Sampaio Doria

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Marta Maria Chagas de Carvalho
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ISBN 978-85-7019-505-0 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Carvalho, Marta Maria Chagas de. Sampaio Dria / Marta Maria Chagas de Carvalho. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 158 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-505-0 1. Dria, Antonio de Sampaio, 1883-1964. 2. Educao Brasil Histria. I. Ttulo. CDU 37(81)
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Marta Maria Chagas de Carvalho, 11 Antonio de Sampaio Dria. O pedagogo, o educador militante e a formao do cidado republicano, 11 Introduo, 11 Antonio de Sampaio Dria: breve biografia, 13 Na Liga Nacionalista de So Paulo: Sampaio Dria, militante nacionalista, 23 O pacto oligrquico e as campanhas das Ligas Nacionalistas, 23 Sampaio Dria na Liga Nacionalista de So Paulo, 28 O didata militante: dois pequenos livrinhos para ensinar o professor a ensinar, 39 Na ctedra da Escola Normal: Sampaio Dria, pedagogo, 44 Princpios de pedagogia: a difcil empresa de assentar a ao educativa em bases cientficas, 48 Educao: a doutrina ensinada na Escola Normal e sua depurao, 70 Na diretoria da Instruo Pblica: Sampaio Dria, reformador, 87 A poltica escolar republicana em So Paulo e a Reforma Sampaio Dria, 87 A reforma: o que todo cidado deve saber, 94
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A reforma, os perigos do alfabeto e as crticas escola alfabetizante nos anos 1920, 105 Consideraes finais, 113 Sampaio Dria atual, 120 Textos selecionados, 123 Princpios de pedagogia (trechos escolhidos), 123 Cronologia, 143 Bibliografia, 145 Obras de Antonio de Sampaio Dria, 145 Artigos de Sampaio Dria na imprensa, 147 Obras sobre Antonio de Sampaio Dria, 150 Outras referncias bibliogrficas, 151
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APRESENTAO
A ideia de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de colocar disposio dos professores e professoras de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional e do pensamento pedaggico, nos planos nacional e internacional. A divulgao e a democratizao de conhecimentos nessa rea constituem um passo importante em direo ao propsito de promover o resgate de ideias e contribuies relevantes de uma pliade de educadores que, em perodos diferentes da nossa evoluo, perceberam a essencialidade da educao e por ela lutaram, como tambm o de alicerar os fundamentos da poltica e do processo educativo em conhecimentos tericos e prticos considerados indispensveis para a melhoria das escolas. Para concretizar esse objetivo, o Ministrio da Educao, pela Portaria Ministerial n 942, de 27 de abril de 2006, instituiu uma Comisso Tcnica, composta por representantes do MEC, de expressivas instituies educacionais, de universidades e da Unesco. Esta Comisso, sob a coordenao do MEC, estabeleceu os critrios para a seleo dos educadores e pensadores da educao, em mbito nacional e internacional, para integrar a referida coleo, assim como as orientaes gerais, de modo a balizar a produo e a traduo dos textos com vistas a assegurar a indispensvel qualidade e a credibilidade.
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No plano internacional, procurou-se aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco, em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Essa coleo, publicada originalmente em ingls, francs e espanhol de suma importncia, sobretudo, para servir de subsdio ao amplo movimento de repensar a educao brasileira que se instaurou no pas com vistas a elevla a uma prioridade permanente do estado. A Comisso, aps vrias reunies e discusses que, inclusive, exigiram uma prorrogao do prazo previsto originalmente para a entrega dos resultados, chegou indicao de sessenta nomes, sendo trinta nacionais e trinta internacionais1. Os critrios para a organizao dessa lista levaram em conta, no caso dos educadores nacionais, a relevncia das ideias, o pioneirismo e o impacto no fortalecimento da luta histrica para tornar a educao prioritria no pas. No plano internacional, os educadores e pensadores foram selecionados tanto pela influncia que, direta ou indiretamente, tiveram na educao brasileira, quanto ainda pelo alcance e pelas implicaes pedaggicas de suas reflexes. certo que essa lista nem de longe esgota a riqueza de ideias do pensamento pedaggico. Muitos educadores e pensadores que foram cogitados e discutidos pela Comisso no constam da lista. Todavia, ao instante em que a poltica educacional brasileira comea a ser colocada como uma questo de estado, no tenho dvidas de que a coleo ter continuidade de forma a ampliar cada vez mais o acervo de obras relevantes postas disposio dos educadores e educadoras de todo o pas. Para garantir o xito e a qualidade do empreendimento, alm das entidades representadas na Comisso Tcnica, recorreu-se a pesquisadores com competncia comprovada tanto no que se refere histria da educao quanto em matria de publicaes do gnero. Assim, foi composto um quadro de especialistas e colaboradores
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permanentes, em condies de cumprir um objetivo que considero indispensvel ao Plano de Desenvolvimento da Educao que est em vigor em todo o pas e que tem a aspirao suprapartidria de contribuir para que o Brasil chegue ao 2 Centenrio de sua Independncia, em 2022, com um sistema de educao pblica compatvel com seus ideais de democracia e justia social. Estou convicto de que, ao iniciar a publicao dos volumes da Coleo Educadores, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, possibilita que um grande e rico acervo de referncias sobre a histria das ideias pedaggicas subsidie o aprofundamento das polticas educacionais da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios, e contribua, como queria Paulo Freire, para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, da qual tanto necessitamos em tempos de transio para cenrios mais promissores.
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Antonio de Sampaio Dria. O pedagogo, o educador militante e a formao do cidado republicano Introduo
Na historiografia educacional brasileira, a figura de Antonio de Sampaio Dria est intimamente associada talvez mais controvertida reforma do sistema escolar paulista. Implantada no estado de So Paulo, em 1920, a Reforma Sampaio Dria, como ficou conhecida, inverteu a lgica que vinha orientando a institucionalizao e a expanso da escola no estado, ao pr em cena um programa de incluso escolar das populaes ento marginalizadas, fundamentalmente comprometido com duas metas principais: a erradicao do analfabetismo e a difuso de um modelo escolar de educao bsica capaz de promover a formao do cidado republicano. Sampaio Dria foi o idealizador e o arquiteto da reforma, mas no o seu executor, j que deixou o cargo de diretor da Instruo Pblica Paulista antes mesmo de sua regulamentao. As reaes negativas e as crticas desencadeadas pelo processo de discusso do projeto de lei apresentado Assembleia Legislativa acabaram por retirar de Dria o apoio poltico necessrio implantao da reforma tal como a havia concebido. As-
* Nos trechos de autoria de Sampaio Dria reproduzidos nesta obra foi mantida a grafia original. (Nota do editor.)
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sim, acrescido a isso o fato de sua exonerao do cargo de diretor da Instruo Pblica, o programa de erradicao do analfabetismo e de formao do cidado republicano foi abortado. Apesar disso, a chamada Reforma Sampaio Dria passou a ser um marco fundamental no debate sobre a democratizao da escola brasileira por todo o sculo XX. Na opinio abalizada de Heldio Antunha, a importncia da sua reforma deve ser aquilatada no
pelas inovaes introduzidas, nem mesmo pelos seus resultados prticos, concretos, mas sobretudo pela agitao de ideias que provocoue pelo impacto que causou no desenvolvimento da histria da educao paulista. (Antunha, p. 236, s.d.)
A importncia que a historiografia educacional brasileira lhe confere decorre do impacto que teve, nos anos de 1920 e 1930, na redefinio do campo do debate sobre poltica educacional que ento se processava no pas, no mbito do que se convencionou chamar de movimento de renovao educacional. Considerada por Nagle como uma das reformas mais incompreendidas por que passou o ensino, na dcada de 1920, a Reforma Sampaio Dria destacar-se-ia, segundo o autor, por ter quebrado velhos padres de pensamento e de realizao, mantendo-se fiel a princpios de natureza democrtica e republicana (Nagle, p. 204, 1976). Na segunda metade do sculo XX, a reforma ser um ponto de referncia fundamental nos debates e na produo acadmica sobre a questo da democratizao do ensino no pas. A longa permanncia de representaes sobre a reforma nessa produo, mas tambm na memria educacional, acabou por sedimentar uma compreenso reducionista dos objetivos que nortearam a arquitetura de seu projeto original. Reduzida a um intento de priorizar a erradicao do analfabetismo em prejuzo da expanso de uma escola bsica de qualidade, a reforma tornou-se exemplar de um dos plos de um dilema produzido e recorrentemente reproduzido no debate sobre a democratizao da escola no pas: ensino de qualidade X expanso quantitativa do ensino.
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Este estudo biogrfico foi pautado, fundamentalmente, pelo interesse em compreender o programa poltico e pedaggico de Sampaio Dria como reformador da Instruo Pblica paulista. Para tanto, deteve-se longamente na exposio e no entendimento crtico das concepes pedaggicas de Sampaio Dria, aspecto negligenciado na produo acadmica sobre a reforma de ensino que promoveu. Tal investimento no se fez como esforo de abstrair tais concepes da situao em que foram elaboradas e professadas na Escola Normal da capital, na posio de professor catedrtico da cadeira de psicologia, pedagogia e educao cvica e da materialidade dos livros que as puseram em circulao. Ele no se deu, por isso, como tentativa de articular tais concepes em um sistema coeso de pensamento, de modo a poder melhor classificlas em face de doutrinas e tendncias pedaggicas que lhes foram contemporneas. No entanto, no dispensou o cuidado de referi-las militncia de Dria na Liga Nacionalista de So Paulo, compreendendo, com Medeiros (2005), que essa militncia teve um papel fundamental no credenciamento de Dria como educador suficientemente habilitado e devidamente legitimado para o exerccio do cargo de diretor da Instruo Pblica e para a promoo de uma reforma escolar comprometida com os objetivos da Liga; mas compreendendo tambm que, na arquitetura do projeto de reforma, mesclam-se, intrincada e indissociavelmente, as concepes pedaggicas e as convices cvico-doutrinrias de seu autor.
Antonio de Sampaio Dria: breve biografia
Antonio de Sampaio Dria nasce em Belo Monte, provncia de Alagoas, em 25 de maro de 1883. Em 1889, muda-se com a famlia para So Paulo, onde termina o curso primrio e faz os estudos secundrios. Em 1904, ingressa na Faculdade de Direito, bacharelando-se em cincias jurdicas e sociais em 1908. Durante o curso, leciona na Escola de Comrcio lvares Penteado e professor da
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disciplina psicologia e lgica no antigo Ginsio Macedo Soares. Formado, muda-se para o Rio de Janeiro, onde exerce por curto perodo a advocacia, migrando, a seguir, para o jornalismo, na posio de redator-chefe de O Imparcial. Em 1914, retorna a So Paulo e presta concurso para a cadeira de psicologia, pedagogia e educao cvica da Escola Normal Secundria de So Paulo. Aprovado, nomeado professor catedrtico dessa escola. Em 1919, presta novo concurso, agora na Faculdade de Direito de So Paulo, concorrendo vaga de professor substituto das disciplinas direito pblico e constitucional e direito internacional pblico e privado. Aprovado, concilia suas atividades de professor substituto nesta faculdade com o exerccio da docncia na Escola Normal. Em 1925, nomeado professor livre-docente da Faculdade de Direito. Em 1926, ficando vaga a ctedra de direito constitucional, Dria presta novo concurso e nomeado professor catedrtico. vasta a produo de Sampaio Dria no campo jurdico. Em 1919, publica Problemas de direito pblico, tese apresentada no concurso prestado na Faculdade de Direito de So Paulo, para a vaga de professor substituto das disciplinas direito pblico e constitucional e direito internacional pblico e privado. Em 1926, publica Princpios constitucionais, livro que dedica memria de Rui Barbosa, considerado por ele o maior dos homens no seu tempo. No livro, edita a tese apresentada no concurso que lhe valeu a nomeao como professor livre-docente de direito constitucional na Faculdade de Direito. A partir de ento, embora continue atuando no campo educacional, o jurista se sobrepe ao educador, a ponto de projetar esquecimento sobre a figura do antigo pedagogo e professor da Escola Normal. O interesse do jurista pela causa da educao popular nunca foi, entretanto, abandonado. Signatrio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, Sampaio Dria permaneceu sempre ligado educao. Mais do que isso, segundo o perfil que dele traa um ex-aluno seu, Loureno Filho, o jurista e o educador nele se fundem indissociavelmente:
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No equilbrio de toda sua obra de escritor, professor e administrador do ensino, impressiona primeiramente um trao continuo de orientao social. Sampaio Dria um pedagogista social ou, mais precisamente, um socilogo que se faz pedagogista para, com mais segurana e exatido, pregar ideias de reforma e v-las realizadas, ou realiz-las. Bacharel em cincias jurdicas e sociais, aos vinte e cinco anos de idade, no foi a advocacia nem o estudo da lei positiva que o tentou. O que havia de atra-lo, desde logo, pela feio prpria de esprito e orientao filosfica, seria o estudo dos ramos do direito em que mais de perto se toca a trama profunda do determinismo social: a economia poltica, o problema da responsabilidade, os princpios constitucionais do estado moderno (). E, em qualquer deles, haveria de ver, fortemente acentuado, o papel da educao. (Loureno Filho, p. 5, 1928)
So as relaes estabelecidas com os colegas de curso, como aluno da Faculdade de Direito de So Paulo, que marcaro sobremaneira a trajetria de Dria, como demonstra exaustivamente Valria Medeiros em sua tese de doutoramento. a partir das relaes que estabeleceu nessa escola que ele se integra ao grupo de fundadores da Liga Nacionalista de So Paulo1. Na Liga, integrou, juntamente com Oscar Thompson, ento diretor geral da Instruo Pblica de So Paulo, o Conselho Deliberativo; a Comisso de Educao Cvica (1918-1920); e mais tarde, a Comisso de Instruo (1922- 1924)2. No perodo em que integrou a Comisso de Educao Cvica, Dria escreveu e publicou O que o cidado deve saber: manual de educao cvica, a convite da Liga; e, posteriormente, coincidindo, provavel-
1 Ver, a respeito, o trabalho minucioso de levantamento e anlise dessas relaes realizado por Medeiros (2005). Nesse trabalho, a autora est sobretudo interessada em reconstituir a rede de relaes que credenciou Dria a ocupar posto de destaque na Liga e a atuar como espcie de representante desta em diversas situaes, entre as quais, a mais importante, sem dvida, a de reformador da Instruo Pblica em 1920. Sobre essa rede de relaes e sobre o projeto poltico dos chamados nacionalistas liberais paulistas, ver Aducci (2004). 2 Para informaes mais precisas e detalhadas a respeito da insero de Sampaio Dria nos rgos dirigentes e nas comisses da Liga, consultar o trabalho de Medeiros(2005), captulo 2.
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mente, com o perodo em que integrou a Comisso de Instruo, publicou Como se ensina e Como se aprende a lngua , pela editora Monteiro Lobato & Co., obras de expressiva tiragem e provvel grande circulao. No formato original de suas primeiras edies, Como se ensina e Como se aprende a lngua parecem ter tido sua publicao e circulao associadas aos objetivos e s estratgias de difuso da educao primria da Liga Nacionalista de So Paulo, pois so editados no mesmo formato e pela mesma editora de O que o cidado deve saber. Trata-se de trs livretos cujo formato editorial, disposio do assunto e contedo tm estreita relao com as estratgias de difuso escolar da Liga, espelhando as orientaes dos programas escolares aprovados e difundidos por ela. A indissociabilidade entre o jurista e o educador apontada por Loureno Filho autoriza falar de Sampaio Dria como um dos principais idelogos da Liga Nacionalista de So Paulo e como um dos mais combativos propagandistas e doutrinadores dessa agremiao. Se examinarmos sua produo intelectual, o veremos desenvolvendo teses de valor inestimvel para a sustentao das iniciativas e das campanhas da Liga. Ele o jurista que teoriza, doutrina e pe em circulao teses sobre questes caras Liga, como as relativas ao papel do estado na instruo; aos direitos e deveres constitucionais; organizao jurdica do estado e da sociedade; ao voto secreto e sua obrigatoriedade; a questes de representao e justia; ao estatuto jurdico e cvico-cultural da democracia, da questo social e da ptria. Ele o orador eloquente mobilizado na campanha cvica da Liga pelo voto secreto, pela alfabetizao, pela cultura cvica e pela educao. Ele o pedagogo que teoriza e doutrina sobre a cultura cvica do cidado, conferindo-lhe fundamentos que pretende cientficos e definindo os procedimentos adequados a promov-la. Como pedagogo, ele o doutrinador e o propagandista militante que luta pela extino do analfabetismo; como combatente dessa luta, ele o pedagogo que
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concebe e pe em execuo uma das mais polmicas reformas da instruo pblica paulista. Mas tambm o didata, spencerianamente preocupado com os meios para promover a cultura do fsico, da inteligncia e do carter da criana; o militante que faz do livro uma ferramenta gil e precisa de divulgao do nico mtodo de ensino que entendia capaz de promover a cultura intelectual, a cultura profissional e a cultura cvica do povo: o mtodo de intuio analtica. a ctedra conquistada na Escola Normal em 1914 que confere a Dria posio de importncia estratgica no campo educacional paulista. Segundo Loureno Filho, que foi seu aluno naquele estabelecimento, as lies de pedagogia que ele ministrou l, durante dez anos,
haviam de rasgar () novos horizontes a tal sorte de estudos, submetidos, por muito tempo, ao mbito quase exclusivo da tcnica escolar, ou seja, do aprendizado mecnico de pequeninas regras didticas. (Loureno Filho, p. 6, 1928)
Nos cursos da cadeira de psicologia, pedagogia e educao cvica que ministrou na Escola Normal, suas lies chegavam sempre s normas de uma teoria universal da educao, sem perder nunca o endereo social de nosso caso, do caso brasileiro (Loureno Filho, p. 7, 1928). Os temas pedaggicos de que tratava em suas aulas, testemunha Loureno Filho,
eram encarados partindo da efetividade das instituies republicanas que nos governam, cujos princpios lhe so convico profunda, () por permitirem a liberdade, condio essencial do desenvolvimento da natureza humana.
Por isso, julgava Loureno, na pedagogia professada pelo mestre toda educao deveria ser
por fora, uma educao moral e cvica, ou j no ser educao, pois que educao tem por fim normalizar e superiorizar o homem e o homem de bem aquele cuja vida se desenvolve na mais rigorosa conformidade com as leis da natureza humana em que esto as da compreenso da obedincia social. (Loureno Filho, p. 7, 1928)
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A nfase moral e social de sua pedagogia no implicava, segundo ainda Loureno Filho, descaso pela didtica. Ao contrrio, tornar mais completo o aprendizado da arte de ensinar foi sempre, segundo ele, um dos objetivos de Dria:
A didtica adestra na realizao, na efetivao do mtodo, em casos particulares. Mas para fixar os princpios gerais do mtodo caminho para um fim preciso que a pedagogia precise e aclare essa finalidade, tanto quanto o estudo da psicologia fornea elementos compreenso do ponto de partida, o educando, considerada com uma entidade bio-psquica. Pode-se dizer que Sampaio Dria consolidou a compreenso desse estudo entre ns, dando a todas as escolas normais um ensino de didtica, parte da pedagogia, como j havia feito na escola da capital, alguns anos antes, o Dr. Oscar Thompson, e orientando o ensino da pedagogia para uma finalidade de poltica nacional de cultura.
Citando e comentando passagem da Memria3 sobre o ensino de pedagogia que Dria apresentou ao I Congresso Interestadual do Ensino Primrio, no Rio de Janeiro, Loureno Filho insiste na questo relativa vinculao entre pedagogia, psicologia e prtica pedaggica e na autonomia relativa desta, como arte de ensinar, fazendo de Dria um artfice importante do campo das chamadas cincias da educao, cuja configurao e institucionalizao estavam em curso no pas:
Quem quer que conhea de perto o mecanismo de uma escola normal, sabe que a sua espinha dorsal a psicologia e a pedagogia encaradas luz da cincia. Sabe, no menos, se tiver a intuio penetrante das coisas, que da pedagogia o captulo mximo a didtica, a metodologia do ensino, a prtica pedaggica. A prtica pedaggica o crebro, o esprito, a alma das escolas normais. Mas a didtica no se aprende seno fazendo, agindo sob a direo do mestre. As dissertaes tericas so em pura perda, mais que inteis, contraproducentes. A prtica pedaggica no se divorcia da pedagogia e da psicologia. A estas duas cincias compete estabelecer os princpios
3 Como informa Hilsdorf, a Memria apresentada por Dria no I Congresso Interestadual do Ensino Primrio transcreve e oferece como padro para todas as escolas do pas o plano de prtica pedaggica elaborado e aplicado por Loureno Filho, alguns anos antes, na Escola Normal de Piracicaba (Hilsdorf, p. 97, 1998).
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educativos e as bases do mtodo. A didtica por certo que delas depende, mas uma tcnica artstica que s se logra pelo exerccio. (Dria apud Loureno Filho, p. 7, 1928)
Embora a ctedra na Escola Normal e a militncia na Liga Nacionalista de So Paulo sejam elementos centrais da trajetria de Sampaio Dria e tenham fundamental importncia para compreender sua biografia intelectual, no foi como professor da Escola Normal ou militante da Liga, como pedagogo ou jurista que a sua figura se incorporou memria educacional, mas sim como o diretor da Instruo Pblica responsvel por uma das mais importantes e controvertidas reformas do ensino paulista. A importncia atribuda reforma , at certo ponto, tributria do modo como Fernando de Azevedo a constitui como marco inaugural do movimento de renovao educacional no pas:
O primeiro sinal de alarme que nos colocou francamente no caminho da renovao escolar foi a reforma empreendida em 1920 por Antonio de Sampaio Dria que, chamado a dirigir a instruo pblica em So Paulo, conduziu uma campanha contra velhos mtodos de ensino, vibrando golpes to vigorosamente aplicados frente constituda pelos tradicionalistas que panos inteiros do muro da antiga escola deveriam desmoronar. (Azevedo, p. 645, 1973)
Sampaio Dria exonera-se do cargo de diretor geral da Instruo Pblica, em 1922, desagradado com os rumos que a reforma vinha tomando, antes mesmo de sua regulamentao. Retorna, ento, sua ctedra na Escola Normal e d continuidade sua militncia. Integra a cpula dirigente da Sociedade Paulista de Educao, a Comisso de Instruo da Liga Nacionalista de So Paulo e o Conselho Superior do Liceu Franco-Brasileiro. Alm disso, funda a Faculdade Paulista de Direito, integrada mais tarde Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e, ao lado de Loureno Filho, Almeida Junior e Roldo Lopes de Barros, entre outros, funda o Liceu Nacional Rio Branco. As concepes pedaggicas de Dria foram difundidas por significativa produo bibliogrfica, irradiando-se para pblicos
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muito mais amplos que os das salas de aula e para alm do perodo em que foi o mestre da Escola Normal. A tese que apresentou no concurso nessa Escola texto do seu primeiro livro, Princpios de pedagogia, publicado em 1914. Nele, defende o emprego do mtodo intuitivo - pea central nas estratgias republicanas de constituio de um sistema de educao pblica modelar em So Paulo demonstrando tratar-se de mtodo fundado no princpio de que a educao deveria recapitular, no indivduo, o processo de evoluo da humanidade. Acresce a essa demonstrao a defesa do mtodo de intuio analtica cuja adoo Thompson, acabara de tornar oficial em sua recente permanncia frente da diretoria da Instruo Pblica. Em 1915, publica Ensaios, livro de que consta trabalho seu sobre o tema sorteado no mesmo concurso na Escola Normal O carter em psicologia, em pedagogia e em educao cvica. Por sua vez, os cursos ministrados so publicados em dois livros, Psicologia e Educao, que saem, inicialmente, pela companhia GrficoEditora Monteiro Lobato, sendo republicados na srie Livros Didticos da Biblioteca Pedaggica Brasileira, dirigida por Fernando de Azevedo para a Companhia Editora Nacional. A produo bibliogrfica de Dria no campo da educao no se limita a esses trabalhos de pedagogia, didtica e psicologia. Mais vinculados sua militncia poltica, como membro da Liga Nacionalista de So Paulo e como reformador da Instruo Pblica em 1920, outros trabalhos devem ser referidos. Alguns deles, como Instruo pelo estado (1922), A questo social (1922), e O esprito das democracias (1924), so intervenes no debate em curso sobre questes de poltica educacional, envolvendo temas jurdicos, filosficos, sociais e econmicos. O esprito das democracias obra de militncia que rene conferncias de propaganda cvico-doutrinria, parte delas proferida como militante da Liga Nacionalista de So Paulo. Questo social e Instruo pelo estado so obras de perfil mais acadmico. A primeira pretende fixar os princpios que deveriam inspirar a legislao social no Brasil, entendendo ser
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preciso reformar, profundamente, a organizao econmica do mundo, pois onde quer que o trabalhador viva sem amparo face ao capital a justia no estar segura de sua eficincia. (Dria, p. 378, 1922). Instruo pelo estado texto produzido como resposta questo - Coaduna-se a instruo primria obrigatria com os princpios que regem a ao social do estado? Neste livro, Sampaio Dria articula a discusso dessa questo ao esclarecimento de algumas das medidas da reforma de 1920. Assim, por exemplo, ele se refere to controvertida medida de implantao da escola de dois anos:
O que atestaria lamentvel falta de compreenso, seria confundir a escola de dois anos, a elementar, e a mdia, com o ensino exclusivo de dois anos, e, ainda, o que atestaria confuso mais tola pensar que a escola de quatro anos, como a tnhamos, h pouco, a cargo de um s professor, o ensino primrio de quatro anos. A salvao das aparncias, o contentar-se com o rtulo ainda parece tudo, nestes tempos de formalismo puro e absorvente.(Dria, p. 78, 1922)
Na produo bibliogrfica de Sampaio Dria importante ainda destacar Questes de ensino e Educao moral e econmica. O primeiro rene cartas, palestras, documentos, conferncias e artigos publicados em jornais, relacionados reforma de 1920. Nele, o autor traz informaes e argumentos que, no seu entender, contribuam para uma melhor compreenso dos princpios que nortearam sua ao como reformador; de sua participao no processo de concepo, elaborao e implementao da reforma; e das razes que o levaram a pedir exonerao do cargo de diretor geral da Instruo Pblica, antes mesmo de sua regulamentao. Com a reunio deles em um nico livro, pretendeu defender os princpios que nortearam a verso original do projeto de reforma que elaborou, criticando as deturpaes que sofreu e respondendo s crticas que recebeu durante o seu processo de tramitao. O segundo, Educao moral e econmica o terceiro volume da coleo Biblioteca de Educao, que Loureno Filho vinha organizando para a Companhia Melhoramentos de So Paulo. O livro sintetiza e didatiza as proposies do
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autor sobre o assunto, sendo composto sob encomenda e sob medida para integrar a coleo4. No campo jurdico, foi ampla a esfera de atuao de Sampaio Dria como homem pblico. Na primeira metade da dcada de 1930, foi muito atuante, ocupando posies de prestgio como membro da comisso que elaborou o Cdigo Eleitoral (1930); membro do Supremo Tribunal Eleitoral de 1930 a 1934; e coautor de anteprojeto de Constituio Estadual apresentado Assembleia Constituinte do Estado de So Paulo. Sob o Estado Novo, sua carreira pblica interrompida. Na Faculdade de Direito, Dria se recusa a considerar a Constituio de 1937 como objeto de estudo, definindo-a como carta constitucional de um regime que representava uma ofensa decncia humana (Santos, 1999:31). Por isso, troca a ctedra de direito Constitucional pela de direito internacional privado, j que, como diz Ernesto Leme, um liberal de sua estirpe no poderia expor aos seus alunos os princpios de uma Carta fascista (Leme, p. 77, 1965). A troca de ctedra no o protegeu da perseguio estadonovista, no evitando o seu alijamento dos quadros da Faculdade de Direito de So Paulo. Em 1939, aposentado compulsoriamente, por convenincia do regime, juntamente com Waldemar Ferreira e Vicente Ro, acusados de ameaar a estabilidade poltica do Estado Novo. Em repdio, um grupo de acadmicos da faculdade organiza um jantar em homenagem aos professores destitudos. A iniciativa leva os organizadores da homenagem priso e ao interrogatrio policial (Santos, p. 31, 1999). A aposentadoria revogada em 1941, graas interveno do ento diretor da Faculdade de Direito, Sebastio Soares de Faria, junto a Ademar de Barros e a Gustavo Capanema, que acabam convencidos a interceder em favor dos trs professores destitudos. Em 1941, Dria, Ro
4 Sobre a funo autoral do organizador de uma coleo, ver Toledo ( 2001). Especificamente sobre o exerccio dessa funo por Loureno Filho como organizador da Biblioteca da Educao, ver Carvalho (2001; 2006); Toledo (2001); Toledo e Carvalho (2006; 2007).
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e Ferreira so readmitidos (Santos, p. 35, 1999). Em 1942, Dria publica as lies professadas na Faculdade de Direito sob ttulo conjunturalmente provocativo: Os direitos do homem, livro que reeditado em 1946 com novo ttulo: curso de direito constitucional. Findo o Estado Novo, a carreira do jurista liberal ganha novo flego e Dria voltar cena pblica. Ser Juiz do Supremo Tribunal Eleitoral em 1945; ministro da Justia e Negcios do Interior na Presidncia Jos Linhares; membro da delegao brasileira na VIII Sesso da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1953. Em 1946, publica duas obras que, no parecer autorizado de Ernesto Leme, so os seus trabalhos definitivos como jurista: A teoria geral do estado (em dois tomos) e Comentrios Constituio Federal de 1946 (em trs volumes). Na dcada de 1950, j septuagenrio, vemo-lo proferindo aula inaugural na Faculdade de Direito de So Paulo sobre o tema A Constituio e a legislao do ensino. Em 1964, alguns anos depois de ter recebido o ttulo de professor emrito dessa faculdade, morre o constitucionalista, homem pblico, professor e pedagogo Sampaio Dria.
Na Liga Nacionalista de So Paulo: Sampaio Dria, militante nacionalista O pacto oligrquico e as campanhas das Ligas Nacionalistas
Fundada em dezembro de 1916 e vinculada a uma sociedade secreta da Faculdade de Direito de So Paulo, a Sociedade dos Patriotas5 , a Liga Nacionalista de So Paulo tomou vrias iniciativas de educao popular e teve como plataforma de ao a promoo de campanhas pelo soerguimento moral da nacionalidade, pelo voto secreto, pelo servio militar obrigatrio, pelo combate ao analfabetismo, pela cultura cvica e pela propagao da instruo. Com esse perfil, similar a outras organizaes cvicas criadas em vrios pontos do pas, a partir de meados da dcada
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Cf. Boto (1990:221-226; 1994/1995, pp. 145-163); e Medeiros(2005), captulo 1.
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de 1910. As iniciativas de educao popular e as campanhas de mobilizao cvica das populaes urbanas promovidas por essas organizaes articularam-se tendo como lema a luta por representao e justia. Na interpretao que delas se sedimentou na historiografia, as aes que promoveram especialmente as campanhas de alfabetizao, tiveram o objetivo principal de reformular o regime poltico vigente, expandindo o corpo de eleitores e tornando o seu voto esclarecido. Tornando o voto independente da presso e do controle exercidos pelos coronis, essas organizaes esperavam desmontar o principal elo de sustentao do pacto oligrquico que vinha regendo a vida republicana. Dispositivo de consolidao da ordem republicana, o pacto oligrquico havia neutralizado a fora poltica das populaes urbanas cuja presena se fizera sentir no processo que culminara com a proclamao da Repblica, em 1889. As j clssicas anlises de Emlia Viotti da Costa sobre o processo que culminou na mudana de regime poltico insistem na importncia de se distinguir entre o registro das foras polticas que desencadearam e tornaram possvel essa mudana e o daquelas que hegemonizaram o processo de sua implantao. Se, por um lado, no possvel subestimar o peso poltico dos novos setores urbanos que emergiram no quadro das grandes transformaes sociais e econmicas de meados do sculo XIX, no tambm possvel ignorar que no foram esses setores que hegemonizaram o processo, determinando a fisionomia da Repblica instaurada. Isso porque momentaneamente unidas em torno do ideal republicano, as foras que confluram na crtica monarquia e s oligarquias tradicionais uma parcela do exrcito, fazendeiros do oeste paulista e representantes das classes mdias urbanas cedo se dividiram. Nos conflitos que abalaram a estabilidade do regime nascente, considera a autora, a debilidade das classes mdias e do proletariado urbano propiciou a preponderncia das oligarquias rurais at 1930. (Costa; p. 326, 1979)
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Sustentado por alianas polticas estribadas, regionalmente, no poder dos coronis, o pacto oligrquico conhecido como poltica dos governadores garantia s oligarquias regionais, de acordo com o cacife de cada uma, domnio local e participao no poder nacional. O pacto estabelecia mecanismos de acomodao dos interesses oligrquicos regionais, desqualificando a suspeio sobre a legitimidade dos processos por meio dos quais o poder poltico era conquistado e institucionalizado regional e nacionalmente, sob a cobertura do voto. Era por meio do pacto que o Governo Federal respaldava as faces oligrquicas regionais que logravam impor o seu domnio nos estados, subordinando-as chamada poltica do caf com leite. Nessa poltica, os estados de So Paulo e de Minas Gerais revezavam-se no poder, tendo os seus canditados Presidncia da Repblica vitria assegurada e legitimada pelos mecanismos previstos no pacto. A intrincada engenharia do pacto oligrquico que regeu a vida republicana nas primeiras trs dcadas do sculo XX tinha, como aponta Jos Murilo de Carvalho, seu objetivo claramente formulado na frase do presidente Campos Sales: de l (dos estados) que se governa a Repblica por cima das multides que tumultuam, agitadas, nas ruas da capital da Unio. Consagrado em 1900, no processo de reconhecimento dos diplomas dos deputados que acabavam de ser eleitos nos estados, o pacto foi determinado, segundo Carvalho, pela percepo do perigo representado por uma cidade deliberante (Carvalho, 1984). Isso porque, na lgica que presidiu o pacto, a cidade
podia ser caixa de ressonncia, mas no podia ter fora poltica prpria porque uma populao urbana mobilizada politicamente, socialmente heterognea, indisciplinada, dividida por conflitos internos, no podia dar sustentao a um governo que tivesse que representar as foras dominantes do Brasil agrrio. (Carvalho, p. 130, 1983/1985).
Com o aceleramento do processo de urbanizao, o pacto oligrquico, que havia neutralizado a fora poltica das populaes
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urbanas, comea, segundo Martins, a ser incapaz de fazer face a duas reas potenciais de conflito:
De um lado, a predominncia do voto rural retirava dos setores urbanos toda possibilidade de representao poltica condizente com seu crescimento e sua recm adquirida importncia; de outro, retirava dos setores oligrquicos dos estados eleitoramente mais fracos toda possibilidade de sobrevivncia em oposio ao poder central. (Martins, 1982)
Segundo o autor, a demanda sintetizada no lema representao e justia era, sobretudo, demanda de uma nova elite urbana interessada em estruturar mecanismos de controle das populaes pobres, no espao da cidade. Tratava-se de reivindicar apenas uma coisa:
o espao necessrio representao de seus interesses a nvel do sistema poltico, de modo a que pudessem e isso que importante estruturar seu esquema de dominao nas cidades. Em outras palavras, o processo de expanso e diversificao das populaes urbanas, inclusive por efeito da industrializao, colocava o problema de assegurar, ao nvel da cidade aquilo que o coronelismo assegurava ao nvel do campo; problema esse de resoluo indispensvel manuteno do sistema de dominao como um todo e que, por isso mesmo, congrega para sua resoluo tanto as elites urbanas quanto as agrrias. (Martins, p. 677, 1982)
a partir da segunda metade da dcada de 1910 que as campanhas promovidas pelas Ligas Nacionalistas ganham visibilidade no cenrio das principais capitais do pas. No calor dessas campanhas cvicas, setores polticos e intelectuais se articulam em torno da propaganda da educao e de iniciativas de reforma escolar, produzindo o que Jorge Nagle chamou de entusiasmo pela educao6 (Nagle, 1977, pp. 161-191). Como aponta Nagle, o entusiasmo pela educao uma das vertentes do processo de avaliao da Repblica instituda encetado por intelectuais que, desiludidos, propunham-se a republicanizar a Repblica, movendo-se nos interstcios de um programa liberal sintetizado no lema representao e justia e
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Cf. tambm Nagle (1976) , especialmente pp. 97-124.
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de um projeto nacionalista de soerguimento moral da sociedade. Quanto essas bandeiras confluem para propostas de disseminao da instruo popular como seu instrumento principal que, segundo Nagle, surge propriamente o entusiasmo pela educao que teria, em sntese, a seguinte formulao:
a ignorncia reinante a causa de todas as crises; a educao do povo a base da organizao social, portanto o primeiro problema nacional; a difuso da instruo a chave de todos os problemas sociais, econmicos, polticos e outros. (Nagle, p. 263, 1977)
A Liga Nacionalista de So Paulo foi, sem dvida, uma dessas organizaes cvico-nacionalistas em que o entusiasmo pela educao de que fala Nagle foi gestado e ganhou forma. As prticas discursivas das organizaes cvico-nacionalistas das dcadas de 1910 e 1920 mereceram pouca ateno dos historiadores, tendo sido muitas vezes classificadas como palavrrio vazio, arremedo de ideologia a indicar a impotncia poltica da burguesia7. Com isso, o papel que o discurso cvico desempenhou dado o elevado grau de generalidade que o caracteriza , relativizando ou mesmo apagando divergncias e inaugurando espaos de atuao consensual, seja no interior de uma nica organizao, seja no espao de confluncia entre entidades congneres, foi tambm subestimado. Mais do que isso, foi minimizada a importncia da prtica discursiva dessas organizaes na produo de dispositivos de sustentao ideolgica de modelos de ordenao poltica, social e econmica do pas. Em especial, foi minimizado o papel desse discurso na produo e validao de prticas autoritrias que constituram a figura do no cidado. Na disperso de movimentos aparentemente dspares, circulam discursos sobre o pas que difundem representaes negativas do povo brasileiro; povo cujas deficincias deveriam ser devidamente sanadas pela interveno corretiva e modelar da educao, de modo a que lhe
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Cf. Carone (1978) pp. 162-177.
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fossem asseguradas as condies de exerccio da cidadania. Tal o caso da larga circulao que tiveram representaes desse tipo em organizaes cvicas como a Liga de Defesa Nacional e a Liga Nacionalista de So Paulo, desde meados da dcada de 1910; e tambm, alguns anos mais tarde, em associaes, como a Sociedade Brasileira de Higiene, a Liga Brasileira de Higiene Mental e a Associao Brasileira de Educao.
Sampaio Dria na Liga Nacionalista de So Paulo
A participao de Sampaio Dria na Liga Nacionalista de So Paulo descrita e avaliada por Medeiros (2005), que rastreia, minudentemente, os seus rastros nas fontes disponveis. A tarefa exigiu o levantamento de abundante documentao sobre a organizao e sobre as iniciativas da Liga, de modo a melhor caracterizar e dimensionar a participao de Dria na entidade. Uma das principais concluses da autora faz de Sampaio Dria um dos integrantes do que chama de grupo dirigente da Liga, ao lado de figuras do porte de Frederico Steidel, Oscar Thompson, Amadeu Amaral, Armando Sales de Oliveira, Ernesto de Souza Campos, Gofredo da Silva Teles, Spencer Wampr, Antonio Francisco de Paula Souza, Arnaldo Vieira de Carvalho, Francisco Morato, Nestor Rangel Pestana, Plnio Barreto, Prudente de Moraes Neto, Waldemar Ferreira, Jos Carlos de Macedo Soares, Julio de Mesquita Filho, entre muitos outros, todos eles articulados em redes de relaes entrecruzadas, cujo ponto irradiador principal, mas no exclusivo, foi a Faculdade de Direito de So Paulo8. Explorando exaustivamente essas redes, que se constituem e se cruzam tambm em outras instituies em que transitava a elite poltica e cultural paulista como a Escola Normal Secundria da capital, o jornal O Estado de So Paulo, a Associao Comercial, a Sociedade de Educao Paulista e a Fa8 Para um exame minucioso da composio da Liga Nacionalista de So Paulo, ver Medeiros(2005), captulos 1 e 2.
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culdade de Medicina - Medeiros busca compreender as credenciais e o capital social e cultural que guindaram Dria posio de integrante do grupo dirigente da entidade. Embora eu no tenha sido convencida, pelas informaes que Medeiros reune a ttulo de evidncias, da participao de Dria no grupo dirigente da entidade, considero que essas informaes apontam para um militante ativo e sintonizado com os ideais propagandeados pela Liga, que se destacou devido a uma circunstncia particular: a sua inegvel competncia intelectual em dois campos de fundamental importncia para a Liga o jurdico e o educacional. Considero que o prestgio que alcanou e a confiana que ganhou junto ao grupo, a meu ver efetivamente dirigente da Liga, fez dele, sem dvida, um militante qualificado e suficientemente legitimado para atuar como um de seus porta-vozes, em conferncias, publicaes, comisses etc. De qualquer modo, participante ou no do grupo dirigente da Liga, Sampaio Dria teve nela importante papel. Uma das mais significativas aes de Dria como intelectual prestigiado pelo grupo dirigente da Liga foi sem dvida sua participao na elaborao do projeto de Estatutos da Sociedade dos Patriotas, como membro de Comisso especialmente constituda com essa finalidade9. As informaes reunidas por Medeiros (2005) e Boto (1990) permitem aquilatar a importncia dessa participao. Na Justificativa desse projeto de Estatutos consta a informao de que a referida Comisso teria elaborado um plano de
construir trs agremiaes representando trs peas solidrias, trs rgos, cada um com funes especiais, formando um s organismo: a Sociedade dos Patriotas, a Liga Nacionalista e o Partido Nacionalista.
Nesse programa, como destaca Medeiros, a Sociedade dos Patriotas era caracterizada como uma sociedade secreta, no acessvel a qualquer um, diferentemente da Liga Nacionalista que, segundo a mesma Justificativa, seria:
9 Sobre a Sociedade dos Patriotas e suas relaes com a Liga Nacionalista de So Paulo, ver Boto (1990; 1994/1995) e Medeiros(2005).
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uma sociedade civil, acessvel a todos. Ser um centro de estudos dos problemas nacionais, onde sero discutidas todas as questes que interessam nacionalidade brasileira; ser um instrumento de propaganda, de agitao intelectual onde elaborar o pensamento, a orientao da campanha; ser ainda um aparelho de ao, pois manter escolas primrias e profissionais e cursos pblicos destinados a difundir a cultura, o civismo, a compreenso dos deveres, a conscincia da nacionalidade e a promover a educao poltica do povo. (Projeto de estatutos apud Medeiros, p. 88, 2005)
Interessada em agremiar um grande nmero de adeptos e mobilizlos na cena pblica, a Liga Nacionalista de So Paulo era acessvel participao da populao e a incentivava por meio de aes de propaganda. Mas a entidade no era, propriamente, senhora de seus destinos. Segundo Medeiros, as atas das reunies do Conselho Deliberativo da entidade evidenciam que Steidel, que sempre presidiu as sesses, o fazia, invariavelmente, comunicando decises j tomadas. Iniciativas como, por exemplo, a abertura de escolas, a promoo de conferncias, ou o incio de campanhas eram simplesmente comunicadas, no cabendo nenhum tipo de discusso sobre a sua pertinncia ou perfil. Desse modo, conclui-se, nenhuma deciso de porte era efetivamente deliberada no Conselho. Mais do que isso, Medeiros sustenta a hiptese de que a Sociedade dos Patriotas era o lugar oculto de decises em relao s funes e atividades da Liga Nacionalista (). Segundo a autora, essa espcie de subordinao da Liga Sociedade est explcita no artigo 41 do projeto dos seus estatutos, que prescreve que a diretoria e o Conselho Deliberativo da Liga seriam obrigados a agir sempre de acordo com as deliberaes da S.P. (Projeto de estatutos apud Medeiros, p. 45, 2005) A rigor, a prpria fundao da Liga estava prevista, como informa a autora, em Parecer sobre o projeto de Estatutos da Sociedade dos Patriotas elaborado pela comisso encarregada de redigir o referido projeto. Sampaio Dria integrou essa comisso; e, mesmo considerando a hiptese de que na escolha de seu nome tenham preponderado critrios de competncia tcnica no campo
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jurdico e de disponibilidade para o trabalho, no possvel minimizar a importncia do fato. O Parecer, apresentado em reunio dessa sociedade em 13 de dezembro de 1916, apenas alguns dias antes, portanto, da fundao da Liga, propunha a imediata criao da sociedade, estabelecendo as bases sobre as quais deveria ser assentada e fixando-lhe os fins e os meios de ao. Como condio para a realizao dos fins propostos, o Parecer recomendava a imediata fundao da Liga Nacionalista e a criao, em momento oportuno, de uma organizao eleitoral ou partido, destinado a eleger delegados seus para cargos de representao no poder pblico. (Idem, ibidem, p. 32). O mesmo Parecer previa que a Liga e o Partido fossem de tal modo organizados que sempre neles preponderassem as decises previamente tomadas e fixadas pela sociedade. No mesmo Parecer, so fixados os fins da sociedade, que, com poucas alteraes, viriam a ser tambm os fins da Liga Nacionalista de So Paulo: a) desenvolver o sentimento da unidade nacional; b) empreender campanhas pela liberdade, contra atentados civis e militares soberania da nao; c)efetivar o voto mediante o registro civil da maioridade cvica, o sistema do sigilo eleitoral, e a obrigatoriedade de comparecimento s urnas, o feriado nos dias de eleio e as mais eficazes penalidades fraude; d)difundir a educao geral, profissional e cvica pelas camadas populares em todos os recantos do pas; e) organizar e desenvolver a defesa nacional pelo escotismo, linhas de tiro e preparo militar. (Parecer sobre o projeto de Estatutos da Sociedade dos Patriotas, apud Medeiros, pp. 3233, 2005) Segundo informao compilada por Medeiros (2005), o jornal O Estado de So Paulo, em edio de 16 de dezembro de 1916 (p. 5),
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trs dias depois, portanto, da apresentao do Parecer, noticiou a fundao da Liga Nacionalista de So Paulo (LNS), atribuindo a seu presidente, Frederico Vergueiro Steidel, a declarao de que os fins da entidade eram:
1.) empreender campanha pela liberdade contra atentados civis ou militares soberania nacional; 2. ) desenvolver o sentimento da unidade nacional; 3. ) obter a efetividade do voto, mediante o registro civil da maioridade cvica, o sistema de sigilo eleitoral, o imposto absteno, o feriado nos dias de eleies e as mais eficazes penalidades fraude; 4. ) promover a organizao e desenvolvimento da defesa nacional pelo escotismo, linhas de tiro e preparo militar.
interessante observar que a notcia, tal como a divulga Medeiros (2005), no coloca a alfabetizao, nem tampouco a educao geral, profissional e cvica entre os objetivos da Liga. A omisso faz pensar em possveis discordncias entre os fundadores da entidade quanto ao seu escopo. Ou talvez aponte, apenas, para uma diferena de nfase relativamente maior ou menor prioridade concedida por eles a cada um desses objetivos. Nessa segunda hiptese, pode mesmo apontar para a especificidade do entendimento de Dria sobre os objetivos da Liga, abrindo a possibilidade de considerar que ele, ao lado de Thompson, tenha sido um dos principais responsveis por fazer da difuso da educao geral, profissional e cvica pelas camadas populares em todos os recantos do pas, como previa o projeto de Estatutos de sua autoria, uma atividade-fim da Liga e no apenas uma atividade-meio para a consecuo de objetivos cvico-patriticos e poltico-partidrios. A hiptese consistente, como se ver, relativamente s concepes pedaggicas de Dria e, se compreendida luz dessas concepes, pode trazer novos elementos para a compreenso da Reforma da Instruo pblica paulista que ele ir promover, alguns poucos anos mais tarde. Ela pode mesmo trazer elementos para evidenciar questo que ser retomada adiante o equvoco da reduo de seus intentos reformistas questo da alfabetizao.
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De qualquer modo, aceitando-se ou no tais hipteses, as questes educacionais tero um lugar importante nas iniciativas da entidade, como mostra exaustivamente Medeiros (2005), com base em documentao localizada nos Arquivos da Liga e em notcias do jornal O Estado de So Paulo. Elas sero objeto de mltiplas estratgias no campo da educao poltica e cvica, procurando atingir todos os grupos sociais, como aponta Medeiros(2005). Para cada um desses grupos, segundo a autora, uma estratgia especfica foi acionada:
Alfabetizao para os operrios; conferncias para professores e profissionais liberais; artigos no jornal para os leitores do OESP a elite cultural e poltica do pas; cursos de formao para os j alfabetizados; produo e publicao de livros e livretos para distribuio gratuita aos leitores em geral; cartas, moes e ofcios para congressistas estaduais e federais, governadores e presidentes. (Medeiros, p. 87, 2005)
Integrante da Sociedade e da Liga, Dria sem dvida participou ativamente da formulao e da execuo dessas estratgias, transitando no ncleo do grupo dirigente das duas entidades e realizando tarefas importantes cuja execuo lhe foi delegada, como a referida participao na Comisso que elaborou o Parecer e a proposta de Estatutos da Sociedade dos Patriotas. Sua condio de scio desta entidade lhe conferiu posio de destaque e poder na Liga e, certamente, o inseriu no rol das figuras prximas ao ncleo do poder das duas entidades. Mas no possvel minimizar a informao de que, por trs da Sociedade dos Patriotas, ainda existia uma terceira organizao, mais secreta e mais fechada do que ela, a que s iniciados tinham acesso, que provavelmente ditava as principais diretrizes das aes da Sociedade e da Liga, a Bucha10. Nada parece indicar que Sampaio Dria tenha sido convidado a participar da Bucha e tenha sido iniciado em seu segredo. Mas, ainda assim, por mais que relativizemos a tese de Medeiros, que o situa no interior do grupo dirigente da Liga, no possvel negar a importncia de sua participao nesta entidade. No fosse por
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Ver, a respeito, Bandecchi (1978); Boto (1990; 1994/1995); Medeiros(2005).
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outra razo, a similaridade entre as campanhas da Liga com as proposies jurdicas e educacionais que sustentou em conferncias e em artigos publicados na imprensa peridica especializada e na grande imprensa, notadamente no jornal O Estado de So Paulo, autoriza apresent-lo como talvez o seu principal idelogo, propagandista e doutrinador como sustentei acima. Nessa perspectiva, talvez os traos mais importantes da atuao de Sampaio Dria na Liga Nacionalista de So Paulo tenham sido as iniciativas editoriais que resultaram na publicao dos livros de sua autoria: O que o cidado deve saber; Como se ensina; e Como se aprende a lngua. O primeiro foi publicado no perodo em que Dria integrou a Comisso de Educao Cvica e, os dois outros, nos anos em que ele fez parte da Comisso de Instruo da entidade11. No primeiro caso, so muitos os indcios, a comear pelas cartas de Steidel e Thompson que abrem a edio, que autorizam considerar a publicao do livro uma iniciativa fortemente respaldada pela Liga, a ponto de justificar trat-lo como uma publicao oficial da entidade. Quanto aos demais, so sem dvida ferramentas geis e eficazes de divulgao do nico mtodo de ensino que ele entendia capaz de promover a cultura intelectual, a cultura profissional e a cultura cvica do povo brasileiro. No encontrei evidncias de que a publicao deles tenha sido decidida pela Comisso de Instruo da Liga de que Dria era membro, quando se deu sua publicao, como pea de um programa de interveno educativa da Liga. Mas pelo menos curiosa essa coincidncia temporal e so eloquentes os indcios, legveis nos dispositivos textuais e editoriais que configuram materialmente esses livros, que autorizam a adivinhar o seu destinatrio e os usos que lhes foram prescritos, como ser examinado adiante. Contando com 258 pginas, o livro O que o cidado deve saber (manual de instruo cvica)12 dividido em duas partes e se estrutura
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Ver, a respeito, Medeiros(2005), captulo 2.
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a partir de dois eixos, correspondentes, cada um, a uma delas. Na primeira, sobretudo informativo a respeito da organizao constitucional do Brasil. Na segunda, o livro adquire um carter mais doutrinrio, argumentativo e prescritivo, no intuito de assentar os princpios que devem reger uma sociedade. O perfil da publicao evidenciado j na pgina de abertura, com a seguinte exortao do autor:
Uma exhortao Vs que abrs este livro: Si estaes ao par da nossa Constituio Federal, no percaes tempo com a leitura delle. Mas si apenas a conheceis de nome, j agora s o deixareis de ler, si fordes mo patriota. No encontrareis, nelle, o commentario systematico da Constituio Republicana, mas a coordenao de algumas idas cvicas, esparsas na ebulio constituinte da poltica brasileira. No so originaes. Mas no de originalidades que se formam as qualidades, viris e hericas de um povo. A Constituio do Brasil, naquilo que a todos mais releva conhecer e cumprir, se acha textualmente exarada neste Manual. Si quereis o prestgio da vossa terra e da vossa gente, lde-o com atteno, para corrigir e praticar as idas que o animam. (Dria, 1919)
Em relatrio apresentado, em 1919, direo da entidade, Thomaz Lessa, secretrio geral da Liga, comenta a publicao do livro, afirmando ter ele correspondido aos fins que a Liga tinha em vista, e elogiando a competncia do autor (Lessa, pp. 47-49, 1919; apud Medeiros, p. 106, 2005).
De modo a atestar e a melhor dimensionar o respaldo que a direo da Liga deu ao livro, reproduzo integralmente, a seguir,
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Segundo Medeiros (2005), o livro foi uma encomenda da Liga a Sampaio Dria.
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o prefcio escrito por Frederico Vergueiro Steidel, presidente da entidade:

