O que pode um seminário de monografia?

Considerações sobre a concepção de uma

disciplina no âmbito de uma especialização em Ensino de História

Ana Carolina Oliveira Alves1

Henrique Dias Sobral Silva2

Este trabalho apresenta o relato da experiência de professores-pesquisadores na

construção do programa da disciplina de seminário de monografia, para discentes do curso de
especialização Saberes e Práticas da Educação Básica – CESPEB/Ensino de História, da
Faculdade de Educação da UFRJ, no período de 2020-20213. Apresentaremos o programa da
disciplina problematizando o processo de sua elaboração, questões relativas à construção de
currículo, os modos de ensinar e divulgar aquilo que se ensina – tangenciadas pelas relações
entre a pesquisa em educação e o ensino de história.
Ocupamos o lugar de jovens professores-pesquisadores, formados e doutorandos em
História, com experiências em distintas instituições como discentes e docentes de ensino básico
e que, desde 2017, estão à frente de disciplinas de métodos e técnicas de pesquisa em cursos de
aperfeiçoamento e extensão para professores da EJA do Rio de Janeiro. Fomos convidados pela
coordenação do curso de especialização para assumir a disciplina visando sua construção de
maneira preocupada com a aproximação dos estudantes com os conteúdos de métodos e
técnicas de pesquisa em Educação e Ensino de História e a realização de instruções para a
escrita do projeto de monografia da especialização.
Realizaremos um relato de experiência, descrevendo a construção do programa da
disciplina, de modo que possamos apresentá-lo além de tecer críticas e contribuições para os
campos com os quais discutimos (GIL, 1999). A partir dessa perspectiva, apresentaremos
circunstâncias explicativas da realidade da disciplina, alguns debates e discussões pertinentes
ao curso. Uma das motivações dessa investigação está na tentativa de superar o silêncio
acadêmico e o mecanicismo na formulação de programas e ementas de disciplinas de pós-
graduação. Essa análise é, portanto, uma tentativa de incentivar um olhar autocrítico dos

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Doutoranda em História (UNICAMP), professora convidada do curso de especialização Saberes e Práticas da
Educação Básica (CESPEB-UFRJ). E-mail: anacarolinaoa@hotmail.com
2
Doutorando em História (UFMG), professor convidado do curso de especialização Saberes e Práticas da
Educação Básica (CESPEB-UFRJ). E-mail: henriq_sobral@hotmail.com
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O Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica (CESPEB) da UFRJ busca oferecer formação
continuada para os professores das redes públicas e privadas do estado do Rio de Janeiro, especialmente
professores do ensino básico. Atualmente o curso conta com 9 ênfases: Alfabetização, Leitura e Escrita, Educação
de Jovens e Adultos (EJA), Ensino da Língua Portuguesa, Ensino de Ciências e Biologia, Ensino de Educação
Física Escolar, Ensino de Geografia, Ensino de História, Ensino de Sociologia, Ensino Contemporâneo de Arte.
professores sobre suas seleções e construções de programas e ementas, entendendo que os
processos de seleção, análise crítica e problematização dos conteúdos tão cobrados dos
professores da educação básica também devem ser realizados no ensino superior.
Cabe reforçar nossos compromissos éticos, políticos e pedagógicos nesse processo.
Éticos, pois avaliamos que nossa postura como professores deve basear-se em uma leitura
sincera da realidade e atenta aos alunos da especialização; políticos, já que, em tempos de
ataques ao ensino superior público, é necessário apresentarmos nossos métodos, para que o
cuidado e a qualidade sejam a expressão sincera de nosso ofício e pedagógicos, pois optamos
por uma mediação recíproca do conteúdo ensinado aos estudantes que buscamos formar e de
quem esperamos uma postura multiplicadora do que for construído no processo educativo.

