a relação entre as três
componentes, cuja composição corresponde ao “triân-
gulo das práticas de ajuda eficaz” (Dunst et al., 2000).
Figura 1 - Práticas de ajuda eficaz em IPI (adaptado de Dunst,
2000)
O envolvimento participativo compreende práticas
que possibilitam às famílias: (i) oportunidades para
analisar opções de intervenção, benefícios e limi-
tações das suas escolhas; (ii) a disponibilização de
informações para a tomada de decisão; (iii) envolvi-
mento numa relação de colaboração com o profissio-
nal/a equipa de IPI; (iv) o seu envolvimento ativo na
implementação e realização das opções tomadas, e
na relação de ajuda (Dunst, 2000). Ao acrescentar a
 componente das práticas participativas à equação da
prestação de ajuda eficaz em IPI, enfatiza-se o envol-
vimento participativo da família na concretização do
programa de intervenção (Carvaho et al., 2016), atual-
mente designado por “Plano Individualizado de Inter-
venção Precoce” (PIIP), (DL 281/2009).
A IPI organiza-se, ainda, em torno de dois outros ei-
xos, para além da intervenção nos contextos naturais
da criança, e da abordagem centrada na família: (i)
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
é concretizada por uma equipa transdisciplinar, em
que estão presentes profissionais das disciplinas que
a investigação aponta como pertinentes nas vidas das
crianças elegíveis para IPI e suas famílias (Educação,
Saúde, Psicologia e Serviço Social); estes profissionais
partilham saberes, dúvidas, formas de trabalhar, su-
cessos e insucessos, numa construção que os trans-
forma, de um somatório de pessoas, numa equipa
transdisciplinar, em que um dos seus elementos – o
mediador de caso – assume junto das famílias que
lhe são atribuídas, a intervenção que é objeto da re-
flexividade / autoavaliação contínua da equipa (sendo
que todos e cada um dos profissionais assume o papel
de mediador de caso junto de várias famílias); deste
modo, numa relação presencial de um-para-um, po-
tencia-se o desenvolvimento de uma relação de con-
fiança (Rogers, 1983) entre a família e o profissional/
mediador; e (ii) desenvolve-se numa lógica de coorde-
nação e articulação dos serviços da comunidade, ob-
jetivando o respeito pela privacidade e qualidade de
vida da família (evitando a sobreposição de serviços e
a “invasão” da vida da família pelas diversas interven-
ções), a rentabilização de recursos e a otimização da
intervenção (Carvalho et al., 2016).
126
3. Metodologia
Assumindo o protagonismo da família na promoção
do desenvolvimento da criança, e no enquadramen-
to da abordagem recomendada em IPI, importa com-
preender as perceções das famílias sobre as suas opor-
tunidades de participação no processo de apoio em IPI,
bem como conhecer as suas necessidades e expetati-
vas face ao apoio em IPI, objetivando contribuir para o
desenho de intervenções de ajuda eficaz, no contexto
de encontros completos entre famílias e o profissional
de IPI. Assim, formularam-se as seguintes questões
norteadoras do estudo:
I. Quais são as perceções das famílias acerca do seu en-
volvimento participativo no processo de apoio em IPI?
II. Quais são as expetativas das famílias face ao apoio
em IPI, incluindo o modo como perspetivam a sua pró-
pria participação no processo de IPI?
No sentido de operacionalizar as questões acima ex-
pressas, equacionaram-se objetivos de estudo, abaixo
expressos.
1. Conhecer as perceções das famílias sobre o seu en-
volvimento participativo no processo de apoio em IPI,
i.e., sobre os espaços/oportunidades para a sua parti-
cipação;
2. Identificar as perceções das famílias sobre a medida
em que os seus desejos, necessidades e expetativas, re-
levantes para o desenvolvimento da criança, são con-
siderados (pelos profissionais) no processo de IPI.
3.1. Opções metodológicas
A partir dos enunciados das famílias, procurámos
compreender como perspetivavam o seu envolvimen-
to participativo no âmbito das práticas de ajuda efi-
caz, em IPI, de que eram destinatárias, em Portugal,
enveredando pelo paradigma interpretativo (Cohen,
Manion, & Morrison, 2005). Com vista à compreensão
dos significados atribuídos às práticas participativas
em IPI, deixámo-nos conduzir por uma natureza de
estudo qualitativa (Coutinho, 2015), constituindo o
presente estudo exploratório, um prelúdio para uma
investigação subsequente (Yin, 2015), que se projeta
ser mais aprofundada.
Assim, nesta primeira fase, o estudo incluiu apenas
três famílias, que se encontravam a receber apoio no
âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce
na Infância (SNIPI) (DL 281/2009), pelo mesmo profis-
sional, na Região Centro de Portugal.
Para a recolha de dados das famílias, recorreu-se à en-
trevista semiestruturada, numa situação de contacto
direto, por ser um instrumento apropriado para ace-
der e compreender as suas perspetivas, em profundi-
dade (Coutinho, 2015).
3.2. Procedimentos de investigação
Foi construído um guião composto por: (i) a caracte-
rização pessoal e profissional dos elementos do agre-
gado familiar; e (ii) os blocos relativos aos “encontros”
vivenciados entre a família e o profissional de IPI, ao
longo das várias fases do ciclo de intervenção, tendo
por base Simeonsson et al. (1996, citado por Carvalho
et al., 2016).
Foram realizados os procedimentos para a obtenção de
consentimento informado, estabelecendo-se contacto
direto com três famílias, que se disponibilizaram de
imediato para participar na investigação, salvaguar-
dando a garantia do seu anonimato, pelo que os no-
mes das crianças referidas são fictícios.
A análise de conteúdo a que foram submetidos os da-
dos, foi selecionada por permitir formular inferências
interpretativas sobre o envolvimento participativo das
famílias no processo de IPI, e foi aplicada seguindo os
princípios e procedimentos mencionados por Amado
(2013) e Bardin (2013).
Considerando o quadro teórico em que se situam as
práticas de ajuda eficaz em IPI (Dunst, 2000), com en-
foque no envolvimento participativo, e as questões de
investigação do presente estudo, através da análise de
conteúdo foram extraídas três categorias: (i) envolvi-
mento participativo de famílias; (ii) necessidades re-
lacionadas com o desenvolvimento da criança; e (iii)
expetativas de famílias quanto às práticas participati-
vas, conforme anexo.
127
4. Apresentação
e interpretação
dos dados
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
4.1. Caracterização pessoal e profissional do
agregado familiar e dos respetivos serviços de IPI
recebidos pelas famílias
Das famílias abordadas, somente as mães declararam
disponibilidade para participar no estudo, pelo que
são as suas narrativas que aqui se encontram espelha-
das.
Os dados gerados mostraram que todas as mães se
encontravam desempregadas, conforme se verifi-
ca no Quadro 1, sugerindo que, sendo as cuidadoras
principais, são provavelmente o elemento da família
que dedica mais tempo a atender as necessidades das
crianças.
Acerca da sua situação profissional atual, a mãe da
Carolina disse:
Tenho de ter em conta que não posso ir trabalhar muito longe, por-
que… sou responsável (…) por ela, sou eu que a levo à creche, sou eu
que a visto, sou eu… e não posso também (…) trabalhar de noite.
As causas prováveis para esta situação serão, para
além da necessidade de dedicar mais tempo a respon-
der às necessidades especiais das crianças, no contex-
to das rotinas diárias, a falta de flexibilidade dos seus
empregadores, e a necessidade de frequentar serviços
diferenciados (consultas, terapias, entre outros).
Outra inferência que podemos formular, confirmada
na literatura (Mas, Gin’e, & McWilliam, 2016), é que
a situação de deficiência da criança, exigindo cuida-
dos especiais, tem muitas vezes impacto sobre a vida
profissional das mães, que deixam de exercer uma
profissão fora do lar, para dedicarem todo o seu tem-
po aos cuidados a prestar à criança com necessidades
especiais.
Por conseguinte, a situação profissional das mães
deve ser tida em atenção, não só por eventuais conse-
quências ao nível da economia da família, mas prin-
cipalmente porque esta situação pode influenciar ne-
gativamente o seu bem-estar (e, consequentemente,
o de toda a família, incluindo a criança). Isto é visível
na expressão da mãe da Carolina: “Deixei um bocado
o mundo para trás, o meu mundo…”. Sendo uma das
 cuidadoras primárias da criança, esta mãe precisa de se sentir bem para conseguir contribuir de forma otimi-
zada para o seu desenvolvimento.

