Roteiro de LINGUA PORTUGUESA CRV Orientaçoes Pedagógicas e Roteiro de Atividades

Contexto de produção, circulação e recepção de texto
EIXO
TEMÁTIC COMPREENSÃO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS
O
Tema 1: Gêneros
Sub-
Operação de Contextualização
Tema:
Tópico 1: Contexto de produção, circulação e recepção de
textos
Baixe o módulo original
Habilidade 1.0. Considerar os contextos de produção, circulação e em PDF
: recepção de textos, na compreensão e na produção
textual, produtiva e autonomamente.

Por que ensinar o tópico
Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, onde circulam gêneros textuais distintos, e que se multiplicam
de forma incontrolada, face às novas exigências de interações no mundo em transformação. Em razão
dos diferentes objetivos e intenções, esses gêneros ganham características distintas, nem sempre
estáveis. Assim, conhecer que gêneros circulam, como e por que são produzidos, a quem se dirigem e
com qual intenção, é condição fundamental para o desenvolvimento e participação social do aluno e para
sua vivência pessoal. Aprender a analisar as condições e os processos que regulam a circulação de
textos em uma sociedade letrada possibilita saber identificar interlocutores, as funções do gênero e suas
estruturas, usos lingüísticos, dentre outros. É a partir desses elementos que o aluno poderá compreender
os processos de organização lingüística-textual e de funcionamento sócio-discursivo da linguagem
humana como atividades mediadoras da formação de sujeitos. Relacionando circulação, produção e
recepção, o aluno desenvolve a capacidade de discutir o caráter contratual das interações e as regras que
o regem.
Finalmente, é a partir desses saberes e conhecimentos que os alunos poderão entender e desenvolver
práticas competentes de leitura e de escrita, condição necessária à inclusão social e à formação humana.
Condições prévias para aprender
A compreensão efetiva do contexto de produção, circulação e recepção de textos encontra-se relacionada

aos usos que os sujeitos fazem desses textos, em seus contextos reais. Para assegurar uma melhor
aprendizagem é necessário que os alunos dominem, progressiva e paralelamente, as estruturas textuais,
as funções que os textos exercem na sociedade, saber onde localizar e onde circulam especificamente
cada um deles. Em especial, o aluno precisa reconhecer que os sujeitos praticam ação com a linguagem
e que essas ações não são neutras, ou seja, entender que gêneros textuais diferentes se prestam a
ações diferentes. Além disso, é preciso que, no interior da escola e da sala de aula, do mesmo modo,
circulem textos diferenciados. Essa circulação se refere à existência real e significativa dos processos
comunicativos nos espaços escolares, em que o aluno esteja em contato permanente com esses textos,
em atividades de leitura e de escrita. Ler para aprender a escrever e escrever para aprender a ler.
O que estudar
TÓPICO E SUBTÓPICOS DE
HABILIDADES
CONTEÚDO
1. Contexto de produção, 1.0. Considerar os contextos de produção, circulação
circulação e recepção de textos e recepção de textos, na compreensão e na produção
textual, produtiva e autonomamente.
• Situação comunicativa: produtor e
destinatário, tempo e espaço da 1.1. Reconhecer o gênero de um texto a partir de seu
produção; grau de intimidade entre contexto de produção, circulação e recepção.
os interlocutores. 1.2. Usar índices, sumários, cadernos e suplementos de
jornais, livros e revistas para identificar, na edição, textos
de diferentes gêneros.
1.3. Situar um texto no momento histórico de sua
produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais ou
morfossintáticas) e/ou de referências (sociais, culturais,
políticas ou econômicas) ao contexto histórico.
• Suporte de circulação do texto e
1.4. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento
localização do texto dentro do
dado a um mesmo tópico discursivo em textos de um
suporte.
mesmo gênero, veiculados por suportes diferentes.
• Contexto histórico.
1.5. Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento
• Pacto de recepção do texto.
dado a um mesmo tópico discursivo em textos de
• Domínio discursivo, objetivo da
diferentes gêneros.
interação textual e função
1.6 . Ler textos de diferentes gêneros, considerando o
sociocomunicativa do gênero.
pacto de recepção desses textos.
• Situações sociais de uso do
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (finalidade ou
texto / gênero.
função sociocomunicativa) de um texto ou gênero textual.
• Variedades lingüísticas: relações
1.8. Identificar o destinatário previsto para um texto a partir
com a situação comunicativa, o
do suporte e da variedade lingüística (+ culta / - culta) ou
contexto de época, o suporte e as
estilística (+ formal / - formal) desse texto.
situações sociais
1.9. Analisar mudanças na imagem dos interlocutores de

um texto ou interação verbal em função da substituição de

certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais,

níveis de registro, jargão, gíria) por outros.

1.10. Relacionar tópicos discursivos, valores e sentidos

veiculados por um texto a seu contexto de produção, de

circulação e de recepção.

1.11. Relacionar gênero textual, suporte, variedade

lingüística e estilística e objetivo comunicativo da

interação.

1.12. Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais

que os requerem.

1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da identificação

política, religiosa, ideológica ou de interesses econômicos

do produtor.

1.14. Participar de situações comunicativas,

- empregando a variedade e o estilo de linguagem

adequados à situação comunicativa, ao interlocutor e ao

gênero;

- respeitando, nos gêneros orais, a alternância dos turnos

de fala que se fizer necessária;

- assumindo uma atitude respeitosa para com a variedade

lingüística do interlocutor;

- reconhecendo a variedade lingüística do interlocutor

como parte integrante de sua identidade.

1.15. Retextualizar um texto, buscando soluções

compatíveis com o domínio discursivo, o gênero, o suporte
e o destinatário previsto.
1.16. Selecionar informações para a produção de um
texto, considerando especificações (gênero, suporte,
destinatário, objetivo da interação...) previamente
estabelecidas.
Como ensinar (como trabalhar o tópico)
Ao propor um estudo ou uma produção de texto, contemple o tópico 1 com atividades como as que
sugerimos a seguir. [1]
Ler textos de diferentes gêneros e domínios, considerando o pacto de recepção desses textos
Distinguir texto literário de texto não-literário, em função da forma, da finalidade sociocomunicativa,
da convencionalidade
Usar índices, sumários, cadernos e suplementos de jornais, livros e revistas para identificar, na
edição, textos de diferentes gêneros
Situar textos no momento histórico de sua produção a partir de escolhas lingüísticas (lexicais e
morfossintáticas) e/ou de referências sociais, culturais, políticas e econômicas ao contexto histórico (EM)
Identificar o destinatário previsto para um determinado texto a partir do suporte, do tema, do
tratamento do tema, da variedade lingüística dialetal e estilística (de registro)
Comparar textos de um mesmo gênero e/ou de gêneros diferentes, que falem de um mesmo tema,
quanto ao tratamento do tema, ao estilo e à variedade lingüística
Reconhecer semelhanças e diferenças de tratamento dado a um mesmo acontecimento em textos
de diferentes gêneros, destinados à divulgação de informações. (EM)
Analisar mudanças na imagem dos interlocutores empíricos ou implícitos em função da
substituição de certos índices contextuais e situacionais (marcas dialetais, níveis de registro, jargão, gíria)
por outros
Relacionar valores e sentidos veiculados por um texto com as condições de produção, o objetivo
da interação textual, as fontes de divulgação, o lugar social de quem o produziu, o contexto histórico (EM)
Estabelecer relações entre gênero textual, tipos de discursos, estilo e variedade lingüística (EM)
Relacionar os gêneros de texto às práticas sociais que os requerem
Reconhecer no texto marcas da identificação política, religiosa, ideológica ou dos interesses
econômicos do produtor(EM)
Empregar a variedade de linguagem adequada à situação comunicativa, ao interlocutor e ao
gênero
Respeitar, nos gêneros orais, a alternância dos turnos de fala que se fizer necessária
Retextualizar textos, buscando soluções compatíveis com o domínio, o suporte e o destinatário
previsto
Selecionar informações para a produção de textos de diferentes gêneros, orais e escritos, em função de
objetivos, suportes e destinatários previamente estabelecidos.
Como avaliar
No item "avaliação", da proposta curricular, vimos que atividades que servem para ensinar e aprender
também servem para avaliar. Assim sendo, qualquer uma das atividades acima propostas pode ser usada
na avaliação do tópico 1. O que gostaríamos de destacar aqui é a importância de você estabelecer, de
comum acordo com seus alunos, alguns combinados, que podem ser registrados por escrito em um
cartaz e deixados à mostra em sala de aula. Veja estes exemplos:
Em situações formais de uso da língua falada,

planeje a sua fala em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos
considere os papéis assumidos pelos participantes, buscando a variedade lingüística
adequada
monitore seu desempenho oral, considerando a reação de seus interlocutores e
ajustando, quando necessário, o planejamento feito
leve em conta possíveis efeitos de sentido da utilização de elementos não-lingüísticos
Em situações de uso da língua escrita,
identifique, com a máxima clareza, para quem você escreve (destinatário), para que
escreve (objetivo da comunicação), o que escreve (gênero textual), onde e como o texto irá
circular (suporte)
escolha a variedade lingüística adequada a essa interação

Essa é uma forma de lembrar ao aluno a necessidade de sempre contextualizar sua produção e de deixar
claro em que aspectos será avaliado.
[1] As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas preferencialmente por alunos do
Ensino Médio; as demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental.
EIXO COMPREENSÃO DE PRODUÇÃO DE
TEMÁTICO TEXTOS
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema: Operação de contextualização
Tópico 2: Referenciação bibliográfica, segundo
normas da ABNT
Habilidade: 2.0. Integrar referenciação bibliográfica à
compreensão de textos, produtiva e
autonomamente.
em PDF
Saber se conduzir diante do mundo da informação exige conhecimentos de várias naturezas e, uma delas,
refere-se à importância das referências bibliográficas no processo de leitura e de produção dos vários
gêneros textuais. Considerando que os sujeitos não só recebem textos, o que faz da referência um espaço
de relação com o autor, com o título da obra, com outros dados que asseguram a sua publicação – mas
também os produzem, precisam estudar esse tópico para saberem ser, eles mesmos, usuários
competentes, fazendo adequadamente as referências dos textos lidos e/ou produzidos. A sociedade da
informação exige que o leitor saiba encontrar caminhos para organizar, ordenar e sistematizar a
multiplicidade de informação existente, fazendo com que o sujeito saiba se conduzir nessa sociedade,
localizando obras, autores, identificando temas, dentre outros. O saber ler e o saber registrar essas
referências tornam os leitores mais conscientes, num mundo onde textos circulam anonimamente, em
desrespeito aos que os produziram. Por isso, esse conhecimento transforma-se, não apenas em uma
questão técnica, mas, em especial, em uma questão ética. Além disso, as referências são normatizadas
por órgão competente (ABNT) e saber se orientar por elas significa partilhar de um contrato social
existente, uma padronização, que não pode ser desrespeitada.
Condições prévias para aprender
A aprendizagem deste tópico vai da macro para a micro condição. Em nível macro, ele precisa saber da
existência de uma padronização feita por órgão competente e estar consciente da sua necessidade e da
importância do uso desse conhecimento, para aprender a produzir diferentes trabalhos, não só
acadêmicos, mas os demais que circulam na mídia e na sociedade em geral. Em nível micro, precisa
saber, antecipadamente, sobre autoria, sobre a importância de um título, sobre a importância e o papel
das editoras, dos organizadores das obras, dos suportes de texto e da contextualização em geral (como,
por exemplo, edições, ano de publicação, etc).
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
2.0. Integrar referenciação bibliográfica à compreensão
de textos, produtiva e autonomamente.
2. Referenciação bibliográfica,
segundo normas da ABNT,
2.1. Interpretar referências bibliográficas de textos
apresentados.
• de jornais e textos de jornais;
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites, dados de
• de revistas e textos de revista;
identificação de textos para elaboração de referências
• de livros e partes de livro;
bibliográficas.
• de sites e artigos da internet.
2.3. Referenciar textos e suportes em trabalhos escolares,
segundo normas da ABNT.
Referências bibliográficas são importante fator de contextualização de textos escritos. Portanto, sempre
interprete e faça seu aluno interpretar as referências bibliográficas que acompanham os textos citados em
livros didáticos e apostilas, inclusive em notas de rodapé. Mostre-lhe a importância de saber quem é o
autor de um texto e o suporte em que o texto circulou originalmente. A recepção de um artigo que se
suponha escrito por um humorista conhecido, como Jô Soares, por exemplo, será, provavelmente, muito
diferente da recepção que esse mesmo texto teria se seu autor fosse uma autoridade religiosa ou um
político. Uma reportagem com o título Poderosas peruas implicará previsões muito diferentes por parte do
leitor, conforme o suporte em que circule: a seção Gente da revista Veja, a seção Automóveis dessa
mesma revista, a revista Globo Rural. Muitas inferências se podem fazer a respeito de um texto,
conhecendo-se a data de sua publicação ou circulação primeira. Certas canções, por exemplo, mudam
aos olhos do recebedor quando confrontadas com acontecimentos da época de seu aparecimento. Faça a
experiência na sala de aula. Só então ensine seus alunos como fazer referências bibliográficas: eles
precisam estar convencidos da necessidade e importância delas para aprender um tópico tão técnico.
Ensine um item por vez, sempre recorrendo a textos e suportes que seus alunos tenham necessariamente
de referenciar em trabalhos escolares, por exemplo. As atividades que sugerimos são basicamente três:
 Interpretar referências bibliográficas presentes em pé de texto, citações, rodapé de página, final de
capítulo, final de livros lidos
 Localizar, em jornais, revistas e livros, dados de identificação de textos lidos para elaboração de
referências bibliográficas
Elaborar referências bibliográficas de textos e suportes consultados, segundo normas da ABNT
Lembre-se: seu aluno deverá ter domínio na elaboração das referências bibliográficas especificadas no
tópico 2 no final do Ensino Médio, mas pode começar a elaborá-las ainda no EnsinoFundamental.
Como avaliar
Com o conhecimento dos alunos, integre a referenciação bibliográfica, segundo normas da ABNT, à
avaliação de trabalhos escolares em geral, incentivando os professores das demais disciplinas para que o
façam também.
Leituras recomendadas
EIXO
COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema: Operação de tematização
Tópico 3: Organização temática
Habilidade: 3.0. Construir coerência temática na compreensão e na
produção de textos, produtiva e autonomamente. Baixe o módulo original
em PDF

Não são desconhecidas as dificuldades que alunos enfrentam para garantir que o texto produzido tenha
uma organização temática coerente, capaz de produzir, no leitor, os efeitos desejados. Uma das razões,
por sinal, histórica, vem de uma tradição de ensino que privilegia a forma em detrimento do conteúdo.
Assim, além de o aluno não aprender a tematizar, ou seja, encontrar estratégias de fazer com que o
assunto tratado garanta um modo de ser apresentado, construído, fica igualmente privado de entender:
primeiro, que há regularidades em certas tematizações, o que facilita a produção de determinados gêneros
e, segundo, que não existe, apesar das regularidades, um modo único de textualizar, pelo contrário, há
possibilidades de exploração de modos variados no processo de tematização. Além disso, o educando
deve saber e perceber ainda, que, por uma estratégia consciente, o produtor pode optar até mesmo por
não apresentar um texto dentro do tema em foco, não querendo responder ao que lhe foi perguntado ou
produzindo outros efeitos.
A questão é de se fazer entender, de convencer. É preciso que o aluno entenda como o tema é
organizado, articulado, diagramado, que informações deve possuir, e como atingir o público, já que a
tematização é resultado da interação, a depender do perfil do seu leitor, que define modos de
organizações mais ou menos estáveis.
É importante que o aluno entenda que o texto não significa só por si mesmo. Ele precisa produzir,
como resultado da tematização, a própria coerência, a partir de uma lógica interna. Precisa organizar os
conceitos, as idéias, estabelecendo relações entre elas, de modo que o texto, apresentando-se com
configuração conceitual aceitável, seja entendido. Sem esses conhecimentos, muito provavelmente, o
aluno poderá organizar textos, mas, dificilmente, produzirá sentido, fazendo-se entender, comunicando-se
verdadeiramente. É preciso tornar explícitos os mecanismos de textualização e, dentro deles, o da
tematização. Trata-se de uma das habilidades essenciais mais requeridas no nosso tempo, algo
necessário às nossas interlocuções diárias, não só na modalidade escrita, como na modalidade oral.
Condições prévia para ensinar
Um dos conhecimentos prévios que pode garantir a tematização refere-se à compreensão dos elementos
pragmáticos, isto é, de que, se há um texto a ser produzido, há um conteúdo a ser veiculado e este precisa
ser coerente, tanto aos objetivos propostos, quanto ao leitor previsto. Necessita identificar o que é tema,
saber levantar argumentos que lhes sejam pertinentes, entender a importância dos elementos verbais e
não-verbais para a compreensão e interpretação do texto.
O aluno precisa saber que, para que um texto tenha unidade temática, deve apresentar um fio condutor,
continuidade e progressão, não-contradição de idéias, com a finalidade de aumentar a consistência
argumentativa do texto produzido. O aluno precisa entender que, além disso, precisa agradar ao leitor e,
por isso, é necessário produzir, organizar e relacionar informações novas, em busca da coerência. Nesse
sentido, podemos afirmar a necessidade de o aluno conhecer, antes de tudo, enquanto leitor, os critérios
que facilitam a coerência textual e que esses critérios se diferenciam, a depender da modalidade textual
(falada ou escrita).
O que ensinar

HABILIDADES
CONTEÚDO
3. Organização temática 3.0. Construir coerência temática na compreensão e
na produção de textos, produtiva e autonomamente.
• Relação título-texto
3.1. Relacionar título e subtítulos a um texto ou partes de
um texto.
3.2. Justificar o título de um texto ou de partes de um
texto.
3.3. Reconhecer a organização temática de um texto,
identificando
- a ordem de apresentação das informações no texto;
- o tópico (tema) e os subtópicos discursivos do texto.
(subtítulos/partes do texto).
3.4. Reconhecer informações explícitas em um texto.
• Hierarquização de tópicos e
3.5. Inferir informações (dados, fatos, argumentos,
subtópicos temáticos.
conclusões...) implícitas em um texto.
• Consistência: pertinência, sufi
3.6. Correlacionar aspectos temáticos de um texto.
ciência e relevância das idéias do
3.7. Sintetizar informações de um texto em função de
texto.
determinada solicitação.
• Implícitos, pressupostos e
3.8. Avaliar a consistência (pertinência, suficiência e
subentendidos.
relevância) de informações de um texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados à consistência
(pertinência, suficiência e relevância) das informações de
um texto.
3.10 . Comparar textos que falem de um mesmo tema
quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organização temática adequada
aos contextos de produção, circulação e recepção.
Como ensinar(como trabalhar o tópico)
Em estudos de texto, contemple o tópico 3 com atividades como as abaixo sugeridas [1].
 Identificar marcas gráficas da organização temática do texto (títulos, subtítulos, intertítulos,
destaques, fontes especiais, parágrafos, etc.)
 Inferir o tópico discursivo do texto, valendo-se apenas da leitura das saliências do próprio texto
(títulos, subtítulos, ilustrações) e de conhecimentos prévios
 Localizar informações no texto, valendo-se apenas da leitura das saliências (leitura inspecional)
 Identificar tópico e subtópicos discursivos de textos
 Avaliar a adequação do título ao texto (o título representa adequadamente o tópico discursivo do
texto? Em outras palavras, o texto satisfaz a expectativa criada pelo título?)
 Avaliar a adequação dos subtítulos (e/ou intertítulos) às partes do texto por eles introduzidas (os
subtítulos ou intertítulos representam adequadamente subtópicos discursivos do texto? Em outras
palavras, as partes do texto satisfazem a expectativa criada pelos subtítulos ou intertítulos?)
 Dar título (subtítulos, intertítulos) a texto (partes do texto) apresentado(as) sem ele(s)
 Justificar título (subtítulos, intertítulos) de textos
 Avaliar a distribuição de subtópicos discursivos em parágrafos ou seções do texto
 Sintetizar tópico e subtópicos discursivos do texto em frases nominais
 Diagramar o texto de modo a evidenciar as relações hierárquicas e lógicas entre tópico e
subtópicos(EM)
 Reconhecer informações relevantes e secundárias do texto, considerando a própria estrutura do
texto
 Reconhecer informações relevantes e secundárias do texto, considerando seus próprios objetivos
de leitura (EM)
 Avaliar a continuidade ou manutenção temática do texto (O texto trata todo o tempo de um mesmo
tópico discursivo? Ou perde o fio da meada? Há rupturas locais no texto? Elas comprometem o
entendimento do texto ou constituem um recurso de expressão?)[2]
 Avaliar a progressão do texto (Os subtópicos relacionam-se adequadamente com o tópico? O autor
deixa de explicitar idéias importantes para a compreensão do tópico? Explicita, quando necessário, as
idéias referidas no texto? O texto apresenta algum tipo de circularidade? Que efeito de sentido essa
circularidade provoca?)
 Avaliar a consistência argumentativa do texto (os argumentos apresentados são pertinentes? São
suficientes para atingir os objetivos propostos e convencer o leitor? São também os mais relevantes?)
 Avaliar o princípio de não-contradição das idéias do texto (há, no texto, idéias que se contradizem?
Há, no texto, idéias que contradizem o mundo ao qual o texto se refere? O texto apresenta expressões
generalizantes que comprometem a clareza e a aceitação das idéias, como todo mundo, muita gente,
todas as pessoas, etc.?)
 Propor soluções para corrigir problemas relacionados à continuidade, progressão, não-contradição
e consistência argumentativa do texto
 Sintetizar informações de um texto em função de determinada solicitação
 Recorrer a elementos não-verbais (sons, ícones, imagens, gráficos, tabelas, etc.), para auxiliar na
interpretação global do texto
 Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas com informações verbais do texto
O estudo da organização temática não deve se limitar a textos do livro didático: selecione também textos
dos alunos, tomando o cuidado de preservar a identidade dos autores, caso não queiram ser identificados.
Sobretudo, proponha muitos exercícios de retextualização para corrigir problemas relativos à organização
temática.
Na produção de textos, insista no planejamento temático (idéia que vai constituir o tópico discursivo; idéias
que vão apoiar o tópico discursivo; distribuição das idéias em parágrafos), o qual pode ser apresentado
sob a forma de esquema e construído ora coletiva, ora individualmente.
Como avaliar
Para a avaliação, apresente estudos de texto semelhantes aos desenvolvidos em sala de aula. Ou proponha, a partir
da troca de redações elaboradas pelos próprios alunos, que cada um ou cada dupla avalie a organização temática de
textos dos colegas, inclusive sugerindo soluções para corrigir problemas identificados. Dê à avaliação, algumas vezes,
para variar, o caráter de jogo ou desafio, trabalhando com grupos de alunos. Tome o cuidado de balancear os
grupos, constituindo cada um deles com alunos de desempenho fraco, médio e ótimo: assim, os mais fortes poderão
assistir os mais fracos e nenhum grupo vence o jogo ou desafio de antemão.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 4: Seleção lexical e efeitos de sentido
Habilidade: 4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a seleção
lexical como estratégia de produção de sentido e
focalização temática, na compreensão e na produção
de textos.
em PDF
O processamento adequado do léxico textual é uma estratégia importante para a construção do sentido
global do texto, idealmente um produto da interação autor—leitor ou autor-ouvinte do texto. Quem
desconsidera a sinalização de sentidos do autor constrói sentido para o texto estabelecendo relações
semânticas não autorizadas pela superfície textual, ou seja, com base apenas nas suas próprias
expectativas de leitura. Entre as causas mais comuns desse fenômeno, denominado apropriação, destaca-
se a inabilidade de lidar com termos desconhecidos e com metáforas, inabilidade, em suma, de lidar com a
seleção lexical do texto em seu contexto específico. O estudo do tópico, portanto, é uma oportunidade
para o aluno desenvolver a habilidade de usar, produtiva e autonomamente, a seleção lexical como
estratégia de produção de sentido e focalização temática.
Condições prévias para ensinar
A condição básica para fazer do processamento lexical uma estratégia de construção do sentido global do
texto é reconhecer que a recepção de um texto não é nem atribuição nem extração de significado, ou seja,
o sentido do texto não está exclusivamente nem na cabeça do leitor/ouvinte (conhecimento prévio), nem
na materialidade lingüística do texto (sinalização dos sentidos pelo autor), mas na interação autor-
leitor/ouvinte. Dessa condição inicial decorrem todas as demais:
• o leitor pode construir sentidos diferentes para o texto (a macroestrutura do texto comporta algumas
variações), mas não qualquer sentido (qualquer variação)
• as palavras do um texto têm dimensão discursiva, não apenas semântica: ao contrário do que pensa o
senso comum, elas não têm um significado absoluto, não significam a mesma coisa em todos os contextos
lingüísticos; antes, são elementos de apoio para a construção de significados textuais
• a metáfora, igualmente, não é fenômeno meramente lexical (substituição de um termo por outro com
base na relação de semelhança entre seus referentes), mas textual ou discursivo (o significado metafórico
se constrói dentro do texto, as relações estabelecidas textualmente contribuem para a construção do
sentido da expressão metafórica)
• é preciso trabalhar o léxico de forma contextualizada, ou seja, no texto
A condição básica para fazer do processamento lexical uma estratégia de construção do sentido global do
texto é reconhecer que a recepção de um texto não é nem atribuição nem extração de significado, ou seja,
o sentido do texto não está exclusivamente nem na cabeça do leitor/ouvinte (conhecimento prévio), nem
na materialidade lingüística do texto (sinalização dos sentidos pelo autor), mas na interação autor-
leitor/ouvinte. Dessa condição inicial decorrem todas as demais:
• o leitor pode construir sentidos diferentes para o texto (a macroestrutura do texto comporta algumas
variações), mas não qualquer sentido (qualquer variação)
• as palavras do um texto têm dimensão discursiva, não apenas semântica: ao contrário do que pensa o
senso comum, elas não têm um significado absoluto, não significam a mesma coisa em todos os contextos
lingüísticos; antes, são elementos de apoio para a construção de significados textuais
• a metáfora, igualmente, não é fenômeno meramente lexical (substituição de um termo por outro com
base na relação de semelhança entre seus referentes), mas textual ou discursivo (o significado metafórico
se constrói dentro do texto, as relações estabelecidas textualmente contribuem para a construção do
sentido da expressão metafórica)
• é preciso trabalhar o léxico de forma contextualizada, ou seja, no texto
O que ensinar
TÓPICO E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES
4. Seleção lexical e efeitos de sentido

4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleção lexical como estratégia de produção
• Recursos lexicais e semânticos de
de sentido e focalização temática, na
expressão: sinonímia, antonímia,
compreensão e na produção de textos.
hiperonímia, hiponímia, neologia,
comparação, metáfora, metonímia...
4.1. Inferir o significado de palavras e
• Significação de palavras e expressões.
expressões usadas em um texto.
• Efeitos de sentido da seleção lexical do
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semânticos
texto: focalização temática, ambigüidade,
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
contradições, imprecisões e inadequações
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semânticas intencionais e não intencionais,
semânticos adequados aos efeitos de sentido
modalização do discurso, estranhamento,
pretendidos.
ironia, humor...
4.4. Identificar, em um texto, inadequações

lexicais, imprecisões e contradições semânticas.

4.5. Explicar inadequações lexicais, imprecisões

e contradições semânticas de um texto.

4.6. Corrigir, em um texto, inadequações

lexicais, imprecisões e contradições semânticas.

4.7. Produzir novos efeitos de sentido em um

texto por meio de recursos lexicais e semânticos.

Na sala de aula, o estudo do léxico de um texto tende a se fazer quase que exclusivamente por consulta
ao dicionário, como busca de sinônimos e antônimos. Kleiman (1995:67-69) lembra que “o uso do
dicionário é o melhor método para aprendizagem do léxico apenas em dois casos: quando se trata do
significado de palavras-chaves, que ocorrem repetidas vezes no texto e cuja hiperlexicalização marca essa
relevância, e quando se trata de itens lexicais cujo significado exato é essencial, sejam esses elementos-
chaves ou não.” Muitas vezes, porém, o significado aproximado da palavra ou expressão é suficiente para
a compreensão do que se lê. Nesses casos, a inferência lexical, processo de apreensão do significado de
palavras desconhecidas a partir de pistas variadas, é a estratégia mais natural e mais recomendada.
Implica, porém, aceitar conviver provisoriamente com a vagueza de sentido, inerente ao processo, com a
pouca precisão do significado, que se vai construindo aos poucos, no processamento de informações
posteriores do texto e nos reencontros com a palavra ou expressão em novos contextos lingüísticos.
Promover o uso do dicionário quando realmente necessário, usar o texto como apoio para a inferência
lexical, apresentar e reapresentar palavras em diferentes contextos lingüísticos são, portanto, três pontos
importantes a observar em sala de aula para que o aluno construa estratégias eficientes de leitura.
Também é necessário atentar mais no papel dos elementos relacionais, importantes índices de
significação dentro do texto, o que propomos seja feito no estudo da textualização do discurso [1], uma vez
que, aqui interessa a seleção lexical relacionada ao tema do texto.
Com base nos comentários acima, sugerimos as seguintes atividades [2] de estudo do léxico do texto:
• Inferir o significado de palavras e expressões usadas no texto, a partir de pistas fonológicas, gráficas,
morfossintáticas, cotextuais e contextuais
• Inferir, entre as acepções conhecidas de uma palavra ou apresentadas no dicionário, a que melhor se
aplica a determinada palavra no texto
• Interpretar recursos analógicos de expressão (comparações, metáforas, alegorias, metonímias, etc.)
• Explicar a finalidade comunicativa ou efeito argumentativo de recursos analógicos de expressão
(comparações, metáforas, alegorias, metonímias, etc.) (EM)
• Identificar marcas lexicais de pressuposição
• Reconhecer pressupostos e subentendidos em frases ou expressões do texto
• Avaliar, em textos apresentados, idéias que precisam ser explicitadas e idéias que podem ser deixadas
subentendidas, tendo em vista o destinatário e a organização temática do texto
• Avaliar a propriedade de palavras e expressões do texto, tendo em vista o tema, o tratamento do tema e
os efeitos de sentido pretendidos
• Reconhecer, em textos lidos, efeitos intencionais de sentido (humor, ironia, etc.) da seleção lexical.
• Reconhecer e explicar efeitos de sentido (ambigüidade, dúvida, humor, estranhamento, etc.) do uso de
uma mesma palavra ou expressão em diferentes contextos ou situações comunicativas (homonímia,
polissemia e ambigüidade)
• Produzir novos efeitos de sentido em textos, por meio da seleção lexical
• Reconhecer e corrigir contradições semânticas, imprecisões e inadequações lexicais em textos lidos.
• Explicar e corrigir contradições semânticas, imprecisões e inadequações lexicais identificadas em textos
(EM)
• Identificar palavras e expressões do texto diretamente responsáveis pela focalização temática
Procure trabalhar o máximo possível com textos produzidos pelos alunos, tomando o cuidado não só de
abordar aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas também de valorizar pontos fortes.
Tente a seguinte atividade de correção de textos. Divida a turma em duplas, dê-lhes uma cópia do texto a
ser trabalhado e uma folha de papel A4, onde cada dupla deve anotar as correções que faria ao texto,
conforme o modelo apresentado mais à frente. Deixe as duplas trabalharem sozinhas um tempo e depois
ouça, junto com o restante da classe, as sugestões de correção propostas por cada uma delas, bem como
as justificativas. Sob a sua supervisão, a classe deve avaliar a pertinência e relevância das sugestões de
cada dupla e selecionar as melhores. Ao aluno-autor do texto cabe decidir-se ou por uma das soluções
apresentadas ou propor uma outra.
Essa atividade pode ser realizada não só com o tópico 4, mas com qualquer um deles, individualmente, ou
mesmo com o conjunto de tópicos que constituem cada uma das etapas — contextualização, tematização,
enunciação, textualização. Basta colocar no título o nome do tópico ou etapa a ser observado no texto e
cuidar para que as duplas tenham clareza quanto ao que exatamente observar.
Como avaliar
Qualquer atividade realizada para o ensino-aprendizagem do tópico pode ser usada para a avaliação. Em
outras palavras: as atividades de avaliação devem ter o mesmo espírito das demais.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 3.ed. Campinas: Pontes, 1995.
LOBATO, Carmen Helena Moscoso. Leitura no segundo grau: a apropriação como processo de construção da
macroestrutura do texto. Campinas: Unicamp, 1995. (Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada).
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 5: Signos não verbais
Habilidade: 5.0. Integrar informação verbal e não verbal na
compreensão e na produção de textos, produtiva e Baixe o módulo original
autonomamente. em PDF

As novas conquistas culturais do homem contemporâneo produzem, cada vez mais novos instrumentos
para ler. Esses instrumentos não se reduzem ao domínio do código escrito verbal, mas lê -se a partir de
uma infinidade de sinais, muitos dos quais não estamos preparados para ler Nas sociedades pós-
modernas, a maioria das pessoas passa grande parte do tempo frente à tela de TV, de computador e de
outras mídias. Encontra-se cercado de ilustrações, de cores, de gráficos e de tabelas, ou seja, vive
cercado de uma paisagem semiótica, em que o que prevalece é muito mais o não verbal do que o verbal
propriamente dito no desenvolvimento dos processos de recepção de mensagens visuais, a Semiótica
Social surge como uma ciência que procura analisar os signos que circulam na sociedade. Vivemos
cercados deles e cada um tem sua relevância e seu significado produzido pela cultura. Como estratégia
para leitura é fundamental que os leitores compreendam que os signos não são arbitrários, mas que
constituem um conjunto organizado de escolhas nos processos interativos. Saber lê-las é reconhecer, em
cada um, uma marca discursiva que o diferencia dos demais. Essa profusão de signos não –verbais e a
exigência da relação entre esses signos e os verbais, fez surgir o conceito de analfabeto visual, ou seja,
da condição daquele que lê o código verbal, mas não consegue dominar estratégias de compreensão e de
relação entre o verbal e o não-verbal.
É muito importante que os alunos tenham clareza conceitual do que é signo e de suas
configurações. Sendo o leitor o sujeito do olhar, é importante ainda que ele tenha desenvolvido a
capacidade de fazer inferências simples e complexas, em processos de relacionar um texto a outro, de
realizar relações hipertextuais. Saber compreender a objetividade e a subjetividade de imagens, cores,
sinais, gráficos, dentre outros.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
5. Signos não verbais (sons, ícones,
5.0. Integrar informação verbal e não verbal na
imagens, grafismos, gráficos,
compreensão e na produção de textos, produtiva e
tabelas...)
autonomamente.
• Valor informativo.
5.1. Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a
• Qualidade técnica.
informações verbais explícitas ou implícitas em um texto.
• Efeitos expressivos.
Como ensinar(como trabalhar o tópico)Elaborar atividades em que sejam apresentados textos a
partir dos quais o aluno poderá:
 Identificar recursos de linguagem não-verbal, para obtenção de efeitos de sentido
 Comparar signos verbais a signos não-verbais
 Analisar a recorrência de signos não-verbais em propagandas como estratégia de persuasão e
de identidade visual de uma determinada marca
 Analisar fatos nos seus contextos discursivos onde está publicada, qual o seu ângulo, por que
esse ângulo e não outro,o que leva uma foto a ser publicada em preto e branco ou em cores
 Relacionar sons, imagens, gráficos e tabelas a informações verbais explícitas ou implícitas
 Interpretar signos em relação a outros signos
No item "avaliação", da proposta curricular, vimos que atividades que servem para ensinar e
aprender também servem para avaliar. Assim sendo, qualquer uma das atividades acima propostas
pode ser usada na avaliação do tópico 5.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema: Operação de enunciação
Tópico 6.1: Vozes do discurso
Habilidade: 6.1.0 Reconhecer e usar estratégias de enunciação na
compreensão e na produção de textos, produtiva e Baixe o módulo original
autonomamente. em PDF

As contribuições advindas das teorias do discurso têm permitido entender que um texto, no seu processo
de produção, recepção e circulação, possui um funcionamento discursivo que pode ser
desvelado/construído. Um dos aspectos desse funcionamento refere-se às vozes que perpassam o
discurso, ou seja, reconhecer que sujeitos representam as vozes presentes no texto: nem sempre quem
fala é o autor da voz, pode representar uma outra, legitimada na sociedade. Em outros momentos, essas
vozes aparecem explicitamente, nas formas de citação, de referência, de retomada. Configuram-se como
mecanismos discursivos, marcados por recursos lingüísticos. É fundamental que os alunos saibam
processar esse entendimento: quem é que fala no texto? Quem é que se deixa falar? Em quais vozes o
texto se apóia para sua constituição? Que estratégias lingüísticas são utilizadas? A voz que aparece é a
voz do senso-comum? De uma representação social? Além do mais, entender que o sujeito, ao produzir
um texto, não é portador de sua única voz, mas que é uma voz heterogênea, marcada pelas interações
que, de modo consciente e/ou inconsciente, realizamos nas nossas relações cotidianas.

Uma das principais condições para aprender vozes do verbo refere-se à compreensão de que se há
sujeitos que se enunciam, esses sujeitos falam de lugar determinado. Essa relação de pertencimento a um
determinado espaço social encontra-se afetada pela ideologia. Este é o foco central: saber que os sujeitos
que enunciam são portadores de outras vozes, além da própria voz. É necessário que o aluno entenda a
diferença entre o locutor (eu) e o alocutário (tu) no processo discursivo e a relação existente entre eles.
Saber reconhecer vozes do senso comum e quais vozes aparecem, buscando construir significados em
relação à heterogeneidade discursiva, no que diz respeito aos textos que lê e aos textos que produz.
O que ensinar
6. 1 Vozes do discurso
6.1.0 Reconhecer e usar estratégias
• Vozes locutoras e seus respectivos destinatários de enunciação na compreensão e na
(alocutários). produção de textos, produtiva e
• Recursos lingüísticos de representação do locutor autonomamente.
e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido.
• Recursos lingüísticos de não representação do 6.1. Reconhecer e usar, em um texto,
locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de estratégias de representação de seus
sentido. interlocutores (vozes locutoras e
• Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no texto: alocutários).
representações e efeitos de sentido. 6.2. Reconhecer e usar, em um texto,
• Variação lingüística no discurso das vozes e seus estratégias de não-representação de
efeitos de sentido. seus interlocutores (vozes locutoras e
• Modalização e argumentatividade: uso de recursos alocutários).
lingüísticos (entoação e sinais de pontuação, adjetivos, 6.3. Interpretar efeitos de sentido
substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases decorrentes da representação ou da
verbais, advérbios, operadores de escalonamento, não representação, em um texto, de
etc.) como meios de expressão ou pistas do suas vozes (locutoras ou sociais) e
posicionamento enunciativo das vozes do texto e de alocutários.
persuasão dos alocutários. 6.4. Interpretar efeitos de sentido
• Tipos de discursos (ou seqüências discursivas) decorrentes de variedades lingüísticas
usados em um texto pelo locutor: narração, relato, e estilísticas usadas em um texto.
descrição, exposição, argumentação, injunção, 6.5. Reconhecer estratégias de
diálogo... modalização e argumentatividade
• Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, usadas em um texto e seus efeitos de
locutor protagonista, locutor testemunha e outros) e sentido.
seus efeitos de sentido. 6.6. Explicar estratégias de
• Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e modalização e argumentatividade
sociais) do texto: usadas em um texto e seus efeitos de
• relações de divergência (oposição e confronto) ou de sentido.
semelhança (aliança ou complementação). 6.7. Usar estratégias de modalização e
• efeitos de sentido decorrentes do domínio de um argumentatividade na produção de
posicionamento enunciativo (texto autoritário), do textos.
confronto e desconstrução de posicionamentos 6.8. Identificar tipos de discurso ou de
enunciativos (texto polêmico), do diálogo entre seqüências discursivas usadas pelos
posicionamentos enunciativos (texto lúdico). locutores em um texto e seus efeitos
de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos
enunciativos (pontos de vista)
adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos
enunciativos presentes em um texto e
suas vozes representativas.
6.11. Identificar relações de
diversidade (contradição, oposição) ou
de semelhança (aliança e/ou
complementação) entre
posicionamentos enunciativos
presentes em um texto.
6.12. Reconhecer, em um texto, efeitos
de sentido decorrentes
-do domínio de determinado posiciona
mento enunciativo;
- da desconstrução de
posicionamento(s) enunciativo(s);
- do diálogo entre diferentes
posicionamen tos enunciativos.
6.13. Representar, produtiva e
autonomamente, posicionamentos
enunciativos em textos.
6.14. Posicionar-se criticamente frente
a posicionamentos enunciativos
6.15. Reconhecer estratégias de
enunciação de uso freqüente em
determinado gênero a partir da leitura
de vários textos desse gênero.
Muito freqüentemente, o aluno toma autor e locutor como termos sinônimos. Inicie, pois, a construção
desses conceitos pelo estudo de textos em que a distinção entre eles é bem clara (autor masculino e
locutor feminino ou vice-versa; autor adulto e locutor criança; autor humano e locutor representado por um
animal, vegetal ou ser inanimado; autor humano e locutor divino; etc.). Só então relacione a possível
convergência dos conceitos de autor e locutor aos gêneros ou subgêneros discursivos: se numa carta
pessoal o locutor representa o autor, o mesmo não se pode dizer para um romance como Dom Casmurro,
de Machado de Assis, por exemplo.
Na compreensão e produção de textos, proponha atividades como as que se seguem [1]:
 Identificar vozes locutoras no texto e seus respectivos alocutários
 Identificar recursos lingüísticos de representação ou de não-representação do locutor do texto e do
destinatário previsto
 Interpretar referências dêiticas pessoais, temporais e espaciais em textos apresentados
 Relacionar a presença de elementos dêiticos às pessoas, ao tempo e ao espaço da interlocução
 Distinguir, em textos apresentados, o uso de eu, nós e a gente como formas de referência ao
locutor e como formas de referência a um agente verbal indeterminado, posição em que se inclui o locutor
(EM)
 Distinguir, em textos apresentados, o uso de tu, você(s) como formas de referência ao alocutário e
como formas de referência a um agente verbal indeterminado, posição em que se inclui o locutor (EM)
 Reconhecer indeterminadores do agente verbal (eu, nós, a gente, tu, você(s), -m, se) como
recursos para o locutor expressar sua relação com aquilo que diz (concordância/discordância,
endosso/recusa, etc.) ou sua relação com o alocutário (inclusão ou exclusão do alocutário na posição em
que se encontra o locutor) (EM)
 Identificar recursos de linguagem usados no texto para obtenção de um efeito especificado
(objetividade/subjetividade, aproximação/distanciamento, familiaridade/formalismo, endosso/ recusa de um
posicionamento, etc.)
 Interpretar efeitos de sentido de recursos lingüísticos de representação ou de não-representação
no texto do locutor e/ou alocutário—destinatário previsto (subjetividade/objetividade,
aproximação/afastamento, familiaridade/formalismo, endosso/recusa de um posicionamento etc.) (EM)
 Avaliar a propriedade de marcas de objetividade ou de subjetividade usadas no texto, considerando
o contexto de produção, circulação e recepção do texto (domínio discursivo, gênero, destinatário previsto,
etc.). (EM)
 Distinguir declarações de fato de declarações de opinião
 Identificar recursos de linguagem usados no texto para tratar uma informação como fato ou como
opinião
 Empregar recursos de linguagem apropriados para tratar uma informação ora como fato, ora como
opinião
 Identificar vozes sociais (não-locutoras) mencionadas no texto
 Relacionar diferentes enunciados do texto a suas respectivas vozes (locutoras ou sociais) [2]
 Identificar vozes do texto pelas variedades lingüísticas dialetais, sociais ou estilísticas utilizadas
 Reconhecer o discurso ou discursos básicos realizados no texto pelo locutor (narração, relato,
descrição, exposição, argumentação, injunção de aconselhamento, de prescrição ou regulamentação, de
instrução, apresentação do discurso de outrem, etc.)
 Retextualizar uma seqüência textual, mudando o seu locutor (de homem para mulher, de jovem
para adulto ou criança, de brasileiro para um estrangeiro em visita ao Brasil, pessoa letrada para pessoa
com pouco letramento, de vítima de um crime para testemunha de um crime, etc.)
 Avaliar a pertinência de recursos lingüísticos usados na configuração do locutor de um texto,
propondo soluções para problemas eventualmente identificados
Lembre-se: o reconhecimento dos discursos realizados no texto pelo locutor é o que permitirá identificar,
na etapa de textualização, que discurso ou discursos estudar (narrativo, de relato, descritivo, etc.)
Como avaliar
Na avaliação, proponha atividades semelhantes àquelas utilizadas para o estudo do tópico, variando
sempre o modo de realizá-las: individualmente, em duplas, em grupos. Pense na possibilidade de propor
aos grupos o estudo das vozes de um livro não muito grande, de um conto, de um poema. Sugira-lhes
também confrontar o comportamento das vozes de dois textos completos (contos ou poemas de uma
mesma obra, duas notícias sobre um mesmo acontecimento, dois artigos de opinião sobre um mesmo fato
ou acontecimento, etc.). Quando o desenvolvimento da classe o permitir, proponha atividades de avaliação
da enunciação de textos, o que incluirá não só o tópico 5, mas também os tópicos 6, 7 e 8.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas, preferencialmente, por alunos do Ensino
Médio; as demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental.
[2] Para o estudo das formas usadas pelo locutor para introduzir no texto vozes sociais ou outras vozes locutoras,
veja o item textualização dos discursos citados ou relatados, nos tópicos 9, 11,13, 15, 17 e 19
EIXO
COMPREENSÃO E PRODDUÇÃO DE TEXTOS
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 6.2: Vozes do Discurso (Modalização e Argumentatividade)
Habilidade: 6.2.0 Reconhecer e usar estratégias de enunciação na
autonomamente.
em PDF

Por que estudar o tópico
Tão importante quanto o que dizer é como dizer. Pelo modo de dizer, qualquer voz do texto pode
expressar pontos de vista, atitudes, sentimentos diante do que diz; pode mostrar fatos como reais,
hipotéticos, ou desejáveis; pode insinuar efeitos de sentido que queira causar no destinatário,
comportamentos e reações que queira ver desencadeados; enfim, qualquer voz pode usar a linguagem de
modo argumentativo, orientando seus enunciados para que produzam determinadas conclusões. Ao
mesmo tempo, torna possível ao destinatário saber se essa voz está criticando ou não, concordando ou
não, surpreendendo-se ou não, comprometendo-se ou não com o que enuncia.
Ao desenvolver o conteúdo com a classe, atente para os aspectos destacados a seguir.
 Um mesmo conteúdo proposicional pode ser expresso sob modalidades diferentes. Assim, por
exemplo, a proposição viajarei a Paris esta semana pode ser modalizada como um acontecimento certo,
provável, possível, incerto ou duvidoso, necessário, obrigatório, eventual, permitido, etc.:
É certo que viajarei a Paris esta semana.
Provavelmente, viajarei a Paris esta semana.
Não sei se viajarei a Paris esta semana.
Obrigatoriamente, viajarei a Paris esta semana.
Eventualmente, viajarei a Paris esta semana.
 Uma mesma modalidade pode ser expressa por recursos lingüísticos de diferentes tipos. Assim,
por exemplo, podemos expressar asseveração por meio do modo verbal indicativo (Viajarei a Paris esta
semana.), de advérbios e expressões adverbiais que expressem a certeza do locutor em relação ao que
está dizendo (Realmente, viajarei a Paris esta semana. De fato, viajarei a Paris esta semana.), de
orações modalizadoras (É certo que viajarei a Paris esta semana. Não resta a menor dúvida de que
viajarei a Paris esta semana.), etc.
 Um mesmo indicador modal pode expressar modalidades diferentes. É o caso do verbo dever nos
seguintes exemplos:
Você deve comparecer ao guichê 2 às 16h. (obrigatoriedade)
A sessão já deve ter terminado. (probabilidade.)
Tudo indica que deve chover amanhã. (possibilidade)
 Advérbios e expressões adverbiais modalizadores não funcionam adjuntos adverbiais. Compare os
exemplos:
1. Disfarçadamente, ele deixou a reunião.
2. Felizmente, ele deixou a reunião.
 Enquanto disfarçadamente traduz, em 1, o modo como o sujeito ele deixou a reunião, felizmente
traduz, em 2, uma apreciação do locutor a respeito do fato de o sujeito ele ter deixado a reunião. Assim, o
advérbio disfarçadamente funciona como adjunto adverbial de modo junto ao verbo deixou e o advérbio
felizmente funciona como um modalizador da proposição ele deixou a reunião.
3. O conferencista falou resumidamente sobre empreendedorismo e ética.
4. Resumidamente, foram dois os pontos abordados pelo conferencista: empreendedorismo e
ética.
 Em 3, resumidamente traduz o modo como o conferencista falou; é, por isso, um adjunto adverbial
de modo desse verbo. Já, em 4, é o locutor quem está resumindo a fala do conferencista a dois pontos
apenas; resumidamente é, portanto, um modalizador.
 São muitos e variados os recursos lexicais e morfossintáticos para indicar modalização: verbos
performativos (eu ordeno, eu permito, eu proíbo, etc.); verbos auxiliares modais (poder, dever, querer,
etc.); predicados formados pelo verbo ser com adjetivo (é bom, é claro, é preciso, é provável, etc.);
advérbios modalizadores (provavelmente, certamente, desgraçadamente, felizmente etc.); verbos de
atitude proposicional (eu creio, eu sei, eu duvido, eu acho, etc.); operadores argumentativos (pouco, um
pouco, quase, apenas, mesmo, etc.); quantificadores (numerais, pronomes indefinidos, expressões de
quantidade) usados com a intenção argumentativa de impressionar o leitor, de convencê-lo do ponto de
vista assumido pelo locutor; expressões de grau (aumentativo, diminutivo, comparativo, superlativo); etc.
Também a maneira como o locutor pronuncia as palavras e os enunciados pode tornar-se índice de
modalização, de sua perspectiva diante dos fatos e acontecimentos. Basta atentar no modo como os
locutores esportivos anunciam um gol feito pela seleção brasileira ou pela equipe adversária. Prolongar
vogais, mudar a posição da vogal tônica de palavras, destacar sílabas ou palavras ao pronunciá-las, variar
a altura da voz são recursos prosódicos a que freqüentemente recorremos quando, numa situação
comunicativa, queremos chamar a atenção do interlocutor para alguma coisa que estamos dizendo ou
insinuando. Na língua escrita, para obter efeitos de sentido similares aos prosódicos, usamos marcações
gráficas: sinais de pontuação, aspas, negritos e itálicos, variação de fonte ou tipo de letra, de tamanho ou
corpo da fonte, etc.
O que ensinar

6.2 Vozes do discurso 6.2.0 Reconhecer e usar
estratégias de enunciação na
• Vozes locutoras e seus respectivos destinatários compreensão e na produção de
(alocutários). textos, produtiva e
• Recursos lingüísticos de representação do locutor autonomamente.
e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de
sentido. 6.1. Reconhecer e usar, em um
• Recursos lingüísticos de não representação do texto, estratégias de representação
locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de seus interlocutores (vozes
de sentido. locutoras e alocutários).
• Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no 6.2. Reconhecer e usar, em um
texto: representações e efeitos de sentido. texto, estratégias de não-
• Variação lingüística no discurso das vozes e seus representação de seus
efeitos de sentido. interlocutores (vozes locutoras e
• Modalização e argumentatividade: uso de alocutários).
recursos lingüísticos (entoação e sinais de 6.3. Interpretar efeitos de sentido
pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de decorrentes da representação ou
grau, verbos e perífrases verbais, advérbios, da não representação, em um texto,
operadores de escalonamento, etc.) como meios de suas vozes (locutoras ou
de expressão ou pistas do posicionamento sociais) e alocutários.
enunciativo das vozes do texto e de persuasão dos 6.4. Interpretar efeitos de sentido
alocutários. decorrentes de variedades
• Tipos de discursos (ou seqüências discursivas) lingüísticas e estilísticas usadas em
usados em um texto pelo locutor: narração, relato, um texto.
descrição, exposição, argumentação, injunção, 6.5. Reconhecer estratégias de
diálogo... modalização e argumentatividade
• Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, usadas em um texto e seus efeitos
locutor protagonista, locutor testemunha e outros) de sentido.
e seus efeitos de sentido. 6.6. Explicar estratégias de
• Posicionamentos enunciativos das vozes modalização e argumentatividade
usadas em um texto e seus efeitos
de sentido.
6.7. Usar estratégias de
modalização e argumentatividade
na produção de textos.
6.8. Identificar tipos de discurso ou
de seqüências discursivas usadas
pelos locutores em um texto e seus
efeitos de sentido.
pretendidos.
enunciativos presentes em um texto
e suas vozes representativas.
(locutoras e sociais) do texto: diversidade (contradição, oposição)
• relações de divergência (oposição e confronto) ou ou de semelhança (aliança e/ou
de semelhança (aliança ou complementação). complementação) entre
• efeitos de sentido decorrentes do domínio de um posicionamentos enunciativos
posicionamento enunciativo (texto autoritário), do presentes em um texto.
confronto e desconstrução de posicionamentos 6.12. Reconhecer, em um texto,
enunciativos (texto polêmico), do diálogo entre efeitos de sentido decorrentes
posicionamentos enunciativos (texto lúdico). -do domínio de determinado
posiciona mento enunciativo;
6.14. Posicionar-se criticamente
frente a posicionamentos
enunciativos presentes em um
texto.
determinado gênero a partir da
leitura de vários textos desse
gênero.
Acompanhe os exemplos:
 Indicação da modalidade sob a qual uma proposição deve ser interpretada e do grau de
comprometimento do locutor com o que diz:
É preciso ter muitas estratégias diferentes para atacar o câncer. (necessidade)
Os cientistas têm de encontrar mecanismos para barrar a migração dos tumores em direção a
outras partes do corpo, a chamada metástase. (obrigatoriedade)
De forma alguma ela abandonaria o emprego para se casar. (certeza, asseveração)
Viajarei a Paris esta semana? (dúvida)
“É importante não desistir”, disse o coordenador do projeto. (asseveração)
“É importante não desistir”, teria dito o coordenador do projeto. (suposição)
 Indicação do domínio dentro do qual o enunciado deve ser entendido ou do modo como o
enunciado é formulado pelo locutor:
Do ponto de vista econômico, a medida pode ser boa; do ponto de vista social, porém, é um
desastre.
Resumidamente, foram dois os pontos abordados pelo conferencista: empreendedorismo e ética.
 Indicação de uma atitude subjetiva (seu estado emocional ou psicológico, um sentimento, um ponto
de vista ideológico, uma valoração positiva ou negativa) diante de algum conteúdo temático do texto (um
agente, um fato, uma qualidade, etc.):
As medidas propostas pela equipe econômica revelaram-se um desastre.
A Delegacia da Receita de Brasília puniu a dupla com uma pancada de R$4.859.908,50, somados
os tributos devidos com os juros e a multa.
“ Infelizmente, eu estou só”, lamentava-se o avô.
Perceba que a modalização pode ser feita, de fato, por qualquer voz do texto. No último exemplo
acima, o avô declara sua infelicidade ao enunciar sua solidão, enquanto o locutor-narrador avalia a
fala desse avô como um lamento.
A modalização, como vimos, pode ser marcada por diferentes recursos lingüísticos. Sendo assim, procure
estruturar bem esse conceito com a classe, variando as atividades e os exemplos, que devem ser sempre
apresentados em enunciados e textos.
Evite apresentar aos alunos listas prontas de modalizadores para que eles não se sintam impelidos a
memorizá-las. Em vez disso, proponha-lhes agrupar os recursos que forem surgindo nos estudos de textos
mediante a indicação de critérios elaborados por eles mesmos, como sugerimos em uma das atividades a
seguir [1].
 Ler, em voz alta, várias vezes, um enunciado, destacando com a voz, a cada vez, um objetivo
diferente (afirmar, colocar em dúvida ou sob suspeita o que se diz; relativizar uma proposição; enfatizar
uma proposição ou parte dela; conotar intensidade, etc.)
 Pontuar uma proposição de diferentes formas, de modo a obter enunciados que expressem
perspectivas diferentes do locutor acerca do que diz (p.ex.: A vida é mesmo bela. A vida é mesmo bela? A
vida é mesmo bela!)
 Observar, na primeira página de jornais, recursos gráficos para indicar pontos de vista do editor do
jornal a respeito das notícias
 Comparando pares de enunciados apresentados (p.ex.: Ela voltou./Felizmente, ela voltou. Paulo
tem nariz grande./Paulo é narigudo. “É importante não desistir”, disse o coordenador do projeto./”É
importante não desistir”, teria dito o coordenador do projeto. A Organização Mundial da Saúde adverte:
maconha é menos prejudicial do que álcool e tabaco./ A Organização Mundial da Saúde adverte: álcool e
tabaco são mais prejudiciais do que maconha. Ela tem 30 anos./Ela tem uns 30 anos.),
- reconhecer, em cada um deles, o ponto de vista do locutor acerca do que diz
- identificar os recursos lingüísticos usados para expressar cada um dos pontos de vista
- caracterizar a situação comunicativa em que cada um dos enunciados poderia ser usado
- propor critérios para classificar esses recursos lingüísticos [2]
- agrupar os enunciados de acordo com os critérios estabelecidos pelo grupo ou turma
- confrontar os critérios do grupo ou turma com critérios de pesquisadores ou estudiosos do tópico
(EM)
 Comparar critérios de classificação dos recursos de modalização do grupo ou turma com os
critérios sistematizados por estudiosos e pesquisadores e apresentados pelo professor
 Identificar recursos de modalização e argumentatividade usados em textos apresentados
 Identificar e corrigir inconsistências decorrentes da combinação inadequada de formas verbais e
expressões modalizadoras (p.ex. modalizador de dúvida, probabilidade, hipótese com forma verbal
indicadora de certeza)
 Explicar recursos de modalização e argumentatividade usados em textos apresentados(EM)
 Modalizar enunciados apresentados, de forma a obter determinado efeito de sentido (valorização,
depreciação, sensacionalismo, ironia, etc.)
 Alterar seqüências discursivas de um texto, de forma a obter diferentes efeitos de sentido (crítica,
ironia, deboche, pena, depreciação, valorização, sensacionalismo, etc.) (EM)
Como avaliar
Em provas, evite questões de mera classificação dos recursos de modalização, preferindo aquelas que
avaliem a compreensão do texto pelo aluno e aquelas em que ele faça uso consciente de algum recurso
para modalizar textos. Lembre-se, ainda, de que a modalização é apenas um aspecto da enunciação de
um texto, que abrange também os tópicos 5, 7 e 8. Por isso, procure avaliar a compreensão da
enunciação, propondo atividades que exijam que o aluno correlacione esses tópicos.
[1] As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas, preferencialmente, por alunos do Ensino Médio; as
demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental
[2] Trata-se de uma tentativa de classificação apresentada pelos grupos antes de tomarem conhecimento das
classificações existentes. Além de fazer o aluno reconhecer (1) o caráter arbitrário e provisório de qualquer
classificação, a atividade tem por objetivo fazê-lo perceber a necessidade (2) de critérios para tentar qualquer
agrupamento ou classificação; (3) de os critérios serem claros, distintos e abrangentes o suficiente para evitar
classificações excessivas ou a colocação de um recurso em mais de uma classe; (4) de obedecer a critérios
estabelecidos para fazer classificações ou agrupamentos.
EIXO TEMÁTICO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Tema 1: Gêneros
Sub-Tema Operação de enunciação
Tópico 6.3: Vozes do Discurso (Posicionamentos Enunciativos)
Habilidade: 6.3.0. Reconhecer e usar estratégias de enunciação na
autonomamente
em PDF

Posicionamento enunciativo ou discursivo, ou ainda ponto de vista de enunciação é a perspectiva
ideológica que orienta a fala de toda voz textual, aquilo que faz com que o que diz seja a representação ou
defesa de um ponto de vista x, e não y. Na fala de toda voz, transparece sempre um posicionamento, que
pode ser individual (daquela voz), coletivo (de um grupo ou instituição, p.ex.), genérico (do senso comum,
p.ex.), ou mesmo universal (da ciência, filosofia ou religião, p.ex.), conforme o grau de universalidade que
tenha dentro de uma comunidade. Marcado no texto pela seleção lexical (sobretudo por modalizadores,
operadores argumentativos [1] e relações intertextuais), o posicionamento discursivo determina a
orientação argumentativa do texto (em que direção ele deve prosseguir).

Em um mesmo texto podem aparecer diferentes posicionamentos enunciativos (texto polifônico) cada um
deles expresso por uma voz (locutora ou social) diferente do texto, ou todos eles expressos por um só
locutor, que, apesar disso, vai assumir apenas um desses posicionamentos. É o que acontece no
enunciado Não há revolucionário idoso, em que se esconde a afirmativa (Não) há revolucionário idoso.
Facilmente se percebe que o locutor assume o posicionamento de quem nega a existência de
revolucionários idosos e que esse posicionamento é como que uma resposta ao posicionamento de uma
outra voz, que teria afirmado haver revolucionários idosos. Percebe-se também que, para cada um desses
dois posicionamentos enunciativos, há um enunciatário ou destinatário em potencial, sendo o destinatário
previsto pelo texto aquele que comunga o posicionamento enunciativo defendido pelo locutor do texto.
É função do autor, entre outras coisas, decidir [2] que posicionamentos discursivos deseja manifestar no
seu texto, como fazer essa representação, isto é, por meio de que vozes e com que recursos
(modalizadores, operadores enunciativos, formas de intertextualidade), e como articulá-los. É função do
ouvinte ou leitor, entre outras coisas, perceber as marcas lingüísticas que, no texto, revelam diferentes
posicionamentos enunciativos e o objetivo do autor com tal encenação. Para uma leitura crítica, é preciso
que o leitor vá ainda mais além e se posicione frente aos posicionamentos discursivos do texto. A
importância de estudar o tópico está, portanto, diretamente relacionada com a formação de autores e
leitores mais críticos, competência imprescindível ao real exercício da cidadania.

ENUNCIAÇÃO CO-ENUNCIAÇÃO OU LEITURA
Posicionamento co-enunciativo
Posicionamento enunciativo 1
1
(do destinatário ou enunciatário 1,
(de uma voz social ou que comunga com o enunciador 1
enunciador 1): o mesmo posicionamento
Há revolucionário idoso. enunciativo):
Há revolucionário idoso.
Posicionamento co-enunciativo
Posicionamento enunciativo 2
2:
(do destinatário ou enunciatário 2,
(do locutor do texto ou previsto pelo texto, que comunga
enunciador 2): com o locutor do texto o
Não há revolucionário idoso. posicionamento enunciativo 2):
Não há revolucionário idoso.
Ao trabalhar o tópico 7 em classe, considere os pontos a seguir.

 Um enunciado ou um texto nunca é somente uma informação: nele estão envolvidos processos de
subjetivação, de argumentação, de construção do real. Em outras palavras, todo uso que se faz da
linguagem é ideológico; logo, as informações que recebemos — inclusive as do domínio jornalístico — não
são uma simples reprodução do real.
 A ideologia opera por meio da linguagem: ela se manifesta na forma como a linguagem é
manipulada para que as versões, contando apenas aquilo que “importa” ou “interessa” dos fatos, não
deixem jamais de ser caracterizadas e entendidas como o próprio fato.
 A ideologia invariavelmente deixa marcas no discurso. As escolhas lexicais e morfossintáticas
presentes em um texto não são, portanto, nem ingênuas nem aleatórias: revelam, antes, a visão de mundo
e os interesses de um sujeito discursivo que, pela palavra, tem poder no jogo interlocutivo. Vale frisar que
o poder não é necessariamente um espaço que se ocupa, mas principalmente uma relação que se cria. E
o poder encontra, na palavra, mecanismos para se manter sem o uso da força. Compreender a palavra-
poder é entender a construção das relações em que estamos envolvidos e os mecanismos que nos tornam
submissos ao poder que se estabelece nos espaços dessas relações.
 Todo dizer tem por objetivo, em maior ou menor grau, influenciar o destinatário, conquistar sua
adesão a um determinado ponto de vista: todo dizer visa persuadir, ou convencer, ou simplesmente pedir
a concessão do destinatário para o posicionamento que estamos defendendo no momento.
 “A neutralidade é um mito. Mesmo que se imagine um discurso que se pretenda neutro e isento,
buscando omitir ao máximo a presença do sujeito discursivo, não consegue fazê-lo, já que sua marca
ideológica estará lá: a da omissão. Até mesmo o silêncio é uma forma ideológica de discurso.” (CORADO,
Patrícia Ribeiro. Marcas ideológicas do sujeito da enunciação na seleção e combinação lexicais das
manchetes jornalísticas. Disponível em http://www.filologia.org.br /viiicnlf/anais/caderno13-15.html Acesso
em 2/3/2005).
 Tudo o que é dito traz em si vários discursos ou enunciados não-ditos. Conseqüentemente, mesmo
o discurso jornalístico com seu ideal de imparcialidade e neutralidade está sujeito a todo tipo de interesses
e de manipulações. Portanto, também no discurso jornalístico temos de interpretar o não-dito, que, em
virtude dos interesses envolvidos e, por isso mesmo, não explicitados, é tão importante quanto o dito.
Tanto o ocultamento quanto o modo de enunciação dos fatos devem ser buscados no não-dito, ou seja, no
campo do extralingüístico, no contexto sócio-histórico.
 Discurso autoritário, discurso polêmico e discurso lúdico são classificações de uma tipologia que
leva em conta a interação dos interlocutores, a modalização neles predominante, a posição de cada
discurso entre os pólos da paráfrase e da polissemia.
 No tocante à interação, o discurso autoritário caracteriza-se pela assimetria (o locutor mostra-se
hierarquicamente superior ao alocutário) e por uma quase nula reversibilidade (troca de papéis entre
locutor e alocutário): o locutor não considera a possibilidade de o alocutário ter algo a dizer, ter uma
opinião diferente da sua, sequer ter uma opinião. Tende, pois, a ser o agente exclusivo de um discurso
que assujeita o interlocutor com argumentos apresentados como verdadeiros e, por isso, incontestáveis, o
que significa que devem ser aceitos. Daí o recurso constante, no discurso autoritário, às modalizações de
certeza, necessidade, obrigatoriedade (é certo, é preciso, é imprescindível, é proibido, não há dúvida, etc.)
e à generalização do saber do locutor (todos sabem, é dever de todos, ninguém duvida, etc.). Colocando-
se com autoridade, como uma verdade, uma imposição ou uma ordem, o discurso autoritário não se abre
à multiplicidade dos sentidos, admitindo uma única interpretação do tema discursivo, ainda que
reapresentada sob diferentes formas (paráfrase). Os domínios religioso e publicitário tendem a apresentar
discursos desse tipo.
 O discurso polêmico procura a simetria e mostra reversibilidade no fato mesmo de o locutor estar
respondendo a um outro discurso, contra o qual argumenta com base no crer (eu acho, portanto é
possível, provável, permitido, facultativo, contingente...), ou seja, com modalizações de possibilidade,
probabilidade, eventualidade, contingência. “O locutor não impõe (ou finge não impor) a sua opinião, ainda
que se trate de mera manobra discursiva, deixando (ou fingindo deixar), assim, ao alocutário a
possibilidade de aceitar ou não o discurso que lhe é dirigido” (KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e
linguagem. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1993. p.87-88). Declarando-se direta ou indiretamente uma disputa
pela verdade, uma contraposição de vozes enunciativas antagônicas, o discurso polêmico mostra mais de
uma interpretação do tema ou tópico discursivo (equilíbrio entre o mesmo e o diferente, entre paráfrase e
polissemia). O domínio científico, especialmente com os gêneros dissertação e tese, tende a exemplificar
esse tipo de discurso.
 O discurso lúdico não se coloca o problema da simetria ou assimetria, nem da verdade, pois, ao
contrário dos outros dois, não se volta para fins imediatos e práticos da linguagem. Caracteriza-se pela
extrema reversibilidade, que faz dele o espaço de encontro e convivência de todo e qualquer ponto de
vista sobre o tema ou tópico discursivo, portanto um discurso aberto à multiplicidade das interpretações ou
dos sentidos (polissemia). É o discurso que se vê, metalingüisticamente, como um jogo, onde todas as
rupturas, inclusive da lógica, são possíveis. Seu domínio mais característico seria o poético, um certo tipo
de poético, como o que se entrevê nesses versos de Paulo Leminski:
podem ficar com a realidade
esse baixo astral
em que tudo entra pelo cano
eu quero viver de verdade
eu fico com o cinema americano
Num jogo de palavras, em que viver de verdade parece opor-se a viver a realidade e confundir-se com
viver o sonho, a mentira ou ilusão da ficção, um locutor coloca em cena o objeto de desejo de multidões
massificadas pelo cinema e pela mídia, a vida transformada em espetáculo, enquanto o enunciador por
trás dele sorri de tudo isso com ironia, subvertendo o ponto de vista daquele locutor. Diluindo os limites
entre realidade e fantasia, verdade e mentira, colocando-se como ponto de encontro de posicionamentos
enunciativos diferentes diante da vida, o poema é polissêmico, permite múltiplas interpretações e sentidos.
 Em cada texto ou prática discursiva, pode haver mistura de discursos: na verdade, a mistura dos
tipos e a predominância de um deles devem ser consideradas na análise. “...às vezes, todo o texto é de
um tipo, às vezes seqüências se alternam em diferentes tipos, outras vezes um tipo é usado em função de
outro, outras vezes ainda eles se combinam, etc. A noção de tipo não funciona como um porto-seguro, isto
é, não creio que se deva — como usualmente tem ocorrido — uma vez estabelecida uma noção,
endurecê-la categoricamente, estagná-la metodologicamente, perdendo assim a sua plasticidade, a sua
provisoriedade, enquanto matéria de conhecimento” (ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu
funcionamento: as formas do discurso. 4.ed. Campinas: Pontes, 1996. p.155-156.).
O que ensinar
6.3. Vozes do discurso 6.3.0. Reconhecer e usar estratégias
de enunciação na compreensão e na
• Vozes locutoras e seus respectivos destinatários produção de textos, produtiva e
(alocutários). autonomamente.
• Recursos lingüísticos de representação do locutor
e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de sentido. 6.1. Reconhecer e usar, em um texto,
• Recursos lingüísticos de não representação do estratégias de representação de seus
locutor e/ou do destinatário do texto e seus efeitos de interlocutores (vozes locutoras e
sentido. alocutários).
• Vozes sociais (não locutoras) mencionadas no texto: 6.2. Reconhecer e usar, em um texto,
representações e efeitos de sentido. estratégias de não-representação de
• Variação lingüística no discurso das vozes e seus seus interlocutores (vozes locutoras e
efeitos de sentido. alocutários).
• Modalização e argumentatividade: uso de recursos 6.3. Interpretar efeitos de sentido
lingüísticos (entoação e sinais de pontuação, adjetivos, decorrentes da representação ou da
substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases não representação, em um texto, de
verbais, advérbios, operadores de escalonamento, suas vozes (locutoras ou sociais) e
etc.) como meios de expressão ou pistas do alocutários.
posicionamento enunciativo das vozes do texto e de 6.4. Interpretar efeitos de sentido
persuasão dos alocutários. decorrentes de variedades lingüísticas
• Tipos de discursos (ou seqüências discursivas) e estilísticas usadas em um texto.
usados em um texto pelo locutor: narração, relato, 6.5. Reconhecer estratégias de
descrição, exposição, argumentação, injunção, modalização e argumentatividade
diálogo... usadas em um texto e seus efeitos de
• Focos enunciativos do texto (locutor onisciente, sentido.
locutor protagonista, locutor testemunha e outros) e 6.6. Explicar estratégias de
seus efeitos de sentido. modalização e argumentatividade
• Posicionamentos enunciativos das vozes (locutoras e usadas em um texto e seus efeitos de
sociais) do texto: sentido.
• relações de divergência (oposição e confronto) ou de 6.7. Usar estratégias de modalização e
semelhança (aliança ou complementação). argumentatividade na produção de
• efeitos de sentido decorrentes do domínio de um textos.
posicionamento enunciativo (texto autoritário), do 6.8. Identificar tipos de discurso ou de
confronto e desconstrução de posicionamentos seqüências discursivas usadas pelos
enunciativos (texto polêmico), do diálogo entre locutores em um texto e seus efeitos
posicionamentos enunciativos (texto lúdico). de sentido.
pretendidos.
enunciativos presentes em um texto e
suas vozes representativas.
diversidade (contradição, oposição) ou
de semelhança (aliança e/ou
complementação) entre
posicionamentos enunciativos
6.12. Reconhecer, em um texto, efeitos
de sentido decorrentes
-do domínio de determinado posiciona
mento enunciativo;
6.14. Posicionar-se criticamente frente
a posicionamentos enunciativos
determinado gênero a partir da leitura
de vários textos desse gênero.
Para desenvolver a habilidade 7.1 acima proposta, o aluno deverá, primeiramente, reconhecer
posicionamentos enunciativos presentes no texto, os recursos usados para expressá-los, as vozes do
texto que os representam, os efeitos de sentido de cada um deles. Só então poderá se posicionar
criticamente frente a eles. Por isso mesmo, estamos sugerindo duas outras habilidades para o tópico 7 —
as habilidades 7.2 e 7.3, que não apareceram na proposta curricular, mas que você deverá ter em mente
ao trabalhar esse tópico com seus alunos. As atividades [3] abaixo buscam atender a todas elas.
 Identificar o posicionamento das diferentes vozes enunciativas de um texto em relação ao tema ou
a algum conteúdo temático do texto
 Explicar o posicionamento das diferentes vozes enunciativas de um texto em relação ao tema (EM)
 Comparar textos de um mesmo gênero e tema (p.ex. manchetes de jornais) quanto ao
posicionamento enunciativo assumido pelo locutor de cada texto
 Reconhecer, considerando as marcas do posicionamento enunciativo do locutor, a direção
argumentativa de um texto(EM)
 Completar textos apresentados, considerando a direção argumentativa nele indicada (EM)
 Identificar relações de diversidade (contradição, oposição) e de semelhança (aliança e/ou
complementação) entre os posicionamentos enunciativos presentes no texto (EM)
 Reconhecer efeitos de sentido decorrentes, nos textos
- do domínio de determinado posicionamento enunciativo (EM)
- da desconstrução de posicionamento(s) enunciativo(s) (EM)
- do diálogo entre diferentes posicionamentos enunciativos (EM)
Como avaliar
O tópico 7, como você sabe, é apenas um dos que se referem à enunciação, etapa que abrange também os tópicos 5,
7 e 8. Por isso, nas avaliações, proponha atividades de compreensão da enunciação, vale dizer atividades que exijam
que o aluno correlacione esses tópicos. Veja, a título de exemplo, as questões que formulamos para o texto abaixo,
as quais poderiam constar de uma prova do Ensino Fundamental, ou mesmo do Ensino Médio.
Executivos e empresários
Antigamente, revistas de negócios sempre traziam na capa um grande empresário. Executivos
como Henrique Meirelles, Alain Belda e Carlos Ghosn ficavam em segundo plano.
Por isso, a maioria dos brasileiros acredita até hoje que empresários mandam no país, que
são “os donos do poder”, e que um bando de empresários internacionais, reunidos neste
momento em Davos, está decidindo os rumos da humanidade.
KANITZ, Stephen. Veja. São Paulo, Abril, ed.1787, ano 36, n.4, p.20, 29 jan.2003. Ponto de
vista.
Q1. Segundo o texto, a maioria dos brasileiros acredita que empresários mandam no país, são “os donos
do poder” e decidem, em bando, os rumos da humanidade.
a) O uso do verbo mandar, da expressão “donos do poder” e da palavra bando revela uma avaliação
positiva ou negativa da atuação dos empresários?
b) Quem terá feito essa avaliação sobre os empresários: o locutor do texto ou a maioria dos brasileiros?
Q2. a) Como o locutor do texto parece avaliar a crença da maioria dos brasileiros?
b) Que palavras ou expressões do texto ajudam o leitor a inferir esse posicionamento do locutor?
Q3. Considerando o posicionamento do locutor e o título do texto, qual a direção argumentativa do texto,
ou seja, em que direção ele deve progredir?
Q4. Considerando o que você sabe a respeito da atuação do empresariado brasileiro, escreva um artigo
de opinião, respondendo à seguinte pergunta: o povo brasileiro pode confiar no empresário brasileiro?
Considere que seu artigo pode vir a ser publicado numa revista de circulação nacional como Veja, Época
ou Istoé.
As questões 1 e 2 referem-se à modalização de discursos — o discurso de brasileiros, o discurso do
locutor do texto. A Q1 avalia também o reconhecimento da intertextualidade, representada pela citação de
fragmentos da fala de brasileiros. A Q3 relaciona posicionamento enunciativo e direção argumentativa. A
Q4 requer a tomada de posicionamento crítico do aluno frente a um dos posicionamentos enunciativos
presentes no texto Executivos e Empresários.
[1] Falaremos dos operadores argumentativos no subtópico Conexão textual dos tópicos 9, 11, 13, 15,17 e
19.
[2] Estamos falando de um autor ideal. Muitas vezes, porém, nossa fala expressa pontos de vista dos
quais nem sempre estamos devidamente conscientes.
demais devem ser realizadas desde o Ensino Fundamental.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 7: Intertextualidade e metalinguagem
Habilidade: 7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de intertextualidade e metalinguagem na
compreensão e na produção de textos. Baixe o módulo original
em PDF

Intertextualidade é um conceito muito utilizado na vida contemporânea e designa o fenômeno da relação
dialógica entre textos. Trata-se, portanto, de desenvolver a capacidade de identificar um texto dentro de
outro texto e de como eles se relacionam e se articulam. De modo geral, a literatura a respeito do assunto
tem permitido dizer que todo texto é intertexto, já que é sempre um espaço de produção de sentidos e de
identidade com um outro. Estudar esse tópico é ampliar a compreensão de como constituímos os nossos
discursos e de como constituímos a nós mesmos. Permite entender a intertextualidade como estratégia de
estabelecimento de relações entre o que já sabemos e o que desejamos saber e expressar. A
intertextualidade, por se revelar tanto no âmbito do conteúdo quanto da forma, permite desenvolver
capacidades tanto lingüísticas quanto semióticas e semânticas. O mais importante é que ela não acontece
por acaso, é fruto das relações que estabelecemos com o que conhecemos, em nossa vivência diária. É o
que denominamos “memória discursiva”, já que é ela que permite estabelecer uma rede de conceitos, de
imagens, de formas historicamente construídas. A intertextualidade se dá, então, através da revitalização
da memória e da compreensão da ampliação do dizer, podendo se manifestar de várias formas.
A metalinguagem, por sua vez, utiliza a linguagem para falar dela mesma, o que se constitui em excelente
oportunidade de compreender os fatos e os conceitos de língua em diferentes possibilidades de
organização. Favorece o alargamento do campo semântico, em articulação com o campo lingüístico.
Permite ir além de definições prontas e, a partir da exploração dos recursos lingüísticos, perceber a sua
potencialidade e riqueza da própria língua.
Para que os sujeitos aprendam como um texto se anuncia no interior de outro é necessária a criação de
espaços favoráveis ao desenvolvimento dessa competência. Em primeiro lugar, porque há certos jogos
intertextuais que só poderão ser melhor entendidos se o leitor tiver conhecimento prévio do que é
incorporado. Em uma música, por exemplo, “Monte Castelo”, de Renato Russo, é retomada uma frase de
um poema de Camões (Soneto 11). Muitos, mesmo com a repercussão social da música no meio social,
não têm, por uma questão até mesmo cultural, acesso a essas informações. Então, como perceber o
intertexto? A partir das mediações do professor e das interações produzidas entre os próprios alunos,
discutindo as manifestações simbólicas produzidas em determinada sociedade. É preciso aproximar o
aluno dessas manifestações simbólicas produzidas e permitir-lhes atividades em que possam, eles
mesmos, intertextualizar, explicitando os diálogos estabelecidos. O mesmo acontece com a
metalinguagem, cuja condição essencial para aprender é reconhecer que a língua pode ser explorada de
vários modos e que, para isso, o educando necessita ampliar seu repertório lingüístico, a partir de
consultas em dicionários e demais portadores textuais. Assim, através da leitura, o aluno tem a
possibilidade de conseguir entender como os produtores de textos manifestam suas idéias, identificando
paráfrases, repetições e na utilização de outras estratégias de incorporações e de tentativas de novas
explicações que aparecem no conjunto dos textos que lê.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias e/ ou marcas

explícitas de intertextualidade com outros textos,
7. Intertextualidade e discursos, produtos culturais ou linguagens e seus
metalinguagem efeitos de sentido.
7.2. Explicar efeitos de sentido de estratégias
• Intertextualidade: estratégias intertextuais usadas em um texto.
(citação, epígrafe, alusão, referência, 7.3. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos
paráfrase, paródia, pastiche) e efeitos de sentido pretendidos.
efeitos de sentido. 7.4. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto
• Metalinguagem: marcas e efeitos e seus efeitos de sentido.
de sentido. 7.5. Comparar a abordagem temática de um texto
metalingüístico com aquela realizada por outro texto ou
produto cultural igualmente metalingüístico (pintura,
escultura, filme, telenovela...).
7.6. Usar adequadamente a estratégia da
metalinguagem em um texto, em função dos efeitos de
sentido pretendidos.
Listamos a seguir sugestões de atividades [2] a serem realizadas pelo aluno.
 Identificar, em textos apresentados, marcas explícitas de intertextualidade com outros textos,
discursos, produtos culturais e linguagens
 Identificar, em textos apresentados, efeitos de sentido de estratégias intertextuais
 Explicar o efeito de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados (EM)
 Usar recursos intertextuais em textos de sua própria autoria
 Identificar, em textos lidos, marcas explícitas de metalinguagem (EM)
 Explicar o efeito de sentido da metalinguagem em textos apresentados (EM)
 Comparar a versão literária de um texto com outras versões, literárias ou não, observando
semelhanças e diferenças
 Reconhecer estratégias usadas para estabelecer relações intertextuais de um texto com outros
textos ou produtos culturais (citação textual, citação livre ou parafrástica, alusão, referência técnica e não-
técnica, alterações variadas, como mudança de título, de moral da história, de palavras-chave do texto, de
posicionamento enunciativo, de domínio discursivo, de gênero, mistura de dois ou mais textos),
identificando também seus efeitos de sentido [3]
 Distinguir citação, epígrafe, referência, alusão, paráfrase, paródia, pastiche (EM)
 Reconhecer efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados
 Explicar efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados (EM)
 Avaliar a fidelidade de uma paráfrase em relação ao texto original
 Avaliar a intenção da paródia de um determinado texto
 Estabelecer relações temáticas ou estilísticas (de semelhança ou de oposição) entre textos de
diferentes autores ou de diferentes épocas (EM)
 Comparar posicionamentos enunciativos de textos de uma mesma época frente a um determinado
tema ou motivo temático (amor, mulher, trabalho, pátria, natureza, índio, negro, imigrantes, o fazer literário
etc.) (EM)
 Identificar, entre textos de diferentes épocas, aqueles que reafirmam uma mesma visão de mundo
(ou de mulher, de amor, de pátria, de natureza, de fazer artístico etc.) e aqueles que a contestam (EM)
 Reconhecer como intertextual tanto a adesão (manutenção) quanto o questionamento e a
contraposição (ruptura) de um texto em relação a outro texto, discurso ou produto cultural (EM)
 Produzir um texto de determinado gênero literário a partir de texto de outro gênero ou produto
cultural diferente (peça de teatro a partir de conto, crônica a partir de notícia, conto a partir de pintura,
ópera, dança, etc.) (EM)
 Escolher epígrafes para textos apresentados sem elas, ou para textos de sua própria autoria (EM)
 Empregar alusões, referências, citações e paráfrases em textos de sua autoria (EM)
 Criar paródias de textos de um determinado estilo de época (Romantismo, Parnasianismo, etc.)
(EM)
 Produzir, a partir do estudo de textos de determinado estilo, um pastiche desse estilo (EM)
 Criar pastiche do estilo de um escritor, imitando o seu modo de escrever ao produzir um conto, um
poema, uma fábula, uma carta, etc (EM)
 Justificar a classificação de um certo texto ou produto cultural como pastiche (EM)
 Explicar como se dá o diálogo intertextual entre determinado texto da Literatura Brasileira e a
versão oficial da História do Brasil (EM)
 Descrever efeitos de sentido da presença em textos de uma época (contemporânea, p.ex.) de
concepções de mundo e/ou de fazer artístico de outras épocas (barroca, romântica, parnasiana, p.ex.)
(EM)
Como avaliar
A avaliação pode acontecer em dois níveis: No processo de recepção de textos, o aluno deverá justificar
os elementos intertextuais por ele identificados no texto. Além disso, deverá demonstrar capacidade de
estabelecer relações de sentido entre os elementos identificados e a proposta comunicativa do texto. No
processo de produção, deverá justificar os elementos intertextuais utilizados por ele, bem como as fontes e
os objetivos pretendidos.
A metalinguagem poderá ser avaliada em diferentes situações de produção de texto, observando em que
medida o aluno altera, reformula, amplia as estruturas sintáticas e o campo semântico do que busca
explicitar.