Primeiras aproximações como programa de disciplina

Nosso primeiro exercício foi a solicitação de um perfil de formação e ocupação

profissional dos recém-aprovados objetivando executar um reconhecimento inicial da turma e
mapear como poderíamos construir nossa prática pedagógica, respeitando as circunstâncias
socioeconômicas e as trajetórias dos discentes. Conforme levantamento da secretaria, a turma
conta com 41 alunos, 18 homens e 23 mulheres, divididos nas seguintes categorias: 12
professores de escolas privadas, 8 da rede estadual, 8 da educação popular, 6 de escolas
municipais do Rio de Janeiro e região metropolitana, 2 de escola pública e 5 fora de atividade
na área. Os dados apontam para uma predominância das mulheres no curso – a despeito do
provável quadro de múltiplas jornadas de atividades em seus cotidianos -, além de uma
quantidade pronunciada de professores da educação pública em suas múltiplas apresentações.
Avaliamos que esse exercício é primordial para a construção da disciplina e, sempre
que possível, deve ser executado pelos professores do ensino superior, como forma de construir
um programa que possa ser significativo e que represente o corpo discente. Considerando a
diversidade dos estudantes, era preciso que a ementa do curso dialogasse com os diferentes
níveis de formação e experiências desses sujeitos, de forma que eles sintam-se acolhidos e
representados nas aulas, textos e debates da disciplina4.
A partir desse perfil, executamos dois movimentos: a revisão das ementas dos cursos
anteriores e um ciclo interno de leituras e a incorporação de novos textos e debates. Nossa

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Pretende-se aplicar um questionário diagnóstico no início das aulas para auferir categorias como tempo disponível
para os estudos, tempo de experiência profissional, carga horária de trabalho, condições familiares e local de
moradia dos alunos, pois avaliamos que esses fatores influenciam no processo de ensino-aprendizagem.
intenção foi atualizar discussões e incorporar questões recentes do campo dos métodos e
técnicas de pesquisa, da educação e do Ensino de História. Incorporamos nas leituras conteúdos
de redes sociais como o Facebook, e o Twitter e de blogs, pois acreditamos nas potencialidades
dessas ferramentas como estratégias de ensino para fomentar determinados debates.
Nosso segundo exercício foi o reconhecimento da produção de monografias dos alunos
do CESPEB - Ensino de História nos últimos 5 anos. Com esse exercício – que por si só
ensejaria uma pesquisa paralela – buscamos tomar contato com temas, formas de abordagem e
o perfil geral de construção de trabalhos acadêmicos acolhidos no curso. Nossa metodologia se
baseou na conferência e categorização dos títulos, resumos e introduções. Nosso objetivo foi
mapear o perfil da escrita dos alunos egressos, seus temas de interesse e suas formas de escrita.
Apesar de não ser o tema central desse texto, essa atividade foi importante para notarmos a
pluralidade de escritas e a necessidade de reforço do ensino dos tópicos que conformam um
projeto de pesquisa, para que os estudantes da especialização sintam-se mais confiantes na
construção de suas monografias.
Essa análise não restringiu-se ao movimento relatado, ela será melhor descrita em
trabalhos futuros e, principalmente, em alguns casos, trechos de monografias serão
selecionados e irão compor exemplos e objetos de análise ao longo das aulas. Avaliamos que
esse exercício, realizado com cuidado teórico-metodológico e com respeito à dignidade dos
autores e orientadores, irá colaborar com a construção de sentido e identificação entre os
ingressantes e os egressos. Assim, será possível aprender com o acúmulo de quem vem
construindo o CESPEB nos últimos anos. O planejamento que será exposto a seguir é uma
primeira versão que poderá ser alterada conforme a adesão ou não dos alunos e também por
conta das condições sanitárias devido a pandemia de Covid-19.

Como nasce um programa de seminário de monografia?