incalculvel o benefcio que, para o desenvolvimento dos ideaes do nacionalismo, advir da divulgao deste livro, no qual, em linguagem clara, e sem pretenses a um sectarismo doutrinario, exposto o nosso sistema constitucional. O povo deve e precisa conhecer a organizao dos poderes polticos, que se constituem em seu nome e como representantes da sua vontade; e, mais do que isso, deve ter a consciencia dos seus direitos e dos seus deveres. A realidade, entre ns, que h muito brasileiro, que se presume de patriota, mas que ainda no leu a nossa Constituico Poltica, e que ignora idas rudimentares relativas soberania, aos poderes politicos e at aos direitos do homem. Essa ignorancia a ignorancia de si mesmo, do seu valor, da sua fora e dos seus direitos. Tenho para mim, e creio que dificilmente se me poder contestar, que a causa de todos os males politicos que afligem o Brasil, est nessa ignorancia, a comear pela verdadeira significao do voto nas eleies. Mesmo nas classes mais elevadas, nem sempre se encontrar uma noco nitida do jury, do servio militar, do estado de sitio, dos partidos politicos etc., sem se falar das idas mais altas da soberania, estado e federao. Esses conhecimentos, entretanto, no devem ser privilegio dos letrados, assim como as noces de Hygiene no devem ser apanagio dos medicos. A hygiene, essa o povo a pratica instinctivamente, embora de forma rudimentar, afastando-se com pavor dos fcos de infeco, abandonando as regies insalubres, fazendo fogueiras fumarentas em casos de epidemia, afugentando assim os agentes transmissores da molestia. Infelizmente a politica no encontra a sua base na conservao da especie, e indispensavel explicar ao povo os rudimentos dos bons principios, para serem comprehendidos e praticados. No conheo livro algum, que, em nosso paiz, se proponha a divulgao popular dos principios basicos constitucionaes, pois os
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compendios, comentarios e monographias so accessiveis apenas s intelligencias para elles j preparadas, e s bolsas que supportam o seu elevado preo. Foi essa considerao que inspirou ao inexcedivel patriotismo do dr. Sampaio Doria a confeco deste livro, com o qual presta ao nosso paiz um servio, cuja extenso a sua modestia impede de calcular. sua qualidade de inteligente educador da mocidade permittiu-lhe dar exposio das materias tratadas um cunbo de clareza e conciso, que um expositor doutrinario no poderia conseguir, e os seus conhecimentos profundos de direito constitucional se espelham nos melhores principios, que sustenta. Ao lado de todas essas vantagens, nota-se a preocupao, desde a primeira at a ultima pagina, de avivar, com enthusiasmo e calor, o patriotismo elevado e so em quem o ler, e to sincero esse sentimento, que os deixamos por elle empolgar, medida que percorremos as suas paginas. Generosamente o dr. Sampaio Doria accedeu ao convite da Liga Nacionalista para escrever um livro de divulgao popular do nosso constitucionalismo, e ofertou-lhe o seu magnfico trabalho; esta o recebe como uma dadiva preciosissima, e o considera como o mais util de todos os esforos at hoje realizados pela propaganda dos seus fins, no que diz respeito cultura do civismo. So Paulo, fevereiro, 1919. F. Vergueiro Steidel.
A iniciativa de publicao do livro era ainda respaldada pela incluso, no volume, de carta do diretor geral da Instruo Pblica de So Paulo, Oscar Thompson. Militante da Liga, Thompson fala, na carta, na posio de alto mandatrio do governo do estado, elidindo sua condio de ativo militante da Liga. A estratgia editorial dava forte respaldo ao livro que era autorizadamente elogiado por uma autoridade pblica como obra de mestre abalizado. Vale a pena, tambm, transcrev-la aqui:
Carta do Sr. Dr. Oscar Thompson Diretor geral da Instruco Publica em So Paulo
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IlImo. Sr. Dr. A. de Sampaio Doria Acabo de ler, em original, o seu Manual de Instruco Cvica, intitulado O que o cidado deve saber - e no me pude furtar ao desejo de mandar-lhe, de prompto, e expontaneamente; as minhas impresses. Este livro obra de mestre abalizado - foi a minha primeira exclamao, ao terminar a sua leitura. Embora calcado na Constituio Brasileira, a disposio dos assumptos, a pureza e belleza das idas, o novo e so espirito civico, que vivificam cada uma, das suas paginas, do-lhe uma feio nova. E, pois, neste aspecto, um livro original. livro de mestre, e de mestre psychologo, pois que, nelle, todo o desenvolvimento da ma-tria obedece, de preferencia, ordem psychologica, que a que mais favorece a comprehenso do leitor, que mais o interessa, no obstante, no caso vertente, tratar-se de um trabalho didatico, destinado a moos em preparao para a vida poltica do Paiz. E preparar-se para a vida poltica do Paiz no , a meu ver, como muitos pensam, exercer cargo politico - accidente na vida do cidado - mas tomar parte, como cidado eleitor, consciente dos seus direitos e deveres, em todas as frmas de actividade da vida nacional. Ler o seu Manual no somente conhecer a organizao politica do Brasil, a sua forrma de governo, as leis que regem os cidados, os seus direitos e deveres - estudar, luz de uma critica inspirada num grande amor das cousas patrias, a nossa Constituio; conhecer erros da sua applicao; orientar-se para cummpril-a e fazel-a executar; despertar o desejo de ser eleitor, de tomar, portanto, parte activa na vida politica do Paiz; convencer-se da necessidade da criao de partidos polticos, fora orientadora da opinio pblica. Enfim, ler o livro O que o cidado deve saber o mesmo que frequentar uma escola de alta cultura civica. Do collega e amigo deveras admirador Oscar Thompson.
interessante observar que o elogio feito por Thompson ressalta a qualidade didtica da obra, no seu entender livro de mestre, e de mestre psiclogo, em que o desenvolvimento da matria teria sido norteado pela psicologia, de modo a favorecer o leitor visado,
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os moos em preparao para a vida poltica do pas. A referncia psicologia remete a uma questo que ser central em toda a produo bibliogrfica de Dria como pedagogo: a total consonncia entre o mtodo da intuio analtica, tal como o chamava e entendia Dria, e as leis psicolgicas que, segundo ele, regiam o desenvolvimento (mais adequadamente, a evoluo) infantil. Pensado como o nico mtodo de ensino verdadeiro, j que compreendido como o nico em estrita adequao lei de recapitulao abreviada, o mtodo da intuio analtica o cerne da pedagogia de Dria, como se ver no prximo subitem deste livro. Ele j havia sido explanado, explicado e defendido por Dria alguns anos antes, na Tese que apresentou no concurso para provimento da cadeira de psicologia, pedagogia e educao cvica da Escola Normal Secundria de So Paulo, que foi publicada como livro, em 1914, sob o ttulo Princpios de pedagogia. Didatizado, ele ser objeto de exposio e explicao, alguns anos mais tarde, em Como se ensina, o pequeno livrinho a que j me referi, publicado, ao que tudo indica, em sintonia com as iniciativas educacionais da Liga, em 1923, quando Dria integrava a Comisso de Instruo da entidade. A articulao entre as concepes neles defendidas e a atuao de Sampaio Dria, seja como militante da Liga Nacionalista de So Paulo, seja como reformador da Instruo Pblica paulista, ser um dos objetivos norteadores dos tpicos seguintes deste livro.
O didata militante: dois pequenos livrinhos para ensinar o professor a ensinar
Em 1923, quando integrava a Comisso de Instruo da Liga Nacionalista de So Paulo, Sampaio Dria, como se viu, publica dois pequenos livrinhos Como se ensina; e Como se aprende a lngua. Como j afirmei, no encontrei evidncias de que a publicao deles tenha sido decidida pela Comisso de Instruo como pea de um programa de interveno educativa da Liga. Mas, alm do
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fato de terem sido publicados no perodo em que Dria integrou essa Comisso, so eloquentes os indcios, legveis nos dispositivos textuais e editoriais que os configuram materialmente, que autorizam adivinhar o seu destinatrio e os usos que lhes foram prescritos. possvel afirmar que o seu formato editorial, o seu contedo pedaggico e o seu gnero didtico tornam pertinente sua leitura como peas integrantes de uma estratgia de educao popular. So pequenos volumes encadernados com capa dura; impressos com tipos grandes, pargrafos curtos e linhas bem espaadas; com linguagem acessvel e estilo didtico. Considerados esses indcios, Como se ensina e Como se aprende a lngua podem ser lidos como peas de um programa de interveno em larga escala na formao (talvez em servio) do professorado. Deliberada ou no oficialmente pela Liga, iniciativa dela ou de Sampaio Dria individualmente, a publicao desses livros pode ser considerada como estratgia articulada ao programa de educao popular da Liga. Consider-la desse modo pode reforar a hiptese acima levantada acerca da especificidade do aporte de Dria ao trabalho da Liga. Porque, convenhamos, investir na formao do professorado no estratgia poltica que se esgota na imediatez de um objetivo instrumentalmente concebido, como parece ser o caso das campanhas de alfabetizao atribudas s Ligas Nacionalistas que se institucionalizam no Brasil na dcada de 1910. Publicado pela Monteiro Lobato & Cia, Como se ensina teve sua primeira edio em 1923, com uma primeira tiragem de cinco milheiros. As pginas do pequeno livrinho de capa dura renem um conjunto de orientaes didticas sobre o emprego do mtodo da intuio analtica e sobre os requisitos substanciais de um bom livro didtico, propondo um padro para esse tipo de material impresso. Com 131 pginas, o livro se estrutura em trs partes: metodologia didtica; literatura didtica; e Um padro de livro didtico. A primeira ocupa a maior parte do livro, exatamente 96 pginas, e composta
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por 12 pequenos captulos, cujo cerne a explanao do mtodo da intuio analtica. Os quatro primeiros captulos tm carter introdutrio, delimitando o assunto (cap. 1); apresentando a concepo de mtodo (cap. 2); diferenciando mtodo de ensino de mtodo de investigao cientfica (cap. 3); e caracterizando e delimitando as esferas de ao do professor e do aluno na educao (cap. 4). O captulo quarto, o mais extenso do livro, estabelece as bases do mtodo, discorrendo sobre o Mecanismo das percepes (pp. 25-28); sobre a Marcha aquisitiva das percepes (pp. 28-33); sobre as Leis da anlise (pp. 33-35); sobre a Base intuitiva (pp. 35-36); sobre o Mecanismo do raciocnio (pp. 36-38); sobre A premissa maior dos raciocnios (pp. 38-42); sobre a Base intuitiva (pp. 42-43); e, finalmente, sobre a Intuio (pp. 43-45). O sexto captulo O mtodo da intuio analtica ocupa uma nica pgina, em que apresentada a concluso das explanaes e argumentaes expressas, a ttulo de legitimao do mtodo, nos captulos anteriores:
A verdade sobre o mtodo de ensino ento se impe. A cooperao do professor, na realizao dos fins educativos, sugerir atividades, com que os educandos se formem, se habilitem e aprendam. Ora, a capacidade humana de conhecer se exerce no contato da inteligncia que percebe, com as coisas que vai conhecer, isto , na intuio constante em analyses. Logo, pela intuio analtica que se h de modelar a cooperao educadora do mestre. A intuioanaltica o meio supremo, o mtodo nico do ensino. Tudo mais so confuses e aberraes. (Dria, p. 47, 1923)
O restante do livro vai tratar, por meio de exemplos, dos bons e dos maus usos do mtodo. Como se aprende a lngua srie composta por trs volumes, que segmentam e articulam o curso primrio da lngua em trs graus por meio de uma exposio pedaggica (e no lgica) dos fatos da lngua. O volume correspondente ao nvel mdio do curso primrio e tem sua quinta edio em 1924, com uma tiragem de 35.000 exemplares. No foi possvel saber qual a data da primeira edio desse
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volume. Na bibliografia de Medeiros consta a informao sobre uma segunda edio do ttulo em 1922. No foi possvel saber nada sobre as outras edies e sobre os outros volumes. Posteriormente, j na dcada de 1930, e em novo formato, Como se aprende a lngua reeditado, compondo os volumes XI (para o curso primrio) e X (para o curso geral), da srie Livros Didticos da Biblioteca Pedaggica Brasileira, organizada por Fernando de Azevedo para a Companhia Editora Nacional. Em sua quinta edio, o livro Como se aprende a lngua um manual de ensino da lngua portuguesa cujo ttulo pe nfase no modo a ser adotado pelo professor para a exposio adequada de categorias e conceitos gramaticais. O autor concebe o ensino da lngua normativamente, segundo o padro da norma culta escrita, podendo-se dizer que um ttulo mais apropriado para a obra seria Como se aprende a classificao gramatical da lngua. No prefcio, o autor lembra que no primeiro volume do seu curso primrio de lngua estudou a sentena simples e suas relaes lgicas, juntamente com classificaes de palavras e suas variaes, desenvolvendo paralelamente a exposio da anlise lgica (hoje chamada de anlise sinttica) e da anlise taxionmica (hoje chamada de anlise morfolgica). Seu livro d continuidade ao texto escrito no primeiro volume, propondo como objeto de estudo o que chama de sentena complexa (hoje conhecida como perodo composto) e novas categorias gramaticais. Afirmando que a maior complexidade gramatical pressupe e exige maior desenvolvimento mental do aluno, especifica o que caracteriza o manual de estudo da lngua que escreveu para o curso primrio apenas o mtodo que o movimenta. Afirma que a substncia e a doutrina com que explica a lngua so as mesmas das gramticas, mas que o mtodo didtico inteiramente outro. A nfase no mtodo reenvia o leitor novamente ao ttulo, Como se aprende a lngua, e permite a Dria afirmar que imprprio chamar
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seus livros apenas de gramticas. Explica que a gramtica uma exposio lgica dos fatos da lngua, donde decorrem suas divises, subdivises, quadros, partes, captulos, pargrafos etc. O gramtico, afirma, pressupe a analogia, estabelecendo semelhanas e dessemelhanas dos fatos de lngua para compor a gramtica. No caso dos captulos que compem Como se aprende a lngua, afirma no fazer uma exposio propriamente lgica, mas pedaggica dos fatos da lngua. A ordem pedaggica mais que a ordem lgica, prope. Enquanto esta se ocupa das semelhanas e dessemelhanas dos objetos sobre os quais doutrina, a ordem pedaggica opera atendendo capacidade e ao preparo dos alunos, como escreve o autor (Dria, p. 6, 1924). Sampaio Dria afirma que a mente das crianas tem tendncias prprias, transitrias e construtivas, distinguindo-se da mente adulta por ser menos capaz e menos culta. Logo, qualquer livro didtico deve pressupor o preparo, o grau de compreenso e as tendncias mentais dos destinatrios. As gramticas erram, afirma, porque no pressupem tal adequao. Como exemplo, Sampaio Dria prope o captulo que as gramticas reservam aos pronomes. As definies, as espcies, os casos deles so expostos consulta dos leitores. Como consulta, nada melhor, afirma. Mas, como ensino, totalmente imprprio. Como exemplo, Dria cita o pronome conjunctivo (hoje chamado de pronome relativo) que os alunos aprendem antes de aprender as conjunes. Nas gramticas, o captulo das conjunes vem depois do captulo sobre os pronomes. Quando o leem, as crianas aprendem que a conjuno liga oraes. Mas ainda no tiveram anlise lgica (sinttica) e ainda no tm a mnima ideia do que seja orao. Como ho de compreender uma relao, ignorando os termos relacionados? No h, verdadeiramente, nada mais antipedaggico. Como necessrio que a mocidade se inteire dos usos autorizados da lngua, seguindo as prescries gramaticais, o que se
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requer que estes fatos sejam expostos dentro do mais completo respeito natureza da mentalidade infantil. Logo, a ordem pedaggica se impe como necessria porque, respeitando a lgica dos fatos gramaticais, tambm respeita a psicologia do aluno, opondo-se ordem puramente lgica, que abre mo ou ignora o preparo e o entendimento das crianas. Sampaio Dria concebe os usos da lngua normativamente, em termos de certo/errado. Seu livro tem 48 lies expostas segundo a ordem psicolgica proposta.
Na ctedra da Escola Normal: Sampaio Dria, pedagogo
Prefaciando o livro de Dria, Educao moral e educao econmica, para a coleo Biblioteca da Educao, Loureno Filho destaca a importncia histrica das concepes pedaggicas de seu antigo professor na Escola Normal, ressaltando o carter social de sua pedagogia. Segundo o seu testemunho de aluno e colaborador, a pedagogia no podia, segundo Dria, ser considerada um sistema de educao do indivduo isolado, mas a do homem em comunidade. Tal concepo pedaggica faria com que Dria orientasse o ensino de pedagogia para uma finalidade de poltica nacional de cultura. Nos cursos que dera na Escola Normal, por dez anos, suas lies chegavam sempre s normas de uma teoria universal da educao, sem perder nunca o endereo social de nosso caso, do caso brasileiro. (Loureno Filho, p. 7, 1928) com um visvel esforo de enquadramento da pedagogia professada pelo antigo mestre nos moldes que presidiam a organizao da Biblioteca da Educao que Loureno Filho redige o prefcio do livro Educao moral e educao econmica, nele traando um perfil de Dria e de suas ideias educativas. Educao moral e educao econmica, publicado em 1928, , como j afirmei, livro produzido sob encomenda para integrar a coleo Biblioteca da Educao, organizada por Loureno Filho para a Companhia Melhoramentos de So Paulo. O livro compendia as prelees
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metodolgicas de Dria no campo em que, segundo o juzo do organizador da coleo, maior era a importncia e, sobretudo, a atualidade da pedagogia de Dria: seu carter de pedagogia social. Ao prefaciar o livro, traando o perfil do seu autor e fixando balizas para sua leitura, Loureno Filho pe em relevo o pedagogista social:
Por um caminho inverso ao dos cultores da sociologia positiva que, partindo do estudo histrico das sociedades mais atrasadas, chegam s instituies livres de hoje, para afirmar que nelas a educao o pndulo regulador, Sampaio Dria deduz do estado ideal as normas de sua construo. No caso brasileiro, v como passo inicial, a necessidade de alfabetizao do povo. A soberania popular no pode existir sem ela. A primeira funo do estado , pois, educar. Elaborando um sistema de ideias originais, quanto s necessidades brasileiras, ele pode assim inscrever-se na corrente idealista alem, em que Natorp culmina. Subscreveria, em tal autor, a noo de pedagogia comoa obra total de elevao do homem ao mais alto grau de perfeio humana. Razo porque a pedagogia sempre social e, por isso mesmo, nunca um sistema de educao do indivduo isolado, mas a do homem que vive em comunidade. (Loureno Filho, p. 6, 1928)
Para um leitor atento e informado, ficam evidentes as estratgias textuais que compem o perfil de Dria e de suas ideias educativas, que Loureno Filho traa no Prefcio, de modo a adequ-lo, no somente coleo, mas, principalmente, s novas tendncias pedaggicas que o organizador da mesma acreditava terem suplantado convices e teorias como as que Dria ainda professava. A operao punha em evidncia as concepes julgadas compatveis com as novas doutrinas pedaggicas e silenciava as demais. A simples publicao de um livro de Dria na coleo, como o seu terceiro volume, quando tinham apenas sido nela publicados os livros de Henri Pieron, Psicologia experimental e o de Claparde, A escola e a psicologia experimental indicia o prestgio de que gozava o antigo mestre junto ao organizador da coleo. Figurar na Biblioteca de Educao, ao lado de dois pedagogos j internacionalmente ilustres, era sem dvida uma honra para Sampaio Dria.
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Mas a simples leitura dos ttulos dos trs livros dispostos na contracapa da obra evidencia a ambiguidade da situao. O tema dado a Sampaio Dria no deixava de ser de seu interesse e domnio. Mas no era, certamente, o tema de sua predileo. Mais do que isso, na territorializao que a coleo promove, fragmentando os assuntos por volume e destinando cada um deles a um autor escolhido, era o prprio territrio em que Dria costumava se mover que lhe era subtrado. A psicologia experimental, pea inamovvel desse territrio e tema to recorrente na produo de Dria, era assunto destinado a outros autores. No a quaisquer autores, mas a duas das principais autoridades no assunto, internacionalmente reconhecidas. Mesmo sem examinar do que tratam, exatamente, esses dois autores nos volumes referidos, possvel inferir que, na coleo, Dria expelido de um territrio antes bastante frequentado: o da pedagogia como cincia. o que se pode concluir, examinando a produo bibliogrfica de Dria no campo da pedagogia. Assim, compreender as concepes e proposies pedaggicas de Sampaio Dria tarefa que exige um olhar atento ao modo como Loureno Filho faz a apologia do seu antigo professor, conferindo pedagogia por este professada um perfil adequado s suas prprias convices e estratgias de reconfigurao do campo dos saberes pedaggicos e reservando-lhe um lugar conveniente na nova configurao que imprimia a esse campo. Prevenir-se contra tais procedimentos permite perceber de outro modo o perfil e a importncia de Sampaio Dria no campo da histria dos saberes pedaggicos no Brasil. Permite perceber que a sua participao nessa histria foi muito mais complexa e que o seu perfil como pedagogo extrapola as imagens do pedagogo social e do didata cristalizadas nas palavras autorizadas com que o pedagogo e editor Loureno Filho, no auge de seu prestgio poltico e tcnico, publicava Educao moral e educao econmica como volume de sua Biblioteca da Educao.
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Aquilatar e compreender a importncia e o papel de Sampaio Dria na configurao do campo dos saberes pedaggicos em So Paulo implicariam redimensionar o impacto de suas prelees como professor da disciplina psicologia, pedagogia e educao cvica na Escola Normal Secundria da capital e acompanhar o processo de corroso gradativa da crena na lei da recapitulao abreviada, que tanta penetrao havia tido nessa escola, desde o final do sculo XIX, fundamentando as opes didticas em favor do ensino intuitivo e, mais tarde, do mtodo de intuio analtica. Dispositivo de atrelamento da pedagogia ao evolucionismo spenceriano, a lei da recapitulao abreviada havia justificado as reformas empreendidas por Caetano de Campos nos primeiros anos da Repblica; e tudo leva a crer que tenha sido objeto de explanao e defesa nas aulas ministradas por Dria nessa escola, por cerca de dez anos, at meados da dcada de 1920, uma vez que foi objeto de demonstrao na tese Princpios de pedagogia, que ele defendeu no concurso que lhe valeu a ctedra nessa escola. A tese publicada como livro em 1914. Nele, o j ento professor catedrtico da Escola Normal Secundria estava interessado em defender e justificar o emprego do mtodo de intuio analtica que reputava pea central nas estratgias republicanas de constituio de um sistema de educao pblica modelar em So Paulo demonstrando tratar-se de mtodo fundado no princpio de que a educao deveria recapitular, no indivduo, o processo de evoluo da humanidade. O livro Princpios de pedagogia pea documental importantssima para uma adequada compreenso do perfil de Dria como pedagogo e da importncia histrica de seu papel na configurao do campo dos saberes pedaggicos no Brasil. Dando publicidade tese que apresentara no referido concurso, Dria pe em circulao as concepes sobre educao, pedagogia, psicologia da criana e cincia que muito certamente balizaram os ensinamentos que ministrou nessa escola ao longo de mais de dez anos. L-lo
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aqui, no movimento deste texto, operao que se quer comprometida no apenas com a identificao e caracterizao dos saberes pedaggicos e psicolgicos de que ele se apropriou, pondo-os em circulao, mas tambm com a elucidao dos pressupostos tericos e doutrinrios que nortearam suas prticas como reformador da instruo pblica. Por sua vez, Educao, livro publicado quase 20 anos depois, em 1933, tem tambm especial interesse, na medida em que, segundo o seu autor, compendia a doutrina que teria sido professada por ele por mais de dez anos, na Escola Normal da capital.
Princpios de pedagogia: a difcil empresa
de assentar a ao educativa em bases cientficas
Aquilatar a importncia do livro na minguada produo pedaggica brasileira no tarefa fcil. Ela supe que nos desloquemos para o territrio conceitual movedio em que estava em curso, internacionalmente, desde o final do sculo anterior, a constituio do que entendiam por cincia da educao. O livro de Dria move-se nesse territrio, dialogando com autores de distinta extrao disciplinar, orientao terica muitas vezes incompatvel e de importncia muito varivel, cujo denominador comum era a larga circulao no perodo. Entre eles, destacam-se alguns, muito conhecidos ainda hoje, como Rousseau, Haeckel, Comte, Spencer, Emerson, Binet, Claparde, Buisson, Compayr, Wundt, William James e Stuart Mill; mas tambm, outros, hoje desconhecidos de pblicos no especializados, como Grasset, Le Bon, Flournoy, Berillon, Bezold, Bernnhein, Mosso etc. dialogando com esses autores que Dria se lana ao empreendimento de fixar os princpios de pedagogia capazes de nortear as polticas educacionais e as prticas de sala de aula. Vai buscar em Spencer o seu ponto de partida, afirmando que o ideal educativo do homem a preparao para a vida completa (Dria, p. 6, 1914) e sustentando que tal preparao requeria
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primeiro, o desenvolver das energias fsicas e mentais, mediante o exerccio dos jogos e posse ativa de um certo numero de verdades; depois, um cabedal de conhecimentos teis vida em geral e vida profissional que abraar; e, por fim, sntese desses dois propsitos, a formao do carter pelo atrofiar de certos instintos e desenvolver de outros, assimilando certos ideais e adquirindo determinados hbitos, acima dos quais primam o do zelo pelo dever e a devoo verdade. (Idem, ibidem, p. 6)
Posto assim o objetivo maior da educao, Dria o desdobra em dois:

grandes problemas, sem cuja soluo de nada valeria a fixao de qualquer ideal cientfico: 1o Que o que se deve ensinar para obter a educao completa?; 2o Determinadas as matrias a ensinar, como devem elas ser ensinadas?. (Idem, ibidem, p. 7)
Depois de discorrer sobre os dois problemas e de desdobrlos em questes relativas a programas de ensino, currculos, mtodos, perfil e formao dos professores, apresenta o que lhe parece ser a questo central: o conhecimento sobre a criana. Evocando Claparde e valendo-se da metfora da agricultura, Dria critica os que se limitam a discutir programas e mtodos de ensino, esquecendo-se de que o que importa conhecer a criana, objeto da ao educacional:
Organizam-se programas, discutem-se mtodos, e no se conhece a alma da criana, (...) matria plstica aberta a todas as impresses, transformando-se debaixo de certas leis, e para quem o fim principal da sementeira antes cooperar nessa evoluo interior, que preparar uma colheita de puro valor atual. A transmisso dos conhecimentos no visa a criao direta de eruditos, mas estimular o desenvolvimento ortopdico das faculdades intelectuais e morais, formar por inteiro o esprito das crianas. (Idem, ibidem, p. 11)
Conhecer a criana, mais precisamente, conhecer a alma infantil com as leis da sua evoluo era, assim, para o pedagogo, a pedra de toque do sucesso da educao infantil. Por isso, o livro se prope a expor as linhas gerais que dominam toda a vasta extenso da
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cincia da infncia, talhando as dedues primeiras da pedagogia experimental. Nesta vasta extenso, identifica dois tipos de fenmenos: os de ordem social e os de ordem individual. Os primeiros representariam o processo de recapitulao abreviada da marcha trilhada pela civilizao da humanidade; j os segundos seriam fatos puramente individuais, sem relaes diretas com a evoluo da cultura humana (Idem, ibidem, p. 13). trilhando esse caminho argumentativo que Dria, como muitos outros seus contemporneos, vai buscar em Haeckel a lei biogentica expressa na frmula a ontognese paralela filognese (grifos do autor). Mas assim tambm que Dria, depois de dedicar vrias pginas demonstrao da procedncia e da aplicabilidade da lei da recapitulao abreviada educao das crianas, traa os seus limites, sustentando haver muita coisa, na evoluo infantil sem nenhum paralelo com a marcha da civilizao (...) (Idem, ibidem, p. 31) E conclui: o paralelismo s abraa, na marcha da cultura humana, os fatos constitutivos da escala evolutiva e, no desenvolvmento infantil, o infantilismo decrescente em marcha para a virilidade. (Idem, ibidem, p. 32). Compreendida assim, no que era considerado por Dria os seus verdadeiros termos, a lei da recapitulao abreviada deixava espao, no vasto campo da cincia da infncia, para o conhecimento de fenmenos e de leis do desenvolvimento infantil sem relao de paralelismo com o desenvolvimento da humanidade. Era assim que, ao lado do fator social da recapitulao abreviada, Dria trazia o coeficiente individual. Somados, abrangeriam todas as leis da psicologia infantil (Idem, ibidem, p. 34). Falar exaustivamente deles e de suas consequncias pedaggicas demandaria um tratado de psicopedologia e psicopedoctenia com razes na fisiologia, na higiene infantil e escolar (...), o que excedia os propsitos e as possibilidades do livro. Uma vez que a lei de recapitulao abreviada j havia sido objeto de longa exposio e discusso, era suficiente referir, nas suas linhas gerais, alguns dos mais impor-
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tantes fenmenos infantis constitutivos do coeficiente individual. (Idem, ibidem). assim que Dria passa a enumerar os fenmenos que considera escaparem da lei de recapitulao abreviada. Nomeia, em primeiro lugar, o crescimento fsico, cujas leis interessavam sobremaneira pedagogia, entendida como arte de favorec-lo. Em seguida, a fadiga, fenmeno individual sem paralelismo com a evoluo da raa que, apelando para a fisiologia de Mosso, compreendida como legtima defesa do organismo contra os excessos imprudentes do esforo. (Idem, ibidem, p. 37). Em torno do tema da fadiga, o leitor conduzido a adentrar o universo das medies e correlaes dos laboratrios de psicologia e seus instrumentos. Nos estudos de psicologia experimental neles produzidos, a boa pedagogia, interessada em manter o equilbrio entre a capacidade de trabalho do aluno e as suas tarefas escolares (Idem, ibidem, p. 39), deveria buscar subsdios, adequando horrios, programas, currculos, mobilirio, espao das salas de aula etc. Lidar com essas dimenses do tempo e do espao escolares era tarefa de uma pedagogia racional que no poderia nunca destruir o equilbrio entre a resistncia orgnica e o dispndio de foras (Idem, ibidem, p. 40). Um novo tema, o da sugestibilidade da criana, integra o rol dos fenmenos que escapam lei da recapitulao abreviada. Discorrendo sobre ele, Dria conduz o leitor a frequentar outros autores Wundt, Binet, Charpentier, Flournoy, Berillon e a transitar pelas fronteiras do que hoje se pensa como domnio da educao. Tema controverso, que pe em cena a ento frgil demarcao de fronteiras entre ato clnico e ato pedaggico, o tema da sugestibilidade sucessiva e polemicamente apresentado como sinnimo de educabilidade; como condio de possibilidade do ato educativo; e como estgio da relao educativa a ser superado no processo de educao. Encenando uma pluralidade de posies
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em torno dele, Dria conduz a discusso para o ento sedutor e controverso territrio das experincias com o hipnotismo. Cita Berillon e sua tese de que o hipnotismo seria um processo pedaggico normal, para em seguida contradit-lo, recorrendo a Wundt, para quem adotar a hipnose em pedagogia seria uma perverso moral. E conclui:
o hipnotismo ser um mtodo clnico, pertencer pediatria, e psiquiatria, psicopatologia, teraputica em geral se quizerem. Est, porm, banido das prticas pedaggicas sensatas. (Idem, ibidem, p. 42).
somente depois dessa longa incurso pelos meandros das leis que regem o desenvolvimento infantil que Dria, no sem antes referir os estudos de Binet sobre os tipos mentais, sintetiza sua posio sobre o estatuto da cincia da educao, afirmando no ser possvel colocar em dvida que ela se forma de preceitos da psicologia infantil, da higiene e da sociologia (Idem, ibidem, p. 51). Tratava-se, por isso, para ele, de uma cincia formal que, como o direito, no teria contedo prprio, do que decorreria a sua dificuldade terica e prtica e a necessidade de aliar o psiclogo, o mdico escolar e o pedagogo na ao educativa. Essa aliana deveria chegar s salas de aula, a partir de complexas medies realizadas nos laboratrios de psicologia e antropologia e da institucionalizao de fichas mdico-pedaggicas com registros do adiantamento dos alunos. O uso dessas fichas permitiria evitar um empirismo obscuro, entendido como limbo preparatrio para a claridade salvadora que substituiria a indistino dos alunos em aula pela fixao dos tipos escolares. (Idem, ibidem, pp. 52-53). A adoo de procedimentos desse tipo era fundamental, mas insuficiente. A pedagogia cientfica exigia o concurso de estudiosos que lhe resolvessem os incontveis problemas, muitos deles apenas esboados, outros ainda a formular. Da soluo cientfica de todos dependeria a ortopedia mental e moral das geraes atuais e futuras, solidrias todas nas mesmas taras, por cuja estirpao
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clama o ideal superior da perfeio e felicidade humana (Idem, ibidem, p. 52). Mas era j possvel extrair dos dois coeficientes da evoluo infantil o social e o individual as necessrias consequncias pedaggicas. Por um lado, a lei da recapitulao abreviada traa o plano geral dos programas e dos mtodos. Desconsider-la implica o sofisma de ser a lgica da infncia idntica lgica do adulto (Idem, ibidem, p. 56). Contra tal tipo de erro, que muitos educadores vinham apregoando o advento de uma nova pedagogia, sem ligaes com o passado. Entre eles Chrisman, que a alcunhou de nova pedologia e Binet, que lana o prego de morte antiga pedagogia, (...) resultado de ideias preconcebidas (...), toda feita de afirmaes gratuitas, que confunde demonstraes rigorosas com citaes literrias. Outra no seria a posio de Buisson, para quem a cincia da educao estaria edificada em concepes de puras filosofias, apresentando-se como
uma cincia de literatura e sonho, uma cincia emprica, assaz incerta em seu propsito e seus princpios, algumas vezes incoerente em seus processos e meios de ao, quando resultado exclusivo da prtica dos profissionais.
Contra essa situao que surgia uma pedagogia nova, toda feita de observaes e experincias na acepo cientfica da palavra, construda sobre as runas da antiga pedagogia. (Idem, ibidem, pp. 57-58). Citando Spencer, Dria conclua que o erro dos velhos mtodos consistia em no seguir nas mincias o que so obrigados a reconhecer nas generalidades, faltando-lhes coerncia, conformidade no varejo com a orientao seguida no atacado. A lei da recapitulao abreviada apresentava-se, justamente, como o grande princpio, cheio de sabedoria e verdade, do qual era possvel deduzir delineamentos slidos, aos programas e aos mtodos (Idem, ibidem, pp. 58-59). Depois de exemplificar amplamente as inmeras possibilidades de deduzir preceitos metodolgicos e aplicaes vrias da lei
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de recapitulao abreviada, Dria passa a enumerar os muitos problemas pedaggicos a respeito dos quais a referida lei nada tinha a oferecer. Chama, ento, em seu socorro, as verdades experimentais dos fatores alheios evoluo da cultura humana: so dados antropomtricos, medidas fisiolgicas, indicaes cardiogrficas e registros cefalomtricos das crianas e toda sorte de medidas a que elas deveriam se submeter nos laboratrios de psicologia e antropologia. Mas so tambm os preceitos de higiene infantil e escolar; os conhecimentos da psicologia sobre os tipos infantis, sobre as leis da fadiga e da sugestibilidade; as indicaes prticas para a ortopedia mental e moral dos anormais etc. Todos esses e muitos outros fatores individuais conclui Dria
concorrem para a boa organizao escolar, desde o estabelecimentos das fichas mdico-pedaggicas at as instalaes em prdios higinicos e apropriados, desde os programas at o regimem disciplinar, os horrios, os exames, os recreios, as frias, a frequncia obrigatria.
pertinente registrar que as teses difundidas por Dria em Princpios de pedagogia tm estreita relao e semelhana com as que, defendidas por Oscar Thompson, presidiram a instalao, em 1914, mesmo ano em que o livro foi publicado, do Laboratrio de Pedagogia Experimental, no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedaggica, anexo Escola Normal. Thompson era, ento, diretor da Escola Normal Secundria da capital paulista. Nas justificativas que apresentou para a instalao do laboratrio esto presentes as mesmas tpicas e os mesmos propsitos de fundao de uma cincia da educao alicerada em medies e experincias laboratoriais com crianas. Tal a similaridade entre o discurso de ambos que vale a pena retomar aqui um artigo em que, tomando como referncia principal a iniciativa de institucionalizao do laboratrio, propus a metfora da ortopedia para dar conta das prticas discursivas e institucionais que, no Brasil do final do sculo XIX at, pelo menos, a dcada de 1920, buscaram sua legitimao enquanto pedagogia moderna, cientfica ou experimental.
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Nesse artigo eu sustentava que talvez a mais ambiciosa e, por isso, mais caracterizada iniciativa de implantao de prticas ento tidas como cientficas no campo da pedagogia tenha se dado com a instalao do referido laboratrio no Gabinete de Psicologia e Antropologia Pedaggica, anexo Escola Normal Secundria da capital paulista. A instalao do gabinete foi justificada por Oscar Thompson, ento diretor da Escola Normal, como um esforo no sentido de fazer a Escola acompanhar o movimento cientfico que se operava por toda a parte em benefcio do ensino. O objetivo da nova instituio pretendia-se o mesmo de similares estrangeiras, em especial norte-americanas: o estudo cientfico da infncia, entendido como exame metdico de todas as energias da criana. No o caso de retomar aqui as informaes e consideraes relativas instalao do laboratrio. Interessa-me apenas retomar alguns tpicos do discurso proferido por Oscar Thompson em sua inaugurao, O futuro da pedagogia cientfico. (Thompson, 1914). Enquanto dispositivo de legitimao do laboratrio inaugurado, o texto se organiza de modo a justificar o aparelhamento da Escola Normal com meios de indagao e de medio pela necessidade de construir um conhecimento cientfico do indivduo. A ideia de que as diferenas entre os educandos requerem meios absolutamente vrios de educao, devendo ser objeto de um estudo e tratamento particular (Thompson, p. 9, 1914) que, desse ponto de vista, comanda a constituio de uma pedagogia cientfica. Assentada em uma pluralidade de prticas de medio, tal pedagogia se contrapunha velha pedagogia, (...) abstrata, dogmtica, absoluta, que sonhava
poder generalizar todos os princpios, universalizar todos os meios, como se todos os indivduos pudessem para comodidade do pedagogista e do professor, adaptar-se frma de um s modelo decretado. (Idem, ibidem, p. 8)
Mas o que era, nessas prticas, produzir uma cincia do
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indivduo? O que era fazer de cada criana o objeto de um estudo e tratamento particular? Entre os saberes de cuja confluncia emergia o conhecimento da criana, era a psicologia que, segundo Thompson, tinha primazia, fornecendo, cincia da educao dois captulos de suma importncia: a psicognstica e a pedotcnica. A primeira, estudando o carter especfico da criana nas vrias fases da vida segundo o tipo normal e anormal; a segunda, estabelecendo as normas traadas ao mtodo e didtica para o ensino se por em harmonia com a natureza psicolgica do escolar.(Idem, ibidem, p. 13) Mas a psicologia no era, segundo Thompson, a nica cincia que trazia a sua contribuio (Idem, ibidem, p.8). Para figurar as relaes entre a nova pedagogia e as cincias contemporneas que a tornavam possvel, Thompson recorre a uma ilustrao: a figura de uma rvore pedaggica que Pizzoli pusera em circulao. E comenta:
Depreende-se claramente da figura serem muitas as cincias que formam o substractum cientfico da pedagogia. Abrange o esquema o estudo do homem nas suas manifestaes fsicas e intelectuais, nas suas relaes com os outros homens, isto , nos seus atos sociais e morais. Aparece-nos destarte, a pedagogia como um grande foco para o qual converge e onde encontra o centro de sua aplicao uma extraordinria variedade de fatos, que aprofundam razes nessas cincias auxiliares. A pedagogia agrupa, coordena, para utilidade e clareza do fato educativo, os elementos que as demais cincias isolam. (Idem, ibidem, p. 8)
A rvore de Pizzoli , sem dvida, testemunho interessante de um modo de representar o campo epistemolgico da pedagogia. As razes suspensas - arrancadas do solo em que, verossimilhantemente, estariam plantadas - figuram um variado elenco de cincias subsidirias: sociologia, legislao escolar, histria da escola, anatomia, fisiologia, antropologia, psicologia, higiene individual, higiene coletiva, higiene da casa e da escola, ortofrenia, pediatria e arte didtica. Essas cincias se aglutinam por grupos de afinidade, cons-
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tituindo veios confluentes em um corpulento tronco que figura a pedagogia como cincia da educao humana. Do tronco, descrito por Thompson como grande foco para o qual converge e onde encontra o centro de sua aplicao uma extraordinria variedade de fatos saem dois subtroncos que representam, no mais cincias pedaggicas, mas dois processos de educao e seus frutos. O primeiro subtronco, estuante de vitalidade, com galhos apinhados de folhas e frutos, era proposto como imagem dos processos de educao normal. O segundo, raqutico, com folhas escassas e frutos murchos, representava os processos de educao emendatria. Nos frutos murchos e nas folhas raquticas deste subtronco, eram nomeados os destinatrios das prticas pedaggicas emendatrias: criminosos, amorais, tarados, idiotas, cretinos, imbecis, surdos-mudos, cegos de nascena e deficientes fsicos. A diviso em dois subtroncos d-se no topo da rvore, de modo que este funciona como princpio unificador foco de convergncia e centro irradiador, como interpretava Thompson, que mediatiza a relao entre as cincias da anormalidade fsica e psquica e suas aplicaes prticas, mesclando-as aos saberes subsidirios cujo objeto era a criana normal. Essa mescla dos dois principais ramos da pedagogia cientfica que eram chamados por Thompson de pedagogia anormal ou corretiva e pedagogia normal indicia o campo em que se inscreviam as prticas que visavam o conhecimento do indivduo. Nelas, esse conhecimento no era resultado aproximativo de operaes com variaes em torno de uma mdia. Conhecer o indivduo era operar com tipologias que ordenavam a variedade dos fatos observados e medidos de modo a subsumi-los a classificaes tidas como derivadas da natureza das coisas. Era enquadrar o indivduo no tipo e ler nos corpos sinais que uma cincia determinista constitua como ndices de normalidade, anormalidade, ou degenerao. Era classificar o tipo segundo divises inscritas na natureza,
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que repartiam e hierarquizavam a humanidade. E era ao que indica a recorrncia da tpica da degenerao operar com os parmetros postos pelas teorias raciais que, desde finais do sculo anterior, vinham se constituindo na linguagem principal dos intelectuais brasileiros, no seu af de pensar as possibilidades de progresso para o pas e legitimar as hierarquias sociais. Discriminar as crianas normais, das anormais ou degeneradas era tarefa que se instalava no mago da pedagogia cientfica que, segundo Thompson, deveria confrontar e distinguir os casos normais dos anormais, para cuidar de cada um segundo o seu valor exato. Para tanto, importava no confundir os casos de anomalia simples com os de grave e profunda degenerao. Pois os primeiros podiam ser compatveis com a natureza e fim da escola, sendolhes facultado frequentar as escolas dos normais, onde seriam corrigidos e modificados por mtodos especiais. J os degenerados devem ser excludos absolutamente das escolas dos normais, seja qual for a forma de seu carter degenerativo. (Idem, ibidem, pp. 16-17)
Na medida em que se voltava ao conhecimento das crianas anormais, a pedagogia cientfica era entendida por Thompson como prtica de carter humanitrio que permitia distinguir o aluno de inteligncia tarda do cretino, o imbecil do idiota, destinando-a a institutos especiais ortofrnicos, onde se educa e corrige para ocupar o seu posto no convvio social, pois importava corrigi-las no em prises, mas em institutos educativos, com mtodos racionais e cientficos. (Idem, ibidem, pp. 16-17).
Prtica humanitria de distribuio cientfica das crianas por escolas, casas de correo, hospcios ou prises, a pedagogia cientfica via-se, assim, constituda como recurso legtimo de seleo e composio da clientela escolar. Nas prticas de laboratrio que a vinham constituindo, os exames somato-antropolgicos tinham por finalidade
estudar a criana na sua forma externa, estudando as modalidades de sua funes, o seu tipo de raa, de maneira a saber se o resultado
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desse estudo corresponde ao tipo normal por sexo, idade e condies ticas sociais. (Idem, ibidem, p. 20)
Essa pedagogia pretendia-se legtima porque fundada na natureza, alimentando-se da seiva onde se acham os germens de toda a realidade educativa sob a forma de preceitos tirados prpria natureza. Assim representada, a pedagogia instaurava, nos seus prprios procedimentos, um princpio de diferenciao que pretendia derivado de uma diferena radicada na natureza da criana:
Se educar uma criana normal seguir a natureza, educar uma criana anormal cousa inteiramente diversa, consistindo em substituir-se a natureza que apresenta, em reparar as faltas que ela lhe acarreta e satisfazer as necessidades que essa substituio exige. (Idem, ibidem)
Tal prtica de diferenciao tinha importantes consequncias. A prtica docente complexificava-se, pois ela supunha a capacidade de discernir o caso e adotar procedimentos didticos compatveis com ele. Observar, medir, classificar, prevenir, corrigir. Em todas essas operaes, a remisso norma uma constante. Nessa pedagogia cientfica, as prticas que as constituam e as que dela derivavam caracterizavam-se, assim, por essa remisso constante a cnones de normalidade produzidos, pelo avesso, na leitura de sinais de anormalidade ou degenerescncia que a cincia contempornea colecionava em seu desejo de justificar as desigualdades sociais e de explicar o progresso e o atraso dos povos pela existncia de determinaes inscritas na natureza dos homens. E por referncia a essa norma que a pedagogia se fazia, nas prticas em questo, ortopedia - arte da preveno ou da correo da deformao. Princpios de pedagogia , sem dvida, menos marcado por esse af de identificar marcas e sinais de anormalidade nas crianas, de modo a delimitar o campo da normalidade para nele radicar a ao educativa em total sintonia com a natureza. Esses temas esto todos presentes na pedagogia de Sampaio Dria, mas, diferentemente das formulaes de Thompson, essa pedagogia se constri
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delimitando o seu domnio; guardando alguma distncia das prticas de laboratrio e demarcando a priori as fronteiras entre o ato clnico e o ato educativo; entre a escola, a priso, o asilo e o hospcio. Se em Thompson e em Pizzoli transitar pela fronteira que separa esses domnios procedimento constitutivo do processo de institucionalizao escolar, em Dria demarc-la procedimento que se situa como ponto de partida, como postulado a definir a priori os domnios desses territrios. Mais do que isso, Princpios de pedagogia no se deixa confinar no espao do laboratrio e de suas minudentes e intrincadas medies e classificaes. As mltiplas mensuraes e classificaes neles produzidas tm um lugar importante na pedagogia de Dria, especialmente como recurso apto a fixar os tipos escolares, para, com eles, identificar diferenas na indistino bruta com que os alunos se apresentam em sala de aula, classificando-os e superando, desse modo, o desacerto de prticas de ensino norteadas por um empirismo obscuro. As prticas laboratoriais permitiam lidar com um dos fatores determinantes do desenvolvimento da criana o coeficiente individual. Mas, justamente por isso, sua importncia tinha uma contrapartida: tais prticas tinham o seu lugar delimitado pela relao de complementaridade que o coeficiente individual seu campo de ao - mantinha com o fator determinante principal, este social, a lei de recapitulao abreviada de que o primeiro fixava apenas variaes ou excees bem delimitadas. Era dessa lei maior, que determinava as diretrizes do desenvolvimento da espcie e, por paralelismo, do indivduo, e no das infindveis medies laboratoriais, que Dria iria extrair o fundamento do mtodo de ensino que prescrevia, como garantia do desenvolvimento da criana e de sua educao: o mtodo intuitivo. A importncia e a fora desse mtodo derivava de sua total adequao a essa lei maior, na medida em que nele e com ele a criana podia aprender, trilhando os mesmos passos dados pela humanidade no processo de civilizao.
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Radicar o mtodo intuitivo no corao mesmo da lei da recapitulao abreviada no era, entretanto, suficiente para configurar o campo dos princpios norteadores da pedagogia. Restava a questo central da finalidade educativa ou do ideal educativo como a designa Dria. Na intrincada e complexa inter-relao entre conhecer as leis da natureza infantil para melhor favorec-las e agir ortopedicamente para assegurar que o processo educativo cumprisse uma finalidade estipulada, a ao educativa, tal como a prescreve Princpios de pedagogia, prtica marcada por instvel e difcil equilbrio. Havia, postulava, um problema para cuja soluo a lei recapitulativa, mesmo que associada aos fatores individuais (Dria, p. 64, 1933), no era suficiente. Esses dois fatores concorriam para
a boa organizao escolar, desde o estabelecimento das fichas mdico-pedaggicas at as instalaes em prdios higinicos e apropriados, desde os programas at o regimen disciplinar, os horrios, os exames, os recreios, as frias, a frequncia obrigatria. (Idem, ibidem)
Mas eles no bastavam para responder questo relativa ao nmero de matrias que um programa deveria conter, e, nem tampouco, quela sobre quais matrias deviam ser ensinadas a esta ou quela criana. Tais questes s poderiam ser respondidas se assentada a finalidade da educao. A opo de Dria estava feita: o ideal educativo de formar o homem completo, como prescrevia Spencer, fornecia o critrio de resposta a essas questes. A rigor, esse ideal implicaria conduzir o aluno a conhecer todas as cincias que formam a civilizao da humanidade. Diante da impossibilidade de realizar essa formao enciclopdica, to extenso era, ento, o domnio do conhecimento, um programa de formao do homem completo devia se propor:
a) surtir a mente com um certo cabedal de conhecimentos gerais, necessrios aos homens civilizados; b)a criao de certos hbitos indispensveis ao exerccio feliz de uma dada profisso; c) e, como remate desses dois objetivos, formar o esprito, elevando a capacidade mental e apurando o carter. (Idem, ibidem, p. 65)
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Os dois primeiros objetivos podiam ser alcanados mediante o ensino de um certo nmero de cincias e artes, determinado pelas necessidades do meio culto, em que se viver, e da profisso que se abraar (Idem, ibidem). J o terceiro, advertia Dria, era objetivo alcanvel apenas mediatamente, como consequncia da satisfao dos dois primeiros. Pois formar diretamente o esprito s seria possvel depois de que a psicopedologia houvesse triunfado por toda a parte, elucidando as condies da evoluo mental e moral necessrias para que fosse obtido pelo exerccio inteligente, a formao direta do esprito. Quando tais condies estivessem elucidadas pela cincia, seria possvel educar segundo a grande concepo revolucionria que venceria a rotina remanescente (Idem, ibidem), promovendo o desenvolvimento imediato de todas as faculdades do esprito. Nessa educao, que repudiava o ensino de cor, educar, por exemplo, a memria, fazendo da memorizao um objeto autnomo de estudo, como a lngua, a fsica, a matemtica, a geografia, era, intrinsecamente, formar o esprito. (Idem, ibidem, p. 66) Essa concepo revolucionria j havia parcialmente triunfado, segundo Dria. Para a cultura dos sentidos, origem primeira de todos os conhecimentos, j estava assentado o sistema das Lies de Coisas. assim que, nas pginas de Princpios de pedagogia, o discurso do pedagogo se desloca do universo sombrio e carrancudo da ortopedia das prticas de medio do laboratrio e do embate travado, dentro e fora dos seus muros, contra e a favor das determinaes do desenvolvimento infantil, para o mundo amvel e risonho da vida escolar que uma aposta otimista no desenvolvimento natural da criana fazia entrever. A aposta vinha referenciada em notveis pedagogos, como Pestalozzi, para quem, dizia Dria, nada deveria intermediar a relao entre a criana e a natureza. Nas representaes que o livro passa a encenar, a criana aparece como o principal agente de sua evoluo. Exorbitaria o
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mestre que de algum modo cerceasse a sua livre atividade ou que lhe impusesse sobrecarga excessiva (Idem, ibidem, p. 68). Mas como favorecer o exerccio da atividade do aluno? A resposta pergunta, teatralizada por Dria, opera por excluso de possibilidades no conformes lei de recapitulao abreviada. Seria escutando passivamente os mestres? Seria lendo manuais ou compndios? No. No teria sido dessas maneiras que a humanidade havia evoludo. As ideias, sustentava, no provm das palavras seno das realidades que elas exprimem. (Idem, ibidem, p. 71). As realidades pontificava tem o seu papel ativo, no se devem esconder atrs das nomenclaturas, ho de se apresentar, face a face com a inteligncia do aluno. (Idem, ibidem) E conclua:
A lio de coisas, assim concebida, no se aplica a um determinado estudo; o fundamento nico de toda a educao eficaz. Vem a ser, afinal, o mtodo objetivo, ativo, ou intuitivo. a educao das faculdades no hbito de tratar, mo por mo, as realidades, cujas leis se investigam. o processo nico que se deduz da lei de recapitulao abreviada. (Idem, ibidem, pp. 71-72)
Mas o que viria a ser, a rigor, o mtodo intuitivo? Tal era o entusiasmo dos educadores por esse mtodo, que urgia fixar as balizas para sua adequada compreenso. assim que, nas pginas seguintes, Dria ir alongar-se em distines, definies e explicaes, invocando, reiteradamente, William James e as crticas deste ao associativismo. Desse investimento persuasivo de Princpios de pedagogia, suficiente reter aqui trs concluses. A primeira delas, a mais importante, diz respeito renomeao e redefinio do que devia ser entendido por mtodo intuitivo. Deveria este abranger trs estgios sucessivos:
Primeiro, a impresso compreensiva e confusa do todo, impresso sincrtica, (...); depois, cada sentido d lugar a impresses especficas, impresses analticas, cujo nmero varia com a natureza da coisa; e, por fim, a inteligncia como que as prende num todo nico, recebendo uma impresso conjunta, mais cientfica, merc das vrias experincias analticas que alhanaram terreno e essa impresso final, sinttica, indivisvel e definvel. (Idem, ibidem, p. 85)
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O mtodo abrangia, assim, trs momentos sucessivos: o sincrtico, o analtico e o sinttico. Assim descrito, e rebatizado com o nome de mtodo de intuio analtica, ele correspondia, segundo Dria, ao mtodo preferido de William James, que o chamava, simplesmente, de analtico. Bem compreend-lo exigia, segundo Dria, atualizar-se, incorporando as opinies mais autorizadas em psicologia, o que implicava distanciar-se da teoria atomista e do associativismo. S assim seria possvel compreender que, no estgio final do processo, o conhecimento obtido, o conjunto resultante da operao de sntese, no era uma soma de parcelas autnomas, associadas, de sensaes distintas, elementos simples formadores da noo complexa, como na teoria atomista. (84) Ao invs disso, esse conjunto resultante do processo devia ser compreendido como um sistema conceitual, um todo nico, indivisvel, sntese final (Idem, ibidem, p. 84). Mas era tambm preciso compreender que, para chegar sntese final das mltiplas experincias, necessrio foi comear, antes de lidar com as anlises intermedirias, pelas impresses sincrticas dos fenmenos individuais. (Idem, ibidem, p. 88) Assim compreendido, o mtodo de intuio analtica era a marcha nica, que h de o homem seguir, com segurana e eficcia: sempre a intuio, de comeo sincrtica, logo depois analtica, por fim na sntese(Idem, ibidem, p. 89). Desse entendimento, resultava uma segunda concluso, concernente ao programa de ensino:
Logo no comeo, se impe a cultura dos sentidos como indispensvel viveza, prontido e fidelidade das percepes sensoriais (...). Com a clareza das percepes, a memria se desenvolve. Da em diante, os poderes mentais se exercem sobre esses dados intuitivos: a imaginao criadora, o juzo, o raciocnio e a prpria razo diretora dos trabalhos mentais, que, a no ter fundamento inato, a cristalizao das experincias intuitivas, individuais e da raa (...). A base de tudo , pois, a cultura dos sentidos pela intuio, sem a qual as generalizaes seriam logomaquias inteis. (Idem, ibidem, p. 90)
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Tal programa era elaborado em consonncia com a psicologia evolutiva da criana e encontrava o seu fundamento no paralelismo entre esta e o processo de evoluo da humanidade, que era caracterizado, como pretendia Spencer, pela passagem do indefinido para o definido. Um programa de ensino que no quisesse contrariar a natureza infantil e, muito ao contrrio, quisesse valer-se da fora favorvel das leis que regem o seu desenvolvimento, no poderia fugir ao imperativo: Do indefinido para o definido eis o traado. Era assim que Dria contava com a natureza, quando previa o sucesso de suas proposies metodolgicas. O mtodo de intuio analtica era totalmente conforme a psicologia evolutiva da criana, compreendida similarmente a ele, como passagem da viso sincrtica para a sinttica, mediada pelos processos analticos. E no era o caso de contestar essa similaridade, afirmando a diferena entre as leis lgicas que regem o processo de conhecimento, essa marcha da inteligncia na assimilao das verdades e as leis psicolgicas que presidem o desenvolvimento infantil, contestao possvel, entendia, no terreno do associativismo. Essa aposta nas possibilidades educativas de um mtodo de ensino conforme a natureza fazia entrever imagens idlicas de uma escola sem castigos. Em harmonia com a natureza evolutiva da infncia, o mtodo intuitivo e um programa de ensino com ele compatvel dispensariam castigos e emulaes. Isso porque, desde que o ensino se fizesse com qualidade, quantidade, ocasio e modos propcios, o prazer de aprender regeria a vida escolar das crianas, impelindo-as ao estudo:
Das prprias entranhas do assunto tratado intuitivamente, jorra a seduo invisvel, que atrai, retm e enfeitia os educandos. A escola se lhes afigura em prolongamento suave da casa materna. Sem cair no exagero do mero divertimento, o estudo a se reveste de um agrado semelhante ao dos jogos nos recreios. O menino corre para as aulas, como em busca de um lugar encantado. Tudo a o prende, o encanta, o seduz. (Idem, ibidem, pp. 109-110)
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Aqui, a distncia entre a escola e o laboratrio ficava bem demarcada. Mas essa no era ainda a realidade das escolas, no apenas porque seus mtodos de ensino estavam ainda em desacordo com a natureza da criana. Os castigos persistiam e deviam permanecer nas salas de aula em que a homogeneidade das classes no fosse uma realidade. Assim, evidenciando os limites das imagens idlicas de uma escola sem castigos, sanes disciplinares ainda eram requisitadas por Dria como partes constitutivas da rotina escolar. No seria conveniente suprimi-las, dada a necessidade de corrigir a conduta dos anmalos morais que a frequentavam. No caso destes, a educao no podia contar com a natureza; ao contrrio, fazia-se correo do desvio e da anormalidade; fazia-se contra a natureza do educando. Uma escola sem castigos era, por isso, ainda uma utopia. Mas fazia-se anunciar nas expectativas de identificao, individuao e classificao dos alunos que alimentavam a aposta nas experincias de laboratrio, mas tambm na multiplicidade dos novos tests, aplicveis em situao de sala de aula, que a nova psicologia tornava disponveis. Seu atrelamento a esse tipo de aposta evidencia que o espao da sala de aula compreendido por Dria como extenso do laboratrio. No era, entretanto, apenas essa aposta que nutria as expectativas que Dria depositava nas experincias de laboratrio e nos tests. Tais prticas, principalmente os tests mentais, podiam prestar inestimvel auxlio verificao da valia prtica de um processo didtico (Idem, ibidem, p. 106). A importncia dos tests decorria das dificuldades e tambm da especificidade das experincias de laboratrio:
As experincias de laboratrios se aplicam s manifestaes psquicas, relativamente simples, mediante aparelhos complicados, de tcnica difcil, condies rigorosas de isolamento e silncio. Os tests, ainda que forneam resultados menos precisos, so exames rpidos, experimentais, facilmente realizveis, sobre fenmenos superiores. Submeta-se uma criana, ou toda uma classe, a um mesmo processo
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de ensino, e se averigue, em provas de exames, de concursos, de tests mentais, ou em provas extesiomtricas, ergomtricas e congneres, a importncia liquida dos efeitos resultantes. (Idem, ibidem)
Dria considerava que tais procedimentos de aferio da valia prtica de um processo didtico eram especialmente importantes face dificuldade de efetiva adoo do mtodo de intuio analtica, ento recm oficializado em So Paulo por Oscar Thompson. Louvando a iniciativa, fruto da competncia excepcional de um educador raro (Idem, ibidem, p. 99), Dria se alonga em consideraes sobre a excelncia do mtodo e sobre a possibilidade de aferir sua valia prtica pelos tests, de modo erradicar as crticas que estariam dificultando sua efetiva implementao nas escolas paulistas. Todo esse empenho importante frisar nada tinha a ver com a questo relativa legitimidade e verdade do mtodo e de seus fundamentos, que, como vimos, , no livro, objeto de exaustiva argumentao demonstrativa da conformidade do processo de intuio analtica lei da recapitulao abreviada. Defender procedimentos de aferio da valia prtica de um mtodo era questo de coerncia, para quem apostava no advento prximo de uma pedagogia cientfica. Essa pedagogia no era ainda uma realidade, mas isso no era, para Dria, motivo de desesperana:
Que vem a ser a pedagogia, a despeito dos progressos atuais seno um conjunto de preceitos em grande parte empricos, baseados em uma psicologia s em parte experimental? No h, contudo, por que desesperar. Ela ter o seu dia de glrias cientficas. (...) estes estudos experimentais, em que se empenha o mundo culto. (Idem, ibidem, pp. 97-98)
Assim, seja pela necessidade de assentar a pedagogia sobre bases cientficas, seja pelos limites das experincias de laboratrio, a sala de aula se apresenta como um prolongamento deste, pondo a nu uma outra face do quotidiano das crianas nas escolas harmoniosamente montadas em sintonia com a natureza evolutiva da infncia. assim que, em consonncia com outras inmeras
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iniciativas que, desde as ltimas dcadas do sculo XIX, vinham configurando e legitimando internacionalmente a pedagogia como cincia, Princpios de pedagogia faz a sua parte: o olhar que lana sobre a criana e sobre a escola submete as prticas de sala de aula e os saberes que as norteiam s provas e contraprovas da experincia que quer cientificamente controladas. Nas malhas das leis naturais que regem a evoluo da psicologia infantil, em estreito paralelismo com aquelas que regem a evoluo da humanidade, a sala de aula pode at mesmo ser pensada como extenso de uma possvel convivncia amorosa e solta da famlia. Mas no nos deixemos iludir: a recorrncia de imagens do dia a dia escolar das crianas, de seus corpos ativos, do seu interesse pelo trabalho, da alegria contagiante dos seus jogos e da liberdade de suas brincadeiras repe continuamente, no livro, a lei natural que tudo subordina. Para Dria, a aposta otimista na natureza da criana e em sua educabilidade derivada da confiana na inexorabilidade das leis que regem o progresso dos povos e, com ele, o desenvolvimento infantil. Nessa pedagogia, educar favorecer, criar condies para que a natureza siga o seu curso, deixando agir as leis que asseguram o desenvolvimento evolutivo da criana. Mas h o que vigiar e punir: criar condies para que a natureza siga o seu curso implica, nesse caso, identificar o desvio e ortopedicamente corrig-lo; implica traar a fronteira entre o normal e o anormal para, a partir dela, classificar e distribuir as crianas, dispondo-as de um lado ou do outro dessa fronteira e estabelecendo procedimentos educativos diferenciados para cada caso. E era na subordinao crescentemente compreendida e consentida lei que residia a finalidade maior de toda a educao, a educao moral:
Do complexo de todas as matrias de ensino, organizadas e ministradas segundo a ordem natural da evoluo da humanidade, respeitadas as condies fisiolgicas dos educandos, e sob a influncia persuasiva da palavra do mestre em equao rigorosa com o seu procedimento pessoal, que resulta a verdadeira educao moral do aluno. (Idem, Ibidem, p. 110)
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No era outro, conclua Dria, o entendimento autorizado de Spencer, de que a sabedoria consistia no reconhecimento da inexorabilidade e do carter benfazejo das leis a que o homem deve se submeter. Tal submisso, lastreada pela compreenso de sua inevitabilidade, conduziria a uma perfeio crescente e a uma felicidade superior. Plantada, desde cedo, na alma plstica das crianas, de modo a radic-la bem cedo nos substratos anatmicos dos hbitos, a submisso sbia e consentida s leis naturais constituiria o fundo moral do carter e da vida normal dos homens (Idem, ibidem, pp. 111-112). Nessa engenharia, a formao de bons hbitos tinha papel fundamental e a escola importncia decisiva:
No se frequenta impunemente uma escola. Maiormente os inteligentes, os estudiosos, os dceis, dela recebero fatalmente organizaes anatmicas, fixas, para o funcionamento automtico dos hbitos. E no h a fugir: ou se far do sistema nervoso um aliado de primeira ordem, ou, pela m orientao educativa, ficar ele sendo um adversrio terrvel, irredutvel, gerador, com sete ventres, da desgraa impenitente. (Idem, ibidem, p. 112)
Uma boa orientao educativa, capaz de fazer do sistema nervoso um aliado na formao de bons hbitos, residia no emprego do mtodo intuitivo, chave misteriosa da educao moral, j que, julgava Dria o hbito nasce e se consolida na comunicao inteligente, constante, pessoal e direta da inteligncia com as realidades vivas da natureza (Idem, ibidem, p. 110). Entendendo que o fator mais poderoso na formao da conscincia humana o hbito de subordinar todos os fatos inflexvel autoridade das leis que regem os mundos, propunha que o estado zelasse pela formao exclusiva dos bons hbitos e conclua:
A organizao cientfica do ensino pblico deve ser objeto de cuidados mais srios do que a organizao dos aparelhos disciplinares (...). A instruo intuitiva melhora os homens. Abrir uma escola fechar um crcere, quando a escola, em toda a sua organizao, se modelar pelos processos intuitivos (...). No que a instruo mental suprima direta69
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mente a maldade de cada esprito, cuja ignorncia elimine. H perversos que se instruem para o crime. Mas a convico de que todos os fenmenos do universo, todos os fatos por pequenos que sejam, se subordinam fatalidade das leis de ordem e constituio divina, (...) inspira o sentimento de legitimidade nas desigualdades econmicas, (...) cria energias morais para maior firmeza na resistncia s misrias, e na clemncia entre os arbtrios da fora; forma aptides prticas para a conquista limpa da riqueza, para a felicidade real e superior. (Idem, Ibidem, p. 113)
O programa de educao moral assim compreendido encontrava os seus limites nas taras atvicas de anormalidade hereditria sem cura nem esperana. Mas, mesmo nesse caso, valer-se da instruo intuitiva era a melhor estratgia, pois a sabedoria dos indivduos e das naes consiste antes em prevenir que em punir, promovendo a elevao mxima do nvel moral do povo pela criao de hbitos de cultura profissional, moral e cvica (Idem, Ibidem, p. 114).
Educao: a doutrina ensinada na Escola Normal e sua depurao
A obra Educao publicado, em 1933, como o volume XVII da srie Livros Didticos da Biblioteca Pedaggica Brasileira, coleo organizada por Fernando de Azevedo para a Companhia Editora Nacional. Na capa, abaixo do ttulo, figuram, em destaque, a ttulo de informao, os dizeres: Curso realizado na Escola Normal de S. Paulo A informao reforada pelo prprio autor que, em um pequeno Prefcio, de apenas 18 linhas dispostas e realadas por margens amplas na pgina de abertura do livro, afirma:
A Doutrina que anima estas pginas, professeia-as durante mais de dez anos, na Escola Normal de So Paulo. Outros dez anos se passaram e, revendo-as, no sei, ainda agora, como possa mudar. A verdade tem, realmente, o prestgio de sobreviver s modas. Verdade, e no apenas opinies. Sai agora, este livro a lume, porque sinceramente creio na utilidade de livros, quando inspirados nas realidades , e concebidos com desinteresse.
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Professor, h mais de trs dcadas, quanto mais envelheo na experincia, mais fico que no pode a educao desviar-se das linhas mestras, como as que se compendaim aqui. O que no muito fcil compreend-las, e, menos ainda, pratic-las. Mas educar cooperar com o Criador no aperfeioamento da obra em que primou. (Dria, p. 7, 1933)
Guardadas as diferenas de tom, a maior parte delas derivadas da necessidade de adequaco do texto ao gnero didtico, e algumas omisses muito significativas de que falarei adiante, o livro mantm-se doutrinariamente fiel s convices e aos preceitos expressos em Princpios de pedagogia. O que nos coloca, j de incio, uma questo: o que faz um livro com esse perfil na coleo organizada por um dos principais expoentes do movimento pela Escola Nova no pas? Mais do que isso, como compreender que, em 1933, cerca de um ano aps o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em situao histrica marcada por acirradssimas disputas polticas e por no menos acirrados debates em torno da chamada pedagogia da escola nova13, Fernando de Azevedo tenha escolhido um livro que se confessa fiel a preceitos pedaggicos professados durante mais de uma dcada, dez anos antes, na ctedra da velha Escola Normal, para integrar uma coleo que se pretendia inovadora14? Ainda, como explicar que, nesse contexto, Educao seja o nico Manual de Pedagogia que a srie Livros Didticos inclui, em meio aos inmeros outros volumes sobre didtica especializada nas matrias de ensino? Onde esto as referncias s novas teorias e doutrinas pedaggicas que se reinvidicavam pertinentes ao campo da pedagogia da escola nova? Onde esto as novas teorias psicolgicas que
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A respeito dessas disputas polticas e pedaggicas, ver o clssico livro de CURY (1978); e Carvalho (1989). A respeito dos usos do impresso como dispositivo de luta nessas disputas ver Carvalho (1989b;1993; 1994; 2000; 2002); Carvalho e Toledo (2000); Carvalho e Biccas (2000). Sobre a funo autoral do editor de uma coleo, ver Toledo (2001) e Carvalho e Toledo (2007).
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haviam j abalado fortemente a psicologia das faculdades do esprito, to cara ao autor de Princpios de pedagogia? Malgrado alguns dispositivos textuais, a maior parte deles apenas terminolgicos, que marcam e indiciam alguma distncia dessa psicologia, ela que ainda d forma aos princpios doutrinrios que estruturam a pedagogia do autor e aos inmeros preceitos e exerccios que, majoritariamente dirigidos cultura dessas faculdades, configuram materialmente o livro. Enfim, como compreender a publicao de um livro com esse perfil, em uma das sries da coleo Biblioteca Pedaggica Brasileira, que era integrada por outra srie Atualidades pedaggicas cuja identidade vinha sendo produzida por mltiplas estratgias de promoo de uma mudana radical na cultura pedaggica dominante no Brasil, fazendo-a acompanhar as mais modernas tendncias internacionais em matria de pedagogia?15 No possvel responder a essas perguntas sem enveredar pelos complexos meandros das disputas e alianas polticas que marcaram a vida pblica brasileira, e, de modo especial, a paulista, naqueles turbulentos anos da primeira metade da dcada de 1930. Faz-lo, sem incorrer em simplificaes reducionistas, tarefa que extrapola as possibilidades deste texto. Se as formulo e registro aqui, porque entendo que sua simples enunciao permite situar o livro Educao no contexto de sua produo e circulao, nos anos 1930. No mesmo ano em que Educao publicado como espcie de Manual de Pedagogia, na srie Livros Didticos da Biblioteca Pedaggica Brasileira, o livro de um antigo discpulo de Dria, Loureno Filho, Introduo aos estudos da Escola Nova, sai a pblico j em sua terceira edio. Publicado como volume da coleo Biblioteca da Educao, organizada pelo mesmo Loureno Filho, para a Companhia Melhoramentos de So Paulo, foi livro muito bem
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A respeito da coleo Atualidades pedaggicas, e da importncia dos dispositivos editoriais e autorais que conferem identidade a uma coleo, ver Toledo (2001).
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sucedido. Com objetivos de sistematizao e sntese; estruturado em cinco lies didaticamente expostas e com pouco mais de 200 pginas, foi um sucesso editorial. Nesse formato e com essa estrutura simples, publicado em primeira edio em 1930 e alcana trs edies, com tiragens significativas, no espao de trs anos; revisto, aumentado e depois refundido, ser reeditado at 1979, alcanando 13 edies16. Como pea central de uma estratgia editorial destinada a promover uma nova cultura pedaggica e a mudar a mentalidade do professorado, Introduo ao estudo da Escola Nova punha em cena um modelo editorial de formao docente que tornava obsoleta a prtica de compendiar em um nico volume um Manual, como o caso de Educao os saberes de uma pedagogia geral17. Diferentemente deste, que se integra na srie Livros Didticos como apenas um dos seus muitos volumes, Introduo ao estudo da Escola Nova a pea central da coleo: o espao em que os diversos volumes que a integram se articulam e ganham inteligibilidade, como dispositivos de uma mesma estratgia editorial. Nessa estratgia, os saberes pedaggicos no so compendiados, como o caso de Educao, em um nico volume que, materialmente configurado como Tratado de pedagogia, se apresenta como corpo sistematizado de saberes e de doutrinas dedutivamente estabelecidos a partir de princpios de natureza cientfica ou filosfica. Diferentemente deste, Introduo ao estudo Escola Nova abre-se em leque para os outros volumes que compem a Biblioteca de Educao, relacionando os temas neles tratados, prescrevendo modos de l-los e de utilizar o lido. Nessa estratgia, a coleo, atravs dos disposi-
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Carlos Monarcha informa que a tiragem da primeira edio de 12 mil exemplares e que as 13 edies do livro pem em circulao 57 mil exemplares. Cf. Monarcha (1997; 2000). Pelas indicaes constantes das capas da 4 a e da 5 a edio fica-se sabendo que a 4 a edio corresponde ao 12 o milheiro e a 5a ao 15o milheiro. Ver, a respeito Carvalho (2001).
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tivos textuais e editoriais que compem o seu aparelho crtico18, que compendia, organiza e hierarquiza, na forma de um repertrio, os saberes pedaggicos reputados necessrios ao exerccio da docncia. Organizados como pequenos manuais que condensam as modernas ideias e prticas da educao19, os volumes da Biblioteca da Educao se dispem como peas indissociveis de um conjunto harmnico destinado a constituir a cultura pedaggica do professorado. Na lgica que estrutura Introduo ao Estudo da Escola Nova e que preside a organizao da Biblioteca de Educao, monta-se um repertrio de saberes autorizados, destinados a fundamentar a prtica docente. Saberes selecionados e hierarquizados pela avaliao que seu organizador, Loureno Filho, faz das disposies, expectativas e competncias de seu pblico leitor e dos requisitos que identifica necessrios mudana que programa gradativamente promover no esprito do professorado quanto filosofia do ensino. Promover essa mudana era, para ele, fundamentalmente, conduzir o professor, atravs da leitura dirigida dos diversos volumes que integram a coleo, a percorrer o caminho que o levasse a abandonar velhas concepes sobre a atividade da criana e sobre o exerccio de suas faculdades, como as que fundamentam as explanaes e os preceitos formulados por Dria, em Princpios de pedagogia e em Educao. Era lev-los a compreender a verdade sobre a natureza infantil, de modo a que pudessem praticar realmente a educao funcional e a realizar, desse modo, a escola ativa, em moldes que podemos inferir distintos daqueles propostos por Dria. Introduo ao estudo da Escola Nova pode ser lido como dispositivo de luta pela hegemonia doutrinria no campo da pedagogia no conturbado cenrio poltico dos anos iniciais da dcada de 1930: trata18 19
Para o conceito de aparelho crtico de uma coleo, ver Olivero (1999).
As palavras so de Loureno Filho, no prefcio do volume VII da coleo. Cf. Proena, A. F., s/d.
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va-se de pr em cena, seletivamente, em linguagem acessvel e de modo sistematizado, os novos sistemas de educao renovada, exibindolhes os fundamentos e fixando-lhes o sentido, de modo a demarcar a sua diferena relativamente pedagogia tradicional, mas tambm a torn-los palatveis a seus mais ferrenhos crticos. Assim, enquanto o livro de Loureno se configura como dispositivo de luta no cipoal das proposies pedaggicas que, concorrentemente, reivindicavam para si o estatuto de pedagogia da escola nova ou da escola ativa, no Manual de autoria de Dria as novas doutrinas pedaggicas no so referidas e a frmula escola nova no sequer mencionada. Talvez por isso seja pertinente ler Educao como pea de resistncia contra o avano avassalador das novas concepes, mtodos e doutrinas que a chamada pedagogia de escola nova por meio, principalmente, de seu mais empenhado intrprete e propagandista Loureno Filho - punha em circulao. A essa empresa de resistncia, convinha um gnero discursivo e um vocabulrio que produzissem o efeito de convencer o leitor de que a verdade e a solidez dos saberes compendiados no livro era matria incontroversa, j assentada, fora do campo de alcance qualquer disputa. Convinha, assim, compendiar saberes e preceitos pedaggicos, expondo-os analiticamente, por meio de argumentos de autoridade e exemplos. Convinha operar dissertativamente, aplicando o estilo mdio, caracterizado pela propriedade vocabular, pela clareza e pela brevidade das definies, argumentos e exemplos. assim que Educao se configura materialmente como espcie de Tratado de pedagogia, como manual que compendia e sistematiza os saberes que estatui necessrios ao exerccio da docncia, amalgamando princpios ditos filosficos ou cientficos a saberes extrados da experincia de casos considerados de bom senso e muita vez de senso comum; como Manual que, na autoridade magistral da enunciao que o constitui como smula ou compndio desses saberes, apaga as marcas das circunstncias histricas especficas que presidiram a sua produo.
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Como exemplar desse modelo de configurao do impresso Tratado de pedagogia , Educao se inscreve no processo de constituio e a consolidao da nova linguagem pedaggica que acompanha o nascimento e o acidentado e malfadado processo de institucionalizao da pedagogia como cincia no Brasil. Sob o impacto da aposta na cientificizao dos saberes pedaggicos, que ganha internacionalmente terreno desde o final do sculo XIX, esse novo modelo de configurao material do impresso parece talhado a corresponder s expectativas. Ele prope um tambm novo padro de organizao, sistematizao e hierarquizao dos saberes pedaggicos em um corpus, de modo a lhes conferir o estatuto de conhecimentos dedutivamente derivados de princpios filosficos ou de leis cientificamente estabelecidas. Um Tratado um gnero tradicionalmente didtico, que compendia teorias sobre determinado campo de saber, expondo-as analiticamente por meio de argumentos de autoridade e exemplos. Considerado segundo sua forma, o tratado compndio ou smula, que opera dissertativamente, aplicando o estilo mdio, caracterizado pela propriedade vocabular, pela clareza e pela brevidade das definies, argumentos e exemplos. A propriedade vocabular relaciona-se imediatamente com a adequao dos termos aos conceitos e objetos do campo do saber especfico do tratado e tambm exatido pressuposta nas definies feitas segundo regras lgicas. Quanto clareza, relaciona-se imediatamente com a utilidade, ou seja, com o didatismo, constituindo o destinatrio como tipo racional dotado da mesma capacidade demonstrada pelo sujeito de enunciao do texto, quando se ocupa das matrias de maneira clara e distinta. A brevidade preceito tambm adequado constituio do destinatrio, pressupondo a justa medida da adequao til do discurso aos temas expostos: a brevidade excessiva torna o discurso superficial e obscuro, a extenso excessiva o torna prolixo e tedioso. Neste sentido didtico, impl-
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cito na sua forma, o tratado pragmtico, pois compe sua linguagem como ao sobre o destinatrio e seu mundo. Com 437 pginas e encadernao em capa dura, e organizado como um legtimo exemplar de um Tratado de pedagogia com as caractersticas acima elencadas, Educao se divide em cinco partes, de tamanho bastante desigual. Enquanto a terceira e a quarta partes se dividem, respectivamente, em 12 e seis captulos, ocupando, a terceira, 240 pginas e a quarta, 140, perfazendo ambas, portanto, 380 pginas, as 57 pginas restantes so divididas entre as outras trs partes do livro. Dessas pginas, 32 so destinadas introduo e ao captulo Finalidade educativa, que correspondem primeira e segunda partes do livro. So nestas 32 pginas que se assentam os princpios doutrinrios que conferem especificidade s concepes pedaggicas do autor e estruturam o livro. na introduo, dividida em dois captulos, que Dria apresenta as concepes pedaggicas que iro estruturar o livro e nortear as doutrinas e os preceitos nele expostos. Nela, o autor no abandona a doutrina exposta e defendida em Princpios de pedagogia, mas outro o tom do discurso que a articula. Nesse discurso, no fala mais um educador entusiasmado com a proximidade de um futuro cientfico da pedagogia, cincia a que estariam reservados dias de glria, como dizia o autor de Princpios. No novo discurso, prevalece o tom ctico de quem constata que parecia longnquo, talvez inalcanvel, esse futuro; tom discursivo de quem, no sem alguma ironia, observa eternizar-se a infncia em que ainda ento se achava a pedagogia (Dria, p.12, 1933). Mas essas constataes no levam Dria a falar, com a mesma nfase e entusiasmo de vinte anos antes, da importncia das prticas de laboratrio ou da necessidade de recorrer a experincias controladas de sala de aula para estabelecer os rumos e os meios da pedagogia. No novo discurso, fala um educador menos convencido da urgncia de submeter as prticas de sala de aula ao imprio da experimentao
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cientfica e mais confiante em um saber de experincia feito, solidamente amparado por um saber dos princpios que o regem.
Para se ser realmente educador, como para se ser clnico de mrito, preciso , como base, o saber de experincia feito, e, como sntese, o saber dos princpios que o regem. A simples apreenso dos princpios caracteriza o livresco, ou mesmo, o doutrinador, de ao prtica quase sempre desastrosa. O mero trato do ofcio caracteriza, por outro lado, o emprico que, quando no estude nem observe, termina sempre o rotineiro que enquista, ou marca passo. O que constitue realmente o educador a conjugao ntima da prtica e doutrina, com se elevar do empirismo cincia, dos fatos concretos aos princpios filosficos. (Dria, pp. 12-13, 1933)
Assim, convicto da importncia dessa conjugao ntima entre prtica e doutrina e convencido de que o conhecimento das leis da educao imprime outra segurana ao educativa, Dria lastimava que a pedagogia, entendida como o conjunto sistemtico dessas leis, cincia das mais difceis e til como nenhuma outra, fosse das mais atrasadas. Mas fazia a ressalva: algumas de suas leis j haviam sido elaboradas com rigor cientfico. E esclarecia: enunciar algumas delas era o objetivo que se propunha no livro. importante observar que, do ponto de vista da exposio didtica dos preceitos da pedagogia, era necessrio para Dria operar dedutivamente, mostrando como a legitimidade das prticas prescritas no livro decorria de sua consonncia s leis da cincia pedaggica que este enuncia. Mas importante observar tambm que no um caminho dedutivo aquele que o praticante (no caso, o professor) deve, segundo o autor, percorrer para agir, deduzindo dessas leis as normas do seu agir particular. Do ponto de vista do praticante, a construo de um saber-fazer pedaggico devia preservar o seu estatuto de saber de experincia feito, caminhando em sentido inverso, por induo, indo das prticas formulao e compreenso dos princpios que as regem. Ainda na introduo, Dria destina um captulo para definir o que educao. Em tom coloquial, atravs de exemplos que ape78
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lam para a imaginao do leitor, formula passo a passo a sua definio: Educao a interferncia do homem na formao do homem, no importa se benfazeja ou mals (Dria, p. 17, 1933). Em seguida, sempre muito pausada e didaticamente, especifica essa ao de interferncia, elencando os elementos que intrinsecamente a compem: 1) o educando; 2) o educador; 3) a ao educativa; 4) a finalidade educativa; 5) o mtodo. E passa a caracteriz-los de modo abreviado, antecipando explanaes que seriam detalhadas ao longo do livro, nas cinco partes que o estruturam. Da caracterizao que faz desses elementos na primeira e na segunda parte do livro, interessa-nos aqui reter seletivamente o que diz do mtodo e da ao e finalidade educativas, dada a sua relevncia na estruturao do livro e na configurao da pedagogia exposta em suas pginas. No entender do autor, a ao educativa abrangia uma gama bastante variada de atividades:
Ora so atividades que asseguram a sade e a resistncia orgnica. Ora atividades que corrigem anomalias mentais e ampliam os poderes da inteligncia. Ora atividades com que se disciplina a vontade, para os hbitos do bem. Ora atividades que desabrocham em habilidades prticas, as aptides nativas. Ora, enfim, as atividades que afeioam o educando patria e humanidade.
Todas essas atividades e congeneres constituem a ao educativa. Quem a exerce no s o educador; mais ainda, o prprio educando. Este no deve ser passivo, seno em fraca medida e raramente ().
Quais sejam, exatamente, as atividades do educador e as do educando, que cumpre aos pedagogistas determinar. A pedagogia que no as indicasse, mistificaria, ou nada fra. Em precisar o que se deve e o que no se deve fazer na educao, que est o verdadeiro prstimo dessa cincia. (Idem, ibidem, p. 19)
Para poder prescrever as atividades adequadas para cada modalidade de ao era necessrio, preliminarmente, enfrentar a questo geral da finalidade educativa, questo complexa, o problema
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mais embaraoso da pedagogia. No s entre leigos, mas tambm entre eminentes professores julgava Dria reinava grande confuso acerca do que fazer com o educando. Seria o caso perguntava - de adapt-lo ao meio social? De prepar-lo para a vida? De normalizlo e superioriz-lo? Responder a essas questes tarefa que o autor destina segunda parte do livro A finalidade educativa, reservando-lhe minguadas 15 pginas de que tratarei adiante. Antes de examinar a questo, o autor prossegue caracterizando os outros elementos da ao educativa, detendo-se na caracterizao do mtodo, o quinto desses elementos, que ser objeto de exposio mais detalhada nos seis captulos em que se divide a quarta parte do livro. , sem dvida, o mtodo, considera Dria, o fator mais decisivo na ao educativa, pois da orientao que ele imprime aos processos empregados pelo educador dependia a eficincia educativa (Idem, ibidem, p. 20). Para orientar-se segundo o mtodo prescrevia o que cumpre, preliminarmente, a todo educador
conhecer, at saber formul-las, as leis fundamentais da evoluo do corpo e do esprito dos educandos. Sem esse conhecimento, a interferncia do educador pode ser a mais ininteligente e desastrosa. Em todos os fenmenos naturais, a interveno do homem s eficiente, quando respeita as leis que regem tais fenmenos. norma idntica a que se pratica na zootecnia e na agricultura. O educador s logra atingir o que pretende,() quando saiba respeitar as leis dos fenmenos em que intervm. Se quer desenvolver, por exemplo, a memria, ter que se subordinar s leis da conservao e da evocao das ideias. Se pretende fazer do educando argumentador sagaz, ter que obedecer, na sua ao, s leis do raciocnio e da lgica. Se quer disciplinar os instintos, para autonomizar a vontade, e moralizar o procedimento, ter que se iluminar nas leis que dominam as deliberaes voluntrias. E assim por diante. A ao educativa (.) s valer coisa que preste, quando se subordine s relaes de causa e efeito nos fenmenos da fisiologia ou psicologia, em que se exera. (Idem, ibidem)
Ressalte-se, assim, o que, para Dria, a caracterstica essencial do mtodo em educao: seu carter de interferncia em fenmenos fisiolgicos ou psicolgicos (entendidos como fenmenos naturais
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regidos por leis), por meio de atividades rigorosamente talhadas para favorecer, intensificar e aperfeioar o curso natural do desenvolvimento do educando ou para ortopedicamente corrigi-lo, subordinadas sempre s leis que regem esses fenmenos. Essa compreenso de mtodo que estrutura o livro, fazendo com que as 240 pginas correspondentes terceira parte do livro tratem da ao educativa, especificando as atividades que lhe so prescritas, segundo a especificidade dos fenmenos sobre os quais se aplica: a ateno, a memria, os sentidos, o pensamento, a linguagem etc. interessante, aqui, exemplificar esse procedimento, apresentando a estruturao dos captulos relativos Educao intelectual que integram a terceira parte do livro:
Cap 2 Educao intelectual; as orientaes fundamentais: erudio, cultura e adestramento55 Cap 3 - O adestramento dos sentidos; condies gerais, e condies especficas. Exerccios de educao visual. Exerccios de educao do ouvido. Exerccios de educao tatil-motora. Deveres dos professores61 Cap 4 Cultura da ateno; determinao dos tipos atencionais. Exerccios de ateno voluntria. Deveres dos professors74 Cap. 5 Educao da memria; bases psquicas, objetivas. Exerccios educativos. Deveres dos educadores83 Cap. 6 Educao do pensamento. Objetivo: necessidades. Como educar o pensamento. Bases psicolgicas do raciocnio. Bases psicolgicas da imaginao. Exerccios gerais: educao dos sentidos, o hbito da observao, o hbito das leituras; anlise lgica, cultura geral. Exerccios especficos: a) da imaginao: estticos, industriais; b) do raciocnio: os dedutivos, logicidade, o estudo da lgica. Tcnica do ensino96 Cap. 7 Formao da linguagem; o que visa. Bases psicolgicas; o vocabulrio; a gramtica, e a lgica. Exerccios: alfabetizantes, os da assimilao, e os da aplicao no falar e no escrever133 (Idem, ibidem, pp. 435-436)
a mesma compreenso do mtodo como interferncia no curso do desenvolvimento de fenmenos naturais, favorecendo, intensificando ou corrigindo esse curso, que confere identidade e es81
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trutura a cada um dos diversos captulos da terceira parte, relativos atividade educativa. Trata-se, em todos eles, de prescrever exerccios adequados a favorecer, ortopedicamente, o desenvolvimento evolutivo da criana, adestrando-lhe os sentidos, cultivando-lhe a ateno, educando-lhe a memria, desenvolvendo hbitos. assim que, na pedagogia que o livro de Dria divulga e ensina ao professorado, a atividade educativa se espelha perfeio na metfora da ortopedia. Assim que, por exemplo, no captulo VI do livro, Educao do pensamento, Dria prescreve:
Ora, o pensamento se desenvolve com a idade e o adestramento. Mesmo sem submet-lo a exerccios sistemticos, ele cresce pura lei da natureza, como cresce o corpo, independente da ginstica. Mas o seu desenvolvimento ser muito maior e prestvel, se o educador nele intervier, corrigindo-lhe os defeitos, suprindo-lhe as falhas, ampliando-lhe as foras, orientando-o para mais perfeita realizao do seu destino. Esta interveno intensificadora e aperfeioante o que se chama educao do pensamento, O que com ela se objetiva, corrigir e ampliar o poder de imaginar e o poder de raciocinar. () No se ponha em dvida a possibilidade desta ortopedia e desenvolvimento. (Idem, ibidem, pp. 96-97)
tambm essa mesma compreenso do mtodo como interferncia no curso de fenmenos naturais, associada a uma determinada concepo da natureza infantil, que far do exerccio escolar um elemento estruturante dos diversos captulos que compem a terceira parte do livro. Na pedagogia nele exposta e ensinada, o exerccio dispositivo metodolgico que regra e promove a atividade do aluno, favorecendo e corrigindo o seu desenvolvimento segundo critrios explicitados na segunda parte. Nas minguadas 15 pginas que compem a segunda parte do livro, Dria se detm na questo da finalidade educativa. Sempre retoricamente orientado para persuadir, o discurso de Dria didaticamente teatraliza a complexidade da questo, contrapondo argumentos e pluralizando as possibilidades de resposta, para enfim, concluir: O que a educao procura, normalizar e superiorizar
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os educandos. (Idem, ibidem, p. 26) A resposta, aparentemente consensual e fcil, no resolvia o problema, que devolvido em nova formulao: o que seria, verdadeiramente, um homem normal?. Depois de argumentar contra a identificao entre mdia das maiorias e normalidade e, portanto, de recusar o entendimento de que a normalidade seria extrada da mdia occasional da massa indistinta e amorfa, pergunta: como atinar com o critrio verificador da normalidade humana? (Idem, ibidem, p. 27). assim, com vrias perguntas e muitas respostas inicialmente sustentadas, depois negadas, e com muitos exemplos e contraexemplos, que Dria vai habilmente conduzindo seu leitor. Como ponto de partida, prope duas verdades que reputa aceitas por todos: 1. ) o homem quer viver; 2.) a natureza o dotou, como todos os seres vivos, de rgos aptos a realizar a vida (Idem, ibidem, p. 29). Em seguida, depois de apelar inmeras vezes para a imaginao do leitor, povoando-a de deliquentes, imbecis, loucos, dementes e assassinos, figurando a incapacidade do anormal para perceber a lei e para observ-la, seja devido ausncia de inteligncia para conhecer as condies mais elementares da vida, seja pela fraqueza da vontade em observ-las, Dria conclui:
Esvaziado da inteligncia que compreende as leis da vida e da vontade que as observa, o atributo da normalidade ficaria sem contedo. Sem a menor dvida, pois, normalidade a capacidade de adaptao s leis da vida. (Idem, ibidem, p. 34)
Respondida a questo, a finalidade educativa fixada e prescrita:

Na educao, o primeiro dever no anormalizar os educandos, isto , no os prejudicar. O segundo dever benefici-los, isto normalizar e superiorizar, corrigindo as imperfeies, e ampliando as normalidades que os educandos tiverem. (Idem, ibidem)
Do que se segue uma nova pergunta como normalizar e superiorizar os educandos? (Idem, ibidem) que minuciosamente respondida nos 12 captulos da terceira parte que detalham as orientaes fundamentais da ao educativa em suas diferentes moda83
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lidades, especificando os exerccios adequados a promov-la; e retomada sob outro ngulo nos seis captulos que compem a quarta parte, sobre o mtodo de ensino. Como o ideal posto pela finalidade educativa
gira em torno da ideia de normalidade, e, como esta ideia, ou capacidade de adaptao s leis da vida, se compe de inteligncia suficiente a compreender aquelas leis, e vontade resoluta em segu-las, claro est que um dos propsitos da educao corrigir e desenvolver a inteligncia. (Idem, ibidem, p. 35)
Dria considerava que desenvolver e corrigir a inteligncia era tarefa que devia ser desdobrada em uma multiplicidade de exerccios, diversificados segundo o seu objeto de interveno: a memria, a ateno, a percepo, a linguagem etc. No entendimento do autor,
inteligncia ateno inconstante ou voluntria, superficial ou penetrante; memria pronta ou tarda, duradoura ou fugaz; percepo rpida ou vagarosa, segura ou falha; imaginao fecunda ou estril, original ou vulgar; linguagem abundante ou escassa, expressiva ou obscura; raciocnio lgico ou sofstico, genial ou comezinho. toda uma atividade de analises e associaes que se entrelaam e se complicam. Todas essas atividades intelectuais se corrigem e se desenvolvem mediante exerccios que lhes respeitem as leis. a educao intelectual, que se explicar em captulos posteriores. (Idem, ibidem, p. 35)
A finalidade educativa exigia, assim, a multiplicidade de exerccios de educao intelectual, de que o livro se ocupar em 6 dos 12 captulos que compem a terceira parte. Mas, normalizar e superiorizar os educandos era programa que, no entender de Dria, se decompunha em vrios outros, modulando-se segundo objetivos de educao moral, fsica, profissional, econmica e cvica. De todos eles o livro vai tratar, reservando, para cada um, pelo menos um dos 12 captulos da terceira parte. Entre eles, a educao moral recebe tratamento diferenciado, j que corrigir e desenvolver a vontade era fundamental para normalizar e superiorizar o educando, embora a maior parte do trabalho de educao da vontade se realize na prpria ao de educao da inteligncia, pois:
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a vontade uma resultante da inteligncia e da sensibilidade. Se a inteligncia estiver formada, resta, para educar a vontade, a formao sentimental, a disciplina dos instintos, o hbito de realizar emoes que se tenham por boas. Os defeitos da vontade podem ser corrigidos, assim como pode ser firmado o habito das deliberaes inflexveis dentro do respeito s leis da vida. a educao moral, que ter o seu captulo prprio. (Idem, ibidem) A centralidade do exerccio escolar no campo normativo da pedagogia foi por mim apontada em artigo (Carvalho, 2001) no qual sustentei que, no campo das concepes e proposies da pedagogia moderna que circulou no Estado de So Paulo, nas primeiras dcadas republicanas, o exerccio escolar espcie de pauta musical que modula, dosa, aprimora e imprime ritmo natural atividade da criana, articulando-se a todo um repertrio de convices e saberes: a crena na eficcia inconteste dos processos de ensino intuitivo; concepes acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais; a aposta na pedagogia moderna como corpus de saberes e de instrumentos metodolgicos aptos a viabilizar a escola de massas, organizando o ensino simultneo em classes numerosas. Nesse artigo, eu me referia, particularmente, a um relatrio de Gabriel Prestes como diretor da Escola Normal (Prestes, 1896). Em Educao, esse mesmo repertrio est presente, mas a lgica que configura a apropriao que Dria faz dele distinta. Ela no mais derivada de uma concepo da pedagogia como arte de ensinar ; , antes, a lgica determinada pela compreenso do autor acerca do estatuto cientfico da pedagogia. Dria tambm se move nos marcos da psicologia das faculdades mentais e por isso faz do exerccio escolar a ferramenta principal de desenvolvimento, aprimoramento e correo da natureza infantil. Apesar de ter sido publicado alguns poucos anos depois de Ansio Teixeira e Loureno Filho terem tornado pblicas suas crticas a essa psicologia e pedagogia dela decorrente, Educao no se desloca do campo normativo em que essa psicologia permanece subjacente. No livro, talvez devido a essas crticas, o termo faculdade, frequente em Princpios de pedagogia, banido do vocabulrio. Mas, por maior que tenha sido o cuidado do autor em distanciar-se da psicologia referida, no se pode negar que, no livro, o exerccio escolar permanence pensado, proposto e valorizado como recurso capaz de alcanar um
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duplo objetivo: instruir e desenvolver as faculdades naturais da criana20. Por essa razo, no possvel deixar de considerar Educao como livro em que so expostas, explicadas e de algum modo legitimadas (dadas sua autoria e a coleo editorial de que parte) concepes psicolgicas e pedaggicas que escolanovistas como Ansio Teixeira e Loureno Filho avaliavam, naqueles primeiros anos da dcada de 1930, fundamental combater.21 Desse modo, malgrado os estreitos e evidentes vnculos, profissionais e pessoais, que Dria manteve com o ncleo do grupo que a historiografia educacional convencionou chamar de Pioneiros da Educao Nova; malgrado tambm as muitas afinidades ideolgicas que o vincularam a alguns dos principais integrantes desse grupo,
Embora pertinente, no possvel, nos limites deste texto, analisar o livro Psychologia, tambm de autoria de Sampaio Dria. Quando Educao publicado, em 1933, Psychologia j alcanara a sua quarta edio. Publicado como stimo volume da mesma srie Livros didticos e da mesma coleo Biblioteca Pedaggica Brasileira que edita Educao. Talvez avesso s polmicas tericas que se instalavam no campo da pedagogia, o autor adverte, no prefcio: Esse livro o sumrio das lies de psicologia que, no decurso de quase dez anos, professamos na Escola Normal de So Paulo. No compusemos um tratado erudito sobre esta matria. O que projetamos, foi apenas um compndio de iniciao em psicologia. Na execuo deste projeto, evitamos o processo de apurar a verdade no debate das teorias. No ensino aos que comeam, deve-se investigar a verdade na observao dos fatos. O mtodo intuitivo analtico definitivo em didtica. No vai nisto repulsa ao que os outros pensam sobre o assunto que se estuda. Mas, como processo didtico, preferimos, exposio de doutrinas que se chocam, determinar e orientar a observao pessoal dos estudantes. As opinies alheias serviro para ilustrar o assunto, para desbravar o terreno que se observa, para estabelecer a presuno da verdade. Mas nunca para a descobrir e a fixar. S vencida a fase de iniciao, vem a propsito o estudo aprofundado e largo dos debates e teorias que sobrevivem aos sculos. (Dria, pp. 5-6, 1932) Para citar apenas o exemplo de Ansio Teixeira, registre-se aqui o empenho deste, apenas retornado da viagem que fez, em 1927, aos Estados Unidos, na qualidade de diretor da Instruo Pblica do Estado da Bahia, de dar publicidade s suas observaes de viagem, fazendo-as editar em livro que manda distribuir pelas escolas baianas, no intuito de despertar um interesse concreto pela reviso de nossas prprias concepes educacionais. Com esse objetivo, publica Aspectos americanos de educao. No livro, criticando a teoria das faculdades mentais recorre a Dewey, afirmando que o processo educativo um contnuo processo de crescimento e desenvolvimento tendo como fim uma maior capacidade de desenvolvimento e crescimento. Tal concepo deveria, no seu entendimento, ser contraposta a diversas noes vigentes: noo meramente privativa de imaturidade, noo de educao como o ajustamento esttico a um ambiente fixo ou noo de hbito rgido e imutvel Todas essas noes se filiariam ao falso conceito de desenvolvimento e crescimento, como movimento para um alvo ou finalidade fixa. Cf TEIXEIRA (1928)
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julgo importante registrar que as concepes pedaggicas expostas em Educao tm enorme afinidade com aquelas combatidas por alguns dos mais entusiastas e empenhados integrantes desse grupo como foi o caso de Loureno Filho22 e Ansio Teixeira. Para este, por exemplo, era fundamental criticar a teoria das faculdades mentais, repudiando os exerccios escolares nela referendados como espcie de treino do ginasta para adquirir certa e determinada habilidade, e opondo-lhe as concepes de Dewey, que aboliam a distino arbitrria entre atividade e capacidade e os seus respectivos objetos (Teixeira, pp. 24-25, 1928). Na diretoria da Instruo Pblica: Sampaio Dria, reformador A poltica escolar republicana em So Paulo e a Reforma Sampaio Dria
Na produo historiogrfica sobre educao no Brasil, o nome de Sampaio Dria est associado reforma da Instruo Pblica que ele promoveu, no Estado de So Paulo, em 1920, e que ficou conhecida como Reforma Sampaio Dria. Nessa historiografia, recorrente a afirmao de que essa reforma ps em xeque o modelo escolar que a poltica republicana paulista havia institucionalizado. Por isso, impossvel deixar de referir aqui prtica de Sampaio Dria, particularmente s suas iniciativas de reforma da instruo pblica, ao modelo escolar institudo em So Paulo nas primeiras dcadas republicanas, s opes polticas nele pressupostas e s concepes pedaggicas que nortearam sua institucionalizao. No regime federalista instaurado com a proclamao da Repblica, prevaleceu o entendimento, em vigor desde o Imprio, de que as providncias relativas normatizao do ensino secundrio e superior deveriam ser de estrita competncia do Governo Federal, reservando-se aos estados a responsabilidade de organizar o ensino primrio, profissional e normal. Essa seria, segundo Jorge Nagle,
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A respeito do empenho de Loureno Filho em promover uma transformao radical da cultura pedaggica do professorado, ver, especialmente, sua correspondncia a Joo Hippolito da Costa, in Carvalho (2000; 2001; 2002).
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uma das razes mantenedoras do chamado dualismo do sistema escolar brasileiro, traduzido muitas vezes na contraposio entre as escolas de elite secundria e superior e as escolas do povo, primria e tcnico-profissional.
Nessa modalidade de repartio de competncias, o Governo Federal estabelece padres para as escolas secundrias e superiores de todo o pas por meio de dispositivos legais23 cujo escopo principal foi retirar da escola secundria o seu carter de um curso de preparatrios e assim transform-la numa escola verdadeiramente formativa (Nagle, pp. 266-278, 1977). A dualidade de sistemas que caracteriza o processo de institucionalizao da escola no Brasil, associada autonomia dos estados garantida pelo regime federativo determinou que a construo dos sistemas pblicos de ensino popular fosse empreendimento confinado s iniciativas polticas dos governos estaduais. Do que resultou uma grande disparidade regional, em que os estados dotados de maior poder econmico e poltico foram muito mais bem sucedidos na montagem do aparelho escolar republicano. Esse foi o caso do Estado de So Paulo, cujos governantes, representantes de parcela do setor oligrquico modernizador que havia hegemonizado o processo de instaurao da Repblica, investem na organizao de um sistema de ensino que pretendiam fosse modelar. assim que a escola paulista , estrategicamente, erigida signo do progresso que a Repblica instaurava; signo do moderno que funcionou como dispositivo de luta e de legitimao na consolidao da hegemonia desse estado na federao. O investimento bem sucedido e o ensino paulista logra organizar-se como sistema modelar, em duplo sentido: na lgica que presidiu a
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Esses dispositivos foram: Reforma Benjamim Constant (decreto n. 981, de 1890); Reforma Epitcio Pessoa (decreto n. 3890, de 1901); Reforma Rivadvia Correa (decreto n 8659, de 1911); Reforma Carlos Maximiliano (decreto n. 11.530, de 1915); Reforma Rocha Vaz (decreto n. 16.782-A, de 1915); e o decreto de criao da Universidade do Rio de Janeiro (decreto n. 14343, de 1920). Cf. a respeito Nagle, pp. 277-282, 1977.
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sua institucionalizao e na fora exemplar que passa a ter nas iniciativas de remodelao escolar de outros estados. Proclamada a Repblica, a escola foi, no Estado de So Paulo, o emblema da instaurao da nova ordem, o sinal da diferena que se pretendia instituir entre um passado de trevas, obscurantismo e opresso, e um futuro luminoso em que o saber e a cidadania se entrelaariam trazendo o progresso. Como signo da instaurao da nova ordem, a escola devia fazer ver. Para fazer ver, a escola devia se dar a ver. Da os edifcios majestosos, amplos e iluminados, em que tudo se dispunha em exposio permanente. Mobilirio, material didtico, trabalhos executados, atividades discentes e docentes - tudo devia ser dado a ver, de modo que a conformao da escola aos preceitos da pedagogia moderna evidenciasse o progresso que a Repblica instaurava. com a chamada Reforma Caetano de Campos que se institui a lgica que preside a institucionalizao do modelo escolar paulista. Na Escola Modelo (anexa Escola Normal criada pela reforma) os futuros mestres podiam ver como as crianas eram manejadas e instrudas. Desse modo de aprender centrado na visibilidade e na imitabilidade das prticas pedaggicas que se esperava a propagao dos mtodos de ensino e das prticas de organizao da vida escolar. Procedimentos de vigilncia e orientao acionados nos dispositivos de Inspeo Escolar produziam a uniformizao necessria institucionalizao do sistema de ensino que a propagao do modelo pretendia assegurar. Fazendo o progresso da educao depender de novos mtodos e processos de ensino e o domnio desses mtodos e processos, da experincia de v-los em execuo, as primeiras iniciativas republicanas organizaram-se em tomo da instituio da Escola Modelo. Nessa escola, instituio que deveria ser o corao do estado, revelar-se-ia, aos olhos dos futuros professores, o mundo, novo para eles, do ensino intuitivo. assim que a montagem do sistema pblico de
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ensino paulista no incio da Repblica leva s ltimas consequncias o primado da visibilidade. Os processos intuitivos, em constante aperfeioamento na Alemanha, na Sua e nos Estados Unidos, eram considerados a base do que era entendido e proposto como ensino moderno. Disciplina do esprito pela seleo e dosagem adequada dos fatos que devem ser explicados psicologia infantil, o ensino intuitivo repetia o processo que instruiu a humanidade inteira em sua vida intelectual - a intuio. (Campos, 1891, apud Rodrigues, pp. 197-200, 1930) O mtodo intuitivo era a pedra de toque na organizao do sistema de ensino paulista porque trazia a possibilidade de recapitular, no indivduo, o processo que instruiu a humanidade inteira em sua vida intellectual, conquistando para o indivduo os benefcios que a cincia trouxera para a humanidade e, atravs deles, as condies para o exerccio da cidadania. J que a mudana de regime havia entregue ao povo a direo de si mesmo, nada era mais urgente, ponderava Caetano de Campos, que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de que ele precisa, formar-lhe o carter para que saiba querer. Tal empresa no podia se restringir ao ensino primrio. Se este era importantssimo por desenvolver na criana o hbito de refletir antes de enunciar, a cincia de aproveitar o tempo (...) e sobretudo o amor ao trabalho, tal formao no era suficiente para formar cidados. Para form-lo adequadamente, o ensino deveria ser completo, inteiro em todos os conhecimentos indispensveis vida, enciclopdico por assim dizer. No era admissvel apagar o facho que deve conduzir a criana para o grande templo da vida, terminado o ensino primrio. No quando os primeiros anos de escolaridade j tivessem desenvolvido na criana o hbito de pensar e sua curiosidade j houvesse sido despertada. Os conhecimentos cientficos ministrados na escola secundria deveriam ser a base da educao. O conhecimento do mundo fsico constitua-se na melhor disciplina mental, as-
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sim como o hbito de experimentar era garantia de formao de um homem apto em todos os sentidos (Idem, ibidem). Fornecer tal ensino inteiro, completo, de base cientfica, condio efetiva da cidadania plena, o que era entendido e proposto como tarefa republicana. Isto porque a Repblica precisava trazer ao povo a redeno da cincia. Tratava-se de afastar o sofisma, rechaar o preconceito, fustigar o obscurantismo, seja qual for sua procedncia. O que implicava instruir o povo largamente, proficientemente, como quem precisa governar-se a si, e poder governar outros povos, se a ocasio o exigir. A difuso desse ensino de base cientfica demandava tempo e exigia um complexo e articulado programa. Era preciso, primeiro, formar professores capazes de ministrar esse ensino, criando escolas-modelo, de 2 e 3 graus, anexas Escola Normal. Era preciso preparar os professores, familiarizando-os com os processos que os naturalistas empregam para a obteno da verdade cientfica. Por isso, havia muito que fazer na criao de bons moldes, muito livro a escrever, muita noo a adquirir. A cidadania efetiva dos brasileiros ficava postergada para o futuro, na tessitura dos moldes pedaggicos com que a Repblica se anunciava. Caetano de Campos dizia: preciso no perder tempo porque devemos andar devagar (Idem, ibidem). A cidadania plena dos paulistas ficava assim postergada para um futuro mais ou menos prximo, na dependncia de complexas e talvez morosas providncias pedaggicas. Essa ambio e esse vagar da poltica escolar republicana em So Paulo suscitam a pergunta: quem , no discurso republicano, o cidado que a Repblica tem o dever e o interesse de educar? A resposta no pode deixar de levar em conta a aposta da oligarquia cafeeira paulista na imigrao como recurso civilizatrio de branqueamento da populao. Essa aposta mostra a outra face da nfase republicana na importncia da escola para a nova ordem poltica, ressignificando as profisses de f dos primeiros republicanos.
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S assim os projetos de um Caetano de Campos e de tantos outros republicanos que, eloquente e reiteradamente, afirmaram, com palavras e atos, sua f no poder liberalizador e democratizador da educao podem ter sua extenso aquilatada. Observa Alfredo Bosi que, com a poltica imigrantista, resolvera-se o problema do trabalho assalariado, mas no a questo do exescravo, a questo do negro: Para este, o liberalismo republicano nada tinha a oferecer (Bosi, 1988). O que tinha a Repblica instituda a oferecer s populaes que a poltica imigrantista degradava a condies miserveis ao reproduzir continuamente uma fora de trabalho excedente? Alijando enormes contingentes populacionais do processo produtivo e otimizando as condies de expropriao do trabalhador incorporado no processo pelos fluxos imigratrios constantes como tem sido pontuado na bibliografia sobre a constituio do mercado de trabalho livre em So Paulo tal poltica exibe os limites da cidadania possvel na Repblica instituda. Neste contexto, adquire maior preciso a pergunta: quem era, no imaginrio republicano, o cidado que a Repblica teria o dever e o interesse de educar? Estariam todas essas populaes, degradadas misria, excludas a priori dos benefcios das luzes educacionais? Em estudo sobre o negro no imaginrio das elites brasileiras no sculo XIX, Clia Azevedo mostra como se consolidou na Assembleia Legislativa Provincial de So Paulo, no incio da dcada de 80, o imigrantismo. Acompanhando os debates parlamentares nos anos 70 e 80, a autora mostra como o
imigrantismo, bem como a formulao correspondente de seu iderio racista, emerge tal qual uma arma ou instrumento poltico manejada contra os negros, adversrios temidos do cotidiano passado, presente e futuro, e cuja resistncia disseminada, e por isso mesmo difcil de ser coibida, objetivava-se de alguma forma neutralizar, substituindo-os por uma massa de imigrantes brancos. (Azevedo, 1987)
As medidas tomadas para sustar a onda negra imagem vvida do temor suscitado pela multido de escravos transportados
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do norte do pas para a provncia no decorrer das dcadas de 1860 e 1870 (Idem, ibidem) - bem como para promover a imigrao eram veementemente defendidas nos debates parlamentares por insistente caracterizao do negro como raa inferior, incapaz para o trabalho, propensa ao vcio, ao crime e inimiga da civilizao e do progresso. A partir do incio da dcada de 80, quando o imigrantismo se consolida, o tema do aproveitamento do nacional, intensamente debatido dentro e fora do Parlamento durante todo o sculo, posto de lado. A imigrao europeia , ento, a alternativa escolhida,
dando vazo aos sonhos de trocar o negro pelo branco, de transformar a raa brasileira e, no caso de So Paulo, de valorizar as to decantadas qualidades viris dos paulistas, tornando-a, no futuro, uma provncia branca, capacitada, consequentemente, para um franco progresso e desenvolvimento. (Idem, ibidem)
O imigrantismo propunha no somente a troca do negro pelo branco nos setores fundamentais da produo como tambm arquitetava um projeto de regenerao e capacitao para trabalho, cujo instrumento era a miscigenao de que se esperava um desejado branqueamento moralizador das populaes negras e mestias. Esse racismo pressuposto na aposta imigrantista delimitava a extenso do conceito de cidado articulado nos discursos em que educao, cidadania e Repblica constituam um trinmio indissocivel. Neles, cidadania era conceito no extensvel aos negros recm-libertos e a todo um contingente de mestios sem lugar no mercado de trabalho que se formava. Do que decorria um modelo restrito de generalizao da escola popular. esse modelo que comea a entrar em crise no final dos anos 1910, anunciando o colapso do pacto oligrquico que, at ento, vinha sustentando a Repblica. ento que o intento de expandir a escola, nacionalizando as populaes operrias rebeldes ordem republicana instaurada e incorporando populaes at ento marginalizadas, exibir os limites do modelo escolar republicano
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que vinha se institucionalizando no Estado de So Paulo. No seu lugar, uma nova economia de providncias polticas se instaura na linguagem das cifras e na urgncia das metas de reforma da instruo pblica. assim que, no discurso que promove a Reforma Sampaio Dria, em 1920, um novo personagem vem cena: um brasileiro doente e improdutivo, peso morto a frear o progresso, substitui a figura do cidado abstrato, alvo das luzes escolares, at ento dominante no discurso educacional republicano. O novo cidado no mais invocado para oficiar no augusto templo da cincia. Basta-lhe o manejo cvico do alfabeto.
A reforma: o que todo cidado deve saber
Em estudo sobre a formao do mercado de trabalho livre em So Paulo, Lcio Kowarick observa que o tema da valorizao da desacreditada mo de obra nacional retomado num momento em que, com a Primeira Grande Guerra, os fluxos imigratrios contnuos sofrem corte brusco. nesse contexto que a meta de organizar o trabalho nacional passa a ser prioridade poltica, incorporando, com o concurso da escola, as populaes brasileiras at ento marginalizadas. Regenerar essas populaes, agora representadas como ncleo da nacionalidade, tornando-as saudveis, disciplinadas e produtivas e nacionalizar o imigrante passam a ser os lemas, inicialmente, de campanhas pela alfabetizao e, depois, pela educao integral, que se organizam nos grandes centros urbanos. A questo da organizao do trabalho nacional passa ento a se formular em termos diversos daqueles que haviam predominado no fim do sculo XIX. As teses racistas, que haviam sido articuladas em defesa da imigrao, embasando prticas excludentes de participao do liberto no mercado de trabalho dos setores mais dinmicos da economia nacional, so agora reformuladas. Tais expectativas, articuladas tambm como poltica de excluso do liberto, na aposta racista e moralizadora de que a to decantada operosidade do imigrante
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acabasse por erradicar a vadiagem nacional, ruam. As greves operrias marcavam a figura do imigrante como presena tambm incmoda a fermentar de anarquia o carter nacional. O imaginrio poltico sobre o imigrante deixa de ser marcado pelos signos de operosidade, vigor e disciplina que haviam enleado os promotores da imigrao no fim do sculo XIX, alimentando-lhes as expectativas de progresso. assim que, sob o impacto das greves operrias de 1917 e 1918, ruem os mitos sobre a operosidade natural da raa branca e sobre os efeitos regeneradores da imigrao em larga escala. Se a cor da pele permanecia assombrando os novos intrpretes do Brasil que entram, ento, em cena, ganhava fora entre eles a ideia de que a educao era fator mesolgico determinante no aperfeioamento dos povos, sobrepujando os fatores raciais. Operava-se, assim, uma mutao importante nas representaes por meio das quais era formulada a questo nacional e os meios de equacion-la. Para os novos intrpretes do Brasil, as teorias racistas que, desde o sculo anterior, constituam a linguagem em que era formulada a questo nacional24, passam a ser relativizadas por uma nova crena: a de que sade e educao eram fatores capazes de operar a regenerao das populaes brasileiras. As imagens do negro e do mestio como vadios continuam a inquietar esse imaginrio, mas deixam de ser o signo de uma incapacidade inamovvel para o trabalho livre. O liberto e seus descendentes permanecem estigmatizados como criaturas primitivas e por isso propensas vadiagem. Mas esta passa a ser tambm o resultado da incria poltica de abolicionistas e republicanos que no os teriam adestrado para as imposies da liberdade. nesse quadro cultural, econmico e poltico que a incorporao das populaes excludas pela lgica perversa que ps em cena a poltica imigrantista se configura como problema posto para a escola25. No outro o sentido da descoberta de um homem
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Cf. Schwarczs (1993). Cf. Kowarick (1987); Carvalho (1989).
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brasileiro representado como doente, aptico e degenerado, mas virtual trabalhador dcil e produtivo, feita pelos entusiastas da educao26. assim que a escola comea a se impor como recurso consistente de incorporao generalizada das populaes ordem social e econmica. A primeira e mais controvertida das iniciativas nessa direo foi sem dvida a reforma promovida em So Paulo, em 1920, a partir de projeto de lei elaborado por Sampaio Dria. Nela, o analfabetismo passa a ser a marca da inaptido dos povos para o progresso. Era ele a causa da existncia das populaes que mourejavam no estado, sem ambies, indiferentes, de todo em todo, s cousas e homens do Brasil. Erradic-lo a nova prioridade na hierarquia das providncias de poltica educacional. assim que novas prioridades polticas se instauram no discurso educacional, legveis na linguagem das cifras e na urgncia das metas de reforma da Instruo Pblica. Implode-se, assim, a lentido pressuposta na lgica com que os republicanos histricos esperavam institucionalizar uma escola capaz de formar o cidado tal como entendiam necessrio. assim que, marcando distncia relativamente ao vagar preconizado por Caetano de Campos, o relatrio apresentado em 1918 por Oscar Thompson, ento diretor geral da Instruo Pblica do Estado, ao secretrio do Interior, Rodrigues Alves, valia-se, de modo ento pouco usual, da linguagem de cifras e da urgncia das metas:
A evoluo do ensino pblico paulista, j no que toca aos seus mtodos educativos, j no que se refere sua difuso por todos os 196 municpios do estado, acresceu ao estudo grandes e importantes problemas que exigem soluo pronta e rpida: 232.621 crianas frequentaram escolas em 1918; 247.543 em idade escolar no frequentaram escolas pblicas ou particulares conforme atesta a estatstica.
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Alude-se aqui expresso cunhada por Nagle para designar o movimento em favor da educao tal como se articula em uma de suas configuraes, nos anos vinte. Cf., a respeito, Nagle (1976; 1977). Para uma ressignificao da expresso, cf. Carvalho (1998), especialmente, cap.3.
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assim tambm que, na lgica da Reforma Sampaio Dria, deflagrada em 1920, mensurar e erradicar rapidamente o analfabetismo so a nova prioridade na hierarquia das providncias de poltica educacional.
Que fazer para educar esses milhares de menores que, crescendo analfabetos, constituiro elementos negativos do nosso progresso?
A pergunta acima, formulada por Thompson em 1918, em Carta Circular da diretoria geral da Instruo Pblica, foi respondida por Sampaio Dria em carta aberta. Dessa resposta, teria resultado a nomeao de Dria para o cargo de diretor geral, em 1920. Na carta-resposta, o futuro reformador da instruo pblica paulista apresentava sugestes de mudanas no aparelho escolar do estado, justificando-as pela reiterao da urgncia de medidas capazes de extinguir o analfabetismo:
Hoje no h quem no reconhea e no proclame a urgncia salvadora do ensino elementar s camadas populares. O maior mal do Brasil contemporneo a sua porcentagem assombrosa de analfabetos. (...) O monstro canceroso, que hoje desviriliza o Brasil, a ignorncia crassa do povo, o analfabetismo que reina do norte ao sul do pas, esterilizando a vitalidade nativa e poderosa de sua raa. (Dria, p. 15, 1923)
Assim, alando o analfabetismo questo nacional por excelncia e priorizando a extenso da escola s populaes at ento marginalizadas, que se anuncia, em So Paulo, a to controvertida Reforma Sampaio Dria27. Estabelecida pelo Decreto 1750 de 8 de dezembro de 1920 e revogada em 1925, a reforma teve o curso de sua implantao alterado pela exonerao de Sampaio Dria, em abril de 1921. Como observa Antunha, sua importncia deve ser aquilatada no
pelas inovaes introduzidas, nem mesmo pelos seus resultados prticos, concretos, mas, sobretudo, pela agitao de ideias que pro27
Para um estudo abrangente da reforma e, especialmente, sobre as suas principais medidas, ver Antunha, 1976.
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vocou () e pelo impacto que causou no desenvolvimento da histria da educao paulista. (Antunha, p. 236, 1976)
Por isso, importa aqui falar de sua arquitetura, do seu significado como programa de erradicao do analfabetismo e de formao do cidado formulado por seu arquiteto e idealizador, Sampaio Dria. Na nova lgica em que a alfabetizao aparece como a questo nacional por excelncia, o imigrante de que os republicanos histricos haviam esperado o aprimoramento da raa brasileira passa a ser visto como ameaa ao carter nacional. Erradicar o analfabetismo era a nica soluo ao dilema: ou o Brasil manteria o cetro de seus destinos, desenvolvendo a cultura de seus filhos ou seria dentro de algumas geraes absorvido pelo estrangeiro que para ele aflui (Dria, p. 15, 1923). A solicitao de Thompson e a resposta de Sampaio Dria no podem ser compreendidas se dissociadas da militncia de ambos na Liga Nacionalista de So Paulo. mesmo possvel considerar, como o faz Medeiros, que a Liga tenha tido enorme peso poltico na nomeao de Dria, que teria sido alado ao posto de diretor geral da Instruo Pblica com seu apoio e de certa forma encarregado de promover o combate ao analfabetismo, como seu representante autorizado. Qualquer que tenha sido o grau de apoio dado pela Liga Dria, no possvel deixar de reconhecer a enorme afinidade entre o programa da Liga e as orientaes que acabaram por ser dominantes na reforma. , sem dvida, como militante da Liga Nacionalista de So Paulo, que o professor da Escola Normal da capital, Sampaio Dria, nomeado diretor geral da Instruo Pblica, em 1920. No cargo por apenas alguns meses, tempo majoritariamente consumido com a preparao da reforma e com a elaborao do projeto que a implementou, Dria promove uma das mais controversas reformas da Instruo Pblica no Brasil republicano. Em consonncia com a pregao da Liga, o reformador entendia a
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educao popular como condio do exerccio da democracia. Por isso, tratou de encontrar uma estratgia de generalizao da escola, propondo a reduo da obrigatoriedade escolar para dois anos. Alando o analfabetismo ao estatuto de questo nacional por excelncia e, por isso, priorizando a extenso da escola s populaes at ento marginalizadas, capitalizava o que, no seu saber de pedagogo, avaliava ser garantia de sucesso da reforma: a crena na eficcia de um programa de formao do cidado desde que baseado no mtodo de intuio analtica. Aliava a essa crena os objetivos cvicos da Liga Nacionalista de So Paulo de que era membro fundador e militante. E, assim, fundindo as convices polticas e pedaggicas de seu idealizador e arquiteto, o projeto de reforma reduziu a escolaridade primria obrigatria de quatro para dois anos. Fazendo-o, pretendia condensar o programa republicano de formao do cidado em um programa de educao bsica capaz de alcanar cinco objetivos primaciais: dar ao aluno o domnio dos instrumentos bsicos de conhecimento, que o capacitassem a dar prosseguimento sua prpria educao cientfica; educar os sentidos, base do desenvolvimento infantil e do processo de aquisio do conhecimento; educar a inteligncia, desenvolvendo a capacidade de raciocinar; educar a vontade, criando hbitos de conduta moralizados e cvicos; promover a cultura fsica, educando o corpo atravs de exerccios e atividades adequadas. Falando a linguagem das cifras e das metas quantitativas informadas pelo recenseamento escolar que realizou, a reforma sintetizou esse programa em uma frmula que pretendeu condens-lo em uma formao bsica de 2 anos, extensiva a toda a populao do estado. Nessa frmula, a escola primria obrigatria de dois anos deveria ser:
1. instrumento de aquisio cientfica, como aprender a ler e escrever; 2. educao inicial dos sentidos, no desenho, no canto e nos jogos; 3. educao inicial da inteligncia no estudo da linguagem, da anlise, do clculo e nos exerccios de logicidade; 4. educao moral e
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cvica, no escotismo, adaptado nossa terra e no conhecimento de tradies e grandezas do Brasil; 5. educao fsica inicial, pela ginstica, pelo escotismo e pelos jogos. (Antunha, 1976)
A aposta de Dria na capacidade da reforma de realizar esse ambicioso programa de formao do cidado no exguo tempo de dois anos de escolarizao bsica era decorrente de suas convices pedaggicas. Como vimos, Dria estava convencido de que o nico mtodo de ensino adequado era o que chamava de mtodo de intuio analtica. O mrito desse mtodo residia, principalmente, na sua eficcia para desenvolver a capacidade de conhecer, pelo fecundo contato da inteligncia com a natureza e pelo exerccio das faculdades perceptivas (Dria, 1923, p. 63). A rigor, o modo como Dria se apropriou da psicologia do seu tempo, pensando o processo de formao basicamente como educao, cultura e adestramento das faculdades naturais da criana a inteligncia, a sensibilidade e a vontade que fundamenta essa aposta. Reproduzir no processo de formao do aluno o percurso da evoluo da humanidade, enfatizando a extenso dos contedos ensinados na escola deixava, assim, de ser uma questo pedaggica central. A aposta poltica na frmula de um ensino bsico condensado em dois anos era, tambm, aposta pedaggica na eficcia do mtodo de intuio analtica. Segundo esta aposta, dois anos de formao bsica pareciam ser suficientes para que o aluno exercitasse as suas faculdades perceptivas, intelectivas e volitivas, desenvolvendo a sua capacidade de conhecer e de agir moralmente. Entendendo que a origem primria de toda a capacidade de conhecer contato da inteligncia cognoscente com as coisas a conhecer (Dria, p. 43, 1923), Sampaio Dria invertia o programa que Caetano de Campos havia derivado tambm de concepes sobre o ensino intuitivo. Para este, como se viu, o ensino intuitivo, que deveria ser a base da formao do cidado republicano, era um ensino longo e enciclopdico, capaz de fazer com que o aluno reproduzisse, no percurso de sua aprendizagem, o
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processo de evoluo do conhecimento humano. Em Sampaio Dria, a lei da recapitulao abreviada tambm fornece o fundamento de seu programa de formao do cidado. Mas a urgncia dos prazos e das metas do programa de extenso da escola popular redefine a questo, tornando mais abreviado o processo de recapitulao da evoluo do conhecimento humano. Ele se convence de que as vantagens do mtodo de intuio analtica no se esgotavam na sua capacidade de fazer conhecer sempre e quando estivesse o aluno em situao escolar de aprendizagem. A capacidade do mtodo, utilizado nos anos iniciais de escolarizao, tinha o mrito, pode-se inferir de capacitar a criana para futuras aprendizagens, no necessariamente nos bancos escolares. Ou seja, para Dria, formar o cidado no era dot-lo de um conhecimento enciclopdico, mas form-lo desenvolvendo sua capacidade de conhecer, sentir, querer e agir como tal. Nessa proposta poltica e pedaggica, a nfase na extenso dos contedos ensinados na escola deixa de ter primazia. Podese afirmar que, de algum modo seduzido pelas novas representaes sobre a criana e sua aprendizagem que os adeptos da chamada pedagogia da escola nova punham em circulao, Dria tambm deslocava, como estes, a nfase pedaggica, dos contedos do ensino para as prticas de aprendizagem. Mas, nesse deslocamento, permanecia fiel velha psicologia das faculdades do esprito. Deslocar-se para as prticas de aprendizagem era ainda, para ele, manter-se aferrado a uma pedagogia como aquela que, alguns anos mais tarde, Ansio Teixeira criticaria como treino do ginasta para adquirir certa e determinada habilidade, ignorante das concepes de Dewey, que aboliam a distino arbitrria entre atividade e capacidade e os seus respectivos objetos (Teixeira, pp. 24-25, 1928). Concebida nos marcos da pedagogia spenceriana modelo pedaggico assentado no trip: educao intelectual, educao moral e educao fsica, a reforma sem dvida incorporou as metas das
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Ligas Nacionalistas que, desde meados da dcada 1910, promoviam intensa mobilizao urbana em torno do alistamento eleitoral, do voto secreto, da alfabetizao e da cultura cvica como instrumentos de combate s oligarquias e de consequente republicanizao da Repblica. Mas no possvel esquecer que, na arquitetura da reforma, Sampaio Dria certamente capitalizou o que, no seu saber de pedagogo, entendia ser a base de toda a aprendizagem, arriscando uma resposta pedaggica a um desafio poltico, que era tambm pedaggico: apostou na frmula de uma formao bsica para a cidadania condensada em dois anos. Segundo essa aposta, dois anos de escola, se bem aproveitados e metodologicamente bem conduzidos, pareciam ser suficientes para formar o cidado, exercitando as suas faculdades perceptivas e desenvolvendo a sua capacidade de conhecer e agir moral e civicamente. Fazendo seus os objetivos de instruo e educao cvica da Liga Nacionalista de So Paulo, Dria sem dvida fez da alfabetizao uma bandeira cvica e poltica de apelo justificativo em prol da reforma. Implantou tambm medidas de erradicao do analfabetismo que eram especialmente controversas por incidirem justamente na reformulao do modelo escolar republicano paulista, centrado, como vimos, na funo pedaggica da escola modelo e na exemplaridade normativa do grupo escolar. Em trabalho pioneiro sobre a reforma, Heldio Antunha enumera essas medidas:
(a) a radical modificao efetuada nos nveis inferiores do ensino pblico (art. 1), com a reduo do ensino primrio a dois anos e a consequente criao do ensino mdio de dois anos de durao, correspondendo aos 3 e 4 anos primrios, ento extintos; (b) a reduo da obrigatoriedade e gratuidade da frequncia escolar primria. As crianas legalmente obrigadas a frequentar o curso primrio de dois anos passam a ser apenas as de 9 e 10 anos de idade; (c) a taxao do curso mdio; (d) a unificao das escolas isoladas ao tipo nico de dois anos;
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(e) a redistribuio de professores de 3 e 4 anos, que ficavam em disponibilidade, para as novas classes alfabetizadoras de 1e 2 anos a serem formadas; (f) o desdobramento das escolas isoladas e tambm do trabalho do professor das escolas em que fosse excessiva a matrcula e no caso de no haver condies para a existncia de dois professores; (g) iseno dos pobres das taxas em todos os graus do ensino; (h) a proscrio escolar s crianas de 7 e 8 anos. As crianas dessa idade deixavam de ser obrigadas frequncia escolar e, mais do que isso, no lhes seria permitido o ingresso nas escolas pblicas antes de completarem 9 anos de idade; (i) a criao de duas mil escolas isoladas. (Antunha, 1976)
Essas medidas foram acompanhadas de outras, voltadas especificamente para a nacionalizao do ensino. A questo comportava dois aspectos distintos, embora solidrios: tratava-se, por um lado, de abrasileirar os brasileiros atravs da alfabetizao e da educao moral e cvica e, por outro, de integrar o imigrante estrangeiro. Neste segundo aspecto, o escotismo foi incentivado, juntamente com outras medidas de formao cvica. Mas a iniciativa mais relevante nesta direo foi a proposta de interveno nas escolas estrangeiras. Novas disposies legais prescreviam que respeitassem os feriados nacionais, ministrassem o ensino em vernculo, inclussem no currculo o ensino de Portugus, geografia e histria do Brasil por professores brasileiros natos e ensinassem os cantos nacionais nas classes infantis. Alm disso, essas escolas deveriam abrir-se inspeo do estado e fornecer-lhes os dados estatsticos solicitados. Tratava-se, evidentemente, de uma medida que visava a atingir as organizaes operrias, predominantemente anarquistas, responsabilizadas pelas greves de 1917 e 1928. A abrangncia da reforma ressaltada por Hilsdorf, que aponta os traos principais de sua proposta original:
paradigmas inteiramente modernos: controle e padronizao dos procedimentos, com a unificao e centralizao das diversas instituies de formao de professores pelo padro das escolas nor103
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mais secundrias de formao acentuadamente pedaggica; o reforo da inspeo escolar e a criao das delegacias regionais de ensino; tomada de decises com base em informes tcnicos, do tipo dados do censo escolar (). (Hilsdorf, p. 97, 1998)
Segundo a autora, o carter inovador da reforma foi marcado por um duplo movimento de rotao em direo s novas fontes da cultura pedaggica: por um lado, pela deciso de manter na zona rural uma escola primria de dois anos, visando garantir minimamente a sua extenso a todas as crianas, com o objetivo de nacionalizar o imigrante; por outro,
pelo embasamento da pedagogia na cincia experimental (), com a associao da cadeira de pedagogia s de psicologia e prtica pedaggica e sua dissociao da cadeira de moral e cvica. (Hilsdorf, p. 97, 1998)
Apesar da inegvel abrangncia da reforma, no entendimento de seus contemporneos foram as medidas de implementao da escola alfabetizante de dois anos que causaram impacto e produziram muita controvrsia. Alm disso, a reforma foi mal compreendida no seu intento pedaggico e poltico de condensar a educao do cidado republicano em dois anos de escolarizao bsica. O combate escola puramente alfabetizante passou a se constituir em ponto consensual no debate educacional na dcada de 1920, marcando a discusso sobre instruo popular. Assim, mal compreendida, a reforma passa a condensar os termos de um dilema reputado central: ensino primrio incompleto para todos ou ensino integral para alguns. Esse dilema ser atualizado pela historiografia educacional, ganhando nova formulao com as teses de Jorge Nagle sobre a tecnizao do campo educacional que se teria operado no Brasil, a partir dos anos 1920. Carlota Boto tambm interpreta a resistncia desencadeada nos anos 1920 contra as medidas de difuso da escola alfabetizante como nfase tcnico-pedaggica dos especialistas da educao. Segundo a autora, esses especialistas teriam tentado destruir uma iniciativa de cunho fundamentalmente poltico em funo de argumentos que tomavam
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como isolada a varivel educacional (Boto, p. 238, 1990). Como se ver a seguir, no foram apenas de natureza tcnica os argumentos mobilizados, nos anos 1920, contra a reforma, tornada smbolo de uma poltica equivocada. Equivocadamente interpretada, ela passa a simbolizar uma poltica que deveria ser evitada e que, no dizer dos seus crticos, estaria marcada pelo fetichismo da alfabetizao intensiva.28
A reforma, os perigos do alfabeto e as crticas escola alfabetizante nos anos 1920
Com sua exonerao do cargo de diretor da Instruo Pblica, Sampaio Dria no teve a oportunidade de testar a exequibilidade do seu programa de formao do cidado. E, malgrado todos os seus esforos de esclarecimento da opinio pblica acerca dos objetivos originais da reforma contra as crticas que ela recebeu, das distores que ela sofreu e dos intrincados conflitos polticos que levaram sua demisso, permanecem nublados os motivos pessoais e as razes objetivas de ele ter abandonado a gesto da reforma, antes mesmo de sua regulamentao. Sua demisso foi certamente determinada pela oposio que enfrentou e por iniciativas do governo do estado de modificar algumas das medidas e mesmo algumas das diretrizes da reforma. Talvez seja possvel conjecturar sobre essas razes, encontrando explicaes mais amplas para o malogro de seu projeto no ambicioso e indito intento poltico deste de expandir a escola para populaes socialmente marginalizadas. Pode-se tambm pensar em razes polticas externas lgica da gesto das escolas, trazendo cena disputas de bastidores entre as lideranas polticas do estado, parte delas massivamente presentes na Liga Nacionalista de So Paulo.
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A expresso de Heitor Lyra da Silva, apontado por seus contemporneos como principal fundador da Associao Brasileira de Educao. Ela foi por ele utilizada justamente para marcar diferencialmente os objetivos da ABE, que defendia, por oposio, o que chamava de educao integral. Ver, a respeito, Carvalho (1998), especialmente captulo 2.
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Pode-se ainda pensar em conflitos no interior da Liga que tenham levado a direo desta a retirar o apoio dado ao reformador. Por outro lado, possvel pensar tambm em uma reao endgena ao sistema escolar, cujos funcionrios (em especial os inspetores), instalados nos altos postos da hierarquia administrativa, eram majoritariamente normalistas egressos da Escola Normal da capital que estariam reagindo ao assalto de um outsider, que apenas h alguns poucos anos, e sem ter sido, como eles, formado por essa instituio, tornara-se um de seus catedrticos, e, sem outras mediaes, galgara o mais alto posto dessa hierarquia, sem qualquer estgio intermedirio de carreira na mquina administrativa do estado. Essas conjecturas so todas elas hipteses explicativas muito pertinentes e no so excludentes. Seria possvel, aqui, com base em estudos disponveis, apresentar alguns indcios da plausibilidade de cada uma delas. Do meu ponto de vista, entretanto, vale mais aqui explorar a afirmao de Antunha acima referida de que a reforma vale menos pelo que realizou ou deixou de realizar e mais pelas polmicas que suscitou, falando do impacto que ela teve, ainda nos anos 1920, no chamado movimento de renovao educacional. Mal compreendida no seu intento pedaggico e poltico de condensar a educao do cidado em dois anos de escolarizao bsica, a reforma provocou muita controvrsia. No intenso debate que marcou o campo educacional nos anos 1920, passou a ser expresso do dilema poltico e pedaggico com que as iniciativas de reformas da instruo pblica tinham que se defrontar: ensino primrio incompleto para todos ou ensino integral para alguns. A crtica escola alfabetizante ser tpica recorrente na retrica de legitimao poltica dessas reformas, por toda a dcada de 1920. Opor a escola que ensina s a ler, escrever e contar escola que cultiva a inteligncia, o corao e as mos passa a ser obra de clarividncia governamental, cujo mrito poltico reiteradamente alardeado pelos profissionais convidados pelos governos estaduais para reformar os sistemas pblicos de ensino.
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A tnica poltica dos argumentos apresentados explcita, por exemplo, na mensagem do governador Goes Calmon. Justificando a reforma realizada sob o comando de Ansio Teixeira na Bahia, em 1925, dizia que na lgica da reforma baiana era preciso superar a soluo paulista ao problema da educao popular, expressa nas medidas da Reforma Sampaio Dria. Isso porque o problema do ensino na Bahia era o de todo o pas: a mesma vastido da terra, o mesmo disseminado da populao diversa e desassimilada, o mesmo nmero vertiginoso de analfabetos e as mesmas limitaes de ordem econmica. Esse problema brasileiro se traduzia em um dilema: ensino primrio incompleto para todos ou ensino integral para alguns. Segundo a tica da reforma baiana, a soluo paulista, expressa na primeira dessas alternativas, era inaceitvel. Vlida talvez para So Paulo, tal soluo no respondia, nos outros estados, ao imperativo de institucionalizar uma educao popular eficiente, capaz de reerguer o nvel do pas, tornando cada cidado um valor novo da produo nacional. Em So Paulo, onde circunstncias especiais haviam criado um ambiente de progresso geral, seria possvel esperar bons resultados da difuso de uma instruo incompleta. Mas em um meio pobre e inculto, como o baiano, no era possvel contar com o auxlio das mil e uma foras circundantes que em So Paulo podiam fazer da simples alfabetizao o degrau indispensvel e eficaz de um processo de desenvolvimento intelectual posterior. No meio brasileiro do Nordeste, ao contrrio, a iniciao no jogo, mais ou menos complicado, das vinte e seis letras do alfabeto e o conhecimento rudimentar da aritmtica, da geografia e da histria deveriam ser evitados. Tal iniciao forneceria ao homem inculto e primitivo do Nordeste apenas um instrumento cujo uso no lhe foi ensinado. Alm disso, a soluo paulista devia ser evitada, pois, armado por uma instruo incompleta, esse homem inculto e primitivo se tornaria mais frgil e mais desadaptado s condies de vida; e, retirado do seu mundo elementar e sem asas seguras para atingir os progressos que o
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manejo do alfabeto lhe faria antever, seria um elemento de desequilbrio social. Por isso, o governador entendia que ministrar um ensino primrio incompleto seria o modo mais eficaz de preparar um ambiente propcio exploso socialista ou bolchevista (Calmon, 1925). A voz do governador Ges Calmon no era uma voz isolada. Similar foi, por exemplo, a tnica poltica da Reforma Francisco Campos, em Minas Gerais. Entendendo que a alfabetizao no instrumento de civilizao e de cultura e que mais valeria o analfabeto de inteligncia ntegra e viva do que o alfabetizado a que a escola adormeceu a inteligncia, Campos convoca o professorado para a obra de remodelao do ensino primrio que o governo projetava realizar, recusando-se a adotar a panaceia to em voga da difuso do alfabeto como amuleto destinado a curar todas as molstias (Campos, pp. 10-35, 1930). Similar, tambm, a nfase poltica de Loureno Filho, quando, convidado pelo governo Justiniano Serpa, empreende a reforma da Instruo Pblica no Cear. Loureno havia sido indicado por Sampaio Dria, o que autoriza presumir que partilhasse, em 1922, passados dois anos apenas, as diretrizes que este havia dado Reforma que projetara. Mas essas diretrizes parecem ter sido revistas, ou, pelo menos, retoricamente adaptadas a novas estratgias polticas, sob o impacto das reaes negativas que o projeto de reforma havia desencadeado em So Paulo. Alm disso, a incurso que faz pelo serto cearense tem provavelmente grande impacto no modo como passa a compreender a causa educacional, quando v a misso de que se investiu como reformador malograr, barrada pela resistncia do Padre Ccero. O povoado de Juazeiro, a Meca dos sertes cearenses, visitado pelo reformador que fica vivamente impressionado pelo que descreve como fanatismo religioso e patologia social. Os registros que faz da sua viagem como espcie de missionrio da educao interessa-
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do em compreender as razes da resistncia das populaes sertanejas aos bens culturais da escolarizao so publicados na forma de artigos no jornal O Estado de So Paulo29. Para o psiclogo social j ento impregnado pelo entusiasmo educacional de sua gerao, a explicao dos males que afetam os sertes no mais buscada nos determinismos raciais e climticos que haviam configurado a perplexidade de Euclides da Cunha, como observador do sangrento episdio de Canudos. O dilema nacional sintetizado por Euclides no lema que a gerao de Loureno toma como desafio progredir ou desaparecer , ganha nova formulao nos registros do psiclogo social. Firma-se neles o diagnstico de que os males que assolavam os sertes eram, sobretudo, de natureza cultural. Na figura do Padre Ccero, Loureno Filho l, pelo avesso, o que podia ser um programa de luta contra o obscurantismo de um serto bruto, quase sem lei, obra de civilizao sobre a massa plstica do caboclo rude e primitivo. Passa a apregoar que o problema da educao nacional era, antes de tudo, um problema de educao de elites. Na voz autorizada do reformador Loureno Filho, o problema educativo brasileiro era muito mais complexo do que a simples alfabetizao:
A essa populao disseminada em pequenos focos dispersos, sem relao direta com o progresso do litoral, ao sertanejo atual, enfim, de pouco valer saber ler, apenas. Mais valer, para cada mil cabeas, cem cabeas bem formadas, adaptadas s necessidades e ao desenvolvimento da regio, apetrechadas para lutar, vencer e impor-se aos demais como exemplo e guia. Que valer saber ler sem hbitos de observao e de trabalho, sem energias para pronta reao de adaptao ao meio? (Loureno Filho, p. 179, s.d.)
A voz de Loureno Filho ecoa nos centros urbanos do Sudeste do pas, onde uma vasta campanha pela causa educacional comea a ser articulada pela Associao Brasileira de Educao (ABE), fun-
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Os artigos so depois publicados no livro O Juazeiro do Padre Ccero (Loureno Filho, s/d)
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dada em outubro de 1924. Mal compreendida no seu intento de condensar a frmula paulista em dois anos de escolarizao, a Reforma Sampaio Dria passa a ser, nessa campanha, o emblema de um mal a evitar: o fetichismo da alfabetizao intensiva. Em 1925, um discurso de Heitor Lyra da Silva enunciava o programa da associao recm criada:
Estamos, aqui, felizmente emancipados do preconceito de que o mero conhecimento da leitura, da escrita e das contas, possui virtudes intrnsecas, capazes de transformar cada indivduo em fator social til, de elev-lo moralmente, de fornecer-lhe melhores elementos de conforto e felicidade. Sabemos, ao contrrio, que a instruo pura e simples uma arma, e como toda arma, perigosa. Sabemos que incumbe a quem a entrega o dever estrito de preparar quem a recebe para manej-la benfazejamente , para si e para os outros (Silva, 1925, In: Alberto, p. 65, 1968).30
assim que, na confluncia dessas e de outras vozes, sedimenta-se nos meios polticos e intelectuais a convico de que no cabia ao analfabetismo a culpa do atraso, do desgoverno, da anarquia e dos muitos males que afligiam o pas. Eram mais nocivas, culpveis e condenveis as elites mal preparadas que nos governam e as legies sempre crescentes de semi-alfabetos que as sustentam (Levi Carneiro, 1925). Reconfigurava-se, dessa forma, a avaliao dominante que fazia consistir os empecilhos consolidao da Repblica no analfabetismo. Operava-se, assim, um deslocamento na equao difuso do alfabeto = consolidao da Repblica. A instruo pura e simples passa a ser representada como uma arma que era, como toda arma, perigosa (Silva, 1925, In: Alberto, p. 65, 1968). Coloc-la nas mos da populao era estratgia a requerer medidas que habilitassem a manej-la benfazejamente para si e para os outros. S esse cuidado poderia garantir que o manejo do alfabeto funcionasse como dispositivo de manuteno da or30
Essa afirmao faz parte de um discurso proferido por Heitor Lyra, um dos idealizadores e fundadores da ABE, a 22 de abril de 1925. Cf. Silva, p. 65, 1968.
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dem sem necessidade do emprego da fora e de medidas restritivas ou supressivas da liberdade. (Penna, p.69, 1968) Essa representao negativa da alfabetizao fornece um dos principais argumentos de legitimao das reformas dos sistemas pblicos de ensino nos anos 20. No horizonte ideolgico em que tal representao se inscrevia estava a crena de que em sociologia o caminho seguro para andar mais ligeiro aquele que evita os desatinos das correrias revolucionrias perigosas e intempestivas. (Cardoso, p. 15, 1924). assim que, nas suas vertentes principais, o projeto de reforma da sociedade pela reforma do homem se configurou como caminho alternativo via revolucionria. Por exemplo, acreditava ento Ansio Teixeira que no progredimos por saltos31. Reformar a Instruo Pblica era optar por esse caminho alternativo via revolucionria e era opor ao investimento poltico na alfabetizao a aposta, tambm poltica, no poder civilizador da escola. assim que a matriz liberal que vinha norteando as campanhas desenvolvidas sob o lema representao e justia sofre uma importante inflexo. O programa de republicanizao da Repblica e de reforma da instruo pblica comea a adquirir nova configurao, passando a ter como horizonte transformaes de maior monta no imaginrio e nos comportamentos dos grupos sociais de algum modo envolvidos com a escola. A tpica do fetichismo da alfabetizao intensiva prossegue sendo sucessivamente retomada como legitimao poltica das iniciativas de remodelao dos sistemas pblicos de ensino, por toda a dcada de 1920. Representaes sobre os perigos da alfabetizao constituem o caldo de cultura que vai no apenas legitimar as iniciativas de reforma educacional dos anos 20, mas tambm delimitar o campo dos anseios de modernizao partilhados que as viabilizava. Na situao de crise oligrquica e de grande mobilizao urbana, tais
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Foi essa a verdade fordiana que o jovem Ansio Teixeira registrou ter aprendido com a leitura do livro Ford, my life and work, no seu Dirio, bordo do navio Pan American, quando viajou aos Estados Unidos, em 1927. Cf Teixeira (1927).
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reformas eram capitalizadas pelas oligarquias regionais que, reagindo ao descrdito poltico que as minava, procuravam capturar em seu benefcio o apelo modernizador que polticas de sade e de reforma educacional exerciam. Abrir espao para a interveno tcnica dos novos profissionais da educao, esses mediadores do moderno que surgiam na cena pblica na dcada de 1920, era fato poltico de impacto que sacudia a rotina administrativa e projetava os seus promotores no cenrio nacional da disputa oligrquica. Demarcando os limites dessa empresa modernizadora, o alfabeto aparece como arma perigosa a relativizar importncia e a urgncia da luta contra o analfabetismo. Reformar a Instruo Pblica passa a se configurar como estratgia poltica que abandona a matriz liberal que havia norteado a Reforma Sampaio Dria e as campanhas de alfabetizao desenvolvidas sob o lema representao e justia. assim que, mal compreendida, no seu intento pedaggico e poltico de condensar a educao do cidado em dois anos de escolarizao bsica, a Reforma Sampaio Dria passa a condensar os termos de um dilema reputado central: ensino primrio incompleto para todos ou ensino integral para alguns. Reduzida a esse dilema, a Reforma ser um dos pontos principais de referncia dos debates sobre democratizao da escola no Brasil. Recorrentemente atualizado pela historiografia educacional, aps ganhar fora com as teses de Jorge Nagle sobre a tecnizao do campo educacional que se teria operado no Brasil, nos anos 1920, com as reformas educacionais dessa dcada, que teriam privilegiado a qualidade pedaggica da educao ministrada em detrimento dos dividendos democrticos das metas de alfabetizao. Segundo Boto, esses especialistas teriam tentado destruir uma iniciativa de cunho fundamentalmente poltico em funo de argumentos que tomavam como isolada a varivel educacional. (Boto, p. 238, 1990)
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Consideraes finais
Neste estudo biogrfico, destaquei os traos mais marcantes do itinerrio de Sampaio Dria como profissional envolvido com questes de ensino. Na construo de seu perfil, a figura do pedagogo foi realada, pois julguei pertinente dar visibilidade a um trao marcante que est ausente da memria que se consolidou sobre ele na historiografia. Nessa memria, realada a imagem de um educador comprometido com a democratizao da escola que projeta, sem lev-la a termo, uma das mais controvertidas reformas da instruo pblica no Brasil. A consolidao e difuso dessa imagem se deram em detrimento da figura do pedagogo, professor da Escola Normal e autor de manuais de pedagogia e psicologia. Resgatar essa figura, falando das concepes e proposies pedaggicas que orientaram os cursos que ministrou, por mais de dez anos, na Escola Normal Secundria da capital paulista, pareceu-me fundamental. Isso porque pelos bancos dessa escola passaram os normalistas que, formados, iriam compor o quadro de elite de professores, diretores e inspetores das escolas paulistas, tornando-se personagens fundamentais no processo de institucionalizao do sistema escolar pblico no estado. Na perspectiva deste trabalho, conhecer a pedagogia ensinada por Dria conhecer, na talvez mais autorizada de suas formulaes, a pedagogia que balizou as prticas constituintes do processo de institucionalizao da escola pblica em So Paulo, nas primeiras dcadas do sculo XX; ter acesso a alguns dos instrumentos conceituais e doutrinrios que compuseram o repertrio pedaggico de mais de uma gerao de profissionais do ensino, identificando o instrumental de que se valeu para forjar suas crenas e apostas polticas no poder civilizador da escola; vislumbrar as crenas e as expectativas que nortearam as opes que tomaram, nas iniciativas de modelizao das prticas escolares, na posio de agentes mediadores do processo de institucionalizao da escola no Estado de So Paulo, como professores, diretores ou inspetores.
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Mas o relevo dado neste estudo ao perfil do pedagogo Sampaio Dria foi tambm motivado pelo desejo de ter acesso ao que se pode chamar de horizonte de expectativa32 da gerao de profissionais do ensino a que ele pertenceu, de modo a compreender o que tornou possvel ao reformador de 1920 acreditar que a frmula de uma escola alfabetizante de dois anos sem dvida, a mais controvertida das medidas da Reforma - fosse capaz de conciliar sua meta de extino do analfabetismo com um programa educacional de extenso da escolarizao apto a formar o cidado. Tal motivao levou-me a me perguntar pelo repertrio cultural que conformou o leque de possibilidades tericas e doutrinrias a que Dria teve acesso, fixando-lhe os limites; pelas crenas e pelas ferramentas que teriam podido fundamentar a sua aposta na frmula de uma escola alfabetizante de dois anos. Com isso, tentei trazer a Reforma de 1920 para o seu tempo, tentando compreend-la luz das concepes que a gestaram e lhe deram uma fisionomia particular. As representaes sobre a Reforma que, desde meados do sculo XX, foram sendo recorrentemente reproduzidas nos estudos e nos debates sobre democratizao da escola acabaram por sedimentar vises, a meu ver reducionistas, dos objetivos que animaram o reformador a formular, em 1918, a carta-programa de extino do analfabetismo e, em seguida, um projeto de reforma das escolas paulistas. Reduzida a um intento de priorizar a erradicao do analfabetismo em prejuzo da expanso de uma escola bsica de qualidade, a Reforma passou a ser recorrentemente representada como equao de um dilema indescartvel na histria da poltica educacional brasileira: ensino de qualidade X expanso quantitativa do ensino. Se esse foi, efetivamente, um dilema que a reforma enfrentou, a soluo encontrada pelo reformador
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Refiro-me aqui ao conceito formulado, no campo da teoria literria, nos trabalhos de Jauss sobre a recepo, nos de Iser sobre o ato da leitura, e tambm no trabalho historiogrfico de Koselleck sobre o tempo histrico. Cf Jauss (1999); Iser (1997) e Koselleck (2004).
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est muito distante da simples contraposio que lhe atribuda de quantidade e qualidade por medidas que entendia adequadas para extinguir o analfabetismo. Isso posto, um dos motivos deste estudo foi o desejo de compreender melhor a especificidade histrica das proposies pedaggicas do reformador Sampaio Dria e da reforma que projetou fazer, de modo a problematizar o apagamento dessa especificidade nos mltiplos usos que foram sucessivamente feitos nos debates e na pesquisa educacional, desde a dcada de 1920 at hoje, da chamada reforma de 1920. Sem dvida, a multiplicidade e recorrncia desses usos ndice da atualidade das questes que sua implantao suscitou. Como avaliam Antunha e Nagle e como este estudo mostrou, detalhando algumas das leituras que dela foram feitas nos anos 1920, a reforma teve importante impacto no debate educacional nessa dcada. Mas s posteriormente, j na dcada de 1940, que ela constituda como uma espcie de lugar de memria na histria da educao, lugar de memria que funda uma tradio, institui uma herana e demarca posies em torno de questes que passam, desde ento e at agora, a ser fundamentais no campo dos debates sobre democratizao da escola. Talvez um dos gestos inaugurais da inveno desse lugar de memria sejam as representaes que Fernando de Azevedo constroi dela em sua monumental obra A cultura brasileira, publicada em 1943. Nela, a reforma apresentada como marco divisrio entre o novo e o velho, entre o arcaico e o moderno, temas que estruturam a narrativa do autor33:
O primeiro sinal de alarme que nos colocou francamente no caminho da renovao escolar foi a reforma empreendida em 1920 por Antonio de Sampaio Dria que, chamado a dirigir a instruo pblica em So Paulo, conduziu uma campanha contra velhos mtodos de ensino, vibrando golpes to vigorosamente aplicados
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Sobre essa bipolarizao da narrativa de Azevedo, ver Carvalho (1986; 1989; 1996).
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frente constituda pelos tradicionalistas que panos inteiros do muro da antiga escola deveriam desmoronar. (Azevedo, p. 645, 1943)
Ser, no entanto, algumas dcadas mais tarde, a partir do que Leonor Tanuri chama de projeto pioneiro de escrita da histria da educao brasileira (Tanuri, pp. 139-153, 1998) e das pesquisas de corte sociolgico desenvolvidas, a partir dos anos 1950, no ento Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo34, que a reforma passa a ser um marco e um lugar de memria nos debates e na produo acadmica sobre a questo da democratizao do ensino no pas35. O trabalho de Antunha sobre a reforma, publicado em 1974, inaugura essa tradio, que ser reforada e enriquecida pelos trabalhos de Nagle sobre os anos 1920. Segundo este, a reforma deve sua importncia histrica capacidade do reformador para quebrar velhos padres de pensamento e de realizao, (...) que formavam o ncleo da pregao progressista da poca; princpios de natureza democrtica e republicana que, reunidos ao novo iderio das correntes nacionalistas de pensamento, eram fruto de significativa compreenso da natureza poltica do processo de escolarizao primria (Nagle, p. 204, 1976). Na mesma tradio acadmica, os trabalhos de Beisiegel e Antunha sobre democratizao da escola brasileira amplificam a importncia da reforma no debate sobre democratizao do ensino no Brasil. A partir desses trabalhos, as questes suscitadas pela
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Observe-se que essa tradio fortemente marcada pelo que venho chamando de matriz azevediana (Carvalho, 1996; 2000). Particularmente, com relao Reforma Sampaio Dria, observe-se tambm que, no Inqurito de 1926, a formulao educao integral para poucos ou educao simplificada para muitos integra uma das questes formuladas por Azevedo (1926). Sobre a presena azevediana na produo historiogrfica sobre educao, ver tambm Warde (1998) e Bontempi (1995).
Esse lugar conferido reforma foi, provavelmente, fruto da larga circulao que tiveram os trabalhos de Beisiegel (1974), Azanha (2004), e Nagle (1976). Mas no possvel ignorar tambm a importncia dos escritos de Ansio Teixeira na produo desse lugar. A esse respeito, como bem observa Cavalieri (2003), Ansio atribuiria reforma o nus de ter inaugurado a tradio de reduzir o tempo escolar e a qualidade do ensino ministrado s crianas em nome da democratizao da escola. (cf Teixeira, p. 173, 1994 apud Cavalieri, p. 42, 2003).
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reforma permanecem atuais, fornecendo ainda hoje campo para muitos debates e estudos36. Sem dvida, a reforma de 1920 teve muita importncia na redefinio do campo do debate sobre poltica educacional que se processou no pas, no mbito do que se convencionou chamar de movimento de renovao educacional, principalmente por ter deslocado o patamar desse debate para a questo da democratizao do ensino. pena, entretanto, que na leitura que foi sendo feita desse deslocamento, no decurso de vrias dcadas, tenha-se produzido, gradativamente, o apagamento da relao entre as medidas de universalizao do acesso escola propostas pelo reformador e as concepes pedaggicas que as norteavam. Recuperar essa relao foi o que principalmente se visou neste estudo biogrfico. No apenas pelo interesse histrico de compreender o passado segundo seus prprios cdigos de inteligibilidade, mas tambm pela convico de que o descolamento entre poltica e pedagogia operado pela leitura dominante que se fez da reforma est na base do desinteresse dos historiadores que s muito recentemente comea a ser superado por questes de pedagogia, recorrentemente desqualificadas como questes apenas tcnicas, que teriam desviado as polticas educacionais de seu curso adequado, comprometendo o processo de democratizao da escola brasileira. Talvez por isso seja importante retomar as convices pedaggicas que animaram Dria a projetar a reforma que Nagle considera uma das mais incompreendidas por que passou o ensino, na dcada de 1920, (Nagle, p. 204, 1976), valorizando o que nela h de princpios de natureza democrtica e republicana, mas recusando a simplificao e o reducionismo de consider-la como opo
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importante registrar que, apesar de recorrentemente referida e muito frequentemente abordada em uma multiplicidade de trabalhos sobre educao no Brasil, a Reforma Sampaio Dria objeto especfico de pouqussimos estudos. Alm do j citado trabalho de Antunha, sobre a reforma e do trabalho de Medeiros sobre Sampaio Dria, j referidos, destaco o trabalho de Cavalieri (2003).
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pela universalizao do ensino feita em detrimento de sua qualidade. No se trata, importante sublinhar, de recuperar as ideias pedaggicas de Dria para valid-las ou defend-las. Elas so fruto de um tempo que est morto e esto mortas com ele. Mas trata-se, sim, de um critrio de justia e de um compromisso de historiadora: o de devolver ao passado aquilo que lhe pertence, como coisa morta, sim, mas tambm como uma renovada aposta na possibilidade de uma sociedade mais justa. Como se viu, se Dria o doutrinador e o propagandista da extino do analfabetismo que faz uma opo poltica pela escola alfabetizante de dois anos, ele tambm o educador spencerianamente atento aos meios e aos mtodos pedaggicos de cultivo do fsico, da inteligncia e do carter da criana, convencido de que esse era o caminho para deslanchar o desenvolvimento natural de suas faculdades; desenvolvimento esse que, pela lei da recapitulao abreviada, que, como se viu, era pea nuclear do credo pedaggico de Dria, seria necessariamente homlogo do desenvolvimento da civilizao. Por isso, o reformador que prope a escola de dois anos como uma formula mgica de extino do analfabetismo o pedagogo que acredita conhecer um mtodo de ensino capaz de promover, com dois anos de escolarizao, a cultura das faculdades intelectuais, morais e fsicas da criana, dotando-a dos meios e das condies necessrias para seu natural posterior aperfeioamento: o mtodo de intuio analtica. Como se viu tambm, para Dria o mtodo de intuio analtica era a marcha nica, que o homem deveria seguir, sempre de comeo sincrtica, logo depois analtica, por fim na sntese (Idem, ibidem, p. 89). E era desse entendimento que Dria deduzia e propunha um programa de ensino:
Logo no comeo, se impe a cultura dos sentidos como indispensvel viveza, prontido e fidelidade das percepes sensoriais. (...). Com a clareza das percepes, a memria se desenvolve. Da em diante, os poderes mentais se exercem sobre esses dados intuitivos:
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a imaginao criadora, o juzo, o raciocnio e a prpria razo diretora dos trabalhos mentais, que, a no ter fundamento inato, a cristalizao das experincias intuitivas, individuais e da raa.(...) A base de tudo , pois, a cultura dos sentidos pela intuio, sem a qual as generalizaes seriam logomaquias inteis. (Idem, ibidem, p. 90)
Tal programa, compatvel com a defesa de um programa mnimo de dois anos de escolarizao que promovesse a cultura dos sentidos base dos desenvolvimentos posteriores, era elaborado em consonncia com o que Dria entendia como psicologia evolutiva da criana, encontrando o seu fundamento, segundo ele, no paralelismo entre esta e o processo de evoluo da humanidade. Era assim que Dria contava com a natureza, quando previa o sucesso de suas proposies metodolgicas e, alguns anos mais tarde, ao elaborar o projeto da reforma, a adequao de sua frmula de uma escola alfabetizante de dois anos a um programa de formao bsica do cidado. O mtodo de intuio analtica era totalmente conforme a psicologia evolutiva da criana, compreendida, de modo similar a ele, como passagem da viso sincrtica para a sinttica, mediada pelos processos analticos. Era, assim, da lei da recapitulao abreviada que determinava as diretrizes do desenvolvimento da espcie e, por paralelismo, do indivduo, que Dria iria extrair o fundamento do mtodo de ensino intuitivo tal como o entendia, e, desse mtodo, a garantia do desenvolvimento da criana e de sua educao, desde que constituda, na criana, a base de tudo, a cultura dos sentidos pela intuio. A importncia e a fora desse mtodo derivavam de sua total adequao quela lei maior, na medida em que nele e com ele a criana podia aprender, trilhando os mesmos passos dados pela humanidade no processo de civilizao. Uma leitura atenta aos referenciais pedaggicos que pautaram as solues de Dria para o dilema entre qualidade e quantidade poder perceber, no texto da lei, ressonncias dessas concepes, indiciadas pela diferena entre as palavras que fixam os objetivos principais da reforma, como se pode ler a seguir:
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1. instrumento de aquisio cientfica, como aprender a ler e escrever; 2. educao inicial dos sentidos, no desenho, no canto e nos jogos; 3. educao inicial da inteligncia no estudo da linguagem, da anlise, do clculo e nos exerccios de logicidade; 4. educao moral e cvica, no escotismo, adaptado nossa terra e no conhecimento de tradies e grandezas do Brasil; 5. educao fsica inicial, pela ginstica, pelo escotismo e pelos jogos. (Antunha, 1976)
Se, por um lado, a escola de dois anos deveria dotar a criana de um instrumento bsico, ensinando-a a ler e escrever, ela deveria tambm educar-lhe os sentidos (e tambm, spencerianamente, a inteligncia, o fsico e o carter). Esse trabalho de formao podia contar, no entender do pedagogo-reformador, com a fora da natureza, pois para ele a criana era matria plstica aberta a todas as impresses, transformando-se debaixo de certas leis, (...) cabendo ao educador cooperar nessa evoluo interior (Idem, ibidem, p. 11).
Sampaio Dria atual
A questo que hoje se coloca para a investigao histrica sobre a reforma de 1920 a de compreender a incompreenso que se estabeleceu em torno dela, j no incio da dcada de 1920, at mesmo nos circuitos educacionais mais prximos de Dria37. Partindo da avaliao de Nagle, que a considera uma das reformas mais incompreendidas por que passou o ensino, na dcada de 1920 (Nagle, p. 204, 1976), seria importante situar Dria na luta de representaes que se instala no campo da pedagogia, nos anos 1920. Nessa luta, duas posies se opem, reivindicando para si, cada uma delas, o estatuto de pedagogia moderna e nova. Na disputa, uma questo ganha um contorno peculiar: diante das novas proposies da chamada pedagogia da escola nova que comeavam a se difundir no pas, que lugar atribuir s iniciativas de modernizao pedaggica que desde
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O trabalho de Nery sobre a Sociedade de Educao fornece indcios acerca dessa incompreenso, ao tratar das crticas de Renato Jardim ao mtodo de intuio analtica e ao registrar o desinteresse da Sociedade pelo livro Como se ensina, que Dria havia proposto que fosse debatido pelos scios. Ver Nery (2009), especialmente o captulo 3.