[1] Estamos sugerindo o acréscimo da habilidade 8.2, que não apareceu na Proposta.

[3] Trata-se, aqui, de perceber que a intertextualidade se dá de várias formas, mas não, ainda, de nomear esses
modos, o que cabe à atividade seguinte.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema: Operação de textualização
Tópico 8.1: Textualização do discurso narrativo (Organização
textual)
Habilidade: 8.1.0 Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso narrativo, na
em PDF

Contar história é uma das ações básicas do ser humano e terá se manifestado como prática discursiva
bem antes da estruturação de qualquer gênero. Contamos histórias não só para entreter uma pessoa ou
uma platéia, mas também para defender uma tese, induzir nosso interlocutor a uma ação específica,
vender um produto, ilustrar um comportamento ou atitude, etc. Além disso, o discurso narrativo é o
discurso dominante na estruturação de contos e romances, gêneros literários que apresentam múltiplos
subgêneros em circulação na sociedade — lenda, fábula, apólogo, miniconto; romance histórico, policial,
autobiográfico, de amor, de ficção científica, dentre outros. A narrativa está presente em tudo o que o
homem faz e esse tipo de discurso se apresenta em quase todas as formas de linguagem, além da língua
falada ou escrita. Por isso mesmo, compreender o funcionamento da narrativa nos ajuda não só a
entender textos literários ou jornalísticos, mas ajuda também a reconhecer as histórias que se contam
através de filmes, das diversas produções televisivas, dos telejornais e até de outras formas de expressão
que nos passam, às vezes, despercebidas, como a fotografia, a pintura, os grafites de um muro ou as
características arquitetônicas de nossa cidade.
É importante, portanto, saber como se relacionam os diversos elementos estruturais da narrativa e suas
diversas fases para melhor nos apropriarmos dessa forma discursiva e aumentarmos nossa capacidade de
comunicação nos mais diversos contextos. Estudar o discurso narrativo é, assim, um meio capacitar o
aluno a uma melhor participação social.
Para que os sujeitos aprendam como um texto se anuncia no interior de outro é necessária a criação de
espaços favoráveis ao desenvolvimento dessa competência. Em primeiro lugar, porque há certos jogos
intertextuais que só poderão ser melhor entendidos se o leitor tiver conhecimento prévio do que é
incorporado. Em uma música, por exemplo, “Monte Castelo”, de Renato Russo, é retomada uma frase de
um poema de Camões (Soneto 11). Muitos, mesmo com a repercussão social da música no meio social,
não têm, por uma questão até mesmo cultural, acesso a essas informações. Então, como perceber o
intertexto? A partir das mediações do professor e das interações produzidas entre os próprios alunos,
discutindo as manifestações simbólicas produzidas em determinada sociedade. É preciso aproximar o
aluno dessas manifestações simbólicas produzidas e permitir-lhes atividades em que possam, eles
mesmos, intertextualizar, explicitando os diálogos estabelecidos. O mesmo acontece com a
metalinguagem, cuja condição essencial para aprender é reconhecer que a língua pode ser explorada de
vários modos e que, para isso, o educando necessita ampliar seu repertório lingüístico, a partir de
consultas em dicionários e demais portadores textuais. Assim, através da leitura, o aluno tem a
possibilidade de conseguir entender como os produtores de textos manifestam suas idéias, identificando
paráfrases, repetições e na utilização de outras estratégias de incorporações e de tentativas de novas
explicações que aparecem no conjunto dos textos que lê.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias e/ ou marcas

explícitas de intertextualidade com outros textos,
7. Intertextualidade e discursos, produtos culturais ou linguagens e seus
metalinguagem efeitos de sentido.
7.2. Explicar efeitos de sentido de estratégias
• Intertextualidade: estratégias intertextuais usadas em um texto.
(citação, epígrafe, alusão, referência, 7.3. Usar estratégias de intertextualidade adequadas aos
paráfrase, paródia, pastiche) e efeitos de sentido pretendidos.
efeitos de sentido. 7.4. Reconhecer marcas de metalinguagem em um texto
• Metalinguagem: marcas e efeitos e seus efeitos de sentido.
de sentido. 7.5. Comparar a abordagem temática de um texto
metalingüístico com aquela realizada por outro texto ou
produto cultural igualmente metalingüístico (pintura,
escultura, filme, telenovela...).
7.6. Usar adequadamente a estratégia da
metalinguagem em um texto, em função dos efeitos de
sentido pretendidos.
Listamos a seguir sugestões de atividades [2] a serem realizadas pelo aluno.
 Identificar, em textos apresentados, marcas explícitas de intertextualidade com outros textos,
discursos, produtos culturais e linguagens
 Identificar, em textos apresentados, efeitos de sentido de estratégias intertextuais
 Explicar o efeito de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados (EM)
 Usar recursos intertextuais em textos de sua própria autoria
 Identificar, em textos lidos, marcas explícitas de metalinguagem (EM)
 Explicar o efeito de sentido da metalinguagem em textos apresentados (EM)
 Comparar a versão literária de um texto com outras versões, literárias ou não, observando
semelhanças e diferenças
 Reconhecer estratégias usadas para estabelecer relações intertextuais de um texto com outros
textos ou produtos culturais (citação textual, citação livre ou parafrástica, alusão, referência técnica e não-
técnica, alterações variadas, como mudança de título, de moral da história, de palavras-chave do texto, de
posicionamento enunciativo, de domínio discursivo, de gênero, mistura de dois ou mais textos),
identificando também seus efeitos de sentido [3]
 Distinguir citação, epígrafe, referência, alusão, paráfrase, paródia, pastiche (EM)
 Reconhecer efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados
 Explicar efeitos de sentido de estratégias intertextuais usadas em textos apresentados (EM)
 Avaliar a fidelidade de uma paráfrase em relação ao texto original
 Avaliar a intenção da paródia de um determinado texto
 Estabelecer relações temáticas ou estilísticas (de semelhança ou de oposição) entre textos de
diferentes autores ou de diferentes épocas (EM)
 Comparar posicionamentos enunciativos de textos de uma mesma época frente a um determinado
tema ou motivo temático (amor, mulher, trabalho, pátria, natureza, índio, negro, imigrantes, o fazer literário
etc.) (EM)
 Identificar, entre textos de diferentes épocas, aqueles que reafirmam uma mesma visão de mundo
(ou de mulher, de amor, de pátria, de natureza, de fazer artístico etc.) e aqueles que a contestam (EM)
 Reconhecer como intertextual tanto a adesão (manutenção) quanto o questionamento e a
contraposição (ruptura) de um texto em relação a outro texto, discurso ou produto cultural (EM)
 Produzir um texto de determinado gênero literário a partir de texto de outro gênero ou produto
cultural diferente (peça de teatro a partir de conto, crônica a partir de notícia, conto a partir de pintura,
ópera, dança, etc.) (EM)
 Escolher epígrafes para textos apresentados sem elas, ou para textos de sua própria autoria (EM)
 Empregar alusões, referências, citações e paráfrases em textos de sua autoria (EM)
 Criar paródias de textos de um determinado estilo de época (Romantismo, Parnasianismo, etc.)
(EM)
 Produzir, a partir do estudo de textos de determinado estilo, um pastiche desse estilo (EM)
 Criar pastiche do estilo de um escritor, imitando o seu modo de escrever ao produzir um conto, um
poema, uma fábula, uma carta, etc (EM)
 Justificar a classificação de um certo texto ou produto cultural como pastiche (EM)
 Explicar como se dá o diálogo intertextual entre determinado texto da Literatura Brasileira e a
versão oficial da História do Brasil (EM)
 Descrever efeitos de sentido da presença em textos de uma época (contemporânea, p.ex.) de
concepções de mundo e/ou de fazer artístico de outras épocas (barroca, romântica, parnasiana, p.ex.)
(EM)
Como avaliar
A avaliação pode acontecer em dois níveis: No processo de recepção de textos, o aluno deverá justificar
os elementos intertextuais por ele identificados no texto. Além disso, deverá demonstrar capacidade de
estabelecer relações de sentido entre os elementos identificados e a proposta comunicativa do texto. No
processo de produção, deverá justificar os elementos intertextuais utilizados por ele, bem como as fontes e
os objetivos pretendidos.
A metalinguagem poderá ser avaliada em diferentes situações de produção de texto, observando em que
medida o aluno altera, reformula, amplia as estruturas sintáticas e o campo semântico do que busca
explicitar.
[1] Estamos sugerindo o acréscimo da habilidade 8.2, que não apareceu na Proposta.

[3] Trata-se, aqui, de perceber que a intertextualidade se dá de várias formas, mas não, ainda, de nomear esses
modos, o que cabe à atividade seguinte.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema: Operação de textualização
Tópico 8.2: Textualização do discurso narrativo (Organização
lingüística do enunciado narrativo)
Habilidade: 8.2.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso narrativo, na
em PDF

Entender o papel dos recursos lingüísticos na organização de qualquer enunciado é condição

indispensável para o desenvolvimento das potencialidades de leitura e escrita; do falar e do ouvir.
Notadamente, no enunciado narrativo emerge a possibilidade de entender ações de espaço e tempo,
marcando os lugares e o tempo em que as ações se dão e de como, nesse discurso, essas ações podem
ser representadas, aproximando ou afastando o leitor; marcando o tempo da narração e o tempo do
narrador, o espaço do narrador e o espaço da narração. Além disso, é necessário saber utilizar os
advérbios, verbos, adjetivos e marcadores textuais como condição para compor a narrativa de maneira
coerente e envolvente, auxiliando no entendimento do que é narrado. O aluno deve aprender, pois, a
operar com recursos lingüísticos, enquanto constitutivos de produção de sentido. Saber narrar é uma arte
milenar que se desenvolve, não só com o conhecimento do conteúdo narrativo, mas de como esse
enunciado é estruturado e organizado linguisticamente. É avançar na compreensão do poder indissociável
entre conteúdo e forma, primordial para essa finalidade.
Para melhor caracterizar os enunciados de textos narrativos, é interessante levar em conta as

características gerais do discurso narrativo.
• Sendo o discurso narrativo é uma enunciação de ações focalizadas no passado e realizadas no tempo-
espaço por uma ou mais personagens, é lícito esperar por enunciados com verbo de ação no pretérito,
termo adjunto indicador de tempo e termo (adjunto ou argumento) indicador de espaço, além de
argumento de agente (sujeito ou agente da passiva). Evidentemente, nem todos os enunciados
apresentarão todos esses argumentos e/ou adjuntos, mas esses termos têm de estar presentes no
conjunto de enunciados que constituem o discurso-texto narrativo.
• Na medida em que o discurso narrativo coloca em cena personagens, muito freqüentemente recorrerá a
anáforas pronominais de 3ª pessoa (BRONCKART, 1996:271).
• Geralmente, não se encena a interação verbal entre o narrador e seu alocutário: tal encenação é típica
dos discursos interativos. Os enunciados narrativos serão, por isso, predominantemente declarativos,
marcados por entoação assertiva na língua falada e ponto final na escrita.
Como estudar
Na sala de aula, o estudo do léxico de um texto tende a se fazer quase que exclusivamente por consulta
ao dicionário, como busca de sinônimos e antônimos. Kleiman (1995:67-69) lembra que “o uso do
dicionário é o melhor método para aprendizagem do léxico apenas em dois casos: quando se trata do
significado de palavras-chaves, que ocorrem repetidas vezes no texto e cuja hiperlexicalização marca essa
relevância, e quando se trata de itens lexicais cujo significado exato é essencial, sejam esses elementos-
chaves ou não.” Muitas vezes, porém, o significado aproximado da palavra ou expressão é suficiente para
a compreensão do que se lê. Nesses casos, a inferência lexical, processo de apreensão do significado de
palavras desconhecidas a partir de pistas variadas, é a estratégia mais natural e mais recomendada.
Implica, porém, aceitar conviver provisoriamente com a vagueza de sentido, inerente ao processo, com a
pouca precisão do significado, que se vai construindo aos poucos, no processamento de informações
posteriores do texto e nos reencontros com a palavra ou expressão em novos contextos lingüísticos.
Promover o uso do dicionário quando realmente necessário, usar o texto como apoio para a inferência
lexical, apresentar e reapresentar palavras em diferentes contextos lingüísticos são, portanto, três pontos
importantes a observar em sala de aula para que o aluno construa estratégias eficientes de leitura.
Também é necessário atentar mais no papel dos elementos relacionais, importantes índices de
significação dentro do texto, o que propomos seja feito no estudo da textualização do discurso [1], uma
vez que, aqui interessa a seleção lexical relacionada ao tema do texto.
Com base nos comentários acima, sugerimos as seguintes atividades [2] de estudo do léxico do texto:
• Inferir o significado de palavras e expressões usadas no texto, a partir de pistas fonológicas, gráficas,
morfossintáticas, cotextuais e contextuais
• Inferir, entre as acepções conhecidas de uma palavra ou apresentadas no dicionário, a que melhor se
aplica a determinada palavra no texto
• Interpretar recursos analógicos de expressão (comparações, metáforas, alegorias, metonímias, etc.)
• Explicar a finalidade comunicativa ou efeito argumentativo de recursos analógicos de expressão
(comparações, metáforas, alegorias, metonímias, etc.) (EM)
• Identificar marcas lexicais de pressuposição
• Reconhecer pressupostos e subentendidos em frases ou expressões do texto
• Avaliar, em textos apresentados, idéias que precisam ser explicitadas e idéias que podem ser deixadas
subentendidas, tendo em vista o destinatário e a organização temática do texto
• Reconhecer, em textos lidos, efeitos intencionais de sentido (humor, ironia, etc.) da seleção lexical.
• Reconhecer e explicar efeitos de sentido (ambigüidade, dúvida, humor, estranhamento, etc.) do uso de
uma mesma palavra ou expressão em diferentes contextos ou situações comunicativas (homonímia,
polissemia e ambigüidade)
• Produzir novos efeitos de sentido em textos, por meio da seleção lexical
• Reconhecer e corrigir contradições semânticas, imprecisões e inadequações lexicais em textos lidos.
• Explicar e corrigir contradições semânticas, imprecisões e inadequações lexicais identificadas em textos
(EM)
• Identificar palavras e expressões do texto diretamente responsáveis pela focalização temática
Procure trabalhar o máximo possível com textos produzidos pelos alunos, tomando o cuidado não só de
abordar aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas também de valorizar pontos fortes.
Tente a seguinte atividade de correção de textos. Divida a turma em duplas, dê-lhes uma cópia do texto a
ser trabalhado e uma folha de papel A4, onde cada dupla deve anotar as correções que faria ao texto,
conforme o modelo apresentado mais à frente. Deixe as duplas trabalharem sozinhas um tempo e depois
ouça, junto com o restante da classe, as sugestões de correção propostas por cada uma delas, bem como
as justificativas. Sob a sua supervisão, a classe deve avaliar a pertinência e relevância das sugestões de
cada dupla e selecionar as melhores. Ao aluno-autor do texto cabe decidir-se ou por uma das soluções
apresentadas ou propor uma outra.
Essa atividade pode ser realizada não só com o tópico 4, mas com qualquer um deles, individualmente, ou
mesmo com o conjunto de tópicos que constituem cada uma das etapas — contextualização, tematização,
enunciação, textualização. Basta colocar no título o nome do tópico ou etapa a ser observado no texto e
cuidar para que as duplas tenham clareza quanto ao que exatamente observar.
Texto: ...................................................................................................................................................
Revisado por.............................................................. e ......................................................................
Turma: ......................................................................................... Data: ............../............../.............
SELEÇÃO LEXICAL E FEITOS DE SENTIDO
O que nós
substituiríamos
O que nós
eliminaríamos
O que nós
acrescentaríamos
Como avaliar
Qualquer atividade realizada para o ensino-aprendizagem do tópico pode ser usada para a avaliação. Em
outras palavras: as atividades de avaliação devem ter o mesmo espírito das demais.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 3.ed. Campinas: Pontes, 1995.
LOBATO, Carmen Helena Moscoso. Leitura no segundo grau: a apropriação como processo de
construção da macroestrutura do texto. Campinas: Unicamp, 1995. (Dissertação de Mestrado em
Lingüística Aplicada).
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[1] Para o estudo do léxico relacional, veja, nos tópicos 9, 11, 13, 15, 17 e 19, as atividades sugeridas para
o item conexão textual.
[2] As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas preferencialmente por alunos do Ensino Médio; as
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Sub-Tema Operação de textualização
Tópico 9.1: Textualização do discurso de relato (Organização
Textual)
Habilidade 9.1.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso de relato, na
em PDF

O discurso de relato possui, como características marcantes, a linguagem referencial e o uso da língua
padrão e se constrói a partir de um conhecimento e de informações sobre esse fato.O discurso relato é
uma manifestação lingüística produzida em um contexto específico e com uma determinada intenção, que
pode ser para contar algo sumariamente ou fazer uma complementação desse relato e suas repercussões,
seus desdobramentos, entre outros, ao qual chamamos de suíte). Esse tipo de discurso é notado,
principalmente na área jornalística, apresentando vários gêneros de textos, permitindo ao aluno
compreender as diferentes situações comunicativas e as várias formas que ganham a informação.
Sabemos que a notícia decorre do relato sobre um fato em si e, portanto, é axiomática, isto é, não tem um
argumento particular, posicionado, como às vezes, acontece com as narrativas. Além disso, estudar o
discurso relato possibilita ao aluno diferenciar o discurso do relato oral do escrito e, principalmente,
observar a ordenação do tempo dentro do texto. No discurso de relato, de um lado, se desenvolve o
processo narrativo e, por outro, existe uma relação temporal que acontece do início ao fim do ato de sua
produção. Portanto, a exploração do paradigma temporal é diferente do da narração. No discurso de
relato, essa exploração se dá ancorado em uma origem dêitica, como, por exemplo, ontem, semana
passada, amanhã, etc, mostrando que esse eixo de referência tem a duração exata do ato da produção do
discurso.
Estudar o discurso de relato e sua organização textual é importante, pois, garante ao aluno o
desenvolvimento de competências específicas no âmbito das manifestações discursivas escritas.
Através de exercícios de observação e de relatos orais e escritos de acontecimentos cotidianos o aluno
poderá perceber a objetividade como marca desse discurso e verificar o papel dos verbos de ação no
processo de relatar. Na produção de um discurso de relato, o sujeito deve limitar-se ao que pode observar
e explicitar fidedignamente. Não há espaço para ações subjetivas como o achar ou imaginar. Tudo deve
ser passível de verificação. Portanto, as circunstâncias de tempo e lugar são indispensáveis a toda
proposição existencial, salvo quando inferidas do contexto e, portanto, ocupam lugar à parte em relação a
circunstâncias relacionais atribuídas pelo discurso, tais como as de causa ou finalidade. Nesse sentido,
cinco princípios básicos devem ser considerados: a correção lingüística, a organização do texto, a
progressão das idéias, o conteúdo que está sendo expresso e as pressuposições sobre o conhecimento e
a capacidade do leitor. Na construção de qualquer texto, deve haver preocupação com quem vai lê-lo,
pois, somente se as idéias forem expressas com clareza e organização, poderão ser entendidas. A
exposição dos indivíduos a atos de leitura e escrita cria oportunidades para que reflitam criticamente sobre
esse objeto. Produzindo textos de relatos em contextos concretos, o aluno poderá aprimorar
lingüisticamente e obter uma visão da ordenação temporal nesses discursos.
O lead da notícia jornalística decorre da maneira usual de, na linguagem falada, transmitirmos a
informação de um fato singular supostamente interessante. Dessa forma, o processo de
ensino/aprendizagem deve dar ênfase à leitura de textos autênticos e em diferentes linguagens. O jornal,
então, passa a ser visto como um campo vasto para o aluno vivenciar várias realidades através de
múltiplas linguagens, textos e as diferentes formas de citações ou relatos apresentados por outras
pessoas, que não o produtor do texto. Muito mais que buscar a fixação da nomenclatura gramatical, o
jornal serve de instrumento para que o aluno compreenda as estruturas lingüísticas e a construção desse
tipo de discurso, exercitando o raciocínio lógico e desenvolvendo o senso crítico e argumentativo a partir
do que lê.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
9.1. Textualização do discurso de 9.1.0. Reconhecer e usar, produtiva e
relato autonomamente, estratégias de textualização do
discurso de relato, na compreensão e na
• Fases ou etapas do relato noticioso: produção de textos.
• sumário (título, subtítulo e lide): relato
sumariado do acontecimento (quem, o 9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
quê, quando, onde, como, por quê); discurso de relato em um texto ou seqüência de
• continuação do acontecimento relato.
noticiado no lide: relato com detalhes 9.2. Distinguir fato de opinião em um texto ou
sobre as pessoas envolvidas, seqüência de relato.
repercussões, desdobramentos, 9.3. Reconhecer e usar, produtiva e
comentários. autonomamente, estratégias de ordenação temporal
• Estratégias de organização: do discurso em um texto ou seqüência de relato.
• ordenação temporal linear; 9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• ordenação temporal com retrospecção verbal em um texto ou seqüência de relato.
(flash-back); 9.5. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráfi
• ordenação temporal com prospecção. cas de conexão textual em um texto ou seqüência de
• Coesão verbal: relato.
• valores do presente, dos pretéritos 9.6. Reconhecer e usar mecanismos de
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do textualização de discursos citados ou relatados
futuro do presente e do futuro do dentro de um texto ou seqüência de relato.
pretérito do indicativo. 9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• Conexão textual: nominal em um texto ou seqüência de relato.
• marcas lingüísticas e gráficas da 9.8. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
articulação de seqüências de relato com gráficos de estruturação de enunciados de relato.
seqüências de outros tipos presentes no 9.9. Reconhecer e corrigir problemas de
texto; textualização do discurso em um texto ou se-
• marcadores textuais da progressão / qüência de relato.
segmentação temática: articulações 9.10. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
hierárquicas, temporais e/ou lógicas
entre as fases ou etapas do discurso de
relato.
• Textualização de discursos citados ou
relatados:
relatos orais em relatos escritos, ou vice-versa.
• direto;
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do
• indireto;
mesmo gênero ou de gênero diferente.
• resumo com citações.
9.12. Usar, na produção de textos ou seqüências de
• Coesão nominal:
relato orais ou escritas, recursos de textualização
• estratégias de introdução temática;
adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao
• estratégias de manutenção e retomada
destinatário e ao objetivo da interação.
temática.
• Organização lingüística do enunciado
de relato: recursos semânticos e
morfossintáticos mais característicos
e/ou freqüentes.
Listamos a seguir sugestões de atividades [1] por subtópico, as quais você poderá desenvolver em classe
com os alunos nas práticas de compreensão e produção de textos de relato.
Locutor e foco de enunciação
• Reconhecer locutor e foco de enunciação
Fases ou etapas do relato noticioso
• Reconhecer, em notícias e reportagens noticiosas, as partes correspondentes ao sumário e à suíte
• Identificar as informações do lide a partir das perguntas quem, o quê, quando, onde, como, por quê
• Redigir um lide para uma notícia a partir de informações que respondam às questões quem, o quê,
quando, onde, como, por quê
• Reconhecer efeitos de sentido decorrentes da ordenação e reordenação de dados do lide
• Reordenar dados do lide, de modo a destacar diferentes informações
• Identificar semelhanças e diferenças entre as etapas do relato noticioso e as da narrativa ficcional (lide e
suíte x situação inicial, conflito, clímax, resolução)
• Comparar, quanto à estrutura, diferentes tipos de relato (interpessoal, de notícia ou reportagem noticiosa,
de artigo de divulgação científica, p.ex.)
• Avaliar a suficiência e a adequação de dados em diferentes tipos de relato (interpessoal, de notícia, de
artigo de divulgação científica, p.ex.), considerando a situação comunicativa em que foram usados
• Corrigir inadequações e insuficiência informativa de relatos apresentados
• Redigir relatos completos a partir de informações apresentadas
Estratégias de organização do discurso de relato
• Identificar o fato central organizador da trama de um relato
• Identificar o critério usado para ordenar os fatos em um texto ou seqüência de relato
• Identificar marcas lingüísticas de organização temporal de um texto ou seqüência de relato (advérbios e
expressões adverbiais de tempo, palavras indicativas de seqüenciação temporal, etc.)
• Identificar marcas lingüísticas (tempos verbais, marcadores textuais) de eventuais projeções e
retrospecções em um relato
• Ordenar temporalmente, em um relato, acontecimentos que tenham sido apresentados fora da ordem
cronológica
• Reconhecer efeitos de sentido da utilização de uma determinada ordem de apresentação dos
acontecimentos em um relato (EM)
• Empregar marcadores lingüísticos e sinais de pontuação adequados à organização de uma seqüência
temporal de relato
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização de um relato e seus papéis específicos
• Empregar adequadamente os tempos verbais básicos na organização de relatos informativos orais e
escritos
• Explicar a correlação entre fatos e acontecimentos a partir da interpretação dos tempos verbais usados
em uma seqüência de relato (EM)
• Relacionar os valores aspectuais dos pretéritos (perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito) à criação de
planos temporais em uma seqüência de relato
• Identificar e corrigir, em seqüências de relato apresentadas, inconsistências entre tempos verbais e
expressões indicativas de tempo
• Identificar marcas lingüísticas de apresentação de fatos como anteriores, posteriores ou simultâneos a
outros em uma seqüência de relato
• Reconhecer o valor modalizador do futuro do pretérito no relato jornalístico
Conexão textual
• Identificar marcadores textuais e seus efeitos de sentido em relatos informativos
• Identificar marcadores textuais de conexão em seqüências de relato apresentadas, explicando a função
de cada um deles (EM)
• Reestruturar seqüências de relato, substituindo marcadores textuais por outros semanticamente
equivalentes
• Identificar marcadores textuais adequados à produção de sentido em uma seqüência de relato
• Justificar a escolha de determinado marcador textual em uma seqüência de relato (EM)
• Reconhecer marcas lingüísticas e/ou gráficas da articulação do relato com outros discursos ou
seqüências discursivas do texto (descritivo, direto, indireto, argumentativo, injuntivo, etc.)
Textualização dos discursos citados ou relatados
• Identificar o locutor responsável pela citação da fala de outrem em relatos jornalísticos
• Identificar estratégias usadas pelo locutor para modalizar a fala de outrem
• Identificar, em relatos apresentados, passagens em discurso direto, indireto, ilhas textuais e resumos
com citações
• Identificar semelhanças e diferenças entre a notação gráfica usada no discurso direto de relatos
informativos jornalísticos e a notação usada no discurso direto de narrativas ficcionais
• Empregar adequadamente verbos e expressões dicendi para introduzir ou acompanhar o discurso direto
• Empregar adequadamente marcas gráficas (sinais de pontuação, itálico, aspas, etc.) para marcar as
vozes no discurso de relato e nos discursos citados ou relatados
• Reestruturar discurso direto em indireto (e vice-versa), fazendo as transformações necessárias
• Descrever efeitos de sentido do uso das diferentes formas de discurso citado (direto, indireto, ilha textual,
resumo com aspas) em textos jornalísticos (EM)
Coesão nominal
• Identificar, em relatos apresentados, formas lingüísticas usadas para introduzir um tópico ou tema
(nomes, nomes próprios, pronomes, elipses)
• Explicar efeitos de sentido da introdução temática por nome, nome próprio, pronome ou elipse (EM)
• Identificar marcas lingüísticas de retomada temática (repetições e substituições lexicais, anáforas e
catáforas pronominais, elipses), associando-as a seus respectivos referentes cotextuais
• Explicar a diferença entre a retomada temática por nomes e por pronomes em relatos apresentados (EM)
• Explicar efeitos de sentido dos nomes selecionados para fazer a retomada temática em relatos
apresentados
• Explicar o valor argumentativo de substituições nominais e repetições coesivas em textos de relato (EM)
• Substituir marcas de coesão nominal em relatos apresentados, comentando os efeitos de sentido dessa
substituição
• Interpretar referências dêiticas pessoais, temporais e espaciais em seqüências interativas apresentadas
dentro de seqüências de relato ou em relatos interativos
• Relacionar a presença de elementos dêiticos no discurso às pessoas, ao tempo e ao espaço da
interlocução
• Reconhecer, em relatos apresentados, elementos anafóricos usados sem referente cotextual
• Explicar efeitos de sentido do uso de elementos anafóricos sem referente cotextual
• Reconhecer a inadequação de recursos coesivos empregados em relatos, considerando o efeito de
sentido pretendido
• Explicar a inadequação de recursos coesivos empregados em relatos, considerando o efeito de sentido
pretendido (EM)
• Corrigir inadequações de coesão nominal em seqüências de relato
• Produzir relatos com recursos coesivos adequados ao efeito discursivo pretendido
Como avaliar
Além dos aspectos da textualidade, é fundamental avaliar o registro lingüístico utilizado na produção desse
gênero, oferecendo condições para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas à linguagem formal.
Nesse sentido, as atividades acima relacionadas poderão servir de base para a elaboração de algumas
tarefas que poderão ser analisadas, tanto pelo professor, quanto por grupos de alunos.
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Tema 1: Gêneros
Tópico 9.2: Textualização do discurso de relato (Organização lingüística)
Habilidade 9.2.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização
do discurso de relato, na compreensão e na produção de textos.
em PDF

Por que estudar o tópico
O enunciado de relato, assim como os outros, organiza-se através de frases articuladas umas às outras.
Assim, além de entender como esse discurso se textualiza, é preciso ter clareza a respeito de quais
recursos lingüísticos lhe são mais apropriados, de modo a garantir a coerência interna do texto. Amplia-se,
para o aluno, a compreensão de que a diversidade de enunciados exige uma diversidade de utilização de
recursos lingüísticos, sem os quais, corre-se o risco de não se produzir os sentidos e os efeitos desejados.
O aluno aprende a mobilizar os recursos lingüísticos específicos, nesse caso, a estrutura sintática da
frase, os elementos lingüísticos que revelam circunstância, a adequada marca temporal, o uso apropriado
dos dêiticos, a utilização adequada de conectores e de articuladores, os tempos verbais, dentre outros.
Quaisquer que sejam os gêneros através dos quais os discursos circulam, assemelham-se na
necessidade de utilização de recursos lingüísticos O que precisa ser destacado é a recorrência e ou
regularidade dessas formas e recursos, na medida em que garantem que o relato ganhe a textualização
necessária e coerência seqüencial, temporal e configuracional.
Para desenvolver habilidades relacionadas ao enunciado de relato é necessário que, antes, o aluno
reconheça os elementos básicos que o compõem. Trata-se de um conhecimento que, de modo consciente
ou inconsciente, dominamos, uma vez que, na vida cotidiana, queremos saber sobre fatos indagando a
respeito do que aconteceu, com quem, onde, porquê e como aconteceu.
Sistematizar esse conhecimento prévio, partindo de experiências vivenciadas pelos alunos, ajuda no
desenvolvimento dessa habilidade. Outra condição para aprender é a familiaridade com os sentidos
provocados pelas ações indicadas nos verbos. Não se trata aqui de saber o tempo e o modo verbal, mas
de, semanticamente, entender como certas ações que os verbos traduzem são carregadas de sentido. Os
verbos de ação são típicos do enunciado de relato. Ainda do ponto de vista do conhecimento lingüístico, é
preciso que o aluno domine o campo semântico/lingüístico de elementos que traduzem circunstâncias,
uma vez que, ao lado das ações verbais, completam as informações básicas a respeito do que é relatado.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
9.2 Textualização do discurso de 9.2.0. Reconhecer e usar, produtiva e
relato autonomamente, estratégias de textualização do
discurso de relato, na compreensão e na
• Fases ou etapas do relato noticioso: produção de textos.
• sumário (título, subtítulo e lide): relato
sumariado do acontecimento (quem, o 9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
quê, quando, onde, como, por quê); discurso de relato em um texto ou seqüência de
• continuação do acontecimento relato.
noticiado no lide: relato com detalhes 9.2. Distinguir fato de opinião em um texto ou
sobre as pessoas envolvidas, seqüência de relato.
repercussões, desdobramentos, 9.3. Reconhecer e usar, produtiva e
comentários. autonomamente, estratégias de ordenação temporal
• Estratégias de organização: do discurso em um texto ou seqüência de relato.
• ordenação temporal linear; 9.4. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• ordenação temporal com retrospecção verbal em um texto ou seqüência de relato.
(flash-back); 9.5. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráfi
• ordenação temporal com prospecção. cas de conexão textual em um texto ou seqüência de
• Coesão verbal: relato.
• valores do presente, dos pretéritos 9.6. Reconhecer e usar mecanismos de
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito, do textualização de discursos citados ou relatados
futuro do presente e do futuro do dentro de um texto ou seqüência de relato.
pretérito do indicativo. 9.7. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• Conexão textual: nominal em um texto ou seqüência de relato.
• marcas lingüísticas e gráficas da 9.8. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
articulação de seqüências de relato com gráficos de estruturação de enunciados de relato.
seqüências de outros tipos presentes no 9.9. Reconhecer e corrigir problemas de
texto; textualização do discurso em um texto ou se-
• marcadores textuais da progressão / qüência de relato.
segmentação temática: articulações 9.10. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
hierárquicas, temporais e/ou lógicas relatos orais em relatos escritos, ou vice-versa.
entre as fases ou etapas do discurso de 9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos do
relato. mesmo gênero ou de gênero diferente.
• Textualização de discursos citados ou 9.12. Usar, na produção de textos ou seqüências de
relatados: relato orais ou escritas, recursos de textualização
• direto;
• indireto;
• resumo com citações.
temática.
de relato: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.

• Reconhecer formas de representação dos sintagmas característicos do enunciado de relato (quem, o
quê, quando, onde, como, por quê)
• Reescrever enunciados de relato de forma a destacar, pela estrutura sintática, determinada informação
• Reescrever enunciados de relato, eliminando ambigüidades sintáticas e contradições
• Identificar recursos lingüísticos usados para marcar as circunstâncias em que um fato relatado ocorreu e
seus efeitos de sentido
• Caracterizar o enunciado típico do relato quanto à sintaxe, ao vocabulário, à pontuação, à extensão
(frase declarativa, com verbos de ação ou de acontecimento, etc.)
• Avaliar, em relatos apresentados, a suficiência e a adequação semântica e sintática de enunciados,
considerando a norma-padrão, a adequação ao contexto e ao contexto de produção, circulação e
recepção
[1] - As atividades marcadas com a sigla EM devem ser realizadas, preferencialmente, por alunos do
Como avaliar
Com base na concepção de língua e de linguagem assumidos nesta proposta, reiteramos a necessidade de que a
análise do nível de habilidades alcançado pelos alunos se faça por meio dos textos produzidos: utiliza-se de formas
de representações típicas do relato? Organiza as estruturas sintáticas de modo a destacar os elementos necessários
à compreensão do que está sendo relatado? Os recursos lingüísticos fortalecem o que está sendo relatado,
trouxeram vigor e clareza aos enunciados? Ressalta-se, aqui, que, além dos elementos lingüísticos a serviço do
discurso, o aluno deverá revelar ampliação do conhecimento da norma-padrão.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 10.1: Textualização do discurso descritivo (Organização
textual)
Habilidade 10.1.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso descritivo, na
em PDF

O discurso descritivo acontece presente no cotidiano das pessoas, uma vez que nas demandas
discursivas sociais está presente, quase sempre, a necessidade de se descrever um lugar, uma rua, uma
pessoa. Descrevemos ao outro nossas sensações e impressões diante de um acontecimento, utilizando
de estratégias variadas, que vão, desde a comparação, a exemplificação a recursos lingüísticos que
trazem à tona presentes uma cena, um objeto, uma pessoa. Entender uma seqüência descritiva é colocar-
se no lugar de quem descreve, o que resulta no entendimento de que há ângulos, mirantes diferentes de
onde nos posicionamos para descrever, produzindo resultados também diferentes. Essa compreensão é
fundamental no processo de produção e recepção de discursos descritivos e, consequentemente, da
realidade apresentada.
Embora o ato de descrever esteja presente no nosso dia a dia, cabe à escola propiciar condições para que
o aluno sistematize os elementos que compõem uma descrição. Desse modo, poderá, tanto melhorar a
sua própria capacidade descritiva, quanto recuperá-la e entendê-la em textos produzidos por outros. Esse
conhecimento não deve se esgotar nele mesmo. Deve, ao contrário, fazer com que o aluno entenda a
descrição como um componente presente em outros discursos e/ou enunciados e que produzir seqüências
descritivas bem organizadas é uma necessidade dos contextos discursivos contemporâneos.
Para uma melhor aprendizagem da organização textual do discurso descritivo, é necessário ter
desenvolvido nos alunos a capacidade de distinguir aspectos da descrição de outros discursos, de modo a
poder levantar elementos próprios dessa categoria textual. Precisa também dominar a noção de posição
de quem descreve, tendo clareza do que significa “visão do locutor” ou “ângulo de visão”. Isto poderá ser
explorado em textos que apresentem esses posicionamentos, levando o aluno a identificar esses lugares e
espaços, e a perceber que eles são definidores dos modos de organização desse tipo de discurso. Além
disso, o aluno deverá, principalmente, conseguir identificar recursos que são utilizados para indicar e/ou
definir propriedades, marca de quem descreve. Essas propriedades, por sua vez, constituem-se no uso de
recursos morfossintáticos para a produção de sentido e/ou de efeitos desejados, no interior de um discurso
descritivo.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
10.1. Textualização do discurso
descritivo
• Fases ou etapas:
• introdução do tema por uma forma
nominal ou tema-título no início, no fim
ou no curso da descrição;
• enumeração de diversos aspectos do 10.1.0. Reconhecer e usar, produtiva e
tópico discursivo, com atribuição de autonomamente, estratégias de textualização do
propriedades a cada um deles; discurso descritivo, na compreensão e na
• relacionamento dos elementos produção de textos.
descritos a outros por meio de
comparação ou metáfora. 10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
• Estratégias de organização: descrição em um texto ou seqüência descritiva.
• subdivisão; 10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
• enumeração; da descrição em um texto ou seqüência descritiva.
• exemplifi cação; 10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• analogia; verbal em um texto ou seqüência descritiva.
• comparação ou confronto; 10.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráfi
• outras. cas de conexão textual em um texto ou seqüência
• Coesão verbal: descritiva.
• valores do presente e do pretérito 10.5. Reconhecer e usar mecanismos de
imperfeito, do pretérito perfeito e do textualização de discursos citados ou relatados
futuro do indicativo. dentro de um texto ou seqüência descritiva.
• Conexão textual: 10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• marcas lingüísticas e gráfi cas da nominal em um texto ou seqüência descritiva.
articulação de seqüências descritivas 10.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
com seqüências de outros tipos gráficos de estruturação de enunciados descritivos.
presentes no texto; 10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
• marcadores textuais da progressão/ textualização do discurso em um texto ou seqüência
segmentação temática: articulações descritiva.
hierárquicas, temporais e/ou lógicas 10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
entre as fases ou etapas do discurso descrições orais em descrições escritas, ou vice-
descritivo. versa.
• Textualização de discursos citados ou 10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos
relatados: do mesmo gênero ou de gênero diferente.
• direto; 10.11. Usar, na produção de textos ou seqüências
• indireto; descritivas orais ou escritas, recursos de
• indireto livre. textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
• Coesão nominal: suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
temática.
descritivo: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.

com os alunos nas práticas de compreensão e produção de textos narrativos.
Locutor e foco de enunciação
• Identificar expressões indicativas do ângulo de visão do locutor
• Identificar expressões indicativas de impressões e percepções do locutor acerca do objeto descrito
• Reescrever uma seqüência descritiva, mudando o ângulo de visão (de fora para dentro, de cima para
baixo, por ex.), o canal ou canais de percepção (de visão para tato ou olfato, p.ex.), o grau de
envolvimento (de mais subjetivo para mais objetivo, p.ex.) do locutor
• Modificar seqüências descritivas de um texto, de forma a obter diferentes efeitos de sentido (crítica,
ironia, depreciação, pena, deboche, etc.)(EM)
Fases ou etapas
• Inferir o critério de organização de uma seqüência descritiva apresentada
• Identificar as fases de um texto ou seqüência descritiva
• Reordenar partes de uma seqüência descritiva apresentada fora de ordem
• Avaliar a suficiência e a adequação de uma seqüência descritiva, considerando o contexto de produção,
circulação e recepção
• Completar uma seqüência descritiva a que falte uma das fases (ancoragem, aspectualização,
relacionamento)
• Elaborar seqüência descritiva que apresente todas as fases e seja suficiente para produzir sentido numa
situação comunicativa específica
• Retextualizar descrições, alterando uma de suas fases
• Retextualizar, oralmente, uma seqüência descritiva lida
• Retextualizar, por escrito, uma seqüência descritiva ouvida
• Produzir seqüências descritivas a partir de dados apresentados
Estratégias de organização
• Reconhecer a estratégia de organização de uma seqüência descritiva usada em texto de determinado
gênero(EM)
• Desenvolver uma seqüência descritiva, usando estratégia previamente definida (EM)
• Corrigir inconsistências semânticas e gramaticais em seqüências descritivas organizadas por diferentes
estratégias (EM)
• Estabelecer relações entre a estratégia de organização de uma seqüência descritiva e a situação
comunicativa (domínio discursivo, gênero, ponto de vista de enunciação, suporte, interlocutor previsto,
etc.)
• Confrontar um enunciado descritivo com outro de definição analítica (EM)
• Relacionar marcadores lingüísticos e sinais de pontuação às diferentes estratégias de organização de
uma seqüência descritiva
• Empregar marcadores lingüísticos e sinais de pontuação adequados às diferentes estratégias de
organização de uma seqüência descritiva
• Reconhecer a estratégia de organização de uma seqüência descritiva usada em texto de determinado
gênero(EM)
• Desenvolver uma seqüência descritiva, usando estratégia previamente definida (EM)
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização de uma seqüência descritiva (EM)
• Empregar adequadamente os tempos verbais básicos na organização de descrições orais e escritas
• Explicar o valor aspectual do presente e do pretérito imperfeito do indicativo em seqüências descritivas
apresentadas
• Identificar e corrigir, em seqüências descritivas apresentadas, inconsistências de coesão verbal
• Identificar e corrigir, em seqüências descritivas apresentadas, inconsistências de coesão verbal
• Produzir seqüências descritivas corretas do ponto de vista da coesão verbal
Conexão textual
• Reconhecer marcas lingüísticas e/ou gráficas da articulação do discurso descritivo com outros discursos
do texto (EM)
• Identificar, em seqüências descritivas apresentadas, marcadores textuais de progressão temática
• Explicar a função de marcadores textuais de conexão em seqüências descritivas apresentadas (EM)
• Avaliar a adequação de marcadores textuais utilizados em uma seqüência descritiva (EM)
• Identificar marcadores textuais adequados à produção de sentido em uma seqüência descritiva
• Justificar a escolha de determinado marcador textual em uma seqüência descritiva (EM)
• Reestruturar seqüências descritivas, substituindo marcadores textuais por outros semanticamente
equivalentes
Coesão nominal
¨ Identificar, em descrições apresentadas, formas lingüísticas usadas para introduzir um tópico ou tema
(nomes, nomes próprios, pronomes, elipses)
¨ Explicar efeitos de sentido da introdução temática por nome, nome próprio, pronome ou elipse
¨ Identificar marcas lingüísticas de retomada temática associando-as a seus respectivos referentes
cotextuais
¨ Substituir marcas de coesão nominal, comentando os efeitos de sentido dessa substituição
¨ Interpretar referências dêiticas pessoais, temporais e espaciais em descrições apresentadas
¨ Relacionar a presença de elementos dêiticos no discurso descritivo às pessoas, ao tempo ou ao espaço
da interlocução
¨ Reconhecer e corrigir inadequações de coesão nominal
¨ Produzir descrições com recursos coesivos adequados ao efeito de sentido pretendido
Como avaliar
A avaliação do discurso descritivo deve analisar se os efeitos pretendidos pelo produtor do texto foram alcançados e
que recursos semânticos, morfossintáticos e lingüísticos foram utilizados para enfatizar o que é descrito. Cabe ao
professor, a partir do texto do aluno, ajudá-lo a lançar mão desses recursos para o desenvolvimento da capacidade
descritiva. As atividades acima relacionadas constituem, também, excelentes oportunidades de avaliação desse
gênero textual.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 10.2: Textualização do discurso descritivo (Organização
lingüística)
Habilidade 10.2.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratégias de textualização do
discurso descritivo, na compreensão e na produção
em PDF
de textos.

Organizar um enunciado significa articular aspectos pragmáticos, semânticos e formais. Se ao aluno é
importante saber organizar um enunciado descritivo, esta estruturação não se fará sem escolhas
lingüísticas adequadas a um texto dessa natureza. Entender a junção entre o enunciado e a enunciação é
desvelar as relações que acontecem no interior de uma determinada situação. Isto não é diferente em uma
seqüência descritiva. Reconhecer a importância desse tipo de enunciado e saber selecionar recursos
morfológicos e semânticos que melhor traduzem nosso modo de ver o mundo colabora, sem dúvida, na
formação de sujeitos competentes discursivamente e, portanto, com maiores possibilidades de
participação social.
Para que o aluno produza uma seqüência descritiva de modo reflexivo e consciente, necessita, antes, de
reconhecer quais recursos lingüísticos podem ser acionados na produção desse gênero textual, tais como
os que traduzem qualificação e/ou atributos morfológicos, como, por exemplo, verbos, adjetivos ou
expressões adjetivas e de seus equivalentes sintáticos. Deve saber reconhecer como as frases e as partes
de estruturas sintáticas se prestam à descrição e de como o uso diferenciado desses recursos pode
produzir sentidos variados. Assim, o aluno passa a utilizar determinados recursos na estruturação dos
enunciados para dar destaque ou relevância ao que deseja tornar mais evidente diante do leitor.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
10.2. Textualização do discurso 10.2.0. Reconhecer e usar, produtiva e
descritivo autonomamente, estratégias de textualização do
discurso descritivo, na compreensão e na
• Fases ou etapas: produção de textos.
• introdução do tema por uma forma
nominal ou tema-título no início, no fim 10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
ou no curso da descrição; descrição em um texto ou seqüência descritiva.
• enumeração de diversos aspectos do 10.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
tópico discursivo, com atribuição de da descrição em um texto ou seqüência descritiva.
propriedades a cada um deles; 10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• relacionamento dos elementos verbal em um texto ou seqüência descritiva.
descritos a outros por meio de 10.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e gráfi
comparação ou metáfora. cas de conexão textual em um texto ou seqüência
• Estratégias de organização:
• subdivisão;
• enumeração;
• exemplifi cação;
• analogia;
• comparação ou confronto;
• outras.
• Coesão verbal: descritiva.
• valores do presente e do pretérito 10.5. Reconhecer e usar mecanismos de
imperfeito, do pretérito perfeito e do textualização de discursos citados ou relatados
futuro do indicativo. dentro de um texto ou seqüência descritiva.
• Conexão textual: 10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• marcas lingüísticas e gráfi cas da nominal em um texto ou seqüência descritiva.
articulação de seqüências descritivas 10.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
com seqüências de outros tipos gráficos de estruturação de enunciados descritivos.
presentes no texto; 10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
• marcadores textuais da progressão/ textualização do discurso em um texto ou seqüência
segmentação temática: articulações descritiva.
hierárquicas, temporais e/ou lógicas 10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
entre as fases ou etapas do discurso descrições orais em descrições escritas, ou vice-
descritivo. versa.
• Textualização de discursos citados ou 10.10. Recriar descrições lidas ou ouvidas em textos
relatados: do mesmo gênero ou de gênero diferente.
• direto; 10.11. Usar, na produção de textos ou seqüências
• indireto; descritivas orais ou escritas, recursos de
• indireto livre. textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
• Coesão nominal: suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
temática.
descritivo: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.
• Identificar verbos atributivos e apresentacionais e explicar seus efeitos de sentido em uma seqüência
descritiva (EM)
• Substituir enunciados com verbos apresentacionais por frases nominais adequadas a uma seqüência
descritiva apresentada (EM)
• Identificar, em seqüências descritivas, recursos semânticos e morfossintáticos de atribuição e seus
efeitos de sentido(EM)
• Reescrever enunciados descritivos a partir de diferentes sintagmas
• Reescrever enunciados descritivos, eliminando ambigüidades sintáticas e contradições
• Reescrever enunciados descritivos de forma a destacar, pela estrutura sintática, determinada informação
Como avaliar
A avaliação poderá acontecer no processo de compreensão e produção de textos, através das atividades
acima relacionadas.
É importante que o professor avalie se o uso dos recursos, na estruturação dos enunciados descritivos, foram
adequados e produziram o sentido desejado pelo autor, no ato da produção dos textos.
Tema 1: Gêneros
Tópico 11.1: Textualização do discurso expositivo (Organização textual)
Habilidade 11.1.0 Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de
textualização do discurso expositivo, na compreensão e na produção de textos.
em PDF
Vivemos em uma sociedade de discursos que, a cada momento, inventa e reinventa formas de
comunicação. O gênero expositivo vem atender, de algum modo, a demandas específicas, ligadas ao
saber, que precisa ser textualizado e a uma cultura que precisa ser transmitida e incorporada. Enfim, são
textos relacionados ao conhecimento científico e ao conhecimento, de algum modo, sistematizado por
instâncias legitimadas de produção de saberes. Vale destacar que o discurso expositivo tende a lançar
mão, ora de estratégias descritivas, ora de estratégias argumentativas, como modo de alcançar o objetivo
com o qual expõe determinado assunto e, ainda, seus leitores previstos.
Dominar os gêneros textuais em que o discurso expositivo se manifesta significa apropriar-se de melhores
meios e de melhores condições para a própria aprendizagem a fim de desenvolver a produção desses
saberes, que deve acontecer na escola – espaço privilegiado de produção de saberes. Significa melhor
apropriar-se da cultura letrada, podendo estar mais capacitado para participar de situações em que esse
discurso é exigido. Assim, é preciso saber expor um ponto de vista em uma palestra, saber explicar uma
situação ou fenômeno, saber relatar experiências de pesquisas, participar de um seminário, produzir
resenhas de diferentes gêneros, saber anotar o que é necessário, saber resumir, dentre outras
capacidades. Não propiciar condições para que o aluno se aproprie e desenvolva esse saber é uma forma
de excluí-lo de um mundo letrado e, consequentemente, de impedi-lo de participações sociais e coletivas,
onde esse saber circula. Portanto, esse seria um corte na cidadania.
Uma das condições básicas para se aprender esse tópico é ter o domínio dos gêneros textuais ligados ao
enunciado expositivo. Esses gêneros possuem estruturas que partem, em geral, de uma constatação,
saindo para a problematização e, em seguida, uma explicação, constituindo uma conclusão, a qual
poderíamos chamar de discurso “expositivo”. Nem sempre essa seqüência será garantida, pois, a
depender do objetivo a ser alcançado, essas configurações podem e devem se alterar. A partir da leitura
de textos considerados expositivos, os alunos poderão identificar essa estrutura, caracterizá-las,
concluindo a respeito do que é mais conveniente e adequado a cada situação de uso e de produção desse
discurso. Para uma melhor organização textual, o aluno deve dominar conhecimentos prévios a respeito
de marcadores textuais que garantam a progressão e a articulação, bem como de conhecer a respeito dos
tipos de discurso e de outras estratégias que, recorrentemente, aparecem no discurso expositivo, como,
por exemplo, citações, resumos, remissões, dentre outros.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
11.1. Textualização do discurso 11.1.0 Reconhecer e usar, produtiva e
expositivo autonomamente, estratégias de textualização do
discurso expositivo, na compreensão e na
• constatação: introdução de um
fenômeno ou fato tomado como 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
incontestável; exposição em um texto ou seqüência expositiva.
• problematização: colocação de 11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
questões da ordem do porquê ou do da exposição em um texto ou seqüência expositiva.
como; 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• resolução ou explicação: resposta às verbal em um texto ou seqüência expositiva.
questões colocadas; 11.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e
• conclusão-avaliação: retomada da gráficas de conexão textual em um texto ou
constatação inicial seqüência expositiva.
• Estratégias de organização: 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de
• defi nição analítica; textualização de discursos citados ou relatados
• explicação; dentro de um texto ou seqüência expositiva.
• analogia; nominal em um texto ou seqüência expositiva.
• comparação ou confronto; 11.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
• causa-e-conseqüência; gráficos de estruturação de enunciados expositivos.
• outras. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de
• Coesão verbal: textualização do discurso em um texto ou seqüência
• valores do presente do indicativo e do expositiva.
futuro do presente do indicativo; 11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
• correlação com tempos do subjuntivo. discursos expositivos orais em discursos expositivos
• Conexão textual: escritos, ou vice-versa.
• marcas lingüísticas e gráfi cas da 11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos
articulação de seqüências expositivas mesmo gênero ou de gênero diferente.
com seqüências de outros tipos 11.11. Usar, na produção de textos ou seqüências
presentes no texto;
• marcadores textuais da progressão/
segmentação temática: articulações
entre as fases ou etapas do discurso
expositivo.
relatados:
- direto;
expositivas orais ou escritas, recursos de
- indireto;
textualização adequados ao discurso, ao gênero, ao
- paráfrase;
suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação.
- resumo com citações.
- estratégias de introdução temática;
- estratégias de manutenção e retomada
temática.
expositivo: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.
Listamos a seguir sugestões de atividades[1] por subtópico, as quais você poderá desenvolver em classe
Locutor e focalização
• Identificar expressões indicativas de impressões e percepções do locutor acerca do objeto descrito
• Reescrever uma seqüência expositiva mudando o ângulo de visão e o grau de envolvimento do locutor
Fases ou etapas
• Inferir o critério de organização de uma seqüência expositiva apresentada (EM)
• Identificar as fases de uma seqüência expositiva apresentada (EM)
• Ordenar as fases ou partes de uma seqüência expositiva apresentadas fora de ordem (EM)
• Avaliar a suficiência das fases presentes em uma seqüência expositiva para produzir sentido (EM)
• Completar uma seqüência expositiva a que falte uma das fases (EM)
• Retextualizar, oralmente, uma seqüência expositiva lida (EM)
• Retextualizar, por escrito, uma seqüência expositiva ouvida
• Elaborar uma seqüência expositiva que apresente todas as fases e seja suficiente para produzir sentido
numa situação comunicativa específica (EM)
• Inferir o critério de organização de uma seqüência expositiva apresentada (EM)
• Inferir, a partir de pistas semântico-discursivas, os critérios e as estratégias usadas na organização de
uma seqüência expositiva apresentada (EM)
• Identificar, em definições analíticas apresentadas
¯ o sintagma nominal que representa o referente definido
¯ o sintagma nominal que representa a classe ou gênero em que o referente foi incluído
¯ o verbo que estabelece a equivalência entre os referentes desses sintagmas, seu modo, tempo e
aspecto
¯ as expressões usadas para distinguir o referente definido entre os de sua classe ou gênero
• Corrigir inconsistências semânticas e gramaticais em definições analíticas (EM)
• Avaliar a suficiência e adequação de uma conceituação, considerando o tópico discursivo e o contexto de
produção, circulação e recepção do texto (domínio discursivo e gênero do texto em que ocorre, suporte,
pacto de leitura, destinatário previsto, etc.) (EM)
• Construir definições analíticas adequadas do ponto de vista semântico, formal e discursivo (EM)
• Identificar o tópico discursivo de seqüências expositivas estruturadas por diferentes estratégias
• Desenvolver uma seqüência expositiva por meio de estratégia previamente determinada (EM)
• Inferir o critério semântico (ponto de referência) usado para subdividir, ordenar e articular
informações (EM)
• Inferir, a partir de pistas semântico-discursivas, os critérios e as estratégias usadas na organização de
uma seqüência expositiva apresentada (EM)
• Avaliar a consistência e a suficiência de exemplos, explicações, analogias, etc. para a conclusão
apresentada em uma seqüência expositiva (EM)
• Usar corretamente sinais de pontuação em seqüências expositivas estruturadas por diferentes
estratégias e com diferentes marcadores (EM)
Coesão verbal
• Identificar o tempo verbal básico na organização de uma seqüência expositiva
• Empregar adequadamente o tempo verbal básico na organização de exposições orais e escritas
• Explicar, em seqüências expositivas apresentadas, o valor aspectual do presente do indicativo, do futuro
do presente do indicativo e de tempos do subjuntivo (EM)
• Identificar e corrigir, em seqüências expositivas apresentadas, inconsistências de coesão verbal
Conexão textual
• Reconhecer, em textos, marcas lingüísticas e gráficas da articulação do discurso expositivo com outros
discursos (EM)
• Identificar marcadores textuais de articulação entre as fases de uma seqüência expositiva
• Identificar marcas lingüísticas que orientem a progressão de uma seqüência expositiva em certa
direção (EM)
• Identificar marcadores textuais adequados à produção de sentido em uma seqüência expositva
• Reestruturar seqüências narrativas, substituindo marcadores textuais por outros semanticamente
equivalentes
• Justificar a escolha de determinado marcador textual em uma seqüência narrativa (EM)
• Avaliar a adequação de marcadores de articulação semântica e discursiva utilizados em uma seqüência
expositiva (EM)
• Corrigir inadequações de uso de marcadores textuais em discursos e seqüências de discurso
expositivas (EM)
• Identificar, em textos expositivos, o locutor responsável pela citação da fala de outrem
• Identificar, em textos expositivos apresentados, passagens em discurso direto, indireto, ilhas textuais e
resumos com citações
• Reconhecer marcas lingüísticas e gráficas para introduzir ou acompanhar, em textos expositivos, os
discursos direto, indireto, ilhas de citação, resumo com citações, paráfrases (EM)
• Identificar semelhanças e diferenças entre a notação gráfica usada no discurso direto de textos
expositivos e a notação usada no discurso direto de narrativas ficcionais
• Empregar adequadamente verbos e expressões dicendi para introduzir ou acompanhar discursos citados
ou relatados
resumo com citações, paráfrase) em textos expositivos (EM)
Coesão nominal
• Identificar, em seqüências expositivas apresentadas, formas lingüísticas usadas para introduzir um tópico
ou tema (nomes,nomes próprios, pronomes, elipses)
• Explicar efeitos de sentido da introdução temática por nome, nome próprio, pronome ou elipse (EM)
• Identificar marcas lingüísticas de retomada temática (repetições e substituições lexicais, anáforas
pronominais, elipses), associando-as a seus respectivos referentes cotextuais (EM)
• Explicar a diferença entre a retomada temática por nomes e por pronomes em seqüências expositivas
apresentadas (EM)
• Explicar o valor argumentativo de repetições e substituições lexicais em seqüências expositivas
apresentadas (EM)
• Substituir marcas de coesão nominal, comentando os efeitos de sentido dessa substituição (EM)
• Interpretar referências dêiticas pessoais, temporais e espaciais em seqüências expositivas
apresentadas (EM)
• Relacionar a presença de elementos dêiticos às pessoas, ao espaço ou ao tempo da interlocução (EM)
• Reconhecer, em textos apresentados, elementos anafóricos e catafóricos (EM)
• Explicar efeitos de sentido do uso de elementos anafóricos e catafóricos (EM)
• Reconhecer recursos coesivos inadequados ao efeito de sentido pretendido (EM)
• Explicar recursos coesivos inadequados ao efeito de sentido pretendido (EM)
• Corrigir inadequações de coesão nominal (EM)
Como avaliar
A avaliação da organização textual do discurso expositivo, pode ser realizada em especial, pelo texto que
o aluno produz e através de identificação dessa organização em texto produzido por outros, através das
atividades acima relacionadas, bem como, através da participação dos alunos em seminários e palestras,
uma oportunidade de os alunos relatarem experiências de pesquisas escolares e outras atividades
realizadas no espaço da sala de aula.
É importante avaliar se os alunos reconhecem e usam, autonomamente, os mecanismos adequados ao efeito de
sentido pretendido na produção deste gênero textual e se a linguagem utilizada é ou não adequada ao contexto.
Tema 1: Gêneros
Tópico 11.2: Textualização do discurso expositivo (Organização
lingüística)
Habilidade 11.2.0 Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso expositivo, na
em PDF
As razões anteriormente apresentadas, no que diz respeito à organização textual, podem aqui ser
retomadas, principalmente quando se considera a relação inseparável entre organização textual e
organização lingüística. O discurso expositivo, pela sua especificidade e pelo seu contexto de circulação,
requer a utilização de um repertório lingüístico e vocabular apropriado, o que traz uma maior aproximação
com a linguagem científica e formal. Como se trata de um discurso em que o objetivo é concluir a respeito
de algum tipo de investigação, é comum a utilização de recursos lingüísticos em que o sujeito desaparece,
para dar lugar a uma instituição ou lugar, em que a preocupação com a objetividade e a clareza sejam
garantidas e em que as relações de sentido explicativo e conclusivo sejam uma constante. Quanto mais o
aluno dominar esses recursos, melhor preparado estará para adequá-lo ao uso de uma linguagem
articulada e convincente, ausente de ambigüidades e marcada pela objetividade, como convém a esse tipo
de discurso. São capacidades que merecem tratamento específico nas salas de aula e que se
desenvolvem na medida em que os alunos possam conviver com esse tipo de discurso, sistematizando
saberes e aprendendo a produzir textos que, pela função que exercem, exigem mais elaboração e
conhecimentos específicos para que sejam produzidos.
O aluno precisa ter conhecimento prévio a respeito da variação lingüística e das modalidades de
linguagem aceitas em situações de enunciado expositivo. Além disso, precisa ter ampliado o seu
conhecimento morfossintático, para que possa utilizá-lo de um modo mais elaborado e reflexivo. Por
exemplo, precisa reconhecer os articuladores e conectores e elementos juntivos que são mais freqüentes
no enunciado expositivo. O discurso expositivo é frequentemente desenvolvido no espaço da escola,
através de resumos, resenhas, etc, mas, na maioria das vezes, é tratado como uma atividade
desvinculada da prática social, o que não descaracteriza o discurso. O aluno deve estar consciente de que
a prática de produzir o enunciado expositivo é um instrumento interessante de aprendizagem e de
possibilidade de sistematização e de manifestação de conhecimentos produzidos. Centra-se em duas
necessidades: a primeira, de que o aluno precisa constituir-se um escritor competente para desempenhar
tal tarefa e a segunda, que o aluno deve estar envolvido em discussões sobre temas, onde possa exercer
sua capacidade argumentativa, adequando-o ao treino da objetividade, da clareza e da linguagem
articulada, primordiais no exercício desse tipo de enunciado.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
11.2. Textualização do discurso 11.2.0 Reconhecer e usar, produtiva e
expositivo autonomamente, estratégias de textualização do
discurso expositivo, na compreensão e na
• constatação: introdução de um
fenômeno ou fato tomado como 11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
incontestável; exposição em um texto ou seqüência expositiva.
• problematização: colocação de 11.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
questões da ordem do porquê ou do da exposição em um texto ou seqüência expositiva.
como; 11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• resolução ou explicação: resposta às verbal em um texto ou seqüência expositiva.
questões colocadas; 11.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e
• conclusão-avaliação: retomada da gráficas de conexão textual em um texto ou
constatação inicial seqüência expositiva.
• Estratégias de organização: 11.5. Reconhecer e usar mecanismos de
• defi nição analítica; textualização de discursos citados ou relatados
• explicação; dentro de um texto ou seqüência expositiva.
• analogia; nominal em um texto ou seqüência expositiva.
• comparação ou confronto; 11.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
• causa-e-conseqüência; gráficos de estruturação de enunciados expositivos.
• outras. 11.8. Reconhecer e corrigir problemas de
• Coesão verbal: textualização do discurso em um texto ou seqüência
• valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
• correlação com tempos do subjuntivo.
• Conexão textual:
• marcas lingüísticas e gráfi cas da
articulação de seqüências expositivas
com seqüências de outros tipos
presentes no texto;
• marcadores textuais da progressão/
expositiva.
11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos expositivos orais em discursos expositivos
escritos, ou vice-versa.
expositivo.
11.10. Recriar exposições lidas ou ouvidas em textos
mesmo gênero ou de gênero diferente.
relatados:
11.11. Usar, na produção de textos ou seqüências
- direto;
expositivas orais ou escritas, recursos de
- indireto;
- paráfrase;
- resumo com citações.
- estratégias de introdução temática;
- estratégias de manutenção e retomada
temática.
expositivo: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.
Na compreensão e produção de textos, proponha atividades [1] como as que se seguem :
• Reconhecer e usar, em textos expositivos, recursos lingüísticos de apagamento do locutor (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados expositivos, recursos lingüísticos de modalização do valor de
verdade (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados expositivos, recursos lingüísticos de apagamento do agente, do
tempo e do espaço do processo verbal (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados expositivos, recursos lingüísticos de definição e explicação (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados expositivos, nominalizações (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados expositivos, sinais de pontuação para acompanhar expressões de
caráter explicativo(EM)
• Reestruturar enunciados expositivos a partir de diferentes sintagmas (EM)
• Reestruturar enunciados expositivos, eliminando contradições e ambigüidades sintáticas (EM)
• Reestruturar enunciados expositivos de forma a destacar pela estrutura sintática determinada
informação (EM)
• Explicar o efeito de sentido de recursos lingüísticos característicos do enunciado expositivo (EM)
Como avaliar
A avaliação da organização lingüística do enunciado expositivo deve analisar se o aluno, produtor do texto,
consegue, através do uso dos recursos lingüísticos de estruturação, alcançar os efeitos pretendidos.
É necessário avaliar também, a capacidade argumentativa do texto expositivo produzido pelo aluno,
através da clareza e objetividade do texto.
Podem ser utilizadas atividades como resumos e resenhas para a avaliação deste tópico. E ainda, atividades onde os
alunos possam fazer exposições orais de temas que exijam conhecimento específico.
Tema 1: Gêneros
Tópico 12.1: Textualização do discurso argumentativo (Organização textual)
Habilidade 12.0 - Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de textualização
do discurso argumentativo, na compreensão e na produção de textos.
em PDF
O trabalho desenvolvido na escola, tradicionalmente limita-se a discutir a estrutura do discurso
argumentativo e as normas da gramática que o regem. Conhecer recorrências, no entanto, não é
suficiente. Trata-se de uma competência discursiva e, para tal, é necessário contrapor a essas atividades,
outras capazes de colaborar para que o aluno possa externar seu ponto de vista, aguçar o senso crítico,
saber selecionar argumentações sólidas e consistentes e organizá-las, de modo a atender seu esforço de
convencimento. Também é o espaço de expressão das percepções de mundo, de crenças e de valores e
ato básico da linguagem nos debates, onde os sujeitos produtores têm a finalidade de persuadir e de
convencer.
Para desenvolver a capacidade argumentativa é necessário que o aluno tenha, na sala de aula, condições
de poder debater, de externar seu ponto de vista, de ouvir o posicionamento do outro. Aqui, ressalta-se a
importância da atividade oral como caminho para a atividade escrita. Para tanto, é preciso conhecer,
antes, os diferentes modos de como os discursos argumentativos se estruturam, através da leitura de
textos que circulam em jornais, revistas e em outros veículos de cultura escrita. Nesse sentido, é
fundamental que o aluno consiga estabelecer diferenças entre o discurso argumentativo e outros discursos
e que possa identificar a tese (argumento) defendida e os elementos de concordância ou de refutação.
Além de tudo, precisa ter conhecimento e informação a respeito do que defende, uma vez que a existência
desse gênero se sustenta em fatos, provas, informações, dados estatísticos, citações, dentre outros.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
12.0 - Reconhecer e usar, produtiva e
12. Textualização do discurso
discurso argumentativo, na compreensão e na
argumentativo
produção de textos.
· Fases ou etapas:
12.1 - Reconhecer e usar as fases ou etapas da
- proposta ou tema: questão polêmica,
argumentação em um texto ou seqüência
explícita ou implícita no texto, diante da
argumentativa.
qual o locutor toma uma posição;
12.2 - Reconhecer e usar estratégias de organização
- proposição ou tese: posicionamento
da argumentação em um texto ou seqüência
favorável ou desfavorável do locutor em
argumentativa.
relação à proposta, orientador de toda a
12.3 - Reconhecer e usar mecanismos de coesão
argumentação;
verbal em um texto ou seqüência argumentativa.
- provas (convencimento ou
12.4 - Reconhecer e usar marcas lingüísticas e
persuasão): argumentos (de
gráficas de conexão textual em um texto ou
comparação, causa, exemplificação, etc.)
seqüência argumentativa.
que sustentam a proposição ou tese do
12.5 - Reconhecer e usar mecanismos de
locutor, assegurando a veracidade ou
textualização de discursos citados ou reportados
validade dela e permitindo-lhe chegar à
dentro de um texto ou seqüência argumentativa.
conclusão;
- conclusão: retomada da tese, já
nominal em um texto ou seqüência argumentativa.
devidamente defendida, e/ou uma
12.7 – Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
possível decorrência dela.
gráficos de estruturação de enunciados
· Estratégias de organização:
argumentativos.
- causa-e-conseqüência;
12.8 - Reconhecer e corrigir problemas de
- comparação ou confronto;
textualização do discurso em um texto ou seqüência
- concessão restritiva;
argumentativa.
- exemplificação;
12.9 - Retextualizar, produtiva e autonomamente,
- analogia;
discursos argumentativos orais em discursos
- argumentação de autoridade;
argumentativos escritos, ou vice-versa.
- outras.
12.10 – Recriar textos argumentativos lidos ou
· Coesão verbal:
ouvidos, no mesmo gênero ou em gênero diferente.
- valores do presente do indicativo e do
12.11 – Usar, na produção de textos ou seqüências
argumentativas orais ou escritas, recursos de
correlação com tempos do subjuntivo.
Locutor e focalização temática
• Identificar expressões indicativas de impressões e percepções do locutor acerca das argumentações
colocadas no texto
• Reescrever uma seqüência argumentativa mudando o ângulo de visão e o grau de envolvimento do
locutor
Fases ou etapas
• Inferir o critério de organização de uma seqüência argumentativa apresentada
• Identificar as fases de uma seqüência argumentativa apresentada
• Ordenar uma seqüência argumentativa cujas fases se apresentem fora de ordem
• Avaliar se as fases presentes em uma seqüência argumentativa são suficientes para produzir sentido
• Identificar argumentos para uma tese apresentada
• Identificar uma tese para argumentos apresentados
• Avaliar a suficiência e a pertinência entre argumentos e conclusão apresentados (EM)
• Completar uma seqüência argumentativa a que falte uma das fases
• Elaborar uma seqüência expositiva que apresente todas as fases e seja suficiente para produzir sentido
numa situação comunicativa específica (EM)
• Identificar diferentes tipos de estratégias argumentativas usadas em textos ou seqüências
argumentativas apresentadas
• Inferir o critério semântico (ponto de referência) usado para confrontar seres, fatos ou fenômenos (EM)
• Estabelecer relação entre estratégia argumentativa, recursos coesivos e operadores argumentativos
usados no texto (EM)
• Justificar o uso de determinada estratégia em uma seqüência argumentativa, considerando o tópico
discursivo e o contexto de produção, circulação e recepção do texto (EM)
• Identificar as vozes (locutores) de uma seqüência com argumentos de autoridade e seus pontos de vista
acerca do tópico sobre o qual se manifestam
• Elaborar a tese para exemplos apresentados em uma seqüência argumentativa (EM)
• Interpretar efeitos de sentido de analogias usadas em texto ou seqüência textual argumentativa (EM)
• Distinguir motivo, explicação e causa (EM)
• Introduzir, desenvolver ou concluir uma seqüência argumentativa, usando uma estratégia previamente
determinada (EM)
• Construir textos argumentativos, usando a estratégia apropriada ao contexto de produção, circulação e
recepção do texto(EM)
• Pontuar corretamente seqüências argumentativas estruturadas por meio de diferentes estratégias
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização de uma seqüência argumentativa (EM)
• Empregar adequadamente os tempos verbais básicos na organização de seqüências
argumentativas (EM)
• Explicar o valor aspectual do presente do indicativo e de tempos do subjuntivo em seqüências
argumentativas apresentadas (EM)
• Identificar e corrigir, em seqüências argumentativas apresentadas, inconsistências de tempos verbais
Conexão textual
• Identificar marcadores lingüísticos e seus efeitos de sentido em seqüências argumentativas apresentadas
• Identificar marcas lingüísticas de articulação entre as fases de uma seqüência argumentativa
• Identificar marcas lingüísticas que orientem a progressão de uma seqüência argumentativa em certa
direção
argumentativa
• Reestruturar seqüências argumentativas, substituindo marcadores lingüísticos por outros
semanticamente equivalentes
• Identificar, em textos expositivos, o locutor responsável pela citação da fala de outrem
• Identificar, em textos expositivos apresentados, passagens em discurso direto, indireto, ilhas textuais e
resumos com citações
• Reconhecer marcas lingüísticas e gráficas para introduzir ou acompanhar, em textos expositivos, os
discursos direto, indireto, ilhas de citação, resumo com citações, paráfrases (EM)
• Identificar semelhanças e diferenças entre a notação gráfica usada no discurso direto de textos
expositivos e a notação usada no discurso direto de narrativas ficcionais
• Empregar adequadamente verbos e expressões dicendi para introduzir ou acompanhar discursos citados
ou relatados
resumo com citações, paráfrase) em textos expositivos (EM)
Coesão nominal
• Identificar, em discursos argumentativos , formas lingüísticas usadas para introduzir um tópico ou tema
• Identificar marcas lingüísticas de retomada temática (repetições e substituições lexicais, anáforas
pronominais, elipses), associando-as a seus respectivos referentes cotextuais (EM)
• Explicar o valor argumentativo de repetições e substituições lexicais apresentadas (EM)
• Substituir marcas de coesão nominal, comentando os efeitos de sentido dessa substituição(EM)
• Reconhecer recursos coesivos inadequados ao efeito de sentido pretendido (EM)
• Explicar recursos coesivos inadequados ao efeito de sentido pretendido (EM)
• Corrigir inadequações de coesão nominal (EM)
Como avaliar
A avaliação da organização textual do discurso argumentativo, pode ser realizada em especial, pelo texto
que o aluno produz e através de identificação dessa organização em texto produzido por outros, através
das atividades acima relacionadas.
Essa avaliação também poderá acontecer através da participação dos alunos em debates e palestras,
uma oportunidade de os alunos se colocarem, usando o discurso argumentativo, como forma de expor seu
ponto de vista.
É importante avaliar se os alunos reconhecem e usam, autonomamente, os mecanismos adequados ao efeito de
sentido pretendido na produção deste gênero textual e se a linguagem utilizada é ou não adequada ao contexto.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 12.2: Textualização do discurso argumentativo
(Organização lingüística)
Habilidade 12.0 - Reconhecer e usar, produtiva e
discurso argumentativo, na compreensão e na
em PDF
produção de textos.