Quadro 1 – Caracterização pessoal e profissional do agregado familiar da criança

Rodrigo Carolina David

Agregado familiar Mãe, pai e criança Mãe, pai e criança Mãe, pai e criança
Idade (anos): Criança / Mãe
4 / n.r. / n.r. 2 / n.r. / n.r. 1 / 36 / 42
/ Pai
Portuguesa / Portuguesa / Portuguesa /
Nacionalidade: Criança / Mãe
Portuguesa / Portuguesa / Venezuelana /
/ Pai
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S

Portuguesa Moçambicana Portuguesa

Habilitações: Mãe / Pai Licenciatura / 12º ano Licenciatura / n.r. Licenciatura / 9º ano
Educadora de infância / Administrativa / Engenheira biológica /
Profissão: Mãe / Pai
Estivador Fresador Cozinheiro
Situação profissional: Mãe / Desempregada / Desempregada / Desempregada /
Pai Empregado Empregado Empregado
n.r. - não referenciado

Todas as famílias entrevistadas tinham como mediadora de caso, a Psicóloga da equipa de IPI, recebendo tam-
bém, no caso do Rodrigo, a intervenção da Terapeuta de Fala, e no caso da Carolina, da Assistente Social, ambas
da equipa, conforme expresso no Quadro 2.
As famílias da Carolina e do David estavam a receber o apoio em casa e na creche que as crianças frequentavam;
no caso da família do Rodrigo o apoio estava a ser concretizado no domicílio; contudo, aguardava-se autoriza-
ção para ser também prestado no jardim de infância frequentado pela criança. Todas as famílias estavam a ser
apoiadas semanalmente, em sessões com a duração de duas horas no domicílio e uma hora na creche, nos casos
da Carolina e do David. A família do David era a que tinha iniciado o apoio mais recentemente.

Quadro 2 - Dados sobre os serviços de IPI

Rodrigo Carolina David

1º - Terapia da fala 1º - Assistência social
Área dos serviços Psicologia
2º - Psicologia 2º - Psicologia
Contexto Domicílio Domicílio e creche Domicílio e creche
Frequência Semanal Semanal Semanal
Duração (horas) 2 2 no domicílio e 1 na creche 1
Tempo a receber apoio
24 20 3
(meses)

4.2. Envolvimento participativo de famílias apoiadas em IPI

A partir da categoria “envolvimento participativo”, emergiram seis subcategorias: (i) colaboração; (ii) partilha
de informação e/ou recursos; (iii) identificação de necessidades/objetivos, preocupações, pontos fortes; (iv) ca-
pacitação; (v) responsividade; (vi) flexibilidade e individualização da intervenção.

(i) Quanto à colaboração:

As narrativas de todas as mães expuseram indicadores das suas perceções sobre o papel (ativo) que desempenha-
vam no apoio de IPI, verificando-se a sua efetiva participação, numa relação de colaboração, através das opor-
tunidades que lhes foram proporcionadas, as quais constituíram indicadores, designadamente, em relação a:
trabalho em parceria; avaliação da criança e de objetivos; elaboração do PIIP; outras atividades/situações.
As mães do Rodrigo e da Carolina revelaram que realizavam um trabalho “em conjunto” com a profissional de IPI.
A participação na observação do comportamento da criança nas suas rotinas diárias e na identificação das suas
competências – dado essencial para se avaliar da participação da família na elaboração e desenvolvimento do
PIIP - foram expressas pela mãe do Rodrigo, quando disse: “fomos avaliando nós mesmos o nosso filhote”.
A mesma mãe referiu que “na visita, normalmente avaliamos o que é que daquilo que elencámos anteriormen-
te já foi adquirido, não está adquirido, correspondeu ou não correspondeu às expetativas da família...”. Esta
participação evidente na revisão de objetivos (em cuja definição também participaram), revela o papel ativo da