Diante desses exercícios prévios, de suma importância para nós, nosso programa
desenhou-se dentro dos 6 encontros previstos, divididos da seguinte forma:

Eixo Escrita Eixo Formação

Contra a “despedagogização do Ensino de
História”: Professores-pesquisadores e o
Aula 01 conhecimento pedagógico do conteúdo Questionário Diagnóstico
Exposição da ementa e do programa
Aula 02 Tema e objeto de pesquisa Como me relacionar com orientador?
 Como organizar fontes/leituras e dados para
Aula 03 Objetivos
escrever?
Como devo preparar o pré/durante/pós-reunião
Aula 04 Justificativa
com meu orientador?
Como posso me inserir nos espaços
acadêmicos extra-sala de aula no CESPEB?
Aula 05 Referencial teórico e metodológico
Como posso construir pontes entre a sala de
aula e a universidade?
Cronograma de execução e referências Como posso pensar na minha banca de defesa?
Aula 06
bibliográficas Quantas pessoas chamar? Quem chamar?

A disciplina conta com dois eixos norteadores dos temas e debates. O eixo escrita se
estruturará a partir do ensino-aprendizagem de tópicos para a escrita do projeto acadêmico que
orientará a monografia. Nesse momento, muito mais do que sobrecarregar os estudantes com
normas e regras da ABNT e outras questões de formatação, é nossa intenção tornar mais
familiares cada ponto de um projeto e, especialmente, fazer com que os alunos não memorizem,
mas que tenham subsídios e saibam como e onde executar esse exercício de pesquisa que é
constante na construção de trabalhos acadêmicos.
Ainda nesse eixo, pretendemos trabalhar com trechos de trabalhos defendidos no
CESPEB, de materiais audiovisuais e plataformas de pesquisa que facilitem o contato dos
estudantes com os meios virtuais e as possibilidades de aproximação com a formatação de
textos. Com isso, não esperamos que os discentes tenham essas noções consolidadas e
tampouco tenham objetos de pesquisa. Nossa intenção é solucionar dúvidas para que o caminho
da escolha seja pavimentado por opções condizentes com o tempo e as possibilidades dos
estudantes.
O segundo eixo refere-se à formação, momento em que pretendemos aproximar os
discentes do modus operandi do espaço acadêmico. Distante de uma orientação castradora
sobre “certo” e “errado”, nossa intenção é valorizar a ação contida no advérbio de modo
“como”, a partir das impressões dos estudantes e das nossas vivências, até concluirmos com um
possível (e jamais único) modo de se relacionar com as circunstâncias que visitam a experiência
de ser um estudante da especialização e dos desafios que surgem nessa jornada. Assim, nosso
objetivo é construir um espaço de escuta em que possamos fazer com que os professores-
pesquisadores sintam-se mais confortáveis para participar dos espaços acadêmicos e tenham
mais ferramentas para esse exercício.
Se analisarmos o quadro de aulas, o senso comum acadêmico poderia ler as perguntas
escolhidas como banais e tributáveis ao bom senso, mas, para nós, elas devem ser tratadas de
forma explícita, com atenção e empatia, visando uma vida acadêmica saudável. Considerando
a diversidade de experiências acumuladas pelos estudantes acerca da relação com a figura do
orientador, com a própria pesquisa e com a formação de banca de avaliação, avaliamos que esse
é um momento que deve ser amparado em currículos de seminário de monografia. A dedicação
a esse tema é um sinal do respeito e da responsabilidade de nós educadores no ensino superior