Considerando que saber argumentar é uma das habilidades essenciais ao ser humano para o exercício da
convivência humana, é consensual a idéia de que os alunos precisam dominar conhecimentos relativos à
argumentação, como forma de garantir espaços de desenvolvimento pessoal e de participação coletiva.
Nesse tópico, o objetivo é sistematizar, junto aos alunos, a concepção de que existe, à disposição do
produtor de texto, um conjunto de recursos lingüísticos que, uma vez agenciados, poderão provocar seu
leitor/ouvinte os efeitos desejados. Estudar esse tópico é ter a oportunidade de compreender a riqueza da
língua e da força semântica que ela pode expressar e ou traduzir. Sem esse conhecimento dificilmente o
discurso argumentativo produzido alcançará o seu objetivo.
Para produzir coerentemente o enunciado argumentativo é indispensável que o aluno tenha, primeiro,
domínio dos mecanismos enunciativos que podem orientar o modo como o enunciado será compreendido,
uma vez que podem traduzir opiniões, sentimentos, julgamentos, dentre outros. Como se trata de um texto
em que marcadamente o sujeito assume uma posição, essa pode ser traduzida por marcas lingüísticas
específicas: conectores adequados, tempos verbais, operadores de argumento. É necessário também
reconhecer os tipos de modalização, que são realizados por unidades ou conjuntos de unidades
lingüísticas de níveis bastante diferentes. Esses recursos podem ser utilizados a depender dos objetivos
que se quer alcançar, o que nem sempre é explicitado para o aluno. Não é se utilizando e colocando em
qualquer lugar do texto, que os efeitos surgirão. É preciso algo mais: existem recursos de representação
que precisam ser conhecidos e nomeados, assim como recursos semânticos, como as metáforas, as
comparações, as ironias, as hipérboles, as inversões e as interrogações como possibilidade de se produzir
discurso argumentativo.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
12. Textualização do discurso 12.0 - Reconhecer e usar, produtiva e
argumentativo autonomamente, estratégias de textualização do
· Fases ou etapas: discurso argumentativo, na compreensão e na
- proposta ou tema: questão polêmica, produção de textos.
explícita ou implícita no texto, diante da 12.1 - Reconhecer e usar as fases ou etapas da
qual o locutor toma uma posição; argumentação em um texto ou seqüência
argumentativa.
12.2 - Reconhecer e usar estratégias de organização
- proposição ou tese: posicionamento
da argumentação em um texto ou seqüência
favorável ou desfavorável do locutor em
argumentativa.
relação à proposta, orientador de toda a
argumentação;
verbal em um texto ou seqüência argumentativa.
- provas (convencimento ou
12.4 - Reconhecer e usar marcas lingüísticas e
persuasão): argumentos (de
gráficas de conexão textual em um texto ou
comparação, causa, exemplificação, etc.)
seqüência argumentativa.
que sustentam a proposição ou tese do
12.5 - Reconhecer e usar mecanismos de
locutor, assegurando a veracidade ou
textualização de discursos citados ou reportados
validade dela e permitindo-lhe chegar à
dentro de um texto ou seqüência argumentativa.
conclusão;
- conclusão: retomada da tese, já
nominal em um texto ou seqüência argumentativa.
devidamente defendida, e/ou uma
12.7 – Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
possível decorrência dela.
gráficos de estruturação de enunciados
· Estratégias de organização:
argumentativos.
- causa-e-conseqüência;
12.8 - Reconhecer e corrigir problemas de
- comparação ou confronto;
- concessão restritiva;
argumentativa.
- exemplificação;
12.9 - Retextualizar, produtiva e autonomamente,
- analogia;
discursos argumentativos orais em discursos
- argumentação de autoridade;
argumentativos escritos, ou vice-versa.
- outras.
12.10 – Recriar textos argumentativos lidos ou
· Coesão verbal:
ouvidos, no mesmo gênero ou em gênero diferente.
- valores do presente do indicativo e do
12.11 – Usar, na produção de textos ou seqüências
argumentativas orais ou escritas, recursos de
correlação com tempos do subjuntivo.
• Distinguir, em enunciados apresentados, recursos para convencer (argumentos lógicos) e recursos para
persuadir (apelos emocionais, falácias, etc.)
• Reconhecer e usar, em enunciados argumentativos, recursos lingüísticos de modalização adequados ao
efeito de sentido pretendido (EM)
• Reconhecer e usar, em enunciados argumentativos, recursos lingüísticos de representação (ou não-
representação) do locutor, conforme o efeito de sentido pretendido ( EM)
representação) do agente do processo verbal, conforme o efeito de sentido pretendido
representação) do interlocutor, conforme o efeito de sentido pretendido
• Reconhecer e usar, em enunciados argumentativos, recursos lingüísticos de representação (ou de não-
representação) do tempo e do espaço do processo verbal, conforme o efeito de sentido pretendido
• Reconhecer e usar, em enunciados argumentativos, operadores argumentativos adequados ao efeito de
sentido pretendido
• Relacionar recursos semânticos e morfossintáticos de argumentação ao efeito de sentido pretendido
(convencer e persuadir)
• Reconhecer e usar nominalizações em enunciados argumentativos (EM)
• Reescrever enunciados argumentativos a partir de diferentes sintagmas (EM)
• Reescrever enunciados argumentativos eliminando contradições e ambigüidades sintáticas (EM)
• Reescrever enunciados argumentativos de forma a destacar pela estrutura sintática determinada
informação (EM)
• Explicar o efeito de sentido de recursos lingüísticos característicos do enunciado argumentativo
• Avaliar a propriedade do uso de recursos semânticos (relações de oposição ou aproximação, gradação,
associações semânticas, atenuação, eufemismo, hipérbole, ironia) na estratégia argumentativa usada no
texto (EM)
Como avaliar
Com base na concepção de língua e de linguagem assumidos nesta proposta, reiteramos a necessidade de que a
análise do nível de habilidades alcançado pelos alunos se faça por meio dos textos que o aluno produz: utiliza-se de
operadores argumentativos que revelam o ponto de vista defendido? Lança mão de operadores argumentativos que
orientam a subjetividade de quem escreve/fala? A presença de modalizadores orienta favoravelmente a idéia que
está sendo defendida? Os elementos juntivos possibilitam a necessária articulação dos argumentos apresentados,
dando força e evidenciando pontos de vista? O texto, enfim, convence o leitor? Ressalta-se, aqui, que, além dos
elementos lingüísticos a serviço do discurso, o aluno deverá revelar ampliação do conhecimento da norma-padrão.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 13: Textualização do discurso injuntivo (Organização
textual) (instrucional, de aconselhamento, prescritivo
ou normativo)
Habilidade 13.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente,
estratégias de textualização do discurso injuntivo, na
em PDF

O discurso injuntivo caracteriza-se por fazer com que seu interlocutor aja em determinada direção. Esse
agir se relaciona, em geral, à execução de uma tarefa. As necessidades da vida moderna são um campo
privilegiado para o surgimento, o desenvolvimento e a circulação desses gêneros textuais, o que faz com
que o discurso injuntivo se vincule às condições do sistema sociocultural do qual se faz parte. São, por
exemplo, embalagens, bulas, manuais, cartões, panfletos, receitas, dentre outros que, de algum modo,
instituem e consolidam convenções sociais, ditam regras e orientam condutas. Diante da ação principal
(macroobjetiva) a ser executada, são realizados comandos que indicam o que o leitor deve fazer
(microações). Todas as informações constantes no texto encontram-se organizadas de modo a orientar
uma ação determinada. Desse modo, os gêneros onde esse discurso se manifesta são reveladores das
relações de poder que estruturam a sociedade e determinam os lugares sociais legitimados por um
sistema. Compreender como esses textos se organizam e que função comunicativa exercem nas práticas
discursivas é, mais do que uma necessidade, uma exigência, uma vez que o texto de natureza injuntiva
permeia grande parte das nossas ações discursivas na sociedade.
O aluno precisa conhecer o funcionamento enunciativo do discurso injuntivo, dada a sua especificidade.
Como são gêneros de fácil identificação, o importante é esclarecer com o esse texto se organiza, uma vez
que possui um esquema cognitivo prototípico: exposição do macroobjetivo, apresentação dos comandos e
justificativa. Uma vez reconhecendo a função e a estrutura desses gêneros, identificar em cada parte do
esquema do gênero injuntivo, quais são as ações a serem desenvolvidas. Ao identificar o provável
enunciador, precisa estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto social mais amplo, para
ampliar a compreensão das relações de poder e dos processos gerais de recepção e de produção de texto
na sociedade.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
13. Textualização do discurso 13.0. Reconhecer e usar, produtiva e
injuntivo autonomamente, estratégias de textualização do
discurso injuntivo, na compreensão e na
• exposição do macrobjetivo acional:
indicação de um objetivo geral a ser 13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
atingido sob a orientação de um plano de injunção em um texto ou seqüência injuntiva.
execução, ou seja, de um conjunto de 13.2. Reconhecer e usar estratégias de organização
comandos; do discurso em um texto ou seqüência injuntiva.
• apresentação dos comandos: 13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
disposição de um conjunto de ações verbal em um texto ou seqüência injuntiva.
(seqüencialmente ordenadas ou não) a 13.4. Reconhecer e usar marcas lingüísticas e
ser executado para que se possa atingir gráficas de conexão textual em um texto ou
o macrobjetivo; seqüência injuntiva.
• justifi cativa: esclarecimento dos 13.5. Reconhecer e usar mecanismos de
motivos pelos quais o destinatário deve textualização de discursos citados ou relatados
seguir os comandos estabelecidos. dentro de um texto ou seqüência injuntiva.
• Estratégias de organização: 13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
• plano de execução cronologicamente nominal em um texto ou seqüência injuntiva.
ordenada;
• plano de execução não
cronologicamente ordenada.
• Coesão verbal:
• valores do modo imperativo e seus
substitutos (infi nitivo, gerúndio e futuro
de presente).
13.7. Reconhecer e usar recursos lingüísticos e
• Conexão textual:
gráficos de estruturação de enunciados injuntivos.
• marcas lingüísticas e gráfi cas da
13.8. Reconhecer e corrigir problemas de
articulação do discurso injuntivo com
outros discursos e seqüências do texto;
injuntiva.
• marcadores textuais da progressão /
13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos injuntivos orais em discursos injuntivos
escritos, ou vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em
injuntivo.
textos do mesmo gênero ou de gênero diferente..
13.11. Usar, na produção de textos ou seqüências
relatados: direto; indireto; resumo com
injuntivas orais ou escritas, recursos de textualização
citações.
temática.
injuntivo: recursos semânticos e
e/ou freqüentes.
Locutor e focalização temática
• Identificar expressões indicativas de orientações de ações determinadas localizadas no discurso injuntivo
Fases ou etapas
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva apresentada
• Identificar marcas lingüísticas de articulação entre fases de uma seqüência injuntiva
• Reordenar partes de uma seqüência injuntiva apresentadas fora de ordem
• Avaliar se as fases presentes em uma determinada seqüência injuntiva são suficientes para produzir
sentido
• Redigir comandos para um macrobjetivo apresentado
• Redigir um macrobjetivo para comandos apresentados
• Redigir uma justificativa para um macrobjetivo e correspondentes comandos apresentados
• Avaliar a suficiência e a pertinência do macrobjetivo, dos comandos e da justificativa de uma seqüência
injuntiva apresentada
• Completar uma seqüência injuntiva a que falte uma das fases (macrobjetivo, comandos ou plano de
execução, justificativa)
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva instrucional com plano de execução cronologicamente
ordenada
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução cronologicamente ordenada e seus
efeitos de sentido em textos instrucionais apresentados
• Avaliar, em seqüências injuntivas instrucionais apresentadas, a necessidade de realização de todos os
comandos para a obtenção de um resultado satisfatório
• Ordenar cronologicamente comandos de uma seqüência injuntiva instrucional, justificando a ordenação
feita
• Avaliar a adequação (pertinência, suficiência e ordenação) dos comandos do plano de execução
cronologicamente ordenada (o passo-a-passo) de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada
• Reordenar comandos do plano de execução de uma seqüência injuntiva instrucional apresentada,
visando a torná-lo exeqüível
• Justificar, em textos injuntivos instrucionais apresentados, a impossibilidade de diferentes seqüenciações
dos comandos de execução cronologicamente ordenada
• Elaborar os comandos necessários para tornar exeqüível (pertinente e suficiente) o plano de execução
cronologicamente ordenada de um texto instrucional apresentado.
• Elaborar um plano de execução cronologicamente ordenada para uma seqüência injuntiva instrucional de
um gênero especificado
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas com plano de execução cronologicamente
ordenada
• Completar com marcadores lingüísticos adequados as lacunas de uma seqüência injuntiva com plano de
execução cronologicamente ordenada
• Produzir seqüências injuntivas instrucionais com plano de execução cronologicamente ordenada para um
gênero especificado (receita culinária, manual de confecção, de montagem ou de operação de objetos,
etc.)
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de aconselhamento
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em
seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas
• Avaliar, em seqüências injuntivas de aconselhamento apresentadas, a necessidade de realização de
todos ou de apenas alguns dos comandos para a obtenção de um resultado satisfatório
• Reordenar comandos de um texto injuntivo de aconselhamento apresentados fora de ordem
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos de
aconselhamento (execução não cronologicamente ordenada) (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas instrucionais e seqüências injuntivas de aconselhamento
apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos
propostos (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva de aconselhamento apresentada
• Elaborar comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva de aconselhamento
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas de aconselhamento
• Produzir seqüências injuntivas de aconselhamento para um gênero especificado
• Identificar as fases de uma seqüência injuntiva de prescrição ou regulamentação (EM)
• Identificar o modo verbal predominante dos comandos de execução e seus efeitos de sentido em
seqüências injuntivas prescritivas apresentadas
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade de realização de todos os
comandos ou de apenas alguns deles para atender ao macrobjetivo (EM)
• Avaliar, em seqüências injuntivas prescritivas apresentadas, a necessidade ou não de realização
cronologicamente ordenada dos comandos para atender ao macro-objetivo (EM)
• Reordenar comandos de um texto injuntivo prescritivo apresentados fora de ordem, justificando a
reordenação feita (EM)
• Justificar a possibilidade de diferentes seqüenciações dos comandos em textos injuntivos prescritivos
(execução não-ordenada) (EM)
• Explicar a diferença entre seqüências injuntivas prescritivas, instrucionais e de aconselhamento
apresentadas quanto à garantia da consecução dos objetivos a partir da realização dos comandos
propostos (EM)
• Avaliar a pertinência dos comandos de uma seqüência injuntiva prescritiva apresentada (EM)
• Redigir comandos pertinentes para uma seqüência injuntiva prescritiva (EM)
• Identificar marcas lingüísticas de seqüências injuntivas prescritivas
• Redigir seqüências injuntivas prescritivas para textos de gêneros especificados (regimentos, estatutos,
etc.)
Coesão verbal
• Identificar os tempos verbais básicos na organização do discurso injuntivo
• Empregar adequadamente os tempos verbais na organização do discurso injuntivo
• Identificar e corrigir, em discursos injuntivos, inconsistências de coesão verbal
• Produzir discursos injuntivos coretos do ponto de vista da coesão verbal
Conexão textual
• Identificar marcas lingüísticas que orientem a progressão de uma seqüência injuntiva em certa direção
injuntiva (EM)
Coesão nominal
• Identificar marcas lingüísticas de coesão nominal (remissões nominais e pronominais) e seus efeitos de
sentido
• Interpretar o efeito de sentido de repetições e substituições lexicais na retomada temática
Como avaliar
Temos insistido no seguinte: as atividades que servem para ensinar e aprender também podem ser
utilizadas para a avaliação.
Deste modo, as atividades acima listadas podem, perfeitamente, se adequar ao processo de avaliação do
discurso injuntivo. É importante que o professor procure avaliar se o aluno leitor/produtor do texto injuntivo
consegue estabelecer relações entre os dados do texto e o contexto de alcance social deste.
E ainda, se o aluno reconhece e usa as fases e estratégias de organização do discurso injuntivo.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 1: Gêneros
Tópico 14: Textualização do discurso poético (Reconstrução do
texto)
estratégias de textualização do discurso poético, na
em PDF

Vários autores, entre os quais poetas renomados, já chamaram a atenção para a inutilidade da poesia.
Outros a viram como algo perigoso, seguindo a opinião de Platão. O fato é que, inútil ou perigosa, a poesia
nunca nos deixa indiferentes. Na realidade, os recursos lingüísticos utilizados na poesia, foram, por muito
tempo, utilizados também na narrativa e no teatro, pois toda a produção literária, quando ainda nem se
usava o conceito de literatura, era feita em versos. Hoje podemos ver o discurso poético em vários tipos de
textos e suportes e não apenas no poema, mas nesse tópico abordaremos apenas o texto literário poético.
Esse tópico merece uma atenção especial, pois o texto literário poético tem a capacidade de nos extrair da
realidade, de nos fazer mergulhar em uma visão de mundo própria de cada poeta, pela simples sugestão
de imagens, pela exploração dos sentidos diversos das palavras, pela evocação sonora de novos sentidos
para além daqueles que as palavras simplesmente denotam. Se tudo isso já pôde ser visto como
inutilidade, a atitude de um leitor que estabelece novas relações com o mundo a partir da leitura de um
novo poema serviria por si só para justificar o estudo desse tópico. Afinal, se a poesia não pudesse mudar
o mundo, atuando sobre cada indivíduo, a história não registraria a condenação de vários poetas, em
todos os tempos, e a queima de seus livros.
• Entender a poesia como uma forma de expressão, lírica ou épica, que não se limita à coincidência das
rimas ou à expressão do senso comum
• Ver nos diversos recursos lingüísticos de um poema elementos que participam da produção de sentido e
não apenas “enfeites”
• Estudar as diversas figuras de um poema como formas de reconstrução da linguagem, que põem
constantemente em xeque a utilização que fazemos no cotidiano de palavras, expressões e conceitos
• Manter contato com as formas contemporâneas que o texto poético assume, como a poesia visual e o
vídeo-poema, entre outras
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
14. Textualização do discurso poético 14.0. Reconhecer e usar, produtiva e
• O estrato fônico e as estratégias discurso poético, na compreensão e na produção
musicais. de textos.
• O estrato óptico e as estratégias
visuais. 14.1. Reconhecer estratégias musicais e visuais do
• O estrato semântico e a construção de discurso poético em um texto ou seqüência textual
imagens poéticas.nticos literária.
14.2. Reconhecer efeitos de sentido de estratégias
musicais e visuais do discurso poético em um texto
ou seqüência literária.
14.3. Usar, em um texto ou seqüência textual,
estratégias visuais e musicais do discurso poético
em função dos efeitos de sentido pretendidos.
14.4. Reconhecer imagens poéticas em um texto ou
seqüência literária.
14.5. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poéticas, em um texto ou seqüência literária.
14.6. Construir imagens poéticas adequadas aos
efeitos de sentido pretendidos.
14.7. Reconhecer o uso de estratégias do discurso
poético e seus efeitos de sentido, em discursos,
textos ou gêneros literários ou não (canções, contos,
romances, anúncios publicitários, slogans,
provérbios, filmes, telenovelas, etc.).
O texto literário poético quase sempre depende do envolvimento de todos os nossos sentidos em sua
leitura, sobretudo da visão e da audição. Por isso sua leitura em voz alta é sempre importante, para que os
aspectos sonoros sejam percebidos.
Há textos, como os poemas concretos, que dependem da avaliação da forma que assumem no papel e,
muitas vezes, seu sentido pode parecer opaco para os alunos, mas é preciso entender que a mensagem
poética, muitas vezes está na própria forma e não no conteúdo de um poema.
É fundamental que os alunos entrem em contato com poemas de épocas diversas, não obrigatoriamente
em ordem cronológica. Porém, é preciso que eles entendam o conceito de poesia de cada época, para
que saibam, por exemplo, que motivos levam uma determinada época a valorizar a forma, através da
métrica rigorosa e da obediência às rimas, e outras a preferirem o verso branco, sem qualquer medida.
A escansão dos versos, exercício tradicional e hoje desvalorizado, é interessante para que o aluno
compreenda o domínio da língua que se exige do poeta que quer utilizar uma métrica regular. Há sempre
um espanto nos alunos perceber que os versos de um poema clássico têm o mesmo número de sílabas e
repetem em várias estrofes o mesmo esquema de rimas. É um exercício interessante, sobretudo para
aqueles que apresentam dificuldades com a escrita, procurar fazer estrofes com métrica regular.
O estudo cronológico da poesia, tradicionalmente preferido pelos professores, pode ser substituído por
formas alternativas de abordagem do texto poético, como, por exemplo, o estudo de um determinado tema
ou de uma forma poética, como o soneto, por exemplo, em épocas diversas. Assim se pode chegar ao
conhecimento de pontos de vista diferentes em situações culturais e períodos históricos diferentes, o que
leva a uma aprendizagem mais profunda. Por exemplo: como se caracteriza a mulher em um poema
contemporâneo, em um poema modernista ou em um poema romântico? Como é visto o negro na poesia
através dos tempos?
Um outro suporte textual, que se utiliza largamente de todos os recursos poéticos, é a música popular. Por
que não estudar as canções, sobretudo aquelas com que os alunos têm mais afinidade, como um texto
poético, procurando identificar seus aspectos sonoros, visuais, sintáticos e semânticos?
O professor poderá escolher vários percursos para a abordagem do texto poético, mas sempre é
interessante dar oportunidade ao aluno para também se expressar poeticamente, procurando utilizar em
uma produção textual os vários aspectos que estudou.
Como temos a idéia pré-concebida de que o poeta “já nasce com uma vocação”, o professor pode propor
exercícios que mostrem aos alunos que, como qualquer discurso, também o discurso poético se aprende.
Pode-se começar pela identificação de figuras de linguagem em trechos de discursos do dia-a-dia, para
que se entenda que metáfora, metonímia, ironia e sinestesia, entre várias outras, permeiam a
comunicação, não apenas oral ou escrita. A partir daí, pode-se pedir em exercícios que os alunos
encontrem maneiras diferentes para se expressar um mesmo conceito, indicado pelo professor. Esse
exercício pode-se expandir para frases, que podem depois tornar-se versos de um poema.
Outra atividade importante para possibilitar uma relação espontânea do aluno com o texto poético é pedir
que cada um leve para a sala o poema ou a canção de que mais gosta ou que mais detesta ou, ainda, que
represente alguma coisa para ele por estar associada a alguma experiência vivida. Essa mesma atividade
pode ser modificada, solicitando-se que todos os alunos levem poemas ou canções que tratem de um
determinado tema.
Relacionado com o cotidiano dos alunos, o texto poético será abordado com mais interesse por eles.
Afinal, o gosto pela poesia não depende apenas do conhecimento da técnica que permite sua produção,
mas, sobretudo, da relação que cada leitor pode estabelecer com o poema.
Como avaliar
Várias atividades podem ser avaliadas no trabalho com o texto poético e as próprias características de um
poema podem indicar uma forma interessante de avaliar a aprendizagem dos alunos.
Em uma avaliação escrita, por exemplo, pode-se pedir desde uma análise livre do texto poético até a
identificação de seus diversos aspectos. É importante, porém, não se restringir à simples identificação, por
exemplo, de rimas internas ou externas, de aliterações ou outras figuras. Deve-se sempre buscar o sentido
que esses aspectos assumem no poema.
Atividades orais também podem ser avaliadas, como a preparação de um sarau, no qual os alunos se
apresentariam dizendo poemas diversos, escolhidos por eles mesmos ou trabalhados anteriormente com o
professor.
Além disso, os alunos podem ser avaliados em atividades extraclasse, como apresentação de poemas em
eventos da escola ou da comunidade, leitura de poemas para alunos de séries anteriores, para pessoas
idosas em asilos ou hospitais e para deficientes visuais.
Atividades lúdicas, de produção de textos poéticos também podem ser avaliadas. Pode-se pedir desde a produção de
poemas com as mesmas características de poemas estudados até a construção de paródias, utilizando-se a estrutura
de canções conhecidas pelos alunos.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 2: Suporte textuais
Sub-Tema Revistas
Tópico 15: Organização do suporte revista: relações com o
público-alvo
Habilidade 15.0. Ler revistas, produtiva e autonomamente,
considerando a organização desse suporte e suas
em PDF
relações com o público-alvo.

Utilizar o suporte revista em sala de aula é oportunizar a formação sócio-discurviva do aluno. Esse suporte
com tratamentos diferenciados, expressos em gêneros textuais diferentes apresenta um conjunto dos mais
variados conteúdos da comunicação. Como os pontos de vista costumam ser diferentes e mesmo
conflitantes, leva o aluno a conhecer diferentes posturas ideológicas frente a um fato, a tomar posições
fundamentadas e a aprender a respeitar os diferentes pontos de vista, necessários ao pluralismo numa
sociedade democrática. Por ser essa uma fonte múltipla de informações nos mais variados gêneros, os
textos jornalísticos dialogam com o leitor e contribuem para que o público alvo, no caso o aluno,
desenvolva habilidades leitoras e escritoras dos gêneros focados. Nessa perspectiva, ainda vale
considerar que a leitura de textos de revista forma o perfil cidadão leitor e desenvolve habilidades
lingüísticas em vários domínios discursivos. Ler e escrever textos de revista implicaria no desenvolvimento
da conscientização efetiva do texto e do suporte, já que o aluno atuaria sobre essa linguagem em um
trabalho de produção textual com e sobre a língua viva em um contexto real de interlocução. No entanto, o
mais importante, é o aluno perceber as diferentes funções sociais que as revistas possuem, constituindo-
se um leitor mais crítico frente ao que circula na sociedade.
Faz-se necessário que o aluno perceba o suporte revista, considerando as características do suporte
revista, o formato, o projeto gráfico, a seleção de temas e o tratamento dado aos temas. Conhecer a
importância das saliências textuais no processo de composição dos gêneros de informação. As atividades
relacionadas devem distribuir-se harmonicamente com as análises textuais programadas. Porém, é
necessário que a escola, diante da riqueza e da multiplicidade do gênero, reserve um tempo em sua ação
educativa que garanta a presença da revista em suas atividades pedagógicas. É lendo e manuseando
revistas freqüentemente, que o aluno aprimorará suas habilidades leitoras e conscientizar-se-á de seu
papel interlocutor no âmbito social. Ao produzir textos para revistas, reforçará a finalidade da escrita como
ato de interlocução e o como e para quê da produção textual ganharão foco significativo. Deve-se,
portanto, criar estratégias metodológicas que façam com que aluno e revista encontrem-se em suas
atividades de sala de aula. Momentos de leitura, exposições e análises garantirão esse aprendizado.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
15. Organização do suporte revista: 15.0. Ler revistas, produtiva e autonomamente,
relações com o público-alvo considerando a organização desse suporte e
suas relações com o público-alvo.
• Composição (capa, expediente,
sumário, seções, colunas...). 15.1. Usar sumário ou índice de revistas para loca-
• Formato. lizar seções, colunas e matérias e/ou reconhecer o
• Projeto gráfico (logomarca, variedade tema e/ou o objetivo comunicativo dessas matérias.
de fontes ou caracteres tipográfi cos, 15.2. Relacionar a identidade de uma revista a seu
cores, imagens). tema-título, a seu formato e projeto gráfi co, à
• Caracterização e funções seleção e ao tratamento de temas, às variedades
sociocomunicativas do suporte e suas lingüísticas e estilísticas de suas matérias, aos
partes. anúncios publicitários veiculados por ela.
• Pactos e fi nalidades de leitura. 15.3. Relacionar o público-alvo de uma revista a seu
• Variedade de temas, gêneros e tema-título, a seu formato e projeto gráfi co, à
domínios discursivos. seleção e ao tratamento de seus temas, às
variedades lingüísticas e estilísticas de suas
matérias, aos anúncios publicitários veiculados por
ela.
15.4. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicação de um anúncio publicitário em diferentes
gêneros de revistas.
15.5. Identificar as funções sociais de diferentes
tipos de revistas.
15.6. Identificar, em matérias de revistas, marcas
lingüísticas de dialetos sociais: seleção vocabular,
jargões, clichês...
15.7. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
metáforas em artigos de revistas.
neologismos em artigos de revistas.
15.9. Reconhecer a formação de neologismos
usados em matérias publicadas em revistas.
gírias em reportagens antigas e recentes.
15.11. Relacionar a organização do suporte revista
às suas funções sociais de entretenimento,
educação, informação e formação de opinião.
15.12. Elaborar referências de revistas e artigos de
revista, segundo normas da ABNT.
Cabe ao professor desenvolver atividades leitoras que comecem o processo através de levantamento de
hipóteses sobre o assunto observado nas chamadas, nas legendas, nos gêneros textuais, nas fotos, nos
gráficos e nos textos de opinião, considerando as linguagens e as dimensões formal e sócio-comunicativa.
Logo em seguida, ir ao texto para validar ou não inferências realizadas e assumir o papel de perguntador
ao texto. Toda essa estratégia de levantamento de hipóteses propiciará uma ruptura com a pedagogia
tradicional da escola que categorizava os feitos leitores em certo ou errado sem considerar o processo de
ida e vinda no texto. Assim sendo, inferir nos textos e revisá-los em busca de validações e comprovações
de leituras desenvolverão habilidades sócio-comunicativas que é papel da escola.
Atividades em que o aluno seja capaz de perceber, como processo discursivo:
- o potencial leitos da revista
- as funções sociais que as diferentes revistas desenvolvem
- a linguagem ou a variação lingüística tendo em vista o público-alvo
- os gêneros textuais, relacionando-os as seções onde aparecem
- relacionar anúncios publicitários ao leitor previsto
- analisar e tomar posição frente às diferentes opiniões frente a um tema
Como avaliar
É importante que ao trabalhar a análise e a produção do texto de revista o aluno vá juntamente com o professor
tecendo avaliações processuais sobre o que e como aprendeu, bem como as dificuldades que ainda encontra.
Construir-se avaliador de sua leitura e de sua produção enquanto constrói-se leitor e produtor textual. Tais reflexões
servirão de termômetro para o professor conhecer os avanços já realizados e sistematizar os fazeres seguintes.
EIXO
TEMÁTICO
Tema 2: Suportes textuais
Sub-Tema Revistas
Tópico 16: Capa de Revista
Habilidade 16.0. Ler capas de revistas, produtiva e autonomamente.
em PDF

Assistimos, a cada dia, o aumento vertiginoso de publicações em contexto impresso e ou digital. Saber ler
um corpo de revista é saber antecipar, pelas pistas semânticas, semióticas e formais que a capa
apresenta quem é o leitor que ele deseja atingir. Pode antecipar também os temas e o modo como
provavelmente serão tratados. Trata-se de uma competência leitora que assegura a compreensão da
função e do valor informativo de uma capa.
Não há neutralidade na linguagem e, o leitor pode, pela capa, reconhecer além do leitor previsto, seu
projeto gráfico e suas intencionalidades. Aprende, portanto, a selecionar o que vai ler, relacionando suas
escolhas aos objetos e razões pelas quais lerá a revista.
Conhecer os componentes de uma capa de revista e os seus efeitos discursivos. Ter clareza do que os
textos têm endereçamento, que existem para cumprir uma função sócio-comunicativa.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
16.0. Ler capas de revistas, produtiva e
autonomamente.
16.1. Identificar e justificar a presença constante de

determinados elementos em capas de revistas
(título, logotipos da revista e da editora, data de
publicação, edição, número, preço, etc.).
16.2. Associar o projeto gráfico da capa às suas
funções comunicativas de identificar o suporte,
sintetizar a edição e seduzir o leitor.
16.3. Avaliar fotos de capas quanto ao valor
informativo (relação com o fato documentado), a
qualidade técnica (nitidez, ineditismo, disposição na
capa) e seus efeitos expressivos (focalização, efeitos
de luz e sombra, detalhes essenciais, valor simbólico
de gestos e posturas).
16.4. Identificar a matéria de capa entre as
chamadas.
16.5. Inferir a importância dada às matérias de uma
16. Capa de revista
revista a partir da análise da capa, do sumário, das
fotos e do número de páginas dedicadas a cada uma
delas.
16.6. Relacionar a omissão de informações nas
chamadas de capa a supostos conhecimentos do
leitor previsto.
16.7. Identificar e explicar índices de sedução do
leitor e/ou de sensacionalismo em capas de revistas.
16.8. Redigir chamadas de capa para diferentes
revistas a partir de um acontecimento de interesse
público.
16.9. Distinguir matérias educativas, informativas, de
entretenimento e de formação de opinião a partir da
análise das chamadas de capa de uma revista.
16.10. Reconhecer e explicar efeitos de sentido de
diferenças observadas entre a chamada da capa, do
sumário e o título ou subtítulo da matéria
correspondente nas páginas internas de uma
revista..
Como sabemos que não há domínio da escrita sem domínio da língua, com o objetivo de desenvolver as
potencialidades leitoras e escritoras no aluno é necessário que ele tenha acesso constante ao suporte
revista e, de forma mais direta às capas. Essa circulação precisa ocorrer de forma sistemática e constante,
fazendo da sala de aula e, conseqüentemente, da escola um local onde circulam textos autênticos, sem os
rituais pedagógicos que envolvem de falta de significação determinados textos escolares. Assim sendo, a
revista se transforma em uma ponte entre o que o aluno estuda e a realidade que vive.
Desenvolver atividades para que o aluno possa:
- identificar os elementos de uma capa.
- relacionar o projeto gráfico da revista ao leitor previsto.
- relacionar capa ao sumário, aos títulos e às páginas internas da revista
- reconhecer a importância dos elementos semióticos presentes em uma capa de revista.
- produzir capas de revista tendo em vista um leitor.
Como avaliar
Essa avaliação deve acontecer no processo, frente às atividades de leitura e de produção de texto. Para isso, é
preciso que o aluno não só seja convidado a ler, mas que tenha razões e objetos para poder ler.
Sub-Tema Revistas
Tópico 17: Credibilidade do suporte revista: linha editorial,
público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da
informação
Habilidade 17.0. Ler revista, considerando criticamente o tratamento
ideológico-lingüístico da informação
em PDF

A atividade com a revista, em sala de aula, funciona como um elo entre a disciplina e a temática
transversal, seja ela ética, consumo ou trabalho. Com isso, é possível discutir situações reais em tempo
real. Há inúmeros exemplos das vantagens do trabalho com revista em sala de aula. Ao leitor desse tipo
de texto exige-se a ativação de inúmeras estruturas mentais, já que pressupõe não simplesmente uma
identificação de informações mas, sim, alguém que se manifeste diante do veículo. Outro fator importante
no trabalho com esse veículo de informação é o fato de se poder constatar as marcas de subjetividade nos
discursos, aparentemente, neutros. A partir de experiências como essa, o estudante pode verificar in lócus
a realidade de que todo ato comunicativo está marcado pelo enunciador e pela circunstância de
enunciação. Diz-se que é desafio da escola a formação de um leitor crítico, o que justifica a importância do
trabalho com leitura, independentemente do tipo de texto ou de suporte em que ele (texto) seja veiculado.
É evidente que, para esse trabalho, se pressupõe um professor que tenha conhecimento a respeito de
como se constrói a linguagem jornalística para que possa "ensinar" como se lê revista. Leitura, no sentido
mais amplo, significa, necessariamente, ser capaz de analisar os diferentes discursos, identificar os
diferentes elementos que compõem a linguagem de uma revista, os significados e os contextos de
produção das reportagens de revistas em geral.
A primeira condição para o aprendizado é fazer do espaço escolar um lócus de circulação desse su-porte.
O aluno precisa manusear esse veículo, manter um contato tátil e visual para que, ao par da estrutura
textual e material do suporte, possa proceder a um tipo de leitura mais profunda, típica de um leitor mais
crítico e mais proficiente. Para isso, é necessário que o professor perceba que as análises implementadas
são oportunidades para reflexão de questões de língua na dimensão pragmática do texto. Não se pode,
também, esquecer que, para o acionamento dessas estratégias cognitivas (avaliar, posicionar-se,
relacionar) exige-se um leitor capaz de analisar e sintetizar informações a partir de pistas oferecidas pelo
texto. Prevê-se, portanto, um trabalho com o ato de ler totalmente voltado para atividades de cunho
metacognitivo. Assim, quanto mais houver um eficaz direcionamento do professor com escolhas de
estratégias metodológicas visando à superação da visão inicial por percepções cada vez mais elaboradas,
melhor contribui para a formação do leitor. É fundamental considerar o que o aluno já sabe, qual é a sua
experiência anterior com esse portador para, a partir daí, problematizar a situação a ser avaliada. Formar
um leitor crítico, como aqui se propõe, exige que se priorize uma práxis pedagógica dialética que se
manifeste na proposição, ao aluno, de exercício de processos mentais de complexidade que o torne capaz
de acionar as estratégias necessárias ao tipo de leitura aqui defendido.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
17. Credibilidade do suporte revista: 17.0. Ler revista, considerando criticamente o
linha editorial, público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da informação.
tratamento ideológico-lingüístico da
informação. 17.1. Relacionar, em uma revista, o tratamento
ideológico-lingüístico da informação, a linha editorial
• O mito da imparcialidade jornalística e o público-alvo.
• Estratégias de objetividade e 17.2. Reconhecer recursos textuais e gráficos que
credibilidade tornam menos ou mais sensacionalista um título ou
• Estratégias de subjetividade e uma matéria de revista apresentada.
argumentatividade 17.3. Inferir o posicionamento ideológico, a linha
editorial e o público-alvo de uma revista a partir da
análise de seu projeto gráfico.
17.4. Inferir o posicionamento ideológico, a linha
editorial e o público-alvo de uma revista a partir do
tema e do tratamento do tema nas chamadas de
capa, nos títulos ou subtítulos e nas matérias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e
credibilidade de uma revista a partir da verificação
do uso de estratégias apropriadas à produção
desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a uma revista,
considerando o tratamento ideológicolingüístico da
informação e sua linha editorial.
• Identificar recursos de linguagem usados para obtenção dos efeitos de subjetividade e ar-
gumentatividade (construções em 1ª pessoa, modalizações, seleção lexical, operadores argumentativos,
modos e tempos verbais, adjetivos testemunhais e aferições subjetivas, neologismos semânticos,
metáforas de esfriamento do texto, sofismas, discursos persuasi-vos ocultos, afirmações categóricas
injustificadas, etc.) e sua intencionalidade
• Comparar a linguagem de textos de diferentes gêneros de uma revista, considerando o te-ma, o
tratamento do tema, a cumplicidade com o leitor previsto
• Analisar carta de leitor sobre determinada matéria,inferindo a posição ideológica, profissio-nal, etc. desse
leitor;avaliando, a partir da leitura da referida matéria, se o leitor tem ou não razão, se a matéria dá ou não
margem a interpretações duvidosas ou errôneas, etc
• Avaliar textos de revistas quanto à precisão/exatidão das informações, à consistência e à apuração de
dados por parte dos autores
• Realizar ações que motivem o aluno a manusear revistas diversas
• Leitura
• Debates
• Pesquisa
Como avaliar
Uma forma de avaliação desse trabalho (FARIA,1996) seria acompanhar o processo, não só verifi-cando o que os
alunos conseguiram aprender mas, também, se as estratégias utilizadas pelo profes-sor foram adequadas. Se houver
um acompanhamento do processo, pode-se, professor e aluno, estarem, continuamente, questionando-se: o que
aprendi e com que estratégias? Que dificuldades encontrei? O que nos ajudou a resolver essa dificuldade? É
importante frisar que o processo avaliati-vo está relacionado aos objetivos propostos, assim torna-se necessário, a
partir de atividades orais e ou escritas, verificar se o estudante conseguiu atingi-los com proficiência.
EIXO
TEMÁTICO
Sub-Tema Livros didáticos e técnicos
Tópico 18: Perigrafia de livros didáticos e técnicos
Habilidade 18.0 . Ler livros didáticos e técnicos, considerando,
produtiva e autonomamente, as informações de seus
textos perigráficos.
em PDF

A leitura de livros didáticos, técnicos e científicos é, em geral, uma leitura voltada para a aquisição de
conhecimento, ou seja, para o estudo e a reflexão de um tema ou assunto por parte de quem lê. Exigido
por praticamente todas as disciplinas escolares, esse tipo de leitura pode ser facilitado quando o aluno
aprende a prever e a identificar o tema ou temas da obra em estudo, a linha de abordagem desse(s)
tema(s) pelo autor, o destinatário previsto, a filiação da obra a outras obras, a sua estrutura ou
composição. E tudo isso se inicia pela leitura de alguns gêneros textuais, que, junto com o texto principal
ou miolo da obra, entram na composição dos livros. Estudar a perigrafia de livros didáticos, técnicos e
científicos é, portanto, ter a oportunidade de lidar com gêneros perigráficos de forma contextualizada, de
aprender a usá-los de forma produtiva para melhor compreensão da obra.
A compreensão e a produção de textos perigráficos requer o reconhecimento das condições de produção,
circulação e recepção de tais textos, bem como o da organização livro (estrutura, formato e projeto gráfico)
em que se encontram, das habilidades de fazer e sugerir inferências, de relacionar textos e obras
(intertextualidade e metalinguagem), de reconhecer pontos de vista diferentes sobre um mesmo tema
(polifonia) e posicionar-se diante deles. Trata-se de abordar esses textos como gêneros, o que inclui
reconhecer a função de cada um deles dentro da obra e o tipo de leitura que cada um requer para a
melhor compreensão da obra em estudo. Contudo, não é preciso que o aluno tenha essas habilidades
plenamente desenvolvidas: ele terá oportunidade de desenvolvê-las no processo mesmo de estudar o
tópico, realizando as atividades adiante sugeridas, ou outras similares.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
18.0 . Ler livros didáticos e técnicos,
considerando, produtiva e autonomamente, as
informações de seus textos perigráficos.
18.1. Reconhecer as funções comunicativas da capa

de um livro didático ou técnico: identificar a obra e o
destinatário previsto, estabelecer pactos de leitura,
motivar o leitor à leitura da obra.
18.2. Ler capa de um livro didático ou técnico
(sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas,
orelhas), reconhecendo o destinatário previsto da
obra e reconhecendo-se ou não como esse
destinatário.
18. Perigrafia de livros didáticos e 18.3. Selecionar, pela leitura da capa de um livro
técnicos didático ou técnico, do sumário e das referências
bibliográficas, obras que atendam a objetivos
• Capa (sobrecapa, primeira, segunda e pessoais de leitura.
quarta capas, orelhas, lombada). 18.4. Usar dados da folha de rosto ou da ficha
• Falsa folha de rosto, folha de rosto e catalográfica de um livro didático ou técnico para
ficha catalográfica. referenciar obras consultadas, fazer empréstimos em
• Dedicatória e agradecimentos. bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais
• Epígrafe. ou de uso coletivo.
• Sumário, índices e listas. 18.5. Reconhecer como práticas discursivas a
• Apresentação, prefácio e posfácio. dedicatória e os agradecimentos presentes em um
• Imagens. livro didático ou técnico.
• Referências bibliográficas. 18.6. Justificar a presença de epígrafes em um livro
• Apêndices e anexos. didático ou técnico, relacionando os textos colocados
• Glossários. em diálogo.
18.7. Usar, produtiva e autonomamente, sumários,
listas e índices para localizar informações dentro de
um livro didático ou técnico.
18.8. Avaliar a adequação das imagens de um livro
didático ou técnico ao texto verbal, ao projeto gráfico
da obra, ao pacto de leitura e ao destinatário
previsto.
18.9. Ler, produtiva e autonomamente, fontes
bibliográficas presentes em um livro didático ou
técnico: referências dentro do texto verbal, notas de
rodapé, notas de final de capítulo, bibliografia, etc.
18.10. Ler, produtiva e autonomamente, apêndices,
anexos e glossários de livros didáticos ou técnicos.
Sugerimos que você desenvolva o tópico 31 em pequenos grupos ou duplas, partindo da observação da
composição de livros de diferentes domínios discursivos para a de livros didáticos, técnicos e científicos,
de modo a fazer o aluno perceber o que é comum a todos os livros e o que é específico dos livros em foco.
Cuide, então, para que cada grupo ou dupla tenha consigo, na primeira aula, livros de diferentes domínios
e, em todas elas, livros didáticos, técnicos e científicos.
Caso queira desenvolver as mesmas atividades com todos os grupos, recomendamos, por ser mais
interessante e rico, que cada um deles selecione para análise um livro didático (ou técnico, ou científico)
diferente dos livros selecionados pelos demais grupos. Em caso contrário, ou seja, se todos os grupos
forem trabalhar com o mesmo livro, distribua tarefas diferentes a cada um deles: o estudo da capa a um
grupo; o da folha de rosto e ficha catalográfica a um outro; sumário, listas e índices a um terceiro; etc.
Nesse caso, cada grupo ou dupla fica responsável, sob a supervisão do professor, por desenvolver
atividades de ensino—aprendizagem com toda a classe.
Abaixo, sugestões de atividades a serem realizadas pelos grupos ou duplas de alunos.
• Inferir a composição básica de um livro (capa, folha de rosto, texto principal ou miolo) a partir do
manuseio e comparação de exemplares de diferentes domínios (literário, didático, técnico, científico, etc.)
• Descrever aspectos do projeto gráfico de livros apresentados (tipos e tamanhos de letras, entrelinhas,
diagramação do texto, layout das páginas, cores, etc.), relacionando-os às funções sociais desses livros,
ao pacto de leitura e ao destinatário
• Identificar o público-alvo e o pacto de leitura de livros literários, didáticos, técnicos e científicos a partir da
análise do projeto gráfico de suas páginas internas, da variedade lingüística e nível de registro usados, do
tema e do tratamento do tema
• Estabelecer relações entre as funções sociais de livros literários, didáticos, técnicos e científicos
apresentados e a estrutura, o formato e o projeto gráfico desses livros
• Identificar e justificar a presença constante de determinados elementos na primeira capa dos livros em
geral (autor, título e subtítulo, nome e logotipo da editora) e na segunda capa de publicações oficiais
(nome das autoridades do órgão governamental, editor, pessoas ou grupos de elaboração da obra)
• Relacionar títulos a capas de livros apresentadas sem eles, explicando as pistas seguidas para fazer o
relacionamento
• Relacionar trechos do texto principal aos títulos dos livros de onde foram extraídos, explicando as pistas
seguidas para fazer o relacionamento
• Dar título a livros a partir da leitura de trechos apresentados, justificando esses títulos e confrontando-os,
em seguida, com os títulos originais das obras
• Inferir o pacto de leitura e o destinatário previstos por um determinado livro a partir da análise de
elementos da primeira capa (título, subtítulo, ilustração, projeto gráfico)
• Reconhecer-se ou não como o destinatário previsto pela primeira capa de um livro, justificando o
posicionamento assumido
• Inferir, a partir da leitura da quarta capa de vários livros, o tipo de informação que costuma integrá-la
(síntese da obra, fragmento da obra, dados sobre o autor, depoimento de quem leu a obra, indicação de
outras obras da editora, etc.)
• Relacionar a quarta capa à primeira capa, identificando-as entre várias outras apresentadas e justificando
o relacionamento feito.
• Relacionar a quarta capa ao título e/ou à ilustração da primeira capa, justificando o relacionamento feito
• Redigir quartas capas para livros didáticos, técnicos e científicos da biblioteca de classe ou da escola,
considerando a função comunicativa desse gênero textual
• Inferir, a partir da comparação das orelhas de diversos livros didáticos, técnicos e científicos, o tipo de
informações que costumam constituir esse gênero textual
• Identificar estratégias usadas em orelhas de livros para prender a atenção do leitor e motivar a leitura da
obra
• Inferir efeitos de sentido de orelhas assinadas e sem assinatura
• Confrontar orelhas e quartas capas de livros, de modo a inferir semelhanças e diferenças entre esses
gêneros textuais
• Identificar o destinatário e o pacto de leitura previstos pelas orelhas de livros apresentados
• Reconhecer-se ou não como o leitor previsto pelas orelhas de um livro, justificando o posicionamento
assumido
• Redigir orelhas para livros didáticos, técnicos e científicos da biblioteca de classe ou da escola,
considerando as funções comunicativas desse gênero textual
• Comparar lombadas de diferentes livros didáticos, técnicos e científicos de modo a inferir sua função
comunicativa básica e o tipo de informações que costumam integrá-las (autor, título, nome ou logotipo da
editora)
• Inferir, por comparação, elementos comuns a capas e sobrecapas de livros
• Analisar capas (primeira, segunda e quarta capa, orelhas, lombada) de diferentes edições de um mesmo
livro, inferindo motivos que justifiquem a renovação
• Criar capas (primeira e quarta capa, lombada, orelhas) para livros literários, compilações de artigos
científicos ou manuais de instrução elaborados por colegas ou pela turma
• Inferir, pelo manuseio de livros de diferentes domínios, o caráter opcional da falsa folha de rosto e os
dados que a constituem (título e subtítulo da publicação)
• Identificar, em fichas catalográficas de diferentes livros, o nome do autor, do organizador ou do
compilador da obra; o título e o subtítulo da obra; o número da edição; o local (cidade) de publicação, a
editora e ano de publicação da obra; o número de páginas ou volumes; o nome ou número da série ou
coleção
• Elaborar fichas catalográficas para livros didáticos, técnicos e científicos da biblioteca de classe ou da
escola a partir de dados colhidos na folha de rosto
• Elaborar referências bibliográficas, segundo normas da ABNT, a partir da folha de rosto ou da ficha
catalográfica de livros consultados
• Elaborar, selecionando dados na folha de rosto ou na ficha catalográfica de livros consultados, lista com
sugestões de obras a serem adquiridas pela biblioteca de classe ou da escola
• Catalogar livros pessoais ou da biblioteca de classe a partir de dados colhidos nas respectivas folhas de
rosto ou fichas catalográficas
• Redigir resenhas críticas de livros, identificando-os adequadamente a partir de dados selecionados na
folha de rosto ou ficha catalográfica.
• Inferir as funções sociais da dedicatória e dos agradecimentos em livros apresentados
• Elaborar dedicatórias e agradecimentos para integrar compilações de artigos técnico-científicos, manuais
instrucionais elaborados por grupos de trabalho ou pela classe
• Justificar a presença de epígrafe em obras ou partes de obras lidas, relacionando os textos colocados em
diálogo (a epígrafe, o texto de onde foi extraída, o texto epigrafado)
• Fazer, a partir da epígrafe de um livro, previsões sobre o tema e o tratamento do tema, confirmando-as
ou recusando-as após a leitura da obra
• Explicar efeitos de sentido decorrentes da introdução de uma mesma epígrafe (um ditado popular, por
exemplo) em diferentes livros
• Escolher epígrafes para um livro ou partes de um livro literário, didático, técnico ou científico,
identificando efeitos de sentidos
• Usar epígrafes em textos de sua própria autoria
• Relacionar sumários a capas de livros, explicando pistas seguidas para fazer o relacionamento
• Comparar o sumário e o índice de um mesmo livro de modo a inferir a finalidade básica de cada um
• Consultar o índice ou os índices de um livro técnico ou científico (uma gramática, p.ex.) para localizar as
informações disponíveis sobre um determinado tópico de interesse pessoal
• Identificar, a partir do sumário, o leitor e o pacto de leitura previsto para um determinado livro, explicando
as pistas usadas para fazer a identificação
• Fazer previsões, a partir do sumário de um livro apresentado, sobre os temas e a perspectiva de
abordagem desses temas, confirmando ou rejeitando, após a leitura da obra, as previsões feitas
• Reconhecer-se ou não como o leitor previsto pelo sumário de um livro, justificando o posicionamento
assumido
• Elaborar sumários para livros da biblioteca da classe ou da escola
• Selecionar, a partir do sumário, livros que possam atender a objetivos pessoais de leitura (pesquisa
sobre um determinado tema, informações sobre determinado fato histórico, p.ex.)
• Elaborar, junto com um grupo de colegas, índice de autores citados ou de assuntos abordados em um
livro didático, técnico ou científico lido
• Comparar apresentações, prefácios e posfácios de obras lidas, caracterizando-os quanto à autoria, ao
tipo de informações que trazem, à variação conforme a edição
• Inferir efeitos de sentido de apresentações, prefácios e posfácios assinados pelo autor da obra ou por
terceiros
• Relacionar apresentações, prefácios e/ou posfácios a sumários, orelhas, primeira ou quarta capa de
livros apresentados sem o título da obra, explicando as pistas usadas para fazer o relacionamento
• Comparar a apresentação, o prefácio e/ou o posfácio de uma determinada obra com as orelhas do livro,
de modo a reconhecer estratégias de valorização da obra, informações redundantes e seus efeitos de
sentido
• Fazer previsões sobre uma determinada obra a partir da leitura da apresentação, do prefácio e/ou do
posfácio
• Identificar o destinatário e o pacto de leitura previstos pela apresentação, pelo prefácio e/ou pelo posfácio
de uma determinada obra.
• Reconhecer-se ou não como o destinatário previsto pela apresentação, pelo prefácio e/ou pelo posfácio,
justificando o posicionamento assumido
• Distinguir apresentação, prefácio e posfácio de resenha crítica, em meio a uma lista de textos
representativos desses gêneros textuais
• Elaborar roteiros pessoais de leitura analítica de obras a partir da apresentação, do prefácio e das
orelhas do livro
• Redigir apresentações, prefácios e posfácios para livros da biblioteca de classe ou da escola, para livros
de sua autoria ou de colegas, para manuais instrucionais, para compilações de textos científicos ou
técnicos elaborados por grupos de trabalho ou pela turma
• Manuseando livros didáticos, técnicos e científicos, (1) inferir e descrever a forma de apresentação de
tabelas, gráficos, quadros e figuras (com ou sem título, legenda e fonte de referenciação bibliográfica;
agrupadas ou não; numeradas ou não; referidas ou não no texto verbal por meio de abreviaturas; etc.); (2)
verificar e descrever sua localização em relação aos textos ou parágrafos a que servem como ilustração
• Verificar a validade das inferências feitas, consultando um livro ou manual de normalização de
publicações técnico-científicas, corrigindo ou completando as que se mostrarem inadequadas
• Interpretar quadros, gráficos, tabelas e figuras presentes em livros didáticos, técnicos e científicos
• Selecionar e/ou elaborar quadros, gráficos, tabelas e figuras para trabalhos escolares, considerando sua
adequação ao tema
• Interpretar referências bibliográficas inseridas no texto verbal, no rodapé das páginas, no fim de capítulos
ou de livros consultados
• Empregar, adequadamente, em trabalhos escolares, referências bibliográficas de livros ou partes de
livros consultados
• Manuseando livros de diferentes domínios discursivos, (1) verificar a presença ou não de apêndices e
anexos; (2) verificar a paginação de apêndices e anexos em relação às demais partes do livro; identificar
formas usadas nos textos para remeter o leitor a apêndices e anexos; (3) inferir os domínios discursivos
que freqüentemente recorrem a apêndices e anexos
• Folheando glossários de livros, (1) identificar sua localização dentro da obra; (2) inferir seu modo de
organização; (3) descrever sua forma de apresentação
• Confrontar verbete de glossário com verbete de dicionário para inferir semelhanças e diferenças
• Elaborar glossários para trabalhos escolares, para livros didáticos, técnicos ou científicos em uso na
escola
Como avaliar
Entre as sugestões acima apresentadas, algumas se prestam muito bem para avaliação do processo de aprendizagem
do tópico, outras para avaliação final (releia, por favor, o item "avaliação", na proposta curricular). Contudo, o mais
importante será observar se o aluno de fato integrou a leitura dos textos perigráficos à leitura das obras didáticas,
técnicas e científicas de qualquer disciplina, se faz uso produtivo e autônomo desses textos para escolher o que ler
na biblioteca, para fazer previsões de leitura, para redigir resenhas, para referenciar, em trabalhos escolares, a
bibliografia consultada. Sugerimos, então, que você, com o conhecimento dos alunos, integre esses aspectos à
avaliação de trabalhos escolares em geral, incentivando os professores das demais disciplinas para que o façam
também.
EIXO
TEMÁTICO
Sub-Tema Livros didáticos e técnicos
Tópico 19: Fatores de legibilidade do texto de livros didáticos
ou técnicos
Habilidade 19.0 . Fazer uso produtivo e autônomo de índices de
legibilidade, na compreensão de textos de livros
em PDF
didáticos e técnicos.

Grande parte do sucesso escolar do aluno se baseia na compreensão de textos didáticos, técnicos e
científicos, usados com finalidade de estudo e reflexão. Esse sucesso, no entanto, fica freqüentemente
comprometido, ou porque o aluno-leitor desconhece formas usuais de organização desses textos, ou
porque os textos fogem, algumas vezes, às expectativas do leitor. Assim, é preciso melhorar a legibilidade,
isto é, a “interação entre o leitor e o texto ou, mais especificamente, entre o conhecimento prévio do leitor
e a informação que ele capta do texto” (Fulgêncio e Liberato,1992:96). Em outras palavras, é preciso
familiarizar o aluno com os modos de organização semântica (temática ou tópica) dos textos didáticos,
técnicos e científicos, inclusive com alguns aspectos que costumam constituir problemas para a leitura. O
objetivo é que o aluno use esse conhecimento como estratégia de compreensão dos textos didáticos,
técnicos e científicos em circulação na escola.
Para uma maior aprendizagem dos fatores de legibilidade do texto didático, técnico e científico, é
necessário ter desenvolvido nos alunos a capacidade de reconhecimento das formas de organização
destes textos. É preciso que o aluno, que está em constante contato com este tipo de texto ( nas
disciplinas curriculares como Biologia, Geografia, História, dentre outras) , se familiarize cada vez mais
com os modos de organização específicos dos textos didáticos, técnicos e científicos.
Além disso, o aluno deverá utilizar-se desses textos em aulas de Língua Portuguesa, de forma sistemática
e constante, o que, certamente, proporcionará uma melhor absorção do conhecimento advindos dos textos
em questão.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
19. Fatores de legibilidade do texto de 19.0 . Fazer uso produtivo e autônomo de índices
livros didáticos ou técnicos de legibilidade, na compreensão de textos de
livros didáticos e técnicos.
• Marcas gráficas de organização
temática 19.1. Reconhecer a organização temática do texto
• Marcas lingüísticas de organização de um livro didático ou técnico a partir de indicadores
temática gráficos (parágrafos, destaques, fontes especiais,
numeração, etc.) e lingüísticos (marcadores
textuais).
19.2. Reconhecer a função de marcadores textuais
na organização temática do texto de um livro didático
ou técnico.
19.3. Ler textos de um livro didático ou técnico,
recorrendo, conscientemente, a conhecimentos
prévios, inferências e instruções formais, semânticas
e discursivas de marcadores textuais.
Use sempre textos reais, de preferência de livros já indicados para leitura por qualquer disciplina (livros de
Geografia, História, Biologia, p.ex.): transforme as aulas de Português do tópico 32 em aulas de
compreensão de textos utilizados de fato pelo aluno.
Abaixo, sugestões de atividades a serem realizadas pelos alunos, com acompanhamento sistemático do
professor, a quem cabe promover a devida sistematização das conclusões a que eles chegarem.
• Fazer previsões, a partir do sumário de um livro apresentado, sobre os temas e a perspectiva de
abordagem desses temas, confirmando ou rejeitando, após a leitura da obra, as previsões feitas
• Analisar o sumário de um determinado livro didático, técnico ou científico, identificando recursos usados
para indicar sua organização temática (tópica ou semântica): uso de títulos e subtítulos, numeração
progressiva, recuo progressivo, tipo e estilo de letra (caixa alta/caixa alta e baixa, negrito/normal), etc
• Fazendo leitura inspecional de um capítulo de livro
¯ identificar sua organização tópica ou temática: subdivisão em sessões, itens, subitens, etc.
¯ identificar formas de sinalização da sua organização tópica ou temática: localização de títulos, subtítulos,
subsubtítulos, etc. na pauta (no centro ou à esquerda, com ou sem recuo), uso de numeração progressiva,
de marcadores, ícones, cores e estilos de letra específicos, etc.
¯ verificar a coerência da organização tópica do capítulo relativamente às indicações do sumário
• Fazendo leitura inspecional de uma página de livro.
¯ identificar recursos gráficos e lingüísticos usados para sinalizar a organização tópica do texto na página
¯ identificar possíveis incoerências de sinalização, por falta ou uso inadequado de um determinado recurso
¯ registrar os efeitos de sentido dessas incoerências
¯ propor soluções para os problemas identificados
• Analisando uma seção ou texto de capítulo, identificar estratégias de sinalização da sua organização
tópica:
¯ colocação de títulos, subtítulos e destaques
¯ explicitação do tópico discursivo (tema) no título e na frase inicial do texto ou parágrafo
¯ uso de marcadores textuais para introduzir e encadear tópico e subtópicos
¯ configuração dos subtópicos em parágrafos
• Verificar a adequação dos títulos e subtítulos de um capítulo ou seção de livro em relação ao texto que
introduzem: eles representam adequadamente os tópicos discursivos dos textos? Os textos satisfazem a
expectativa criada pelos títulos?
• Organizar, hierarquicamente, títulos e subtítulos de texto, seções ou capítulos de livro, apresentados
isoladamente (em diferentes tiras de papel, por exemplo).
¯ explicando as pistas e os conhecimentos prévios que orientaram a organização
¯ fazendo previsões a respeito do conteúdo de cada título e subtítulo proposto pelo livro
¯ lendo os textos do livro para comprovar ou rejeitar as previsões ou mesmo os títulos propostos pelo livro
¯ fazendo um esquema da organização semântica do texto com títulos e subtítulos mais apropriados, se
for o caso
• Relacionar títulos e subtítulos a seções ou textos de um livro, justificando o relacionamento feito
• Completar lacunas de uma página de livro com títulos, subtítulos ou destaques, justificando o
preenchimento feito
• Identificar, numa página de livro apresentada, o termo ou expressão que, por razões de legibilidade,
deveria ter o mesmo destaque gráfico de um outro, justificando a identificação feita
• Identificar, em textos apresentados, a posição ocupada pelo tópico discursivo: no início, no meio ou no
fim texto?
• Reconhecer, em textos apresentados, estratégias usadas para indicar o tópico discursivo desses textos:
título, frase inicial do texto, parágrafo inicial do texto, remissões anafóricas, redundâncias e paráfrases
• Levantar, a partir de textos apresentados, hipóteses que justifiquem a colocação freqüente do tópico
discursivo no início do texto ou parágrafo inicial
• Levantar, a partir de textos apresentados, hipóteses que justifiquem a ocorrência do tópico discursivo em
outras posições (tópico discursivo deslocado)
• Identificar, em textos apresentados, formas de ancoragem de tópico discursivo deslocado (por meio de
texto introdutório que apela ao conhecimento prévio do leitor, por meio de exemplo, etc.) e seus efeitos
para a legibilidade do texto
• Inferir, a partir da leitura de textos didáticos, técnicos ou científicos bem paragrafados e estruturados com
marcadores textuais bem escolhidos e colocados
¯ a correlação da paragrafação com a estrutura temática do texto
¯ as funções dos marcadores textuais de introduzir e encadear subtópicos, de introduzir e encerrar o texto
• Identificar marcadores textuais em textos apresentados, explicando seu papel específico a cada
ocorrência
• Reconhecer a seqüência textual que identifica o tipo básico de discurso de um livro, capítulo ou texto de
livro, identificando, também, a ocorrência de outras seqüências discursivas na organização do texto
• Paragrafar textos didáticos, técnicos ou científicos apresentados, considerando o tipo ou os tipos de
seqüências discursivas que configuram o texto
• Inferir e elaborar critérios produtivos de paragrafação, a partir da análise de textos bem paragrafados e
das seqüências discursivas que os constituem
• Identificar problemas freqüentes de paragrafação, em textos apresentados:
¯ mudança de parágrafo sem a correspondente mudança de subtópico discursivo ou aspecto temático
¯ não mudança de parágrafo, apesar da mudança de subtópico discursivo
• Propor soluções para melhorar a paragrafação de textos, de modo a destacar sua estrutura semântica ou
tópica
• Identificar, explicar e solucionar problemas de legibilidade relacionados ao uso de anáforas
¯ de termos antecedentes pouco especificados semanticamente
¯ não relacionadas ao tópico discursivo
¯ dependentes de inferências baseadas em conhecimento prévio que o leitor não detém
¯ em relação de baixa freqüência conjunta com o antecedente
¯ relacionadas a termos co-refentes cuja ordem de apresentação é do genérico para o específico;
¯ feitas por elementos dados não marcados como tais, ou seja, não reduzidos
¯ muito distantes dos termos referentes introduzidos depois delas (catáforas)
• Reescrever, coletivamente, textos didáticos, técnicos e científicos apresentados, buscando facilitar o
reconhecimento do tópico discursivo e sua articulação com os subtópicos
• Identificar, entre duas ou três versões de um texto, qual a mais legível e por quê
• Formular, junto com os colegas de classe e o professor, princípios de legibilidade para textos didáticos,
técnicos e científicos
• Elaborar e efetivar um projeto de trabalho para produzir, divulgar e distribuir um pequeno livro ou manual
sobre a legibilidade de textos didáticos, técnicos ou científicos, destinado a alunos, professores e equipe
técnica do Ensino Médio
Como avaliar
A avaliação deve privilegiar o aspecto do entendimento da leitura dos textos didático, técnico e científico,
através das atividades sugeridas acima. Deve-se procurar avaliar se o aluno se mostra receptivo a esses
gêneros textuais e se dispõe a trocar impressões acerca dos textos lidos. O professor poderá avaliar
também o reconhecimento da organização semântica dos textos, por parte dos alunos.
Ainda é possível avaliar se o aluno se utiliza desse conhecimento como estratégia para a compreensão
dos textos didáticos, científicos e técnicos. Essa avaliação poderá e deverá ser feita, também, pelos
professores das demais disciplinas.
• FULGÊNCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara. Como facilitar a leitura: como se processa a leitura; orientação
para textos didáticos; aspectos discursivos. São Paulo: Contexto, 1992. (Repensando a língua
portuguesa).
Leitura obrigatória para todo professor de língua portuguesa do Ensino Fundamental e Médio, esse livro pode ajudar
você e seus alunos na sistematização dos fatores de (i)legibilidade de textos didáticos.
EIXO
LINGUAGEM E LÍNGUA
TEMÁTICO
Sub-Tema
Tópico 20: A linguagem como atividade sócio-discursiva
Habilidade 20.0. Reconhecer o sentido como produto de interação
verbal (efeito discursivo).
em PDF

Estudar a linguagem como atividade sócio-discursiva é de suma relevância para o estudioso de
qualquer nível dos estudos lingüísticos. Sob esse ponto de vista, ela é compreendida de forma ampla e
dinâmica, o que implica realizar-se a linguagem através de um jogo de interlocução, veiculado por
qualquer código, em qualquer tempo e em qualquer espaço transitado pelo homem.
Dessa forma, nenhum ato de linguagem se dá num vacuum, pois, nesse jogo, ora na produção, ora
na recepção de um texto, um eu, 1ª pessoa do discurso, o emissor falante ou escritor tem em vista
o outro, 2ª pessoa do discurso, o receptor ouvinte ou leitor, marcando sua participação sobre algo que
está sendo travado em um tempo X, em um espaço Y. Não existe, pois, neutralidade nesse jogo, já que
há, sempre, uma intenção de alguém que o promove e o faz desenvolver considerando o outro a sua
medida, o que é confirmado por PAULINO et al, 2001, p. 15, que afirma: “A significação se dá no jogo de
olhares entre o texto e seu destinatário. Este último é um interlocutor ativo no processo de significação, na
medida em que participa do jogo intertextual tanto quanto o autor.”
Visando, portanto, a fins determinados, a linguagem é vista uma atividade intencional e social que
se desenvolve dentro de uma cultura, lugar de convenções e normas de comportamento particulares, onde
sujeitos se manifestam, se mobilizam obedecendo a condições e deveres quanto aos próprios usos,
costumes e às tradições que caracterizam cada cultura.
A aprendizagem do tópico “A linguagem como atividade sócio-discursiva” demanda uma condição
fundamental: a do (re) conhecimento da linguagem como ação, atividade, interação, com a qual as demais
condições estão diretamente relacionadas. Citem-se, dentre outras, o entendimento do que é texto e do
que é discurso e o da importância do contexto para se atingir a significação; a compreensão de que leitura
é produção de sentido que exige a co-autoria do leitor e a de que escrita é processo que exige esforço e
técnica por parte do escritor.
Assim sendo, quando do ensino/aprendizagem deste tópico, o aluno deverá ser levado a associar
as condições supracitadas, por meio de estratégias que conduzam ao reconhecimento de atos de
linguagem presentes nos textos e/ou nas seqüências textuais, isto é, à significação.
O que estudar
HABILIDADES
CONTEÚDO
20. A linguagem como atividade 20.1. Reconhecer a possibilidade de uma mesma
sóciointerativa forma lingüística (palavra, sintagma ou frase) ter
sentidos diferentes em um texto ou seqüência
• Significação e contextos de uso. textual.
• Significação e atos de linguagem. 20.2. Reconhecer atos de linguagem realizados no
• Ambigüidade uso da língua (declarar, afirmar, negar, perguntar,
• Fatores de produção de sentido: pedir, ordenar, avisar, informar, convencer,
contexto histórico-cultural, situação persuadir, amedrontar, ameaçar, prometer...) como
comunicativa, conhecimentos parte integrante do sentido de textos ou seqüências
compartilhados de mundo, de língua e de textuais.
texto (gênero e tipo de texto), inferência 20.3. Reconhecer a ambigüidade como um traço
de pressupostos e subentendidos. constitutivo da língua.
O ensino da linguagem com ênfase na sua característica sócio-discursiva é presidida pela idéia
segundo a qual a atividade de leitura completa a atividade de escrita e tem, no estudo do texto, um suporte
para se chegar aos seus múltiplos sentidos. Por isso, o ensino deste tópico demanda leituras e leituras de
forma a que o aluno adquira habilidades que o façam perceber, por exemplo, que
· o fonema se encaixa no contexto da sílaba; a sílaba, no contexto do palavra; a palavra, no contexto
da frase; a frase no contexto do parágrafo; o parágrafo no contexto do capítulo (ou parte dele) e este, por
sua vez, se encaixa no contexto da obra.
· os significados não são autônomos: uma mesma palavra ou frase podem apresentar significados
distintos conforme o contexto – temporal, espacial, social – em que ocorrem, o que ratifica a idéia de que
palavras e frases estão interligadas e, para serem lidas e compreendidas, devem ser confrontadas com as
demais passagens constitutivas do texto.
· o entendimento entre indivíduos ou interlocutores advém não só de seu conhecimento lingüístico-
gramatical, mas também de seu conhecimento prévio – conhecimentos enciclopédicos, sócio-interacional,
textual etc – que devem ser compartilhados. Isso evidencia o contexto sociocognitivo, implicando que, em
um processo de interação, cada interlocutor porta sua bagagem de conhecimentos, gradativamente
modificada e/ou ampliada conforme os ajustes dos sujeitos sociais aos novos contextos que vão,
sucessivamente, se originando.
Nesse sentido, urge levar o aluno a
· interpretar os elementos gráficos – palavras, sinais, notações; formas, cores, tipos – presentes nos
textos e considerados como pistas ou instruções do autor para “seduzir” o leitor na descoberta de
significações, na elaboração de hipóteses e conclusões.
· recuperar os conhecimentos anteriores relacionados ao texto, de forma a demonstrar que sua
interpretação não depende apenas de conhecimentos lingüísticos.
· reconhecer o texto como um componente verbal enunciado através do qual é possível fazer a
descrição de atos de fala ou o estudo de ações realizadas pelos usuários da língua em situações de
interlocução.
Como avaliar
O processo de avaliação deste tópico (ou de qualquer outro) deve ter em vista a interdependência
presente no ensino/aprendizagem. Disso decorre, também, considerar os itens supramencionados,
especialmente “O que estudar”, “Como ensinar”, e neles a avaliação deve estar fundamentada, pois, de
acordo com ANTUNES, 2006, p. 155,
Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não teria sentido também avaliar sem que
os resultados dessa avaliação se refletissem nas próximas atuações de ensino. Assim, um alimenta o
outro – tudo, é claro, em função de se conseguir realizar o objetivo maior que é desenvolver competências
nos campos que elegemos.