128
família na implementação e monitorização da inter-
venção, bem como que os objetivos presentes no PIIP
se basearam nas prioridades da família, o que sugere
a implementação de uma abordagem centrada na fa-
mília.
As mães da Carolina e do David colaboraram na elabo-
ração do PIIP, o que ficou claro quando a mãe da Ca-
rolina explicitou que “nós fazemos um plano… para,
por exemplo, a Carolina começar a andar… o que nós
utilizamos, um livro, uma história, um triciclo...”.
Esta parceria entre a família e a profissional de IPI é
o que vai dar sentido ao PIIP. A evidência da narrati-
va desta mãe sugere que é dada a possibilidade às fa-
mílias de expressarem as suas opiniões, bem como de
orientarem uma intervenção apropriada às necessida-
des das suas crianças.
A mãe da Carolina referiu que se encontravam a “ela-
borar um plano novo, também para a Carolina”. Esta
narrativa apresenta o PIIP como um documento fle-
xível, capaz de facilmente se adaptar às mudanças e
necessidades das crianças e suas famílias.
Além de se constatar que a mãe do David e a profis-
sional se encontram a elaborar o PIIP, a mesma mãe
também referiu que:
Entretanto, tem havido algumas reuniões com a educadora do in-
fantário, está-se a tentar que as refeições funcionem, quer em casa
quer na escola, mais ou menos no mesmo sentido para não haver
depois discrepâncias entre a forma como se atua em casa e a forma
como se atua no contexto escolar.
Esta colaboração evidente com os profissionais dos
contextos de educação que a criança frequenta, é fun-
damental, uma vez que a creche é um espaço onde o
David passa uma parte importante do seu tempo; os
profissionais de educação desempenham assim um
papel crucial no fomento de oportunidades de apren-
dizagem da criança, podendo “fazer a diferença” no
seu desenvolvimento.
Relativamente às refeições do Rodrigo, dado que “ele co-
mia muito mal”, como relatou a sua mãe, para além de
já ter feito com a profissional “uma lista dos alimentos
que ele não gosta e dos que ele gosta”, ainda acrescentou
informação, ou seja, “o que ele come… dado à boca”, por
achar “importante dividir em três” pedacinhos, facili-
tando a mastigação e deglutição da criança.
Este dado parece sugerir que a profissional apoiou a fa-
mília, facilitando que se sentisse competente e confian-
te, através do seu envolvimento decisivo nas rotinas diá-
rias da criança, mesmo no contexto formal de educação.
Os dados sugerem que, de um modo geral, no apoio
em IPI, foram proporcionadas oportunidades de par-
ticipação das famílias, o que corrobora os resultados
129
dos estudos de Coogle, Guerette e Hanline (2013), e Ga-
vidia-Payne, Meddis e Mahar (2015).
Embora a narrativa da mãe do David não tenha revela-
do indícios sobre o trabalho em colaboração, essa au-
sência pode dever-se ao facto de estar no inicio da in-
tervenção e, portanto, no início da construção de uma
relação de confiança com a profissional de IPI.
A análise dos dados reflete o envolvimento das famí-
lias na avaliação da criança e dos objetivos traçados;
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
na elaboração do PIIP e em situações específicas, como
a alimentação da criança na creche, o que sugere o em-
powerment da família, visto que têm sido proporciona-
das oportunidades às famílias de darem a sua opinião,
bem como de tomarem decisões sobre a sua criança e
de avaliarem os objetivos definidos, o que parece de-
monstrar que estão a assumir um papel ativo, tam-
bém no contexto formal que a criança frequenta.
(ii) Partilha de informação e/ou recursos
A mãe da Carolina referiu, acerca da partilha de infor-
mações, que abordam “tudo o que envolva a criança,
desenvolvimento da criança, ao nível da creche, ao
nível da família, ao nível de doenças...”. A sua narra-
tiva, bem como a da mãe do Rodrigo, expõe a partilha
de recursos, designadamente, livros e artigos. Neste
contexto, a mãe do Rodrigou explanou que a profissio-
nal de IPI “recomendou um livro que nos emprestou
para ler e que basicamente nos dava pistas sobre que
tipo de dificuldades ele teria”. Por sua vez, a mãe da
Carolina disse que “me trouxeram alguns artigos para
eu ler”.
Além de sugerirem uma parceria efetiva entre a fa-
mília e a profissional de IPI (dimensão das práticas
participativas), estes dados mostram a profissional a
oferecer apoio informativo às famílias (dimensão da
qualidade técnica), revelando ainda que se encontra-
va atenta às necessidades das mesmas (dimensão das
práticas relacionais).
Os desafios específicos das famílias e a relação com
as sugestões que vão recebendo no apoio de IPI, por
forma a ultrapassá-los, são evidentes, e encontram-
-se em consonância com os resultados dos estudos de
Thompson e Bruns (2013) e Ziviani, Darlington, Fee-
ney, Rodger e Watter (2014).
(iii) Identificação de necessidades, preocupações e
pontos fortes
É possível verificar que a profissional de IPI recolheu
informações nos contactos iniciais com as famílias,
como se pode ver no relato da mãe do Rodrigo, quando
refere que “fizeram perguntas sobre o que é que nos
 preocupava, para o que é que vínhamos, quais eram
as nossas necessidades”, a qual também aludiu a que,
embora se tenha notado que “a nossa necessidade era
de uma resposta de outra área, ela [a profissional de
IPI] encontrou meio de a Psicóloga vir e falar connosco
em relação a esse assunto especifico”. A mesma mãe
reforçou ainda que “somos nós que enumeramos as
preocupações”, como também evidenciou que as suas
preocupações são consideradas no desenvolvimento
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
do PIIP, pois narrou que “quando nós temos algumas
preocupações especificas, nós enquadramo-las nesse
plano”.
Ainda neste contexto, a mãe do David declarou que a
profissional de IPI fez “questão de perguntar quais são
as nossas preocupações com ele [o David]”.
Por sua vez, a mãe do Rodrigo indicou que identifica-
ram “quais eram os pontos fortes [do Rodrigo]”.
As narrativas de todas as mães evidenciam que a iden-
tificação das prioridades e preocupações, bem como
dos pontos fortes, espelhou-se em vários momentos
do apoio. Esta identificação sugere que a profissional
procurava conhecer e compreender as famílias através
das informações que reunia e usava para conduzir a
intervenções individualizadas, tal como se requerem
em IPI.
Na narrativa de uma das mães, constatou-se que a
profissional responsável pelo apoio se encontrava em
estreita articulação com o apoio de retaguarda dos res-
tantes profissionais da equipa, evidenciando o funcio-
namento transdisciplinar da equipa de IPI.
(iv) Capacitação
As mães do Rodrigo e da Carolina abordaram o aconse-
lhamento e as orientações que receberam, com vista à
capacitação da família e da criança. Principalmente a
mãe do Rodrigo, que apresentou uma maior incidên-
cia nestes dados, como é possível verificar nos seus
relatos: “o que tentamos agora fazer para a Carolina
começar a falar, é contar-lhe uma história, são peque-
nas dicas que me vão dando e que eu vou tentando fa-
zer”; “tenho sempre tido um aconselhamento e faço
sempre que possível”.
A mãe da Carolina, quando referiu que “por vezes, só