para que os discentes, com as mais distintas aproximações com a universidade, sintam-se
autorizados a expor suas vivências, temores e acima de tudo que sintam-se escutados em seus
dilemas com esse espaço de formação. Há muitas mordaças na educação básica e o espaço de
uma disciplina de seminário de monografia não precisa ser mais um deles.
Nossa tentativa é colaborar para que as decisões individuais sejam estruturadas através
do acúmulo construído com o coletivo e que, acima de tudo, todos sintam-se confortáveis com
as habilidades desenvolvidas e capazes de executarem exercícios colaborativos em suas
trajetórias acadêmicas. Amparados por uma bibliografia que já se dedica ao tema, nesse tópico
trabalharemos ainda com “noções de profissionalismo, dedicação e incentivo para realizar a
pesquisa, mas, também, [...] com o tempo de elaboração, [...] encontros presenciais de
orientação [...] devolutivas aos alunos da produção escrita, sem deixar de considerar as
subjetividades dos atores relacionados” (ALVES et al, 2012; NASCIMENTO et al, 2018).
Explicitados os eixos da disciplina, nossa intenção é mobilizá-la para construir um
balanceamento das preocupações principais nessas aulas: o oferecimento do ferramental para a
construção de projetos na área do Ensino de História que sejam expressões bem formadas das
ideias de pesquisa dos discentes. Essa preocupação, no geral, não encontra espaço nos cursos
de graduação em História e em Pedagogia e, por isso, aqui são expostos a partir de um encontro
de autores e textos com o objetivo de desbaratar pré-conceitos eventuais que os estudantes
tenham de suas formações nas quais, muitas vezes, o ensino e a licenciatura foram descritos
como inferiores frente à atividade do historiador-pesquisador.
Avaliamos essa categorização como falaciosa e empobrecedora de um contato
transdisciplinar dessas áreas. Nossa disciplina estrutura-se com o compromisso de debelar o
senso comum acadêmico da hierarquização entre História e educação, como se existisse uma
superioridade de uma sob a outra em seus métodos e modos de ler os fenômenos. Nossa intenção
é dissipar e desconstruir essas noções para que seja possível aos estudantes construírem seus
projetos preocupados com a interação e com a complementariedade desses campos.
Exposto esse exemplo, em cada aula pretendemos introduzir o tema com um recurso
que conecte os alunos ao tema tratado e que enseje o debate entre eles. Essa técnica, bastante
utilizada em sala de aula, em nossa disciplina tem por missão colaborar para que os alunos
consigam fazer a passagem entre seus turnos de trabalho e longas jornadas de transporte público
para uma aproximação não-intimidadora com os temas de cada encontro. Essa prática reúne
uma conversa ampla sobre determinada fonte e pretende ser leve para a introdução do tema e
não exclui a criticidade do seu processo. Associado a isso, temos o compromisso de fazer com
que os alunos sejam também autores desse processo de ensino-aprendizagem e, por isso,
dividiremos com eles os debates dos textos.
As avaliações da disciplina consistem na participação em sala de aula, debate dos textos
e, ao final, a entrega do projeto final que, posteriormente, será trabalhado pelo aluno e o seu
orientador. Esperamos que, ao final da disciplina, os alunos sintam-se mais confortáveis com a
escrita acadêmica e que isso possa se refletir na escrita de seu trabalho acadêmico e nos modos
de interagir com a universidade e com a formação na especialização.