As atividades propostas em uma avaliação devem denunciar a mudança de rumo no que diz respeito a
essa temática tão controvertida e, sejam de reconhecimento, sejam de aplicação, elas se constituem como
averiguação de resultados e devem denunciar uma reorientação quanto ao ensino da língua. Assim, a
avaliação não tem hora marcada para acontecer, já que pode ocorrer a todo dia do período letivo e, em
cada momento que ocorre, deve se caracterizar como um tempo de reflexão, de pesquisa, de uma nova
orientação do que foi anteriormente ensinado e aprendido.
Dessa forma, uma avaliação bem construída possibilita identificar a trajetória percorrida pelo aluno e, com base nos
resultados nela obtidos, levá-lo a se conscientizar quanto a seu desenvolvimento na apreensão das competências
propostas. Seja na leitura, seja na escrita, a avaliação poderá incentivar cada conquista do aluno, fazendo surgir sua
auto-estima ou aumentá-la, além de apontar ao professor o objeto de estudo subseqüente.
EIXO
LINGUAGEM E LÍNGUA
TEMÁTICO
Sub-Tema
Tópico 21: A língua portuguesa ao longo do tempo
Habilidade 21.0. Reconhecer o caráter histórico, heterogêneo,
variável e sensível do léxico aos contextos de uso.
em PDF

Não se pode negar que o surgimento de uma língua está profunda e inseparavelmente ligado ao processo
de criação da nação em que está inserida. E assim foi com o nosso idioma que, no século XVI, com as
grandes navegações, se espalhou pelo mundo e, por isso mesmo, hoje se encontra nos cinco continentes.
Utilizada, aproximadamente, por duzentos milhões de pessoas, a Língua Portuguesa é uma das mais
faladas no mundo. Estudar a sua história externa e interna, suas origens e sua expansão é saber mais de
nós mesmos, é nos conhecermos melhor como povo e nação, pois a história de uma pátria é também a
história de sua língua.
Para a aprendizagem deste tópico, é necessário que os alunos saibam que uma língua não se sedimenta,
nem desaparece de um dia para o outro, mas que ela se constrói no dia a dia de seus falantes, já que seu
léxico está em constante renovação, ora com palavras estruturadas a partir de seus próprios recursos, ora
por outras trazidas do seu passado, ora vindas por importação, como os empréstimos.
O Português aqui no Brasil ainda se enriqueceu com as influências indígenas e africanas, que o tornam
diferente do de Portugal. O aluno deve saber, também, que, ao longo do tempo, muitas palavras ou caem
no desuso, ou desaparecem, já que surgem outras para substituí-las ou o que elas nomeavam já não
existe mais.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
21.1. Relacionar a origem e a mudança da língua
portuguesa às circunstâncias históricas de formação
da nacionalidade portuguesa e da nacionalidade
21. A língua portuguesa ao longo do brasileira.
tempo 21.2. Inferir a origem de palavras do léxico da língua
portuguesa com base em conhecimentos
• Origem e história da língua portuguesa enciclopédicos prévios (dados históricoculturais),
• O português brasileiro e as pistas fonéticas, morfossintáticas e semânticas.
contribuições indígenas e africanas 21.3. Analisar as condições de uso e os efeitos de
• O português brasileiro atual sentido de estrangeirismos.
(empréstimos, neologismos e 21.4. Identificar fatores responsáveis pela
arcaísmos): nacionalidade e globalização incorporação de estrangeirismos ao léxico de uma
língua.
21.5. Avaliar implicações políticas, ideológicas e
culturais do uso de estrangeirismos.
Para se saber a história do Português, é necessário leituras e mais leituras. Como muitos fatos que
geraram os fenômenos lingüísticos da nossa língua ocorreram em algum lugar no passado, o estudo
interdisciplinar, tanto de Geografia, como de História, poderá auxiliar o aluno na compreensão de muitos
deles. Por outro lado, um estudo sócio-cultural e regional do Brasil, por certo, dará muitas respostas às
perguntas que fazem os alunos sobre a nossa língua.
Como avaliar
A avaliação de qualquer tópico pode englobar a mesma técnica que foi usada para ensinar os alunos. Ou seja, as
atividades que os fazem aprender, desenvolver suas competências também podem ser retomadas para avaliá-los.
EIXO
LINGUAGEM E LÍNGUA
TEMÁTICO
Sub-Tema
Tópico 22: Variação lingüística no português brasileiro
Habilidade 22.0. Valorizar as variedades do português brasileiro
como elemento de identidade cultural.
em PDF

O ensino da língua portuguesa no Brasil tem sido alvo de novas orientações diretamente
relacionadas a uma profícua concepção de língua: a de considerá-la como um sistema em uso efetivo
em contextos comunicativos. Nesse sentido, pode-se afirmar que a adoção desse conceito por parte de
profissionais dos estudos lingüísticos foi altamente positiva, pois que dela surgiram reflexões que
· remetem à possibilidade de se analisar o fenômeno lingüístico sob um ponto de vista de capital
importância: o da problematização entre a separação da materialidade da língua e seus contextos de
produção.
· estimulam a discussão da concepção de língua modelar que ainda caracteriza o discurso
pedagógico da língua padrão, isto é, a visão horizontal e homogênea com a qual essa língua é associada.
· conduzem a um dado significativo na direção de uma análise mais abrangente do fenômeno
lingüístico: a relação entre língua, cultura e sociedade.
Essas reflexões têm propiciado diversas mudanças que vêm traçando um perfil diferente de
professor e também de alunos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Contribuindo para a formação
desse novo perfil, ressalte-se, entre os objetivos do ensino de língua materna, o objetivo de desenvolver a
competência comunicativa dos usuários da língua – falante, escritor/ouvinte, leitor – nas diversas
situações de uso, o que abriu espaço para o (re) conhecimento e o estudo da variação lingüística e o
respeito gradual por essa variação não só na escola como também em alguns segmentos da sociedade.
A condição básica para se aprender este tópico “Variação lingüística no português brasileiro” reside
muito mais no papel da escola, na sua “coragem” de, sem perder de vista o objetivo prioritário quanto ao
ensino de língua materna –desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua –
falante, escritor / ouvinte, leitor – nas diversas situações de uso – abrir a discussão à pluralidade de
discursos e a uma das dimensões dessa pluralidade: as variedades lingüísticas.
Uma outra condição diz respeito a essa priorização. Na verdade, não há dúvida quanto à existência,
em qualquer língua, de diversas variedades lingüísticas e dentre elas, a língua padrão ou norma culta.
Entretanto, a sociedade em geral e a própria escola têm arraigada a tradição de tratar a variação numa
escala valorativa, o que estimula a validação de dicotomias tais como língua/dialeto; língua padrão/língua
não-padrão; certo/errado; centro/periferia. Por isso, essa e outras condições para aprender estão na
aceitação do fato segundo o qual,

...se se acredita que em diferentes tipos de situação deve-se usar a língua de modos variados, não há por
que, ao realizar as atividades de ensino/aprendizagem da língua materna, insistir no trabalho apenas com
uma das variedades, a norma culta, discutindo apenas suas características e buscando apenas o seu
domínio em detrimento das outras formas de uso da língua que podem ser mais adequadas a
determinadas situações. (...) O aluno, quando chega à escola, pode dominar bem uma ou duas variedades
e alguns elementos de várias, mas sempre tem muito o que aprender de diversas variedades, inclusive
das que domina.
(Cf. TRAVAGLIA, 2005, p. 41)

Sob esse ponto de vista, a noção de “diferença” deverá tomará o lugar da idéia de “insuficiência” e o
“certo e errado” deverão ser superados pela “adequação à situação de interlocução.”
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
22.0. Valorizar as variedades do português
22. Variação lingüística no português brasileiro como elemento de identidade cultural.
brasileiro
22.1. Reconhecer fatores políticos, sociais e culturais
• Caracterização sociolingüística da que estimulam ou inibem a variação lingüística.
sociedade brasileira atual: 22.2. Reconhecer a manifestação de preconceitos
- o contínuo rural—urbano: lingüísticos como estratégia de discriminação e
sobreposições; variedades descontínuas dominação.
e variedades graduais; 22.3. Mostrar uma atitude crítica e não
- o contínuo oralidade—letramento: preconceituosa em relação ao uso de variedades
eventos de oralidade e eventos de lingüísticas e estilísticas.
letramento; sobreposições; 22.4. Avaliar o uso de variedades lingüísticas e
• o contínuo de monitoração estilística: estilísticas em um texto, considerando a situação
variedades de estilo ou registro menos comunicativa e o gênero textual.
ou mais monitoradas. 22.5. Adequar a variedade lingüística e/ou estilística
• Prestígio e preconceito lingüístico. de um texto à situação comunicativa e ao gênero do
texto.
O ensino do tópico “Variabilidades lingüística do português brasileiro” deve ser feito através de
estudo de textos que exemplifiquem as dimensões dialetais e os registros. Assim, o aluno deve estar
exposto à dimensão territorial, geográfica ou regional; à dimensão social; às dimensões de idade, de sexo,
de geração e deve ser levado a perceber os três tipos de variações de registro: grau de formalismo, modo
e sintonia.

Estudiosos dessa questão lembram a importância de se perceber que todas as formas de variação
lingüística, ou seja, dialetos e registros em qualquer dimensão, refletem sempre variações socioculturais e
que, tendo em vista o ensino/aprendizagem da língua materna, o professor deve
· priorizar o trabalho com variedades sincrônicas ou contemporâneas, especialmente no Ensino
Fundamental.;
· realizar o trabalho com a história da língua, normalmente no Ensino Médio, “mostrando suas
principais fases, elementos intervenientes em sua formação e evidenciando que, em decorrência da
modificação dos elementos da cultura em uma sociedade, a língua está em constante evolução.” (Cf.
TRAVAGLIA, 2005, p, 62)
· fazer, quando dos estudos de literatura em língua materna, “um trabalho de observação de pelo
menos algumas diferenças históricas fundamentais, mesmo porque, sem isso, terá problemas para fazer
com que seus alunos compreendam adequadamente os textos produzidos em épocas diversas da atual
com uma linguagem bastante diferenciada.” (Cf., 2005, p. 62);
· despertar no aluno de qualquer nível, a consciência de que a língua não é rígida nem uniforme, já
que se modifica através dos tempos devido a alterações sócio-culturais que influenciam comportamentos
da comunidade lingüística, apresentando, maximamente, exemplos do português brasileiro.
Como avaliar
presente no ensino/aprendizagem. Disso decorre ter em vista, também, os itens supramencionados,
especialmente “O que estudar” e “Como ensinar”, e neles a avaliação deve estar fundamentada.
Assim sendo, deve ser priorizada a avaliação em textos que possibilitem a realização de exercícios
de reconhecimento e aplicação do conteúdo apresentado e discutido em aula. As atividades propostas,
ocorrendo a qualquer momento, devem se caracterizar como um tempo de reflexão, de pesquisa, de uma
nova orientação do que foi anteriormente ensinado e aprendido.
Além disso, incentivando o aluno a conquistar cada vez mais, a avaliação deste tópico deve, também, assim
como os textos discutidos, os exercícios feitos em classe, valorizar o conhecimento do aluno e assinalar o exercício
de cidadania por ele praticado em relação a sua língua.
EIXO TEMÁTICO LINGUAGEM E LÍNGUA
Tópico 23: O uso de pronomes pessoais no português padrão (PP) e não padrão (PNP)
Habilidade 23.0. Reconhecer e usar pronomes pessoais, produtiva e autonomamente.
em PDF
O conhecimento do sistema pronominal permite ao aprendiz não só conhecer as diversas formas de
referência, mas também as diferentes possibilidades de se dirigir aos interlocutores. A importância do
estudo revela-se quando se constata uma variação dessas possibilidades de uso, principalmente quando
são contrastadas as formas orais e as formas escritas, as formas consideradas mais informais e as mais
formais. As possibilidades de exploração dessa temática lingüística devem estar associadas, de um lado,
ao desenvolvimento das habilidades de leitura, destacando-se os mecanismos de referência que permitem
situar as pessoas do discurso e os mecanismos coesivos que permitem construir uma cadeia referencial e,
de outro lado, ao desenvolvimento das habilidades de escrita, enfatizando-se o fato de que a escolha
pronominal está condicionada a uma série de fatores, como a natureza do texto, o seu grau de formalidade
ou informalidade, os objetivos da interação, a natureza da modalidade: se oral ou escrita.
Uma condição necessária para que o aprendiz possa perceber as variações de uso das possibilidades
lingüísticas é o contato com um número significativo de dados que evidenciam a natureza diversificada do
fenômeno. Evidentemente, quando se pensa no conhecimento lingüístico do aprendiz, seguramente ele já
tem o domínio pleno de um sistema pronominal, tanto que não há complicações em construir referências
pronominais, indicando as pessoas do discurso. A questão é permitir o contato com outras formas que
inclusive podem nem ser mais usuais (o caso da segunda pessoa – tu e vós), mas que são encontradas
em determinados discursos e determinados usos. Além disso, soma-se o fato de que as variações
dialetais produzem uma riqueza de situações que merecem ser destacadas. No entanto, o contraste entre
as formas ditas como usuais, espontâneas, não devem ser imediatamente substituídas pelas formas tidas
como representantes da norma padrão, em especial porque o aprendizado do padrão não significa um
apagamento de outras formas.
O que estudar
HABILIDADES
CONTEÚDO
23.0. Reconhecer e usar pronomes pessoais,
produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer, em um texto ou seqüência

textual, referenciações dêiticas e remissivas de
pronomes pessoais e seus efeitos de sentido.
23.2. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e
o uso não padrão de pronomes pessoais.
23. O uso de pronomes pessoais no
23.3. Avaliar a adequação da norma padrão ou não
português padrão (PP) e não padrão
padrão de pronomes pessoais em um texto ou
(PNP)
seqüência textual, considerando a situação
comunicativa e o gênero do texto.
23.4. Corrigir um texto ou seqüência textual,
considerando a necessidade de uso da norma
padrão de pronomes pessoais.
23.5. Usar a norma padrão de emprego de
pronomes pessoais em situações comunicativas e
gêneros textuais que a exijam.
Para que o estudo do sistema pronominal seja mais produtivo, é preciso, de forma gradual, abordar os
diferentes componentes de análise que podem ser chamados para caracterizar o fenômeno. Uma boa
metodologia de ensino deve considerar a variação lingüística como um fato natural, inerente às línguas
humanas. Assim, a atitude de pesquisar os usos é um caminho interessante para não se produzir logo no
início uma visão apenas normativa dos fatos. Daí, portanto, a necessidade do convívio com diferentes
situações de uso, quer sejam orais quer sejam escritas. Focalizada a questão do sistema pronominal, é
preciso realçar os diferentes níveis de abordagem: o nível semântico – quando são destacadas as
possibilidades de referência trazidas pela escolha de determinadas formas; o nível morfossintático –
quando são apontadas as diferentes formas de flexão que produzem os processos de concordância, em
especial o contraste entre os processos comuns na fala e aqueles exigidos por uma determinada norma da
escrita; o nível textual – quando são apresentadas as funções coesivas derivadas do uso de um
determinado pronome que estabelece uma substituição lexical e mais, as restrições estilísticas provocadas
pelo uso sistemático do pronome como forma de retomada referencial; o nível discursivo – quando são
evidenciadas situações em que determinados domínios discursivos selecionam um modo de dizer, ex: o
uso da segunda pessoa (tu e vós) no discurso bíblico, o contraste entre as formas a gente e nós, nas
modalidades oral e escrita. Em resumo, a análise do sistema pronominal não deve estar limitada ao estudo
morfossintático que apresenta a classe gramatical e as suas propriedades sintáticas tomando como único
modelo um viés classificatório que seleciona arbitrariamente a norma-padrão como a única forma legítima
de apresentação da língua.
Como avaliar
A avaliação de um fenômeno lingüístico tão complexo como a construção de um sistema pronominal deve
considerar, em primeiro lugar, a própria natureza complexa dos usos e, portanto, neutralizar uma visão dogmática
que busca simplesmente substituir as formas em função de um padrão de correção absoluto. Uma visão relativista
não significa a ausência de parâmetros de correção. Daí a importância de apresentar as diversas situações de uso
que vão determinar critérios de correção que se relacionam com a adequação de uma forma a uma dada situação. A
questão fundamental é a de ampliar o repertório lingüístico do aprendiz, apresentando-lhe determinados usos que
não são tão corriqueiros, mas que estão presentes em alguns discursos. Na avaliação, é preciso que sejam
apresentadas estratégias de leitura que favoreçam não só um procedimento mais linear de processar as
informações, mas principalmente procedimentos que favoreçam a compreensão dos textos, com a avaliação dos
mecanismos implementados no texto (no caso, os usos pronominais) atrelados aos efeitos de sentido projetados
para cada situação. É preciso, também, que nas situações de escrita, as possibilidades de uso dos pronomes estejam
atreladas a uma avaliação da funcionalidade de cada forma, ressaltando-se as propriedades semânticas,
morfossintáticas e textuais presentes nos diferentes usos.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Tópico 24: A concordância verbal e nominal no português-
padrão (pp) e não padrão (PNP)
Habilidade 24.0. Reconhecer e usar mecanismos de concordância
verbal e nominal, produtiva e autonomamente.
em PDF

O português-padrão, aquele ensinado nas escolas, goza de prestígio social e, por isso mesmo, abre
portas para a ascensão social. Saber a gramática, para fazer um estudo crítico, capaz de mostrar não só
as inadequações da própria norma, mas também suas contradições, é relevante, uma vez que
possibilita compreender as demais variações lingüísticas do idioma, o que é importante para uma
comunicação eficaz com qualquer falante da nossa língua. Com respeito ao Português, André de Azevedo
nos diz que
A língua portuguesa, assim como qualquer outro idioma, é muito mais viva, rica e colorida que sua
gramática normativa. As inúmeras variedades do português falado por milhões de brasileiros de diferentes
regiões, tradições, idades e classes sociais podem ser entendidas como um tesouro lingüístico, um
verdadeiro patrimônio cultural de nossa diversidade. Os sabores sortidos das construções sintáticas, dos
sotaques e dos vocabulários surgidos na espontaneidade do cotidiano são frutos evidentes dessa
fertilidade.
http://azevedodafonseca.sites.uol.com.br/lingua.html(27/12/2008)
Em determinados usos de escrita, é necessário usar o português padrão. No entanto, quando se
fala, construções em desacordo com a variedade culta são empregadas, mas de acordo com as
circunstâncias do momento, a fim de que a comunicação seja eficiente, e atinja seus objetivos. Nesse
caso, insere-se a concordância nominal e verbal.
No que diz respeito à variação lingüística da língua falada, tal concordância é mais econômica, já
que apenas uma marcação basta para evidenciar, por exemplo, a categoria de número: “Todos os livro
que nós comprou tem duas capa colorida.” Embora inaceitável pelos seguidores do padrão culto, essa
variedade dá o seu recado.
É bom salientar que os mecanismos de concordância verbal e nominal são uma constante fonte de
recursos expressivos, que promovem a coesão textual na Língua Portuguesa.
O aluno que tem por língua materna o Português possui o conhecimento da linguagem dita não-
padrão, concebida como a errada, a dos sem-instrução. No entanto, tanto esta variedade quanto a
padrão possuem um conjunto de regras eficazes que a regem, e isso deve ser assimilado por ele.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
24. A concordância verbal e nominal 24.0. Reconhecer e usar mecanismos de
no português padrão (PP) e não concordância verbal e nominal, produtiva e
padrão (PNP) autonomamente.
o uso não padrão de concordância verbal e nominal
em um texto ou seqüência textual.
padrão de concordância verbal e nominal em um
texto ou seqüência textual, considerando a situação
padrão de concordância verbal e nominal.
24.4. Usar a norma padrão de concordância verbal e
nominal em situações comunicativas e gêneros
textuais que a exijam.
O ensino deste tópico deve levar o aluno a entender a concordância nominal e verbal não só como
ela se ocorre na linguagem das pessoas com as quais convive, mas também na linguagem de pessoas de
outras classes sociais. Nesse sentido, o contato com textos de autores brasileiros que enfatizam falares
regionais pode ajudar, sobremaneira, no conhecimento das variações de concordância. A questão
fundamental do estudo deste tópico reside em encarar o trabalho da concordância nominal e verbal como
um processo de ensino/aprendizagem que possibilita a eficiência comunicativa do aluno.
Como avaliar
A avaliação deve apresentar as várias situações de uso que vão determinar se as concordâncias estão
adequadas. Nessa atividade, deve-se promover a reflexão lingüística acerca do reconhecimento e do emprego das
concordâncias nominal e verbal, dando ênfase à norma culta, que é a ministrada e exigida pela escola.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Sub-Tema
Tópico 25: Regência Verbal e Nominal no português padrão (PP)
e não padrão (PNP)
Habilidade 25. A regência verbal e nominal no português padrão
em PDF
(PP) e não padrão (PNP)

O objeto de ensino das aulas de Português é a língua e, como tal, é necessário proporcionar ao sujeito-
estudante acesso às regras gerais que regem esse objeto bem como democratizar o acesso a seu
produto. Nesta perspectiva, ao se apresentar aos alunos as opções, regras e resultados, há de se
proporcionar o acesso ao capital lingüístico valorizado nas relações sociais. Ter acesso, nessa visão, é
abordar as questões relacionadas às regências verbal e nominal em situações concretas em que essas
ocorrências são produzidas. Resulta disso que a frase não é o limite máximo de estudo, é apenas mais
uma possibilidade de estudo. Sabe-se que uma das dificuldades do emprego da norma padrão prende-se,
de um modo geral, à seleção de palavras e, num plano mais específico, à combinação dessas palavras em
frases, ou seja, à organização dessas palavras em estruturas sintáticas, orações, centradas em verbos. A
dificuldade é justificada pelo fato de que selecionar palavras, organizá-los em um enunciado, não depende
apenas de “combinar” termos no plano gramatical, é necessário estar atento a uma série de decisões que
englobam desde o pareamento de significados até os aspectos lógico-semânticos e lógico-sintáticos.
Nesse sentido é que estudar regência verbal, por exemplo, é refletir se determinado verbo necessita ou
não de complementos, o que resulta em escolhas de preposições relacionadas a este complemento. Se o
objeto de ensino é a língua verdadeira e inteira (aqui vista como processo histórico e social), estudar as
questões da norma, relativo ao tópico abordado, é proporcionar a experiência de entender e usar um
sistema que se sempre se refaz. Assim, dominar aspectos relativos à regência verbal e nominal é refletir
sobre a estrutura do sistema lingüístico, revelando a língua no que ela tem de verdadeiro, universal e
eterno: a visão de que é, essencialmente, prática social.
Condições para aprender: conhecimento de que a regência verbal estuda a relação de dependência
que se estabelece entre os verbos e seus complementos e entre os nomes e os seus
complementos.
Como já discutido anteriormente, embora não se negue o caráter social da língua em suas diferentes
nuances lingüísticas, a escola não se pode furtar ao ensino da norma-padrão. Tal postura se justifica pelo
fato de que há valores, nesse padrão, que não podem ser negados como, sua estreita relação com a
escrita e o fato de representar os conhecimentos construídos ao longo da história. Entretanto ensinar as
questões relativas à regência verbal e nominal é algo que independe das aulas de gramática tradicionais.
Para ser um bom usuário da língua, o aluno tem de ser posto em contato permanente com textos falados e
escritos de onde ele possa depreender esses recursos.
Para isso, o espaço escolar deve ser palco das mais diferentes manifestações lingüísticas e reflexões
sobre esses diferentes falares. Assim, a pessoa que fala, ou escreve, é vista como quem comanda a
enunciação, normalmente, transformando-a numa complexa rede de significações que têm no eu, no aqui
e no agora pontos de referência discursiva. Assim, para trabalhar essas relações é necessário, também,
construir essa posição desse sujeito discursivo que é capaz de fazer diferentes “combinações” para
atender às diferentes interlocuções feitas. Ressalta-se, ainda, que as reflexões devem privilegiar, além das
questões oriundas da fala, a importância das flexões para a construção de significados nos textos
circulantes na sociedade. Isso significa enfatizar questões que levem à reflexão do fenômeno lingüístico
para desenvolver sujeitos competentes lingüisticamente, capazes de utilizar a língua com maior
consciência e domínio, adequando-a à circunstância de produção.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
25.0. Reconhecer e usar mecanismos de regência
verbal e nominal, produtiva e autonomamente.

o uso não padrão de regência verbal e nominal, em
um texto ou seqüência textual.
25. A regência verbal e nominal no
padrão de regência verbal e nominal em um texto ou
português padrão (PP) e não padrão
(PNP)
padrão de regência verbal e nominal.
25.4. Usar a norma padrão de regência verbal e
nominal em situações comunicativas e gêneros
textuais que a exijam.
Assim, sempre partindo de situações concretas de enunciação, há de se explorar o valor das categorias a
serem estudadas, sua importância para a clareza e coerência dos enunciados e os aspectos semânticos,
relacionados tanto aos aspectos oriundos da norma-padrão quanto ao do português falado. As atividades
de reescrita podem ser utilizadas, pois possibilita, ao aluno-sujeito, um sistema de referências mais
“concreto” o que facilita a sua compreensão sobre o objeto em estudo das regências verbal e nominal.
Como avaliar
No processo avaliativo, é necessário criar estratégias em que, a partir de situações reais ou de texto de
circulação efetiva, os alunos sejam capazes de identificar as questões relativas ao tópico flexão. Quanto
ao uso, a melhor forma de se verificar a aprendizagem é nas produções escritas e nas atividades de
reescrita dos alunos.
- Atividades de atuação das vozes verbais. Isso ajudará na percepção de necessidade ou não de
complemento e qual é mais apropriado.
- Analisar situações de verbos com dupla regência.
- Relacionar aspectos semânticos a aspectos de regência verbal e nominal.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Tópico 26: O uso de pronomes relativos no português padrão
(PP) e não padrão (PNP)
Habilidade 26.0. Reconhecer e usar pronomes relativos, produtiva e
em PDF
autonomamente.

Um processo sintático extremamente produtivo é a expansão de uma frase com a utilização dos pronomes
relativos. Esse processo é comum tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita. No entanto, em
função das variações estilísticas provocadas pela diversidade de usos, existem diferenças significativas
que marcam o uso que constitui a norma culta. Assim como todos os tópicos gramaticais, a importância do
estudo não deve concentrar-se exclusivamente na atitude classificatória, principalmente aquela que
canaliza os esforços para separar a categoria pronome relativo de conjunção integrante. O estudo dos
pronomes relativos deve priorizar, de um lado, o desenvolvimento de estratégias de leitura que permitam
ao usuário da língua escrita perceber os vínculos referenciais construídos pelo texto e, de outro lado, o
desenvolvimento de estratégias de escrita que permitam a construção de frases típicas de um determinado
uso que muitas vezes faz uso de construção relativa para estabelecer vínculos referenciais que substituem
a repetição indesejada.
Para que o fenômeno do uso das relativas (a construção com pronomes relativos) seja efetivamente
percebido, é desejável que o aprendiz tenha contato com uma diversidade de usos que apresente o
fenômeno com toda a complexidade. Assim, uma primeira condição para o aprendizado é a escolha de
dados que sejam suficientes para descrever os fatos lingüísticos. Vale, novamente, a estratégia de
apresentação de situações de uso marcadas pelas diferenças. Nessa direção, cabem, numa primeira
apresentação dos fatos, tanto as formas que se distanciam do padrão culto quanto aquelas que se
distanciam. A tarefa básica é a de sensibilizar o aprendiz em relação aos possíveis recursos disponíveis
pelo sistema lingüístico e, principalmente, oferecer um repertório de critérios que permitam a escolha da
melhor estratégia de construção lingüística adequada à situação comunicativa.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
26.0. Reconhecer e usar pronomes relativos,
produtiva e autonomamente.

textual, retomadas temáticas feitas por pronomes
relativos.
o uso não padrão de pronomes relativos (estratégias
26. O uso de pronomes relativos no de relativização).
português padrão (PP) e não padrão 26.3. Avaliar a adequação da norma padrão ou não
(PNP) padrão de pronomes relativos em um texto ou
padrão de pronomes relativos.
26.5. Usar a norma padrão de pronome relativo em
situações comunicativas e gêneros textuais que a
exijam.
O estudo dos pronomes relativos não deve ser pautado apenas pela classificação da categoria gramatical,
o que reduziria o estudo ao reconhecimento de uma nomenclatura. O fenômeno, embora tenha uma
natureza sintática evidente, não deve estar restrito apenas a esse nível. Recomenda-se que as questões
semânticas, morfossintáticas, textuais e discursivas sejam plenamente convocadas para dimensionar uma
maior interpretação para os fatos gramaticais e, com isso, favorecer o efetivo desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita. No nível semântico, é preciso destacar as relações referenciais produzidas
pelo uso dos pronomes relativos (a busca dos antecedentes, por exemplo, e a manutenção de uma cadeia
referencial que focaliza uma temática). No nível morfossintático, tradicionalmente destacado, os
mecanismos de flexão e de concordância demonstram, principalmente para o padrão culto, uma
necessidade de congruência formal entre as formas lingüísticas, além é claro dos fatores derivados da
regência e da pontuação. No nível textual, é necessário apontar uma função mais global para o uso de
estruturas relativas, salientando-se a sua produtividade como mecanismo de coesão; seria interessante o
contraste entre formas que são estruturadas com o uso de um processo de repetição das informações e
formas que, com o uso dos pronomes relativos, permitem determinados vínculos formais que podem
agilizar o encadeamento das informações. No nível discursivo, recomenda-se a apreciação das diferentes
instâncias de uso, em especial o caráter de maior formalidade de alguns usos pronominais.
Como avaliar
A avaliação dos fatos gramaticais derivados da presença ou ausência de estruturas com pronomes relativos deve
considerar a percepção desses mecanismos gramaticais nas atividades de leitura e, também, a sua utilização no
processo de construção textual. Para a leitura, as estratégias avaliadas podem realçar a construção de uma cadeia
sintática que, ao apresentar uma estrutura relativa, estabelece vínculos formais com antecedentes. A identificação
desses antecedentes é fundamental para a construção de procedimentos de leitura adequados, principalmente
quando a construção frasal é mais extensa. Para a escrita, mais do que construir uma regra que tenta evitar a todo
custo o uso da repetição, é fundamental que os aprendizes avaliem o texto produzido, verificando até que ponto o
uso de estruturas relativas não seria um procedimento mais típico de situações formais de escrita. As estratégias de
avaliação devem evitar a aplicação dogmática das regras formais de construção das frases e devem, como alternativa
de análise, priorizar a análise dos diferentes efeitos semânticos e discursivos produzidos pelo uso de uma forma de
estruturação. O contraste entre os diferentes usos é que vai fornecer os parâmetros de avaliação, o que inclui
necessariamente a presença de critérios que traduzem o padrão culto.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Tópico 27: Estratégias de organização textual de seqüências
expositivas e argumentativas
estratégias de organização textual em seqüências
expositivas e argumentativas.
em PDF

O estudo deste tópico é imprescindível para o desenvolvimento da competência comunicativa do
aluno, tanto na fala quanto na escrita.
Tratando-se de um tópico que caracteriza e/ou exemplifica a diversidade da língua em suas
diferentes formas de articulação, o aluno precisa estar exposto a textos ou seqüências textuais em que
estejam presentes seqüências de organização textual que o levem a assimilar tanto as expositivas quanto
as argumentativas e a aplicá-las em suas produções.
É importante levar em conta que tais estratégias apresentam variações semântico-gramaticais
que advêm das diferentes condições de uso da língua, incluindo aquelas que são próprias da variedade
lingüística padrão ou norma culta, priorizada na escola e predominante entre as pessoas com um grau
mais alto de escolarização.
À aprendizagem deste tópico subjaz uma associação do conhecimento implícito que o aluno tem da
língua com o conhecimento explícito, a ser mediado pelo professor. Nessa função mediadora, ele deverá
enfatizar a conveniência do uso de formas de organização textual da norma prestigiada, considerada mais
adequada conforme as situações em que é usada e tida como “alavanca” propiciadora da ascensão do
indivíduo na sociedade.
Nesse sentido, paralelamente a uma sistematização maior de conhecimentos da língua, efetivada
em termos de ensino descritivo, devem ser acionados, autonomamente, conhecimentos lingüísticos
prévios (introdutórios) que dizem respeito à coerência e à coesão nominal, verbal; à conexão textual e
frasal. Um e outro procedimentos devem ser utilizados como recursos que contribuem, efetivamente, para
a ampliação da competência comunicativa do aluno.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
27. Estratégias de organização textual 27.0. Reconhecer e usar, produtiva e
de seqüências expositivas e autonomamente, estratégias de organização
argumentativas textual em seqüências expositivas e
argumentativas.
• Conceituação (definição analítica).
• Exemplificação 27.1. Identificar o tópico discursivo de uma
• Explicação seqüência expositiva ou argumentativa.
• Analogia 27.2. Identificar a(s) estratégia(s) de organização
• Comparação e confronto textual usada(s) em uma seqüência expositiva ou
• Causa-e-conseqüência argumentativa.
• Concessão-restritiva 27.3. Justificar o uso de uma determinada estratégia
• Outras. de organização textual em uma seqüência expositiva
ou argumentativa, considerando a situação
comunicativa e o tópico discursivo.
27.4. Elaborar, para exemplos apresentados, a
generalização de uma seqüência expositiva.
27.5. Elaborar, para exemplos apresentados, a tese
de uma seqüência argumentativa.
27.6. Identificar possíveis critérios de confronto ou
comparação entre seres, fenômenos ou fatos a partir
de dados apresentados sobre eles.
27.7. Introduzir ou desenvolver uma seqüência
expositiva ou argumentativa, usando uma estratégia
de organização textual específica.
27.8. Avaliar a consistência (pertinência, suficiência
e relevância) de uma definição analítica,
considerando a situação comunicativa em que foi
usada.
e relevância) de exemplos para a conclusão
apresentada em uma seqüência expositiva ou
argumentativa.
e relevância) de uma analogia usada como
estratégia de esclarecimento ou de persuasão.
e relevância) do critério semântico usado para
estruturar um confronto ou uma comparação.
27.12. Corrigir inconsistências semânticas e
gramaticais de uma seqüência expositiva ou
argumentativa
27.13. Reestruturar seqüência expositiva ou
argumentativa, substituindo analogias ou exemplos
usados por outros igualmente ou mais consistentes.
27.14. Identificar marcadores lingüísticos de
organização textual em uma seqüência expositiva ou
argumentativa e seus efeitos de sentido.
27.15. Completar as lacunas de uma seqüência
expositiva ou argumentativa com marcadores de
organização textual adequados à(s) estratégia(s)
empregada(s).
27.16. Reestruturar uma seqüência expositiva ou
argumentativa, substituindo marcadores de
organização textual por outros semanticamente
equivalentes.
27.17. Pontuar corretamente uma seqüência
expositiva ou argumentativa, considerando a(s)
estratégia(s) de organização textual empregadas.
27.18. Construir uma seqüência expositiva ou
argumentativa, usando a estratégia de organização
textual solicitada.27.12. Corrigir inconsistências
semânticas e gramaticais de uma seqüência
expositiva ou argumentativa
27.13. Reestruturar seqüência expositiva ou
argumentativa, substituindo analogias ou exemplos
usados por outros igualmente ou mais consistentes.
27.14. Identificar marcadores lingüísticos de
organização textual em uma seqüência expositiva ou
argumentativa e seus efeitos de sentido.
27.15. Completar as lacunas de uma seqüência
expositiva ou argumentativa com marcadores de
organização textual adequados à(s) estratégia(s)
empregada(s).
27.16. Reestruturar uma seqüência expositiva ou
argumentativa, substituindo marcadores de
organização textual por outros semanticamente
equivalentes.
27.17. Pontuar corretamente uma seqüência
expositiva ou argumentativa, considerando a(s)
estratégia(s) de organização textual empregadas.
27.18. Construir uma seqüência expositiva ou
argumentativa, usando a estratégia de organização
textual solicitada.
O ensino deste tópico deve ser sustentado neste objetivo, que é prioritário em relação ao ensino da
língua: desenvolver a competência comunicativa do aluno. Portanto, concorda-se com TRAVAGLIA, 2005,
p. 107, segundo o qual “Aprender a língua seja de forma natural no convívio social, seja de forma
sistemática em uma sala de aula, implica sempre uma reflexão sobre a linguagem, formulação de
hipóteses e verificação do acerto ou não dessas hipóteses sobre a constituição e o funcionamento da
língua.”
Assim sendo, a reflexão lingüística deve presidir a atuação do professor, quer no trato com
estratégias de organização textual de seqüências expositivas ou de seqüências argumentativas; quer no
emprego de operadores do discurso na coesão seqüencial etc. Nesses e em outros procedimentos, o
professor deve possibilitar ao aluno o contato com gêneros diversos de texto; o contato com estratégias de
explicação, de argumentação de endosso e/ou refutação.
Além disso, ou paralelamente a isso, o professor, não perdendo de vista a importância da reflexão
lingüística, poderá levar para a sala de aula uma gramática funcional, que tenha como referência o
funcionamento efetivo da língua, a aplicabilidade e a especificidade de suas regras de acordo com a língua
escrita ou a falada.
Como avaliar
É importante ratificar que a atividade de avaliação deve evidenciar a interdependência no processo
ensino/aprendizagem. Assim, a escola precisa minimizar a finalidade puramente seletiva da avaliação e
instituir uma forma de avaliar em que fique evidente para o professor que conteúdo é necessário nas suas
aulas como matéria de análise, reflexão e estudo, tendo como destinatário o aluno deste ou de outro nível
de escolaridade.
Dessa forma, para que a atividade de avaliação seja a favor do aluno, ou melhor, para que ele tenha
sucesso no trato com estratégias de organização textual, necessário se faz não perder de vista os tópicos
e subtópicos do conteúdo programático, trabalhando-os, no dia-a-dia da sala de aula, numa perspectiva
textual. De acordo com TRAVAGLIA, 2005, p.109,
a gramática é tudo o que é utilizado e/ou interfere na construção e uso dos textos em situações de
interação comunicativa e não só o conhecimento de alguns tipos de unidades e regras da língua restritas
aos níveis morfológico (classes de palavras, flexão verbal e nominal e as categorias que elas expressam:
gênero, número, pessoa, tempo, modo, voz e aspecto) e sintático (termos da oração, tipos de orações e
períodos, regras de concordância e regência etc).
A avaliação deve, portanto, caracterizar-se como um exercício de aprendizagem em que o aluno possa crescer
na aquisição de sua competência comunicativa e ser orientado na busca de padrões adequados
EIXO
LINGUAGEM E LÍNGUA
TEMÁTICO
Tópico 28: Coesão nominal
Habilidade 28.0. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal, produtiva e autonomamente.
em PDF

1. “Não é amontoando os ingredientes que se prepara uma receita; assim também não é
superpondo frases que se constrói um texto.” (Cf. PLATÃO & FIORIN, 2006, p. 11)
2. “Num texto, certos elementos comparam-se aos fios que costuram entre si as partes de uma
vestimenta. Cortados esses fios, o que sobra são simples pedaços de pano.” (Cf. PLATÃO & FIORIN,
2006, p. 366)
Ao ler os dois trechos, percebe-se que há entre eles uma estreita associação. No primeiro trecho,
através de uma imagem metafórica, Platão e Fiorin definem o que não é receita e o que não é texto,
apontando para sua propriedade fundamental: a coerência de sentido. No segundo, através de uma
imagem metonímica em que “certos elementos” pertencentes ao texto são comparados a “fios” que
costuram pedaços de pano fazendo surgir uma vestimenta, esses mesmos autores apontam para a função
desses “certos elementos” no texto: ligar, relacionar, conectar palavras e expressões.
Tem-se, assim, a coesão textual – por retomada de termos, expressões ou frases já ditos ou sua
antecipação; por encadeamento de segmentos textuais –, constituindo-se como um importante mecanismo
que se concretiza por meio de elementos formais que assinalam, tanto na produção quanto na recepção
do texto, o vínculo entre seus componentes.
A aprendizagem do tópico “A coesão nominal” demanda uma condição : a compreensão da língua
como umaestrutura através da qual os usuários chegam à interação, manifestando suas idéias,
defendendo um discurso em qualquer situação de uso da língua. Dessa condição advêm outras segundo
as quais subestruturas, os sintagmas que fazem parte da estrutura maior, têm formação diferenciada
morfologicamente; ora são precedidas de conectores ora, não; têm funções diferentes conforme o contexto
em que ocorrem; ora são elementos determinantes, ora são elementos determinados; umas podem
deslocar-se na frase, outras, não etc
Assim sendo, quando do ensino/aprendizagem deste tópico, o aluno deverá ser levado a perceber as
nuances das/nas condições supracitadas, por meio de exercícios que conduzam ao reconhecimento de
atos da linguagem presentes nos textos e/ou nas seqüências textuais.
Cabe, portanto, ao professor, sem perder de vista o objetivo prioritário quanto ao ensino de língua
materna –desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua – falante, escritor /
ouvinte, leitor – nas diversas situações de uso – dispor-se a assimilar novas descobertas da lingüística
no que diz respeito à coesão nominal.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
28.0. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
nominal, produtiva e autonomamente.
28.1. Reconhecer recursos lexicais de coesão

nominal (introdução e retomada temática) em um
texto ou seqüência textual.
28.2. Reconhecer o valor coesivo de repetições e
substituições lexicais em um texto ou seqüência
textual.
28. Coesão nominal
28.3. Reconhecer o valor argumentativo de
repetições e substituições lexicais em um texto ou
• Coesão nominal com recursos lexicais:
seqüência textual.
- repetição;
28.4. Reconhecer recursos gramaticais de coesão
- substituição (sinonímia, hiperonímia,
nominal (introdução e retomada temática) em um
hiponímia, nominalização).
• Coesão nominal com recursos
28.5. Reconhecer remissões feitas por vocábulos
gramaticais:
gramaticais em um texto ou seqüência textual.
- emprego de dêiticos (de pessoa, de
tempo e de espaço);
textual, efeitos discursivos de vocábulos gramaticais
- emprego de artigos (definidos e
coesivos (artigos, pronomes pessoais, possessivos,
indefinidos);
demonstrativos, indefinidos, interrogativos e
- emprego de pronomes pessoais;
relativos, palavras e expressões adverbiais).
- emprego de pronomes possessivos;
28.7. Avaliar a adequação de recursos lexicais e
- emprego de pronomes demonstrativos;
gramaticais de introdução e retomada temática para
- emprego de pronomes indefinidos;
a coesão e a argumentatividade de um texto ou
- emprego de pronomes relativos;
- emprego de palavras e expressões
28.8. Identificar e explicar procedimentos coesivos
adverbiais de valor coesivo.
inadequados à situação sociocomunicativa e à
intencionalidade do produtor de um texto ou
28.9. Corrigir problemas de coesão nominal em um
28.10. Produzir texto ou seqüência textual com
recursos coesivos adequados à situação
comunicativa e aos efeitos discursivos e
argumentativos pretendidos.
No ensino do tópico “Coesão nominal” a alunos do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, o
professor deve lançar mão de diferentes gramáticas descritivas e de partes descritivas apresentadas pelas
gramáticas normativas. Isso significa que tais gramáticas funcionarão como um suporte em que ele deve
se apoiar para redimensionar suas atividades a fim de que o conteúdo gramatical seja tratado com base
no objetivo de desenvolver a competência comunicativa de seus alunos.
Assim sendo, aliadas e estudadas no texto e em seqüências textuais suficientes, as informações
teóricas são relevantes no processo de ensino/aprendizagem, cabendo a quem ensina a função de
selecioná-las, adequando-as, com pertinência e bom senso, ao nível de escolaridade em que atua. Dessa
forma, o professor, usando de seu espírito crítico, facilitará o seu trabalho na busca de aprimoramento da
capacidade de utilização da língua por seus alunos.
Muitos estudiosos já se manifestaram a favor do ensino da gramática nas aulas de Língua
Portuguesa e, no Ensino Médio, propõe-se, conforme diz TRAVAGLIA, 2006, p. 216, que
o aluno tenha uma sistematização maior de conhecimentos sobre a língua em termos de ensino descritivo.
O objetivo dessa sistematização é apresentar a língua enquanto instituição social, levando ao
conhecimento desta enquanto tal, pelas mesmas razões que são apresentadas ao aluno a estrutura e o
funcionamento de outras instituições sociais tais como as religiosas, bancárias, políticas, educacionais,
familiares, etc.
Como avaliar
presente no ensino/aprendizagem. Disso decorre ter em vista, também, os itens “O que ensinar”, “Como
ensinar”, e neles a avaliação deve estar fundamentada, pois, de acordo com ANTUNES, 2006, p. 129,
outro – tudo, é claro, em função de se conseguir realizar o objetivo maior que é desenvolver competências
As atividades propostas em uma avaliação devem trazer, reforçar o que diz respeito a essa
temática. Sejam de reconhecimento, sejam de aplicação, essas atividades se constituem como
averiguação de resultados e devem denunciar uma reorientação quanto ao ensino da língua como, por
exemplo, na abordagem da variante padrão vs variantes não-padrão; língua escrita vs língua oral etc
Dessa forma, uma avaliação bem construída, seja na leitura, seja na escrita, possibilita identificar a trajetória
percorrida pelo aluno e, com base nos resultados nela obtidos, levá-lo a se conscientizar quanto a seu
desenvolvimento na apreensão das competências propostas e a valorizar o seu conhecimento, apontando para o
exercício de cidadania por ele praticado em relação a sua língua.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Tópico 29: Coesão verbal
Habilidade 29.0. Reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal
em textos orais ou escritos, produtiva e autonomamente.
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Além de entender como os discursos se textualizam, é preciso ter clareza a respeito de quais recursos
lingüísticos lhe são mais apropriados, de modo a garantir a coerência interna do texto. Amplia-se, para o
aluno, a compreensão de que a diversidade de enunciados exige uma diversidade de utilização de
recursos lingüísticos, sem os quais, corre o risco de não se produzir os sentidos e os efeitos desejados. O
aluno aprende a mobilizar os recursos lingüísticos específicos, nesse caso, os valores temporais, dos
modalizadores, dos tempos verbais e na correlação entre tempos de modo indicativo e subjetivo, os
tempos verbais, dentre outros. O aluno precisa reconhecer e usar mecanismos de coesão verbal nos
diferentes textos, sem os quais a compreensão do texto fica prejudicada. Quaisquer que sejam os gêneros
por meio dos quais os discursos circulam, assemelham-se na necessidade de utilização de recursos
lingüísticos. O que precisa ser destacado é a recorrência e ou regularidade dessas formas e recursos, na
medida em que garantem coerência sequëncial, temporal e configuracional ao texto.
O aluno precisa, antecipadamente, identificar valorativamente as marcas temporais e saber reconhecer o
papel dos modalizadores. Além disso, precisa reconhecer tempo e modo verbal, não abstratamente, mas
discursivamente, em especial para poder entender os usos do tempo ora do modo indicativo, ora do modo
subjuntivo e suas correlações em um dado texto.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
29. Coesão verbal 29.0. Reconhecer e usar mecanismos de coesão
verbal em textos orais ou escritos, produtiva e
• Valores temporais, aspectuais e autonomamente.
modalizadores dos tempos verbais do
modo indicativo em diferentes discursos. 29.1. Reconhecer, em um texto ou seqüência
• Correlação entre tempos do modo textual, formas verbais do indicativo e seus valores
indicativo e tempos do modo subjuntivo. temporais, aspectuais ou modalizadores.
29.2. Explicar o valor temporal, aspectual ou
modalizador de tempos e modos verbais, em um
29.3. Avaliar a adequação de formas verbais do
indicativo e do subjuntivo em um texto ou seqüência
textual.
29.4. Explicar inadequações de coesão verbal em
um texto ou seqüência textual.
29.5. Corrigir inadequações de coesão verbal em um
29.6. Empregar, em um texto ou seqüência textual,
formas verbais adequadas aos efeitos de sentido
pretendidos.
Tendo como base um texto produzido pelo aluno ou de um determinado autor; sejam elaboradas
atividades que se aproximem das seguintes propostas:
a) o professor grifa formas verbais para que o aluno analise se há adequação de coesão verbal entre elas.
b) o professor apresenta texto com lacunas, deixando em branco modalizadores dos tempos verbais, de
elementos temporais para que o aluno as preencha.
c) sugerir efeito de sentido a serem produzidos adequadamente frente a uma seqüência textual.
d) diante de um dado texto avaliar a adequação de formas verbais do indicativo e do subjuntivo.
Como avaliar
As atividades acima sugeridas podem ser utilizadas em processo de avaliação. No entanto, é importante avaliar, em
especial, o desenvolvimento dessas habilidades na produção escrita do aluno.
EIXO
LINGUAGEM E LINGUA
TEMÁTICO
Tópico 30: Conexão textual e frasal
Habilidade 30.0. Reconhecer e usar mecanismos de conexão textual
e frasal, produtiva e autonomamente.
em PDF

O processamento textual e frasal é uma estratégia fundamental para a construção do sentido global
do texto e para sua produção, conduzindo, assim, à interação autor /leitor ou autor/ouvinte. E, para que
isso ocorra, há que se considerar o texto como suporte para os estudos gramaticais, já que a conexão,
seja textual, seja frasal, nele será efetivada,mediante a prática de retomada ou antecipação por palavra
gramatical: pronomes, verbos, numerais, advérbios e por retomada por palavra lexical: substantivos,
verbos, adjetivos;
Mediante o reconhecimento de conectores ou operadores discursivos, palavras ou expressões que
promovem não só a concatenação e o estabelecimento de relações entre os segmentos do texto, como
também o estabelecimento da ordem do texto, realizada ou não com seqüenciadores.
A condição básica para a aprendizagem deste tópico associa-se diretamente ao (re) conhecimento
de que o sentido do texto não reside apenas no conhecimento prévio do leitor/ouvinte nem na
materialidade lingüística do texto, que, nesse sentido, funciona como pista que pode ser (re)conhecida e
produzida por ele. Antes, tanto esse conhecimento quanto essa materialidade, existindo em função da
compreensão de textos orais e escritos, agem conjuntamente e conduzem à interação supracitada. As
demais condições decorrem dessa condição básica.
Assim, o aluno deverá inferir que
· nenhuma língua é uniforme já que todas as línguas variam de forma natural, de acordo com as
condições da comunidade e com o tempo em que é falada;
· o ato de linguagem, sendo ato de “dizer”, se concretiza através do léxico, da gramática e do
contexto;
· o conhecimento implícito ou intuitivo que todo falante tem das regras que especificam o uso de sua
língua pode ser ampliado mediante o estudo do conhecimento explícito, isto é, da explicitação dessas
regras;
Nesse sentido, cabe ao professor, a mediação de princípios que fundamentam essa compreensão
funcional e discursiva da gramática por parte do aluno, selecionando e explicitando itens gramaticais
relevantes, funcionais, contextualizados. Enfim, esses itens, adequados ao seu nível de escolaridade,
conduzirão à compreensão de uma gramática que prevê mais de uma norma, caracterizando, eficazmente,
a norma culta e de uma gramática da língua que é, efetivamente, das pessoas.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
30. Conexão textual e frasal 30.0. Reconhecer e usar mecanismos de conexão
textual e frasal, produtiva e autonomamente.
• Conexão sintática, semântica e
discursiva: articuladores e operadores 30.1. Reconhecer princípios sintáticos de
argumentativos. estruturação e encadeamento de seqüências
• Processos de articulação sintática: textuais (frase, parte de frase, conjunto de frases,
subordinação, coordenação e correlação. etc.) por subordinação, coordenação e correlação.
• O período composto e suas orações. 30.2. Reconhecer efeitos de sentidos do uso de
• Construções coordenativas, operadores argumentativos em um texto ou
subordinativas e correlativas: articulação, seqüência textual.
relações temporais, lógicas e 30.3. Reconhecer o papel sintático, semântico e
discursivas, pontuação. discursivo de articuladores em um texto ou
30.4. Identificar, em um texto ou seqüência textual,
efeitos de sentido de construções aditivas,
adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas.
efeitos de sentido de construções causais,
consecutivas, concessivas, condicionais, finais,
temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas.
efeitos de sentido de construções adjetivas
restritivas e explicativas.
efeitos de sentido de construções com orações
substantivas.
30.8. Avaliar a propriedade da seleção de
articuladores, estruturas sintáticas e sinais de
pontuação em um texto ou seqüência textual.
30.9. Corrigir impropriedades de uso de
30.10. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito
argumentativo de um texto ou seqüência textual,
incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando
elementos.
30.11. Relacionar o objetivo comunicativo e a
direção argumentativa de seqüências textuais à
seleção de itens lexicais e construções sintáticas.
30.12. Estabelecer relações sintáticas e semânticas
adequadas entre seqüências textuais.
30.13. Produzir textos ou seqüências textuais com
conexão textual e frasal adequada aos efeitos de
sentido pretendidos, à situação comunicativa e ao
gênero textual.textual, efeitos de sentido de
construções adjetivas restritivas e explicativas.
efeitos de sentido de construções com orações
substantivas.
30.8. Avaliar a propriedade da seleção de
30.9. Corrigir impropriedades de uso de
30.10. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito
argumentativo de um texto ou seqüência textual,
incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando
elementos.
30.11. Relacionar o objetivo comunicativo e a
direção argumentativa de seqüências textuais à
seleção de itens lexicais e construções sintáticas.
30.12. Estabelecer relações sintáticas e semânticas
adequadas entre seqüências textuais.
30.13. Produzir textos ou seqüências textuais com
conexão textual e frasal adequada aos efeitos de
sentido pretendidos, à situação comunicativa e ao
gênero textual.
No ensino/aprendizagem deste tópico, o aluno já deverá ter apreendido certos princípios ou
conhecimentos já mencionados no item “Condições para aprender” e aqui reproduzidos:
· nenhuma língua é uniforme já que todas as línguas variam de forma natural, de acordo com as
condições da comunidade e com o tempo em que é falada;
· o ato de linguagem, sendo ato de “dizer”, se concretiza através do léxico, da gramática e do
contexto;
· o conhecimento implícito ou intuitivo que todo falante tem das regras que especificam o uso de sua
língua pode ser ampliado mediante o estudo do conhecimento explícito, isto é, da explicitação dessas
regras.
Nesse sentido, ao ensinar, o professor deve fazer a mediação de conhecimentos que fundamentam
essa compreensão funcional e discursiva da língua por parte do aluno, selecionando textos que sintonizem
com sua faixa etária e explicitando itens gramaticais relevantes, funcionais, contextualizados. Enfim, esses
itens, adequados ao nível de escolaridade do aluno, conduzirão à compreensão de uma gramática que
prevê mais de uma norma, caracterizando, eficazmente, a norma culta ou língua padrão e de uma
gramática da língua que é, efetivamente, das pessoas.
Como avaliar
presente no ensino /aprendizagem. Disso decorre ter em vista, também, os itens supramencionados,
especialmente “O que aprender” e “Como ensinar”, e neles a avaliação deve estar fundamentada, pois, de
acordo com ANTUNES, 2006, p. 129,
outro – tudo, e claro, em função de se conseguir realizar o objetivo maior que é desenvolver competências
As atividades propostas em uma avaliação, sejam de reconhecimento, sejam de aplicação,
constituem-se como averiguação de resultados e devem evidenciar uma reorientação quanto ao ensino da
língua. Assim, qualquer tópico ou subtópico trabalhado com vistas à aquisição de determinada habilidade
deve se caracterizar como uma possibilidade de reflexão, de pesquisa, de uma nova orientação do que foi
anteriormente ensinado e aprendido.
Uma avaliação bem construída possibilita, então, identificar a trajetória percorrida pelo aluno e, com base nos
resultados nela obtidos, levá-lo a se conscientizar quanto a seu desenvolvimento na apreensão das competências
propostas, além de apontar ao professor o objeto de estudo subseqüente. Assim sendo, a avaliação, seja na leitura,
seja na escrita, poderá incentivar cada conquista do aluno, desenvolvendo sua auto-estima ou aumentando-a.
EIXO A LITERATURA BRASILEIRA E OUTRAS
TEMÁTICO MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em
outras manifestações culturais
Tópico 31: O autor e seu fazer literário
Habilidade 31.0. Relacionar diferentes concepções de autor e de
fazer literário a contextos histórico e literários
em PDF
diferentes

A obra metalingüística é uma tentativa de conhecimento de si mesma. O expediente metalingüístico opõe-
se à antiga idéia de que o objeto artístico era puramente fruto e/ou expressão de um sentimento. A
metalinguagem evidencia uma nova noção de arte, sinalizando para o que Walter Benjamin denominou de
“a perda aura!” do artista, uma vez que põe em cheque o mito da criação, o chamado dom especial que o
artista teria recebido de uma entidade sobrenatural para conceber o objeto estético. O texto
metalingüístico passa a revelar o processo de produção da obra. Nessa medida, o expediente
metalingüístico irá propiciar um perfil mais ativo de leitor, contrapondo-se ao ato contemplativo da obra de
arte, em que o público, passivo, dela não “participava”.
Há de se considerar, em primeiro lugar, que o conceito de arte transformou-se. Contemporaneamente, ela
pode ser entendida como construção e não mais como simples expressão. Em segundo lugar, a criação
literária é um processo que exige a interação entre escritor e leitor. Há ainda que se entender que entre a
proposta que é a obra e sua recepção pelo leitor não se cria um mundo paralelo, representado, mas uma
visão diferenciada de mundo: a obra literária constrói-se a partir do real, possibilitando um convite ao leitor
a ultrapassá-lo. Cabe salientar que todo texto liga-se a um dado contexto de produção e de recepção e
pressupõe um autor e um leitor. O(s) sentido(s) de um texto não está(ão) na intenção de seu autor: cabe
ao leitor interagir com o texto, para que aconteça um processo de significação, nas interações entre
concepção, realização e reconfiguração.
O que ensinar
A obra literária não é puramente representação e imitação do mundo. Afastando-se da imitação do real, o texto
literário constrói-se, não raro, como auto-referente. O professor deverá levar o estudante a compreender o texto
literário como espaço de manifestação de uma sensibilidade estética e não meramente expressiva. Essa
manifestação, é claro, muitas vezes estará imbuída de ideologias. O estudante, portanto, deverá apreender o texto
literário de forma mais crítica, posicionar-se como um leitor não passivo das propostas estéticas e ideológicas
contidas nas manifestações literárias e culturais de maneira mais ampla.
HABILIDADES
CONTEÚDO
31.0. Relacionar diferentes concepções de autor
e de fazer literário a contextos históricos e
literários diferentes.
31.1. Reconhecer o caráter metalingüístico de um

texto literário.
31.2. Reconhecer, em um texto ou obra literária, a
concepção de autor e/ou de fazer literário que ela
31. O autor e seu fazer literário
apresenta.
31.3. Comparar concepções de autor e de fazer
literário presentes em textos literários de uma
mesma época ou de épocas diferentes da história
literária brasileira.
31.4. Estabelecer relações entre um texto literário
metalingüístico e uma outra manifestação cultural
igualmente metalingüística.
O texto literário não pode ser entendido apenas como fruto de mera inspiração, mas como um discurso
que emerge de um dado contexto histórico e social. Nessa medida, o texto literário pode ser entendido
como “testemunho” de uma dada época e/ou situação, apresentando um ponto de vista, uma visão de
mundo. Desse modo, o professor deverá selecionar textos de diferentes épocas e de diferentes gêneros,
que apresentem a literatura em suas relações com o que lhe é contemporâneo, o que permitirá o confronto
de visões variadas. Um metatexto põe sua feição à mostra. Nesse sentido, o professor poderá, por
exemplo, confrontar e discutir o que era o conceito de poesia para Olavo Bilac, através de “Profissão de
fé”, e para Cruz e Sousa, através de “Antífona”, comparando a visão de arte e de mundo desses dois
autores do final do século XIX.

Salienta-se que não há necessidade de se seguir rigorosamente uma ordem cronológica na abordagem
literária, mas torna-se importante contextualizar o objeto literário, para que o aluno entenda o fazer literário
em diversas épocas e momentos, o que poderá levá-lo ao conhecimento de pontos de vista diferentes em
situações culturais e períodos históricos diferentes.

Além disso, o professor deve deixar claro que todo ato de escrita pressupõe leituras anteriores, o que
permitirá ao aluno estabelecer relações intertextuais entre os diversos textos tomados para estudo. Os
processos intertextuais acabam sendo também formas metalingüísticas, uma vez que se toma como
referência uma linguagem anterior.

A metalinguagem é sempre uma forma de se relacionar linguagens. Dessa forma, o professor poderá
explorar um poema como “Poética”, de Manuel Bandeira, em que podem ser observadas dicções poéticas
do Parnasianismo, do Romantismo e do Classicismo. Nesse poema, o poeta revela o seu comportamento
de leitor crítico de seus antecessores, instaurando a sua consciência do fazer poético.

Cabe esclarecer que o professor não precisa ficar preso a textos “excelentemente literários”. O uso de
canções, por exemplo, pode ser muito bem vindo. Utilizando-se da mesma estratégia anterior, o professor
poderá selecionar textos poéticos e letras de canções para serem estudadas. Um texto como o “Poema
das sete faces”, de Drummond, apresenta, nitidamente, um diálogo com a letra da canção “Até o fim”, de
Chico Buarque. O professor, diante desses dois textos, poderá analisar o contexto e o processo de
recepção de cada um deles em relação às suas propostas, discutindo como Chico Buarque, por exemplo,
“atualiza” e/ou resgata o poeta de Itabira em um dado momento histórico e social diverso.
Nessa proposta é importante que o aluno perceba como a linguagem estética, em particular a literária, não
foi concebida por um ser dotado de vocação nata, mas que a literatura é uma construção estética que
possibilita uma ampliação de visão crítica e mais consciente de mundo.
O professor poderá também instigar os alunos a pesquisarem textos diversos de gêneros diversos
(poemas, contos, crônicas, letras de canção etc.) de uma mesma época ou de épocas diversas que se
dialogam ora endossando um mesmo modelo ora contestando, a partir de temas como a pátria, o amor
etc.
Como avaliar
No processo de avaliação, o professor deverá selecionar textos que evidenciem o fazer literário, o caráter
metalingüístico e intertextual da literatura, expondo as variadas formas de concepção do fazer literário.
Para tanto, poderão ser selecionados textos parnasianos, como “A um poeta”, de Olavo Bilac, “Nova
Poética”, de Manuel Bandeira, “Mãos dadas”, de Drummond, contos, como “Famigerado”, de Guimarães
Rosa, crônicas de Rubem Braga, como “O pavão” ou “A minha glória literária”, que permitam ao aluno
verificar os diálogos, as aproximações e os afastamentos entre textos e autores de épocas diversas.

Nessa medida, o professor poderá pedir uma análise comparativa entre dois textos de autores diversos,
mas não somente delimitando o reconhecimento do texto desse autor como uma reflexão sobre o fazer
literário. Deve-se, sim, instigar o estudante a observar/apreender o motivo de ser da literatura que o texto
revela, isto é, o estudante deverá ler o texto literário de forma mais crítica, posicionando-se como um leitor
não passivo das propostas estéticas e ideológicas contidas nas manifestações literárias e culturais de
maneira mais ampla que são instauradas no texto lido.

Outra forma avaliativa seria com atividades lúdicas, em que o estudante poderia pesquisar outras formas de textos,
como letras de canções, charges, tirinhas e filmes, por exemplo, que permitam uma reflexão sobre o fazer estético.
Ou aindaatividades de produção de textos em que se pode pedir a produção de poemas, crônicas, letras de canções
etc., com traços característicos de poemas e/ou de autores estudados, com a construção de paráfrases ou paródias,
utilizando-se a estrutura de canções conhecidas pelos alunos.
outras manifestações culturais:
Tópico 32: Discursos fundadores
Habilidade 32.0. Reconhecer os discursos fundadores da brasilidade
e seus efeitos de sentido, em textos e manifestações
culturais de diferentes épocas.>
em PDF

Desde a descoberta do Brasil, a Literatura sobre essa terra e aqui produzida manifesta-se de forma
ideológica. A Carta de Pero Vaz de Caminha traz a voz do colonizador e sua visão eurocêntrica,
considerando o local descoberto como o Paraíso Terreal. Ao longo dos séculos, nas mais variadas
manifestações culturais, os efeitos de sentidos dos textos fundadores da brasilidade ratificam a concepção
da ideologia colonizadora.

O tópico merece uma atenção especial uma vez que a ideologia tende-se a perpetuar como uma verdade
que não aceita contestação. A profusão de textos que entronizam o europeu e suas concepções religiosas,
culturais e sociais compõe, desde as raízes de nossa literatura até o advento da modernidade, um
mosaico a destilar preconceitos e conferir, ao nosso povo, um olhar paralisante e estereotipado. A leitura
crítica desses textos, em diálogo com outros olhares questionadores, favorece a mobilização do leitor para
um estudo dinâmico da obra literária e da própria sociedade, conduzindo, dessa maneira, a uma
abordagem mais interativa entre História e Literatura.
O professor deverá levar o aluno a reconhecer nos discursos fundadores do Brasil a recorrência de mitos
que constroem uma visão de mundo eurocêntrica. O estudante compreenderá o texto literário como
espaço de manifestação ideológica e, a partir disso, poderá, de forma mais crítica, posicionar-se como um
leitor não passivo das propostas estéticas e ideológicas instaladas nas obras literárias.

O estudante verá o texto literário não apenas como forma espontânea de criação, mas como discurso
comprometido com uma determinada visão de história e de sociedade. A abordagem de textos de
diferentes épocas e de diferentes gêneros permitirá o confronto de visões que endossam ou que
contestam as concepções oriundas dos arquétipos ideológicos. Ao contrapor textos contemporâneos,
críticos e paródicos, aos discursos fundadores e paralisantes, o professor motivará seus alunos a uma
releitura crítica do mundo.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
32.0. Reconhecer os discursos fundadores da
brasilidade e seus efeitos de sentido, em textos e
manifestações culturais de diferentes épocas.>
32.1. Caracterizar os discursos fundadores em

textos e outras manifestações culturais do passado e
da atualidade.
32. Discursos fundadores 32.2. Reconhecer nos discursos ou mitos fundadores
do Brasil uma visão de mundo eurocêntrica.
32.3. Reconhecer, em textos literários e em outras
manifestações culturais de diferentes épocas, a
perpetuação ou o questionamento da ideologia dos
discursos fundadores.
32.4. Relacionar a perpetuação de discursos
fundadores ao silenciamento de outras vozes.
Os discursos fundadores da brasilidade devem ser claramente caracterizados pelas marcas ideológicas. O
caráter eurocêntrico desse discurso procria mitos, que podem ser rastreados no primeiro texto significativo
da colonização, que é a Carta de Pero Vaz de Caminha.

Há textos que, ao recriar o discurso de Caminha, põem em evidência, de forma mais ostensiva, as ciladas
ideológicas da carta de achamento. Assim, o estudante poderá entrar em contato com poemas de Oswald
de Andrade, Murilo Mendes e José Paulo Paes.

Na abordagem do tema é importante que o estudante entre em contato com textos de diferentes gêneros e
de diferentes épocas. Sem que haja rigor cronológico, seria interessante verificar por que, em certas
épocas, os textos propagadores de uma concepção ufanista do país têm mais proximidade com a
concepção eurocêntrica dos textos da época da colonização. A literatura indianista de José de Alencar e
os poemas de Martim Cererê, de Cassiano Ricardo, em muito contribuirão para a compreensão da
permanência desse mito de pátria paradisíaca.

A leitura crítica de certas passagens de Macunaíma, de Mário de Andrade, notadamente do capítulo da
“Carta pras Icamiabas”, ou mesmo alguns trechos de Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto,
oferecerão excelente oportunidade para uma revisão dos conceitos estereotipados dos discursos
fundadores.

O professor poderá recortar certos mitos inseridos nos discursos fundadores, como o da generosidade do
indígena ou o da terra sempre dócil e feminina ao intrépido colonizador. A análise de hinos oficiais, de
letras de música, de charges e propagandas que põem em evidência a natureza brasileira servirão de
suportes para os confrontos críticos.

O conceito de pátria pode ser rastreado em vários desses textos, tendo, por exemplo, como base a poesia
de Gonçalves Dias e de Olavo Bilac, a de Vinícius Moraes e a de Drummond, a de Ferreira Gullar e a dos
poetas marginais dos anos 1970.

Variados gêneros literários e outras modalidades artísticas poderão servir de suportes ao estudo dos
discursos fundadores. Filmes de Humberto Mauro (A descoberta do Brasil) e de Glauber Rocha (Terra em
transe, Deus e o Diabo na Terra do Sol) podem ser articulados com obras como Vidas secas e Morte e
vida Severina, que exibem outro tipo de discurso sobre o país.

O professor poderá solicitar aos alunos como pesquisas de como a história do país e a de seus mitos
também se manifestam nas histórias em quadrinhos, nos quadros humorísticos de programas de televisão
ou mesmo em pequenas peças publicitárias.

O próprio cotidiano brasileiro poderá servir de objeto de pesquisa na abordagem crítica dos discursos
fundadores. Anedotas, frases feitas, expressões populares, tudo o que, de certa forma, condensa, num
mínimo de elementos, as marcas da ideologia.
Como avaliar
A leitura integral da Carta de Pero Vaz de Caminha pode suscitar várias atividades de avaliação.
Vocabulário, detalhes descritivos, visão estereotipada do selvagem, confronto entre o colonizador e o
colonizado, a presença de elementos da religiosidade no discurso, na toponímia, na argumentação.
Recortes dessa missiva que indiquem claramente o viés eurocêntrico; relacionamento desses recortes
com outros discursos de outras épocas e de outros gêneros.

O professor poderá recortar vários trechos da Carta e submetê-los a uma atividade de paráfrase, para que
aluno demonstre a compreensão do texto. A paródia também poderá ser cobrada, com a inserção de
textos de outros autores, principalmente da modernidade.

Na leitura da Carta, o leitor deverá atentar-se para as coisas que não foram ditas, por exemplo, o escrivão
nada fala do mar e da navegação em si, do suposto erro que lelvou a frota de Cabral a chegar
casualmente ao Brasil. A ausência de topônimos indígenas e à nomeação dos silvícolas. A forma como
esses homens foram reduzidos à alimária, a bárbaros, ainda que seus corpos sejam belos. O racismo
incutido nas entrelinhas na referência aos negros e aos judeus. A própria questão da fantasia, da ficção no
olhar do colonizador sobre o colonizado.

A leitura de outros livros que abordem a descoberta e os primeiros anos da colonização, como os
romances de José de Alencar ou os poemas de revisão crítica de Murilo Mendes, Oswald de Andrade e
José Paulo Paes são excelentes instrumentos de avaliação.

Como atividades lúdicas, os alunos poderão pesquisar outros textos, charges, tirinhas, filmes, e também,
em tarefas coletivas, produzir novos textos, abordando a colonização no mundo globalizado, pesquisando
a marca do estrangeiro na cultura pop.
outras manifestações culturais:
Tópico 33: O índio na Literatura Brasileira
Habilidade 33.0 Relacionar formas diferentes de representação do
índio a contextos históricos e literários diferentes.
em PDF

O índio, já no primeiro texto sobre o Brasil (Carta, de Pero Vaz de Caminha) é elemento de fundamental
interesse na construção ideológica e estética que o colonizador fez do colonizado. Nos primeiros séculos
da colonização, os textos dos historiadores e da literatura catequética dos jesuítas deram ao índio um
perfil estereotipado, de “tabula rasa”, que, de certa forma, vai ser mantido até o advento da literatura
romântica.

O estudo da representação do indígena em nossa literatura praticamente se confunde com a formação da
identidade nacional. O teatro de Padre Anchieta, por exemplo, já anuncia uma obra de caráter nacional, na
qual palpitam as raízes de nossa literatura. O índio aqui aparece sob o signo da engajada literatura de
catequese, que buscava condenar os costumes dissolutos, difundindo a fé religiosa. Se, no Barroco de
Gregório de Matos a figura do indígena aparece caricaturada, nas letras dos poetas neoclássicos há o
prenúncio do mito heróico, que será consolidado no Romantismo. Pouca alteração ocorreu, nessa
temática, até o início do século XX. Mas, a partir dos textos modernistas, inicia-se um olhar mais crítico e
questionador, exemplificado pelas obras de Mário de Andrade, Antonio Callado, Darcy Ribeiro, incluindo,
ainda, a literatura oral produzida pelos próprios indígenas.
O estudante deverá entrar em contato com textos de diferentes épocas e de distintos gêneros literários,
para que se tenha uma consciência crítica de como o índio foi representado na literatura brasileira. O
professor pode partir de textos do período inicial da colonização, relacionando-os com a poesia e a prosa
romântica, como também buscar na literatura moderna uma visão mais crítica do mitos indígenas. O
estudante compreenderá o texto literário não apenas como objeto de diversificados componentes
estéticos, mas também como espaço de manifestação ideológica. Espera-se que, como conseqüência
disso, a leitura se torne mais enriquecedora e criativa, conferindo ao leitor uma abordagem mais crítica de
um tema que não deve ser assimilado de forma passiva.