o facto de uma pessoa ter opinião... outro médico já
tem outra opinião e nós ficamos muito baralhados, os
pais e a família... e eu comentava isto com a [a profis-
sional de] intervenção precoce, [que dizia] «faz bem,
experimente, faça!», porque nos dava aquela ajuda,
aquela força para nós fazermos, porque depois nós
também temos medo de falhar, que é o grande peca-
do”. Estes relatos evidenciam a influência significa-
130
tiva que os profissionais exercem quando fornecem
sugestões e promovem um sentimento de confiança e
competência nas famílias, em relação ao desenvolvi-
mento da criança.
Estes dados sugerem que as famílias, na situação em
que se encontram, além de precisarem de informação,
também parecem necessitar de ajuda para conciliar
informações de diversas fontes, ou opiniões contradi-
tórias entre si.
A mãe do Rodrigo evidenciou a importância da capa-
citação quando referiu que ela e a profissional de IPI
estavam a:
tentar encontrar uma resposta mais equilibrada e que responda
melhor às necessidades dele. Isso é que é importante para nós, é
alguém que nos acompanhe, que o acompanhe a ele, não é numa
hora por semana ou duas que fará toda a diferença, mas aquilo que
ela [a profissional] numa hora ou duas pode dizer-nos a nós, pais, e
que pode nos ajudar a descobrir nesse tempo ou a encaminhar-nos,
nós podemos fazer durante a semana, mês, anos, com ele e isso é
que vai fazer a diferença.
Esta mãe expressa assim, tão claramente, porque é
que a capacitação com vista à autonomia da família é
um objetivo fulcral da intervenção em IPI.
As mães da Carolina e do David abordaram a impor-
tância do desenvolvimento de competências através
do apoio em IPI. A mãe da Carolina mencionou que “[a
profissional de IPI] ajudou a andar, entretanto incen-
tivou muito a Carolina a ter curiosidade pelos livros,
pela pintura, pelo desenho, para ela pegar na caneta,
agora, também, na fala, tentamos conciliar algumas
situações para ver se ela desenvolve”. Acrescentando,
ainda, que ela e a profissional de IPI tiveram “um tru-
que também para ela [a Carolina] dormir… era muito
complicado, mas… conseguimos resolver a situação e
foi uma grande ajuda”.
No que concerne ao trabalho que é desenvolvido na
creche com o David, pela profissional de IPI, a mãe do
David transfere-o para as rotinas diárias efetuadas no
domicílio, dado que referiu “eu ponho em prática em
casa”. Esta evidência sugere a existência de articula-
ção no apoio dado nos diferentes contextos naturais
da criança.
(v) Responsividade
Todas as mães indicaram que a profissional de IPI es-
clareceu as suas dúvidas e teve a capacidade de respon-
der às suas perguntas. A mãe do Rodrigo disse: “bom-
bardeávamo-la com perguntas, até escrevíamos as
perguntas para depois quando ela chegava perguntar-
mos”; “sucedeu ter uma dúvida e mandar uma men-
sagem: aconteceu isto, o que é que vou fazer?”. A mãe
da Carolina aludiu a que “perguntava sempre o que
é que podia fazer”. Enquanto a mãe do David relatou
que procedia ao “esclarecimento das minhas dúvidas”,
a par de já ter confrontado mais do que um profissio-
nal, a fim de perceber se a resposta que davam era con-
gruente: “questiono o pessoal do SNIPI e a terapeuta
ocupacional sobre um determinado assunto que me
preocupa relativamente ao David, para perceber se as
respostas vão no mesmo sentido, e tem havido algum
equilíbrio nessas respostas”.
Dado que todas as mães abordaram positivamente a ca-
pacidade de resposta da profissional de IPI, a sua valori-
zação sugere que a responsividade é essencial no desem-
penho profissional, no sentido de esclarecer dúvidas e
transmitir confiança ao longo de um processo de apoio
que se requer dinâmico, pois, como exposto pela mãe do
Rodrigo, a família vai “tendo sempre questões”.
(vi) Flexibilidade e individualização da intervenção
Constatou-se que a intervenção recebida pelas mães
do Rodrigo e da Carolina foi sentida como específica
para as necessidades das suas crianças, e prestada de
forma flexível. Esta última característica foi evidente
na narrativa da mãe da Carolina, quando expressou
“nada de muita rigidez” quanto ao apoio. A diferen-
ciação de estratégias foi patente no relato da mãe do
Rodrigo, quando referiu que a profissional de IPI “co-
meçou a adotar um sistema diferente: “todas as sema-
nas trazia algum jogo novo, algum brinquedo… con-
seguia chegar a ele [Rodrigo] muito mais facilmente
com este fator surpresa, que para ele é imprescindí-
vel”. A mesma mãe abordou a elaboração de materiais
individualizados pela profissional de IPI, quando disse
que “para fazerem um jogo com as fotos dele [Rodrigo]
mesmo, para ele falar dele… materiais… são criados
propositadamente para o nosso filho”.
Estes resultados sugerem que as práticas de IPI estão a
ir ao encontro das necessidades únicas de cada família
e da sua criança.
Os relatos das mães acerca do fomento do seu envol-
vimento participativo no processo de apoio, parece re-
fletir a implementação das práticas de ajuda eficaz,
com enfoque numa abordagem centrada na família,
em congruência com os resultados do estudo de For-
dham, Gibson e Bowes (2011).
4.3. Necessidades de famílias apoiadas em IPI,
relacionadas com o desenvolvimento da criança
As necessidades foram identificadas com base nas
narrativas das mães e, assim, conduziram a duas sub-
categorias: (i) informação, e (ii) redes de suporte.
131
(i) Informação
As mães do Rodrigo e do David evidenciaram neces-
sidades de informação. A mãe do Rodrigo referiu que
as suas “principais necessidades relacionadas com ele
são basicamente as questões de comunicação”, preci-
sando, assim, de informação sobre o desenvolvimento
da criança. Por outro lado, a mãe do David narrou que
necessitava de informação sobre a gestão de compor-
tamentos, pois segundo a mesma, “gerir comporta-
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
mentos também, às vezes, é preciso”.
Constatou-se que as mães do Rodrigo e da Carolina ex-
puseram a necessidade de informação para a sua capa-
citação na promoção do desenvolvimento da criança,
no sentido de saber o que fazer de forma a contribuir
para esse processo. A mãe do Rodrigo referiu:
A coisa que um pai mais quer saber, é: o que é que eu tenho de fazer
para mudar isto, primeiro; depois, o que é que eu preciso de fazer
para que ele a seguir faça outra coisa qualquer. Assim como, o que
nós pretendemos conseguir é capacitar ao máximo o nosso filho,
nestas áreas em que tem mais dificuldade.
A mesma mãe também salientou a vontade de apren-
der, referindo que “nós precisamos é de alguém que
nos vá ensinando as formas de que vamos tirando
maior partido das capacidades do nosso filho, que tem
muitas, e que o possa ajudar a ser uma criança mais
feliz”.
A mãe da Carolina indicou que necessita de saber
como mudar algumas rotinas da sua filha, bem como
os seus horários, de modo a permitir uma maior parti-
cipação da família, incluindo a criança. Em algumas
atividades comunitárias:
Não coincidem muito bem com o horário, talvez porque a minha
filha está ainda com muitas rotinas e isso é bom por um lado, mas é