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o incio do sculo vinham institucionalizando o modelo escolar paulista? Nessa disputa, a posio de Dria era singular. As medidas que adotou como reformador atingiam (inevitavelmente e malgrado as declaraes que fez em contrrio) uma das peas nucleares do chamado modelo escolar paulista: o grupo escolar. Mas o faziam a partir de concepes pedaggicas similares s que haviam norteado a institucionalizao desse modelo. Seus vnculos pessoais mais prximos eram pessoas alinhadas com a remodelao dos saberes pedaggicos segundo os preceitos da nova pedagogia, para quem o ensino intuitivo e o mtodo das lies de coisas, nucleares no credo pedaggico de Dria, no eram mais signos do novo e do moderno. Assim, situado nesse intervalo entre dois modos de pensar a escola, a criana e sua educao, Dria no podia se compreendido e muito menos ser defendido pelos que se haviam erigido em baluartes de defesa do modelo escolar paulista, condenando a reforma; por outro lado, suas posies, abraadas de incio pelo circuito de suas relaes mais prximas, logo deixaram de fazer sentido nesse circuito. Nele, at antigos e diletos discpulos, como Loureno Filho, iriam, alguns anos mais tarde, apresentar-se como os verdadeiros e legtimos portadores do novo em pedagogia, expelindo para o limbo da velha educao ou da pedagogia tradicional no somente os seus opositores, mas tambm muitos de seus precursores e aliados. Eram novos tempos, nos quais o discurso renovador de Dria era j o discurso de outro tempo, que os defensores da pedagogia da escola nova reputavam ultrapassado pelo desenvolvimento da psicologia. Afinal, no era a velha psicologia das faculdades mentais que falava nas proposies de Dria, como se explicita em seguida? Define o pedagogo que
A lio de coisas (...) o fundamento nico de toda a educao eficaz. Vem a ser, afinal, o mtodo objetivo, ativo, ou intuitivo. a educao das faculdades no hbito de tratar, mo por mo, as realidades, cujas leis se investigam. o processo nico que se deduz da lei de recapitulao abreviada. (Idem, ibidem, pp. 71-72)
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Marta Maria Chagas de Carvalho mestra e doutora em educao pela Universidade de So Paulo, orientadora no programa de ps-graduao em educao da Universidade de So Paulo e pesquisadora do Centro de Memria da Educao da Faculdade de Educao da mesma instituio. assessora ad hoc do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) e membro do Conselho Diretor da Revista brasileira de histria da educao da Sociedade Brasileira de Histria da Educao.
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Princpios de pedagogia (trechos escolhidos)38
Na Hlade antiga, o ideal da educao consistia na espanso harmonisa de todos os impulsos naturaes e legtimos. Nem sempre, o faixo dessa inspirao sagrada se manteve aceso no corao dos occidentaes, depositrios da civilizao brilhante dos gregos antigos. Mairmente o misticismo, dominante em to largo perodo histrico, destruia o equilbrio no desenvolvimento das fras espirituaes e fsicas, negando satisfaes legtimas ao corpo, em que os poderes infernaes assentavam as suas baterias para a conquista da alma. Mas a pedagogia que procurasse a todo transe aniquilar as foras fsicas, a saude e robustez do organismo, mais no lograria que escravisar o esprito s aberraes mais atrozes de um corpo enfermio. O livre exerccio das energias espirituaes requer um organismo normal, desenvolvido e so. Foi o que Emerson assentou, com eloguncia, nesta proposio que corre mundos; A primeira condio para que o homem possa medrar, nesta vida, ser um bom animal. Este princpio do mais elementar bom senso, e no se compreende pedagogista notavel que o negue.
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Trechos extrados de Dria, Antonio Sampaio, Princpios de pedagogia. So Paulo, Pocai-Weiss & C. Editores, 1914.) Foram empreendidos todos os esforos no sentido de localizar detentores dos direitos destes trechos da obra de Sampaio Dria. Por se tratar de obra da mais alta importncia para a compreenso do pensamento do educador e porque a Coleo Educadores no tem nimos de explorao comercial, achamos por bem publicar estes excertos. Pomonos disposio para fazer as correes necessrias.
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Spencer, para no citar seno um dos mais afamados, encarando a educao no seu trplice aspecto: intelectual, moral e fsico, declara que o ideal educativo do homem a preparao para a vida completa, mediante os meios de conservar directamente o individuo, de prover o seu sustento pessoal, de educar a sua familia, de se formar bom cidado, e de lhe permitir, emfim, gozar os vrios prazeres da vida. No ha, em nossos dias, quem menoscabe esse alto ideal, que reata, amplia e aperfeia a tradio brilhante da cultura helena, Essa preparao para a vida completa requer, primeiro, o desenvolver das energias fsicas e mentaes, mediante o exerccio dos jgos e posse activa de certo nmero de verdades; depois, um cabedal de conhecimentos teis vida em geral e vida profissional que abraar; e, por fim, sntese desses dois propsitos, a formao do caracter pelo atrofiar de certos instintos e desenvolver de outros, assimilando certos ideaes e adquirindo determinados hbitos, acima de todos os quaes primam o do zelo pelo dever e a devoo verdade. II - Assentado esse alto ponto de vista, para logo nos vemos a braos com dois grandes problemas, sem cuja soluo de nada valeria a fixao de qualquer ideal scientfico: 1.) Que o que se deve ensinar para se obter a educao completa? 2.) Determinadas as matrias a ensinar, como devem ellas ser ensinadas? a) O primeiro d logar questo dos programmas, para-rio infalivel dos descontentes com o baixo nivel do ensino. Delle decorrem, naturalmente, por dedues lgicas, outros muitos problemas: assentadas as matrias dos programmas, que sequncia devem ellas guardar entre si? Deve-se ensinar, primeiro, a leitura, e, depois, a escrita; primeiro, a escrita, e, a seguir, o desenho, ou viceversa? Deve-se, antes da matemtica, ensinar noes geraes de fsica, de histria natural? A pedagogia antes da psicologia, ou aquela como proseguimento desta? Em que idade se ha de admitir a
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criana e o adolescente ao ensino desta ou daquela scincia? Estabelecida a ordem de sucesso das matrias e a idade conveniente sua aprendizagem, qual a extenso ensinavel de cada disciplina? como fixar a ordem didtica entre as partes componentes da mesma scincia? etc. b) o segundo daqueles dois grandes problemas fundamentaes implica a questo dos mtodos, cuja immensa valia compete, e, quasi sempre, excede a quantas outras interrogaes interessantes assomem na pedagogia experimental. Pouco valeria, de facto, saber que o ensino deve versar sobre taes ou taes assuntos, si signora o modo como devem ser ensinados. Quanta gente ha, na posse mais vasta de uma scincia, mas incapaz de a transmitir didticamente? Homens eruditos e pssimos professares, todos os temos encontrado no curso dos nossos estudos. No basta conhecer a fundo a matria; necessrio que a saiba ensinar. Principalmente em pedagogia, as qualidades que animam os mtodos, se impem com mair peso, visto no se conceber contradio mais irrisria e grosseira que ensinar a ensinar quem no souber ensinar. c) Donde se v que o problema dos mtodos sugere um outro, seu irmo gmeo: as qualidades profissionaes do professar, ora de ordem terica, ora de ordem prtica, ora de ordem, nativa. O homem nasce professar, como nasce poeta, como nasce commerciante. Quer dizer: pela convergncia de certos pendares hereditrios, o homem pode ter, em grau acentuado, esse dom natural de ensmar, todo feito de pacincia, de simpatia persuasiva, de generosidade, de piedade para com os retardios, os humildes das aulas, obtusos, inconstantes, deslocados. A prtica do magistrio lhe apura e desenvolve a vocao nativa. Mas ainda que prtica e vocao muito valham, indispensavel ser o estudo, a educao pedaggica do professr, o seu preparo scientfico sobretudo em psicologia infantil. Claparde pe assim em relevo os azares de uma prtica sem teoria: Sem dvida fora de construir pontes
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que desabam, mchinas que estouram, um tcnico sem instruo terica acabar por acertar, encontrando, empiricamente, as frmulas de construo que elle incapaz de calcular. Mas quem tomaria em seu servio um tal engenheiro? Imaginae, por mair agravo, que os damnos causados pelas experincias sucessivas do professr que tacteia, no so reparveis como os do engenheiro figurado; as geraes infantis que tiveram a desdita de ser a massa vil desses tateamentos, tero sua vida futura comprometida pelos mos germens lanados mal no seu esprito. Que pae conscienciso querer, na educao de seus filhos, um tal perceptr? O verdadeiro professr tem de ser um filsofo, diz Spencer. Ha de buscar, nas leis que regem o curso espontaneo da evoluo mental, os preceitos prticos do magistrio. Desconhecendo a marcha da evoluo infantil com as suas pocas de crises, pocas de espanso parcial imperisa, como ha de o professor coadjuvar, segundo lhe cumpre, o desenvolvimento integral da criana? nesse mesmo sentido que Claparde assinala o costume de se cuidar muito do que se vae explicar, e, algumas veses, tambem, do modo como se vae dizer. Mas passa-se em silncio sobre o terreno destinado a receber este ensino. Assemelha-se este facto estranho ao que acontecesse com agricultores a quem se explicassem, minuciosamente, o nome e a estructura de todos os gros semeveis, a maneira de os lanar ao vento, mas aos quaes nada se dissesse sobre a natureza do slo em que estes gros devem germinar, nem sobre a maneira de o tratar, o amanhar, o arrotear, de o preparar, emfun. para receber o gro que se lhe vae confiar. Organizam-se programmas, discutem-se mtodos, e no se conhece a alma da criana, embra cresa de ponto a importncia do conhecimento desse terreno, matria plstica aberta a todas as impresses, transformando-se debaixo de certas leis, e para quem o fim principal da sementeira antes cooperar nessa evoluo
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interir, que preparar uma colheita de puro valr actual. A transmisso dos conhecimentos no visa a criao directa d eruditos, mas estimular o desenvolvimento ortopedctico das faculdades intelectuaes e moraes, formar por inteiro o esprito das crianas. III - De modo que no ha negar a existncia de um problema ainda mais grave, mais srio, mais profundo que os dois primeiros: o conhecimento da alma infantil com as leis da sua evoluo. Sem os dados da psicologia da criana, os programmas que se orgarnzassem, senam para seres abstractos, irreaes, sem necessidades fisiolgicas prprias, sem condies toda suas de vida e desenvolvimento, seres que a imaginao dos adultos se compraz em criar, segundo o modelo de sua prpria imagem, quando j uma vulgaridade repetir-se, com Biervliet, que a criana no um homtm em ponto pequeno, tem sua psicologia prpria, e que no ha duas crianas de mentalidades idnticas como no ha dois rostos absolutamente inconfundveis. J Rousseau dizia: que a criana tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhes so prprias; nada mais absurdo que desejar substituil-as pelas nossas. Ora si a alma da criana to diversa da do homem feito, si, ainda, a psicologia infantil varia de criana a criana, como determinar as matrias ensinveis, e os modos d ensino com os olhos fitos na psicologia do adulto, to diferente das leis que regem a evoluo da alma infantil? O mesmo seria que semear, s cegas, todos os gros em todos os terrenos, quaesquer que lhes fosse a composio chimica, sob qualquer influncia de climas. Pois esta loucura o que geralmente se pratica em toda parte. A questo dos programmas se resolve a golpes de palpites e audcia. A questo dos mtodos se descuida, ou se discute sem base scientfica. As leis peculiares evoluo infantil no so chamadas a conselho. Grande numero de professares idsos j se no sente com foras para novos estudos. Felizmente, a rotina vae tendo o seu occaso. As novas ideas pedaggicas dia a dia se acentuam; os programmas e os mtodos
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comeam a ser moldados pelas leis da evoluo infantil, cuja determinao j no se vale dos decaidos processos exclusivamente introspectivos, to difceis s crianas, e to falhos, como rectroinspeco, na memria dos velhos. A observao scientfica prepara o terreno induo lgica em psicologia, como em outra qualquer scincia. IV - Sem pretender expr, uma a uma, as leis mais em destaque da psico-pedologia, vejamos as linhas geraes que dominam toda a vasta extenso da Scincia da Infncia, talhando as dedues primeiras da pedagogia experimental. So de ordem social ou de ordem individual todos os seus fenmenos. Os primeiros representam uma recapitulao abreviada da marcha trilhada pela civilizao da humanidade. Os segundos so factos puramente individuaes, sem relaes directas com a evoluo da cultura humana. Comecemos pelo factor social a) Na opinio quasi unnime dos pedagogistas, dignos desse nome, a criana se desenvolve como se desenvolveu a espcie. J na fase embrionria, se havia notado que o embrio passa atravz de uma srie de estados, que representam frmas sucessivas na descendncia da espcie a que pertence. Este paralelismo, verificado por Saint-Hilaire, Wan-Bauer, Agassis, Fritz MIler, foi baptisado com a denominao expressiva de lei biogentica, por Hreckel, nesta frma breve: a onlognese paralela jilognese. Cope chamou bioblaslologia a esta scincia das relaes entre as duas sries genticas de frmas. No nos parece oportuno dar, aqui, a esse ponto de paralelismo, com que a pedagogia no guarda telaes directas, o desenvolvimento que esse estudo comporta, j passando em revista os factos expressivos que comprovam a lei biogentica, j os factos que parecem infirmal-a, ou, pelo menos, no lhe dar sino um valor aproximativo. Mas, uma vez nascida, a criana se desenvolve como se desenvolveu a raa. A esta lei se tem dado o nome de lei da recapitulao abreviada. E suprema a sua importncia na scincia do ensino.
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Porque, sendo exato que o desenvolvimento da criana reproduz abreviadamente a evoluo da espcie, claro est que a criana se ha de educar como a natureza educou o gnero humano. Na marcha progressiva da civilizao se pode buscar o critrio infalivel para a transmisso dos conhecimentos, Com o fito de ajudar a evoluo natural e espontnea da criana, preparando-a para a vida completa. b) Na opinio geral, foi Comte que despertou esse paralelismo entre a educao da infncia e dos moos com a civilizao da humanidade. Traando a lei dos tres estados de que suprime, nas aplicaes pedaggicas, a edade metafsica, a edade positiva inicial, e reduz a fase teolgica ao feiticismo, Comte divide em dois grandes perodos os annos de tirocnio: 1) o da educao expontnea ou materna, que reproduz a fase feitcica da cultura; 2) e a educao pblica, que tornar os individuos capazes das sociedades superires, unificadas no gnero humano. Discorrendo sobre o sacerdcio da humanidade, Comte entende que a educao se destina primeiro famlia, depois ptria, e, por fim, humanidade. Essa preparao, prolongada at vinte e um annos, se decompe em duas partes, uma particular e a outra pblica, separadas, aos quatorze, pela puberdade. A dentio definitiva divide a fase particular em duas partes iguaes, uma essencialmente afectiva, e a outra em que a cultura intelectual comea, sob a direco materna, pelos estudos estticos. Dahi resulta a diviso total da educao prpriamente dita em tres fases septnnuas, de que a primeira a mais decisiva para a formao do caracter. A educao pblica, posterir puberdade, consiste em sete annos d estudos dos quatorze aos vinte e um. O primeiro anno consagrado s quinze leis da filosofia primeira, e os seis outros s seis scincias fundamentaes, seguindo-lhes a ordem da complexidade crescente. Posto que nas suas linhas geraes Comte esteja com a verdade, ha muitos pontos inaceitveis nas suas aplicaes pedaggicas, como este ensino de filosofia antes das scincias, quando certo que ella
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se frma dos princpios mais geraes das scincias. Os princpios da filosofia primeira no foram aprendidos pela humanidade antes das seis scincias ensinveis depois, segundo Comte. De modo que, na doutrina conteana, a marcha da educao no segue, prticamente, o mesmo caminho trilhado pela civilizao humana. Comtudo, a profecia obscura do criador do positivismo, na frase elegante de Richard, havia de ter o seu dia, como tudo que encerra, em sua essncia, a fora misterisa da verdade. c) Na sua substncia, a lei da recapitulao abreviada , em toda parte, o principal elemento inspiradr da pedagogia. Vde estes ensios magistraes de Herbert Spencer sobre a educao. O princpio de que se deve educar o homem como tem sido educado o gnero humano anima o seu trabalho no todo e nas partes. Depois de ter mostrado que o fim supremo da educao o preparo para a vida completa, demonstra, com a simplicidade lgica de um gnio, que este preparo s possivel mediante a scincia, que toda ella essencialmente religisa, e, no desenvolvimento de suas ideas, notando que a lngua se deve ensinar antes da grammtica, diz elle: assim como a grammtica foi elaborada depois da lngua, s depois cumpre ser ensinada; a concluso a que no ha negar assentimento, quem quer que conhea a relao entre a evoluco do indviduo e a evoluco da espcie. Adeante, apontando a necessidade do estudo das cousas concretas antes das verdades abstratas, a necessidade da intuio directa, do emprego dos relevos, dos slidos geomtricos no ensino da geografia e da geometria, elle escreve: Bem se v que o caracterstico commum de todos estes mtodos o orientar o esprito das crianas pelos mesmos rumos que o esprito da humanidade tem seguido. Estabelecendo que nenhum sistema de educao se pode tornar perfeito, nem na sua substncia, nem na sua frma, sem que de antemo se tenha logrado uma psicologia racional, Spencer opina que se pode, comtudo, graas a certos princpios directres e mios empricos, obter algum progresso em demanda da perfeio dese-
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jada, e, dentre esses princpios diretores, assinala que a educao da criana se deve conformar, no modo e na ordem seguidos, com a educao da humanidade histricamente considerada. A gnese da scincia no individuo deve seguir o mesmo caminho da gnese da scincia na raa. Acreditamos, diz elle, que a Comte deve a sociedade a formulao desse princpio, e podemos aceitar esse artigo de sua filosofia sem, alis, nos comprometermos com o resto. Esta idea do paralelismo se repete constantemente no seu sistema educativo. Ainda na educao intelectual, declara que o seu esboo de um plano de ensino lhe parece conformar-se com as condies desejveis, entre as quaes cita esta: que a educao seja em ponto pequeno uma reproduco da cultura humana. No seu sistema de educao moral no se desdiz do que fixara antes. Tem passagens eloquentemente expressivas, como esta: No esperem de uma criana um elevado grau de excelncia moral. Nos seus primeiros annos o homem sofre as fases do caracter que atravessou a raa brbara de que descende. Os instintos da criana so selvagens como as suas feies: nariz chato, narinas abertas, lbios grossos, olhos afastados etc. Por fim, uma passagem ltima, onde a lei da recapitulao abreviada simpe ao esprito de Spencer: Que a historia da legislao domstica seja um resumo da histria da legislao poltica: a princpio, a auctoridade desptica, quando essa autoridade fr de facto necessria; logo depois um constitucionalismo nascente, em que a liberdade do indivduo reconhecida nalguns pontos; e, afinal, augmentos sucessivos da liberdade do vassalo at a completa abdicao do senhor. d) Por toda parte, estas ideas pedaggicas caminham de vitria em vitria. J, entre ns, ha mais de trinta annos, ellas tiveram o seu apstolo, cuja voz se perdeu no interessismo da nossa poltica sem amr ao passado nem vises de futuro. Ficaram enriquecendo os annaes da cmara dos deputados, como fssil, em cujo sepulcro lanou mais uma p de terra o recente decreto desorgnico do ensino. Mas no converter em lei positiva, com aco eficaz, o projecto
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Ruy Barbosa, aqui e ali accommodado s novas circumstneias sociaes, est, sem dvida, a resurreio da instruo pblica no Brasil. O seu Parecer e Projecto sobre o ensino Primrio, em 1883, todo um tecido de regras pedaggicas, deduzidos do grande princpio da recapitulao abreviada, que elle, pago 118, enuncia: Haveis de educar o menino como a natureza educou o gnero humano. Eis o princpio, a lei, a scincia de toda a pedagogia racional. As faculdades desenvolvem-se no indivduo infante, como se desenvolveram na espcie nascente. A diferena entre o processo histrico da civilizao e o processo escolar da educao est unicamente na vantagem que o adeantado gru do desenvolvimento humano lhe proporciona hoje, de reunir e condensar as aquisies acumuladas pelos sculos, facilitando primeira expanso da inteligncia individual no ensino as condies de experincia e observao, to difceis humanidade nos primeiros estados do seu desenvolvimento. Ahi tendes assinalada a recapitulao educativa, e o em que consiste o seu caracterstico de abreviada. V - O rol dos competentes que procuram, no princpio do paralelismo, a inspirao de suas teorias pedaggicas, se desenrola interminavel. No ha vantagens apreciveis em alongar, aqui, as citaes. No a contagem bruta dos vtos em favr de uma causa, ainda que estes orcem pela unanimidade, um argumento sem rplica. Podem todos estar em erro. Vejamos, por isto, si se pode inferir o princpio do paralelismo por meio da observaco real a) Tenham-se os olhos postos na semelhana impressionadra entre a actividade predilecta das crianas e certos traos fundamentaes da vida primitiva da humanidade. Repare se nos brinquedos e jgos infantis, como o esconde-esconde em que, quando passa o procurador, a criana nem siquer respira, como fazem, por instinto de defesa, animaes acossados; a perseguio aos pssaros, armandolhes arapucas, laos traioeiros, destruindo-lhes os ninhos, matando-
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os impiedosamente, por naturaes impulsos, como raas selvagens de nmades por necessidade de defesa e nutrio; as suas rusgas intratveis, a sua predileco pelas armas primitivas, como o bodoque, e a funda, as suas diverses blicas como a barra em recreios escolares, a organizao de batalhas, preos, partidos em jgos, numa abreviatura fiel, mas que atenuada, do caracter aventuroso e guerreiro dos homens primitivos; o seu gosto insaciavel pela vida ao ar livre, no campo, em plena liberdade, como as tribus de aborgenes; a sua mania de levar tudo bca, no tanto por lhe conhecer o sabor, como hoje, merc das especializaes civilizadoras, mas para tomar conhecimento pelo tacto, como as raas prehumanas, e, ainda hoje, animaes inferiores; todos estes factos e outros muitos, de observao comesinha, actual, em toda parte, essa populao infantil, que nos rodeia, reproduzem claramente, em ponto pequeno, a vida primitiva dos pvos selvagens em lutas dirias com as tribus inimigas, em caa, em pesca, habitando cavernas, tabas, ou de todo vagabundas. Como explicar essa actividade infantil to anloga dos pvos primitivos? Por mera curiosidade ou instinto dimitao? No pode ser. A criana obedece, ninguem contesta, a um irresistivel pendor por imitar tudo que v e ouve. Mas no menos incontroverso no bastar esse pendor a explicar esta alegria ruidsa e sadia, que palpita, animada, na actividade normal das crianas. Onde o modelo, em que devesse a criana buscar a inspirao dos seus brinquedos e predileces? A sua actividade se manifesta vigorsa, independente dimitaes, determinada por necessidades frementes do seu organismo, em secretas afinidades com as geraes passadas, de que descende. A criana obedece a impulsos fataes e hereditrios de sua natureza em continuidade evolutiva com os seus ancestraes ainda os mais remotos. b) Analogias no menos expressivas explendem entre as evolues das faculdades no indivduo e na raa. Uma e outra so caminhadas perptuas dos sentimentos violentos para a serenidade das ideias.
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O menino, tanto que nascido, j escravo da tirannia dos seus impulsos instintivos; ainda quasi nada percebe, mas j est sob o domnio de emoes intensas. O seio materno, que o alimenta, lhe a fonte sadia das primeiras delcias de viver. Chegada a hora de o ter nos lbios, qualquer demra o faz chorar com violncia, numa exigncia que no sabe esperar. Ainda nos seus primeiros mses, j vae a criana revelando uma insaciavel curiosidade por conhecer os fenmenos em torno; dominada de uma simpatia misterisa pela realidade que a chama e atrae. Mas a sua inteligncia to rudimentar, que no passa quasi do domnio das sensaes. Depois, faz estaziada mil perguntas, e se contenta com as respostas mais puers, ainda que as inverdicas lhe contrariem a evoluo normal. A sua imaginao, em seguida, entra a se desenvolver, criando fantasias, que, no raro, se confundem com as Impresses da realidade, em lirtude do que mente, s vezes, metafisicamente, sem maldade nem conscincia, afirmando, como se tendo dado, o que apenas imagina. So miniaturas dos homens primitivos, na mais densa ignorncia das leis do cosmo, mas encantados com as maravilhas dos fenmenos, de cujos segredos tentam atinar com a chave. Como nas criana, a fra imaginativa dos primeiros homens cria seres sobrenaturaes, divinizando as cousas Os deuses surgem aqui bons, inspiradores da virtude, das sciencias e das artes, ali maus, despachadores de guerras, tormenta, rios e dilvios. a criana que por vingana, surra o cho que a fez cair. a criana, fascinada pelo prestgio do mistrio, que chora de medo de papo noite nos quartos escuros, e de lobishomes nas estradas ermas. Dominam por toda parte explicaes subjetivistas dos fenmenos, sem a inspirao directa da realidade. Moralmente, no se creia ser a criana um anjo de bondade, nem outrosim um monstro de nascena. Est inquinada dinstintos prprios dos brbaros, como a sua tendncia para a crueldade,
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exercida a cada passo contra os animaes, o desrespeito propriedade alheia como as hordas guerreiras nas guerras de conquista. Comtudo, bem longe est de ser um criminoso nato, pois que lhe falta a conscincia do bem e do mal, como, confessadamente, na presuno civilizadora dos povos fortes, e onde no houver esse elemento moral dos actos, no pode, claro, existir o crime. Mas, nos seus impulsos, na sua tangibilidade exterior, na sua frma extrnseca, as crianas reproduzem, atenuados embora por mil factores, os caracteres da humanidade selvagem. S no correr dos annos, pela educao vigilante, pelos meios de ares saneados, em que viver, a criana sir despindo de suas tendncias belicsas, para se aproximar das galas e primares de uma cultura patrcia. A intensidade dos maus sentimentos vae numa regresso constante, coincidindo com o despontar de sentimentos mais elevados, como o respeito a si mesmo, o respeito justia, a solidariedade com as misrias do prximo, o sentimento apurado da arte, o divino prazer de dizer bem... A fra imperisa dos impulsos ruins vae diminuindo, medida que a sua inteligncia, enriquece, e se lhe criam, pela educao, hbitos moralizadores. Tal a humanidade, toda instinta e ferocidade, violenta e guerreira, vaidosa e m, presumida de omniscincia infalivel, depositria, intolerante, de scincia revelada, que a todos envida impor a ferro e fogo. S atravs dos tempos, com estractificaes de muito sangue, lagrima, luto e dor, se foram abrindo, para a humanidade, clareiras azues de tolerancia, se foi desabrochando, nos coraes, a flor dos sentimentos de Jesus, e a liberdade criou, por toda parte, maravilhas immortaes na scincia e nas artes. As funes intelectuaes superiores demoram a conseguir especializaes necessrias no indivduo como na raa. No sino quasi no termo final da sua evoluo, que a criana chega ao exerccio perfeito de seus juizos. Os sentimentos mais perturbadores, durante toda a sua infncia, e, s vezes, no curso inteiro da vida, se
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misturam na elaborao dos juizos, prejudicando os raciocnios. A simpatia por uma pessa leva a s lhe fazer os mais lisonjeiros commentos; e, sem que a sua realidade mude em cousa nenhuma, a antipatia por ella determina os peiores conceitos, mordazes, injustos, desapiedados. O orgulho, o esprito partidrio, resentimentos, levam os homens sem elevao, as crianas e os adolescentes a emitirem os juizos mais desassisados que nunca se viram; o fanatismo religioso ou leigo deturpa a clarividncia mental, como o revolver do lado sob guas transparentes. sempre indbita a interveno dos sentimentos tirnnicos na elaborao dos juizos. S muito tarde, algumas crianas logram elaborar conceitos limpos de paixes, fieis verdade e justia. Juizos cativos influncia subversiva das inclinaes violentas, por isto que actuam, suscitadores ou decisivos, nas determinaes humanas, contradizem o ideal de s querer o homem, ainda que no deseje, o que estiver de harmonia com a sua natureza individual e social. Ora, a criana e a humanidade, na histria de sua cultura, no conseguem libertar-se, sino muito tarde, do imprio subvertor dos instintos inferiares, debaixo de cujo domnio vivem longo tempo. Mesmo os sentimentos superiores de amor verdade e ao bem, de piedade e sacrifcio devem, sem dvida, inspirar as resolues humanas, inspirar sem dominar. De modo que a evoluo espiritual da criana um eterno caminhar do corao, como smbolo dos sentimentos, para o crebro, como emblema das ideas. Nesta caminhada, ella no se despe sino dos maus impulsos que suscitam desordem pela sua violncia e pela sua inferioridade. Os sentimentos bons so o calor e oxignio na vida do esprito. O sceptro que passa do corao para o crebro, porque s desembaraada da tirannia das emoes, pode a rectido dos juizos determinar a superioridade das resolues humanas. Assim a humanidade, tendo criado, como explicaes do cosmo, religies, sistemas, doutrinas brilhantes, extravagantes, enge-
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nhosas, errneas, procura elevar-se aos verdadeiros princpios da Scincia, toda impessoal, sem influio de sentimentalidades, sem prevenes, sem barreiras, universal e eterna. S ento se podem registar, nos annaes da cultura humana, glrias de verdade, feitos transparentes de uma luz celeste, determinados pelos juizos mais desapaixonados e seguros, como alguns dos recentes votos de promessa na Conferncia da Paz em Haya, tal como o indivduo na sua plena madureza. VI - A lei da recapitulao abreviada pode invocar em seu favor Argumentos de ordem dedutiva pois que ella sinclue em princpios mais geraes. a) Ninguem poder contestar sriamente a lei da hereditariedade. Os factos que a comprovam so de alcance diuturno e vulgar. Os nossos maiores nos herdam no s a conformao fsica, mas os traos fundamentaes do caracter, no s normalidades, mas at as mais extravagantes anomalias fsicas e moraes. Aqui so linhas harmoniosas de beleza que se transmitem de paes a filhos. Ali uma deformidade fsica do av, em germinao implcita no pae para se revelar no filho e neto. Na edade de convolarse a npcias, anima certos moos a tendncia de eleger, pela distino de famlia, a sua futura consorte: que as excelncias moraes dos progenitres vivem animadas na filha, e se reproduziro na sua prole damanh da mesma frma que as ms inclinaes reveladas em precedentes maus, do a medida do que iria ser a desiluso do lar sonhado em tanto amor. No procedem do outro modo os criadres exmios, quando sempenham, com a seleco dos animaes d agora, em apurar a raa futura. Nem obedecem a ideas outras Galton e seus adeptos ao fixarem a Eugnica, mediante estatsticas sobre os factores que melhoram, ou degeneram, as qualidades nativas, fsicas ou mentaes, da raa humana. Si , pois verdade a grande lei da hereditariedade universal, a ponto de no ser cada homem sino um produto della reforma-
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do pela educao, nada mais lgico, como j notou Spencer, que admitir, na criana, a existncia de uma disposio para adquirir os conhecimentos na mesma ordem em que a humanidade foi logrando a sua cultura. b) Ainda um outro argumento de ordem dedutiva. Idnticas so as leis da natureza na regncia dos seres vivos; no teria senso crer na existncia de leis vrias para a direco do mesmo fenmeno. Ora, o esprito da humanidade, e o esprito da criana, como tudo mais no cosmo, se submetem evoluo universal. Logo, mantendo o esprito da humanidade, pela sua constituio prpria, taes relaes com os fenmenos que, para lhes atinar as leis com cuja assimilao evolue, ha de passar por estas e aquelas fazes, est claro que o esprito dos indivduos ha de passar, na assimilao das leis com que evolue, pelas mesmas fazes, por que passou o da humanidade. O contrrio importaria numa excepo chocante com as leis geraes, que governam a evoluo dos seres vivos. c) Uma considerao ltima. O esprito da humanidade mais no que uma resultante dos espritos individuaes e successivos, que a formam. Seria um divrcio inconcebivel a independncia completa entre humanidade e homens. Estes so parcelas de que ella a somma. Logo, afirmar a lei da evoluo da raa mais no que desenhar os traos geraes da evoluo dos indivduos que a constituem. Por mais diversa que seja a psicologia colectiva da psicologia individual, no ha negar que, na sua substncia, se penetram e se equivalem. As leis fundamentaes de uma so os fundamentos da outra. VII - Allis, as diferenas entre ellas se assemelham s que se notam entre o desenvolvimento da criana e da raa. De rigor que se firmem os verdadeiros termos do paralelismo Muita causa ha, na evoluo infantil, sem nenhum paralelo com a marcha da civilizao, assim como, na evoluo da humanidade, muita cousa ha inexistente na cultura progressiva da criana. Nenuma
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criana psichicamente um homem primitivo, diz Claparde, ou um selvagem. Os traos de caracter (crueldade, culto da natureza etc.) que esses antepassados nos legaram, podem revelar-se mais ao vivo na criana que nos adultos, mas a mentalidade da criana no cessa nunca de ser uma mentalidade infantil, ao passo que, si se tomasse ao p da letra a lei biogentica, a criana deveria ser, successivamente, um homem da edade de pedra, depois um homem da edade de bronze o que no se d evidentemente, visto ella no ter os caracteres adultos, como o instinto sexual, a coragem etc que, na psicologia da criana, ha dois grandes aspectos inconfundveis: a evoluo contnua da alma infantil, e os factos pschicos considerados em dado momento. Tambem ha, na vida da humanidade, dois aspectos diferentes: os factos que constituem a escala evolutiva, a evoluo contnua, a marcha progressiva da civilizao, e os factos sempre adultos desde o comeo, a constante virilidade de certos fenmenos maduros e acabados, com o instinto gensico. Nas evolues da existncia infantil e da raa, se desenha visivel um trao commum dinfantilidade em contnua regresso. O paralelismo s abraa, na marcha da cultura humana, os factos constitutivos da escala evolutiva, e, no desenvolvimento infantil, o infantilismo decrescente em marcha para a virilidade. , sem dvida, por no reduzir aos seus verdadeiros termos que pedagogistas da envergadura de Compayr negam a necessidade de se educar a criana como a natureza educou o gnero humano. Ha nisto, um exagero, diz Compayr, que, a bem dizer, nem merece discutido. A instruo assim compreendida, dado que fosse possivel, seria de uma lentido e de uma extenso desesperadoras. Nem de uma lentido, nem de uma extenso desesperadoras, porque a evoluo da criana abrevia a da raa. No necessario, nem talvez fosse possivel, submeter a criana a todos os tacteamentos pelos quaes passou, em sua histria, a gnese da scincia. Muito lhe vale ter nascido no sculo XX, porque a
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civilizao dos seus dias lhe aparelha e facilita as condies de observao e esperincia, to difceis aos homens primitivos nas suas tentativas por desvendar o misterio das cousas. Em virtude desta facilidade conquistada, a criana se dispensa de sofrer todos os rodeios, por que teve de passar, dolorosamente, a raa humana desaparelhada. Mas no pode esquivar-se ao traado evolutivo, nas suas linhas geraes, da cultura progressiva da humanidade. O tresmalho, ainda que mnimo, chocaria comas leis da constituio infantil, fanando o desenvolvimento normal da criana. J no seria a extensa caminhada, acarretando uma demra incompativel com as exigncias actuaes da vida, mas, em verdade, um desvio errado, que no iria ter nunca formao completa do homem.
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CRONOLOGIA
1883 - Antonio de Sampaio Dria nasce na cidade de Belo Monte, provncia de Alagoas, em 25 de maro. 1889 - Muda-se com a famlia para So Paulo, onde conclui os estudos primrios e cursa o secundrio. 1904 - Ingressa na Faculdade de Direito de So Paulo. 1908 - Gradua-se como bacharel em cincias jurdicas e sociais, mudando-se para o Rio de Janeiro, onde exerce o jornalismo como redator-chefe de O Imparcial. 1914 - Retorna a So Paulo e participa de concurso para a cadeira de psicologia, pedagogia e educao cvica da Escola Normal Secundria de So Paulo, sendo aprovado e nomeado catedrtico. Publica a tese que apresentou a esse concurso, com o ttulo de Princpios de pedagogia. 1917- 1918 - Integra o Conselho Deliberativo e a Comisso de Educao Cvica e Poltica da Liga Nacionalista de So Paulo. 1919 - Presta concurso para professor substituto da Faculdade de Direito de So Paulo, destinado s disciplinas: direito pblico, direito constitucional, direito internacional pblico e privado, sendo aprovado. Publica a tese apresentada para esse concurso: Problemas do direito pblico. 1920 - nomeado para a Faculdade de Direito, concilia as atividades desse magistrio com as da Escola Normal Secundria. Assume o cargo de diretor geral de Instruo Pblica do Estado de So Paulo, quando prepara marcante reforma do ensino. 1921 - Exonera-se do cargo. 1922 - Integra, em junho, o grupo de fundadores da Sociedade Paulista de Educao, sendo secretrio geral da primeira diretoria. Integra a comisso de instruo da Liga Nacionalista de So Paulo.
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1923-1924 - membro ativo da Sociedade Paulista de Educao, participando da terceira diretoria eleita da entidade; da comisso de redao da Revista da Sociedade de Educao; da comisso do livro didtico. Em maro de 1923, d incio publicao de artigos no jornal O Estado de So Paulo respondendo a crticas sua gesto na diretoria da Instruo Pblica. 1925 - nomeado livre-docente da Faculdade de Direito de So Paulo. 1926 - Presta concurso para a ctedra de direito constitucional dessa faculdade, sendo aprovado e nomeado. Publica a tese ento apresentada: Princpios constitucionais. Integra o grupo de amigos fundadores do Lyceu Nacional Rio Branco, participando do Conselho Deliberativo do mesmo e, em seguida, da sua diretoria. 1927- Participa do grupo que retoma as atividades da Sociedade Paulista de Educao. 1929-1930 - Participa da comisso de redao da Revista Educao. 1932 - Subscreve o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. 1934 - Preside a diretoria social do Lyceu Nacional Rio Branco. 1939 - aposentado compulsoriamente da Faculdade de Direito por convenincia do regime. 1941 - reintegrado no quadro de professores da Faculdade de Direito, pois a aposentadoria compulsria revogada. 1945 - designado juiz do Supremo Tribunal Eleitoral. nomeado ministro da Justia e Negcios do Interior, na Presidncia Jos Linhares, aps a queda do Estado Novo em outubro desse ano. Abandona a diretoria do Lyceu Nacional Rio Branco. 1946 - Publica seus trabalhos mais conceituados como jurista: Teoria geral do estado e Comentrios Constituio de 1946. 1953 - Integra a delegao brasileira VIII Sesso da Assembleia Geral das Naes Unidas. 1964 - Morre em So Paulo. Nesse ano, havia recebido o ttulo de Professor Emrito da Faculdade de Direito de So Paulo.
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BIBLIOGRAFIA*
Obras de Antonio de Sampaio Dria