Na abordagem de textos de diferentes épocas e de variados gêneros, como epístola, auto, crônica,
poema, romance, ensaio e narrativas orais, o estudante terá oportunidade de encontrar a temática
indígena sob variados prismas, percebendo ou permanência de componentes racistas na ideologia
prevalecente em relação ao índio, ou a busca de se fazer ouvir uma voz que foi silenciada há séculos. A
leitura de textos de diferentes épocas e de diferentes gêneros permite o embate de visões que ratificam ou
que contrariam as concepções oriundas dos arquétipos ideológicos no confronto entre raças distintas. O
professor, ao apresentar textos contemporâneos que abordem a questão indígena (como, por exemplo, a
demarcação de terras), encontrará uma forma de motivação para que os alunos tenham uma visão
histórica e literária do silvícola, figura que foi idealizada e caricaturada, passando por diferentes estágios
estéticos e ideológicos da nossa formação cultural.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
33.0. Relacionar formas diferentes de
representação do índio a contextos históricos e
33.1. Comparar representações do índio em textos

literários de uma mesma época ou de épocas
diferentes da história literária brasileira.
33.2. Reconhecer, em textos literários apresentados,
33. O índio na literatura brasileira o processo de aculturação do índio brasileiro.
conflitos e formas de resistência do índio.
33.4. Reconhecer, na perpetuação de determinados
discursos sobre o índio, o silenciamento de outras
vozes.
33.5. Estabelecer relações intertextuais entre um
texto literário e uma outra manifestação cultural
de/sobre índio.
O índio na literatura brasileira deve ser apresentado em suas diversas caracterizações, ao longo dos
estilos de época, em função dos contextos históricos e ideológicos. O traço idealizador norteou o mito
romântico da construção de uma identidade nacional, e isso deve ser revelado juntamente com o caráter
eurocêntrico inserido num discurso reprodutor de mitos. Assim, o estudante deve retomar trechos de Pero
Vaz de Caminha, dos cronistas e viajantes em geral, da literatura catequética, dos poetas e prosadores
dos séculos XVII a XX, para que se tenha um amplo painel de como o índio e sua cultura foram
esquecidos ou valorizados.

A abordagem não precisa se valer de um rigoroso caráter cronológico. O professor poderá demonstrar, por
exemplo, que textos de Cassiano Ricardo e José de Alencar, embora separados por muitas décadas, tem
aproximações ideológicas. Pode-se cotejar textos com autoria definida, como os de Gonçalves Dias, com
lendas e mitos indígenas coletados por pesquisadores.

A leitura crítica de certas passagens de Iracema, de José de Alencar, ou mesmo de O guarani, desse
mesmo autor, poderá ser realizada com trechos de Macunaíma, de Mário de Andrade, ou da
coletânea Shenipabu miyui, organizada por professores indígenas, ou ainda a divertida Moqueca de
maridos, organizada por Betty Mindlin e narradores indígenas.

O estudo de mitos indígenas poderá ser rastreado a partir de obras como Maíra, de Darcy
Ribeiro, Quarup, de Antonio Callado ou ainda A expedição Montaigne, desse mesmo autor. A aculturação
do indígena poderá ser ainda apresentada através de quadrinhos, charges, cartuns, peças publicitárias,
filmes e músicas.
Como avaliar
O professor deve diversificar gêneros e estilos de época em que apareça a figura do indígena. Trechos de
Caminha, poemas de Gregório de Matos, trechos de poetas neoclássicos (Basílio da Gama e Santa Rita
Durão) devem ser apresentados com textos de autores do século XX, como Oswald de Andrade, Mário de
Andrade, Darcy Ribeiro e Antonio Callado. A relação entre os padres, protagonistas de Quarup, de
Callado, e Maíra, de Darcy Ribeiro, seria um excelente pretexto para a abordagem do indígena num
determinado contexto histórico.

Recomenda-se a leitura integral de textos como O guarani, Iracema e Ubirajara, de José de Alencar, ou de
poemas também românticos, como O canto do piaga, I-Juca Pirama, O canto do índio ou Deprecação, de
Gonçalves Dias, que devem ser cotejados com narrativas indígenas coletadas por pesquisadores.

Na leitura de O auto de São Lourenço, de José de Anchieta, uma abordagem mais crítica revelará ao leitor
como o jesuíta, imbuído pela ideologia da Contra-Reforma, procurou levar o cristianismo ao índio. O auto,
peça alegórica por excelência, funciona como “ferramenta de aculturação” e busca eclipsar a violência da
catequese e a castração dos valores culturais do indígena. Também uma leitura crítica de Iracema revelará
que Poti, o fiel amigo de Martim, ao mudar seu nome para Antonio Felipe Camarão, deixa clara a tríade ideológica da
dominação (a língua, a religião e a política).
Tema 1: Temas, motivos e estilos na Literatura Brasileira e em
outras manifestações culturais
Tópico 34: O amor e a mulher na Literatura Brasileira
Habilidade 34.0. Relacionar formas diferentes de representação do
amor e da mulher a contextos históricos e literários
diferentes.
em PDF

A literatura, arte que expressa de forma acentuada o sentimento humano, desde seus primórdios elegeu o
amor como um dos seus temas centrais. A Literatura Brasileira, desde a época seiscentista, na poesia
lírica e satírica de Gregório de Matos, evidencia essa temática fixando alguns estereótipos sobre a figura
feminina, ora angelical, ora demoníaca. A mulher ganha destaque, desde o título, num dos livros mais
populares do século XVIII,Marília de Dirceu, do árcade Tomás Antonio Gonzaga. Nessa mesma época,
outro nome de mulher, Glaura, batiza o livro de poemas de Silva Alvarenga. Sintomaticamente, são nomes
fictícios, refletindo mulheres que mais vivem no imaginário masculino do que na realidade cotidiana. No
período romântico, há o paroxismo da idealização feminina e do sentimento amoroso em poemas, peças
teatrais e romances, embora sua sensualidade seja mais aguçada em textos como os de Castro Alves.

No realismo, sobretudo na literatura machadiana, são abordados de forma mais profunda os conflitos
envolvendo o relacionamento amoroso e o lugar da mulher na sociedade. A figura de Capitu, em Dom
Casmurro, surge como exemplo marcante do enigma feminino. Por essa mesma época, a vertente
naturalista recai em estereótipos que fixam a figura feminina como seres basicamente patológicos, como
ocorre em romances de Aluísio Azevedo. Até então, a mulher aparece como personagem, sendo raro o
exemplo de escrita feminina, o que ocorrerá de forma mais acentuada ao longo do século XX e início do
século XXI.

O estudo da temática do amor e da mulher pode ser feito a partir de romances que têm nos títulos
personagens femininas, como os livros românticos Helena e Lucíola, de Machado de Assis e José de
Alencar; livros naturalistas como Luzia-Homem, de Domingos Olympio em comparação com livros do
modernismo, como Ana Terra, de Érico Veríssimo, ou Oresumo de Ana, de Modesto Carone. A poesia
feminina pode ser objeto de estudo, comparando-se textos da parnasiana Francisca Júlia com as autoras
do pré-modernismo como Gilka Machado ou modernas, como Cecília Meireles, Henriqueta Lisboa e Adélia
Prado. É rica a produção feminina contemporânea, com a presença de inúmeras antologias que tratam da
singularidade dessa escrita, cuja temática privilegia o erótico e o social.

Abordar a representação da mulher em nossa literatura praticamente se confunde com a temática
amorosa. É o que se encontra no teatro de Gonçalves Dias (Leonor de Mendonça), como também em sua
poesia indianista (“O leito de folhas verdes” e “Marabá”), em que, associada à temática indígena, essa
questão pode ser abordada também pelo viés racial.
O professor deve abastecer o estudante com a pluralidade de gêneros que permitem o desenvolvimento
dessa temática: textos de cartas, diários, poemas, contos e romances não apenas escritos por mulheres,
mas centrando-se na figura feminina, em diferentes contextos históricos. A maneira como o amor e a
mulher são tratados por homens e mulheres escritores, de épocas variadas, permite uma compreensão
mais madura da análise estética e do contexto social. O estudante deverá entrar em contato com textos
que persistem em certos estereótipos e com aqueles que buscam revelar vozes adormecidas. O professor
pode partir de textos contemporâneos, em que a voz feminina é mais ostensiva, para efetivar contrastes
com o silêncio da mulher na sociedade patriarcal, como se lê nos romances de Cornélio Penna e na
saga O tempo e o vento, de Érico Veríssimo.

A produção literária que aborda esse tópico é intensa. O professor, para motivar os seus alunos, pode
fazer referências a outras atividades culturais, como filmes, telenovelas e canções. Ao apresentar textos
de diferentes épocas e de diferentes gêneros, a prática intertextual deve ser recorrente, bem como a
atenta observação dos fatores sociais e históricos. O aluno deve ter consciência da riqueza desse assunto,
principalmente trabalhado por autoras reconhecidamente eficazes em aprofundar o tema em questão,
como Clarice Lispector, Lygia Fagundes Telles, Nélida Piñon, Lya Luft, Hilda Hilst, Ana Cristina César,
entre outras.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
representação do amor e da mulher a contextos
históricos e literários diferentes.
34.1. Comparar representações do amor e da mulher

em textos literários de uma mesma época ou de
épocas diferentes da história literária brasileira.
34. O amor e a mulher na literatura
brasileira
conflitos e formas de resistência do feminino.
discursos sobre o amor e/ou a mulher, o
silenciamento de outras vozes.
sobre o amor e/ou a mulher.
O amor e a mulher na literatura brasileira constitui um tópico praticamente inesgotável. Pode ser estudado
a partir de conflitos de classe e de raça, como nos textos de José de Alencar, Bernardo Guimarães e
Machado de Assis, como pode ser rastreado através de períodos históricos, como nos romances de Ana
Miranda, Érico Veríssimo e Autran Dourado. O contraste entre romantismo e realismo, idealização e
erotismo, sublimação e cotidiano, são aspectos que poderão ser desenvolvidos, dando atenção para
diferentes gêneros, como teatro (Nelson Rodrigues, Dias Gomes, Plínio Marcos), conto (Ivana Arruda
Leite, Lygia Fagundes Telles, Clarice Lispector, Dalton Trevisan, Márcia Denser, entre outros) e poemas
(Fagundes Varela, Castro Alves, Chico Buarque, Ana Cristina César, entre outros).

A construção da heroína feminina sob a perspectiva masculina, como em Machado de Assis ou Guimarães
Rosa, pode ser cotejada com as heroínas femininas elaboradas por escritoras como Rachel de Queirós,
Clarice Lispector ou Lygia Fagundes Telles. Dessa autora, por exemplo, há o romance As meninas, que
põe em questão a vida de três jovens num contexto marcado pela repressão política. A relação entre
História e temática amorosa também poderia ser desenvolvida em livros baseados em fatos reais,
como Olga, de Fernando Morais.

A leitura crítica de passagens de romances românticos, realistas, naturalistas, modernistas
e contemporâneos, bem como o estudo de contos e poemas contemporâneos permitirão a consciência da
permanência ou não de preconceitos que cercam a figura feminina, como sintetizou Alice Ruiz S. no
poema “O que é que é”, onde, entre várias “adivinhas”, encontram-se esses apontamentos: “usada e
abusada”, “calada e mal falada”, “bordadeira e abordada”, “dá a luz e vive escondida”, “consumidora voraz
e vorazmente consumida”.
Como avaliar
A temática envolvendo o amor e a mulher na Literatura Brasileira, por ser ampla, pode, de início, deixar o
professor desnorteado. A leitura de poemas de Vinícius de Morais ou mesmo de suas composições
musicais pode ser um primeiro pretexto. Aos poucos, vai se criando um mosaico sobre esse tópico ao
longo do cancioneiro popular, nas anedotas e frases feitas. O poema de Carlos Drummond de Andrade, “O
mito”, publicado em Rosa do povo, pode, também, servir de pretexto para a questão da idealização da
mulher em nossa cultura. A figura da prostituta pode ser trabalhada em Hilda Furacão, de Roberto
Drummond; a mulher da alta sociedade é configurada de forma satírica em Jóias de família, de Zulmira
Ribeiro Tavares. Há personagens célebres, como Isaura, de Bernardo Guimarães, Aurélia, de José de
Alencar, Magdá, de Aluísio Azevedo, Capitu, Sofia e Virgínia, de Machado de Assis, Diadorim, de
Guimarães Rosa, Joana, de Clarice Lispector e Maria Moura, de Rachel de Queirós, poderiam servir de
tema para trabalhos e seminários. O professor deve diversificar gêneros e estilos de época, e proporcionar
as relações de intertextualidade. Por exemplo, a célebre Capitu machadiana reaparece em textos de
Fernando Sabino, Dalton Trevisan e Domício Proença Filho. Vários contos de Machado de Assis em torno
da temática em questão foram reescritos por autores contemporâneos.

O romance São Bernardo, de Graciliano Ramos, pode servir de ponto de partida para que se estude a
relação entre mulher, amor e propriedade, temática de certa forma também presente em Senhora, de José
de Alencar, e Dom Casmurro, de Machado de Assis. A reclusão da mulher na sociedade patriarcal é tema
dos romances de Cornélio Penna e Lúcio Cardoso. A história da mulher e do amor em diferentes gerações
pode ser encontrada também em autores contemporâneos, como Carlos Herculano Lopes (A dança dos
cabelos), Milton Hatoum (Relato de um certo oriente).
outras manifestações culturais.
Tópico 35: O negro na Literatura Brasileira
Habilidade 35.0. Relacionar formas diferentes de representação do
negro a contextos históricos e literários diferentes.
em PDF

Na Literatura Brasileira, o negro sofreu uma discriminação ainda maior do que o índio. Não houve, como
na Carta de Caminha, um texto inaugural que tratasse o africano ou afro-descendente como figura de
destaque. A partir do Barroco, o negro aparece, de forma caricatural, na poesia satírica de Gregório de
Matos. Em textos de Padre Vieira, não é rara a referência sobre a escravidão, mas não a ponto que esse
autor possa ser considerado um pré-abolicionista. No século XVIII, autores de origem negra participam de
movimentos poéticos, como Silva Alvarenga e Domingos Caldas Barbosa, representantes da poesia
árcade. No período romântico, a temática da escravidão é patente em romances e poemas, sobretudo na
arte condoreira de Castro Alves. Em Bernardo Guimarães e, um pouco mais tarde, no naturalismo de
Aluísio Azevedo, a crítica ao racismo ainda padece de uma ideologia preconceituosa. Ao longo da obra
realista de Machado de Assis, é recorrente a abordagem da escravidão, de forma mais sutil, mas não
menos crítica e consistente.

Para que se amplie o estudo da representação do negro em nossa literatura, é indispensável a leitura de
passagens do ensaio-memória de Joaquim Nabuco (Minha formação), como também a leitura de grande
parte da obra do pré-modernista Lima Barreto, um mulato que pôs o negro no centro de alguns de seus
romances, como Recordações do escrivão Isaías Caminha e Clara dos Anjos. Ainda no período pré-
moderno, um livro de poema ganhou grande popularidade: Juca Mulato, de Menotti Del Picchia, onde o
lirismo não escondia a permanência de aspectos preconceituosos, como, de resto, ocorrerá também num
livro de contos de Monteiro Lobato, Urupês, notadamente no texto “Bocatorta”, em que o protagonista é
um negro monstruoso.

No Modernismo, Jorge de Lima, Jorge Amado, Cornélio Penna são alguns dos autores que projetam o
negro como personagens que, mesmo que não sejam protagonistas, são responsáveis por momentos
decisivos ou da composição poética ou da trama romanesca. Ao longo do século XX e já no início do
século XXI, o negro não é apenas personagem concebido por autores brancos, pois
inúmeras composições, de variados gêneros literários, são de autores negros, o que confirma a existência
de uma estética negra que reabilita e valoriza a cultura africana no Brasil.
De início, o estudante deverá entrar em contato com textos de autores negros contemporâneos, para ter
consciência de uma literatura negra que preserva uma voz que, por séculos, não teve espaço para ser
ouvida. Letras de música, incluindo raps, filmes, poemas, crônicas e romances contemporâneos podem
ser articulados com textos de outras épocas, para que se perceba mais nitidamente as diferenças de
discursos e os equívocos ideológicos.

Na abordagem de textos de diferentes épocas e de variados gêneros, como sermões, auto, crônica, conto,
poema, romance, ensaio e letras de canções, o estudante terá a oportunidade de se deparar com um
amplo leque de variações em torno da representação do negro. Até mesmo a sua ausência, como no
projeto nacionalista de José de Alencar, na época romântica, é motivo de reflexão para a questão da
formação de nossa burguesia letrada. A retórica de Castro Alves, a erotização da negra no naturalismo e
no modernismo, a presença de um Cristo negro em Ariano Suassuna (embora haja referência ao diabo
como um “catimbozeiro”) são etapas de um longo processo até o advento de uma produção de autores
contemporâneos, que resgatam um povo marcado pelo estigma da exclusão.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
representação do negro a contextos históricos e
35.1. Comparar representações do negro em textos

literários de uma mesma época ou de épocas
35. O negro na literatura brasileira 35.2. Reconhecer, em textos literários apresentados,
conflitos e formas de resistência do negro.
discursos sobre o negro, o silenciamento de outras
vozes.
de/sobre negro.
Ao relacionar as diferentes formas da representação do negro a contextos históricos e literários
diversificados, o professor irá demonstrar que as referências à África e à cultura negra devem ultrapassar
a dimensão do pitoresco e do exótico. Na abordagem desse tema, pelo menos dois aspectos devem ser
enfatizados: por um lado, na esteira da célebre frase de Joaquim Nabuco (“A escravidão permanecerá por
muito tempo como a característica nacional do Brasil”), os estudos incorrerão sobre esse nefasto período e
os estigmas por ele deixados; por outro lado, deverão ser abordadas as diferentes manifestações da
cultura negra, música, culinária, religiosidade, costumes, de tal modo que a voz de um povo que se viu
excluído secularmente possa ser compreendida em suas variadas peculiaridades. Aqui, deve-se ter em
mente a intensa produção não só sobre negros, mas de autores negros, a partir do Modernismo, com
textos de Jorge de Lima, Murilo Araújo, Raul Bopp, Jorge Amado, até autores dos Cadernos negros, como
Ele Semog, e outras vozes expoentes da afirmação da negritude, como Adão Ventura, Marilene Felinto,
Ricardo Aleixo, Conceição Evaristo, Antonio Risério e Edimilson Almeida Pereira, entre outros.

Numa época em que tanto se propagam ações afirmativas de política de cotas, o movimento negro entra
no centro de uma questão social e cultural. Ao longo da Literatura Brasileira coube ao índio o emblema
mítico da construção de uma identidade nacional, restando ao negro um papel secundário e inferior. Esse
quadro alterou, e é necessário agora pôr em evidência a pesquisa sobre a identidade negra, de origem
africana, na busca de seu passado, sua religião, seus mitos. Na reconstituição do passado há uma base
para a construção da identidade também da cultura brasileira, não se restringindo, portanto, a um aspecto
puramente étnico.

Nas últimas décadas do século XX houve, na Literatura Brasileira, a inclusão de vozes que faziam parte de
uma cultura silenciada. Superando preconceitos, rompendo as demarcações canônicas (obras escritas por
brancos, católicos, burgueses, dentro dos tradicionais estilos de época), derrubando os estereótipos
negativos de inferioridade que marcaram a história dos negros, emergiu um movimento de denúncia e de
resistência, uma poética afro-brasileira, jorrando signos e símbolos, evitando idealismos, afirmando-se
como literatura autêntica e fixando a questão da negritude.

Cumpre, portanto, ao professor de literatura abrir ao público as produções de extrato africano, no diário de
Carolina Maria de Jesus (Quarto de despejo), nos romances de Ana Maria Gonçalves (Defeito de cor) e
Conceição Evaristo (Ponciá Vicêncio) na poesia de Adão Ventura (Costura de nuvens), nos Contos
negreiros de Marcelino Freire, ou em cantos diversos, contemplando letras e canções de Cartola,
Pixinguinha, Dorival Caymmi, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico César, Itamar Assunção, Clementina de
Jesus.
Como avaliar
A leitura de passagens de Os escravos, de Castro Alves, ao lado de dos poemas de autores negros, como
Cruz e Sousa, ou de produções contemporâneas (canções, poemas, trechos de romances ou de diários)
permitirá uma atividade intertextual que proporcionará ao estudante uma melhor compreensão do texto
literário e sua contextualização histórica. É aconselhável que o professor diversifique gêneros e estilos de
época em que apareça o negro. O estudo de textos em que a sua participação seja aparentemente
pequena, como nos romances de Machado de Assis (o moleque Prudêncio, em Memórias póstumas de
Brás Cubas; o vendedor de cocada, em Dom Casmurro; a costureira Benedita e o pequeno escravo de O
alienista) pode render amplas discussões em sala de aula. A amostragem de filmes, como os de Nelson
Pereira dos Santos (Amuleto de Ogun eTenda dos milagres), ao lado de quadrinhos e músicas sobre umbanda
e congado enriquecerá o estudo dos textos literários.
Tópico 36: O imigrante na literatura brasileira
Habilidade 36.0. Relacionar formas diferentes de representação de
imigrantes a contextos históricos diferentes
em PDF

O imigrante passou efetivamente a ser tema/personagem de nossa literatura, praticamente a partir do
século XX. Quando se fala em imigrante, há de se considerar, na nossa literatura, tanto aqueles oriundos
de outros países como os “retirantes”, particularmente os nordestinos, que se transpuseram para o sul do
país em busca de melhores condições de vida.

No primeiro caso, há de se observar que o estrangeiro aportou por aqui em numerosa corrente de
trabalhadores, sobretudo italianos, em busca de melhores condições para se viver. Em São Paulo,
especialmente, é grande o legado dos italianos na arquitetura, na culinária e nos costumes, estes
traduzidos por uma herança na área religiosa, musical e recreativa. A situação específica do estrangeiro,
no Brasil, enfim, concorre para nossa configuração múltipla identitária. A sua presença na nossa literatura,
portanto, propicia a análise de sua representação para a formação de nossa identidade cultural, podendo
projetar um novo olhar sobre a questão da identidade nacional, na medida em que revela processos
transculturais de integração.

Em relação aos retirantes nordestinos, torna-se essencial conhecer e entender a cultura dessa parte
expressiva de nossa população, para que se tenha uma imagem de sua identidade e de suas
representações simbólicas, o que permitirá compreender os seus valores fundamentais, através das
diversas personagens encenadas em nossa literatura. Entender a luta desse povo pelo reconhecimento de
seus direitos, de suas reivindicações é entender a luta dos diversos excluídos em nossa sociedade.

Embora possam estar localizadas em tempo e espaços definidos, narrativas e poemas que retratam e dão
voz a esses excluídos ganham uma dimensão universal, na medida em que se assentam em aspirações
de justiça e de igualdade.
Selecionar textos tanto em prosa quanto em versos que tenham o imigrante como tema/personagem, para
pôr o estudante em contato com a problemática em questão. A utilização de autores de épocas diversas
poderá mostrar como o tema foi e/ou tem sido retratado, ao longo do tempo, evidenciando como a
literatura mantém uma postura crítica diante da história e da sociedade, podendo se tornar a voz daqueles
que raramente são ouvidos.

O professor deverá abordar o tema não só por meio de textos literários, mas também por meio de letras de
músicas e filmes, que poderão ser articulados, para que se percebam mais nitidamente as diferenças de
discursos: o tom ora paternalista e patético de muitos autores, ora comprometido de forma mais
consciente e crítica acerca do problema.

Também é pertinente que se faça uma abordagem acerca dos recursos lingüísticos e estilísticos de cada
texto. O importante é que o estudante possa se deparar com um amplo leque de variações em torno da
representação do imigrante, das imagens que emergem dos variados discursos sobre o tema.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO

representação de imigrantes a contextos
36. O imigrante na literatura brasileira
históricos e literários diferentes.
36.1. Comparar representações de imigrantes em
textos literários de uma mesma época ou de épocas
conflitos e formas de resistência de diferentes etnias
de imigrantes da população brasileira.
discursos sobre imigrantes, o silenciamento de
outras vozes.
de/sobre imigrantes.
Em relação ao imigrante de origem estrangeira, o professor deverá esclarecer para o estudante que, na
nossa literatura, ele só irá despontar, praticamente, na segunda metade do século XIX, com a estética
naturalista. Após o advento da Independência, o português que continuou a vir para o Brasil seria
considerado imigrante, mas visto, na literatura da segunda metade do século XIX, com problemas de
integração e conquista de status na sociedade burguesa, buscando o enriquecimento inescrupuloso, como
locador de cubículos, como pode ser observado, em O cortiço, de Aluísio Azevedo. O imigrante português,
estabelecido, é posto, nesse romance, em confronto com os mestiços e negros habitantes dos cortiços da
Capital Federal. Entretanto, cabe ressaltar que, mesmo se considerado imigrante, ele não provocaria
choques de cultura. Essa perspectiva de choque de culturas somente será abordada com a publicação
de Canaã, de Graça Aranha, no início do século XX. Inspirado em episódio real, esse romance tem sua
ação desenvolvida numa colônia alemã do Vale do Rio Doce.

O professor também deverá estabelecer um breve panorama sobre a contribuição dos diversos povos que
aqui passaram a residir vindo de outros lugares, atentando, por exemplo, sobre a contribuição alemã para
a indústria e para a agricultura: este povo introduziu entre nós o cultivo do centeio e da alfafa. Os
japoneses trouxeram a soja, bem como a cultura e o uso de legumes e verduras. Os libaneses e outros
árabes divulgaram, no Brasil, sua peculiar culinária.

Na literatura brasileira, além do já citado Canaã, que retrata os confrontos e choques culturais numa
colônia alemã, no Vale do Rio Doce, em Um certo Capitão Rodrigo, de Érico Veríssimo, esse mesmo povo
é abordado, embora a história se passe na primeira metade do século XIX. Alcântara Machado retratou os
imigrantes italianos e seus descendentes, em Brás, Bexiga e Barra Funda, na década de 1920; também
pode ser analisado Anarquistas graças a Deus, de Zélia Gattai eResumo de Ana, de Modesto Carone. E a
presença libanesa na região norte do País pode ser vista, contemporaneamente, em romances como Dois
irmãos e Relato de um certo oriente, de Milton Hatoum.

O estudante poderá entrar em contato com alguns desses textos, em sua integralidade. Sugere-se a
leitura de Um certo Capitão Rodrigo, de Érico Veríssimo, e/ou de Brás, Bexiga e Barra Funda, de
Alcântara Machado. Ambos são de fácil assimilação. O primeiro, um romance de feição regionalista, e o
segundo de contos e crônicas, apresenta narrativas pitorescas sobre a vida dos imigrantes nos três bairros
paulistanos anunciados pelo título. O romance de memórias de Zélia Gattai também poderá ser utilizado.
Nele a autora, filha de imigrantes italianos, traz reminiscências do país na primeira metade do século e
histórias de sua infância.

Paralelamente a esses livros, o professor poderá também recorrer à obra musical de Adoniran Barbosa,
para verificar a presença italiana em nossa cultura, ou ainda diversificar seu material de exposição, a partir
de filmes como Gaijin, que retrata a imigração japonesa no Brasil, no início do século XX.

A partir dessas obras, por exemplo, é importante que o estudante entenda os estrangeiros como pessoas
que para cá vieram com a intenção de trabalhar, construir uma nova vida. Aqui se estabelecendo,
inseriram práticas, hábitos, traços culturais peculiares que passaram a fazer parte de nossa cultura de
forma mais ampla, assim como esses mesmos imigrantes passaram a adquirir certos hábitos e costumes
que a nós já se encontravam arraigados, evidenciando um processo transcultural de integração.

Outro ponto importante a salientar é a desmistificação do estereótipo idealizante que muitos podem ter do
imigrante/estrangeiro, evidenciando, inclusive, os preconceitos a que foram expostos.

Em relação aos retirantes, também tratados como imigrantes, a literatura existente é vasta. Os problemas
gerados pela seca e pelas condições alienantes do espaço nordestino, por exemplo, foram introduzidos
entre nós através da chamada literatura regionalista, que se instaurou nos anos 1930. Dentre a vasta
produção da época, o professor poderá optar pelo clássico Vidas secas, de Graciliano Ramos.
Diferentemente de apresentar cenas patéticas da migração, como ocorre em O quinze, por exemplo, de
Rachel de Queiroz, Vidas secas irá apresentar uma visão sobre o universo sertanejo. Paralelamente a
esse romance, o professor poderá também analisar junto aos estudantes o poema (auto) Morte e vida
severina, de João Cabral de Melo Neto, ou ainda os poemas de expressão popular de Patativa do Assaré.
De gêneros distintos, essas obras irão retratar, de forma crítica, o problema da seca, os desmandos, a
situação política e social de uma região inóspita que faz com que seus habitantes de lá se retirem ou
sejam forçados a se retirar.

Paralelamente, o professor ainda poderá lançar mão do cancioneiro popular, levando ao estudante
canções como “Último pau-de-arara” (gravada por Fagner), “Asa branca”, “Triste partida” – com letra de
Patativa do Assaré e música de Luiz Gonzaga, por exemplo, além de filmes como a adaptação de Vidas
secas, feita por Nélson Pereira dos Santos.
Como avaliar
O professor poderá desenvolver vários tipos de atividades, como resenhas e painéis sobre filmes ou
mesmo crônicas, contos e poemas que tratem do tema, com o intuito de desenvolver uma percepção mais
crítica e consciente acerca do papel do imigrante entre nós.

Além disso, a partir da leitura de obras como as referidas no item anterior, o estudante poderá observar
como os imigrantes (estrangeiros) tiveram expostos a diversos tipos de preconceitos, justamente por
apresentarem modos de vida diferentes ou serem vistos como “ameaça” àqueles que aqui já estavam
estabelecidos. Não se pretenda com isso, entretanto, querer construir um perfil idealizado desse tipo de
imigrante, o que se deve enfatizar é o entendimento do outro em suas diferenças e semelhanças, como as
de qualquer ser humano.

Do mesmo modo, a leitura de obras sobre aqueles que são imigrantes no próprio país não deve ter como meta a
análise compassiva: o professor deverá levar o estudante a se posicionar de forma crítica acerca do assunto,
deixando claro que posicionamento crítico difere-se de atitudes patéticas e/ou mesmo panfletárias.
Tópico 37: Vida social e política na literatura brasileira
Habilidade 37.0. Relacionar abordagens diferentes da vida social e
política brasileira a contextos históricos diferentes
em PDF

A literatura apresenta forte ligação com a sociedade, na media em que, geralmente, absorve e expressa
as condições de uma dado contexto em que é produzida, evidenciando, nesse sentido, as variações ou
mudanças que se revelam ao longo do tempo. Desse modo, a literatura serve como meio para se discutir a
complexidade da nossa experiência histórico-política.
A literatura, quando empenhada, manifesta-se como instrumento crítico da realidade, proporcionando a
reflexão sobre questões que ficam, muitas vezes, à margem da história dita oficial. Enfim, a literatura, mais
que simples objeto de fruição, mostra-se como forma de se analisar e compreender os problemas e
contradições desse sistema do qual fazemos parte.
O professor deverá enfatizar que a leitura literária é uma maneira de se melhor compreender a nossa
sociedade. Muitas vezes devemos contrapor o que somos ao que fomos. Nessa perspectiva, a leitura e
análise de textos de diferentes épocas e estilos poderá permitir uma visão mais ampla, crítica e consciente
de nossa sociedade.
Cabe observar que questões sociais e políticas estão retratadas amplamente em nossa literatura. A
observação atenta dessas questões nos diversos textos de diferentes épocas e de diferentes gêneros,
além de proporcionar uma reflexão mais ampla acerca de nosso comportamento através do tempo, deve
também contemplar as dimensões metalingüísticas e intertextuais dos textos selecionados.

O estudante deve ter consciência da importância desse tema desenvolvido pela nossa literatura por nomes
como Manuel Antônio de Almeida, José de Alencar, Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Lima Barreto,
Graciliano Ramos e tantos outros.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
37.0. Relacionar abordagens diferentes da vida
social e política brasileira a contextos históricos
e literários diferentes.
37.1. Comparar representações da vida social e

política em textos literários de uma mesma época ou
de épocas diferentes da história literária brasileira.
37. Vida social e política na literatura 37.2. Reconhecer, em textos literários apresentados,
brasileira conflitos e formas de resistência de minorias sociais
e políticas brasileiras.
discursos sobre minorias sociais e políticas
brasileiras, o silenciamento de outras vozes.
sobre a vida social e política brasileira.
A literatura é um dos meios que podemos utilizar para melhor entender o que somos e por que somos
assim, isto é, como nos construímos ou como nos projetamos como um povo imbuído de uma cultura que
nos identifica. Daí a importância de se conhecer a nossa literatura, em seu viés social e político,
observando-se essa produção numa visão diacrônica e sincrônica.

Hoje muito se discute o que realmente vem a diferenciar literatura e história. Da primeira diz-se que é
ficcional e da segunda que é factual. Entretanto, literatura e história caminham juntas. A literatura mais que
retratar, descrever ou documentar uma determinada época, questiona valores e ideologias (como também
pode endossar), permitindo uma análise mais profunda do dado social e político de uma dada época. José
de Alencar, Machado de Assis, Raul Pompéia, Aluísio Azevedo e tantos outros, no século XIX, traçaram
verdadeiros painéis de nossa sociedade, ora idealizados, como os de Alencar, ora críticos como os de
Machado de Assis, por exemplo.

Nessa perspectiva, o professor poderá contrapor textos de uma mesma época, para que sejam
observados os pontos de vista diversos acerca do assunto. A leitura paralela de romances ou alguns
trechos selecionados de Senhora, de José de Alencar, e de Memórias póstumas de Brás Cubas, de
Machado de Assis, por exemplo, poderá contribuir para a discussão crítica acerca dos valores da
sociedade brasileira do século XIX. A idealização romântica de Alencar pode ser contrastada com as
imagens mais realistas do texto machadeano.

A partir de romances como Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio de Almeida, do
mesmo Memórias póstumas de Brás Cubas, o professor poderá enfocar a figura dom malandro na nossa
literatura. Nessa análise, pode-se também recorrer a letras de canções que trazem esse tema, como as
que fazem parte da Ópera do malandro, de Chico Buarque, e de vários sambas de breque gravados por
Moreira da Silva.

O professor também poderá utilizar-se do romance de Lima Barreto, Triste fim de Policarpo Quaresma, na
íntegra, ou recortando alguns de seus trechos, enfocando a crítica que nessa obra é estabelecida ao mito
do Brasil paradisíaco, da sociedade justa e perfeita. Cabe observar que, se preferir, o professor poderá
utilizar adaptação feita para o cinema dessa obra, com grande desempenho do ator Paulo José, que vive o
seu protagonista.

Em obras modernistas como Os ratos, de Dyonélio Machado, e Vidas secas, de Graciliano Ramos, poderá
ser visto o processo de alienação e reificação sofrido pelo sujeito em meio a um sistema de opressão por
que passava nossa sociedade.

Romances contemporâneos como Agosto, de Rubem Fonseca ou Resumo de Ana, de Modesto Carone,
também se revelam como grandes contribuições para se entender a nossa história social e política
recentes.

A seleção de passagens de romances românticos e realistas, como os que já foram citados anteriormente;
naturalistas, comoO cortiço, de Aluísio Azevedo; modernistas, como São Bernardo, de Graciliano Ramos;
e contemporâneos, como os também já citados, bem como a análise de contos, como “Primeiro de Maio”,
de Mário de Andrade, da poesia de Sentimento do mundo, de Drummond, assim como letras de canções,
principalmente aquelas da era dos festivais, poderão contribuir para uma leitura mais crítica e consciente
acerca de nossa história social e política. O professor ainda poderá recorrer a filmes comoCentral do
Brasil ou Eles não usam black-tie, que também se revelam como fontes para se debater sobre a questão
social e política no Brasil.
Como avaliar
O importante é que o estudante desenvolva uma consciência crítica acerca de nossa vida social e política
passada e recente, estabelecendo possíveis analogias entre textos diversificados. A partir da leitura de
obras como as referidas no item anterior, o professor poderá efetivar a organização de debates e/ou pedir
a escrita de resenhas sobre o tema, o que seria pertinente.

O professor também poderá organizar pequenos grupos de estudantes, distribuindo tarefas entre eles, como
analisar contos, filmes, poemas e letras de canções que enfoquem a questão social e política em épocas distintas de
nossa história. Seria interessante deixar a cargo de cada grupo a forma como eles deverão preparar e apresentar os
trabalhos, para que seja desenvolvido o espírito criativo de cada grupo. A utilização de diferentes suportes em
formas de apresentações diversificadas poderá projetar uma visão mais ampla e crítica sobre o assunto.
Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras
manifestações culturais
Tópico 38: Origens da Literatura Brasileira
Habilidade 38.0. Ler textos e obras representativos do período inicial
de formação da literatura brasileira, produtiva e
em PDF
autonomamente.

Os textos e obras representativos do período inicial da Literatura Brasileira permitem o conhecimento do
germe da formação da identidade nacional. A leitura dos cronistas e viajantes do primeiro século da
colonização, basicamente constituindo uma literatura sobre o Brasil do que propriamente do Brasil,
possibilitam o reconhecimento da projeção de códigos e interesses europeus, estabelecendo as marcas
discursivas e ideológicas, cujos efeitos de sentido são perceptíveis ao longo de obras inseridas em vários
estilos de época.

A leitura desses textos é de fundamental auxílio para a compreensão da realidade histórica. Mesmo que
não haja, nesses discursos de raízes, uma intenção estética, os escritos dos primeiros cronistas buscavam
descrever e catalogar a nova terra e seu povo primitivo. Não há olhar, por mais objetivo que seja, que não
se deixa contaminar pela fantasia, como também é indissoluvelmente ligado às imposições ideológicas.
Dessa forma, os escritos, mesmo destituídos do propósito literário, expressam a história, a memória e o
imaginário do colonizador, que começa a semear valores que resultarão em frutos a nutrir os primeiros
literatos da colônia. Os primeiros textos, escritos no Brasil, dotados de intenção histórica e catequética,
obedecendo aos padrões do pensamento ocidental, tornam-se permanente fonte de referência para
relações intertextuais com outros textos literários e manifestações culturais de diferentes épocas.

A leitura desses textos de informação, que muitas vezes beiram as histórias de aventuras romanescas,
não apenas oferece subsídios para o entendimento da época das grandes navegações e descobrimentos,
mas permite a coleta de dados importantes para que se possa compreender melhor a formação da
identidade nacional, o caráter de nossa gente. O professor, ao trabalhar com textos da Carta, de Pero Vaz
de Caminha, com versos de Bento Teixeira (Prosopopéia) e padre José de Anchieta, além de passagens
de Nóbrega, Gandavo, Hans Staden e outros, colocará o aluno frente a frente com as raízes nacionais da
Literatura Brasileira.
O estudante, ao entrar em contato com os textos das origens da Literatura Brasileira, passará a ter uma
consciência crítica da linguagem como instrumento de transmissão ideológica, e reconhecerá efeitos de
sentido da metalinguagem e da intertextualidade nesses escritos nada inocentes em suas propostas que
não escondem a permanência de padrões literários medievais, de mistura com aspectos renascentistas.

A apreensão desses textos resultará numa atitude crítica do leitor, como pessoa e como cidadão, frente a
valores, ideologias e nas aparentemente limitadas propostas estéticas representadas em obras do período
inicial da Literatura Brasileira. O estudo dos textos do período conhecido como “Quinhentismo” leva a
identificação de uma atividade literária que espelha propósitos dos jesuítas. A intenção doutrinária ou
pedagógica dos textos, mesmo prevalecendo sobre o intento literário, não apaga os vestígios do
imaginário. Em textos ostensivamente literários, de períodos posteriores, o estudante encontrará sinais
eloqüentes dos escritos do período inicial da formação das letras brasileiras. A maior gratificação da leitura
dos textos de origens, certamente, será a possibilidade de se encontrar um ponto de confluência entre o
estudo da literatura, mesmo em seu caráter informativo e catequético, e a reflexão sobre o Brasil. Se toda
leitura tem o caráter formador, a leitura sobre a formação de uma literatura abrange uma responsabilidade
maior. É o início de uma tradição, e a base para que se entenda qualquer tentativa de ruptura.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
38.0. Ler textos e obras representativos do
período inicial de formação da literatura
brasileira, produtiva e autonomamente.
38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos

sobre o Brasil, o germe da formação da identidade
nacional.
38.2. Identificar, em textos literários do período inicial
de formação da literatura brasileira, marcas
discursivas e ideológicas e seus efeitos de sentido.
38.3. Relacionar características dos textos e obras
literárias do período inicial de formação da literatura
brasileira a seu contexto histórico.
38. Origens da literatura brasileira 38.4. Estabelecer relações intertextuais entre textos
literários do período inicial de formação da literatura
brasileira e outras manifestações literárias e culturais
de épocas diferentes.
38.5. Identificar efeitos de sentido da metalinguagem
e da intertextualidade em textos literários do período
inicial de formação da literatura brasileira.
38.6. Posicionar-se, como pessoa e como cidadão,
frente a valores, ideologias e propostas estéticas
representadas em obras do período inicial de
formação da literatura brasileira.
38.7. Elaborar textos orais e escritos de análise e
apreciação de textos literários do período inicial de
formação da literatura brasileira.
O estudante, ao ler os primeiros textos sobre o Brasil, reconhecerá os elementos da literatura jesuítica e
os elementos construtores da identidade nacional. Além de colher detalhadas informações sobre o
primeiro olhar europeu sobre a terra descoberta, o estudo desse tópico permitirá uma fecunda relação com
as diferentes formas da representação do país, ao longo de contextos históricos e literários diversificados.
o professor pode demonstrar que, por mais que quisesse ser impessoal e objetivo, o escrivão Pero Vaz de
Caminha não conseguiu ocultar um certo entusiasmo pelas novidades contempladas. Pode-se, inclusive,
observar que o esboço do herói indígena do Romantismo ficou estabelecido no texto da epístola. O elogio
da terra, não só na Carta, mas nas crônicas de outros estrangeiros, serviu de base para mitos ufanistas.
As descrições, às vezes fantásticas, das plantas e dos animais, até então exóticos para o colonizador,
compõem um interessante painel que prenuncia, paradoxalmente, a literatura naturalista e o realismo
mágico. As cartas de padre Manuel da Nóbrega, além de antecipar um certo rebuscamento que marca o
estilo barroco, encerra uma densa reflexão sobre a conversão do indígena, respaldada em argumentos
recheados de citações bíblicas, o que ocorrerá também nos sermões de Vieira.

Na abordagem de textos, como o de alguns capítulos da História da província Santa Cruz de Pero
Magalhães Gandavo, o professor ressaltará, na simplicidade do estilo desse autor, a vivacidade das
descrições, as ressonâncias da cultura medieval, que enxergava o sinal do divino em cada detalhe da
natureza. Tal característica poderá ser relacionada ao panteísmo romântico, cuja poesia sobre a natureza
é praticamente vinculada à poderosa presença de Deus. Assim, seria pertinente uma leitura paralela de
poemas de Gonçalves Dias ou de Fagundes Varela com passagens de Gandavo. Outra característica
desse cronista é a de incorporar aspectos lendários ao realismo da fauna brasileira, rompendo limites
entre imaginação e observação, evidenciando tênues limites entre história e literatura.

As constantes referências ao indígena, às plantas e aos bichos, ao longo dos textos das origens,
estabelecem uma base para a literatura brasileira e outras manifestações culturais. É impensável o estudo
do Romantismo (notadamente da fase indianista) e do Modernismo (notadamente seu período inicial e
o Manifesto Antropofágico, de Oswald de Andrade) sem a abordagem dos escritos dos cronistas e
viajantes do período quinhentista. E é preciso salientar que Romantismo e Modernismo foram movimentos
que mais se enfatizaram em construir uma literatura de reação contra os modelos europeus.

A literatura de Ariano Suassuna deve muito aos autos de Anchieta. A poesia surrealista de Murilo Mendes
ou mesmo o realismo mágico de Murilo Rubião ou José J.Veiga têm um traço em comum com a fantasia
que se instalou no texto dos colonizadores europeus. Não há, portanto, como não reconhecer que esses
relatos históricos e catequéticos renascem, ao longo dos estilos de época e por várias modalidades
culturais. O cinema redescobriu textos de Hans Staden, a literatura o reconstrói em paráfrases, pastiches e
paródias. O que não foi feito com intenção estético, abastece a antropologia, a psicologia, a sociologia e a
própria literatura. Darcy Ribeiro, antropólogo e romancista, buscou nos textos de origem os fundamentos
para um dos mais significativos romances pós-modernos, Maíra.
Como avaliar
A leitura de passagens da Carta, de Caminha, com trechos de Grande sertão: veredas, de Guimarães
Rosa, ou os diálogos de Manuel da Nóbrega com o diálogo entre padres no romance Maíra, de Darcy
Ribeiro, permitirá uma atividade intertextual que proporcionará ao estudante uma melhor compreensão do texto
literário e sua contextualização histórica. As descrições de Gandavo sobre alguns animais poderão ser relacionadas
com a poesia telúrica de Manuel de Barros, poeta contemporâneo que sempre tem um olhar original sobre os bichos
e a natureza. É aconselhável que o professor diversifique gêneros e estilos de época em que apareçam os vestígios
dos textos das origens. Autores românticos, naturalistas, parnasianos, modernistas e contemporâneos fizeram e
fazem intenso turismo literário ao percorrer a geografia, a zoologia, a botânica e a etnografia, mas sem descartar a
ficção, a fantasia.
manifestações culturais.
Tópico 39: O Barroco
Habilidade 39.0. Ler textos e obras representativos do Barroco
brasileiro, produtiva e autonomamente.
em PDF

O estudo do Barroco na Literatura Brasileira é fundamental para que se tenha uma compreensão da
formação da consciência nacional das letras brasileiras. Também, em termos universais, o entendimento
desse estilo de época equivale em conhecer um pouco de uma estética que dominou o universo do
pensamento e arte ocidentais durante o século XVII e parte do século XVIII.

O Barroco exprime as inquietações do homem no período pós-renascentista, assinalado pela contra-
reforma, o absolutismo monárquico e a crise do capitalismo comercial. Itália e Espanha, países em que
esse estilo teve origem e florescimento, produziram artistas que exerceram e ainda exercem acentuada
influência sobre autores brasileiros. Não se compreende, por exemplo, a poesia de Gregório de Matos sem
a sombra de Gôngora.

Nos primeiros textos da formação da Literatura Brasileira, em que já se insinuam aspectos estéticos na
intenção pedagógica ou catequética, como nos poemas e autos de José de Anchieta, é possível a
identificação de algumas marcas discursivas e ideológicas desse estilo. Também em alguns trechos de
padre Manuel da Nóbrega ou nos versos deProsopopéia, de Bento Teixeira Pinto, já se manifestam
elementos do rebuscamento que identificam o Barroco. E, mesmo em outras épocas, certos traços
barroquizantes são perceptíveis, com na opulenta linguagem de Euclides da Cunha, de Guimarães Rosa
ou de Pedro Nava.

Termo que abrange literatura, música, pintura, arquitetura e escultura, o Barroco lega, à história da arte em
geral, um amplo glossário que é recorrente no estudo dos estilos de época: termos como cultismo,
conceptismo, gongorismo, preciosismo, marinismo, maneirismo, fusionismo são indissociáveis desse
estilo. Para o estudo mais aprofundado de figuras como metáfora, hipérbole, hipérbato e paradoxo, o
Barroco servirá como fonte de exemplos.

Na Literatura Brasileira, através dos poemas de Gregório de Matos e dos sermões de Padre Antonio
Vieira, pode-se claramente perceber as características discursivas e ideológicas do estilo Barroco, e um
conhecimento do contexto histórico marcado pela decadência do comércio de especiarias orientais, o
declínio da economia portuguesa, os embates com os holandeses e a ação dos jesuítas no trabalho de
conversão do indígena.
Para reconhecer e caracterizar a contribuição dos principais autores barrocos para a literatura nacional, o
estudante deverá entrar em contato, principalmente, com textos de Gregório de Matos, e Padre Antonio
Vieira. Esses autores, em suas obras, apropriaram-se do discurso cultural, teológico e político do contexto
histórico, assinalado pela Contra-Reforma, pela Companhia de Jesus e pela Santa Inquisição.

A poesia de Gregório Matos presta-se a um interessante trabalho de reconstrução histórica, sem que se
percam seus aspectos especificamente literários, como a agudeza e o engenho, categorias importantes
nos textos seiscentistas. Os escritos de Padre Vieira, ricos em argumentação e utilização da língua com
argúcia e eficácia, constituem modelos de uma prosa cujo poder e ressonância terá reconhecimento ao
longo do processo de formação da identidade nacional.

De posse das características básicas do estilo barroco, sem perder de vista o contexto histórico, o
estudante poderá estabelecer relações intertextuais entre os textos dessa época a outras manifestações
culturais de épocas diferentes. Um fecundo estudo de análise comparativa pode ser realizado, envolvendo
autores e obras de variadas artes, de Aleijadinho a Niemeyer, de Vieira a Euclides da Cunha, de Gregório
de Matos a Glauber Rocha.

Na abordagem de textos de diferentes épocas e de variados gêneros, como sermões, auto, crônica, conto,
poema, romance, ensaio e letras de canções, o estudante terá a oportunidade de se deparar com
aspectos recorrentes do Barroco, como o carpe diem, o ludismo, o feísmo, a técnica recolhitiva ou o
processo de disseminação ou recolha, além de outros procedimentos.

O estudo dos textos de Gregório de Matos e de Padre Vieira permite que se tenha uma boa compreensão
da função da poesia e do sermão na vida social brasileira. Sátira e oratória são componentes intrínsecos
da produção cultural brasileira. A atualidade do Barroco é o que orienta, por exemplo, toda a obra de um
notável escritor contemporâneo como o mineiro Affonso Ávila, que, através de ensaios e poemas, põe em
permanente discussão a arte de ontem com a de hoje.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
Barroco brasileiro, produtiva e autonomamente.
39.1. Reconhecer a importância do Barroco

brasileiro para a formação da consciência e da
literatura nacional.
39.2. Identificar, em textos literários do Barroco,
marcas discursivas e ideológicas desse estilo de
época e seus efeitos de sentido.
39.3. Relacionar características discursivas e
ideológicas de obras barrocas ao contexto histórico
de sua produção, circulação e recepção.
39. Barroco
39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos
principais autores barrocos para a literatura nacional.
39.5. Estabelecer relações intertextuais entre textos
literários barrocos e outras manifestações literárias e
culturais de épocas diferentes.
e da intertextualidade em textos literários barrocos.
39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como cidadão,
representadas em obras literárias barrocas.
apreciação de textos literários barrocos.
Ao trabalhar com textos de Gregório de Matos, que devem ser relacionados com o contexto histórico, o
professor deve chamar a atenção para a função social da sátira. A situação econômica da Bahia aparece
com nitidez em vários textos do poeta, que foi uma espécie de cronista-versejador de sua época. Assim
também com os sermões de Padre Vieira, que estão diretamente ligados a um período em que ao
catolicismo se sentia ameaçado pela reforma dos protestantes e pelo avanço do racionalismo da ciência
laica, ou, para citar um episódio especificamente local, pela invasão holandesa.

A poesia atribuída a Gregório de Matos, em suas diferentes facetas (lírica, satírica, religiosa, encomiástica,
costumbrista) oferece extensa atividade, não só para a identificação dos aspectos de seu tempo, mas
também para serem comparados com outras manifestações culturais, em diferentes épocas. A leitura do
romance contemporâneo de Ana Miranda (Boca do Inferno) permite, além da reconstituição histórica, uma
revisão crítica do papel de Gregório e de Padre Vieira na sociedade brasileira no período seiscentista. A
comparação de expedientes humorísticos usados por Gregório de Matos podem ser identificados na
produção do humor na literatura de Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Murilo Mendes, José Paulo
Paes, Affonso Ávila, Sebastião Nunes e Glauco Mattoso.
Como avaliar
A leitura de passagens de sermões de Padre Vieira, como o da sexagésima, oferece um bom pretexto
para que se discuta a metalinguagem na obra literária. O sermão sobre a invasão holandesa pode ser
analisado a partir dos aspectos do preconceito em relação a outras culturas e religiões. A importância da
metáfora na construção textual pode ser identificada no sermão do Mandato.

Na poesia de Gregório de Matos, pode-se tomar, por exemplo, os textos em que a mulher e o amor são
abordados ou de forma lírica ou de forma satírica. A temática do carpe diem, em Gregório, pode ser
relacionada com esse tema em outros escritores de diferentes épocas, como em Tomás Antonio Gonzaga,
no Arcadismo, ou em Vinícius de Moraes, no Modernismo. O estudo das metáforas barrocas em Gregório
de Matos pode ser processado com o relacionamento com outros autores, como Castro Alves, Cruz e
Sousa, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade. Letras de canções de Caetano Veloso e
Gilberto Gil também podem ser articuladas com a produção barroca, como também elementos do barroco
são encontrados em romances de Autran Dourado, principalmente em Ópera dos mortos e Os sinos da
agonia.
ÁVILA, Affonso. A lógica do erro. São Paulo: Perspectiva, 2002.
_____________Livro de louvores. Belo Horizonte: Rona, 1996.
_____________Barroco: teoria e análise. São Paulo: Perspectiva, 1997.
______________O lúdico e as projeções do mundo barroco. São Paulo: Perspectiva, 1971.
______________O lúdico e as projeções do mundo barroco II. São Paulo: Perspectiva, 1994.
CAMPOS, Adalgisa Arantes. Introdução ao barroco mineiro. Belo Horizonte: Crisálida, 2006.
DANIEL, Cláudio. Jardim de camaleões: a poesia neo-barroca na América Latina. São Paulo: Iluminuras,
2004.
DOURADO, Autran. Ópera dos mortos. São Paulo: Difel, 1980
_______________Os sinos da agonia. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1975.

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
___________. História Concisa da Literatura Brasileira. 3ª edição. São Paulo: Cultrix, 1989.
FRANCHETTI e Alcyr Pécora. Caetano Veloso. São Paulo: Abril Educação, 1981.
HANSEN, João Adolfo. A sátira e o engenho. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MATOS, Gregório. 25 poemas. Belo Horizonte: Itatiaia, 1998
MERQUIOR, José Guilherme. De Anchieta a Euclides. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996.
MIRANDA, Ana, Boca do Inferno. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
MOISÉS, Massaud. A literatura brasileira através dos textos. São Paulo: Cultrix, 1973
RONCARI, Luís. Literatura Brasileira: dos primeiros cronistas aos últimos românticos. São Paulo: Edusp,
1995.
SANT’ANNA, Affonso Romano de. Barroco: do quadrado è elipse. Rio de Janeiro: Rocco, 2000
VIEIRA, Pe. Antônio Vieira. Cartas. Seleção: Novais Teixeira, Prefácio: Luís de Paula Freitas. São Paulo:
W. M. Jackson, 1952, vol XIV
____________. Sermões. Prefácio e revisão: Padre Gonçalo Alves. Porto: Lello e Irmão, 1959, vol. XI,
Sermão XIV e XVI
____________. Sermões. Revisão: Frederico Pessoa de Barros. Erechim: Edelbra, 1998, vol V, Sermão
XX
____________. Sermões escolhidos. Revisão: Frederico Pessoa de B
Tópico 40: Arcadismo ou Neoclassicismo
Habilidade 40.0. Ler textos e obras representativos do Arcadismo
brasileiro, produtiva e autonomamente.
em PDF

O estudo do Arcadismo ou Neoclassicismo na Literatura Brasileira, além de dar continuidade ao processo
de formação da identidade nacional, possibilita o conhecimento de um dos grupos literários mais atraentes
de nossa cultura, principalmente tendo em vista a participação política dos representantes dessa estética
em Minas Gerais, pela ocasião da Conjuração Mineira.

O Século XVIII, conhecido pela propagação das idéias iluministas, foi marcado por tendências
contrastantes, uma vez que se polarizou entre a liberdade e a tradição, a expressividade e o artificialismo,
a simplicidade espontânea da expressão e o formalismo. No Brasil, timidamente surgem manifestações
nativistas, que serão a base para o nacionalismo ufanista do período subseqüente. O subjetivismo burguês
aqui encontrará uma dicção específica, numa das mais populares obras da história da literatura
brasileira, Marília de Dirceu, de Tomás Antonio Gonzaga. Para que se entenda toda uma tradição lírica de
nossas letras, é fundamental a leitura dessa obra do árcade que viveu em Minas Gerais, ainda como os
textos de seus pares, principalmente os sonetos de Cláudio Manuel da Costa, no qual ainda encontramos
fortes traços do Barroco.

O Arcadismo ou Neoclassicismo foi uma estética que, ao combater os excessos do Barroco, exprimiu de
forma mais clara e simples o apego do homem ao espaço natural, a manifestação do sentimento amoroso
e dos princípios da razão, em detrimento da religiosidade. Numa época em que, no Brasil, a exploração do
ouro permitiu ao homem da Colônia maior urbanidade, a produção estética reflete a cortesia do convívio,
do refinamento do intelectual que dispunha de mais tempo e recursos para a dedicação à ciência e às
artes.

Ainda que a Literatura Brasileira estivesse bastante atrelada ao modelo e influências do gosto português,
pode-se perceber que o país começa a aparecer de forma mais recorrente nas produções literárias.
Prosseguem certos estereótipos presentes nos textos das origens, configurando o país como espaço
paradisíaco, terra abundante e generosa. Nos poemas, aparece o Brasil como o país da sensualidade,
dominado pelo apelo aos sentidos. Não apenas o espaço bucólico é apresentado nas composições líricas,
mas ainda o espaço das selvas opulentas, descritas em poemas épicos de Santa Rita Durão, Basílio da
Gama e Cláudio Manuel da Costa.

A sátira, que marcou a poesia barroca de Gregório de Matos, reaparece na dicção mais clássica de Tomás
Antonio Gonzaga, nas Cartas chilenas, documento que ainda preserva certa atualidade na medida em que
aborda criticamente os mecanismos da corrupção política. Nos textos líricos desse autor, há de se
destacar a experiência e a convenção, o amor e idílio, o apreço pela cultura clássica, notadamente a
presença dos elementos da mitologia greco-romana. No estudo da poesia de Dirceu, pode-se claramente
estudar o ideal familiar e burguês, a ideologia da civilização junto à paz doméstica e bucólica.

O estudo do neoclassicismo propicia uma forma de retorno dos ideais clássicos, que irão pautar os
princípios apolíneos de concepção estética. Assim, norteados pela razão, pelo equilíbrio, pela contenção e
depuração, os autores desse período buscaram construir uma obra que fosse universal e que tivesse a
função de deleitar e ensinar, de aformosear a natureza e expressar os sentimentos belos e nobres.

Na Literatura Brasileira, começa a surgir um grupo de autores significativos, que souberam colher dos
escritores clássicos uma sábia lição de arte poética. O estudo da metalinguagem e da intertextualidade,
com base nos poemas de Cláudio Manuel da Costa, Tomás Antônio Gonzaga e Silva Alvarenga, oferece
ao estudante uma sólida formação cultural. Nesses autores pode-se identificar as características
discursivas e ideológicas do estilo árcade, e um conhecimento do contexto histórico marcado pelas idéias
enciclopedistas e pelo ciclo do ouro em Minas Gerais. Na leitura de Santa Rita Durão e Basílio da Gama
há notáveis condições para que se continue a estudar a presença do índio na literatura.
O estudo do contexto histórico do ciclo do ouro e das idéias dos enciclopedistas europeus é de
fundamental importância para que se possam conhecer os principais autores do Arcadismo
ou Neoclassicismo. Para reconhecer e caracterizar a contribuição desses escritores, o estudante deverá
entrar em contato, principalmente, com a obra mais popular da época,Marília de Dirceu, de Tomás Antonio
Gonzaga, que tanto influência exercerá em outros autores e em outras épocas.

A poesia de Cláudio Manuel da Costa, por sua vez, permitirá uma retomada de aspectos clássicos e
barrocos, que se ajustam a uma nova dicção. Nesse autor, há uma série de poemas que abordam a
temática da oposição entre campo e cidade, assunto que servirá para extensas discussões sobre a
violência urbana no mundo contemporâneo. A poesia épica de Basílio da Gama e Santa Rita Durão, além
de evidenciar a presença do modelo camoniano em nossas letras, prepara o campo para a literatura de
fundo indianista, que marcará o período romântico. A obra de Durão pode ser considerada uma epopéia a
glorificar uma ideologia repressora, e sua atualidade estaria justamente na violência da opressão, que
aparece de forma ideológica na medida em que evidencia a guerra e a imposição cultural.

O estudo dos textos árcades, além de consolidar uma visão crítica do país na época do ciclo do ouro,
permite a abordagem de aspectos essenciais do gênero lírico, de formas poéticas que a tradição
consagrou, e que não serão abandonados por escritores de outros estilos, como acontecerá, por exemplo,
com Gonçalves Dias, Olavo Bilac e Manuel Bandeira. O estudo dos autores dos estilos romântico,
parnasiano e moderno revela a presença de vestígios de autores árcades, como Cláudio, Gonzaga e Silva
Alvarenga.

Outro dado relevante sobre o estilo estudado nesse tópico é o fato de que, no Neoclassicismo, a poesia
começou, de forma mais consistente, a tratar de si mesma, de forma mais consciente. Nos textos de
caráter metalingüístico, a poesia se questiona e inaugura a reflexão crítica do poeta em relação a seu
trabalho. A poesia passa a explorar, de forma mais sistemática a sua própria existência, a sua tradição, a
razão e a sua importância no fazer poético.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
Arcadismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
40.1. Reconhecer a importância do Arcadismo

brasileiro para a formação da consciência e da
40.2. Identificar, em textos literários do Arcadismo,
ideológicas de obras árcades ao contexto histórico
de sua produção, circulação e recepção.
principais autores árcades nacionais para a literatura
brasileira.
literários árcades e outras manifestações literárias e
40. Arcadismo ou Neoclassicismo culturais de épocas diferentes.
40.6. Reconhecer efeitos de sentido da
metalinguagem e da intertextualidade em textos
literários árcades.
representadas em obras literárias árcades.
apreciação de textos literários árcades.árcades e
outras manifestações literárias e culturais de épocas
diferentes.
40.6. Reconhecer efeitos de sentido da
literários árcades.
representadas em obras literárias árcades.
apreciação de textos literários árcades.
Considerando que o Arcadismo brasileiro ocorreu já nas últimas décadas do século XVIII, a poesia lírica
de Tomás Antônio Gonzaga, pela simplicidade, aproxima-se do poema lírico dos românticos e, em certos
momentos, sugere certa dicção próxima da modernidade. Ao trabalhar com textos desse autor, em que se
verifica a confluência da tradição clássica pastoral e o gosto pela espontaneidade setecentista, professor
deve apontar a presença de elementos da mitologia clássica e apresentar vários mitos greco-romanos,
que serão solicitados permanentemente ao longo dos estilos de época. Pode-se, ainda, abordar a
representação da mulher na obra de arte, em contraste com o papel subalterno da figura feminina na
sociedade. O realismo e a imaginação na construção da mulher é um tópico de interesse que pode ser
abordado na poesia de Marília de Dirceu. Na leitura da segunda parte da obra, o estudante encontrará
trechos de forte acento autobiográfico, evidenciando os sofrimentos do poeta encarcerado por ter se
envolvido com a Inconfidência Mineira.

A situação econômica de Minas Gerais pode ser entrevista em textos de Gonzaga e Cláudio Manuel da
Costa, cujos sonetos, ademais, exploram com intensidade a imagem da pedra, que, mais tarde, marcará
outro poeta mineiro, Carlos Drummond de Andrade. Aliás, há vários textos do poeta Drummond que
dialogam com a poesia neoclássica. O estudo do arcadismo, através da intertextualidade com autores
modernos, como Drummond, Bandeira, Mário Quintana, Cecília Meireles e Autran Dourado motivará mais
o aluno para a compreensão de traços da literatura setecentista.
Como avaliar
A leitura de passagens de Marília de Dirceu, de Tomás Antônio Gonzaga, oferece um bom pretexto para
que se conheçam detalhes da mitologia clássica e sua relação com aspectos psicológicos e simbólicos da
humanidade. Pode-se ainda abordar a metalinguagem na literatura a partir de poemas de Cláudio Manuel
da Costa e Silva Alvarenga. O contexto histórico e estético pode ser avaliado com base na
obra Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles, que retoma criticamente vários modos de
representação da forma neoclássica.

Na poesia de Silva Alvarenga, além de se encontrar um amplo painel com os elementos convencionais do Arcadismo,
há expressivos exemplos de aspectos da paisagem nacional, como o cajueiro, a mangueira, o jasmineiro, o jambo, a
pedra da Gávea e o rio Jequitinhonha. Destaque para o madrigal de número XLIX, onde há a mescla de elementos
estereotipados do neoclassicismo e aspectos de brasilidade. No estudo desse poeta, há a preocupação com a cor
local brasileira, através da fauna e da flora. Esse autor, que era músico, influenciará escritores de outros períodos
literários, como por exemplo, Vinícius de Morais, sensual e melodioso como o velho árcade.
Sub-Tema
Tópico 41: O Romantismo
Habilidade 41.0. Ler textos e obras representativos do
Romantismo brasileiro, produtiva e autonomamente.
em PDF

O Romantismo, no Brasil, nasce praticamente concomitante com a nossa independência política e seus
desdobramentos nas esferas sociais e políticas, como a implantação de instituições universitárias e o
surgimento de um sentimento nacionalista de caráter ufanista que começou a invadir o país, após 1822,
tendo poetas se romancistas como seus principais intérpretes. O Romantismo teve, primeiramente, como
alvo o engrandecimento da nação por meio de uma produção que refletisse o país em sua paisagem tanto
física como humana, havendo, desse modo, a intenção de se criar uma literatura autônima que pudesse
nos expressar singularmente.

Inicialmente, romântico era tudo aquilo que se opunha ao que era clássico, isto é, a uma arte de caráter
erudito e nobre propunha-se uma arte de caráter popular, que valorizasse o folclórico e o nacional; além
disso, o indivíduo passa a ser o centro das atenções, apelando para a imaginação e para os sentimentos,
do que resulta uma interpretação subjetiva da realidade.

Importante ressaltar é que um dos acontecimentos mais expressivos identificados com o Romantismo foi o
surgimento de um público consumidor, uma vez que a literatura torna-se mais popular, o que não
acontecia com as estéticas de características clássicas. Surge o romance, forma mais acessível de
manifestação literária; o teatro ganha novo impulso, abandonando as formas clássicas e se inspirando em
temas nacionais, como é o caso, no Brasil, da comédia de costumes criada por Martins Pena.

O sentimento nacionalista cultivado pelos românticos iria se manifestar na exaltação e idealização da
natureza pátria, no retorno ao passado histórico e na criação do herói nacional (no caso das literaturas
européias, esses heróis nacionais são belos e valentes cavaleiros medievais; na literatura brasileira,
nossos heróis são os índios, não menos belos, valentes e civilizados).

A natureza também assume múltiplos significados: ora é uma extensão da pátria, ora é um refúgio
acolhedor, ora é um prolongamento do próprio poeta e de seu estado emocional, servindo também como
forma de sublimação dos desejos contidos.

Outro traço marcante do Romantismo é o sentimentalismo, a supervalorização das emoções pessoais,
fazendo contar o mundo interior, o subjetivismo extremado. E à medida que esse aprofundamento em
direção ao “eu” se intensifica, cultivando o individualismo, perde-se a consciência do todo, do social,
gerando uma espécie de egocentrismo, segundo o qual os poetas românticos se colocavam como o centro
do universo. Claro, surge daí um choque entre a realidade objetiva e o mundo interior do poeta. A derrota
inevitável do ego produz um estado de frustração e de tédio. Seguem-se constantes e múltiplas fugas da
realidade: o álcool, o ópio, os prostíbulos, o saudosismo em relação à infância, as constantes idealizações
da sociedade, do amor e da mulher.

Cabe lembrar que, já a partir de 1860, desenvolve-se uma literatura romântica de caráter mais social, em
virtude das transformações econômicas, políticas e sociais. A poesia passa a refletir as grandes agitações
de seu tempo. No Brasil, a luta abolicionista, a Guerra do Paraguai e o ideal republicano influenciaram, de
certa forma, a poesia social de Castro Alves, por exemplo.

Como se pode observar, o estudo do Romantismo de maneira ampla e do nosso em particular pode
contribuir para a consciência de nossa formação cultural. Ressalta-se que os ecos dessa estética
atravessaram as fronteiras de seu século e ainda hoje podem ser percebidos não só no âmbito literário
propriamente dito como também nas telenovelas e, principalmente, na nossa música de feição popular.
O professor deverá pôr o estudante em contato com os primeiros textos poéticos românticos,
particularmente os de Gonçalves Dias. A obra desse poeta tornou-se emblemática da estética romântica
brasileira. “Canção do exílio” e “I-Juca-Pirama” são exemplos de poemas que marcam as primeiras
propostas de nosso Romantismo: a exaltação da terra natal e o indianismo.

Nesse sentido, o estudo do contexto histórico em que surge a poesia romântica torna-se relevante para se
entender essa estética. Para reconhecer e caracterizar a contribuição dos poetas românticos, o estudante
deverá também entrar em contato pelo menos com os principais poetas das outras gerações românticas,
como Álvares de Azevedo e Castro Alves.
O primeiro como representante de uma poesia marcada pelo caráter confessional, pelo extravasamento
subjetivo, pela idealização amorosa, como se poderá verificar em poemas como “Lembrança de morrer”,
por exemplo; o segundo pela sua ousadia em se distanciar dessas concepções, ao projetar versos em que
as relações amorosas são apresentadas de uma maneira viril, sensual e objetiva, como em “Boa noite”.
Entretanto, há de se destacar a sua poesia de dimensões sociais. A poesia de Castro Alves revelou-se
humanitária, tendo o poeta participado, inclusive, da propaganda abolicionista e republicana. Castro Alves
foi o primeiro romântico a se mostrar consciente de sua condição de intelectual e de seu papel nessa
condição na sociedade. O professor, nesse sentido, poderá trabalhar com poemas como “O navio
negreiro” e “Vozes d’África”, por exemplo.

A análise, num primeiro momento, desses três poetas poderá sistematizar discussões que se estendem
até os nossos dias, como a questão do sentimento nacionalista, o individualismo, os problemas
enfrentados pelas minorias, pelos que são oprimidos, a desigualdade e o papel do intelectual na
sociedade.

Há ainda que se destacar a nossa produção romanesca. O Romantismo obteve ampla aceitação entre os
leitores de literatura no Brasil. Isso se deveu principalmente a dois fatores: a identificação imediata do
público com a poesia romântica, de comunicação direta e acessível, e o aparecimento de um gênero
literário novo: o romance.

O romance, por relatar acontecimentos da vida comum e cotidiana, e por dar vazão ao gosto burguês pela
fantasia e pela aventura, vem a ser o mais legítimo veículo de expressão artística dessa classe. Tanto na
Europa quanto no Brasil, o romance surgiu inicialmente na forma de folhetim, que era uma publicação
diária, em jornais, de capítulos de determinada obra literária. Assim, ao mesmo tempo em que ampliava o
público leitor de jornais, o folhetim também ampliava o público de literatura.

Inicialmente os folhetins aqui publicados eram traduções de obras estrangeiras; posteriormente foram
publicadas produções nacionais. Seu público leitor, formado principalmente por mulheres, incorporava
também estudantes, comerciantes, militares e funcionários públicos.

Com a Independência do Brasil, em 1822, nossos artistas e intelectuais empenharam-se em definir uma
identidade cultural do país. Afinal, o que era ser brasileiro naquele momento? Qual a nossa língua, nossa
raça, nosso passado histórico, nossas tradições?

O romance, muito mais que a poesia, procurou dar respostas imediatas a essas perguntas, assumindo o
papel de principal instrumento de construção da cultura brasileira. Assim, procurando re-descobrir o país, o
romance brasileiro está ligado ao reconhecimento dos espaços nacionais, vistos em três ângulos: a selva,
o campo e a cidade, que darão origem, respectivamente, ao romance indianista e histórico, o romance
regional, e o romance urbano.

Cronologicamente, o primeiro romance brasileiro foi O filho do pescador, publicado em 1843, de autoria de
Teixeira e Sousa. Romance sentimentalóide, de trama confusa, não serve para definir as linhas que o
romance romântico seguiria em nossa literatura. Dessa forma, pela aceitação obtida junto ao público leitor,
por ter moldado o gosto desse público ou correspondido às suas expectativas, convencionou-se a adotar o
romance A Moreninha, de Joaquim Manoel de Macedo, lançado em 1844, como o primeiro romance
brasileiro.

Mas torna-se essencial salientar que foi José de Alencar que impulsionou a nossa produção romanesca,
escrevendo obras histórico-indianistas, como O Guarani e Iracema, romances regionalistas, como O
Sertanejo e O Gaúcho; e narrativas urbanas, como exemplifica o romance Senhora.

O contato com obras de caráter indianista, como Iracema, e de temáticas urbanas como Senhora é
fundamental. Iracema irá projetar pela primeira vez uma forma simbólica de se “explicar o nascimento de
nossa condição de brasileiro”. Já em romances urbanos, comoSenhora, embora de pouca consistência
ideológica, o autor irá tentar retratar a duplicidade do embate entre o espírito nativista e a invasão
estrangeira entre nós. Mas o que mais se deve observar nesses romances é o autor ter iniciado a
compleição de interessantes “perfis femininos” em nossa literatura, além de relacionar o drama dos
indivíduos com o organismo social

Diante dessas obras essenciais, sem perder de vista o contexto histórico, o estudante poderá estabelecer
relações intertextuais e/ou análises comparativas entre os textos dessa época e outras manifestações
culturais de épocas diferentes, como as telenovelas atuais e as letras de canções de variados gêneros e
de épocas distintas.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
41. Romantismo 41.0. Ler textos e obras representativos do
Romantismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
41.1. Reconhecer a importância do Romantismo

brasileiro para a formação da consciência nacional e
a consolidação da literatura brasileira.
41.2. Localizar, numa linha de tempo, as tendências
predominantes na poesia e na prosa de ficção
romântica brasileira.
41.3. Identifi car, em textos de/sobre o Romantismo,
ideológicas de obras românticas brasileiras ao
contexto histórico de sua produção, circulação e
recepção.
principais autores românticos nacionais para a
literatura brasileira.
literários românticos e outras manifestações literárias
e culturais de épocas diferentes.
representadas em obras literárias românticas.
apreciação de textos literários românticos.
Na poesia, o professor poderá optar pela delimitação de três momentos poéticos que apresentam
temáticas e visões diversas de mundo, e que apresentam, desse modo características peculiares.
Entretanto, cabe ressaltar, que isso não impede que essas características se interpenetrem.

A primeira geração é marcada pelo nacionalismo ufanista, pelo indianismo e pela religiosidade. Embora
Gonçalves de Magalhães seja considerado o introdutor do Romantismo no Brasil, o professor deverá
salientar que foi, na verdade, Gonçalves Dias quem implantou e solidificou a poesia romântica em nossa
literatura. Sua obra pode ser considerada a realização de um verdadeiro projeto de construção da cultura
brasileira. Buscando captar a sensibilidade e os sentimentos de nosso povo, o poeta criou uma obra
voltada para o índio e para a natureza brasileira, numa linguagem simples e acessível, envolta, muitas
vezes, num clima de sensualidade e erotismo. Seus versos, tais como aqueles que fazem parte da célebre
“Canção do Exílio”, são melódicos e exploram métricas e ritmos variados.

Sua obra apresenta elementos líricos e épicos. Na épica, canta os feitos heróicos de índios valorosos que,
na realidade, substituem a figura do herói medieval europeu. Na lírica, os temas mais comuns são a pátria,
a natureza, Deus, o índio e o amor não correspondido.

De sua produção épica destaca-se “I-Juca-Pirama”. O poema narra a história vivida por um índio tupi que
cai prisioneiro de uma nação inimiga, os timbiras. O drama do prisioneiro reside nos sentimentos
contraditórios provocados por sua prisão: de um lado, deseja morrer lutando, e, de outro, deseja viver para
cuidar do pai, doente e cego. O prisioneiro é libertado e afirma que voltará a se entregar quando seu pai
vier a falecer. Os timbiras não acreditam em seu argumento e acusam-no de covarde. Posteriormente, o
índio reencontra o pai, leva-lhe alimento, mas o velho, percebendo o cheiro das tintas e os ornamentos do
ritual, descobre-lhe o segredo. O pai nega o próprio filho. Então o velho tupi conduz o filho à tribo timbira e
pede que ele seja sacrificado. Mais adiante, o pai amaldiçoa o filho, este para provar sua coragem, luta
contra a tribo inimiga, como um verdadeiro herói. No último canto do poema, são afirmadas as qualidades
heróicas do guerreiro, que se transforma em mito nas tradições indígenas. O título do poema, extraída da
língua tupi, significa o que há de ser morto.

O professor poderá trabalhar com esse texto na íntegra ou selecionar um breve trecho, como o canto IV,
abaixo, em que o prisioneiro é preparado para um cerimonial antropófago. Ao lhe pedirem, como é próprio
do ritual, que cante seus feitos de guerra e que se defenda da morte, o prisioneiro responde aos inimigos:

Meu canto de morte,
Guerreiros, ouvi:
Sou filho das selvas,
Nas selvas cresce;
Guerreiros, descendo
Da tribo tupi.