mau para nós, por outro. E isso é uma situação que ainda não con-
segui lidar muito bem… também podemos ter ajuda nisso, porque
temos de contornar essas situações.
A análise das necessidades em relação ao desenvol-
vimento da criança, pelas mães participantes, expõe
uma maior incidência nas necessidades de informa-
ção e de redes de suporte, em consonância com os re-
sultados dos estudos de Hodgetts, Zwaigenbaum e Ni-
cholas (2015), e Russa, Matthew e Owen-DeSchryver
(2015).
A acentuada necessidade de informação leva a inferir
que, o facto de se tratar de crianças com deficiência e/
ou em risco de desenvolvimento, pode fazer com que,
por diversas vezes, a família não se sinta segura sobre
o que é melhor para a sua criança. E, por isso, precise
de informações para saber o que fazer, como fazer, que
caminho tomar.
 (ii) Redes de suporte
Todas as mães apontaram as redes de suporte como
necessidades. Quanto ao apoio formal, as mães do Ro-
drigo e do David salientaram a frequência do apoio de
IPI nos seus relatos, ou seja, a mãe do Rodrigo referiu
que “outra hora ou outras horas de terapia da fala, é o
que nós achávamos que fazia falta mais”; e acrescen-
tou que “ainda melhor, melhor, seria terapia da fala
logo na escola”. Por sua vez, a mãe do David indicou
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
que “com este tipo de crianças, o acompanhamento
tem de ser mais frequente... e acho que a frequência é
importante, e um dia por semana acaba por ser muito
pouco”.
Duas mães evidenciaram nas suas narrativas, a ne-
cessidade de ajuda relativamente à creche/jardim de
infância. A mãe do Rodrigo mencionou:
Precisamos de ajuda com a escola sempre, às vezes sentimos as es-
colas, um lugar que os pais não entram, não passam da porta. E
os profissionais de intervenção precoce passam, o que significa que
mais facilmente chegam aos educadores, aos professores de ensino
especial, por aí fora.
A mesma mãe reforçou, ainda, que “se nós pudésse-
mos «transplantar» a terapeuta dele para a escola para
usar os meninos na intervenção com ele, isso era ex-
celente! Porque seria uma intervenção estruturada,
com acesso a pares da idade dele, ia ser fantástico!”. E,
uma vez que, “ela [profissional de IPI], como está per-
feitamente disponível e desperta para as necessidades
dele, ia mediar muito bem as coisas com os outros me-
ninos, pelo o menos é a minha perspetiva”.
A mãe do David referiu que precisava de ajuda “sobre-
tudo a nível do infantário”, dado que neste contexto
“sentem-se um bocadinho perdidos com ele, muitas
vezes como trabalhar com ele, como lidar com ele”.
Por essa razão, esta mãe disse que, “nos últimos tem-
pos, temos pedido mesmo que a pessoa que nos acom-
panha, intervenha mais a nível do infantário, do que
propriamente em casa”. A mesma mãe afirmou que,
“sobre redes de apoio é uma coisa que nunca foi fala-
da, e acho que é importante”.
Também sobre estas redes, a mãe da Carolina eviden-
ciou a necessidade de participar em atividades comu-
nitárias quando explicitou que “faz-me falta mais ati-
vidades para a Carolina, faz-me falta fazer… também
o meio em que vivo por aqui é aldeia, mas mais ativi-
dades que existissem para nós a levarmos”.
Os resultados sugerem que as famílias sentem a ne-
cessidade de que a prestação de serviços de IPI seja
efetuada, para além do domicílio, também na creche/
jardim de infância, com predominância na duração
do apoio. A análise dos dados reflete que esta necessi-
132
dade parece ter sido exposta devido ao receio de uma
eventual exclusão das suas crianças nos contextos for-
mais de educação. Daí a necessidade expressa pelas
mães entrevistadas, de que a profissional de IPI con-
tribua, nesses contextos, para a sensibilização, para
a criação de oportunidades e para a reunião das condi-
ções necessárias para que a criança participe em todas
as atividades, com os seus pares.
Por conseguinte, os resultados refletem a necessidade
de inclusão das crianças nas atividades em contextos
formais educativos, pois estes espaços, por contarem
com outras crianças, podem proporcionar experiên-
cias promotoras de aprendizagens relevantes para
todo o desenvolvimento, salientando-se o domínio da
socialização e da comunicação.
Ao nível da inclusão da criança na vida comunitária,
os dados parecem indicar que as crianças podem não
estar a usufruir plenamente de serviços e/ou progra-
mas locais que poderiam ser pertinentes para o seu
bem-estar e desenvolvimento. Por conseguinte, as
famílias devem ser apoiadas para aumentar o seu en-
volvimento em atividades comunitárias, como biblio-
tecas, parques,… entre outras, com vista ao desenvol-
vimento saudável das crianças e das próprias famílias.
Portanto, o conhecimento dos recursos da família e
da comunidade é de extrema importância para a in-
tervenção, pelo que os profissionais deverão apoiar a
família na mobilização dos recursos que possui e na
identificação dos que necessita, para alcançar os re-
sultados esperados em IPI.
Apesar de uma das mães ter afirmado que não sentia
a necessidade de interagir com grupos de pais, o facto
de justificar essa ausência de necessidade por ter uma
vizinha com uma criança com deficiência, com quem
compartilhava desabafos, sugere a importância do
apoio informal, no que respeita aos vizinhos, amigos,
e, também, aos grupos de pais de crianças com neces-
sidades especiais.
4.4. Expetativas das famílias quanto às práticas
participativas desempenhadas pelo profissional
de IPI
Com base na segunda questão de investigação, emer-
giu a terceira categoria de dados, concernente às expe-
tativas das famílias quanto às práticas participativas
desempenhadas pelo profissional de IPI. As três sub-
categorias extraídas das narrativas das mães, com-
põem-se por: (i) recursos; (ii) processo da intervenção;
e (iii) rede de suporte de apoio informal.
(i) Recursos
A mãe do David referenciou a disponibilização de
recursos com vista ao desenvolvimento da criança,
quando disse “espero que nos deem algumas ferra-
mentas para nós conseguirmos que ele se desenvolva
o máximo possível”.
(ii) Processo da intervenção
Todas as mães têm como expetativas, o fomento da
sua capacitação e, por conseguinte, da sua criança,
através da intervenção em IPI. A mãe do Rodrigo re-
feriu que a sua família pretende que a profissional
de IPI “dê pistas de ação” para “ajudar a encontrar os
caminhos mais certos”, e que por isso, espera que a
profissional, “acima de tudo vá dar o seu melhor para
nos ajudar, e mais do que a nós, à nossa criança. Mas
ajudando-nos, ajuda-o a ele de certeza”. A mãe da Ca-
rolina espera receber ajuda para se “desenvolver ainda
mais”. Por sua vez, a mãe do David afirmou: “espera-
mos que nos vão dando ajudas e dicas”, a fim de ela e o
marido conseguirem “estimulá-lo [o David] para ele se
desenvolver da melhor forma possível”.
A mãe do Rodrigo apresentou como expetativa, a in-
tervenção diferenciada, dado que referiu “que não ve-
nham com receitas, que não venham com «isto aplica-
-se desta forma, vamos fazer e o resultado é aquele»,
porque nós somos todos diferentes e nós não espera-
mos que venham aplicar-nos o modelo A, B ou C”.