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* Dada exaustividade da relao dos trabalhos publicados por Sampaio Dria que consta da tese de doutoramento de Medeiros (2005), adotei o procedimento de extrair esta bibliografia dessa tese, apenas complementando a relao dos livros com alguns poucos ttulos faltantes, baseando-me nas edies a que tive acesso.
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______. O esprito das democracias. So Paulo: Companhia Graphico Editores Monteiro Lobato& Cia. Editores, 1924, 1 v. ______. A revoluo legal: o censo alto, no sufrgio universal, pelo voto secreto apelo ao Congresso. So Paulo: Monteiro Lobato & Cia. Editores, 1924. ______. Como se aprende a lngua-curso mdio. So Paulo: Monteiro Lobato e Cia. Editores, 1924, 5 ed. ______. Princpios constitucionais. So Paulo: So Paulo-Editora Ltda., 1926, 1 v. 351 p. ______. Psicologia. So Paulo: Instituto Anna Rosa, 1926. ______. Como se aprende a lngua ou nova gramtica-curso primrio. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Biblioteca Pedaggica Brasileira, 1932, v. IX. ______. Psycologia. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Biblioteca Pedaggica Brasileira, 1932, v. VIII. ______. Educao: curso realizado na Escola Normal de S.Paulo. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1933. ______. Como se aprende a lngua- curso geral. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Biblioteca Pedaggica Brasileira, s/d, v. X. ______. Educao moral e educao econmica. So Paulo: Melhoramentos, 1928. ______. Educao moral e educao econmica. So Paulo: Melhoramentos, 1933. ______. O comunismo caminha no Brasil. So Paulo: Editora, 1933, 38 p. ______. Os direitos do homem. So Paulo: Nacional, 1942, 687 p. ______. Curso de direito constitucional. 1942, 5 volumes. ______. Brasil. Constituio (Anteprojeto organizado por A.S.Dria; disposies anlogas s Constituies de 1981,1934 e 1937). Ministrio da Justia e Negcios do Interior, 1946, 135 p. ______. Pelo bem de todos. So Paulo: Nacional, 1948, 224 p. ______. Os direitos do homem. 3 ed. (com comentrios sobre a Constituio de 1946), 1952, 3 volumes. ______. Sintaxe dos pronomes. So Paulo: Nacional, 1959, 430 p. ______. O imprio do mundo e as Naes Unidas. So Paulo: Ed.Max Limonad, 1962. ______. Problemas de direito pblico. So Paulo: Typ. Piratininga, 1919.
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Artigos de Sampaio Dria na imprensa

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Obras sobre Antonio de Sampaio Dria

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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SAMPAIO DRIA* (1883-1964)

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Cf. Boto (1990:221-226; 1994/1995, pp. 145-163); e Medeiros(2005), captulo 1.

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Cf. tambm Nagle (1976) , especialmente pp. 97-124.

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Cf. Carone (1978) pp. 162-177.

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Ver, a respeito, Bandecchi (1978); Boto (1990; 1994/1995); Medeiros(2005).

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Ver, a respeito, Medeiros(2005), captulo 2.

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o prefcio escrito por Frederico Vergueiro Steidel, presidente da entidade:

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Posto assim o objetivo maior da educao, Dria o desdobra em dois:

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