Da tribo pujante,
Que agora anda errante
Por fado inconstante,
Guerreiros, nasci:
Sou bravo, sou forte,
sou filho do Norte;
Meu canto de morte,
Guerreiros, ouvi.

Também a poesia lírica de Gonçalves Dias é um dos pontos altos de toda a lírica nacional. Esse poeta
cultivou versos de rica construção formal, equilibrada, sem cair nos exageros românticos. Seu equilíbrio de
linguagem e seus temas preferidos serviram de modelo a muitas gerações de poetas que o sucederam,
tanto no Romantismo quanto em outros movimentos literários subseqüentes, como se pode observar no
fragmento abaixo, recolhido de “Se se morre de amor”:

Se se morre de amor! - Não, não se morre,
Quando é fascinação que nos surpreende
Do ruidoso sarau entre os festejos;
Quando luzes, calor, orquestra e flores
Assomos de prazer nos raiam n’alma,
Que embelezada e solta em tal ambiente
No que ouve, e no que vê prazer alcança!

Simpáticas feições, cintura breve,
Graciosa postura, porte airoso,
Uma fita, uma flor entre os cabelos,
Um quê mal definido, acaso podem
Num engano d’amor arrebatar-nos
Mas isso amor não é; isso é delírio,
Devaneio, ilusão, que se esvaece
Ao som final da orquestra, ao derradeiro
Clarão, que as luzes no morrer despedem:
Se outro nome lhe dão, se amor o chamam,
D’amor igual ninguém sucumbe à perda.

Amor é vida; é ter constantemente
Alma, sentidos, coração - abertos
Ao grande, ao belo; é ser capaz d’extremos,
D’altas virtudes, té capaz de crimes!
Compr’ender o infinito, a imensidade,
E a natureza e Deus; gostar dos campos,
D’aves, flores, murmúrios solitários;
Buscar tristeza, a soledade, o ermo,
E ter o coração em riso e festa;
E à branda festa, ao riso da nossa alma
Fontes de pranto intercalar sem custo;
Conhecer o prazer e a desventura
No mesmo tempo, e ser no mesmo ponto
O ditoso, o misérrimo dos entes:
Isso é amor, e desse amor se morre!

A segunda geração é marcada pelo “mal do século”, essa geração é caracterizada por egocentrismo
exacerbado, pessimismo, satanismo e atração pela morte. A maioria dos autores dessa geração eram
jovens que levavam uma vida desregrada, dividida entre os estudos acadêmicos, o ócio, os casos
amorosos e a leitura de obras européias. Grande parte dos poetas dessa geração morreu com pouco mais
de 20 anos.

Copiando o estilo de vida dos escritores românticos europeus como Byron e Musset, essa geração se
caracterizava pelo espírito do “mal do século”, isto é, por uma onda de pessimismo doentio diante da
existência, que se traduzia no apego a certos valores decadentes, tais como a bebida, o vício, na atração
pelos aspectos noturnos e pela morte. Em Álvares de Azevedo, principal representante dessa geração,
esses traços são ainda acrescidos de temas macabros e satânicos.

Quanto ao amor, os poetas dessa geração, também denominada ultra-romântica, possuem uma visão
dualista, que envolve atração e medo, desejo e culpa. Segundo Mário de Andrade, os românticos, e
principalmente os ultra-românticos, temem a realização amorosa. O ideal feminino é normalmente
associado a figuras incorpóreas ou assexuadas, como “anjo”, “criança” e “virgem”, sendo que as
referências ao amor físico se dão apenas de modo indireto ou superficialmente. Para ilustrar,
transcrevemos abaixo o “Amor e medo”, Casimiro de Abreu:

Amor e medo

Quando te fujo e me desvio cauto
Da luz de fogo que te cerca, ó bela,
Contigo dizes, suspirando amores:
“- Meu Deus, que gelo, que frieza aquela!”

Como te enganas! Meu amor é chama,
Que se alimenta no voraz segredo,
E se te fujo é que te adoro louco...
És bela - eu moço; tens amor, eu - medo!...

Tenho medo de mim, de ti, de tudo,
Da luz, da sombra do silêncio ou vozes,
Das folhas secas, do chorar das fontes,
Das horas longas a correr velozes.

O véu da noite me atormenta em dores,
A luz da aurora me intumesce os seios,
E ao vento fresco do cair das tardes
Eu me estremeço de cruéis receios.

É que esse vento que na várzea - ao longe,
Do colmo o fumo caprichoso ondeia
Soprando um dia tornaria incêndio
A chama viva que teu riso ateia.

Ai! se abrasado crepitasse o cedro,
Cedendo ao raio que a tormenta envia,
Diz: - que seria da plantinha humilde
Que à sombra dele tão feliz crescia?

A labareda que se enrosca ao tronco
Torrara a planta qual queimara o galho,
E a pobre nunca reviver pudera,
Chovesse embora paternal orvalho!

Ai! se eu te visse no calor da sesta,
A mão tremente no calor das tuas,
Amarrotado o teu vestido branco,
Soltos os cabelos nas espáduas nuas!

Ai! se eu te visse, Madalena pura,
Sobre o veludo reclinado a meio,
Olhos cerrados na volúpia doce,
Os braços frouxos - palpitante o seio!...

Ai! se eu te visse em languidez sublime,
Na face as rosas virginais do pejo,
Trêmula a fala, a protestar baixinho...
Vermelha a boca, soluçando um beijo!...

Diz: - que seria da pureza de anjo,
Das vestes alvas, do candor das asas?
- Tu te queimaras, a pisar descalça,
- Criança louca - sobre um chão de brasas!

No fogo vivo eu me abrasara inteiro!
Ébrio e sedento na fugaz vertigem,
Vil, machucara com meu dedo impuro
As pobres flores da grinalda virgem!

Vampiro infame, eu sorveria em beijos
Toda a inocência que teu lábio encerra,
E tu serias no lascivo abraço
Anjo enlodado nos pauis da terra.

Depois... desperta no febril delírio,
- Olhos pisados - como um vão lamento,
Tu perguntaras: - que é de minha c’roa?...
Eu te diria: desfolhou-a o vento!...

Oh! Não me chames coração de gelo!
Bem vês; traí-me no fatal segredo.
Se de ti fujo é que te adoro e muito,
És bela - eu moço; tens amor, eu - medo!

Digno representante da segunda geração romântica, Álvares de Azevedo estabeleceu um projeto literário
baseado na contradição, talvez a contradição que ele próprio sentisse como adolescente. Perfeitamente
enquadrada nos dualismos que caracterizam a linguagem romântica, essa contradição é visível nas partes
que formam sua principal obra poética, Lira dos Vinte Anos. A primeira e a terceira partes mostram um
poeta adolescente, casto, sentimental e ingênuo. Ele mesmo chama a essas partes de a face de Ariel, isto
é, a face do bem, em oposição à segunda parte marcada pelo satírico, pelo grotesco, pelo que é vulgar e
prosaico.

Diferentemente da poesia de Álvares de Azevedo, em que o amor se confunde com a morte, o amor na
poesia de Casimiro de Abreu, apesar do medo, associa-se sempre à vida e à sensualidade, mas uma
sensualidade disfarçada, fruto de insinuações e do jogo de mostrar e esconder. Ao lado do tratamento, por
assim dizer, mesmo ingênuo que deu ao amor, esse poeta abordou outros temas em sua obra como a
solidão, a natureza, a pátria e a saudade. Este último celebrizado no famoso “Meus oito anos”:

Oh! que saudades que tenho
Da aurora da minha vida,
Da minha infância querida
Que os anos não trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
À sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!

A terceira geração é formada pelo grupo condoreiro, que desenvolve uma poesia de cunho político e
social. Enquanto os poetas das primeiras gerações românticas se ocupavam em conflitos íntimos, frutos
de uma visão egocêntrica e de um universo limitado pelo “eu”, Castro Alves, poeta da terceira geração,
educado pela literatura de Victor Hugo, tem horizontes mais amplos, interessando-se não apenas pelo
“eu”, como também pela realidade que o rodeava, num processo de universalização. Cantou o amor, a
mulher, a morte, o sonho, como também a República, o abolicionismo, a igualdade, as lutas de classe, os
oprimidos.

A poesia lírico-amorosa de Castro Alves evolui de um campo de idealização para uma concretização das
virgens sonhadas pelos românticos. Percebe-se, em seus versos, uma mulher mais real, de carne e osso,
sensual com forte dosagem erótica. O poeta baiano, diante da realização amorosa, chega a ter rasgos
irreverentes: amar-te é melhor que ser Deus, e, às vezes, desesperadamente eufórico, arrebatado pela
realidade física, material: Mulher! Mulher! Aqui tudo é volúpia.

Convivendo num clima marcado pela sensualidade, por vezes o poeta vê-se preso por imagens eróticas,
como as a seguir, extraídas de “Boa noite”:

Boa-noite, Maria! Eu vou-me embora.
A lua nas janelas bate em cheio.
Boa-noite, Maria! É tarde... é tarde...
Não me apertes assim contra teu seio.

Boa-noite!... E tu dizes - Boa-noite.
Mas não digas assim por entre beijos...
Mas não mo digas descobrindo o peito,
- Mar de amor onde vagam meus desejos.

Por outro lado, o tempo de Castro Alves foi marcado por transformações sociais, e tais transformações
viriam a refletir nas manifestações dos estudantes da época: A praça! A praça é do povo/ Como o céu é do
condor. É esta liberdade, o condor voando nos picos andinos, o povo na praça, que vai marcar a poesia
social do poeta, denunciadora de grandes desigualdades:

Quebre-se o cetro do papa,
Faça-se dele uma cruz!
A púrpura sirva ao povo
p’ra cobrir os ombros nus.

Todavia, Castro Alves tornou-se célebre por sua obra sobre a escravidão. E foi justamente nos versos
sobre os escravos que o poeta alcançou maior sucesso, em que consegue fundir a efusão lírica e a
eloqüência condoreira, como bem exemplificam “Vozes d’África”, “Canção do africano” e, é claro, “Navio
negreiro”.

“Navio negreiro” é um poema épico, eloqüente, marcado por imagens grandiosas. Divide-se em seis
partes, ou cantos. No primeiro canto, o poeta faz uma descrição do cenário: ‘Stamos em pleno mar...
Doudo no espaço/ Brinca o luar. No segundo, o poeta faz elogios aos marinheiros pela nacionalidade; é a
exaltação do belo humano: Nautas de todas as plagas!/ Vós sabeis achar nas vagas/ As melodias do
céu...

Entretanto, em franca oposição às estrofes anteriores, tem-se a visão do navio negreiro, à beleza do
cenário e das figuras humanas dos marinheiros, opõe-se um quadro de horror: Que cena infame e vil!...
Meu Deus! Meu Deus! Que horror! Na quarta parte, há a descrição do navio negreiro e do sofrimento dos
escravos. Já na quinta parte, em oposição à desgraça dos negros aprisionados tem-se a imagem desse
povo livre em sua terra: Ontem plena liberdade,/ A vontade por poder.../ Hoje...c’mulo de maldade/ Nem
são livres p’ra...morrer...

No último canto, o poeta trabalha mais uma vez com a oposição: África livre/ o país que se beneficia com a
escravidão:

E existe um povo que a bandeira empresta
P’ra cobrir tanta infâmia e cobardia!...
E deixa-a transformar-se nessa festa
Em manto impuro de bacante fria!...
Meu Deus! meu Deus! mas que bandeira é esta,
Que impudente na gávea tripudia?!...
Silêncio!...Musa! chora, chora tanto
Que o pavilhão se lave no teu pranto...

Auriverde pendão da minha terra,
Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que a luz do sol encerra,
E as promessas divinas da esperança...
Tu, que da liberdade após a guerra,
Foste hasteado dos heróis na lança,
Antes te houvessem roto na batalha,
Que servires a um povo de mortalha!...

Fatalidade atroz que a mente esmaga!
Extingue nesta hora o brigue imundo
O trilho que Colombo abriu na vaga,
Como um íris no pélago profundo!...
Mas é infâmia de mais... Da etérea plaga
Levantai-vos, heróis do Novo Mundo...
Andrada! arranca este pendão dos ares!
Colombo! fecha a porta dos teus mares!

Em relação à prosa, a partir da escolha de uma obra na íntegra ou de trechos, como Senhora, o professor
deverá enfatizar alguns traços que marcaram os romances românticos, que estão presentes nessa
narrativa. Sempre que possível, o professor poderá estabelecer analogias com a contemporaneidade,
observando como essa narrativa mantém-se em consonância, por exemplo, com as telenovelas, que,
aliás, têm como modelo os folhetins românticos. Ressalte-se que isso não significa que o professor deva
planejar atividades que fiquem restritas, diríamos, aos aspectos formais do romance: a obra literária é
muito mais ampla.

Em Senhora observa-se o uso da técnica do flash back: o narrador faz uma volta no tempo, para explicar,
por meio do passado, certas atitudes das personagens no presente.

O amor é visto como forma de redenção: o conflito narrativo dos romances românticos se dá,
normalmente, pela oposição entre os valores da sociedade e o desejo de realização amorosa dos
amantes: ou a família não deseja a união do casal, ou um dos dois está impossibilitado (social ou
religiosamente ), ou ainda não merece moralmente o amor do outro. De qualquer forma, o amor é sempre
visto como único meio de o herói ou o vilão românticos se redimirem e se purificarem.

Outro traço marcante dos romances românticos é que herói romântico em geral é dotado de altos valores,
é corajoso e idealista, sobretudo honrado, chegando mesmo, às vezes, a pôr a própria vida em risco para
atender aos apelos do coração ou da justiça.

Acima de tudo a mulher é idealizada. Normalmente, as heroínas românticas são moças sem opinião
própria, dominadas pela emoção, obedientes às determinações dos pais e educadas para o matrimônio.
Frágeis, freqüentemente sofrem mal-estar ou desmaiam. Sua principal ocupação é sonhar com um
príncipe encantado. Nessa perspectiva, o professor deverá chamar a atenção para os perfis femininos
construídos por Alencar, principalmente em Senhora, em que a heroína já se distancia do estereótipo de
fragilidade, embora no final aja concernentemente com os ditames sociais da época.

Entretanto, o professor salientar que nem toda estética funciona de forma estanque, no período em que
vigora, havendo também autores que constroem uma obra marginalmente. Isso porque durante no período
em vigorou o gosto romântico nem todos os escritores seguiram ortodoxamente os ditames desse estilo.
Diferentemente da grande maioria dos escritores da época que optaram pelo sentimentalismo excessivo
em seus romances, à maneira de Joaquim Manuel de Macedo, autor de A moreninha, Manuel Antônio de
Almeida rompe com esse tipo de narrativa, antecipando formas realistas, ao escrever Memórias de um
sargento de milícias.

Ao contrário dos romances de Alencar e de tantos outros, as personagens de Memórias de um sargento
de milícias pertencem às classes populares, mais especificamente à pequena burguesia. Além disso, o
seu herói também se distancia do estereótipo romântico: o protagonista, Leonardo, é uma espécie de
marginal, vadio e meio estúpido, subvertendo os típicos heróis marcados pela excepcionalidade de caráter
e os próprios valores da sociedade exaltados nos folhetins em voga.
Como avaliar
A leitura de poemas de poetas das diversas gerações poéticas e de romances dessa estética poderá ser
feita juntamente com material colhido na contemporaneidade. Desse modo, o professor poderá incentivar
e avaliar, por meio das possíveis analogias, a capacidade crítica dos estudantes.

Ao nacionalismo ufanista romântico, por exemplo, o professor poderá pedir aos estudantes que pesquisem
sobre as diversas canções de protesto que marcaram a época do regime militar, com o intuito de se
discutir o que é ser patriótico e o(s) sentido(s) de nacionalismo.

O pessimismo, o individualismo e o desejo de evasão presentes na poesia ultra-romântica poderão ser
revistos e atualizados em analogias com as atitudes dos “emos” ou com letras de canções como
“ideologia”, de Cazuza.

Além disso, o professor também poderá recorrer à análise de poemas e de romances em que se verifica a idealização
do amor e da mulher, observando como essa postura ainda se mantém em várias manifestações poéticas, musicais e
cinematográficas atuais.
Tópico 42: Realismo/Naturalismo
Habilidade 42.0. Ler textos e obras representativos do Realismo /
Naturalismo brasileiro, produtiva e autonomamente.
em PDF

O Realismo e o Naturalismo são duas estéticas paralelas, com a segunda praticamente podendo ser
entendida como um prolongamento da primeira.

Realismo é a denominação genérica da reação aos ideais românticos que caracterizou a segunda metade
do século XIX. As profundas transformações vividas pela sociedade européia exigiam uma nova postura
diante da realidade; não havia mais espaço para as exageradas idealizações românticas. Ou nas palavras
do escritor português Eça de Queirós: “O Realismo é uma reação contra o Romantismo: o Romantismo
era a apoteose do sentimento; – o Realismo é a anatomia do caráter. É a crítica do homem. É a arte que
nos pinta a nossos próprios olhos - para condenar o que houver de mau na nossa sociedade”.

Desse modo, o Realismo irá refletir sobre a impossibilidade de concretização das fantasias sentimentais e
idealizações tão caras ao Romantismo, mostrando a impotência e a alienação românticas diante dos
princípios da realidade. Essa nova forma literária passa a olhar os indivíduos como representantes de
certos grupos sociais, só apresentando significado dentro das narrativas se expressarem as vivências e as
idéias de seus grupos. O romance realista presta-se muito mais à observação e à análise psicológica, com
personagens de compleições contraditórias, o que dá vazão a reinterpretações do quadro social idealizado
pelo Romantismo. Nesse sentido, o romance realista irá fugir das peripécias subjetivas românticas,
privilegiando a análise psicológica, o estudo dos caracteres e das motivações e tendências da vida
psíquica, vista em suas relações com o momento histórico, o meio ambiente e com a instintividade
humana.

O Naturalismo pode ser entendido como um prolongamento do Realismo. As duas estéticas são quase
paralelas. O Naturalismo, na verdade, apresenta praticamente todos os princípios e características do
Realismo, tais como o predomínio da objetividade, da observação e da verossimilhança. O seu dado
particular é a visão cientificista da existência. Nesse sentido, o homem é o produto de seu meio, com o
qual se confunde e do qual se mostra preso. Nos romances naturalistas, as fantasias e idealizações
românticas cedem espaço à instintividade, às relações luxuriosas, às taras, à indignidade e aos crimes.
É importante destacar que o termo Realismo é bastante amplo, servindo para designar as mais variadas
tendências artísticas, porém, como doutrina estética surge na segunda metade do século XIX, com a
publicação de Madame Bovary, do francês Gustave Flaubert, em 1850.

Historicamente, o estudante deverá ter conhecimento de certos fatos que mudaram a percepção de
sociedade e de mundo, principalmente na segunda metade do século XIX.

A Revolução Industrial, iniciada no século XVIII, entra numa nova fase; o capitalismo se estrutura em
moldes modernos, com o surgimento de grandes complexos industriais. Entretanto, a massa de operários
urbana se avoluma, formando uma população marginalizada que não partilha os benefícios gerados pelo
progresso industrial: pelo contrário, é explorada e sujeita a condições subumanas de trabalho.

Essa nova sociedade serve de pano de fundo para uma nova interpretação da realidade, que gera teorias
de variadas posturas ideológicas. Numa seqüência cronológica surge, primeiramente, o Positivismo, de
Auguste Comte, preocupado com o fato, defendendo o cientificismo no pensamento filosófico e a
conciliação entre ordem e progresso. Em seguida aparece Socialismo Científico, de Marx e Engels, a partir
da publicação, em 1848, do Manifesto Comunista, que abre caminho para o materialismo histórico, isto é,
o modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, político e intelectual em geral,
e a luta de classes; e o Evolucionismo, de Darwin, que expõe seus estudos sobre a evolução das espécies
pelo processo da seleção natural, negando, portanto, a origem divina defendida pelo cristianismo.

Todas essas novas correntes filosóficas e científicas, e ainda o Determinismo, de Hypolite Taine, segundo
o qual a obra de arte seria determinada por três fatores: meio, momento e raça - esta, no que se refere à
hereditariedade, influenciaram sobremaneira os autores realistas, principalmente os naturalistas, donde se
falar em cientificismo nas obras desse período.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
42. Realismo / Naturalismo 42.0. Ler textos e obras representativos do
Realismo / Naturalismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
42.1. Reconhecer a importância do Realismo-

Naturalismo brasileiro para a formação da
consciência nacional e o desenvolvimento da
42.2. Identificar, em textos literários do Realismo /
Naturalismo, marcas discursivas e ideológicas desse
estilo de época e seus efeitos de sentido.
ideoógicas de obras realistas / naturalistas
brasileiras ao contexto histórico de sua produção,
circulação e recepção.
principais autores realistas / naturalistas nacionais
para a literatura brasileira.
literários realistas / naturalistas e outras
manifestações literárias e culturais de diferentes
épocas.
e da intertextualidade em textos literários realistas /
naturalistas.
representadas em obras literárias realistas /
naturalistas.
apreciação de textos literários realistas / naturalistas.
Em relação ao Realismo, o professor poderá se concentrar na obra de Machado de Assis. A estética
realista surge entre nós, a partir da publicação de Memórias póstumas de Brás Cubas. O professor deverá
salientar que o romance realista apresenta uma narrativa mais voltada para a análise psicológica,
criticando a sociedade a partir do comportamento de determinadas personagens.

O romance machadeano, em particular, analisa a sociedade através de personagens capitalistas, ou seja,
pertencentes à classe dominante: o protagonista de Memórias póstumas de Brás Cubas, por exemplo, não
produz, vive do capital.

Costuma-se dividir a obra de Machado de Assis em duas fases: na primeira, chamada fase romântica ou
de amadurecimento, o autor ainda se mostra preso a alguns princípios da escola romântica; na segunda,
chamada fase realista ou de maturidade, já se encontra completamente definido pelas idéias realistas.
Machado foi romancista, contista e poeta, além de deixar algumas peças de teatro e inúmeras críticas,
crônicas e correspondências.

O professor deverá privilegiar a produção em prosa da segunda fase do autor, isto é, a realista.

A análise psicológica das personagens, o egoísmo, o pessimismo, o negativismo, a linguagem correta,
clássica, as frases curtas, a técnica dos capítulos curtos e da conversa com o leitor são as principais
características de seus textos, ao lado da análise da sociedade e da crítica aos valores românticos, que
devem ser salientadas. Além disso, Machado também ironizou o próprio cientificismo da época, através
do Humanitismo, filosofia criada pela personagem Quincas Borba, emMemórias póstumas de Brás Cubas.

A concepção de mundo que transparece na obra de Machado de Assis, ao contrário da estética romântica,
marca-se por um acentuado pessimismo, uma visão trágica e amarga da existência humana. Tome-se
como exemplo o capítulo final deMemórias póstumas de Brás Cubas:

DAS NEGATIVAS

Entre a morte de Quincas Borba e a minha, mediaram os sucessos narrados na primeira
parte do livro. O principal deles foi a invenção do emplasto Brás Cubas, que morreu comigo, por causa da
moléstia que apanhei. Divino emplasto, tu me darias o primeiro lugar entre os homens, acima da ciência e
da riqueza, porque eras a genuína e direta inspiração do céu. O acaso determinou o contrário; e aí vós
ficais eternamente hipocondríacos.
Este último capítulo é todo de negativas. Não alcancei a celebridade do emplasto, não fui
ministro, não fui califa, não conheci o casamento. Verdade é que, ao lado dessas faltas, coube-me a boa
fortuna de não comprar o pão com o suor do meu rosto. Mais; não padeci a morte de Dona Plácida, nem a
semidemência de Quincas Borba. Somadas umas coisas e outras, qualquer pessoa imaginará que não
houve míngua nem sobra, e conseguintemente que saí quite com a vida. E imaginará mal; porque ao
chegar a este outro lado do mistério; achei-me com um pequeno saldo, que é a derradeira negativa deste
capítulo de negativas: - Não tive filhos, não transmiti a nenhuma criatura o legado da nossa miséria.

É importante frisar o humor em Machado de Assis, que funciona como uma espécie de válvula de escape
diante da constatação da miséria do homem. Esse humor, às vezes bastante irreverente, pode
transformar-se em ironia e tem função crítica, pois conduz o leitor a refletir sobre sentimentos elevados,
como o amor, que aparece na sua obra, muitas vezes, relacionado aos interesses financeiros, como se
pode observar na seguinte passagem, extraída também de Memórias póstumas de Brás Cubas:

Marcela amou-me durante quinze meses e onze contos de réis, nada menos.
Esse foi, cuido eu, o ponto máximo do nosso amor, o cimo da montanha, donde por algum
tempo divisamos os vales do leste e oeste e, por cima de nós o céu tranqüilo e azul. Repousado esse
tempo, começamos a descer a encosta, com as mãos presas ou soltas, mas a descer, a descer...

Além disso, o romance de Machado de Assis em questão revela que os bons sentimentos, quando
surgem, escondem sempre uma outra face, marcada pelo egoísmo e pela hipocrisia:

Quem não sabe que ao pé da cada bandeira pública, ostensiva, há muitas vezes outras
bandeiras modestamente particulares, que se hasteiam e flutuam à sombra daquela, e não raras vezes lhe
sobrevivem?

A ironia é uma constante na obra de Machado, impondo uma série de reflexões sobre a própria condição
da existência humana; funcionando também como uma espécie de alerta ao comportamento de certos
indivíduos na sociedade.

Em relação às personagens, pode-se afirmar que são seres humanos comuns, que apresentam uma
mistura de sentimentos, às vezes contraditórios. O que interessa em suas personagens não é a descrição
exterior, mas a consciência de cada uma delas, o mundo interior, em que se encontra com freqüência: a
paixão pelo dinheiro, egoísmo e o medo da opinião alheia.

Além desses traços que marcam muitas de suas personagens, é fácil perceber a dissimulação,
principalmente em personagens femininas, como na célebre Capitu de Dom Casmurro; ou ainda a
vaidade.

Sendo a preocupação maior de Machado de Assis o caráter, a vida interior das personagens, nas suas
narrativas observa-se que reflexão sobrepõe-se à ação, daí as constantes alegorias e digressões: em seus
textos, o que interessa não é mais a trama, o suspense folhetinesco tipicamente romântico, mas o estudo
da alma humana. Muitas vezes o narrador interfere na história, realizando digressões, análises sobre
aquilo que está narrando.

Finalizando, Machado freqüentemente rompe com a narrativa cronológica, linear, ora começando pelo fim,
ora pelo meio, além dos constantes cortes com digressões e alegorias, para alguma reflexão ou conversa
com o leitor.

Em relação à estética naturalista, o professor poderá privilegiar os romances de Aluísio Azevedo, por
exemplo. Na obra desse escritor, o destino do ser humano quase sempre é determinado pelo meio social
em que vive e pela hereditariedade. Nessa visão, de influência determinista, o livre arbítrio desaparece,
ficando o indivíduo à mercê de forças que estão além de seu controle.

A ficção naturalista é construída, portanto, sob o regime das leis científicas: o homem é um caso, um
objeto a ser cientificamente estudado, visto, não raro, sob um prisma biológico e/ou patológico.

O romancista assume uma atitude de frieza diante das personagens, pois ele é um observador que deve
registrar impessoalmente, com precisão e objetividade, a realidade,
Em relação à linguagem, a narrativa naturalista caracteriza-se ainda pela exatidão das descrições, pelo
apelo à minúcia e pelo vocabulário quase sempre simples, tendendo mais para o lado do coloquial e pelo
uso quase que constante de metáforas zoomórficas, isto é, a analogia entre o comportamento do ser
humano e de animais.

O professor deverá também chamar a atenção acerca dos assuntos mais repulsivos e bestiais
desenvolvidos por essa estética, assim como de assuntos delicados como o homossexualismo, visto sob
um ângulo patológico. Além disso, frise-se que o Naturalismo trouxe à tona as mazelas das camadas
desfavorecidas da sociedade.

A leitura na íntegra de uma de um romance como O cortiço, de Aluísio Azevedo, poderá aclarar todos
esses traços que marcaram a estética naturalista.

Por fim, o professor também poderá optar por uma leitura paralela e comparativa. A prosa regionalista
brasileira, que será introduzida na década de 1930, recupera e /ou atualiza vários traços que marcaram o
nosso naturalismo, como a importância do meio na configuração do indivíduo; assim como as taras e a
instintividade presentes nas narrativas naturalistas poderão ser observadas no teatro de Nélson
Rodrigues, embora este se utilize amplamente também de expedientes psicológicos, adentrando a
conturbada psique humana.
Como avaliar
A leitura e conseqüente discussão de alguns trechos extraídos de romances de Machado de Assis ou de
alguns de seus contos, na íntegra, como “A cartomante”, “Conto de escola” ou “Um apólogo”, por exemplo,
poderá dar uma medida do caráter crítico, analítico e psicológico da obra machadeana.

Ainda em relação à obra de Machado de Assis, o professor poderá pedir aos estudantes que façam uma
analogia entre o Humanitismo, tal como pregado pela personagem Quincas Borba, e a nossa condição
contemporânea. Desse modo, o professor poderá, por exemplo, a partir da leitura e discussão do texto
abaixo, incentivar e avaliar a capacidade crítica dos estudantes em relação à sociedade atual, por meio de
resenhas ou de pequenos textos dissertativos/argumentativos.

– Não há morte. O encontro de duas expansões, ou a expansão de duas formas, pode determinar a
supressão de uma delas; mas, rigorosamente, não há morte, há vida, porque a supressão de uma é a
condição da sobrevivência da outra, e a destruição não atinge o princípio universal e comum. Daí o caráter
conservador e benéfico da guerra. Supõe tu um campo de batatas e duas tribos famintas. As batatas
apenas chegam para alimentar uma das tribos, que assim adquire forças para transpor a montanha e ir à
outra vertente, onde há batatas em abundância; mas, se as duas tribos dividirem em paz as batatas do
campo, não chegam a nutrir-se suficientemente e morrem de inanição. A paz, nesse caso, é a destruição;
a guerra é a conservação. Uma das tribos extermina a outra e recolhe os despojos. Daí a alegria da
vitória, os hinos, aclamações, recompensas públicas e todos os demais efeitos das ações bélicas. Se a
guerra não fosse isso, tais demonstrações não chegariam a dar-se, pelo motivo real de que o homem só
comemora e ama o que lhe é aprazível ou vantajoso, e pelo motivo racional de que nenhuma pessoa
canoniza uma ação que virtualmente a destrói. Ao vencido, ódio ou compaixão; ao vencedor, as batatas

Em relação ao Naturalismo, o procedimento poderá ser o mesmo. A partir de trechos de O cortiço, por
exemplo, o professor poderá pedir uma leitura atualizada das denúncias estabelecidas pelo escritor
naturalista.

Também a leitura de narrativas (ou de alguns de seus trechos/capítulos) como Quarto de despejo, de
Carolina Maria de Jesus, ou de Malhação do Judas carioca, de João Antônio, que pertencem à literatura
da segunda metade do século XX, poderá servir para que os estudantes desenvolvam resenhas ou
pequenos ensaios críticos acerca da situação dos marginalizados em nossa sociedade.

O importante é que o estudante saiba, a partir das leituras e discussões realizadas, apreender a visão crítica que cada
autor lança sobre a nossa sociedade e sobre o comportamento humano de forma mais ampla, para a ampliação da
sua própria visão e experiência de mundo.
Tópico 4: Parnasianismo
Habilidade 43.0. Ler textos e obras representativos do
Parnasianismo brasileiro, produtiva e autonomamente.
em PDF

Numa postura anti-romântica, o Parnasianismo baseava-se na objetividade temática e no culto da forma. A
objetividade temática surge como negação ao sentimentalismo romântico, numa tentativa de atingir a
impassibilidade e a impessoalidade. Essa estética se opõe ao subjetivismo, daí resultar uma poesia
carregada de descrições objetivas e impessoais.

O traço mais característico do Parnasianismo foi, sem sombra de dúvida, o culto à forma, apresentada na
predileção pelos sonetos decassílabos e alexandrinos, perfeitos, com a presença constante de rimas ricas,
raras ou preciosas.

A poesia parnasiana pretendia ser universal. Por isso, utilizava uma linguagem objetiva, que buscava a
contenção dos sentimentos e a perfeição formal. Seus temas eram igualmente universais: a natureza, o
tempo, o amor, objetos de arte e, principalmente, a própria poesia, como se pode constatar em “Profissão
de fé”, de Olavo Bilac, poema que pode ser considerado como uma espécie de plataforma teórica do
movimento parnasiano no Brasil. Em seus versos pode ser encontrado o projeto estético de seu autor.

Vistos pelos modernistas como retrógrados, passadistas e artificiais, os parnasianos sofreram ataques de
todos os lados e que repercutem até hoje. Entretanto, há de se notar que a extrema preocupação da
elaboração técnica e do apuro formal parnasianos, embora duramente criticados, iriam projetar influências
e novas formas de conceber a poesia em muitos poetas modernistas, como Manuel Bandeira e Carlos
Drummond de Andrade, por exemplo.
Para muitos, o Parnasianismo seria a manifestação em versos do Realismo. Entretanto, enquanto essa
estética se propunha a analisar e compreender a realidade social e humana, o Parnasianismo se
distanciava da realidade e se voltava para si mesmo. O autor realista critica a burguesia e seus valores, já
o poeta parnasiano mantém-se indiferente frente aos dramas do cotidiano, isolando-se na sua “torre de
marfim”. Nesse sentido, os parnasianos apropriam-se do preceito latino de que a arte é gratuita, que só
vale por si própria, não tendo, portanto, nenhum sentido utilitário, distanciando-se, nessa medida, de
qualquer tipo de compromisso. Para aos parnasianos, a arte seria auto-suficiente, sendo justificada
apenas por sua beleza formal. Desse modo, a reflexão acerca do social, a referência ao prosaico, o
interesse pelas coisas comuns que envolvem a sociedade, enfim, seriam matérias impuras a comprometer
o texto.

Nessa perspectiva, o Parnasianismo revelou-se como uma estética preocupada com a “arte pela arte”,
com seus poetas à margem das grandes transformações do final do século XIX e do início do XX. Cabe
destacar que o Parnasianismo manifestou-se a partir do final da década de 1870, prolongando-se até a
Semana de Arte Moderna.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
Parnasianismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
43.1. Reconhecer a importância do Parnasianismo

o desenvolvimento da literatura brasileira.
43.2. Identificar, em textos literários do
Parnasianismo, marcas discursivas e ideológicas
desse estilo de época e seus efeitos de sentido.
ideológicas da poesia parnasiana brasileira ao
recepção.
43. Parnasianismo 43.4. Reconhecer e caracterizar a contribuição dos
principais autores parnasianos nacionais para a
literários parnasianos e outras manifestações
literárias e culturais de épocas diferentes.
e da intertextualidade em textos literários
parnasianos.
representadas em obras literárias parnasianas.
43.8. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos
orais e escritos de análise e apreciação de textos
literários parnasianos..
O professor poderá, num primeiro momento, recorrer à origem da palavra “Parnasianismo”, mostrando a
sua associação ao Parnaso grego, que, segundo a lenda, era um monte da Fócida, na Grécia central,
consagrado a Apolo e às musas. A escolha do nome, desse modo, já comprova o interesse dos
parnasianos pela tradição clássica. Nessa perspectiva, verifica-se a retomada da Antigüidade Clássica,
com seu racionalismo e formas perfeitas.

Contudo, a presença dos elementos clássicos, para muitos críticos, não ia além de algumas referências a
personagens da mitologia e de um enorme esforço de equilíbrio formal. O professor poderá exemplificar
esse ponto de vista acerca da poesia parnasiana, por meio de poemas como “Vaso grego”, de Alberto de
Oliveira, que apenas reproduz mecanicamente a descrição de um objeto decorativo.

Esta, de áureos relevos, trabalhada
De divas mãos, brilhante copa, um dia,
Já de aos deuses servir como cansada,
Vinda do Olimpo, a um deus servia.

Era o poeta de Teos que a suspendia
Então e, ora repleta ora esvazada,
A taça amiga aos dedos seus tinia
Toda de roxas pétalas colmada.

Depois... Mas o lavor da taça admira,
Toca-a, e, do ouvido aproximando-a, às bordas
Finas hás de lhe ouvir, canora e doce,

Ignota voz, qual se de antiga lira
Fosse a encantada música das cordas
Qual se essa a voz de Anacreonte fosse.

O estudante deverá compreender que as alusões, citações e referências ao mundo clássico, muitas vezes,
como ocorre no poema anterior, não passavam de um verniz que revestia artificialmente essa arte, como
forma de garantir-lhe prestígio entre as camadas letradas do público consumidor brasileiro.

Mas cabe ressaltar que a preocupação quase exclusiva com a técnica e com a forma poética não deve ser
vista apenas como superficialidade, uma vez que essa preocupação irá revelar uma reação às excessivas
confissões sentimentais dos poetas românticos. Há de se salientar que no excessivo, e às vezes gratuito
rebuscamento de muitos dos poemas do já citado Alberto de Oliveira ou de Raimundo Correia ou ainda do
principal poeta dessa estética entre nós, Olavo Bilac, podem-se vislumbrar os princípios de uma
consciência artística do artesanato poético.

Embora vistos pela crítica como poetas frios e distantes, o professor há de salientar que Raimundo
Correia, por exemplo, foi um consumado artesão do verso. Há em seus poemas um efeito plástico em
suas descrições da natureza: à frieza descritivista de um “Vaso grego”, por exemplo, contrapõe-se uma
certa emotividade que humanizava a paisagem, como se pode observar no soneto abaixo, “Anoitecer”:

Esbraseia o Ocidente na agonia
O Sol... Aves em bandos destacados,
Por céus de oiro e de púrpura raiados,
Fogem... Fecha-se a pálpebra do dia...

Delineiam-se, além, da serrania
Os vértices de chama aureolados,
E em tudo, em torno, esbatem derramados
Uns tons suaves de melancolia...

Um mundo de vapores no ar flutua...
Como uma informe nódoa, avulta e cresce
A sombra à proporção que a luz recua...

A natureza apática esmaece...
Pouco a pouco, entre as árvores, a lua
Surge trêmula, trêmula... Anoitece.

Essa emotividade, em outros poemas, por vezes adota uma conotação melancólica, de caráter filosófico,
para se falar do fracasso dos sonhos, como ocorre em seu mais célebre poema: “As pombas”:

Vai-se a primeira pomba despertada...
Vai-se outra mais... mais outra... enfim dezenas
De pombas vão-se dos pombais, apenas
Raia sangüínea e fresca a madrugada...

E à tarde, quando a rígida nortada
Sopra, aos pombais de novo elas, serenas,
Ruflando as asas, sacudindo as penas,
Voltam todas em bando e em revoada...

Também dos corações onde abotoam,
Os sonhos, um por um céleres voam,
Como voam as pombas dos pombais;

No azul da adolescência as asas soltam
Fogem... Mas aos pombais as pombas voltam,
E eles aos corações não voltam mais...

Dentro dessa estética, o professor há de destacar a produção de Olavo Bilac. A exemplo de quase todos
os parnasianos, Bilac escreveu poemas com motivos greco-romanos, que evidenciam sua grande
habilidade técnica, como pode ser constatado em “A sesta de Nero”. Mas a poesia de Bilac também se
utilizou da temática amorosa sob duas óticas: uma platônica e outra erótica/sensual. Quase todos seus
textos amorosos tendem à celebração dos prazeres da carne, como se pode observar de forma bastante
evidente, em seu livro Sarças de fogo, em que se sobressaem beijos ardentes e abraços lascivos, como
exemplificam os versos iniciais de “Beijo eterno”:

“Quero um beijo sem fim,
Que dure a vida inteira e aplaque o meu desejo!
Ferve-me o sangue. Acalma-o com teu beijo,
Beija-me assim!”

Em contrapartida, em um conjunto de sonetos intitulado Via Láctea, Bilac utiliza-se da temática amorosa
numa concepção platônica, como se pode constatar em um de seus mais famosos sonetos desse
conjunto, o de número XIII:

"Ora (direis) ouvir estrelas! Certo
Perdeste o senso!" E eu vos direi, no entanto,
Que, para ouvi-Ias, muita vez desperto
E abro as janelas, pálido de espanto ...

E conversamos toda a noite, enquanto
A via láctea, como um pálio aberto,
Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto,
Inda as procuro pelo céu deserto.

Direis agora: "Tresloucado amigo!
Que conversas com elas? Que sentido
Tem o que dizem, quando estão contigo?"

E eu vos direi: "Amai para entendê-las!
Pois só quem ama pode ter ouvido
Capaz de ouvir e de entender estrelas."

Paralelamente a essas temáticas, o poeta, fortemente identificado com o nacionalismo ufanista, acabou
por se situar como intelectual a serviço do sistema. Compondo poemas laudatórios, inventou um país de
heróis, cantando e enaltecendo a “Língua portuguesa”:

Última flor do Lácio, inculta e bela,
És, a um tempo, esplendor e sepultura:
Ouro nativo, que na ganga impura
A bruta mina entre os cascalhos vela...

Amo-te assim, desconhecida e obscura,
Tuba de alto clangor, lira singela,
Que tens o trom e o silvo da procela
E o arrolo da saudade e da ternura!

Amo o teu viço agreste e o teu aroma
De virgens selvas e de oceano largo!
Amo-te, ó rude e doloroso idioma,

Em que da voz materna ouvi: "meu filho!"
E em que Camões chorou, no exílio amargo,
O gênio sem ventura e o amor sem brilho!

Bilac também compôs versos aos símbolos pátrios como a bandeira. Cabe lembrar que o hino à bandeira
brasileira é de sua autoria.
Como avaliar
O contato com a poesia parnasiana pode apresentar para o aluno, num primeiro momento, uma série de
dificuldades, particularmente no que concerne à linguagem, repleta de citações e alusões clássicas à
história e à mitologia, inversões sintáticas e outros tipos de rebuscamentos. Por isso, seria interessante se
o professor incentivasse os alunos a pesquisar sobre temas e personagens mitológicos que aparecem em
vários poemas dessa estética. Como sugestão, o professor poderia trabalhar com o poema “Profissão de
fé”, de Olavo Bilac, que, além de conter rico material para esse tipo de atividade, poderá suscitar uma boa
discussão sobre a questão do fazer poético para o parnasiano.

O professor ainda poderá enfatizar que, embora a poesia parnasiana nem sempre alcançasse uma visão
profunda sobre o homem e sua condição, Olavo Bilac foi o mais jovem e mais bem-acabado poeta
parnasiano brasileiro. Seus poemas, principalmente os sonetos, apresentam uma perfeita elaboração
formal, como o seguinte:

Vila Rica

O ouro fulvo do acaso as velhas casas cobre;
Sangram, em laivos de ouro, as minas, que a ambição
Na torturada entranha abriu da terra nobre:
E cada cicatriz brilha como um brasão.

O ângelus plange ao longe em doloroso dobre.
O último ouro do sol morre na cerração.
E, austero, amortalhando a urbe gloriosa e pobre,
O crepúsculo cai como uma extrema unção.

Agora, para além do cerro, o céu parece
Feito de um ouro ancião que o tempo enegreceu...
A neblina, roçando o chão, cicia, em prece,

Como uma procissão espectral que se move...
Dobra o sino... Soluça um verso de Dirceu...
Sobre a triste Ouro Preto o ouro dos astros chove.

Nesse soneto, o professor poderá pedir aos alunos para, primeiramente, reestruturar seus versos na
ordem direta, o que facilitará a sua leitura, assim como consultar o dicionário, para averiguar o significado
das palavras ainda desconhecidas por eles.

O professor, em seguida, poderá discutir sobre as qualidades técnicas deste poema, atentando para as
sugestões sonoras, as sugestões cromáticas do ouro: luz do sol e do ouro das minas, e do negro da noite,
do passado e do próprio nome da cidade. Ainda devem ser notadas as oposições existentes no texto, que
reforçam o contraste entre passado e presente, riqueza e pobreza, o passado glorioso e o presente
humilde, dia e noite.

O poema ainda faz uma alusão à literatura árcade, também de feição clássica como a parnasiana: “Soluça um verso
de Dirceu”. Esse “soluçar” do verso de Dirceu, na última estrofe, lembrando o choro, sugere os sofrimentos de
Marília e Dirceu e dos inconfidentes mineiros. Nessa perspectiva, o professor poderá chamar atenção para o traço
nacionalista e, de certo modo, ufanista da poesia de Bilac, uma vez que Dirceu, o poeta Tomás Antônio Gonzaga, foi
um dos inconfidentes.
Tópico 44: Simbolismo
Habilidade 44.0. Ler textos e obras representativos do Simbolismo
brasileiro produtiva e autonomamente.
em PDF

O Simbolismo surge, na segunda metade do século XIX, não apenas como uma estética oposta à
literatura objetiva, plástica e descritiva, mas como uma recusa a todos os valores ideológicos e existenciais
da burguesia. Daí o motivo de uma poesia voltada para o irracional, que foge ao mundo proposto pelo
racionalismo burguês, que se caracteriza pelo mergulho no universo de sensações, de associações de
idéias, sem preocupações com significados definidos. A poesia simbolista será marcada pelo que é etéreo
e brumoso, pelas sensações evanescentes que o poeta deve reproduzir por meio da palavra escrita. O
Simbolismo define-se pelo anti-intelectualismo, uma vez que irá propor uma poesia pura, não
racionalizada, que use imagens e não conceitos, caminhando na contramão da poética tradicional,
justificando, desse modo, o seu caráter hermético e misterioso.

Para Baudelaire, poeta francês precursor dessa estética, a poesia é a expressão da “correspondência” que
a linguagem é capaz de estabelecer entre o concreto e o abstrato, o material e o ideal:

Como longos ecos que de longe se confundem
Numa tenebrosa e profunda unidade,
Vasta como a noite e como a claridade
Os perfumes, as cores e os sons se correspondem.

Desse modo, o Simbolismo deixou como principal legado códigos literários novos, que abriram campo
para as correntes artísticas do século XX, principalmente o Expressionismo e o Surrealismo, também
preocupados com a expressão e com as regiões inexploradas da mente humana, com o inconsciente, a
loucura , o sonho, enfim, com a fabulosa riqueza das associações.
O professor deverá explicar, primeiramente, que o Simbolismo, no quadro da cultura européia, surgiu
como uma reação às correntes analíticas que se desenvolveram a partir da segunda metade do século
XIX, recusando-se a limitar a arte ao objeto, à técnica de produzi-lo, a seu aspecto palpável: essa estética
buscava, portanto, ir além do empirismo.

Essa concepção da realidade e da arte trazida pelos simbolistas suscita reações entre os setores
positivistas da sociedade. Chamados de “malditos” ou “decadentes”, os poetas desse estilo ignoraram a
opinião pública, desprezaram o prestígio social e literário, fechando-se numa quase religião da palavra e
suas capacidades expressivas. Foi também comum a expressão “torre de marfim”, para designação dos
simbolistas, pois que viviam isolados, fechados em si mesmo, de difícil acesso interpretativo.

Como estética anti-materialista e anti-racionalista, o Simbolismo buscou, portanto, uma linguagem que
fosse capaz de sugerir a realidade, e não retratá-la objetivamente, como queriam os realistas. Para isso,
fez uso de símbolos, imagens, metáforas, recursos sonoros como as aliterações e as assonâncias,
imprimindo intensa musicalidade aos seus textos.

Verlaine, poeta simbolista francês, assim iniciava sua “Arte Poética”: “Antes de qualquer coisa, música”.
Além disso, os recursos cromáticos, as sinestesias, foram largamente utilizados por essa estética, tudo
com a finalidade de exprimir o mundo interior, intuitivo, anti-lógico e anti-racional do ser.

Nessa perspectiva, o símbolo, ligado a contextos religiosos, assume, na estética simbolista, a função-
chave de vincular as partes do Todo universal que, por sua vez, confere a cada uma o seu verdadeiro
sentido.

O professor deverá salientar, entretanto, que, no Brasil, o Simbolismo foi um movimento marginal, que
teve, aqui, oficialmente, seu início com a publicação, em 1893, de duas obras: Broquéis e Missal, do
catarinense Cruz e Sousa. A primeira em versos, a segunda em prosa poética.

Cabe ressaltar que a exemplo dos parnasianos, os simbolistas transplantaram para cá uma postura
estética que não se alinhavava ao nosso contexto, o que resultou numa poesia também distanciada
socialmente. Entretanto, em vista da dominação parnasiana, os poetas simbolistas não tiveram
repercussão junto ao público e à crítica da época, somente sendo reavaliados com o advento modernista,
após 1922. Cabe frisar que o Simbolismo brasileiro não foi um estilo que sucedeu ao Parnasianismo, pois
foi simultâneo a ele.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO

44. Simbolismo
Simbolismo brasileiro produtiva e
autonomamente.
44.1. Reconhecer a importância do Simbolismo

o desenvolvimento da literatura brasileira.
44.2. Identificar, em textos literários do Simbolismo,
ideológicas da poesia simbolista brasileira ao
recepção.
principais autores simbolistas nacionais para a
literários simbolistas e outras manifestações
e da intertextualidade em textos literários
simbolistas.
representadas em obras literárias simbolistas.
literários simbolistas.
O professor poderá trabalhar com essa estética a partir de seus dois mais significativos poetas entre nós:
Cruz e Sousa e Alphonsus de Guimaraens, evidenciando os traços caracterizadores de suas obras e a
concomitante importância desses poetas dentro do quadro da literatura brasileira.

De Cruz e Sousa, o professor poderá selecionar alguns poemas constantes em Broquéis, como "Antífona",
texto de feição metalingüística que já traz uma condensação do caráter místico-religioso e musical do
Simbolismo. O poema "Antífona" tem seu título extraído da liturgia católica, termo que significa cântico
acompanhado por um coro. Esse poema condensa várias características do Simbolismo. Trata-se de um
poema estruturado em 11 estrofes, cada uma com quatro versos, todos com dez sílabas (decassílabos) e
rimados:

Ó Formas alvas, brancas, Formas claras
De luares, de neves, de neblinas!...
Ó Formas vagas, fluidas, cristalinas...
Incensos dos turíbulos das aras...

Formas de Amor, constelarmente puras,
De Virgens e de Santas vaporosas...
Brilhos errantes, mádidas frescuras
E dolências de lírios e de rosas...

Indefiníveis músicas supremas,
Harmonias da Cor e do Perfume...
Horas do Ocaso, trêmulas, extremas,
Réquiem do Sol que a Dor da Luz resume...

Visões, salmos e cânticos serenos,
Surdinas de órgãos flébeis, soluçantes...
Dormências de volúpicos venenos
Sutis e suaves, mórbidos, radiantes...

Infinitos espíritos dispersos,
Inefáveis, edênicos, aéreos,
Fecundai o Mistério destes versos,
Com a chama ideal de todos os mistérios.

Do sonho as mais azuis diafaneidades
Que fuljam, que na Estrofe se levantem
E as emoções, todas as castidades
Da alma do Verso, pelos versos cantem.

Que o pólen de ouro dos mais finos astros
Fecunde e inflame a rima clara e ardente...
Que brilhe a correção dos alabastros
Sonoramente, luminosamente.

Forças originais, essência, graça
De carnes de mulher, delicadezas...
Todo esse eflúvio que por ondas passa
Do Éter nas róseas e áureas correntezas...

Cristais diluídos de clarões álacres,
Desejos, vibrações, ânsias, alentos,
Fulvas vitórias, triunfamentos acres,
Os mais estranhos estremecimentos...

Flores negras do tédio e flores vagas
De amores vãos, tantálicos, doentios
Fundas vermelhidões de velhas chagas
Em sangue, abertas, escorrendo em rios...

Tudo! vivo e nervoso e quente e forte,
Nos turbilhões quiméricos do Sonho,
Passe, cantando, ante o perfil medonho
E o tropel cabalístico da Morte...

Esse poema pode ser considerado a abertura de todo o simbolismo brasileiro. Embora hermético e
composto com vocabulário precioso, o professor poderá destacar a musicalidade do texto, atentando para
as assonâncias (de “a” e “i”, por exemplo) e aliterações e ecos (do s), já abundantes na primeira estrofe:
“Ó Formas alvas, brancas, Formas claras/De luares, de neves, de neblinas!.../Ó Formas vagas, fluidas,
cristalinas.../Incensos dos turíbulos das aras...”. Também há de se observar as rimas e o ritmo
envolventes; a sinestesia das “correspondências” baudelairianas (“Harmonias da Cor e do Perfume”); o
cromatismo carregado de simbolismo; o vocabulário tão raro quanto o parnasiano (“mádidas”, “flébeis”,
“volúpicos”); e as constantes iniciais maiúsculas. Além disso, cabe destacar esses dois belos versos
sinestésicos “Horas do Ocaso, trêmulas, extremas,/ Réquiem do Sol que a Dor da Luz resume..”.

Não raro na poesia simbolista, o leitor irá se deparar com este período de tempo: o ocaso, hora das
indefinições, em que a alma também se sente crepuscular, entardecendo. Outro poema antológico de Cruz
e Sousa é "Sinfonias do ocaso", que ilustra bem a preferência pelo ocaso e pela semântica do vago, isto é,
grupo de palavras relacionadas com o impreciso, o vago, o inefável ou indescritível:

Musselinosas como brumas diurnas
descem do ocaso as sombras harmoniosas,
sombras veladas e musselinosas
para as profundas solidões noturnas.

Sacrários virgens, sacrossantas urnas,
os céus resplendem de sidéreas rosas,
da Lua e das Estrelas majestosas
iluminando a escuridão das furnas.

Ah! por estes sinfônicos ocasos
a terra exala aromas de áureos vasos,
incensos de turíbulos divinos.

Os plenilúnios mórbidos vaporam...
E como que no Azul plangem e choram
cítaras, harpas, bandolins, violinos...

Como o estudante irá notar, o vocabulário simbolista é requintado, por vezes raro e hermético. Não se
encontram, aqui, termos coloquiais ou palavras chulas. Mas a obsessão pelo símbolo – nota corrente
dessa escola literária – não reside, propriamente, no acúmulo do léxico complicado, e, sim, nas palavras
que vêm de dentro, impregnadas de misticismo e de musicalidade, como o professor ainda pode
exemplificar, por meio da seguinte estrofe, extraída de "Ângelus", rica em aliterações, como as destacadas
no terceiro verso:

Apareces por sonhos neblinantes
com requintes de graça e nervosismos,
fulgores flavos de festins flamantes,
como a Estrela Polar dos Simbolismos.

Um dos expedientes recorrentes do Simbolismo é a "técnica da litania", isto é, um tipo de prece
caracterizado pela sucessão de nomes-símbolos, substituindo o nome da Virgem Maria, homenageada
nas ladainhas do mês de maio. Em "Regina Coeli" (Rainha do Céu), Cruz e Sousa lança mão de vários
símbolos:

Ó Virgem branca, Estrela dos altares
ó Rosa pulcra[1] dos Rosais polares!

Branca, do alvor das âmbulas sagradas
e das níveas camélias regeladas.

Das brancuras de seda sem desmaios
e da lua de linho em nimbo[2] e raios.

Regina Coeli das sidéreas flores,
hóstia da Extrema-Unção de tantas dores.

Ave de prata e azul, Ave dos astros...
Santelmo[3] aceso, a cintilar nos mastros...

Gôndola[4] etérea de onde o Sonho emerge...
Água Lustral que o meu Pecado asperge[5].

Bandolim do luar, Campo de giesta,
igreja matinal gorjeando em festa.

Aroma, Cor e Som das Ladainhas
de Maio e Vinha verde dentre as vinhas.

Na poesia de Cruz e Sousa, há também de observar o seu caráter sensual e erótico, pois "Cruz e Sousa
foi sobretudo um sensual". A poesia de Cruz e Sousa por vezes sensualiza o mundo do Ideal, como
também a própria dimensão da dor é sensualizada. Com efeito, seus verso dilaceram-se nos desejos
eróticos reprimidos, como se lê nesse trecho do soneto "Lubricidade":

Quisera ser a serpe venenosa
que dá-te medo e dá-te pesadelos
para envolver-me, ó Flor maravilhosa,
nos flavos turbilhões dos teus cabelos.

Quisera ser a serpe veludosa
para, enroscada em múltiplos novelos,
saltar-te aos seios de fluidez cheirosa
e babujá-los e depois mordê-los...

Embora toda a literatura recorra ao símbolo, Cruz e Sousa situa-se num movimento estético que exagerou
nessa prática de adotar expressões indiretas e conotativas. No que diz respeito ao cromatismo, o
estudante verá que a obsessão do poeta negro era a cor branca, síntese das cores, associado ao Ideal, ao
puro. O vermelho costuma ser relacionado à sensualidade, enquanto o preto identificará o tédio, o
sofrimento. Já o amarelo liga-se ao esplendor, aos movimentos ascensionais.

Já na poesia de Alphonsus de Guimaraens é nítida a influência da paisagem em que viveu: Ouro Preto e
Mariana. Em seus versos é comum a presença de sons de sinos, de brumas, donzelas envoltas em ar de
mistério. Em meio a esses símbolos, a sua poesia será marcada, basicamente, pela temática da morte,
influência e/ou conseqüência direta da morte precoce de sua noiva, Constança, aos dezesseis anos. Daí o
misticismo religioso de seus versos dirigidos a esse episódio. Como exemplo, o professor poderá recorrer
a dois significativos poemas desse poeta: “Hão de chorar por ela os cinamomos” e “Ismália”.

Hão de Chorar por Ela os Cinamomos...

Hão de chorar por ela os cinamomos,
Murchando as flores ao tombar do dia.
Dos laranjais hão de cair os pomos,
Lembrando-se daquela que os colhia.

As estrelas dirão — "Ai! nada somos,
Pois ela se morreu silente e fria.. . "
E pondo os olhos nela como pomos,
Hão de chorar a irmã que lhes sorria.

A lua, que lhe foi mãe carinhosa,
Que a viu nascer e amar, há de envolvê-la
Entre lírios e pétalas de rosa.

Os meus sonhos de amor serão defuntos...
E os arcanjos dirão no azul ao vê-la,
Pensando em mim: — "Por que não vieram juntos?"

Ismália

Quando Ismália enlouqueceu,
Pôs-se na torre a sonhar...
Viu uma lua no céu,
Viu outra lua no mar.

No sonho em que se perdeu,
Banhou-se toda em luar...
Queria subir ao céu,
Queria descer ao mar...

E, no desvario seu,
Na torre pôs-se a cantar...
Estava longe do céu...
Estava longe do mar...

E como um anjo pendeu
As asas para voar...
Queria a lua do céu,
Queria a lua do mar...

As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par...
Sua alma subiu ao céu,
Seu corpo desceu ao mar...

O professor deverá, por fim, salientar que, diferentemente de Cruz e Sousa que muitas vezes em sua
poesia é possível observar o místico envolto com o carnal, Alphonsus de Guimaraens revela uma
religiosidade emotiva, mas sem possíveis abstrações filosóficas. Seu misticismo religioso aproxima-se
muito mais da tradição litúrgica católica. A elevação da mulher, na sua poesia, advinda da sublimação do
amor pela noiva morta, conota uma dimensão mística e platônica, uma vez que a mulher é
transcendentalizada, conferindo-lhe atributo de plenitude espiritual, de acordo com os preceitos cristãos.
Como avaliar
Assim como a poesia parnasiana, a poesia simbolista pode apresentar para o aluno, num primeiro
momento, uma série de dificuldades. De modo geral, essa poesia é marcada pelo uso de um vocabulário
precioso, pela musicalidade, com recorrências de aliterações e assonâncias; pelo onirismo: a busca do
sonho, da fantasia, do mundo submerso do subconsciente; pela preferência por expressões indiretas,
simbólicas; pelo uso de letras maiúsculas no interior dos versos ou dos períodos; pela utilização abusiva
de sinestesias; enfim, pelo subjetivismo profundo, pelo misticismo, pelo mergulho no mundo sobrenatural,
pelo abandono e desprezo da vida materialista.

Nesse sentido, o professor poderá, a partir da escolha e leitura de um poema, como “A Catedral”, de
Alphonsus de Guimaraens, pedir para que os alunos observem alguns desses traços marcantes da poesia
simbolista nele presentes. Além disso, o professor poderá pedir aos estudantes uma breve interpretação
desse poema,de certo modo bem acessível, mesmo que simbolista. O texto é dividido em quatro partes,
tendo um refrão entre cada uma delas. Cada uma dessas partes irá conotar uma etapa do dia e da própria
vida do poeta. Desse modo, o estudante poderá tentar “interpretar” o simbolismo da catedral, justificando a
máxima simbolista que a poesia deve antes de tudo sugerir, e não nomear.
Também poderá ser avaliado se o estudante percebe a relação/correspondência entre os vários processos
reiterativos (assonâncias e aliterações) e o plano semântico por eles sugeridos.

A Catedral

Entre brumas, ao longe, surge a aurora.
O hialino orvalho aos poucos se evapora,
Agoniza o arrebol.
A catedral ebúrnea do meu sonho
Aparece, na paz do céu risonho,
Toda branca de sol.

E o sino canta em lúgubres responsos:
“Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus!”

O astro glorioso segue a eterna estrada.
Uma áurea seta lhe cintila em cada
Refulgente raio de luz.
A catedral ebúrnea do meu sonho,
Onde os meus sonhos tão cansados ponho
Recebe a bênção de Jesus

E o sino clama em lúgubre responsos:

Por entre lírios e lilases desce
A tarde esquiva: amargurada prece
Põe-se a lua a rezar.
A catedral ebúrnea do meu sonho
Aparece, na paz do céu tristonho,
Toda branca de luar.
E o sino chora em lúgubres responsos:

O céu é todo trevas: o vento uiva.
Do relâmpago a cabeleira ruiva
Vem açoitar o rosto meu.
E a catedral ebúrnea do meu sonho
Afunda-se no caos do céu medonho
Como um astro que já morreu.

E o sino geme em lúgubres responsos:
EIXO TEMÁTICO A LITERATURA BRASILEIRA E OUTRAS MANIFESTAÇÕES CULTURAIS
Tema 2: Estilos de época na literatura brasileira e em outras manifestações culturais.
Tópico 45: Modernismo
Habilidade 45.0. Ler textos e obras representativos do Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente. Baixe o módulo original
em PDF

O Modernismo representa a implantação de uma outra ordem de valores artísticos, ao mesmo tempo
subjetiva e moderna, atualizada em relação às grandes transformações que se anunciavam e se
projetavam no início do século XX. O advento modernista propiciou o fomento e a realização de
importantes conquistas, dado seu caráter experimentalista, tais como a integração maior entre os vários
domínios da arte e a busca de novas técnicas e linguagens comuns à música, à literatura e às artes
plásticas.

A leitura dos textos de obras que representam o nosso Modernismo, portanto, propiciará ao estudante
entender melhor a obra literária como criação estética mais integrada no contexto sócio-histórico-cultural.
Nesse sentido, a literatura modernista, em seus vários períodos, serve como testemunho e instrumento de
análise da realidade nacional.

O professor, ao explicar a importância do movimento modernista deve levar o aluno a compreender as
características técnico-estilísticas que contribuem para a reinvenção de procedimentos na busca de novas
linguagens como forma de compreensão e expressão de nossa sociedade. Nesse sentido, o professor
deverá salientar a importância das várias propostas vanguardistas européias (Futurismo, Cubismo,
Expressionismo etc.) e que iriam contribuir sobremaneira para o surgimento de novas propostas artísticas
entre nós.

Por meio de um expediente cronológico, é possível indicar as principais tendências da poesia e da prosa
de ficção, a partir das primeiras manifestações modernistas entre nós, deflagradas com a realização da
Semana de Arte Moderna, em 1922. A Semana é conhecida como um movimento difusor, consolidador,
catalisador das idéias e princípios artístico-literários que desabrochavam no país e no exterior.

Nessa perspectiva, a importância do movimento modernista reside no fato de ele ter sido o prenunciador
de um novo espírito nacional, exigindo, nessa medida, a reavaliação de nossa cultura, a atualização
intelectual a partir dos novos preceitos artísticos anunciados pelos movimentos da vanguarda européia e o
direito permanente de pesquisa e de criação estética.
O professor deverá, num primeiro momento, contextualizar o movimento modernista, no Brasil. Para tanto,
há de se evidenciar um breve panorama sobre os principais acontecimentos que marcaram a virada do
século XIX para o XX.

No início do século XX, a Europa ainda detinha a herança do final do século XIX, caracterizada por duas
situações distintas e contrárias, mas complementares: por um lado, havia uma euforia exagerada diante do
progresso industrial e dos avanços técnico-científicos, como a eletricidade, o telégrafo, o automóvel, o
cinema, o avião; por outro lado, as conseqüências desse avanço no processo burguês-industrial - uma
disputa cada vez mais acirrada pelo domínio dos mercados fornecedores e consumidores, que resultaria
na Primeira Guerra Mundial. Assim, contrastando com o clima de euforia burguesa, também se encontra o
pessimismo característico do fim do século. Essa contradição, na verdade, acabou por gerar um clima
propício para a efervescência artística, favorecendo o aparecimento de várias tendências preocupadas
com uma nova interpretação da realidade.

Como uma clara reação ao racionalismo e ao objetivismo das correntes científicas e literárias ainda
predominantes na cultura desde a metade do século XIX surge, no início do século XX, uma multiplicidade
de tendências artísticas: Futurismo, Expressionismo, Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo etc. A esses vários
“ismos” convencionou-se chamar Vanguarda Européia, responsável por uma verdadeira inundação de
manifestos, escritos entre 1909 e 1924. Esses movimentos defendiam o irracionalismo. Daí valorizarem o
decadentismo simbolista, os estudos de Freud, na área da psicanálise e a teoria intuicionista do filósofo
Bergson. Esses dois pensadores rejeitavam a análise positivista e buscavam uma compreensão mais
subjetiva e interior do homem e de seus problemas. Por isso, quase todas as correntes da chamada
vanguarda européia, num primeiro momento, assumem uma postura destruidora em relação ao passado.

O Modernismo brasileiro que teve seu início com a Semana de Arte Moderna, realizada no Teatro
Municipal de São Paulo, nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, iria sofrer clara influência desses
movimentos.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO

45. Modernismo
Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
45.1. Caracterizar os movimentos de vanguarda

européia (Futurismo, Expressionismo, Cubismo,
Dadaísmo, Surrealismo).
45.2. Explicar a importância dos movimentos de
vanguarda para o Modernismo brasileiro.
45.3. Localizar, numa linha de tempo, as principais
tendências da poesia (primitivismo, antropofagia,
nacionalismo, universalismo, intimismo,
experimentalismo) e da prosa de ficção (neo-
realismo, intimismo, experimentalismo) do
Modernismo brasileiro.
45.4. Reconhecer as propostas das diferentes
correntes modernistas, especialmente a primitivista,
a nacionalista, a regionalista e a universalista.
45.5. Reconhecer a importância do Modernismo
a consolidação da literatura brasileira.
45.6. Identificar, em textos literários do Modernismo,
marcas discursivas e ideológicas das principais
tendências da poesia e da prosa de ficção desse
estilo de época e seus efeitos de sentido.
ideológicas de obras do Modernismo brasileiro ao
recepção.
principais autores do Modernismo brasileiro para a
literários do Modernismo e outras manifestações
45.10. Identificar efeitos de sentido da
literários do Modernismo brasileiro.
frente aos valores, às ideologias e às propostas
estéticas representadas em obras literárias do
literários do Modernismo brasileiro.
O professor, ainda que de forma breve, antes de expor aos estudantes o que foi e o que significou o
movimento modernista brasileiro, deverá apresentar um panorama dos movimentos da vanguarda
européia, delineando suas principais características e intenções em relação à arte. O professor poderá
recorrer às artes plásticas para melhor fazer entender as mudanças sofridas nas representações artísticas,
de modo geral. No Brasil, as obras de Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti e Portinari, por
exemplo, podem servir de apoio à exposição das transformações e/ou mudanças estéticas que aqui
começavam a se desenvolver.

Após essa explanação, o professor deverá salientar que, ao realizar a Semana de Arte Moderna, o que
unia seus organizadores e participantes era um ideal que pode ser sintetizado como a “unidade do contra”,
muito bem resumido por Aníbal Machado: “Não sabemos o que queremos, mas sabemos o que não
queremos”.

Os primeiros modernistas não possuíam um corpo doutrinário rígido em torno do qual devessem se
agrupar. Contudo, eram anti-passadistas e defendiam a liberdade de pesquisa estética e as soluções
individuais. Por esse motivo, logo depois da realização da Semana, separam-se em grupos maleáveis e
flexíveis. Em lugar da adesão incondicional a um conjunto de regras literárias, todos eles não incorporaram
qualquer rigidez aos seus princípios artísticos. Em diversos estados brasileiros surgem, após a Semana,
manifestos, movimentos, revistas, grupos, com o intuito de divulgar as idéias modernistas. Entretanto, o
professor poderá salientar que o “projeto” dos modernistas mantinha três pontos essenciais: a reavaliação
desintegradora da linguagem tradicional, em que se questionava e se criticava, por via da paródia e da
piada, a arte acadêmica e bacharelesca, representada pelos parnasianos; a adoção das conquistas das
vanguardas: a liberdade de expressão, o uso do cotidiano e outras inovações desenvolvidas pelas
vanguardas européias foram assimilados pela geração de 1922; e a busca da expressão nacional, que
será deflagrada, particularmente, após 1924.

Até então as propostas fundamentais desenvolvidas pelos modernistas eram de ordem estética, a partir de
1924 questões ideológicas passaram a incorporar essas propostas, com discussões em torno do nacional
e do popular na literatura brasileira. Frise-se que esse nacionalismo não tinha o mesmo caráter ufanista
dos românticos, mas uma perspectiva crítica. Daí surgimento de posturas primitivistas: de busca e de
descoberta no folclore, nos nossos mitos e lendas populares, da essência da nossa cultura, do nosso país.

Esse primitivismo foi postulado por Oswald de Andrade, em dois manifestos: Poesia Pau-Brasil, lançado
em 1924, e o Antropófago, lançado em 1928, e por Cassiano Ricardo, Menotti Del Picchia e Plínio
salgado, no manifesto Verde-Amarelo.

A partir de excertos desses manifestos, o professor deverá chamar a atenção do estudante, para as
propostas inovadoras lançadas, por exemplo, pelo manifesto Poesia Pau-Brasil. Nesse manifesto, Oswald
de Andrade propunha a junção do moderno e do arcaico e a luta por uma nova linguagem. Mais tarde, o
manifesto Antropófago iria ampliar as idéia do Pau-Brasil, por meio da retomada das raízes, do humor
como forma crítica, da criação de uma utopia brasileira e antropofágica como alternativa entre o
nacionalismo conservador e a cópia dos valores ocidentais, que dominava a nossa literatura. Nessa
medida, Oswald de Andrade propõe a devoração da cultura e técnicas importadas e sua reelaboração,
com autonomia, para tornar o produto importado em exportável.

Entretanto, a esse primitivismo, marcado pelo nacionalismo crítico, opôs-se o Verde-Amarelo (1924), que,
ao invés do primitivismo destruidor e debochado dos antropófagos, propunha o reforço do sentido de
brasilidade e de uma tendência conservadora e direitista no plano social, portanto, um nacionalismo
ufanista, que elege a anta como símbolo brasileiro.

Após essa introdução, o professor deverá esclarecer que o Modernismo brasileiro compreende,
basicamente, três fases, marcadas por três gerações diferentes e sucessivas: as de 1922, 1930 e 1945.
Entretanto, é bom salientar que essa divisão é feita como um recurso didático apenas. Numa mesma fase
podem coexistir ideais variados; a maior parte dos escritores da primeira fase continuou produzindo e,
freqüentemente, passando por tendências diferentes.

A geração de 1922

A primeira geração modernista foi marcada pelo caráter revolucionário, tendo, como objetivo, criticar e
mesmo demolir uma ordem social, política e colonial, e uma arte e literatura baseadas na imitação
estrangeira e desligada da realidade nacional.

Para evidenciar essa postura, o professor poderá selecionar textos poéticos de Oswald de Andrade,
Manuel Bandeira e Mario de Andrade, assim como indicar a leitura, na íntegra, da narrativa
de Macunaíma, de Mário de Andrade.

Em relação à poesia, o estudante deverá observar o uso de uma linguagem marcada pela fragmentação e
por flashes a maneira cinematográfica. A linguagem modernista procura ser ágil e captar simultaneamente
diferentes planos da realidade, como se houvesse uma “colagem” de vários recortes dela, como poderá
ser exemplificado por poemas como este:

O Capoeira
- Qué apanhá sordado?
- Quê?
- Qué apanhá?
Pernas e cabeças na calçada.
(Oswald de Andrade)

A poesia de Oswald de Andrade evidencia a busca de uma “língua brasileira”, desprezando o rigor das
regras gramaticais, os modernistas buscavam uma aproximação entre a linguagem literária escrita e a
linguagem falada, coloquial, cotidiana:

Pronominais
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato bem sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
(Oswald de Andrade)

O professor deverá levar o estudante a compreender que a linguagem modernista em geral é contrária à
adjetivação abundante, que caracterizou, principalmente, a poesia parnasiana, esta também duramente
criticada por seu comedimento emotivo e preciosismo vocabular, como poderá ser exemplificado por
“Poética”, de Manuel Bandeira:

Estou farto do lirismo comedido
Do lirismo bem comportado
Do lirismo funcionário público com livro de ponto
expediente protocolo e manifestações de apreço
ao Sr. Diretor.

Estou farto do lirismo que pára e vai averiguar no dicionário
o cunho vernáculo de um vocábulo

Abaixo os puristas
Todas as palavras sobretudo os barbarismos universais
Todas as construções sobretudo as sintaxes de exceção
Todos os ritmos sobretudo os inumeráveis

Estou farto do lirismo namorador
Político
Raquítico
Sifilítico
De todo lirismo que capitula ao que quer que seja
fora de si mesmo.

De resto não é lirismo
Será contabilidade tabela de co-senos secretário do amante
exemplar com cem modelos de cartas e as diferentes
maneiras de agradar às mulheres, etc.

Quero antes o lirismo dos loucos
O lirismo dos bêbados
O lirismo difícil e pungente dos bêbados
O lirismo dos clowns de Shakespeare

- Não quero mais saber do lirismo que não é libertação.
(Manuel Bandeira)

Há na poesia modernista da geração de 1922 o interesse por temas brasileiros, na tentativa de valorizar
nossas tradições e cultura, bem como o nosso passado histórico-cultural. Além disso, há de se observar a
ironia, o gosto pela paródia, o humor, o poema-piada, como forma de criticar a arte tradicional e as figuras
eminentes de nosso passado-histórico:

Relicário
No baile de corte
Foi o Conde d’Eu quem disse
Pra Dona Benvinda
Que farinha de Suruí
Pinga de Parati
E fumo de Baependi
É comê bebê pitá e caí
(Oswald de Andrade)

Além disso, há também de se chamar a atenção para o constante uso de versos livres na poesia, que
passa a absorver temas extraídos do cotidiano: a arte passa a ser vista como extração das coisas simples
da vida e não apenas dos grandes temas universais.

Em relação à prosa, a leitura de Macunaíma deverá enfatizar a idéia de seu autor de se buscar
caracterizar o homem brasileiro, como também a busca por uma língua nacional. Macunaíma, no dizer da
crítica, é um discurso para a defesa e ilustração da língua brasileira.

Embora possa apresentar cera dificuldade para o jovem leitor, é importante que se saliente
que Macunaíma identifica-se com a corrente primitivista de nosso primeiro momento modernista. O livro
propõe um repensar de nossa cultura. O autor, além de se utilizar de lendas e mitos indígenas, incorporou
lendas sertanejas e caboclas, misturadas com elementos da cultura afro-brasileira. Em suas andanças, “o
herói sem nenhum caráter” (tanto sentido ético como cultural) vai incorporando esses elementos, que vão
delineando a nossa cultura, feita a partir de tantas outras culturas, daí o outro sentido para nenhum
caráter. Os amores do herói e a sua origem étnica (filho de índios, nasce negro e depois vira branco), a
sua preguiça e irreverência, e sua forte sensualidade são elementos estruturadores que têm o objetivo de
configurar o caráter do brasileiro.

Além disso, há de se atentar que Macunaíma apresenta uma linguagem nova. No livro, a pesquisa
lingüística é um fato. Os erros que aparecem são justificados pela atitude modernista de aproximar a
língua escrita da língua falada. Por isso, proliferam as expressões coloquiais, os regionalismos mais
variados, os recursos orais, os provérbios etc.