A disponibilidade da profissional de IPI para o esclare-
cimento de dúvidas das famílias constituiu uma expe-
tativa para a mãe do David, dado que narrou:
Tem de haver uma certa disponibilidade para poder… eu até agora,
por exemplo, não sentia necessidade de fora do horário, por assim
dizer, tirar dúvidas com os terapeutas que o acompanham, quer da
intervenção precoce, quer das outras terapias, mas acho que tem de
haver essa abertura por parte dos profissionais, de atender um te-
lefonema quando haja uma necessidade, poderem esclarecer uma
dúvida fora daquele horário que é o da visita propriamente dito...
porque às vezes é muito limitador.
(iii) Rede de apoio informal
O fomento da interação com outros pais constituiu
uma das expetativas da mãe da Carolina: “se nós inte-
ragíssemos mais com os outros pais, outras crianças…
porque nós vemos a nossa situação, mas se calhar há
outras situações semelhantes ou muito próximas. E
conhecermo-nos, às vezes, é bom, porque «olhe, pas-
sei por isto», «então como é que fez?», «fiz assim». É
bom, é uma sugestão, é qualquer coisa ali que nos po-
derá ajudar”.
133
Quando o objetivo é valorizar aquilo que importa para a
família, torna-se absolutamente relevante conhecer as
suas expetativas. Da análise dos dados, podemos verifi-
car que estas eram distintas no grupo de mães inquiri-
das, exceto no que respeita à promoção da capacitação
dos pais e da criança: esta expetativa era partilhada pe-
las três mães. Sublinha-se, assim, que conhecer as ex-
petativas das famílias torna-se imprescindível, quando
se pretende desenvolver uma intervenção mais eficaz,
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
através de práticas individualizadas, flexíveis e inclusi-
vas. Embora uma mãe tenha apresentado como expeta-
tiva, a possibilidade de entrar em contacto com a pro-
fissional de IPI, em caso de necessidade, em momentos
diferentes dos que estavam agendados para o apoio, na
verdade uma das mães tinha já enviado uma mensagem
a solicitar apoio, num momento entre visitas domiciliá-
rias, tendo-se verificado a disponibilidade da profissio-
nal. A capacitação das famílias e das suas crianças cons-
titui a expetativa mais incidente, o que indicia o reforço
da relevância da dimensão participativa na abordagem
centrada na família e nas práticas de ajuda eficaz em IPI.
A análise dos dados reflete ainda que, ter em consi-
deração as experiências de outras famílias na mesma
situação, poderá constituir uma fonte de apoio emo-
cional, como corrobora a investigação de Mayorga-
-Fernández, Madrid-Vivar e García-Martínez (2015).
Assim, a expetativa de receber apoio que promova a
interação com outros pais, aponta a importância do
apoio à participação das famílias em redes de pais de
crianças com necessidades especiais, em consonância
com o estudo de Pimentel e Dias (2012).
 Considerações
finais
As narrativas das mães evidenciam o papel ativo que
desempenharam no apoio em IPI, verificando-se a sua
efetiva participação, pelas oportunidades que lhes fo-
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
ram proporcionadas, através de (i) estabelecimento de
uma relação de colaboração, em que as famílias aju-
daram na avaliação da criança, definiram objetivos,
contribuíram para a elaboração e concretização do
PIIP, incluindo o envolvimento nas tomadas de de-
cisão sobre as rotinas das crianças nos contextos for-
mais de educação, nomeadamente, relacionadas com
as refeições na creche; (ii) partilha de informação e/ou
de recursos; (iii) capacitação, por meio do provimento
de informações e sugestões, bem como oportunidades
para aplicação e desenvolvimento de competências;
(iv) identificação de necessidades, preocupações e
pontos fortes da família e da criança; (v) responsivi-
dade, pelo esclarecimento de dúvidas, capacidade de
resposta e disponibilidade da profissional de IPI; e (vi)
flexibilidade e individualização da intervenção, pela
diferenciação de estratégias e elaboração de materiais
individualizados.
Neste estudo, a importância da qualidade do apoio
oferecido pelas profissionais de IPI, no processo de de-
senvolvimento de competências, com vista à capacita-
ção dos pais e das suas crianças, refletiu-se na análise
das práticas de IPI pelas famílias, nas necessidades e
nas expetativas por elas partilhadas, mas sobretudo
nas perceções das famílias sobre o modo como essas
necessidades e expetativas eram respondidas pelas
profissionais.
As necessidades relacionadas com o processo de pro-
moção do desenvolvimento da criança incidiram ao
nível da informação - sobre desenvolvimento, gestão
de comportamentos e capacitação da família; e nas
necessidades ao nível do apoio na identificação e aces-
so às redes de suporte, quer formal, quer informal, re-
levantes a esse processo.
Como expetativas face às práticas participativas do
profissional de IPI, foram expressas ao nível da iden-
tificação dos recursos; do processo da intervenção;
e da rede de suporte informal; ainda, quanto à rede
de apoio formal, designadamente em relação à IPI,
foi apontada a disponibilização de ferramentas rele-
vantes à promoção do desenvolvimento da criança; a
disponibilidade para o esclarecimento de dúvidas; o
134
fomento da capacitação dos pais e da criança; a inter-
venção diferenciada; e a facilitação da interação com
outros pais.
Na verdade, porque o associativismo é uma dimen-
são que pode ser muito relevante para o empowerment
das famílias, sugerimos que os serviços de IPI propor-
cionem espaços de compartilha e convivência entre
famílias de crianças em apoio. Temos conhecimento
da existência de algumas situações em que isto é uma
realidade, nomeadamente, no âmbito de trabalho de-
senvolvido pela Associação Nacional de Intervenção
Precoce (ANIP), mas sabemos que a maioria das famí-
lias portuguesas precisa ainda de apoio para se envol-
ver em grupos de pais.
Os dados sugerem ainda a congruência dos relatos das
mães sobre a sua experiência em IPI, com os princí-
pios das práticas centradas na família, e com as práti-
cas de ajuda eficaz, com especial relevo para as práti-
cas participativas. No entanto, surgiram indicadores
de que as redes de suporte devem ser mais exploradas
pelos profissionais de IPI, promovendo a inclusão das
famílias na comunidade.
Importa que os profissionais promovam a mobilização
de fontes de apoio informal - sabendo que terão uma
maior duração temporal nas vidas das famílias e das
crianças, comparativamente com o apoio formal -, e
que promovam a equidade no acesso aos serviços e ati-
vidades da comunidade.
No sentido de atender à expetativa expressa pelas fa-
mílias, de poderem contactar com a profissional de
IPI, em situações extraordinárias, fora do horário
agendado para as visitas domiciliárias, sugerimos que
poderia ser útil uma ferramenta tecnológica online,
que disponibilizasse informação sobre o desenvolvi-
mento da criança; que facilitasse a conexão entre a
família e os profissionais de IPI, entre as sessões pre-
senciais; e que facilitasse o intercâmbio online entre
famílias.
A análise dos resultados refletiu a necessidade da
prestação de serviços de IPI nos contextos formais de