CONCLUSÃO

Partindo de uma visão militante na educação, nossa disciplina quer colaborar com a
construção qualitativa dos projetos de forma menos individual, mais empírica e que permita
uma visão ampla e comparada de processos relevantes para o Ensino de História e para as
realidades em que encontram-se os estudantes da especialização. Reiteramos a importante
função social de formar professores-pesquisadores mais habituados ao exercício de
colaboração, rejeitando as estruturas hierarquizadas em torno de títulos e a segregação entre a
orientação acadêmica e escrita. Acreditamos que professores-pesquisadores devem estar
habituados a manipulação de ferramentas de escrita acadêmica, sem abrirem mão de suas
múltiplas escritas, possibilitando com isso maiores saltos e intercâmbios em diferentes níveis.
Todavia, distante de qualquer visão romântica acerca da docência, não esperamos que
essa disciplina saia como este artigo prevê. O presente ano mostrou que não há como executar
planos à longo prazo sem contarmos com reveses, como foi/está acontecendo em meio a
pandemia de Covid-19 que impactou a organização de calendário do curso de especialização.
É preciso que consideremos os impactos dessa experiência para nós e nossos alunos, associada
à possibilidade de construção dessa disciplina em meios virtuais e com indivíduos – ainda mais
– saturados de aulas online, lives, a precarização do home office e outros fenômenos advindos
do isolamento social.
Os espaços de formação do ensino superior devem, portanto, estar alinhados com as
demandas dos alunos e a garantia de uma prática de autonomia intelectual e de uma relação
dialogada entre discentes e docentes. Recuperamos as ideias de Tardif, corroborando que a
natureza dos saberes docentes é plural, e que esse conjunto é mobilizado e produzido também
nos âmbitos de suas tarefas cotidianas, a partir da interação constante com elementos e
contextos envolvidos no próprio processo de ensino-aprendizagem. (TARDIF, 2000) É
necessário, portanto, que essas múltiplas experiências possam orientar suas práticas e as
reflexões sobre estas. Compreender a relação entre os espaços formativos desses professores e
as suas próprias práticas pedagógicas é essencial para encurtar o distanciamento, tantas vezes
imposto por regras e normas institucionais, entre os saberes e a experiência. É na prática que os
saberes se tornam significativos.
Entendemos as diretrizes curriculares, em diversos níveis, como estratégias políticas de
produção de conhecimento. Estas, em dinâmica constante, selecionam, validam, evidenciam e
também silenciam. Defendemos o Ensino de História e seu currículo como possibilidade de
definir as direções e ritmos dessa dinâmica, configurando um projeto político de formação de
professores – espaços de formação e formadores, como definiu Cavalcanti (2018). Nessa chave,
deve ser valorizada uma reconfiguração da relação da disciplina História com a sociedade e os
indivíduos, que reconheça a importância da formação docente e desloque o ensino para um
lugar relevante dentro da investigação historiográfica.
Concluímos concordando com a urgente tarefa definida por Tardif: que os professores
universitários iniciem pesquisas e reflexões críticas sobre práticas de ensino. As ideias comuns
de que o ensino superior não é um lugar de profissionais do ensino ou de que suas práticas não
constituem objetivos de pesquisa impedem a desconstrução dos postulados sobre a natureza
desses saberes. Devemos entender a construção dessas práticas docentes como importantes
exercícios para os estudantes e também para nós. A fim de evitar esse distanciamento entre as
teorias e práxis, devemos elaborar teorias de ensino e aprendizagem que funcionem em vias
múltiplas: sendo “pertinentes aos professores, mas também úteis em sua prática profissional”
(TARDIF, 2000, p. 20)
A constante reflexão sobre as práticas pode e deve ser um instrumento de produção de
novas relações epistemológicas. Seguimos com a convicção de que entre o projeto e o processo
há grandes distâncias, algumas, por vezes, maiores do que as contidas nos cotidianos de alunos
e professores, mas todas devem ser vividas e, esperamos que delas surjam acúmulos para essas
e outras experiências. Ao final desse artigo temos a certeza de que contamos com um bom e
factível projeto. Vivida a experiência com os alunos, esperamos retornar a esse espaço de
diálogo com novas reflexões oriundas do convívio com os estudantes e de suas percepções
sobre a disciplina.

BIBLIOGRAFIA

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Pós-graduação stricto sensu no Brasil: a autonomia dos discentes em discussão. Revista
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CAVALCANTI, E. V. A história encastelada e o ensino encurralado: reflexões sobre a

formação docente dos professores de história. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n.
72, p. 249-267, nov./dez. 2018

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999.

NASCIMENTO, R. V., MENEZES, J. B. F., PANTOJA, L. D. M.; PAIXÃO, G. C. Relação

Orientando e orientador na construçao do trabalho de conclusão de curso (TCC) em
uma graduação a distância: visão dos discentes. XV Congresso Brasileiro de Ensino
Superior a Distância. Natal: RN, 2018.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

Revista Brasileira de Educação. ANPED, nº 13, 2000, p. 5-23.