A geração de 1930

A Semana de Arte Moderna, em 1922, fez brotar um período de profundas renovações na literatura
brasileira. A prosa representada por Macunaíma, Memórias sentimentais de João Miramar e Brás, Bexiga
e Barra Funda, rompe com uma forma tradicional de “contar histórias” e abre caminho para uma nova
forma de ler e narrar o cotidiano brasileiro, criando uma técnica calcada na linguagem cinematográfica,
que apresenta a realidade em fragmentos breves e incisivos.

Ao contrário dos participantes da Semana de Arte Moderna, os integrantes da segunda geração do
Modernismo não chegaram a produzir impacto. A crise provocada pela quebra da Bolsa de Nova York, a
crise cafeeira, a Revolução de 1930, o acelerado declínio do Nordeste condicionaram um novo estilo
ficcional, mais amadurecido, que seria marcado pela rudeza, pela apropriação de uma linguagem mais
brasileira, enfocando diretamente os fatos, de forma crua, numa espécie de retomada de elementos
pertencentes ao Naturalismo, principalmente no plano da narrativa documental. O maior momento da
ficção de 1930 dá-se com o advento do romance nordestino, que correspondeu como nenhum outro aos
anseios de liberdade temática e rigor estilístico.

O romance regionalista nordestino tem início com a publicação de A bagaceira, de José Américo de
Almeida, em 1928. Em 1930, é publicado O Quinze, de Rachel de Queiroz. Os dois romances, de caráter
regional e social, voltam-se para os problemas do trabalhador rural, para a seca e a miséria.

O professor deverá enfocar que os romancistas de 1930 caracterizavam-se por adotarem uma visão crítica
das relações sociais e, excluída a linha novelística psicológica, todos se integram, num sentido amplo, ao
regionalismo, seja na base das áreas rurais, seja na fixação de cenários urbanos, de subúrbios e
pequenas cidades. Em ambas as vertentes, o que se ressalta é o homem hostilizado pelo ambiente, pela
terra, pela cidade, o homem devorado pelos problemas que o meio lhe impõe.

Nesse sentido, o professor deverá chamar a atenção para os temas comuns que cercam essas narrativas:
o drama das secas, a crise dos engenhos, o cangaço, a luta pela terra e o coronelismo, desenvolvidos nos
romances de Graciliano Ramos, José Lins do rego, Jorge Amado e Rachel de Queiroz. Em narrativas
como Vidas secas, de Graciliano Ramos, o estudante irá perceber a procura pela verossimilhança, a
análise psicológica, a correspondência entre linguagem e realidade.

O professor também poderá ressaltar que, embora o regionalismo tenha sido predominante nesse
momento de nossa história literária, houve autores que realizaram que não desenvolveram narrativas de
temática essencialmente regionalista, como são os casos do mineiro Cyro dos Anjos e do gaúcho Dyonélio
Machado.

Já poesia desse período foi marcada, fundamentalmente, pela preocupação com o sentido da existência,
com o confronto do homem com a realidade, enfim, com o estar no mundo. Os poetas da geração de 1930
seguem caminhos diversificados, que vão da reflexão filosófica e existencialista ao espiritualismo, da
preocupação social e política ao regionalismo, da metalinguagem ao sensualismo.

A segunda geração de poetas modernistas, livre do compromisso de combater o passado, mantém muitas
das conquistas da geração anterior, mas também se sente inteiramente à vontade para voltar a cultivar
certas formas antes desprezadas, em razão do radicalismo da primeira geração. É o caso dos versos
regulares, da estrofação criteriosa e das formas fixas, como o soneto e a balada. Apesar disso, levaram
adiante o projeto de “liberdade de expressão” dos seus antecessores, a ponto de incluírem nesse conceito
de liberdade o emprego de formas utilizadas pelos clássicos.

Nessa perspectiva, o professor deverá pôr o estudante em contato com poesia de Jorge de Lima, Murilo
Mendes, Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Morais e Cecília Meireles, por exemplo, mas
salientando que esses autores não ficaram enclausurados às propostas estéticas da época em que
surgiram: a produção poética desses autores, principalmente Carlos Drummond de Andrade, desenvolveu-
se até os anos 1980, com obras que apresentam perspectivas e temas os mais diversificados, embora
seja nítida a verve estilística de cada um. Assim, o professor poderá selecionar poemas desses autores de
épocas diversas, mostrando, diacronicamente, as suas transformações e incorporações de novas
tendências.

O Modernismo a partir de 1945

A poesia de 1945 evoca a questão de que “a poesia é a arte da palavra”, alterando alguns pontos de vista
da poesia da geração de 1930. A volta à preocupação com a forma é o que caracteriza essa geração de
poetas.

O professor deverá enfatizar que, nessa geração, alguns poetas tenderam mais ao estilo culto, elevado, de
feição parnasiana; outros caminharam em direção diversa, buscando a linguagem essencial, sintética,
precisa, concreta e racional, como é o caso do maior nome dessa geração: João Cabral de Melo Neto.
Importante ressaltar que, na obra desse poeta, a poesia deixa de ser inspiração e é entendida como lenta
pesquisa de expressão. Nada é intuitivo, todas as coisas são medidas, calculadas e trabalhadas. Não há
exageros metafóricos em João Cabral, o poeta busca a palavra objetiva, exata. Mas esses poeta
ultrapassa o mero formalismo, uma vez que sua linguagem adapta-se à aridez do cosmo nordestino. Para
exemplificar a obra de João Cabral, o professor poderá recorrer a poemas como “Tecendo a manhã”, “O
engenheiro”, e ao seu mais famoso e popular poema: Morte e vida severina.

O professor deverá mostrar ao estudante que a produção em prosa dessa geração, em parte, retoma e
aprofunda a sondagem psicológica que já vinha sendo desenvolvida por autores como Mário de Andrade e
Graciliano Ramos. É o que se verifica nos contos e romances de escritoras como Clarice Lispector (Perto
do coração selvagem) e Lygia Fagundes Telles (Ciranda de pedra). O regionalismo, fartamente explorado
pela geração anterior, também é retomado por autores como Guimarães Rosa (Sagarana) e Mário
Palmério (Vila dos Confins), que procuram dar-lhe um tratamento renovado. O espaço urbano é
representado pelas crônicas de Rubem Braga e pelos contos de Dalton Trevisan, por exemplo.

Por fim o professor deverá ressaltar que alguns críticos adotam o ano de 1956 como marco de uma nova
etapa de nossa literatura; é o ano de publicação de Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa, em que
o autor inova a linguagem, na tessitura romanesca e, a partir do elemento regional, cria uma obra
universalista. Romance, conto, crônica, teatro e poesia desenvolveram-se, levando as conquistas de 1922
a um ponto avançadíssimo, às vezes exagerado, no que diz respeito ao “direito à pesquisa estética”.
Como avaliar
A narrativa de Macunaíma, de Mário de Andrade, embora possa oferecer certas dificuldades de leitura,
poderá ser enfocada em confronto com Iracema, de José de Alencar. O professor, entretanto, poderá
“recortar” os capítulos iniciais de cada uma dessas obras e pedir aos estudantes que façam uma análise
comparativa, observando os diferentes ingredientes e expedientes utilizados pelos autores. A narrativa de
Alencar apresenta traços bem marcantes da estética romântica, como a linguagem altamente adjetivada,
os constantes símiles que idealizam, a partir de imagens colhidas da natureza, a figura tanto da índia
tabajara como a de Martim. Em contrapartida, Mário de Andrade irá se apropriar parodicamente de
Alencar, dessacralizando as imagens criadas pelo autor romântico. As inovações na linguagem, os
coloquialismos e a sintaxe irreverente de Macunaíma, herói sem nenhum caráter, podem dar uma medida
do que significou o nosso primeiro momento modernista.

O professor também poderá pedir ao estudante que faça um trabalho, analisando como a canção
“Tropicália”, de Caetano Veloso, resgata e a atualiza as propostas primitivistas modernistas,
principalmente a antropofágica, de Oswald de Andrade.

Em relação à prosa regionalista, o livro Vidas secas, de Graciliano Ramos, constitui-se como referência
importante. Os estudantes poderiam analisar como o ciclo da seca é projetada na vida das personagens
desse romance.

A tendência intimista, existencial e filosófica da poesia da segunda geração poderá ser discutida em
poemas de Carlos Drummond de Andrade, como o “Poema das sete faces”, “José” e “Confidência do
itabirano”, para citar os mais conhecidos. Além disso, o Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles
serve para uma abordagem intertextual com a história e com as estéticas barroca e neoclássica.

A seleção de contos de Guimarães Rosa, como “Famigerado”, ou a leitura e discussão da novela A hora e
vez de Augusto Matraga poderão ativar a dimensão inovadora da linguagem desse autor mineiro na

A leitura de contos de Guimarães Rosa, como “A terceira margem do rio”, e de Clarice Lispector, como “Amor”, por
exemplo, poderá suceder a análises e discussões sobre o caráter introspectivo assumido por muitos autores, após
1945, em nossa literatura.
manifestações culturais
Tópico 46: Contemporaneidade
Habilidade 46.0. Ler textos e obras representativos da literatura
brasileira contemporânea, produtiva e autonomamente.
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A leitura dos textos e obras que representam a Literatura Brasileira contemporânea leva o estudante a
entender melhor a obra literária como criação estética integrada no contexto sócio-cultural e tornar-se
capacitado a caracterizar o ser nacional brasileiro em relação a outros povos. As obras literárias,
associadas a outras manifestações culturais, prestam-se ao profundo questionamento do homem brasileiro
situado não somente em sua sociedade, mas também no contexto do mundo contemporâneo.

O estudo da contemporaneidade na Literatura Brasileira, independentemente da adesão a rótulos como
pós-modernismo, neo-naturalismo ou minimalismo, deve privilegiar o texto artístico, seja de fatura culta ou
popular, como testemunho e instrumento de análise da realidade nacional. Esses textos, em seus
diferentes gêneros, e das mais variadas coordenadas das artes do século XX e XXI, ao efetivarem
diferentes enfoques da realidade brasileira, possibilitam a apreensão da relação entre o nacional e o
universal em uma época de globalização. A repercussão das correntes da vanguarda européia no
processo cultural brasileiro, ao longo do século XX, ficou marcada de forma patente na poesia, no teatro,
na prosa de ficção, bem como nos mais diversos meios de comunicação de massa. Dessa forma, o estudo
desses textos contemporâneos, além de dar continuidade na abordagem da dialética de tradição e de
ruptura, de nacionalismo e de universalismo, mantém o aluno integrado à pluralidade de vozes que
configuram a cultura do mundo atual.

A análise de obras contemporâneas propicia ao estudante a possibilidade de caracterizar os movimentos
culturais e poéticos da vanguarda, como o concretismo, a poesia práxis, o poema processo, as
manifestações da pop art e da contracultura. Na abordagem do concretismo, por exemplo, pode-se
questionar se houve, realmente, o final do ciclo do verso como unidade rtimo-formal, a exploração do
espaço gráfico, a noção de idograma e seu sentido geral de sintaxe espacial ou visual. Na poesia práxis,
por outro lado, buscou-se uma consciência poética diretamente integrada a uma realidade situada, onde a
obra é organizada segundo três condições de ação (o ato de compor, a área de levantamento da
composição e o ato de consumir). O poema-processo chega a dispensar a palavra, recorrendo a uma
linguagem mais universal, que é manipulada de forma mais dinâmica e alcançando novas possibilidades
criativas. Outros movimentos culturais, que privilegiam a arte pop, os elementos de comunicação de
massa, a poesia visual, os quadrinhos inspirados em obras literárias, assim como filmes que retomam a
literatura, minisséries, novelas, documentários, composições musicais, tudo forma um mosaico para que
se tenha uma percepção nítida da contemporaneidade em suas mais variadas formas de expressão.

O professor, ao explicar a importância dos movimentos de vanguarda para a Literatura Brasileira, deve
levar o aluno a compreender as características técnico-estilísticas que contribuem para a reinvenção de
procedimentos na busca de nova linguagem como forma de compreensão e expressão do mundo
contemporâneo. O Século XX foi marcado por uma alucinada procura da novidade, efetivando constantes
movimentos de ruptura. Cabe, portanto, ao professor, no estudo desse tópico, distinguir a permanência na
renovação, situando o estudante diante de correntes temáticas que foram abordadas por diferentes
enfoques. Por meio de uma linha de tempo, é possível indicar as principais tendências da poesia e da
prosa de ficção, a partir do concretismo, do neo-regionalismo, do realismo mágico ou literatura fantástica,
do neo-naturalismo, do tropicalismo, da poesia marginal, das manifestações minimalistas e outras
tendências, como a pop arte e textos que, de forma radical, investem na questão da alteridade.

A contemporaneidade é rica em textos que propõem um estímulo permanente a participação dos alunos
em diversificadas atividades. Cinema, TV, teatro, música popular, quadrinhos, charges e cartuns dialogam
intensamente com textos literários, os quais também se diversificam em diferentes núcleos dramáticos,
envolvendo a mulher, o negro, o índio, o imigrante, o homossexual, os deficientes físicos, as minorias em
geral. A própria literatura é matéria de revisitação constante, “remakes” de textos, principalmente de
Machado de Assis e Guimarães Rosa, têm sido uma marca da recente produção literária brasileira.

A figura da mulher na sociedade contemporânea poder ser abordada em textos contemporâneos, com a
leitura de expressivas autoras contemporâneas, como Clarice Lispector Hilda Hilst, Lya Luft, Lygia
Fagundes Telles, Adélia Prado, Ivana Arruda Leite, Ana Miranda, entre outras. O conto
contemporâneo caracteriza-se pela sua diversidade, contando com significativos autores, como Rubem
Fonseca, Luiz Vilela, Dalton Trevisan, Fausto Wolff, Sérgio Sant’Anna, Lázaro Barreto, Roberto
Drummond, Luiz Pimentel, entre outros. O romance conta com autores da qualidade de Autran Dourado,
Milton Hatoum, Raduan Nassar, Oswaldo França Jr, Silviano Santiago, João Gilberto Noll, João Ubaldo
Ribeiro, Márcio Souza, Ignácio de Loyolla Brandão e jovens autores como Cristóvão Tezza, Marçal
Aquino, Carlos Herculano Lopes, Jorge Fernando dos Santos, Luiz Giffoni, entre outros, cujas obras
permitem que se identifiquem as marcas discursivas e ideológicas das novas tendências da ficção
contemporânea.

A poesia brasileira, desde o concretismo de Haroldo de Campos, Augusto de Campos e Décio Pgnatari,
tem demonstrado renovação e inquietação, com as obras de Ferreira Gullar, Carlos Nejar, Affonso
Romano de Sant’Anna, Paulo Leminski, Paulo Henriques Britto, Adão Ventura, Antonio Barreto e tantos
outros, que mergulham na interioridade, na vida urbana, na História. A crônica, que começou a se firmar
como autônomo gênero literário com Machado de Assis, foi se diversificando ao longo do século XX, tendo
autores da maior qualidade, como Rubem Braga, Fernando Sabino e Paulo Mendes Campos e ainda
demonstra ter fôlego, com escritores da estirpe de um Luís Fernando Veríssimo.
Com base nos problemas do mundo contemporâneo, envolvendo a questão da terra, da AIDS, das
minorias, da violência urbana, do homem e do meio ambiente, o professor levará o estudante a reconhecer
e caracterizar a contribuição dos principais autores brasileiros da contemporaneidade para a literatura
nacional. O estudo do contexto histórico da segunda metade do século XX, em diálogo com obras
ficcionais, como por exemplo, os romances Incidente em Antares, de Érico Veríssimo e Agosto, de Rubem
Fonseca, dará ao estudante uma ímpar oportunidade de se conhecer o país através de obras literárias
plenamente realizadas.

Ao estudar as obras contemporâneas, o professor deve incentivar o estudo de gêneros não canônicos.
Muito ganhará o aluno que entrar em contato com a obra de Maura Lopes Cançado (O hospício é deus),
Millôr Fernandes, em suas diferentes facetas no teatro, na poesia e nos aforismos. Os textos visuais de
Valêncio Xavier e Sebastião Nunes, os romances de Campos de Carvalho e os pastiches de Glauco
Mattoso. Assim também a leitura de crônicas de Arnaldo Jabor, Ivan Lessa, ou a produção memorialística
de Fernando Gabeira e, sobretudo, a de Pedro Nava. A música popular brasileira tem significativo
repertório com os textos de Chico Buarque, que é também romancista, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Aldir
Blanc, Renato Russo, Cazuza, entre outros.

A identificação dos efeitos de sentido da metalinguagem e da intertextualidade em texto literários de
autores contemporâneos pode ser um estudo enriquecedor na abordagem de obras como Em
liberdade, de Silviano Santiago, que dialoga com as Memórias do cárcere, de Graciliano Ramos e com a
poesia de Cláudio Manuel da Costa. Os romances de Ruy Mourão (Boca de chafariz) e de Jaime Prado
Gouvêa (No altar das montanhas de Minas), que elegem Ouro Preto como cenário; a ficção indagativa de
Bernardo Carvalho (Nove noites); Paraísos artificiais, de Paulo Henriques Britto, livro que traz contos que
dialogam com a literatura de modo geral, em diferentes gêneros.

A leitura de autores como Autran Dourado, Ana Miranda, Reinaldo Santos Neves, Paulo Leminski e José
Paulo Paes, para ficarmos apenas com alguns representantes da contemporaneidade, serve de pretexto
para que se estabeleçam relações intertextuais entre textos literários do mundo atual com produções
literárias e culturais de diferentes épocas. O barroco e o arcadismo são abordados em romances de
Autran Dourado, como Ópera dos mortos e Os sinos da agonia. A Idade Média é cenário para o grandioso
romance /a longa história do romancista Reinaldo Santos Neves. Ana Miranda retoma a Bahia de Gregório
de Matos com Boca do Inferno. Leminski retoma a
época de Mauricio de Nassau em Catatau. José Paulo Paes, retomando o viés paródico de Oswald de
Andrade e de Murilo Mendes, faz, em sua poesia crítica, releitura crítica da História do Brasil.

No que concerne a obras de caráter literário fora de esquemas prévios dos gêneros tradicionais, a
contemporaneidade apresenta textos de grande abertura para o diálogo com outras manifestações
culturais. O trabalho de Hugo Pontes, com sua poesia visual, as intervenções de Marcelino Freire, as
experiências poéticas de Arnaldo Antunes e Ricardo Aleixo, e tantos outros artistas que recorrem a
“blogues” como veículos de suas inquietações estéticas, prestam-se a uma diversificada atividade para
que a literatura seja uma matéria viva e questionadora.
O que ensinar
HABILIDADES
CONTEÚDO
46. Contemporaneidade 46.0. Ler textos e obras representativos da
literatura brasileira contemporânea, produtiva e
autonomamente.
46.1. Caracterizar movimentos culturais e poéticos

de vanguarda (concretismo, poesia práxis, poema-
processo, pop art, contracultura, etc.).
46.2. Explicar a importância dos movimentos de
vanguarda para a literatura brasileira
contemporânea.
46.3. Localizar, numa linha de tempo, as principais
tendências da poesia e da prosa de ficção brasileira
contemporânea.
46.4. Identificar, em textos literários brasileiros,
marcas discursivas e ideológicas das principais
tendências da poesia e da prosa de ficção
contemporânea e seus efeitos de sentido.
ideológicas de obras brasileiras da
contemporaneidade ao contexto histórico e à
situação de produção, circulação e recepção dessas
obras.
principais autores brasileiros da contemporaneidade
para a literatura nacional.
literários da contemporaneidade e produções
literárias e culturais de diferentes épocas.
e da intertextualidade em textos literários brasileiros
contemporâneos.
literários brasileiros contemporâneos.46.5.
Relacionar características discursivas e ideológicas
de obras brasileiras da contemporaneidade ao
contexto histórico e à situação de produção,
circulação e recepção dessas obras.
principais autores brasileiros da contemporaneidade
para a literatura nacional.
literários da contemporaneidade e produções
literárias e culturais de diferentes épocas.
e da intertextualidade em textos literários brasileiros
contemporâneos.
literários brasileiros contemporâneos
As obras da contemporaneidade, em sua diversidade estética, refletem e discutem aspectos políticos,
econômicos, culturais e sociais de um tempo assinalado por decisivas transformações. O século XX
presenciou campos de concentração, genocídio, câmaras de gás e a bomba atômica; ao longo de
décadas, houve a guerra fria, com o embate ideológico entre capitalismo e socialismo; no Brasil, houve
longos períodos ditatoriais, até que viessem dias mais democráticos, mas num contexto ainda marcado
por profundas desigualdades sociais; em meio a tantas transformações, ocorre a pluralidade de vozes que
buscam se fazer ouvidas, depois de séculos de repressão. Por essas considerações, o estudo das
produções literárias contemporâneas deve ser feito a partir da conexão entre núcleos temáticos e a
realidade, sem que se percas de vista as soluções estilísticas adotadas pelos autores, em diferentes
gêneros.

O teatro, por exemplo, é um campo fértil para interpretação de obras que dialogam com a história e com
outras épocas da literatura. Há Gota d’água, de Chico Buarque e Paulo Pontes, que faz a releitura da
tragédia clássica. Calabar, de Chico Buarque e Ruy Guerra, que faz uma leitura crítica de um episódio
histórico. A história é amplamente abordada e caricaturada na peça de Millôr A história é uma istória. Dias
Gomes e Ferreira Gullar aproveitam figuras de um expressivo momento republicano para escreverem a
peça Vargas. A própria literatura é alvo de Roberto Schwarz em A lata de lixo da história, em que são
retomados personagens de O alienista, de Machado de Assis. A incursão crítica do teatro em variados
temas pode ser analisada em peças de Jorge Andrade (A moratória), Naum Alves de Souza (A aurora da
minha vida).De Dias Gomes, o indefectível O pagador de promessas, além de O santo inquérito e O berço
do herói.

O professor, ao escolher os textos de autores contemporâneos, deve instigar o aluno a se posicionar como
pessoa e como cidadão, frente a valores, ideologias e propostas estéticas representadas nas obras
analisadas. A Literatura Brasileira é fecunda em temas e em expressividade, na abordagem da realidade,
seja urbana, seja rural. Analisando o romance O coronel e o lobisomem, de José Candido de Carvalho,
ou Sargento Getúlio, de João Ubaldo Ribeiro, o estudante encontrará um fértil material para a identificação
de aspectos econômicos, políticos e sociais, transmitidos em uma linguagem extremamente lúdica e
vigorosa, renovadora da tradição regional. A reflexão sobre a vida urbana, com ênfase nos grupos
marginais, pode ser feita pela leitura de autores como João Antonio, que retoma a concepção de literatura
como luta, nos moldes de Lima Barreto. O insólito associado ao cotidiano pode ser analisado em autores
como Murilo Rubião ou José J.Veiga, que investigam o real a partir de um visão fantástica.

Na contemporaneidade, verifica-se que uma das marcas da literatura é a estetização da violência que está
na base da sociedade brasileira. Há várias obras que abordam esse núcleo temático. Livros como A
cidade de Deus, de Paulo Lins, ouEstação Carandiru, de Dráuzio Varella, que também se transformaram
em filmes, apontam determinadas constantes da atual expressão cultural brasileira e provocam
interessantes debates a que o estudante não ficará indiferente.

A ampla utilização de recursos lúdicos e visuais na poesia contemporânea, a extensão da proposta do
coloquial e do cotidiano do modernismo, incorporados ao poético, o viés biográfico, o diálogo com outras
manifestações culturais são aspectos gerais que se encontram na lírica contemporânea, também
enriquecida por artistas da área musical. Poesia, conto, crônica e romance se irmanam a outras
concepções artísticas em que, de modo geral, trazem a alteridade, a desigualdade e a violência como um
dos aspectos nucelares da literatura contemporânea.
Como avaliar
O romance de Darcy Ribeiro, Maíra, proporciona um rico trabalho de relação interdisciplinar, envolvendo
literatura e antropologia, retomando a temática indianista numa dimensão mítica, poética e política.
Passagens desse romance poderiam ser relacionadas com outras manifestações de caráter indianista, no
modernismo de Mário de Andrade e no romantismo de José de Alencar.

A leitura de poemas do concretismo em confronto com poemas de outros períodos literários, inclusive do
modernismo, oferece ao aluno condições de reconhecer os elementos estruturadores da obra de arte, ao
longo de vários estilos, adquirindo viva consciência da construção dos jogos das significações de textos de
um mesmo autor ou de diferentes autores, de uma época e/ou de épocas diferentes. Poetas como Manuel
Bandeira ou Carlos Drummond de Andrade, poetas que participaram do cenário estético desde o primeiro
modernismo, têm textos representativos da contemporaneidade, com ênfase ao caráter experimentalista.
O estudo do hai-kai motivará, por certo, o estudante a mergulhar nas sutilezas da arte poética. Essa
modalidade literária tem ganhado, ao longo das últimas décadas, uma grande repercussão, sobretudo em
livros de Pedro Xisto e nos trabalhos de Alice Ruiz S.

Na época contemporânea, a literatura tem valorizado a prática do pastiche, da paródia, da apropriação e
outros procedimentos intertextuais, bem como enfatizado a carnavalização da linguagem, com a
pluralidade de registros lingüísticos. A leitura de contos e romances de Sérgio Sant’Anna, de romances de
Zulmira Ribeiro Tavares, de poemas de Affonso Romano de Sant’ Anna ou Antonio Carlos Secchin
favorece a compreensão tanto da intertextualidade como da metalinguagem na consciência do fazer
literário. A peça Liberdade, liberdade, de Millôr Fernandes e Flãvio Rangel, além de ser um espetáculo de
intenso caráter lúdico e intertextual, conduz o leitor a uma leitura crítica da história do Brasil, o que
também pode ser realizado nos pastiches de Sebastião Nunes.
EIXO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E

TEMÁTICO: SUPORTES
Tema: Linguagem e língua
Tópico: A variação lingüística no português
Baixe o módulo original em
PDF
Objetivos:
- Reconhecer a existência de fatores políticos, sociais e culturais que interferem na variação lingüística,
além de determinar a valoração atribuída ao dialeto, seja ele padrão, seja não-padrão.
- Reconhecer a existência de um contínuo de monitoração, que rege a escolha de registros mais ou menos
formais, conforme a situação de enunciação.
Providências para a realização da atividade:
Discutir com os alunos exemplos de palavras, expressões e construções típicas de dialetos não padrão –
por exemplo, em letras de música. Incitar à discussão: há nesses casos um “erro”, ou seria uma
adequação ao contexto e à intencionalidade do falante?
Pré-requisitos:
- Vernáculo: língua nativa, a qual a criança aprende em seus contatos familiares e com os pares, antes da
interferência da escolarização.
Descrição dos procedimentos:
1- Ler atentamente o texto abaixo:
“As duas línguas do Brasil”
As línguas diferem muito no que diz respeito a suas capacidades expressivas. Mas, como é evidente,
diferem muitíssimo quanto a sua importância cultural, política e comercial. Temos, por um lado, línguas
como o inglês, o espanhol, o russo, o chinês, o francês (e, mais modestamente, o português) que servem
a vastas comunidades, sendo intensivamente utilizadas na política, na TV e na imprensa, na ciência, na
literatura, etc. Elas são chamadas, um tanto preconceituosamente, “línguas de civilização”. (...)
Por outro lado, existem línguas de interesse puramente local, como o xavante e o caxinauá entre os índios
brasileiros, a maioria das língua africanas, muitos dialetos locais da Europa e da Ásia, e assim por diante.
(...) O que as opõe às línguas de civilização é que não são usadas intensivamente em toda a gama das
atividades da vida moderna.(...) O caso mais extremo dessa limitação é o das línguas realmente
desprovidas de tradição escrita. (...) Tais línguas são chamadas “ágrafas” (literalmente, “sem escrita”).
Existe uma verdadeira multidão de línguas ágrafas pelo mundo afora. Em geral, elas convivem com uma
dal línguas de civilização, que seus falantes utilizam quando tratam de assuntos fora das necessidades do
dia-a-dia.(...)
Que língua se fala no Brasil? Mas será que vale a pena fazer essa pergunta? Todo mundo (e todo o
mundo) sabe que a língua do Brasil é o português. Além do mais, é uma língua de civilização. Basta pegar
um jornal, ligar a TV, passar os olhos nas prateleiras de uma livraria, salta à vista que o português é a
língua do Brasil.
Não há dúvida de que a língua de civilização que nos serve é o português. Além do mais, ela não está
nem um pouco em perigo de perder essa posição privilegiada: apesar do que se fala dos progressos do
inglês em certas áreas, o português continua firme como o veículo de todos os aspectos da cultura
brasileiro. A imensa maioria da população (incluindo os universitários) é incapaz de se exprimir, e mesmo
de ler, em qualquer outra língua. Mas (...) perguntei que língua se fala no Brasil. Explicando melhor: será
que falamos a mesma língua que escrevemos e lemos?
Muita gente tem opinião sobre isso; mas para formar nossa própria opinião, vamos colher alguns dados.
Digamos que estamos usando um binóculo durante o jogo de futebol e um amigo também queira dar uma
olhada. Ele chega e diz:
- Me empresta ele aí um minuto.
É importante observar que essa é uma forma correta de falar naquele local e naquele momento. E que
qualquer pessoa poderia utilizar uma frase como essa (não apenas as chamadas “pessoas incultas”). A
frase acima faz parte do repertório lingüístico de todos os brasileiros; em suma, é assim que nós falamos.
Podemos escrever diferente (por exemplo, empreste-mo um minuto), mas falamos daquele jeito.
Agora uns exemplos tirados da morfologia. A estrutura do verbo na língua que falamos é bem diferente da
que se encontra na língua que escrevemos. Assim, há formas que nunca aparecem na fala, como: o mais-
que-perfeito simples (fizera, gostáramos, fora), o futuro do presente (farei, gostaremos, irá). Na língua
falada em Minas, também, raramente ocorre o presente do subjuntivo (façamos, gostem, vá); essas
formas são, entretanto, usuais no Norte e Nordeste do Brasil.
O verbo falado difere do verbo escrito em outros detalhes. Assim, escreve-se (ou, mais exatamente, as
gramáticas mandam que se escreva) quando eu te vir. Mas na fala essa expressão é difícil até de
entender. Falamos quando eu te ver. As gramáticas afirmam que no presente o verbo vir tem a forma
vimos: nós vimos aqui toda semana. Na fala, claro, só se usa viemos, seja presente, seja passado.
Na fala, o pronome nós é cada vez mais substituído por a gente e, paralelamente, as formas de primeira
pessoa do plural (fizemos, gostamos, íamos) vão caindo em desuso. Há pessoas que não as usam
praticamente nunca.
Na fala, a marca de plural não precisa aparecer em todos os elementos do sintagma. Assim, formas como
esses menino levado (ou mesmo, pelo menos em Minas, ques menino levado!) existem na fala de todas
as pessoas. Na escrita, naturalmente, a marca de plural é sempre obrigatória em todos os elementos
flexionáveis: esses meninos levados. Mais um exemplo: (...) na fala, colocamos com toda liberdade o
pronome oblíquo no início da frase: me machuquei na quina da mesa; escrevendo, tem de ser: machuquei-
me na quina da mesa. Mais outro: falando, nem sempre usamos o artigo depois de todos (os): todas
meninas têm relógio; na escrita, deve ser todas as meninas.
As diferenças são muitas. Elas constituem uma das dificuldades principais que enfrentamos na escola, ao
tentar produzir textos escritos. Aliás, por que temos tanta dificuldade em escrever textos em português?
Não é a nossa língua materna? (...) Não, o português (que aparece nos textos escritos) não é a nossa
língua materna.
Em outras palavras, há duas línguas no Brasil: uma que se escreve (e recebe o nome de “português”); e
outra que se fala .(...) Vamos chamar a língua falada no Brasil de vernáculo brasileiro.
O português e o vernáculo são, é claro, línguas muito parecidas. Mas não são em absoluto idêntica
(Mário A . Perini, Sofrendo a Gramática. SP:Ática, 1997, pp.31-36)
1) Discutir com os alunos fragmentos relevantes, como:
a) “As línguas diferem muito no que diz respeito a suas capacidades expressivas. Mas, como é evidente,
diferem muitíssimo quanto a sua importância cultural, política e comercial.”
Existem linguas melhores ou piores do que outras? Que outros aspectos estão por trás do
prestígio/desprestigio de certas línguas?
b) Por que é preconceituosa (e ideológica) a distinção entre “línguas de civilização” e “linguas ágrafas”?
Afinal, toda língua não é fruto de uma cultura?
2) O texto discute a língua que falamos no Brasil – afinal, qual é ela? Em que se contrapõe à língua
estudada na Escola? Caracterize-as.
3) Segundo o lingüista Mário Perini, “as diferenças são muitas. Elas constituem uma das dificuldades
principais que enfrentamos na escola, ao tentar produzir textos escritos.” Discutir em grupos: que
dificuldades existem na escrita em língua portuguesa?
4) Discutir com os alunos a interferência da mídia na padronização da língua – ex: o registro é o padrão,
no jornal produzido em Minas Gerais (como o “Estado de Minas”) e que circula por diversos estados; os
locutores da Rede Globo são treinados a “nivelar” as diferenças dialetais, não deixando que transpareçam.
Quais os pontos positivos e negativos disso?
EIXO TEMÁTICO: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E SUPORTES

Tema: Gêneros e discursos
Tópico: Roteiro de pequeno projeto: coleta seletiva do lixo
Objetivos: PDF
- Compreender e produzir textos, considerando o contexto de
produção, circulação e recepção;
- Reconhecer o gênero do texto.
Materiais necessários: textos e/ou notícias sobre coleta seletiva do lixo, câmera filmadora, fita de vídeo
virgem, cartolinas, papéis coloridos, caneta hidrocor, revistas velhas.
Pré-requisitos:
Noções básicas (desenvolvidas pelo professor de Ciências Biológicas) sobre coleta seletiva do lixo
1. Com a turma da 8ª série, percorrer o pátio da escola para observação do lixo jogado pelo chão e o
conteúdo das lixeiras.
2. Em sala, discutir sobre a forma como o lixo está disposto e os danos que o lixo jogado pelo chão pode
causar ao meio ambiente e, conseqüentemente, às pessoas. Se necessário, recorrer ao(s) texto(s)
trazido(s). Ressaltar os cuidados que devemos ter com o meio ambiente em relação ao lixo. Deixar que os
alunos emitam sua opinião sobre esses cuidados de acordo com o que leram e com os conhecimentos
construídos nas aulas de Ciências Biológicas.
3. Registrar as opiniões dos alunos no quadro.
4. Propor aos alunos que elaborem, com base nas opiniões registradas, uma reportagem de telejornal que
reporte a situação do lixo na escola a ser apresentada para alunos de outra turma. Para tal, os alunos
devem eleger:
1. um repórter âncora, que será o noticiador;
2. um repórter que fará entrevistas com os outros colegas no pátio;
3. um grupo pesquisador, que irá pesquisar sobre o assunto e preparar o material para escrever a notícia;
4. um grupo redator, que irá cuidar de redigir a notícia;
5. outro grupo redator, que irá criar as perguntas para a entrevista;
6. um grupo editor, que irá cuidar da filmagem, da organização do cenário e da sonorização.
5. Na aula seguinte, com todo o material preparado, os alunos deverão elaborar a notícia, fazer o roteiro
das entrevistas.
6. Na aula seguinte, os alunos farão finalmente a filmagem da reportagem, durante o recreio;
7. A reportagem deverá, em outro dia, ser apresentada às outras turmas. Essa servirá de motivação para
uma campanha para a coleta seletiva na escola.
8. Para a campanha, cada série deverá produzir um texto de gêneros diferenciados, com graus e
dificuldade variados, a depender da série a que se propõe a produção.
Sugestões
5a. série - Produza panfletos que divulguem a campanha da coleta seletiva em nossa escola. Esses
panfletos serão distribuídos para todas as turmas como “propaganda” da nossa campanha.
6ª série – Elabore uma carta, dirigida à secretaria do meio ambiente, que solicite a colocação de lixeiras
para a coleta seletiva na escola. Para tal, exponha os danos que o lixo jogado no chão pode trazer ao
meio ambiente e às pessoas e a necessidade da colocação das lixeiras.
7a. série – Elaborem, em duplas, um texto instrucional pra um jogo que reflita sobre relação das pessoas
com o lixo doméstico. Cada dupla faz um roteiro do texto com as seguintes informações:
• O nome do jogo,
• O objetivo do jogo,
• O material necessário para jogar,
• As regras do jogo.
Só depois do roteiro pronto, proceder á escrita do texto em duplas. O professor troca os textos entre as
duplas, que devem tentar jogar de acordo com o roteiro dos colegas. Não é permitido trocar informações
entre os grupos. Os alunos registram sugestões para melhora da escrita e/ou das regras do jogo, com
orientação do professor. Cada dupla reescreve o seu texto. Os textos são novamente trocados, agora com
outras duplas, para que as duplas joguem .
Possíveis dificuldades:
Pode ser difícil conseguir uma filmadora. Nesse caso, pode-se exibir o jornal ao vivo, tal como em uma
peça teatral.
Cuidados com a câmera filmadora e com os tipos de perguntas elaboradas com os colegas. Caso
necessário, discutir um pouco sobre ética e jornalismo.

Tópico: Roteiro de estudo dirigido, pesquisa na internet e na biblioteca da escola
Objetivos: PDF
- Interpretar referências bibliográficas em textos lidos;
- Referenciar textos e suportes, segundo normas da ABNT
Recursos necessários: acesso a laboratório com computadores ligados à Internet, acesso exclusivo de
uma turma à biblioteca em horário combinado.
Pré-requisitos:
Noções básicas sobre normas da ABNT para referências bibliográficas. Noções de navegação na internet.
MINAS
Praça da Estação é palco para combate ao diabetes em Minas
14:21
90% dos diabéticos no estado é do tipo 2, grupo formado por pessoas geralmente acima dos 40 anos, em
sua maioria obesos.
A Praça da Estação, no hipercentro de Belo Horizonte, é palco de muito movimento em defesa da saúde
nesta terça-feira, 14 de novembro, Dia Mundial do Diabetes. Para alertar a população sobre os problemas
da doença que atinge cerca de 550 mil pessoas em Minas, foi realizada uma caminhada com a
participação de profissionais de saúde, quatro unidades do Sesc e grupos de portadores de deficiência
que integram a programção de amanhã da 1ª Jornada de Inclusão da Pessoa com Deficiência que será
realizada nesta quarta. A caminhada foi organizada pela Associação Mineira de Diabetes.
Até o final do dia devem ser feitos quatro mil testes de glicemia, além de medição de pressão arterial, da
cintura, avaliação dos pés e cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC). Quem passa pela praça também
recebe gratuitamente orientações de nutricionistas, endocrinologistas e fisioterapeutas. A programação foi
aberta com apresentação da Orquestra Sinfônica do Corpo de Bombeiros e teve ainda atividades
educativas com a participação de estudantes da área de saúde e atores do Centro Cultural Prado Lopes.
Dimang Kon Beu

O maior obstáculo ao trabalho de conscientização da população para evitar o diabetes está nos hábitos
contemporâneos de alimentação e no sedentarismo que atingem todas as camadas sociais. De acordo
com dados de um senso da Secretaria Estadual de Saúde (SES), 90% dos casos de diabéticos do estado
é do tipo 2, um grupo formado por 70 mil pessoas geralmente acima dos 40 anos, em sua maioria obesos
que devem combater as complicações da doença com alimentação adequada, exercícios físicos e
ingestão de insulina.
A outra parcela de diabéticos insulino-dependentes são os de tipo 1, grupo composto por cerca de 13 mil
crianças e adultos jovens, que muitas vezes já nascem com complicações que levam à doença. Além dos
insulino-dependentes, a diabetes atinge outros milhares que não necessitam de insulina extra para
controlar a doença. Dados do sistema de informação do Programa de Hipertensão e Diabetes (Hiperdia) -
doenças que geralmente estão associadas - há 550 mil pacientes cadastrados nas postos de saúde do
estado.
http://www.uai.com.br/uai/noticias/agora/local/272978.html acessado em 15/11/2006.
1. O professor reproduz e distribui para os alunos o texto acima ( ou um outro texto jornalístico que tenha
foto e seja retirado da internet). As questões abaixo são sugestões de discussão:
1. Quem é autora desse texto?
2. Que gênero textual é esse? Que pistas lhe levaram a chegar a essa conclusão?
3. A que se refere o nome Dimang Con Beu?
4. Em que dia esse texto foi publicado? Que pistas lhe levaram a chegar a essa conclusão?
5. A que se refere a data 15/11/2006? É possível que esta data fosse anterior a 14/11/2006? Essa data
(15/11/2006) pode ser, daqui a 10 anos, alterada para 15/11/2016? Por que?
6. Se você precisar utilizar parte desse texto em um trabalho, como você se referiria a ele em sua
Bibliografia?

2. Se a escola tiver laboratório de informática, o professor conduz os alunos ao laboratório solicita aos
alunos que digitem, no campo do navegador da Internet, o endereço citado ao final do texto e solicita que
os alunos verifiquem se o texto corresponde àquele que têm em mãos.
3. Ainda no laboratório, o professor solicita aos alunos que digitem nomes de determinados assuntos (que
o professor sugerir) nos sites de busca (www.google.com.br, www.yahoo.com.br, etc). Assim que
aparecerem textos, os alunos devem fazer, para os colegas, as referências bibliográficas para que os
outros colegas reencontrem os textos por eles acessados.
4. Na biblioteca, o professor entrega a grupos de alunos referências bibliográficas para que os mesmos
encontrem os livros nas estantes. Uma vez encontrados, os livros são trocados entre os alunos para que,
sem acesso às referências feitas pelo professor, os alunos as elaborem. Os próprios colegas verificam a
adequação da referência comparando com a que o professor lhe entregou. Sugestão: variar as referências
entre: jornais e textos de jornais, revistas e textos de revistas, livros e partes de livro.
Pode ser difícil conseguir um laboratório de informática. O professor deve substituir a ida ao laboratório por
sites impressos em papel para que os alunos façam as referências. Imprime-se o site teclando print scrn
(tecla logo acima dos números do teclado).
Alerta para riscos:
Glossário:
Navegador da internet: programas que permitem ao usuário do computador acessar a internet, exemplo: Internet
Explorer, Netscape.
EIXO
TEMÁTICO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS
I:
Tema 1: Gêneros e discursos
Tópico 3: Organização temática
PDF

Objetivos:
- Compreender a organização temática de textos de diferentes gêneros.
Materiais: textos de gêneros variados (um texto diferente para cada aluno em 2 cópias); um envelope
médio e uma folha de papel ofício para cada aluno
Pré-requisitos:
Noções da estrutura básica dos gêneros escolhidos pelo professor. Noções de progressão e continuidade
do texto.
A organização temática está relacionada com a capacidade de estabelecer relações entre as partes do
texto. Cria-se uma macroestrutura do texto, que se constitui sua representação semântica.
Essa macroestrutura pode ser organizada de diversas formas pelo leitor. Pode-se , por exemplo, privilegiar
informações estruturais, como o status de tópico ou não-tópico dos elementos do texto ou informações de
tipos específicos, como, por exemplo, a organização cronológica, as relações de causa e efeito a
depender dos objetivos da produção.
A atividade aqui proposta pretende desenvolver a habilidade de reorganizar a macroestrutura
proposicional do texto a partir de pistas que o leitor encontrar. Assim, é possível reorganizar um texto a
partir de dicas morfossintáticas (tais como verbos e seus complementos, complementos de sintagmas, etc)
ou a partir de dicas semânticas como estabelecimento de coerência pela organização tema-rema ( tópico-
comentário). Abaixo segue a sugestão de uma atividade de reorganização da temática do texto:
O professor traz um texto de um gênero textual com o qual já tenha trabalhado com os alunos. Poesias
não são, porém, bons exemplos por não terem necessariamente compromisso com a organização
temática.
A VINGANÇA DA NATUREZA
LEANDRO GUIMARÃES OLIVEIRA *
Era uma vez um homem que se chamava Ricardo. Ele tinha indústrias na cidade.
As indústrias ficavam perto de um enorme rio, que fornecia água e alimento para muitas cidades e
animais.Mas como Ricardo não respeitava a natureza, despejava todo o lixo de suas indústrias no rio.
Certo dia, quando Ricardo foi para o trabalho, passando perto do rio, viu que todos os peixes estavam
mortos.
Mas ele não se importou com o que viu e foi trabalhar normalmente.A população da cidade, vendo aquela
destruição, ficou revoltada.
Toda a cidade ficou sabendo da má notícia e resolveu fazer uma reunião para decidir o que fazer.
Eles decidiram conversar com Ricardo sobre o assunto, mas Ricardo não se considerou vencido e
começou a despejar mais lixo no rio.
Certo dia, começou a chover muito, mas como o rio estava todo poluído, a água da chuva não tinha para
onde ir.
Então, a enchente destruiu toda a indústria de Ricardo. Devemos cuidar muito bem da natureza ou então
ela se volta contra nós.
1 Gurilândia. ESTADO DE MINAS, Sábado, 20 de agosto de 2005
*Aluno da Escola Municipal Padre Henrique de Morais, em Perdigão – MG
O professor apresenta apenas o título do texto e levanta a seguinte questão:
Qual o assunto do texto?
Procura explorar com os alunos a seqüência dos acontecimentos: recorta cada parte e mostra as
possibilidades de ligação com as outras partes do texto.
1. Cada aluno recebe duas cópias de um texto diferente do texto de seu colega.
2. De um texto ele recorta o título, o autor, os parágrafos um a um, embaralha e coloca no envelope com
seu nome. A outra cópia do texto ele guarda.
3. O professor distribui os envelopes aleatoriamente. Ao receber, o aluno procura reorganizar o texto,
observando a hierarquização de tópicos e subtópicos, a continuidade e a progressão.
4. Uma vez reorganizado, monta o texto novamente, colando-o em uma folha de papel. Dobra a folha de
papel, a recoloca no envelope e devolve-o para seu colega.
5. Ao receber o texto montado, o aluno confere com o original e aponta os problemas encontrados.
6. O professor, de posse dos textos montados, sem nominar, identifica os textos problemáticos e os copia
em transparências, para que possa discutir as possíveis causas dos problemas de relação título (subtítulo-
texto), de hierarquização, progressão e continuidade.
Segundo Coscarelli (2002:14), alguns fatores podem contribuir ou prejudicar a habilidade de compreensão
da organização temática;
- a familiaridade com o assunto;
-a canonicidade semântica;
-o conhecimento do leitor a respeito daquele assunto;
-a previsibilidade do texto e a sua adequação à situação;
-a familiaridade do leitor com o gênero textual;
-a organização do texto;
-a capacidade do leitor de identificar as idéias mais importantes do texto de acordo com o seu objetivo para aquela
leitura
TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: 0
PDF
Objetivos:
Propor um trabalho com a leitura de textos, de forma que os alunos sejam capazes de:
- Inferir uma informação implícita em um texto.
- Perceber os pressupostos e subentendidos contidos nos textos.
Selecionar textos de diversos gêneros, em livros, revistas, jornais, “sites” (www.monica.com.br), por
exemplo.
Pré-requisitos:
Os alunos já deverão ter a noção de que algumas informações não estão explícitas no texto, mas que
podem ser pressupostas a partir de informações disponíveis no texto e de outras dos conhecimentos
prévios do leitor.
1. Inferenciação:
Para ser um leitor competente, o aluno deverá ser capaz de retirar do texto informações explícitas e
implícitas. As informações explícitas são aquelas que se encontram na superfície do texto e são facilmente
identificáveis (decodificação). Já as informações implícitas são aquelas que não estão claramente
delineadas no texto, mas podem ser percebidas através das pistas lingüísticas que o texto fornece, mais
os conhecimentos do leitor. Leitor perspicaz é aquele que consegue ler nas entrelinhas do texto, do
contrário, ele pode passar por cima de significados importantes e decisivos para sua interpretação.
Observe a tirinha abaixo:
O diálogo estabelecido entre Hagar e um garçom, em um bar, nos fornece as pistas lingüísticas para a
interpretação do texto. Através da conversa dos dois, ficamos sabendo que nosso herói odeia os ingleses
e os irlandeses, mas que ama os escoceses. Logo em seguida, ele afirma: “Por falar nisso, um duplo”.
Percebe-se claramente que só com as informações explícitas (o diálogo entre Hagar e o garçom) o leitor
não será capaz de interpretar a tirinha e, muito menos, perceber o que causa humor nela.
Para conseguir interpretar a tirinha, os conhecimentos de mundo do leitor deverão permitir que ele domine
as seguintes informações:
- O personagem Hagar é um “Viking”, conquistador de outros povos, um beberrão incorrigível;
- Seus inimigos mais ferrenhos são os ingleses e os irlandeses, que são sempre alvos de suas invasões e
conquistas;
- Ao contrário dos ingleses e irlandeses, ele ama os escoceses. Aí se encontra a “chave” da interpretação
da tirinha: é na Escócia que se fabrica o melhor “Whisky” do mundo, bebida muito apreciada pelo nosso
herói. É a esse país e ao seu principal produto que ele se refere, quando diz: “Por falar nisso, um duplo”.
- O leitor deverá saber, também, que duplo é uma das maneiras de servir a dose do “Whisky”.
Assim, a leitura da tirinha só acontece para o leitor que é capaz de ler as entrelinhas do texto.
Outra tirinha:
Mais uma vez o leitor precisa acionar seus conhecimentos de mundo (quando se come em restaurantes
uma só pessoa paga a conta e ele pede para vir separada) para interpretar o texto.
Outros exemplos de questões que necessitam de que o leitor acione seus conhecimentos prévios, para
conseguir interpretá-la:
a) Marcelo visitou o Cristo Redentor e passeou pelas areias de Copacabana. Em que cidade ele está?
b) Marina colocou o biquíni, usou o protetor solar, estendeu a toalha e deitou nas areias brancas. Onde
Marina está?
c) A professora entrou na sala e disse: “Hoje vamos estudar os estados brasileiros e suas capitais”. A que
aula os alunos irão assistir?

Após o desenvolvimento da atividade, o(a) professor(a) poderá pedir que os alunos identifiquem os
conhecimentos que necessitavam possuir, para a interpretação de cada uma das proposições. Em
seguida, poderá solicitar que eles elaborem outras atividades parecidas, para, em duplas, tentar interpretá-
las.
2. Pressupostos
São aquelas idéias não expressas de maneira explícita, mas que o leitor pode perceber a partir de certas
palavras ou expressões contidas na frase. Por exemplo: na frase “Hoje continua chovendo” pode-se ter a
certeza de duas coisas: que hoje está chovendo (informação explícita) e que o verbo continua faz com que
se perceba a informação implícita de que o tempo já estava chuvoso antes.
Outros exemplos:
“Papa reclama justiça para o trabalhador” (implícito: não existe justiça para o trabalhador, se existisse, não
precisaria que o Papa reclamasse);
“Até estudantes universitários estão indo tentar a vida nos Estados Unidos”. (implícito: a vida no Brasil está
difícil, por isso estudantes universitários estão indo trabalhar nos E.E.U.U. Se a vida está difícil para os
universitários, imagine para os outros estudantes).
Encontre os implícitos das seguintes frases:
a. O tempo continua chuvoso; e - André tornou-se um antitabagista convicto.

b. Pedro deixou de fumar; f - Todos vieram, até Maria.
c. Maria anda triste; g - Julinha foi sua primeira filha.
d. João ficou rico; h - Pedro é o ultimo convidado a chegar à festa.
Os pressupostos devem ser verdadeiros, porque é a partir deles que se constroem as informações
explícitas (por exemplo: se Pedro não fumava antes, não tem cabimento dizer que ele parou de fumar).
Na leitura e interpretação de um texto é muito importante detectar os pressupostos, pois eles são recursos
argumentativos utilizados com vistas a levar o ouvinte e o leitor a aceitar o que está sendo comunicado,
nesse caso ele se torna cúmplice do falante ou do produtor de texto.
Ex: de pressuposto falso:
“Os E.E.U.U. vão invadir o Iraque para apreender as armas nucleares lá existentes”.
Indicadores lingüísticos de pressupostos:
a) Certos advérbios: As notas ainda não foram liberadas (pressupostos: Elas já deveriam ter sido
liberadas. As notas serão liberadas mais tarde).
b) Certos verbos: O escândalo do dossiê tornou-se publico. (pressuposto: O escândalo não era público
antes).
c) As orações adjetivas: Os candidatos, que só querem defender seus interesses, não pensam no povo.
(oração explicativa: todos têm interesses individuais). Os candidatos que só querem defender seus
interesses não pensam no povo. (oração restritiva: nem todos os candidatos têm interesses individuais).
d) Os adjetivos: Os partidos radicais acabarão com a democracia no Brasil. (pressuposto: Os outros
partidos não causarão problemas à democracia só os radicais).
Diferença entre pressuposto e subentendido: o pressuposto é um dado posto como indiscutível para o
falante e para o ouvinte; o subentendido é de responsabilidade do ouvinte, pois o falante esconde-se por
trás do sentido literal das palavras (pode até negar que disse).
Os alunos estarem acostumados a lidar apenas com informações explícitas (decodificação) e sentirem dificuldade na
produção de inferências.
TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: 0
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Objetivos:
Propor um trabalho com a leitura de resenhas, reportagens e etc, de forma que os alunos sejam capazes
de:
– Reconhecer e usar produtivamente e autonomamente mecanismos de representação das vozes em
textos de diferentes gêneros.
Selecionar textos de diversos gêneros, em livros, revistas, jornais, “sites”, por exemplo.
Pré-requisitos:
É importante que o professor tenha conhecimento do gênero textual resenha e suas diferentes situações
de produção e funcionamento.
Pedir aos alunos que leiam o texto abaixo:
O Espírito da Floresta
O trabalho de Orlando Villas Bôas é respeitado no mundo inteiro. Quando o sertanista de 86 anos põe no
papel impressões sobre a vida e os costumes dos índios, fala com autoridade. Por ter a assinatura de
Villas Bôas, A Arte dos Pajés não surpreende pela qualidade, e sim pela simplicidade do autor ao discorrer
sobre o universo Xingu – tanto o visível quanto o imaginário, cultivado pelos nativos.
O conceito de civilização no mundo ocidental abarca estilos de vida distintos, mas é incapaz de incluir as
sociedades indígenas. O homem “civilizado”, no dizer do autor, tende a considerar os povos da floresta
incompatíveis com essa definição. Segundo Villas Bôas essa premissa é equivocada. Os índios,
diferentemente do senso comum, evoluíram, sim, mas a sua maneira. Por não entender esse universo, os
brancos costumam rejeitá-los.
A obra contém pequenas pinceladas da história desses povos desde a chegada na região Xingu. As
relações familiares, as peculiaridades de cada dialeto, as divisões de tarefas, as celebrações de vida e o
modo de enfrentar a morte conduzem à parte mais interessante do livro. Villas Bôas conta lendas
preservadas por muitas gerações e reproduz depoimentos sobre fatos incríveis, alguns testemunhados por
ele e sua equipe de pesquisadores. São relatos saborosos, mesmo para quem considera esses rituais
meras curiosidades. É impossível ficar indiferente às duas dimensões dos índios descritas por Villas Bôas:
aquela em que tentam apenas sobreviver em meio a um mundo que se tornou diferente e aquela na qual
se valem da comunicação com os espíritos, que, segundo eles, regem a vida.
São 126 páginas divididas em seis capítulos: "Aspectos gerais da cultura xinguana"; "O universo mítico-
religioso"; "Os pajés e sua arte"; "Cerimoniais"; "Histórias do sobrenatural"; e "As valetas - caminhos de olé
(espírito)". A Arte dos Pajés é o terceiro livro de Orlando Villas Bôas publicado pela Editora Globo. Os
outros dois, em co-autoria com seu irmão Claudio Villas Bôas, falecido, são A Marcha Para o Oeste e
Almanaque do Sertão.
Título: A Arte dos Pajés - Impressões Sobre o Universo Espiritual Xinguano.Autor: Orlando Villas Boas;
Edição: Editora Globo, av.Jaraguá 1.485, CEP 05346-902, Jaguaré, São Paulo.
(Texto adaptado de Elizário Goulart Rocha. Época, 10, de julho de 2000, especialmente para esta
atividade.)
1) Peça aos alunos que leiam o texto e pergunte a eles se já haviam lido algum texto como este. Esclareça
que se trata do gênero resenha e que as resenhas se caracterizam por apresentarem no mínimo, dois
movimentos, o resumo da obra e os comentários de quem produz a resenha.
Proponha aos alunos questões concernentes ao texto como:
2) Localizar no texto:
a) título do livro resenhado;
a) autor do livro e do texto da revista Época;
b) tema do livro;
c) contextualização da obra.
3) Retirar do texto trechos descritivos, resumidores da obra e trechos de comentários sobre a obra.
4 ) Identificar as marcas do texto que se referem ao livro resenhado.
5 ) Reler a resenha e identificar os verbos usados pelo resenhista para mencionar o que o autor do livro
faz no livro (Por exemplo, no 1º parágrafo: “(...) põe no papel impressões sobre a vida(...); fala com
autoridade, etc.):
6 ) Identificar a função desses verbos no texto.
(Explicar que os verbos têm a função de introduzir a voz do autor da obra.)
7 ) Além dos verbos, o resenhista usa determinadas expressões, que também têm a função
de introduzir a voz do autor da obra. Identificar essas expressões (Por exemplo, a expressão “no dizer do
autor”).
8 ) Levar os alunos a perceber a compreender por que o autor da resenha faz a inserção da voz do autor
da obra em seu texto.
9 ) Entender para quem é direcionada o livro resenhado.
10 ) Levar os alunos a perceber a estrutura do texto, os passos do autor na produção da resenha.
Os alunos não estarem acostumados a lidar com gêneros de textos como resenha, resumo, notícias e ou
reportagens.
IXO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E
TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: 0
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Objetivos:
- Identificar mecanismos de modalização e constitutivos da argumentatividade em textos de diferentes
gêneros.
- Posicionar-se criticamente frente a posicionamentos enunciativos de textos lidos (no caso em pauta, de
artigo de opinião).
Pré-requisitos:
1) Ler atentamente o texto abaixo:
Demografia não é fatalidade
Tião Martins
O aumento da expectativa de vida em nosso país, combinado com a redução da taxa de natalidade, foi
previsto há duas décadas pelos demógrafos e solenemente ignorado por políticos e economistas. Por isso,
a crise que temos hoje na Previdência Social é só a ponta de um iceberg que vem por aí e vai causar uma
explosão das contas públicas, daqui a uns 20 anos ou pouco mais.
Nossos políticos míopes nunca deram importância aos demógrafos, por uma razão muito simples: só
pensam no dia seguinte ou, na melhor das hipóteses, na próxima eleição, e têm absoluto desprezo pelo
que vai acontecer daqui a algumas décadas. Enquanto isso, os profissionais do ramo trabalham com
tendências de longo prazo e podem prever o caos ou o paraíso para os próximos 50 anos.
Políticos de visão curta adoram os economistas porque estes jogam com milhões de números, que a
massa da população não entende, mas respeita. E quando um demógrafo diz que certas políticas sociais
são perniciosas para o futuro do País, se não forem acompanhadas de mudanças estruturais, a reação
desses políticos é pensar que, no longo prazo, todos estaremos mortos.
Um estadista governa com os olhos voltados para as pessoas que ainda nem existem. Por isso, irá se
preocupar com a educação básica e a formação profissional daqueles que vêm por aí e terão que
aprender a pescar. Já o populista, o imediatista, distribui peixe hoje para colher votos amanhã. E está se
lixando para o futuro. Como dizia aquele ministro da ditadura: “o futuro a Deus pertence”. Logo, cabe a
Deus decidir como será esse futuro.
A crise social brasileira, entretanto, chegará mais depressa à beira da explosão do que imaginam esses
pobres governantes do dia-a-dia. Pobres em imaginação e em coragem, diga-se en passant, porque os
bolsos deles costumam estar cheios. Ou, então, cultivam belas contas numeradas em algum paraíso
fiscal, para a futura aposentadoria.
No início do século XX, a expectativa média de vida no Brasil estava em torno de 48 anos. Quando
chegamos ao final do século, já se podia prever que um recém-nascido viveria mais de 70 anos. E a taxa
de natalidade caiu vertiginosamente, nesse período, principalmente nas faixas de maior renda.
Para simplificar a conversa, o cenário que estamos construindo pode ser descrito assim: dentro de alguns
anos, um jovem de classe média terá que trabalhar para manter a aposentadoria de três idosos, no
mínimo. Acontece que os jovens chegam cada vez mais tarde ao mercado de trabalho e são cada vez
mais dependentes dos pais ou até mesmo dos avós.
Durante alguns anos, a situação parecerá equilibrada: os jovens só estudam e são mantidos pela família.
No capítulo seguinte, mesmo que tenham um emprego, verão que os idosos detêm um poder de consumo
e de controle social e político que lhes é negado. Os jovens, naturalmente impacientes, tendem a se
revoltar contra o que irão considerar abominável injustiça, e aí – no cenário de uma Previdência Social em
estado de agonia – surge um confronto que Karl Marx não previu, mais importante e radical que a luta de
classes: o confronto político entre gerações.
Se houvesse um estadista no Brasil, ele estaria pensando nisso.
Não havendo, podemos esperar pelo pior. Quem viver verá.
(Hoje em dia, 08/07/06, Cultura, p.8)
2) Atente para o título do artigo. A negação instaura, imediatamente, a leitura de seu oposto. Por que, no
Brasil, demografia seria fatalidade?
Atenção: note o tempo verbal “seria”: ele instaura uma leitura factual ou hipotética? Pense nisso antes de
redigir a resposta.
3) Identifique e comente pelo menos duas estratégias de persuasão adotadas pelo articulista no texto
acima. Depois responda: sua argumentação é eficiente? Justifique sua resposta.
4) Atente para os fragmentos:
“Um estadista governa com olhos voltados para as pessoas que ainda nem existem.”
“Se houvesse um estadista no Brasil, ele estaria pensando nisso.”
Observe especialmente os elementos lingüísticos destacados. Redija um parágrafo explicitando o ponto de
vista do autor sobre o que caracteriza um estadista e como se encontra a situação do Brasil com relação a
esse aspecto:
5 ) Cada autor apresenta, em seus textos (sejam eles orais ou escritos), o que se denomina
posicionamento enunciativo, isto é, o ângulo sob o qual ele percebe e focaliza o assunto em pauta. Releia
o texto e verifique: qual o tom com que o autor trata a questão da demografia – com uma abordagem
positiva ou negativa?
Transcreva fragmentos que justifiquem sua resposta.
6) Agora, redija um pequeno texto (retextualização do artigo) em que você aborde o tema sob enfoque
oposto
7 ) Segundo o autor, “nossos políticos são míopes”: procurem textos jornalísticos, da internet, de revistas e
procurem montar um painel – endossando ou refutando essa polêmica afirmação do autor.
TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: O trabalho com a intertextualidade na sala de aula
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Objetivos:
Compreender e produzir textos considerando os efeitos de sentido de relações intertextuais com outros
textos, discursos, produtos culturais e linguagem.
CD player, CD, textos de gêneros variados, em diversos suportes
Pré-requisitos:
Conhecimento de gêneros textuais que circulam na sociedade.
A intertextualidade ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente
produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade. Segundo J. Kristeva, criadora do termo,
todo texto é um mosaico de citações, de outros dizeres que o antecederam e lhe deram origem.
Assim, quanto mais textos conhecermos, quanto melhor leitores nós formos, mais condições teremos de
perceber a intertextualidade. Cabe à Escola o desafio de levar o maior número possível de gêneros
textuais para a sala de aula, de forma que os alunos os conheçam e os (re)conheçam em outros textos.
Atividades que podem ser desenvolvidas:
1. Apresentação de três textos:
a) “Monte Castelo” de Renato Russo, música inserida no CD Legião Urbana – As quatro estações – EMI.
b) I Coríntios, 13 – texto bíblico.
c) Soneto II de Luis de Camões.
MONTE CASTELO (RENATO RUSSO)
Ainda que eu falasse a língua dos homens
e falasse a língua dos anjos,
sem amor eu nada seria.
É só o amor, é só o amor
que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal
não sente inveja ou se envaidece.
Amor é fogo que arde sem se ver
é ferida que dói e não se sente
é um contentamento descontente
é dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem-querer
é solitário andar por entre a gente
é um não contentar-se de contente
é cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade
é servir a quem vence, o vencedor;
é um ter com quem nos mata lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado e todos dormem.
Agora vejo em parte
mas então veremos face a face.
É só o amor, é só o amor
que conhece o que é verdade.
Adapt. "I Coríntios 13" e "Soneto 11" de Luís de Camões
Após a escuta da música e a leitura dos outros textos, solicitar aos alunos que identifiquem na letra da
música “Monte Castelo”, de Renato Russo, a presença da intertextualidade.
A intertextualidade pode ser explícita, quando ocorre a citação da fonte do intertexto, ou seja, quando se
diz de onde a citação foi retirada. Ela pode, também, ser implícita, ou seja, a fonte não é citada e cabe ao
leitor recuperá-la na memória para construir o sentido do texto.
Para reforçar a importância da noção de intertextualidade na atividade de leitura e construção de sentido,
apresentaremos alguns exemplos, utilizando o gênero textual tirinha.
Tirinha 1
Que relação existe entre a história lida pela mãe e o personagem de Maurício de Sousa?
1º Quadrinho – Historia lida:_________________________ personagem: _____________
Tirinha 2
A tirinha acima nos lembra qual história? ______________________________________

Tirinha 3
De qual história você se lembrou ao ler a tirinha? ______________________________________

Tirinha 4
A tirinha lembra uma história infantil. Qual é ela? ______________________________________

Porque o Cascão precisa que o personagem conte mais uma mentira? _____________________
______________________________________________________________________________
Como podemos notar, a partir do trabalho feito com as tirinhas, o conhecimento das histórias e das
características dos personagens de Maurício de Sousa é de fundamental importância na atividade de
leitura e construção de sentido do novo texto.
Trabalhos em grupo:
Para desenvolver melhor a noção de intertextualidade, os alunos poderão ser divididos em grupos para
selecionar, expor em cartazes e/ou painéis e apresentar para os colegas, em forma de seminários, textos
em que se nota a presença da intertextualidade, apontando, ainda, o texto-fonte que serviu de inspiração
para o novo texto.
Os alunos poderão, ainda, ser incentivados a produzir trabalhos que lidem com outras linguagens, além da
verbal. Poderão, por exemplo, apontar a semelhança temática entre o quadro “Retirantes”, de Cândido
Portinari, a música “Carcará” de João do Vale e Jose Cândido, cantada por Maria Bethânia, a música “Asa
Branca”, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira, o poema “Morte e Vida Severina” de João Cabral de Melo
Neto e o romance “Vidas Secas”, de Graciliano Ramos.
- Retirantes - Candido Portinari
Carcará
(João do Valle / José Cândido)
Refrão
Carcará
Pega a matá e come
Carcará
Não vai morrê de fome
Carcará
Mais coragem do que home
Carcará
Pega a matá e come
Carcará.
Lá no sertão
É um bicho
Que avoa que nem avião
Ou é um pássaro malvado
Que tem o bico volteado
Que nem gavião
Carcará
Quando vê roça queimada
Sai voando e cantando
Carcará
Vai fazê sua caçada
Carcará
Come inté cobra queimada
Mas quando chega o tempo da invernada
No sertão
Não tem mais roça queimada
Carcará
Mesmo assim não passa fome
Os borrêgo que nasce na baixada
Refrão
Carcará
É malvado, ó valentão
É a águia de lá
Do meu sertão
Os borrêgo novinho
Não pode andá
Ele pega no umbigo
Inté mata
Carcará... carcará... carcará.
Refrão
Além do trabalho com a leitura, a intertextualidade pode também ser utilizada na produção de textos
escritos, como no exemplo abaixo:
Atividade:
Leia os dois textos abaixo:
Quadrilha
Carlos Drummond de Andrade
João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou se e Lili casou com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.
Quadrilha da sujeira
Ricardo Azevedo
João joga um palitinho de sorvete na
rua de Teresa que joga uma latinha de
refrigerante na rua de Raimundo que
joga um saquinho plástico na rua de Joaquim
que joga uma garrafinha
velha na rua de Lili.
Lili joga um pedacinho de isopor na rua de
João que jogava uma embalagenzinha
de não sei o que na rua de Teresa que joga
um lencinho de papel na rua de Raimundo
que joga uma tampinha de refrigerante na rua
de Joaquim que joga um papelzinho de bala
na rua de J. Pinto Fernandes que ainda nem
tinha entrado na história.
Atividade:
Após a leitura dos textos, produza um novo poema, para ser publicado no jornalzinho da escola utilizando
a mesma forma como eles foram compostos. O tema de seu poema será, também, a preservação do meio
ambiente.
Existem vários tipos de intertextualidade:
a) Citação: é a retomada explícita de um fragmento de texto no corpo de outro texto.
b) Epígrafe: constitui uma escrita introdutória de outra.
c) Alusão: é uma intertextualidade fraca, uma vez que se nota apenas uma leve menção a outro texto.
d) Referência: é a associação entre dois textos, de forma a enriquecer a construção do texto que está
sendo produzido.
e) Paráfrase: é a recuperação de um texto por outro, retomando seu processo de construção em seus
efeitos de sentido (resenha de livros, resumo de obras, etc / contos de fada, etc).
f) Parodia: é uma forma de apropriação que, em lugar de endossar o modelo retomado, rompe com ele,
sutil ou abertamente. (Poema de Sete Faces / Com licença poética)
g) Pastiche: é a imitação de outro texto ou de um tipo textual. O termo, geralmente, é usado em sentido
pejorativo.
Para que seus alunos conheçam esses tipos de intertextualidade, leve para a sala de aula diversos textos
em que tais tipos poçam ser identificados. O professor deve ser o mediador para ajudar o aluno a perceber
a presença de um texto em outros textos.
Para saber mais sobre intertextualidade, leia o livro Ler e compreender os sentidos do texto, de Ingedore
Villaça KOCH e Vanda Maria ELIAS, da editora Contexto, 2006 (especialmente o capítulo 4).
A falta de contato com a leitura de textos, de gêneros variados, pode se constituir em dificuldades para os
alunos perceberem a intertextualidade.