educação, no sentido de otimizar a inclusão da criança
no grupo de pares; a este propósito, recomenda-se que
os profissionais de IPI garantam que a criança tenha o
máximo envolvimento e participação durante o tem-
po em que está na creche/jardim de infância.
Os profissionais de IPI devem promover uma maior
intercompreensão e inclusão das famílias em todos
os espaços, e trabalhar com elas para que acedam,
em equidade, a serviços e atividades. Neste contex-
to, pode ser pertinente a identificação de recursos e
apoios através de um ecomapa – diagrama dos apoios
à família (Jung, 2012) -, de forma colaborativa, por for-
ma a estabelecer correspondências entre as necessida-
des da criança e da família, e os apoios disponíveis,
facilitando a consciencialização da família, dessas
fontes de suporte (ou stresse).
Por fim, a importância da dimensão participativa da
família no apoio em IPI, refletida nos dados emer-
gentes deste estudo, sugere ser vital que se garanta a
máxima participação à criança e sua família, nos seus
contextos naturais, de forma a abrir e consolidar as
vias para a sua emancipação.
135
Referências
Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em
Educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra.
Bardin, L. (2013). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human
Development. Experiments by Nature and Design.
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
Cambridge: Harvard University Press.
Carvalho, L., Almeida, I., Felgueiras, I., Leitão, S.,
Boavida, J., Santos, P., …, Franco, V. (2016). Práticas
recomendadas em Intervenção Precoce na infância. Um guia
para profissionais (1ª ed.). Coimbra: ANIP.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2005). Research
methods in education (5th ed). UK: Taylor & Francis
e-Library.
Coogle, C. G., Guerette, A. R., & Hanline, M. F.
(2013). Early Intervention Experiences of Families
of Children with an Autism Spectrum Disorder:
A Qualitative Pilot Study. Early Childhood Research &
Practice, 15(1). Coutinho, C. P. (2015). Metodologia de
Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática
(2ª edição). Coimbra: Edições Almedina.
Decreto-Lei nº 281/2009, de 6 de outubro. Diário da
República, n.º 193/209 – 1ª Série. Ministérios do Trabalho
e da Solidariedade Social, da Saúde e da Educação.
Dunst, C. J. (2000). Corresponsabilização e práticas
de ajuda que se revelam eficazes no trabalho com
as famílias. In Correia, L. M., & Serrano, A. M.,
Envolvimento Parental em Intervenção Precoce. Das Práticas
Centradas na Criança às Práticas Centradas na Família
(pp.123-141). Porto: Porto Editora.
Dunst, C. J. (2002). Family-Centered Practices: Birth
Through High School. The Journal of Special Education,
36(3), 139-147.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Hamby, D. W. (2007).
Meta-Analysis of Family-Centered Helpgiving
Practices Research. Mental Retardation and
Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 370-378.
Dunst, C. J., Rabb, M., Trivette, C. M., & Swanson,
J. (2012). Oportunidades de aprendizagem para
a criança no quotidiano da comunidade. In
McWilliam, R. A., Trabalhar com as Famílias de Crianças
com Necessidades Especiais (pp.73-106). Porto: Porto
Editora.
Espe-Sherwindt, M. (2008). Family-centred practice:
collaboration, competency and evidence. Journal
compilation. UK: Blackwell Publishing.
 Fordham, L, Gibson, F., & Bowes, J. (2011).
Information and professional support: key
factors in the provision of family-centred early
childhood intervention services. Child: care, health
and development, 38 (5), 647–653. doi:10.1111/j.1365-
2214.2011.01324.x
S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
Gavidia-Payne, S., Meddis, K., & Mahar, N. (2015).
Correlates of child and family outcomes in an
Australian community based early childhood
intervention program. Journal of Intellectual &
Developmental Disability, 40(1), 57–67. doi.org/10.3109
/13668250.2014.983056
Gronita, J. (2012). A intervenção precoce na
infância enquanto processo de inclusão e de
desenvolvimento social In Ramos, N., Mendes,
E., Silva, A. I., Porfírio, J. (Orgs.). Família, Educação
e Desenvolvimento no séc. XXI: Olhares Interdisciplinares
(pp.83-89). Portalegre: Instituto Politécnico de
Portalegre - Escola Superior de Educação.
Hodgetts, S., Zwaigenbaum, L., & Nicholas, D. (2015).
Profile and predictors of service needs for families
of children with autism spectrum disorders. SAGE,
19(6), 673-683. doi: 10.1177/1362361314543531
Jung, L. A. (2012). Identificar os apoios às famílias e
outros recursos. In McWilliam, R. A., Trabalhar com
as Famílias de Crianças com Necessidades Especiais (pp. 20-
37). Porto: Porto Editora.
Mayorga-Fernández, M. J., Madrid-Vivar, D., &
García-Martínez, M. P. (2015). Aprender a trabajar
con las familias en Atención Temprana: estudio
de caso. Escritos de Psicología, 8(2). Retrieved from
http://dx.doi.org/10.5231/psy.writ.2015.1306
McWilliam, R. (2010). Early Intervention in Natural
Environments: A Five-Component Model. Early
Steps, 1-16.
McWilliam, R. A. (2012). Visitas domiciliárias de
apoio. In McWilliam, R. A., Trabalhar com as Famílias
de Crianças com Necessidades Especiais (pp. 227-262).
Porto: Porto Editora.
Moore, T. G. (2012). Rethinking early childhood intervention
services: Implications for policy and practice. Paper
presented at the 10th Biennial National Conference
of Early Childhood Intervention, Australia, and
the 1st Asia-Pacific Early Childhood Intervention
Conference, Perth, Western Australia.
136
Pighini, M. J., Goelman, H., Buchanan, M.,
Schonert-Reichl, K., & Brynelsen, D. (2014).
Learning from parents’ stories about what works in
early intervention. International Journal of Psychology,
49(4), 263–270. doi: 10.1002/ijop.12024
Pimentel, J. S., Beltrão, L., Santos, M. J. (2012).
Capacitação das famílias no processo de inclusão.
In Ramos, N., Mendes, E., Silva, A. I., Porfírio,
J. (Orgs.). Família, Educação e Desenvolvimento no séc.
XXI: Olhares Interdisciplinares (pp.73-81). Portalegre:
Instituto Politécnico de Portalegre.
Rogers, C. (1983). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes.
Shonkoff, J. P. (2010). Building a New Biodevelopmental
Framework to Guide the Future of Early Childhood
Policy. Child Development, 1(1), 357–367.
Thompson, S. D., & Bruns, D. A. (2013). Perceptions
of Early Intervention Services: Adolescent and
Adult Mothers in Two States. Early Childhood Research
& Practice, 15(1). Retrieved from http://ecrp.uiuc.
edu/v15n1/thompson.html
Wettlaufer, H., Herb, K., Zeiders, S., Morris, A.
(2013). Supporting Participation Inclusive Practices in Early
Intervention for Young Children with ASD. Paper presented
at the National Autism Conference, Pennsylvania.
Yin, R. K. (2015). Estudo de caso: planejamento e métodos (5ª
ed.). Porto Alegre: Bookman.
Ziviani, J., Darlington, Y., Feeney, R., Rodger, S.,
& Watter, P. (2014). Early intervention services of
children with physical disabilities: Complexity of
child and family needs. Australian Occupational Therapy
Journal, 61, 67–75. doi: 10.1111/1440-1630.12059
Anexo

Tabela 3 - Grelha integrada das categorias, subcategorias e respetivos indicadores

Categorias Subcategorias Indicadores

Trabalho em parceria
Avaliação da criança e de objetivos
Colaboração
Elaboração do Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP)
Alimentação

S A B E R & E D U C A R 2 3 / 2 0 1 7 : C O N T O R N O S D A E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA N A P E R S P E T I VA D A L E I E D A S R E S P O S TA S E D U C AT I VA S
Partilha de informação Informações
e/ou recursos Recursos
Fornecimento de conselhos/dicas/sugestões
Envolvimento Capacitação
participativo de Desenvolvimento de competências
famílias Identificação de Necessidades
necessidades, Preocupações
preocupações, pontos
fortes Pontos fortes da criança
Responsividade Esclarecimento de dúvidas/Capacidade de resposta
Flexibilidade e Flexibilidade
individualização da Diferenciação de estratégias
intervenção Elaboração de materiais individualizados
Desenvolvimento da criança
Necessidade Informação Gestão de comportamentos
relacionadas com
Capacitação dos pais
o desenvolvimento
da criança Apoio formal
Redes de suporte
Apoio informal
Disponibilidade do profissional
Expetativas de Processo da intervenção Fomento da capacitação dos pais e da criança
famílias quanto Intervenção diferenciada
às práticas Recursos Disponibilização de ferramentas
participativas
Rede de suporte de
Fomento da interação com outros pais
apoio informal

137