Tópico: Organização textual do discurso narrativo
Objetivos: PDF
Propor um trabalho com leitura contos, romances, crônicas, etc
– Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, focos narrativos adequados ao efeito de
sentido pretendido;
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de ordenação temporal no discurso
narrativo;
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão verbal no discurso narrativo;
Selecionar textos de diversos gêneros, em livros, revistas, jornais, “sites”, por exemplo
Pré-requisitos:
É importante que o professor tenha selecione textos adequados à faixa etária
Era uma vez - Edição de Dezembro de 2000
No último dia de férias, Lilico nem dormiu direito. Não via a hora de voltar à escola e rever os amigos.
Acordou feliz da vida, tomou o café da manhã às pressas, pegou sua mochila e foi ao encontro deles.
Abraçou-os à entrada da escola, mostrou o relógio que ganhara de Natal, contou sobre sua viagem ao
litoral. Depois ouviu as histórias dos amigos e divertiu-se com eles, o coração latejando de alegria. Aos
poucos, foi matando a saudade das descobertas que fazia ali, das meninas ruidosas, do azul e branco dos
uniformes, daquele burburinho à beira do portão. Sentia-se como um peixe de volta ao mar. Mas, quando
o sino anunciou o início das aulas, Lilico descobriu que caíra numa classe onde não havia nenhum de
seus amigos. Encontrou lá só gente estranha, que o observava dos pés à cabeça, em silêncio. Viu-se
perdido e o sorriso que iluminava seu rosto se apagou.
Antes de começar, a professora pediu que cada aluno se apresentasse. Aborrecido, Lilico estudava seus
novos companheiros. Tinha um japonês de cabelos espetados com jeito de nerd. Uma garota de olhos
azuis, vinda do Sul, pareceu-lhe fria e arrogante. Um menino alto, que quase bateu no teto quando se
ergueu, dava toda a pinta de ser um bobo. E a menina que morava no sítio? A coitada comia palavras,
olhava-os assustada, igual um bicho do mato. O mulato, filho de pescador, falava arrastado, estalando a
língua, com sotaque de malandro. E havia uns garotos com tatuagens, umas meninas usando óculos de
lentes grossas, todos esquisitos aos olhos de Lilico. A professora? Tão diferente das que ele conhecera...
Logo que soou o sinal para o recreio, Lilico saiu a mil por hora, à procura de seus antigos colegas.
Surpreendeu-se ao vê-los em roda, animados, junto aos estudantes que haviam conhecido horas antes.
De volta à sala de aula, a professora passou uma tarefa em grupo. Lilico caiu com o japonês, a menina
gaúcha, o mulato e o grandalhão. Começaram a conversar cheios de cautela, mas paulatinamente foram
se soltando, a ponto de, ao fim do exercício, parecer que se conheciam há anos. Lilico descobriu que o
japonês não era nerd, não: era ótimo em Matemática, mas tinha dificuldade em Português. A gaúcha, que
lhe parecera tão metida, era gentil e o mirava ternamente com seus lindos olhos azuis. O mulato era um
caiçara responsável, ajudava o pai desde criança e prometeu ensinar a todos os segredos de uma boa
pescaria. O grandalhão não tinha nada de bobo. Raciocinava rapidamente e, com aquele tamanho, seria
legal jogar basquete no time dele. Lilico descobriu mais. Inclusive que o haviam achado mal humorado
quando ele se apresentara, mas já não pensavam assim. Então, mirou a menina do sítio e pensou no
quanto seria bom conhecê-la. Devia saber tudo de passarinhos. Sim, justamente porque eram diferentes
havia encanto nas pessoas. Se ele descobrira aquilo no primeiro dia de aula, quantas descobertas não
haveria de fazer no ano inteiro? E, como um lápis deslizando numa folha de papel, um sorriso se
desenhou novamente no rosto de Lilico.
Texto de João Anzanello Carrascoza

Ilustrado por Daisy
Revista Nova escola online: Acessado em 08/12/2006
1) Peça aos alunos que leiam o texto (Se o professor considerar conveniente, poderá fazer a leitura do
texto para os alunos). Pergunte o que acharam do texto? O que mais chamou a atenção deles?
Proponha outras questões concernentes ao texto:
2 ) Quais foram os sentimentos vividos pelo personagem Lilico?
3) Quem são as personagens desta história? Há uma personagem principal? Justifique sua resposta
utilizando elementos do texto.
4 ) O narrador dos fatos é também um personagem? Como você chegou a essa conclusão?
5 ) Esse texto conta uma história? História de quê?
6) É possível afirmar que o texto apresenta uma introdução, o desenvolvimento e um desfecho? Procure
marcar no texto essas três partes.
7 ) Onde se passa a história? Qual foi o tempo de duração dos fatos narrados e que recursos lingüísticos o
autor utilizou para sinalizar/indicar esse tempo?
8 ) Lilico teve oportunidade para refletir e mudar a sua visão/opinião a respeito de seus novos colegas? O
que ele descobriu a respeito de seus colegas?
Leia os fragmentos abaixo, extraídos do texto:
Trecho 1:
“O último dia de férias, Lilico nem dormiu direito. Não via a hora de voltar à escola e rever os amigos.
Acordou feliz da vida, tomou o café da manhã às pressas, pegou sua mochila e foi ao encontro deles.
Abraçou-os à entrada da escola, mostrou o relógio que ganhara de Natal, contou sobre sua viagem ao
litoral. Depois ouviu as histórias dos amigos e divertiu-se com eles, o coração latejando de alegria”
Trecho 2:
“Encontrou lá só gente estranha, que o observava dos pés à cabeça, em silêncio. Viu-se perdido e o
sorriso que iluminava seu rosto se apagou. Antes de começar, a professora pediu que cada aluno se
apresentasse. Aborrecido, Lilico estudava seus novos companheiros”.
8) O que sinalizam as palavras em negrito? Que efeitos de sentido o uso dessas palavras provoca? Por
que esse tipo de recurso é importante na narrativa?(Aqui, é importante discutir com os alunos que as
narrativas, geralmente, se constroem com os verbos no pretérito, situando-se os acontecimentos narrados
como anteriores ao momento da enunciação, isto é, ao momento da interação verbal em que o texto
acontece. Elementos importantes para o sentido desse tipo de texto podem ser sinalizados pelo uso de
tempos verbais que apontam para momentos diversos do eixo temporal criado na narrativa, pelo contraste
entre os aspectos perfeito e imperfeito, ou pelo jogo entre tempos simples e compostos, Costa Val (2004).
9) Releia o trecho abaixo, retirado do texto:
“Sentia-se como um peixe de volta ao mar. Mas, quando o sino anunciou o início das aulas, Lilico
descobriu que caíra numa classe onde não havia nenhum de seus amigos”.
a) Por que a personagem Lilico disse que sentia-se “um peixe de volta ao mar”?
b) Que efeito de sentido o uso da palavra “mas” (em negrito) provoca? Que outra palavra pode substituir o
“mas” sem provocar prejuízo de sentido para o texto? (É importante discutir com os alunos, que o uso da
palavra “mas” remete à expressão popular “Peixe fora do mar/água)

TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: O trabalho com a frase na norma-padrão
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Objetivos:
- Reconhecer a ordem canônica do português brasileiro, identificando efeitos de sentido distintos conforme
a inversão da ordem, a proposição de nova seleção lexical e pontuação.
1) Ler atentamente o texto:
“A vírgula faz alguma diferença?”
Pasquale Cipro Neto
No domingo passado, vimos o caso da concordância da palavra “só”. Quando equivale a “somente”,
“apenas”, a palavra “só” é invariável. Quando equivale a “sozinho”, “sozinha”, a palavra “só” é variável.
Terminei a coluna lembrando que a expressão “a sós” é fixa, ou seja, invariável: “Ela prefere ficar a sós”;
“Elas preferem ficar a sós”.
Enfatizei também o valor fundamental da vírgula. A frase “Só, ela resolve tudo” é bem diferente da frase
“Só ela resolve tudo”. A vírgula muda tudo. Na primeira frase, “só” significa “sozinha”; na segunda,
“apenas, somente”.
Feito o repeteco, refrescada a memória, vamos aproveitar a história da vírgula para algumas observações
sobre pontuação. Por incrível que pareça, ainda há professores de português que ensinam a seus alunos
que “vírgula é para respirar”. Dizem que “toda vez que se respira, coloca-se vírgula”. Isso é uma santa
loucura.
Se assim fosse, imagine como seria o texto de um asmático. Uma vírgula atrás de outra. A vírgula é, antes
de tudo, um instrumento sintático, ou seja, um elemento que está diretamente associado ao papel que um
termo tem na estrutura da frase.
Mas nada de complicar, que não é esse o nosso papel. Vamos direto ao assunto. Compare a frase “Pedro,
nosso primo comprou uma casa” com “Pedro, nosso primo, comprou uma casa”. Percebeu a diferença?
Na primeira, “Pedro” é a pessoa a quem se dirige a palavra, a pessoa chamada, interpelada. “Pedro” não é
nosso primo. Sintaticamente, diz-se que é vocativo. Vocativo vem do latim “vocare” (chamar). E o vocativo
sempre é separado por vírgula. Não se espante se encontrar por aí frases como “Acorda Brasil. Está na
hora da escola”, sem a vírgula que deveria separar “Brasil”, vocativo. A frase corretamente pontuada é
“Acorda, Brasil. Está na hora da escola”.
Na célebre frase “Maria, sai da lata!”, “Maria” é vocativo, recebe um apelo. Sem a vírgula, “Maria” passa a
sujeito e efetivamente sai da lata.
Voltando ao glorioso “Pedro”, o que ocorre na segunda frase (Pedro, nosso primo, comprou uma casa)?
Não existe mais vocativo, ou seja, não se chama ninguém. Pedro e nosso primo são a mesma pessoa.
Pedro, que é nosso primo, comprou uma casa.
Agora pense em outra dupla: “Os atletas despreparados abandonaram a competição” / “Os atletas,
despreparados, abandonaram a competição”. Qual é a diferença?
Vamos lá. Na primeira frase, havia na competição atletas preparados e despreparados. Só abandonaram a
competição os despreparados. O termo “despreparados” restringe o universo de atletas a uma parcela. E
não se separam por vírgula termos restritivos.
Na segunda, todos os atletas estavam despreparados e abandonaram a competição. Note que, se você
quisesse, enfatizar a condição, o estado dos atletas, bastaria colocar o adjetivo “despreparados” no início,
separando-o por vírgula: “Despreparados, os atletas abandonaram a competição”. Percebe que nesse
caso aumenta o destaque para a condição dos atletas?
Lamento dizer, mas não existem milagres. Só se consegue o domínio pleno da pontuação, principalmente
do uso da vírgula, com o estudo da estrutura sintática. O problema é que o estudo e o ensino de análise
sintática quase sempre são catastróficos. Perde-se um tempo danado com picuinhas, bobagens, e com
definições esquisitíssimas. “Sujeito é aquele que pratica a ação” é uma dessas bobagens.
Para encerrar, uma brincadeira. Pontue o seguinte trecho, com a liberdade de transformar minúsculas em
maiúsculas, se necessário: “Maria antes do banho sua mãe diz ela traga a toalha”. Pode começar a
quebrar a cabeça.
Que tal? Já conseguiu? Vamos lá: “Maria, antes do banho, sua. Mãe, diz ela, traga a toalha”. Gostou? Se
não entendeu o que é “sua”, leia o texto do box.
O verbo suar:
Muita gente diz que “soa” quando o calor é intenso. “Soa” é do verbo “soar”, que significa “emitir ou
produzir som, ecoar, retumbar”. Sinos soam, campainhas soam, notas musicais soam. Quando faz calor,
as pessoas “suam”, do verbo suar. No presente, eu suo, tu suas, ele sua, nós suamos, eles suam; no
pretérito, eu suei, ele suou, nós suamos, eles suaram.
(O Globo, 26/06/98)
2) O texto evidencia que a vírgula, um dos mais relevantes sinais de pontuação, em muitos casos altera
radicalmente o sentido produzido.
Partindo da exposição acima, verifique a alteração de sentido obtida pela pontuação e pela mudança da
ordem nas sentenças abaixo:
a) Só, ela nadou.
Ela só nadou.
Ela nadou só.
b) Até ela fez boa prova.
Ela até fez boa prova.
Ela fez até boa prova.
c) João, nosso primo é ótimo atleta.
João, nosso primo, é ótimo atleta.
d) Os estudantes que leram todas as obras indicadas passaram no Vestibular.
Os estudantes, que leram todas as obras indicadas, passaram no Vestibular.
3) Com apenas o recurso à vírgula, a frase abaixo pode ter três leituras distintas, com funções distintas.
Verifique:
Jovens ecologistas e pesquisadores fizeram manifestações contra as queimadas na Amazônia.
[? Prof: a solução se encontra na função a ser desempenhada pelas palavras “jovens, ecologistas e
pesquisadores” (= sujeito composto por três núcleos); “Jovens ecologistas e pesquisadores” – sujeito
composto, dois núcleos – jovens: adjunto adnominal; “Jovens, ecologistas e pesquisadores” – jovens:
vocativo]
4) Atente para o fragmento abaixo:
“Perde-se um tempo danado com picuinhas, bobagens, e com definições esquisitíssimas. “Sujeito é aquele
que pratica a ação” é uma dessas bobagens”
Analise as sentenças abaixo e diga por que dizer que o conceito acima é inadequado (ou, no mínimo,
insuficiente):
a) O João apanhou do pai. - Qual é o sujeito? Quem praticou a ação?
b) O dia está ensolarado. - Qual a ação praticada?
c) O menino foi ajudado pelos colegas - Qual o sujeito? Ele é o agente?
d) Houve uma festa muito boa na escola? - Qual é o sujeito?
e) Nem tudo são flores na nossa vida. - Qual é o sujeito?
E se acrescentássemos o critério: “Sujeito é o termo do qual se declara algo”? Resolveria os problemas?
(Volte à sentença (d)).
E se disséssemos, também, que além de ser agente, o sujeito às vezes pode ser o paciente da ação
verbal? Que outras sentenças seriam explicadas?
Melhor ainda: se acrescentássemos que o sujeito é o termo com o qual o verbo concorda? Ficariam casos
ainda inexplicados?
Agora, redija um conceito de sujeito que dê conta de todos os casos.

TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: Trabalhando a flexão verbal e nominal
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Objetivos:
- Reconhecer as diferenças entre flexões verbais e nominais em registros escritos ou orais.
- Reconhecer a manifestação de preconceitos lingüísticos (estratégia de dominação e de discriminação)
com base no emprego ou não de flexões em consonância com a norma padrão.
- Evidenciar a necessidade de eliminação deste tipo de postura preconceituosa, por meio de discussões
sobre adequação da variedade lingüística à situação comunicativa.
Disponibilizar jornais e revistas para trabalho em grupo.
Pré-requisitos:
1 – Ler atentamente o texto:
“Erro de Português” é questão polêmica
Thaís Nicoleti de Camargo
É comum que se tenda a avaliar um texto ou a competência lingüística de alguém por meio de uma
quantificação dos chamados “erros de português”. Em outras palavras, não são raras as vezes em que se
superestima o que há de mais superficial no processo de elaboração de um discurso. O que se considera
“erro”, entretanto, depende do padrão tomado como referência e está longe de ser uma questão objetiva.
Alguns “erros”, tidos como grosseiros, são constante motivo de chacota. Há quem se exalte e diga padecer
da mais terrível dor de ouvidos ao escutar alguma expressão diversa daquelas com que se habituou. Esse
comportamento não revela mais que o desejo de afirmar uma suposta superioridade sobre os demais num
mundo de desigualdades.
Parece engraçado que alguém diga “nós vai lá” ou “os menino”, por exemplo. Mas quem se ri dessas
formas de expressão o faz simplesmente pelo fato de serem construções alheias ao seu repertório. A
tomar como padrão a gramática tradicional, será difícil encontrar alguém que não “erre”. E, mesmo assim,
não falta quem se dê o direito de discriminar aqueles que “erram” de modo diverso do seu.
A atitude mais isenta e científica é a de quem procura investigar a natureza da expressão – sobretudo se
se trata de construção disseminada, e não de uma ocorrência fortuita. Um enunciado como “nós vai” em si
nada tem de engraçado. É pleno de sentido – e só por isso se constitui em alternativa. A língua contém
estruturas redundantes (as chamadas concordâncias), que, intuídas pelos falantes, são automaticamente
suprimidas, num legítimo processo de simplificação. Em uma frase como “nós vamos”, o pronome “nós” ‘já
indica qual é o sujeito; daí a desinência “-mos” ser percebida como desnecessária. Em “os menino”, é a
presença do artigo no plural que assinala a flexão de número do substantivo. Se fossem agramaticais,
essas estruturas não seriam compreendidas.
Ora, isso quer dizer que devemos deixar de dizer “nós vamos” por ser redundante? É claro que não. Trata-
se de mudar o olhar sobre o fenômeno da língua – que é social e manifesta-se por meio dos falantes.
Atribuir ignorância ou falta de inteligência a alguém com base na variante lingüística de que se serve é, no
mínimo, leviandade. E esse é um assunto sério em um país das dimensões do nosso, com regiões e
falares tão distintos entre si. Há múltiplas expressões, cada uma contribuindo a seu modo para a fixação
de uma das culturas mais criativas do planeta.
Os verdadeiros problemas de um texto são as falhas de raciocínio, pois estas é que revelam a dificuldade
de elaboração e de comunicação do pensamento.
(Folha de São Paulo, novembro/2002)
1) Discutir os fragmentos abaixo
a) “...quem se ri dessas formas de expressão o faz simplesmente pelo fato de serem construções alheias
ao seu repertório...”
b) “A atitudes mais isenta e científica é a de quem procura investigar a natureza da expressão – sobretudo
se se trata de construção disseminada...”
c) “...mudar o olhar sobre a língua – que é social e manifesta-se por meio dos falantes.”
- A que conclusão se pode chegar com relação à questão do erro? É “errado” ou pode ser “diferente”?
2) A autora comenta: “Parece engraçado que alguém diga “nós vai lá” ou “os menino”...”
a) Por que “parece engraçado”?
b) Compare o sintagma nominal “os menino pequeno” (do Português Brasileiro) com “the little boys” (do
inglês). Veja uma sentença com a tradução:
- Os menino pequeno vai ao clube hoje.
- The little boys go to the club today.
Para refletir: o inglês apresenta as marcas redundantes de plural que são cobradas pela Gramática
Tradicional do Português? [Deveria ser: Os meninos pequenos vão ao clube hoje. = três marcas de plural
no sintagma nominal, mais uma no verbo.]
Então, por que parece tão normal avaliar as pessoas que não usam, na fala, tais marcas redundantes?
3) ) Para Thais Nicoleti, “um enunciado como “nós vai” em si nada tem de engraçado. É pleno de sentido –
e só por isso se constitui em alternativa.”
As afirmações abaixo estão em consonância com o ponto de vista acima, EXCETO:
(a) Todo falante nativo é um usuário competente de sua língua materna, pois domina integralmente a
gramática desta língua por volta dos 3 a 4 anos de idade.
(b) Toda língua varia e muda – o que hoje é considerado “certo” pode já ter sido “erro” no passado. A
evolução natural da língua não pode ser impedida.
(c) A língua que falamos molda nosso modo de ver o mundo e vice-versa; respeitar a variedade lingüística
falada pelo indivíduo significa respeitá-lo em sua integridade física e psico-social.
(d) Erro de português é o mesmo que erro de ortografia, já que tanto a língua quanto a ortografia são
convenções sociais.
[resposta: (d) – são desvios de natureza diferente – os ortográficos seguem a convenções da escrita,
determinados por lei; já os desvios lingüísticos da fala são apontados em relação à GT, e acabam virando
marcas de discriminação social.]
4) Para discussão em grupos:
“Há quem se exalte e diga padecer da mais terrível dor de ouvidos ao escutar alguma expressão diversa
daquelas com que se habituou. Esse comportamento não revela mais que o desejo de afirmar uma
suposta superioridade sobre os demais num mundo de desigualdades.”
É possível, realmente, que alguém sinta “dor de ouvido” ao ouvir uma expressão diferente do que apregoa
o padrão?
Pesquisar: tudo isso revela um aspecto da ideologia dominante em nossa sociedade. O que seria essa
ideologia? De que modo ela se revela em nossos atos lingüísticos?
5) Trabalho em grupo: procure num jornal, pelo menos, cinco textos de gêneros diferentes: o editorial, a entrevista,
uma notícia, uma propaganda e a carta de leitor, por exemplo. Procure verificar se neles as concordâncias verbal e
nominal estão de acordo com as prescrições da GT.
TEMÁTICO: SUPORTES
Tema: Suportes textuais
Subtema: 0
Tópico: Roteiro de trabalho em grupo
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Objetivos:
- Reconhecer diferentes objetivos de leitura em um jornal (informação, conhecimento, entretenimento),
considerando a organização desse suporte.
- Inferir o público-alvo do jornal ou partes do jornal (cadernos, suplementos, seções, colunas),
considerando o projeto gráfico, os temas abordados, os gêneros e domínios discursivos, os pactos e
finalidades de leitura.
- Reconhecer o jornal como espaço privilegiado de circulação de neologismos e variedades lingüísticas
Cadernos de diferentes jornais
Pré-requisitos:
Explicar aos alunos o que é público-alvo
1- Dividir a turma em grupos;
2- O professor deverá pegar um caderno ou suplemento de um jornal (Caderno de TV, por exemplo) e
abrir uma discussão com os alunos sobre ele:
- a quem se destina aquele caderno?
- O que demonstra isso é somente os textos?
- O que chama a atenção no suplemento apresentado?
- E os temas, eles indicam o público-alvo daquele caderno?
- Que gênero discursivo foi utilizado pelos redatores?
- Que finalidade esses redatores tinham para escrever dessa forma?
- As cores e as fontes utilizadas também indicam o público-alvo a que se destina o caderno? De que
forma?
- E as imagens, o que elas indicam nesse sentido?
3- Depois da discussão aberta, entregar a cada um dos grupos um caderno diferente (exceto aquele
utilizado pelo professor no debate) para que façam a discussão entre si.
4- Pedir a cada grupo que redija uma pequena notícia para o mesmo público-alvo a que se destina o
caderno que ele está trabalhando.
5- O grupo deverá ler a matéria aos colegas que deverão “adivinhar” a que público-alvo aquela notícia se
destina. Após isso, o grupo deverá expor aos outros colegas da turma a que conclusões chegou sobre o
caderno estudado.

TEMÁTICO: SUPORTES
Subtema: 0
Roteiro de análise de primeira página (PP) de
Tópico: Baixe o módulo original em
jornal
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Objetivos:
. Ler, produtiva e autonomamente, a primeira página do jornal.
. Produzir textos característicos da primeira página do jornal (manchetes, chamadas, lides).
-Primeiras páginas de jornais diversos
1- Pedir aos alunos que visitem uma banca de jornais e observem cuidadosamente as primeiras páginas
dos jornais lá expostos, anotando o que encontraram em comum entre elas, levando na próxima aula.
2- Na aula seguinte, dividir a turma em grupos.
3- O professor deverá levar para sala de aula, já recortadas, primeiras páginas (preferencialmente de
jornais diversos) e entregar uma a cada grupo. Essas primeiras páginas deverão ser recortadas,
separando: o cabeçalho, as manchetes, as chamadas, as imagens, os indicadores e as legendas das
mesmas etc. O grupo deverá remontá-la, colando-a ou não.
4- Depois de montadas, cada grupo deverá pegar a chamada principal da página montada e dar uma nova
manchete a ela, diferente daquela da PP.
5- Localizar as perguntas que constituem o lead na chamada maior da PP de cada grupo.
Exemplo:
ARTESÃ
Presa com pacote de dinheiro falso
Daniel Antunes
A Polícia Federal de Governador Valadares, no Leste de Minas, prendeu, na noite de segunda-feira, em
Ipaba, no Vale do Rio Doce, uma mulher suspeita de derrame de dinheiro falso. A artesã Ana Paula Sales
Gomes Domingos, de 21 anos, foi surpreendida por agentes federais quando chegava em casa e com ela
foram encontrados R$ 2,5 mil em notas falsas, dentro de um embrulho. Somente este ano, mais de R$ 30
mil em cédulas falsas foram apreendidas na região.
Fonte: ANTUNES, Daniel. Presa com pacote de dinheiro falso. Disponível em:
<http:/www.uai.com.br/emonline/estaminas/cadernos/gerais/198163.htm> Acesso em: 22 nov. 2006.
Na chamada acima, foi colocado apenas o primeiro parágrafo, que é aquele que contém as principais
informações da reportagem ou matéria: o LIDE. Vamos verificar se ele está completo? Para isso, devemos
observar se ele responde às cinco perguntas básicas:
O quê? Prisão de uma mulher suspeita de derrame de dinheiro falso.
Quando? Na noite de segunda-feira
Quem? A Polícia Federal de Governador Valadares
Onde? Em Ipaba, no Vale do Rio Doce, Leste de Minas Gerais.
Como? A artesã foi surpreendida por agentes federais quando chegava em sua casa
Por quê? Ela foi presa porque encontraram, com a artesão, R$2,5 mil em notas falsas, dentro de um
embrulho.
O restante das informações serve apenas para dar coesão ao parágrafo.
6- Peça agora aos alunos que escrevam o lide de uma matéria inventada por eles, dentro desses
princípios acima descritos, fazendo uma espécie de chamada para a reportagem, como se fosse a
primeira página de um jornal. Faça uma discussão em sala com alguns desses exemplos escritos pelos
alunos.
7- O professor pode também deixar cada grupo responsável por funções na montagem de um pequeno
jornal da sala de aula: nesse caso, um grupo ficaria por conta de montar um cabeçalho com logotipo, etc;
outro por fazer a diagramação da PP (que seria a última parte da execução da montagem); um outro,
pelas fotos ou gravuras caso não seja possível tirar fotos e dois outros responsáveis pelas chamadas da
primeira página. Um outro grupo ficaria responsável por escrever as manchetes das chamadas enviadas
pelos grupos de reportagem.
Talvez possa haver alguma dificuldade quanto aos termos utilizados para nomearmos algumas partes de
um jornal. Portanto, aí estão as principais partes de uma PP:
Como podemos observar, a PP de um jornal é formada, basicamente de manchetes e chamadas que

prendem a atenção do leitor. A PP tem a função de incentivar o leitor a comprar o jornal. Para essa
finalidade, as manchetes devem ser objetivas e chamativas.
O cabeçalho de um jornal é composto por todos os dados referentes àquela edição: nome do jornal em
destaque, data, horário da impressão (para jornais de grande porte e com vários horários de impressão da
capa), número da edição, responsáveis por ela, ano do jornal. São esses dados, com exceção dos nomes
dos responsáveis e do horário, que compõem a citação bibliográfica, apenas restando o nome do repórter
e a manchete da reportagem que a escreveram.
Além desses, ainda podemos citar:
Versal: Palavra única que precede a manchete de uma chamada. No exemplo acima ela pode ser
localizada à esquerda com a palavra “Natal” ou à direita, com a palavra “Novo Governo”. Numa PP ela
pode ser utilizada mais de uma vez, desde que não fique uma Primeira página muito carregada. Ela deve
ter um aspecto leve para que o leitor não se sinta enfadado ao lê-la. Nas páginas internas de um jornal,
essa palavra fica à esquerda do leitor, dentro da página que no seu alto e ao centro possui o nome da
seção que o leitor está lendo.
Subtítulo: Pode vir acima (sobre título) ou abaixo (subtítulo) da manchete. Esse é uma explicação um
pouco mais detalhada sobre a manchete da qual faz parte. No exemplo acima, a manchete principal do
caderno de esportes vem com o subtítulo “Galo pode ser campeão da Série B, hoje, contra o Ceará”. Isso
complementa a manchete “Pelo título”, usada pelo editor.
Coluna: É a forma com que o jornal é disposto. Todo o jornal, tanto internamente quanto externamente, é
escrito por meio de colunas e o jornalista, antes de escrever a reportagem já sabe, mais ou menos, o
espaço reservado para aquela matéria. Esse espaço é contado por caracteres (cada letra e espaço conta
como um) e a disposição das colunas do texto entregue pelo repórter é feita pelo diagramador, juntamente
com o editor. Depois que o editor monta todo o jornal, com todas as reportagens, é que é, então, feita a
primeira página com chamadas e manchetes daquelas reportagens que ele julga serem mais chamativas
para o público-alvo daquele jornal. Ou seja, é o público-alvo que vai direcionar o editor na escolha das
reportagens mais chamativas, com o intuito de aumentar as vendas nas bancas.
Glossário:
1 - O lide é a introdução ou abertura de uma notícia ou reportagem e significa “encabeçar”. Nele destaca-
se o fato essencial, mais importante, apresentando sucintamente o assunto. Ele tem o objetivo de
possibilitar ao leitor tomar conhecimento do assunto principal da notícia com uma rápida e condensada
leitura do primeiro parágrafo. Sua leitura deve estimular o leitor a continuar lendo a matéria. O lead, para
ser completo, deve responder às seguintes perguntas: O quê? Quando? Quem? Onde? Como? Por quê?
Sendo que essa última pergunta pode não vir especificamente no primeiro parágrafo.

TEMÁTICO: SUPORTES
Subtema: 0
Montagem de um mural com comparações entre
diferentes jornais
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Objetivos:
- Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, público-alvo e tratamento ideológico-lingüístico da
informação.
- Posicionar-se criticamente frente à importância atribuída por um jornal a determinadas matérias.
- Avaliar criticamente o grau de objetividade e credibilidade de um jornal.
- Relacionar linha editorial, público leitor e tratamento ideológico-lingüístico da informação.
Cadernos principais (1º e 2º) de jornais com diferentes públicos-alvos, preferencialmente do mesmo dia
como, por exemplo, Estado de Minas x Diário da Tarde; Hoje em Dia x Notícias populares; Diário do
Comércio x Super Notícias; entre outros. Dependendo de sua região, pode ser colocado para os grupos
um jornal tradicional, como por exemplo, Estado de Minas e um jornal de sua cidade ou até mesmo do
bairro em que se localiza a escola.
Tesoura, cola, papel kraft ou cartolina.
Pré-requisitos:
O aluno, para esse exercício, já deve ter trabalhado com os tópicos 19 e 20 sobre jornal para um melhor
aproveitamento da discussão.
1- O professor divide a turma em grupos para que desenvolvam primeiramente um trabalho de

observação.
2- O professor distribui, para cada um dos grupos, dois jornais diferentes e com públicos-alvos distintos
(como por exemplo, os já relacionados acima, em providências para a realização da atividade).
3- Esses alunos deverão fazer a seguinte discussão:
- Qual será o público-alvo de cada um dos jornais?
- O que faz com que o grupo chegue a essa conclusão?
- A linguagem é diferente entre cada um dos jornais estudados? Que palavra exemplifica esse tipo de
linguagem?
- Algum jornal pesquisado é mais objetivo e conciso nas matérias apresentadas do que o outro?
- Verifique a parte do expediente de cada um dos jornais. Você verifica alguma diferença entre os dois
veículos? Quais?
- Observe os cadernos de cada um dos jornais e verifique as diferenças entre eles. Existe alguma grande
diferença entre eles (por exemplo, um tem o caderno de economia com o dobro de páginas do que o outro;
ou um possui caderno de polícia e o outro as notícias policiais vêm junto com o caderno de gerais; etc)?
- Tente, através dessa pequena discussão, escrever sobre qual público-alvo em cada um dos dois jornais
pesquisados.
4- Peça ao grupo para que pesquise e separe duas reportagens sobre o mesmo assunto em cada um dos
jornais. (se os jornais forem do mesmo dia, esse tipo de pesquisa fica mais fácil de acontecer). Peça a eles
que as recortem. (Caso isso não seja possível, peça aos alunos que recortem a parte de opinião de ambos
os jornais e que trabalhem com carta dos leitores ou mesmo editorial do jornal. Nessas partes essa
discussão torna-se de fácil visualização). Peça aos alunos que recortem o editorial dos jornais
pesquisados e o expediente.
5- Peça aos alunos que verifiquem:
- Quais as principais diferenças entre os dois recortes?
- Que linguagem é utilizada pelos dois jornais? Elas são semelhantes ou algum deles há uma linguagem
mais formal ou informal? Por que isso acontece? Que relação essa linguagem pode ter com o público-alvo
daquele jornal?
- O tamanho da reportagem sobre o mesmo assunto é igual nos dois jornais? Por que isso deve
acontecer? Por que esse assunto tem mais importância para um jornal do que para outro?
- Se for observar o editorial de cada um, qual é o assunto discutido pelos dois jornais pesquisados? E qual
é a opinião daqueles jornais sobre esses assuntos?
- A partir de todas essas observações, o grupo acredita que os dois jornais possuem credibilidade junto ao
seu público-alvo? Por que?
6- Peça aos seus alunos que façam uma tabela de relação entre os jornais pesquisados no papel para o
mural. Cada um dos jornais deverá vir um ao lado do outro, da seguinte forma:
7- Peça aos alunos que façam uma visita à banca mais próxima de suas casas e realizem uma pesquisa
de campo. Peça a eles que anotem o nome e a manchete principal de 3 jornais diferentes. Peça que eles
tentem, apenas através desses dados, descobrir qual é o seu público-alvo e trazer na próxima aula. Fazer
uma discussão sobre o que descobriram.
8- Caso necessite, você poderá utilizar as seguintes reportagens como exemplo:
ESTADO DE MINAS
Prado - Trio acusado de arrombar prédio Paulo Filgueiras/EM
Uma mulher e dois rapazes foram presos na tarde de ontem, acusados de tentativa frustrada de assalto a
um prédio no Bairro Prado, região Oeste de BH. Foram detidos Bruno Kemper Rodrigues, de 25 anos,
Reinaldo de Paulo Gomes, de 25, e Juliana Gonçalves Cândido, de 20 anos (foto). Segundo a Polícia
Militar, o trio, junto com dois comparsas, se deu mal quando fugia. Juliana, na sua fuga, tentou fazer-se de
vítima, ao ser detida, e gritava “pega ladrão”, mas foi desmascarada por testemunhas. Dentro da bolsa
dela foram encontrados um revólver calibre 38 com seis balas e um pé-de-cabra. A intenção da quadrilha,
segundo a polícia, era arrombar apartamentos de um edifício no bairro, onde entraram, mas foram
surpreendidos por um casal, de quem roubaram um Siena, abandonado logo depois. Eles tentaram fugir
de táxi, se desentenderam e correram pelas ruas, mas foram alcançados pela polícia.
Fonte: FILGUEIRAS, Paulo. Prado: trio acusado de arrombar prédio. Estado de Minas. p.3. 21 nov.2006.
DIÁRIO DA TARDE
BAIRRO DO PRADO - Trio preso ao arrombar prédio
Uma mulher e dois rapazes foram presos na tarde de ontem, depois de uma tentativa frustrada de assalto
no Bairro do Prado, região Oeste da capital. Os acusados são Bruno Kemper Rodrigues, de 25 anos;
Reinaldo de Paulo Gomes, de 25; e Juliana Gonçalves Cândido, de 20. Na fuga, Juliana tentou se passar
por vítima e, ao ser detida, gritava sem parar pega ladrão . Entretanto, ela foi desmascarada por
testemunhas, que a reconheceram. Para confirmar sua participação na tentativa de roubo, os policiais
encontraram dentro de sua bolsa um revólver calibre 38 com seis balas, um pé-de-cabra pequeno (usado
para arrombar portas), um telefone celular e vários outros objetos.
O plano dos ladrões era arrombar todos os apartamentos de um prédio de quatro andares na Rua
Chapecó, no bairro. Para isso eles verificaram antes se havia algum morador no imóvel. Depois de
tocarem todos os interfones e como ninguém atendeu, eles resolveram entrar em ação. Os acusados
disseram que aproveitaram o portão aberto e entraram. Entretanto, quando já estavam na garagem foram
surpreendidos por um casal de namorados, os advogados T. A.S.M. de 28, e F.M.O, de 24, que chegavam
em um Siena prata.
Os assaltantes exigiam que o casal os levasse até o apartamento de onde saíram. No entanto, T.A.S. e
sua namorada F.M.O. disseram que a chave estava com outra pessoa. Os ladrões, então, desistiram do
roubo. Juliana, que parecia a mais exaltada do trio, mandou o casal entrar no porta-malas do Siena. Os
advogados resistiram e os bandidos pegaram as chaves do carro e fugiram em alta velocidade. Pouco
depois os acusados abandonaram o veículo no cruzamento da ruas Platina com Diabase, ainda no Prado,
a poucos metros do prédio da Academia da Polícia Militar.
Com medo de serem presos, os ladrões tentaram tomar um táxi, mas um policial percebeu algo de
anormal e correu em direção ao grupo. Outros policiais foram chamados e os acusados presos pouco
depois. Segundo o capitão Cinério Gonçalves Gomes, Juliana foi detida primeiro e tentou se passar por
vítima. Ela gritava sem parar , disse. Outros policiais conseguiram prender Bruno e Reinaldo dentro de
uma oficina mecânica. Outros dois suspeitos que teriam participado da ação conseguiram fugir. Os
acusados foram levados para a 13ª Delegacia Distrital para ser ouvidos.
Fonte: DT ON LINE. Bairro do Prado: trio preso ao arrombar prédio. Disponível em:
<http:/www.uai.com.br/dt/policia/112108.htm>. Acesso em: 21 nov.2006.
O que podemos observar nesse exemplo é que aqui foram retiradas duas reportagens sobre o mesmo
assunto e veiculadas no mesmo dia por dois jornais, inclusive, de um mesmo sistema de informação
(Diários Associados). Porém, toda a discussão anterior pode ser feita também aqui. Trata-se de dois
jornais, com diferentes públicos-alvos: o Jornal Estado de Minas possui um público extremamente
diversificado, mas que gosta de saber um pouco de tudo e não especificamente sobre um tema. Esse
público-alvo está localizado em uma faixa etária extensa e, por isso, o veículo possui cadernos que
atendem essa extensão como, por exemplo, os cadernos Gurilândia (para crianças), Feminino,
Agropecuário (para o agricultor), Gabarito (para estudantes e vestibulandos), entre outros; além de ter
classes sociais bastanbte heterogêneas. Portanto, podemos concluir que esse veículo deve ter uma
linguagem mais formal, mas sem palavras de difícil entendimento e técnicas, como acontece em jornais
específicos, como Diário do Comércio, entre outros.
O segundo jornal, Diário da Tarde, é um veículo de comunicação com suporte papel que possui um
público-alvo mais homogêneo, com faixa etária entre 25 e 45 anos, de classes sociais C e D. Entre seu
maior público encontram-se os taxistas. Por isso, esse jornal preocupa-se em ampliar o seu caderno de
trânsito, polícia e esporte, incluindo aí o futebol amador, que raramente é tema das páginas do Estado de
Minas. As matérias de política e economia, aqui, têm um espaço bem menor que no outro veículo.
Esses dados acima descritos podem ser afirmados com a observação das reportagens mostradas. Trata-
se de uma matéria de polícia, onde o espaço utilizado por um e por outro veículo é completamente
diferente. Além disso, a descrição usada no Diário da Tarde mostra a preocupação em prender o leitor na
reportagem mostrada, o que não acontece no Estado de Mias que apenas expõe o fato através de um lide
e foto dos acusados. A própria manchete em ambos os casos demonstra a diferença entre os públicos dos
dois veículos: um se preocupa em colocar os bandidos como acusados enquanto o outro os apresenta
como bandidos presos.
Acreditamos que uma discussão bem feita dos tópicos 19 e 20 facilitarão, e muito, a execução desta
atividade.
Alerta para riscos:
Não há.
Glossário:
Editorial – Parte onde o editor do jornal mostra o ponto de vista do jornal sobre um determinado assunto
(normalmente o mais discutido naquele momento). Encontra-se, na maioria dos jornais, na segunda
página; em casos de jornais pequenos, acontece de o editorial vir na primeira página.
Expediente – Parte do jornal que contém os principais dados sobre o grupo jornalístico do qual faz parte, a
distribuição e os editores e responsáveis pelo órgão. Normalmente encontra-se na parte de opinião ou no
caso de jornais de pequeno porte, no rodapé da última página.

TEMÁTICO: SUPORTES
Tema: Interação literária
Subtema: 0
Trabalho em grupo: lendo a perigrafia do livro
literário
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Objetivos:
- Identificar os elementos perigráficos do livro literário e suas funções comunicativas
Combinar com a bibliotecária da escola uma ida dos alunos para que os mesmos possam retirar um livro.
1- O professor deverá escrever a palavra PERIGRAFIA, no quadro e solicitar aos alunos que digam o que
pensam que ela significa.
2- Ouvir as hipóteses dos alunos
Ir à biblioteca e solicitar que os alunos escolham o livro desejado e que se dirijam à estante, onde o livro
se encontra, para que nesse momento já saibam identificar a “lombada” e sua função comunicativa.
3- Voltar à sala com os livros escolhidos e formar duplas.
4- O professor deverá escrever as seguintes palavras no quadro: Capa – Sobrecapa- Primeira capa-
Segunda capa – Quarta capa – Orelhas – Falsa folha de rosto – Folha de rosto – Ficha catalográfica –
Dedicatória – Agradecimentos – Epígrafe – Sumário – Apresentação – Prefácio – Posfácio – Ilustrações
5 – Sem apresentar o significado de cada um dos elementos perigráficos do livro, solicitar que os alunos
tentem identificá-los.
6- Socializar as descobertas dos alunos e apresentar cada um dos elementos perigráficos contidos nos
livros e discutir as funções comunicativas de cada um deles.
Glossário:
Epígrafe: citação que apresenta a síntese temática do livro ou do texto.

TEMÁTICO: SUPORTES
Subtema: 0
Tópico: Reconstrução do texto literário poético Baixe o módulo original em
PDF
Objetivos:
- Compreender e produzir textos utilizando a linguagem poética
Pré-requisitos:
Conhecimento de gêneros textuais que circulam na sociedade.
Leia atentamente o texto abaixo:
Orientações
“O galo aluado” de Sérgio Caparelli.
A poesia visual pode ser bastante explorada. A linguagem figurada associa-se com características da
condição humana e o galo funde alegoria e antropomorfia com o seu estado denotativo. As outras
personagens também demonstram qualidades metafóricas e ainda há a possibilidade na exploração da
estrutura versificada. O tema da amizade é o enfoque principal, mas outros temas como a perseverança, a
solidão e a desolação podem receber atenção. Considerando a nomenclatura de Nelly Novaes Coelho, o
leitor mais adequado para esse texto é o leitor iniciante, embora leitores fluentes possam aproveitar muita
coisa desse poema lúdico.
Discuta com os alunos características que possam identificar o galo. Ele é solitário e triste? Recluso e
diferente? Inseguro?
Depois reflita sobre o poema, mostrando que, mesmo usando versos metrificados, há um teor narrativo no
texto, que lembra a moral contida nas fábulas.
A falta de contato com a leitura de textos poéticos pode dificultar o entendimento da atividade.

Subtema: 0
Tópico: Análise e reescrita de texto narrativo
Objetivos: PDF
- Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de
interação com textos ficcionais em prosa, sobretudo narrativos.
Cópias do texto a ser lido e discutido pelos alunos. É interessante que o aluno possa fazer suas anotações
no texto distribuído.
Pré-requisitos:
Noções de elementos da narrativa: narrador, personagem, tempo, espaço e enredo.
O professor deve, primeiro, selecionar um texto narrativo curto e completo, como um conto ou uma fábula,
por exemplo, para que possa ser lido em sala. É importante que a leitura seja feita em voz alta com a
participação dos alunos e do professor.
Em seguida, deve-se fazer a análise da história colocando em destaque os seguintes elementos:
1) Quais são os personagens? São adversários? Como eles são descritos?
2) Onde e quando a história se passa?
3) Qual o assunto da história e que conflito os personagens vivem?
4) Qual o momento mais emocionante da história?
Tudo isso deve ser feito de maneira coletiva, com o professor registrando as respostas no quadro,
inclusive retirando trechos do texto analisado.
O professor deve, após a análise, preparar os alunos para a produção do texto narrativo. Para isso, ele e
os alunos decidirão coletivamente as adaptações de personagem, tempo e espaço para elaborarem uma
versão da história analisada.
Após essa etapa, os alunos passarão a produzir individualmente uma versão da história, seguindo as
adaptações sugeridas, mas conservando o mesmo assunto ou tema analisado. É interessante o professor
reforçar que a história deve possuir um momento de maior intensidade, o clímax.
Os textos produzidos deverão ser trocados entre os alunos. Cada aluno passa, então, a ler em voz alta o
texto produzido pelo colega. Os alunos já devem estar cientes dessa troca antes de produzirem seus
textos. No momento da leitura, o professor deve incentivar e reforçar de maneira positiva a participação
dos alunos, controlando inclusive possíveis comentários que possam inibi-los.
O ideal é fazer com que todos os alunos participem, mas, se não for possível, o professor deve sortear os
alunos que farão a leitura dos textos.
É importante fazer com que os alunos interajam com a literatura de maneira coletiva, como uma troca
entre pessoas, e não somente como uma experiência solitária e individual.

TEMÁTICO: SUPORTES
Subtema: 0
Tópico: Composição e leitura de texto dramático
PDF
Objetivos:
- Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de interação com textos dramáticos.
- Produzir adaptações teatrais a partir de textos narrativos.
Cópias do esqueleto de texto dramático produzido pelo professor.
Pré-requisitos:
Os alunos devem ter noção de como o texto dramático é organizado, contendo cenas, personagens, falas,
comentários e narrador.
Procedimentos:
Antes de iniciar a atividade, o professor deve ter preparado o esqueleto de um texto dramático, contendo
comentários e instruções para a cena, voz do narrador, além da ordem das falas e identificação das
personagens. A idéia é fazer com que os alunos se identifiquem com os personagens e produzam falas
para eles. O professor deve pensar o tamanho do texto levando em consideração a quantidade de alunos
e o tempo disponível.
É necessário dividir a turma em grupos conforme o número de vozes do texto dramático a ser montado.
Cada aluno deve ter uma função, sendo personagem (principal ou não), participando dos efeitos sonoros
ou dirigindo o grupo.
Antes disso, é necessário que o professor explique a atividade, fazendo previamente um estudo da história
a ser contada, comentando sobre os personagens, suas personalidades e atitudes, além dos espaços e da
época onde se passa a cena. É fundamental que fique bem claro o assunto a ser desenvolvido. De
preferência, o professor deverá escolher um assunto próximo da vivência dos alunos.
Após a discussão, os grupos se reunirão e passarão a escrever as falas conforme a intervenção de cada
aluno-persongem. Concluída a escrita das falas, os alunos ensaiarão a leitura dramática da peça
produzida. Não é necessário que os alunos decorem as falas, pois isso pode gerar muita tensão e
prejudicar a apresentação. Mas deve-se exigir deles que a leitura dramática seja carregada das emoções
que os personagens estão vivendo.
Durante as apresentações, o professor deve assumir a voz do narrador. Isso dará maior confiança aos
alunos e exigirá deles maior envolvimento e responsabilidade.
Por fim, os alunos deverão comentar a experiência explicando as emoções sentidas como personagens,
sugerindo novas ações ou elementos que poderiam compor a história.
EIXO
0
TEMÁTICO:
Tema: 0
Subtema: 0
O discurso descritivo na construção de sentido de
textos narrativos
PDF

Objetivos:
- Propor um trabalho com textos narrativos, tais como:conto, histórias, romance, etc.
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, no discurso descritivo, mecanismos de focalização
adequados ao efeito de sentido pretendido.
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases ou etapas do discurso descritivo, na
compreensão e produção de textos.
Providenciar cópias do texto para os alunos.
Pré-requisitos:
Reconhecer que, em grande parte dos textos que circulam, o discurso descritivo ocorre em meio a
seqüências expositivas e/ou narrativas.
Compreender que a descrição tem as tarefas de colocar o leitor em um determinado “lugar”, conduzi-lo,
para lhe dizer como deve mover o olhar, para onde deve caminhar, etc, e impressionar o leitor na direção
que o leve a sentir o que o autor do texto espera que ele sinta enquanto lê o texto.
Saber que a descrição se expressa no vocabulário, na forma como esse vocabulário se organiza
sintaticamente nos enunciados (Que efeitos de sentidos pretendo provocar em meu leitor)?
O texto abaixo é um fragmento do livro “A bolsa amarela” de Lygia Bojunga
A bolsa amarela
Era amarela. Achei isso genial: pra mim o amarelo é a cor mais bonita que existe. Mas não era uma
amarelo sempre igual: ás vezes era forte, mas depois ficava fraco: não sei se porque ele já tinha
desbotado um pouco ou porque já nasceu assim mesmo, resolvendo que ser sempre igual é muito chato.
Ela era grande: tinha até mais tamanho de sacola do que de bolsa. Mas vai ver ela era que nem eu:
achava que ser pequena não dá pé.
A bolsa não era sozinha: tinha uma alça também. Foi só pendurar a alça no ombro que a bolsa arrastou no
chão. Resolveu o problema. E ficou com mais bossa também.
Não sei o nome da fazenda que fez a bolsa amarela. Mas era uma fazenda grossa, e se a gente passava
a mão arranhava um pouco. Olhei bem de perto e vi os fios da fazenda passando um por cima do outro:
mas direitinho; sem fazer bagunça nem nada. Achei legal. Mas o que eu achei mais legal foi ver que a
fazenda esticava: “vai dar pra guardar um bocado de coisa aí dentro”.
A bolsa por dentro
Abri devagarinho. Com medo danado de ser tudo vazio. Espiei. Nem acreditei. Espiei melhor.
_ Mas que curtição! _ berrei. E ainda bem que só berrei pensando: ninguém encostou nem olhou.
A bolsa tinha sete filhos! Eu sempre achei que bolso de bolsa é filho de bolsa. E os sete moravam assim:
Em cima, um grandão de cada lado, os dois com zíper: abri-fechei, abri-fechei, abri-fechei, os dois
funcionando que só vendo. Logo embaixo tinha mais dois bolsos menores que fechavam com botão. Num
dos lados tinha um outro – tão amargo e tão comprido que fiquei pensando o que é que podia guardar ali
dentro (um guarda – chuva? Um martelo? Um cabide de pé?). No outro lado tinha um bolso pequeno, feito
de fazenda franzidinha, que esticou todo quando eu botei a mão dentro dele: botei duas mãos: esticou
ainda mais: era um bolso com mania de sanfona. Como eu ia dar coisa pra ele guardar! E por último tinha
um pequenininho, que eu logo achei que era o bebê da bolsa.
Comecei a pensar em todo que eu ia esconder na bolsa amarela. Puxa vida, tava até parecendo o quintal
da minha casa, com tanto esconderijo bom, que fecha, que estica, que é pequeno, que é grande. E tinha
uma vantagem: a bolsa eu podia sempre levar a tiracolo, o quintal não.
Lygia Bojunga. A bolsa amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2003.
1) Peça aos alunos que leiam o texto. Pergunte o que acharam do texto? O que mais chamou a atenção
deles?
Proponha outras questões concernentes ao texto:
2) Qual é o assunto tratado no texto pela narradora?
3) A que gênero pertence o texto? (Professor, observe que a narrativa (o fragmento de história) mistura
representações de ações e de acontecimento, com representações de objetos e personagens).
4 ) Observe que o texto está dividido em duas partes: “A bolsa por fora” e “A bolsa por dentro”. Por que o
texto recebeu essa organização? ?( Professor, é importante discutir com os alunos, que o texto é
representante do gênero narrativo(história), portanto a narração está em primeiro plano, apesar do volume
de seqüências descritivas. A própria organização do texto, em partes, descreve um jeito de conhecer a
bolsa: por fora e depois por dentro.)
5 ) Releia a 1ª parte do texto:
Como a narradora descreve a bolsa por fora? E por dentro? Quais são as palavras que, na sua opinião,
descrevem a bolsa?
6 ) No último parágrafo, da primeira parte do texto, a narradora diz como era o tecido da bolsa. Que efeito
de sentido essa descrição provoca? ( Professor, é importante explorar o adjetivo “grossa”, que informa
sobre o aspecto do tecido e provoca, ao passar a mão, sensação de aspereza).
7 ) Releia os três primeiros parágrafos da 2ª parte do texto: O que a narradora faz nessa parte?
8 ) Observe que em sua organização o texto apresenta frases curtas, como se vê no fragmento abaixo:
“Abri devagarinho. Com um medo danado de ser tudo vazio. Espiei. Nem acreditei. Espiei melhor”.
Que efeito de sentido essa organização provoca?
9) É possível definir a idade da narradora? Justifique sua resposta com elementos do texto.
Importante considerar a função da descrição nos textos (narrativos, expositivos); Considerar que na
construção do discurso descritivo a primeira pergunta a ser feita é quem descreve? A seguir, para que,
para quem. A partir daí, o como descrever.
Há possibilidade dos alunos não conhecerem algumas palavras do texto, como por exemplo “bossa”,
fazenda(tecido) e etc.
Glossário:
Descrição de processo: explicitação do modo de se fazer algo; uma das possibilidades relativas ao ato de
descrever.

TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: O trabalho com o discurso expositivo
PDF
Objetivos:
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, no discurso expositivo, mecanismos de focalização
adequados ao efeito de sentido pretendido.
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, as fases do discurso expositivo.
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de organização do discurso expositivo.
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão no discurso expositivo.
Selecionar textos de natureza expositiva (textos de livros didáticos, de divulgação científica, etc) e
providenciar cópias para os alunos.
Pré-requisitos:
Identificar as estratégias de construção do discurso expositivo, tais como definição, explicação,
exemplificação, analogia, comparação e confronto, relação de causa e conseqüência, ordenação temporal.
Leia o texto:
Energia Solar e o Meio Ambiente
O sol é fonte de energia renovável, o aproveitamento desta energia tanto como fonte de calor quanto de
luz, é uma das alternativas energéticas mais promissoras para enfrentarmos os desafios do novo milênio.
A energia solar é abundante e permanente, renovável a cada dia, não polui e nem prejudica o
ecossistema. A energia solar é a solução ideal para áreas afastadas e ainda não eletrificadas,
especialmente num país como o Brasil onde se encontram bons índices de insolação em qualquer parte
do território.
A Energia Solar soma características vantajosamente positivas para o sistema ambiental, pois o Sol,
trabalhando como um imenso reator à fusão, irradia na terra todos os dias um potencial energético
extremamente elevado e incomparável a qualquer outro sistema de energia, sendo a fonte básica e
indispensável para praticamente todas as fontes energéticas utilizadas pelo homem.
O Sol irradia anualmente o equivalente a 10.000 vezes a energia consumida pela população mundial neste
mesmo período. Para medir a potência é usada uma unidade chamada quilowatt. O Sol produz
continuamente 390 sextilhões (390x1021) de quilowatts de potência. Como o Sol emite energia em todas
as direções, um pouco desta energia é desprendida, mas mesmo assim, a Terra recebe mais de 1.500
quatrilhões (1,5x1018) de quilowatts-hora de potência por ano.
A energia solar é importante na preservação do meio ambiente, pois tem muitas vantagens sobre as
outras formas de obtenção de energia, como: não ser poluente, não influir no efeito estufa, não precisar de
turbinas ou geradores para a produção de energia elétrica, mas tem como desvantagem a exigência de
altos investimentos para o seu aproveitamento. Para cada um metro quadrado de coletor solar instalado
evita-se a inundação de 56 metros quadrados de terras férteis, na construção de novas usinas
hidrelétricas. Uma parte do milionésimo de energia solar que nosso país recebe durante o ano poderia nos
dar 1 suprimento de energia equivalente a:
*54% do petróleo nacional
*2 vezes a energia obtida com o carvão mineral
*4 vezes a energia gerada no mesmo período por uma usina hidrelétrica.
www.ambientebrasil.com.br/
Discutir com o aluno questões concernentes ao texto, como:
1) O título do texto nos permite presumir que o autor apresentará informações sobre o tema energia solar?
Essa hipótese se confirma no texto? Em caso afirmativo, localizar a informação mais adequada para
definir “Energia solar”.
2) Que relação pode ser estabelecida entre “energia solar” e preservação do meio
ambiente?
3) O autor do texto afirma que a energia solar é uma das alternativas energéticas mais promissoras para
enfrentarmos os desafios do novo milênio. A que desafios o autor se refere? Por que a energia solar é
uma das alternativas energéticas mais promissoras?
4) O que, segundo o autor do texto tem inviabilizado o uso da energia solar?
5) Levar os alunos a perceber a estrutura do texto: A introdução de um fenômeno ou fato tomado como
incontestável;o desenvolvimento, explicação e exemplificação colocação de questões que explicam o
porquê ou do como e, por último, conclusão e avaliação do fato apresentado.
6) Observe o uso dos verbos no texto. Há predominância de qual tempo verbal? A que você atribui a
escolha desse tempo verbal? Que efeitos de sentidos tal uso provoca?
7) Explorar com os alunos:
a) O uso de conectivos (pouca ocorrência), mais observados no 4º e 5º parágrafos.
b) Identificar a função das conjunções (destacadas no texto) e perceber as relações que criam entre as
sentenças;
c) a ordem sintática mais direta das sentenças, com enumerações (5º parágrafo);
d) Observe a repetição da expressão “A energia solar” em três dos cinco parágrafos do
texto. O que isso sugere?
8) Qual é o provável suporte para esse texto, além do apresentado na referência?

Tópico: Organização textual do discurso argumentativo
Objetivos: PDF
Propor um trabalho com a leitura de artigos, editorais, cartas
argumentativas de forma que os alunos sejam capazes de:
– Reconhecer e usar produtivamente e autonomamente no discurso argumentativo mecanismos de
focalização temática adequados ao efeito de sentido pretendido;
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente:
a) as fases do discurso argumentativo na compreensão e produção de textos;
b) estratégias de organização do discurso argumentativo;
c) mecanismos de coesão verbal no discurso argumentativo.
Selecionar textos argumentativos, de diversos gêneros, revistas, jornais, “sites”, por exemplo.
05/12/2006 - Cidade inteligente
Cidade inteligente é aquela que melhor consegue aprimorar as habilidades de seus habitantes. Quanto
mais intenso esse aprimoramento, maior sua inteligência -- e maior sua chance de criar empresas e gerar
empregos. Daí que todos estamos obrigados a prestar atenção em uma experiência de São José dos
Campos, no interior de São Paulo.
A pujança dessa cidade se deve, em larga medida, à educação. Lá se criou, há cinqüenta anos, um centro
de pesquisa aeroespacial de onde nasceu a Embraer, o que atraiu toda uma rede de indústrias.
A novidade é que a cidade, com medo de perder espaço na disputa globalizada, resolveu criar um imenso
parque tecnológico para unir empresas, universidades e centros de pesquisas destinados a produzir e
compartilhar a inovação --e, assim, além manter a competitividade local, atrair mais negócios.
Essa é uma teia que envolve os mais diferentes níveis de governo (federal, estadual, municipal) e os mais
diversos estágios educacionais, do ensino médio técnico ao cientista pós-doutorado.
São José dos Campos é o laboratório vivo a mostrar o que ainda poucos entendem: como a educação,
quando misturada ao empreendedorismo, significa dinheiro no bolso.
Gilberto Dimenstein, 48, é membro do Conselho Editorial da Folha e criador da ONG Cidade Escola
Aprendiz. Coordena o site de jornalismo comunitário da Folha. Escreve para a Folha Online às terças-
feiras
Folhaonline – Acessado em 06/12/2006
Proponha aos alunos questões concernentes ao texto como:
1) Localizar no texto:
a) título do texto;
b ) Os elementos contextualizadores do texto (discutir com os alunos a função das informações sobre o
autor; de que lugar social Dimenstain fala, etc.); o suporte textual.
2) Localizar, no texto, possíveis palavras desconhecidas, ou que os alunos já tenham ouvido, mas que não
sabem o que significam. Pelo contexto, é possível atribuir sentido para essas palavras? Recorra ao
dicionário para solucionar possíveis dúvidas.
3) O que está sendo tratado no texto?
4) Qual é a tese defendida pelo autor do texto?
5) Cite um argumento, que em sua opinião é o mais forte, utilizado pelo autor para defender a sua tese.
Justifique a sua escolha.
6) Qual é o gênero do texto?
7) Observe o uso dos verbos no texto (levar o aluno a perceber que eixo temporal está organizar em torno
do presente). Identificar a função desses verbos no texto. Que relações significativas sinalizam? (Mostrar,
por exemplo, o uso do verbo “ser” no presente do modo indicativo, sinalizando afirmações claras e
objetivas: “Cidade inteligente é aquela que melhor consegue”; “A novidade é que a cidade”; “Essa é uma
teia”).
8) Observe que o texto foi construído em linguagem formal. Por que não há no texto expressões coloquiais
e uso de gírias?
9) É possível identificar no texto relações de causa e conseqüência?
10) Por que o autor, no último parágrafo, diz que a educação, quando misturada ao empreendedorismo,
significa dinheiro no bolso?
Os alunos não estarem acostumados a lidar com gêneros de textos argumentativos; o uso palavras e
expressões que não são do cotidiano dos alunos.
Alerta para riscos:
É necessário que o professor faça uma leitura do texto e uma análise cuidadosa do vocabulário, antes de
ensiná-lo aos alunos, a fim de “prever” quais são as palavras inferíveis a partir do contexto e as precisam
de uma definição “mais exata”.

TEMÁTICO: SUPORTES
Diferenças entre textos de diferentes gêneros e
domínios discursivos
PDF

Objetivos:
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o discurso injuntivo adequado ao efeito de sentido

pretendido;
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de coesão verbal no discurso injuntivo;
O professor precisará contar com cópias do texto a ser trabalhado, uma cópia em transparência e retro-
projetor.
Pré-requisitos:
Professor, estamos considerando texto injuntivo aquele tipo de texto que se caracteriza por organizar
informações e instruções ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento do
interlocutor. Nas práticas sociais de uso da língua esse tipo de texto está muito presente, como por
exemplo, instruções de uso, receitas , regras de jogo, anúncios publicitários, etc.
Considere o texto abaixo para realizar as atividades propostas:
1) Leia o texto. A que gênero pertence o texto?

2) Qual é a função/objetivo desse texto? Em qual contexto de circulação podemos encontrá-lo?
3) Releia: “A separação do lixo nas latas é apenas o começo do processo”. A que processo o autor do
texto se refere?
4) Observe as imagens que compõem o texto. Na ilustração há quatro recipientes de cores diferentes. O
que indica cada uma dela? Por que não há um recipiente para receber restos de alimentos?
5) No texto está escrito: “SEPARE EM SUA RESIDÊNCIA MATERIAIS RECICLÁVEIS E DEPOIS
DEPOSITE CORRETAMENTE NOS CONTAINERS”. Por que esse trecho foi escrito em vermelho?
6) Observe o uso dos verbos “Separar” e ‘Depositar” no enunciado. Que efeitos de sentido esse uso
sugere/suscita? ( Professor, é importante refletir sobre os efeitos de sentido que podem ser suscitados
pelo emprego do modo imperativo, ou de verbos modais como “dever” ou “ter” de/que”, ou do infinitivo, ou
do futuro do presente.)
7) Agora, observe outras possibilidades de escrever esse trecho:
a)“SEPARAR EM SUA RESIDÊNCIA MATERIAIS RECICLÁVEIS E DEPOIS DEPOSITAR
CORRETAMENTE NOS CONTAINERS”.
b) “PARA FAZER COLETA VOCÊ TEM QUE SEPARAR EM SUA RESIDÊNCIA MATERIAIS
RECICLÁVEIS E DEPOIS TEM QUE DEPOSITAR CORRETAMENTE NOS CONTAINERS”.
c) “PARA FAZER COLETA VOCÊ PODE SEPARAR EM SUA RESIDÊNCIA MATERIAIS RECICLÁVEIS E
DEPOIS DEPOSITAR CORRETAMENTE NOS CONTAINERS”
d) “PARA FAZER COLETA SEPARA-SE, EM SUA RESIDÊNCIA”, MATERIAIS RECICLÁVEIS E DEPOIS
DEPOSITA CORRETAMENTE, NOS CONTAINERS”
Compare esses diferentes modos de expressar o imperativo. Que efeitos de sentido as variações
provocam/sinalizam? A que conclusão é possível chegar sobre os usos dos verbos no modo imperativo?
8) Volte às questões 1 e 2 dessa atividade e responda: Que relação pode ser estabelecida entre o uso do
verbo no modo imperativo e o funcionamento do gênero textual apresentado? A que conclusão é possível
chegar?

TEMÁTICO: SUPORTES
Tópico: Diferenças entre norma padrão e não-padrão
PDF
Objetivos:
- Compreender a organização textual e as estratégias de textualização da fala e da escrita.
- Perceber que as convenções da língua escrita (grafia de palavras, acentuação gráfica, uso dos notações
gráficas e sinais de pontuação), recursos peculiares a esta modalidade, em contraposição a estratégias
típicas da fala (entonação, pausa, hesitação, reparo, entre outros), também são passíveis de alteração
com o tempo, devido a diversos fatores – ex: novas tecnologias.
- Disponibilizar livros e revistas ou acesso à internet (laboratório de informática, caso a escola disponha)
para pesquisa sobre a história da escrita, de modo geral, e as mudanças lingüísticas pelas quais vem
passando o Português Brasileiro.
Pré-requisitos:
1 – Ler atentamente os textos:
“UMA REVOLUÇAO LINGUISTICA”
O computador está conseguindo o que os burocratas não querem. Revolucionar a língua.
Leia o título de novo. Eu sei que ele está errado – falta acento, falta trema, falta cedilha, mas...você
entendeu. Não entendeu? Vamos encarar os fatos: a língua portuguesa não morreu. Mas começa a
cheirar mal. Esqueça se ela é bonita, ou se é rica, ou se é autêntica. Esqueça as emoções, o nacionalismo
irracional que nos implantam desde que nascemos. Em termos bem práticos – para que serve a língua
portuguesa, agora? Já temos uma presença geográfica limitada: Portugal, Cabo Verde, Angola. A
desagregação de Moçambique faz com que cada vez mais moçambicanos adotem o inglês da vizinha
República Sul Africana. Timor, que fazia as honras da língua portuguesa na Ásia, foi destruída pela
truculência indonésia. Ah, temos Macau, ainda, mas se nem Hong Kong resistiu...
E o Brasil? Todos sabemos o que está acontecendo: ao lado da língua oficial convive uma língua paralela,
o inglês. O que deveria ser motivo de comemoração (ter uma população parcialmente bilíngüe) é
considerado uma vergonha nacional. Os intelectuais de sempre aparecem para denunciar que a cultura
brasileira está sendo devorada pelo “imperialismo” e precisa ser salva, se possível por alguma repartição
pública. O que esses intelectuais não entendem, e jamais entenderão, é que a história da linguagem
humana obedece a leis naturais e dinâmicas. O inglês tornou-se a língua planetária, entre outras coisas,
porque é objetiva, simples, econômica.
E o português? Nossos filhos passam alguns de seus mais produtivos anos escolares decorando uma
língua que jamais falarão. Uma língua prolixa ao extremo, que conjuga seus verbos em um zilhão de
modos diferentes. É um mastodonte atolado em regras, fragilizado num ecossistema cada vez mais hostil.
Pense no espanhol. Eu tive um sinal de que o espanhol sobreviveria quando vi Arnold Schwarzenegger
dizendo “Hasta la vista, baby”, em Terminator – 2. Enquanto os franceses se negam a falar outra coisa que
não seja o francês (ridículas leis impedem chamar um hambúrguer de hamburger), os hispânicos relaxam
e o espanhol está mais forte.
A BBC World mostrou uma reportagem curiosa sobre o nascimento de uma nova língua – o spanglish. As
pessoas passavam do inglês para o espanhol e vice-versa com toda a naturalidade. Nada de leis
protecionistas. A língua, como o computador e o carro, é apenas um instrumento a serviço do homem. E
não um objeto de culto religioso.
Aliás, o que tem a ver esse papo todo sobre lingüística com uma revista de informática? Acontece que, ou
a língua portuguesa muda radicalmente, ou entra em coma. E essa revolução não pode ficar nas mãos de
acadêmicos burocratas da língua. Como qualquer mudança verdadeira, deve ser espontânea e com
objetivos muito práticos. Essa revolução está nascendo – e o fórceps chama-se e-mail. Por razões
técnicas, trocar mensagens por e-mail usando o português “correto” é arriscado. O software do outro lado
pode reconhecer a floresta de acentos e sinais gráficos – ou não. O ‘ã’ que você envia pode chegar do
outro lado como um símbolo gráfico completamente irreconhecível. Os ‘á’, ‘à’, ‘ê’, ‘ç’, ‘ü’ podem virar
‘&gamma’, ‘&delta’, ‘&omicron’, ‘&phi’, ou ‘&sigma”.
A saída para não mandar uma mensagem truncada e incompreensível é não arriscar. E simplesmente
escrever sem acento. Como na língua inglesa, o significado da palavra será reconhecido no contexto da
frase. Achar que o leitor não vai entender que ‘revolucao’ quer dizer ‘revolução’ é chamar o leitor de
estúpido. Ou estupido. Qual a diferença? Ou diferenca?
Regras existem para alguma coisa. Assim é para a língua, assim é para a Constituição. O e-mail veio para
ficar, e já está ajudando a tentar tirar a língua portuguesa da UTI da História. A própria lógica objetiva da
informática está exigindo que os brasileiros aprendam noções básicas de inglês. “Setup” será sempre uma
palavra mais fácil de se dizer e usar do que configuração, assim como “download” é mais simples e direta
do que “importar arquivos através da linha telefônica”. Estamos caminhando para um portunglish, uma
mistura dinâmica de português com inglês, e nossa cultura só tem a ganhar com isso. Caminhamos
também para um português mais objetivo, mais simples, mais adaptado aos novos tempos. Para os
guardiães da tradição, é uma péssima notícia. Para o resto de nós, não.
(Dagomir Marquezi, InfoExame, maio/1997)
1) Se considerarmos o que o autor afirma no primeiro parágrafo, a noção de erro é algo relativo. Por quê?
2) Marquezi afirma que “o inglês tornou-se a língua planetária, entre outras coisas, porque é objetiva,
simples, econômica”.. (2º parágrafo)
- Faz sentido a afirmação dele? Por quê?
- A que “outras coisas” ele estaria se referindo?
3) Os programas de correio eletrônico “revolucionaram” efetivamente a língua ou se adaptaram a ela?

Justifique sua resposta.
4) Assinale V (verdadeiro) ou F (falso) nos parênteses, a partir do texto lido. Ao assinalar F, explicitar o
que está em desacordo com com o texto:
( ) O autor ironiza o comportamento de puristas que querem preservar a língua e a cultura brasileiras.
( ) Ao dizer que a língua “começa a cheirar mal”, o autor afirma que a morte da língua portuguesa é
inevitável.
( ) Ainda que o sentido da palavra seja reconhecido no contexto, para Marquezi, acentos e cedilha são
relevantes.
( ) A necessidade de lidar com a informática obriga os brasileiros a travar contato com o inglês.
( ) Reconhece-se, no texto, o dinamismo que caracteriza todas as línguas humanas.
5) Discuta com seus colegas os seguintes fragmentos do texto:
a) “Essa revolução está nascendo – e o fórceps chama-se e-mail.”
b) “Os intelectuais de sempre aparecem para denunciar que a cultura brasileira está sendo devorada pelo
“imperialismo””
c) “Regras existem para alguma coisa. Assim é para a língua, assim é para a Constituição.”
Segundo o autor, “ou a língua portuguesa muda radicalmente, ou entra em coma.”. Veja o que afirma o
lingüista Mario Perini:
Texto II:
A língua do Brasil de amanhã
Ouvimos com freqüência opiniões alarmantes a respeito do futuro da nossa língua. Às vezes se diz que
ela vai simplesmente desaparecer, em benefício de outras línguas supostamente expansionistas ( em
especial o inglês, atual candidato número um em língua universal), ou que vai se ‘misturar’ com o espanhol
(formando o ‘portunhol’) ou simplesmente que vai se corromper pelo uso da gíria e das formas populares
de expressão (do tipo : “O casaco que cê ia sair com ele tá rasgado.”).
Pretendo aqui trazer uma opinião mais otimista: nossa língua, estou convencido, não está em perigo de
desaparecimento, muito menos de mistura. Por outro lado (e não é possível agradar a todos) acredito que
nossa língua está mudando, e certamente não será a mesma dentro de 20,100 ou 300 anos. Vou
examinar cada uma das três hipóteses citadas acima, e tentarei mostrar que nenhuma delas é razão para
preocupações maiores. Exceto, certamente, para alguns puristas que gostariam de ver a língua - e muitas
outras coisas - paralisada no seu estado de 1890.
O que poderia ameaçar a integridade, ou a existência, da nossa língua? O 1° fator, freqüentemente citado,
é a influência do inglês: o mundo de empréstimos que andamos fazendo para nos expressarmos sobre
certos assuntos. Não se pode negar que o fenômeno existe: o que mais se faz hoje em dia é ‘surfar’,
‘deletar’ ou tratar do ‘marketing’. Isso, porém, não significa o desaparecimento da língua portuguesa.
Empréstimos são um fato da vida, e sempre existiram.
Quero dizer que não há o menor sintoma de que empréstimos estrangeiros estejam causando lesões na
língua portuguesa. A maioria, aliás, desaparece em pouco tempo, e os que ficam são assimilados. O
português, como toda língua, precisa crescer para dar conta das novidades sociais, tecnológicas, artísticas
e culturais, e para isso pode aceitar empréstimos (‘raviole’, ‘ioga’, ‘chucrute’, ‘balé’) e também pode, e com
maior freqüência, criar palavras a partir de seus próprios recursos (computador, ecologia, poluição) ou
estender o uso de palavras antigas a novos significados (executivo ou celular). Isso está acontecendo a
todo tempo com todas as línguas, e nunca levou nenhuma delas à extinção.
Pessoalmente, desconfio que os falantes possuem um bom senso inato que os impede de utilizar termos
estrangeiros além de um certo limite. Por isso, a maioria das palavras emprestadas são muito efêmeras :
quem se lembra hoje do que é um ‘ban-lon’, um ‘goalkeeper’ ou mesmo (essa eu lamento, não pela
palavra, mas pela coisa) um ‘foxtrot’ ? Apesar de todos esses termos estrangeiros, a totalidade de
população brasileira fala português – ou, talvez melhor, ‘português brasileiro’ – e não inglês, ou outra
língua qualquer.
Algumas línguas estão realmente começando a ficar em perigo. Querem um exemplo? O sueco. Na
Suécia praticamente todo mundo fala inglês fluentemente. Os suecos são apenas uns 6 milhões, o país é
pequeno, e para eles ir ao estrangeiro é como um morador de Belo Horizonte ir a Uberaba ou Muriaé. É
possível que em um futuro próximo as novas gerações não vejam muito sentido em aprender sueco, e
passem a se exprimir em inglês. Por outro lado, o ser humano tem um grande apego à sua língua: pode
ser também (e assim espero) que os suecos nunca abandonem sua língua, que os distingue, como povo
do resto do mundo.
Como primeira conclusão, direi que não estamos em perigo de ver nossa língua submersa pela maré de
empréstimos ingleses. A língua está aí, inteira : a estrutura gramatical não mudou, a pronúncia é ainda
inteiramente nossa e o vocabulário é mais de 99% de fabricação nacional. Por enquanto, falamos
português.
(Perini, Mário A . Revista Ciência Hoje nº 173, julho/2001, pp.30-35)
O texto I, do jornalista Marquezi, e o II, do lingüista Mário Perini, apresentam visões opostas sobre o
fenômeno lingüístico. Com qual das visões você, aluno, concorda? Apresente argumentos que
fundamentem sua opinião.
[ Pode-se montar um fórum para discussões sobre os dois pontos de vista. Seria bom que os alunos
pesquisassem, em livros, revistas e na internet, e trouxessem contribuições novas para esse debate.]

TEMÁTICO: SUPORTES
Registro lingüístico, modalização e
argumentatividade
PDF

Objetivos:
Compreender e usar, produtiva e autonomamente, mecanismos de modalização e argumentatividade em
textos de diferentes gêneros.
Providenciar aparelho de CD e CD contendo a música “O Meu Guri”; providenciar cartolina ou papel kraft,
revistas e jornais que possam ser recortados para montagem do cartaz (trabalho de grupo).
Pré-requisitos:
Estudo do vocabulário – termos como “rebento” (bebê, filho); “rebentar” (nascer); alvoroço (balbúrdia,
desordem) e outros cujo significado o professor julgue necessário.
1) Ler atentamente a letra de música abaixo (se possível, levar o CD-player e o CD para audição):
Texto I O meu guri
(Chico Buarque / 1981)
Quando, seu moço, nasceu meu rebento Chega no morro com o carregamento
Não era o momento dele rebentar Pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador
Já foi nascendo com cara de fome Rezo até ele chegar cá no alto
E eu não tinha nem nome pra lhe dar Essa onda de assalto tá um horror
Como fui levando, não sei lhe explicar Eu consolo ele, ele me consola
Fui assim levando ele a me levar Boto ele no colo pra ele me ninar
E na sua meninice ele um dia me disse De repente acordo, olho pro lado
Que chegava lá. E o danado já foi trabalhar,
Olha aí, olha aí Olha aí, olha aí
Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí
Olha aí, é o meu guri Olha aí, é o meu guri,
E ele chega E ele chega
Chega suado e veloz do batente Chega estampado, manchete, retrato
E traz sempre um presente pra me encabular Com venda nos olhos, legenda e as iniciais
Tanta corrente de ouro, seu moço Eu não entendo essa gente, seu moço
Que haja pescoço pra enfiar Fazendo alvoroço demais
Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro O guri no mato, acho que tá rindo
Chave, caderneta, terço e patuá Acho que tá lindo de papo pro ar
Um lenço e uma penca de documentos Desde o começo, eu não disse, seu moço
Pra finalmente eu me identificar, Ele disse que chegava lá
Olha aí, olha aí Olha aí, olha aí,
Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí
Olha aí, é o meu guri Olha aí, é o meu guri
E ele chega
2) No texto, predomina a voz da mãe. Para ela, o “guri” chegou num momento de total carência. Localize
no texto trechos que comprovem essa afirmativa.
3) Percebe-se, no texto, um diálogo entre a mãe e uma outra pessoa, apenas inferida. Quem seria essa
pessoa?
4) a) O guri teria dito “que chegava lá”. Esse advérbio, especialmente nesta construção, adquire qual
sentido?
b) Pelo desfecho da história dele – “no mato”, “de papo pro ar” -, a projeção da mãe se concretizou?
Justifique.
5) Pelo tipo de registro lingüístico e pela fala da mãe, “...uma penca de documentos / pra finalmente eu me
identificar”, qual a imagem que se constrói desse enunciador?
6) Leia atentamente os textos abaixo:
Texto II:
“Eu sou de menor. / Nada tem graça. / Às vezes me escalam pra ser criança;
É tarde demais. / Eu sou de menor. / Já morreu o sol da aurora da vida.
Saudades não tenho. / Eu sou de menor. / Sou a vidraça quebrada /
pela pedra do adulto.
Sou o rosto molhado na água da chuva. / Sou fliperama, o barraco, a marquise.
Sou dois olhos mordendo a luz na vitrina, / escândalo sou sem a mó do moinho.
Sou o discurso jamais realizado. / Sou a face clara da fortuna escondida.
(Lourenço Diaféria, Jornal da Tarde, São Paulo, 09/10/85)
Texto III:
“20% das adolescentes da Região Norte têm pelo menos 1 filho;
9% das adolescentes da Região Centro-oeste têm pelo menos um filho;
13% das moradoras da área urbana têm pelo menos 1 filho;
49,1% desses filhos foram indesejados;
1 em cada 10 mulheres de 15 a 19 anos tem 2 filhos;
20% das que residem na zona rural têm pelo menos 1 filho.”
(Estado de Minas, 11/03/01, p.20, 1º caderno)
Compare os textos II e III ao texto I – são gêneros diferentes (crônica, parte de uma reportagem, enquanto
o texto I é a letra de uma música); no entanto se relacionam: redija um pequeno texto identificando em que
convergem tematicamente.
7) Discutam em grupos as seguintes metáforas:
- “Eu sou de menor;(...) Às vezes me escalam pra ser criança”
- “Já morreu o sol da aurora da vida.”
- “Sou o discurso jamais realizado”
Estabeleçam uma relação entre elas (linguagem conotativa) e os dados apresentados no texto III
(linguagem denotativa, referencial).
- Apresentem as conclusões do grupo em um cartaz, com palavras, frases e fotos que remetam à
discussão do grupo.

Tópico: Roteiro de atividade para o discurso de relato
Objetivos: PDF
- Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, estratégias no
discurso de relato.
- Identificar os mecanismos de focalização adequados ao efeito de sentido pretendido.
O professor precisará contar com cópias do texto a ser trabalhado, uma cópia em transparência e retro-
projetor.
Pré-requisitos:
- Conhecer gêneros textuais do domínio do discurso jornalístico e reconhecer que o discurso relatado
ocorre em grande parte dos textos noticiosos.
1 – Esclarecer para os alunos que o texto abaixo é um fragmento (introdução de uma entrevista em forma
de notícia) de uma matéria jornalística realizada com a ministra do Meio Ambiente Marina da Silva.
Pedir aos alunos que leiam atentamente o texto abaixo:
“Ambiente não é o vilão do crescimento” diz Marina Silva

MARTA-SALOMON
da Sucursal de Brasília
Após três anos e 11 meses à frente do Ministério do Meio Ambiente, Marina Silva viu, nos últimos dias, a
questão ambiental ser alçada ao topo das prioridades nacionais --só que listada como entrave, não como
aliada, e pelo próprio presidente da República. Assumidamente desconfortável com a inclusão do
licenciamento ambiental na lista das barreiras ao crescimento econômico, ela insiste que o “crescimento"
precisa ser acompanhado de um adjetivo: “sustentável".
"Se não for sustentável, não é desenvolvimento, é a repetição das catástrofes que nós estamos vendo e
combatendo". Segundo a ministra, problemas com licenças ambientais são limitados a poucos
empreendimentos, como a usina hidrelétrica de Belo Monte e a transposição do rio São Francisco, ambos
paralisados pela Justiça. Os problemas, diz, devem ser procurados em outros setores --sem apontar quais.
Quando Marina voltou de uma conferência sobre clima no Quênia, na semana passada, o governo já havia
deflagrado debate sobre a necessidade de mudanças na legislação ambiental.
O debate, revela a ministra, inclui uma nova regra para a chamada compensação ambiental, mecanismo
pelo qual empreendimentos destinam percentual proporcional ao dano que causaram a unidades de
conservação(...).
Folhaonline: www.folha.com.br
Data de acesso em 06/12/2006
2 – Discutir com os alunos a constituição do texto:

a) Explorar o título da matéria jornalística: chamar atenção para o uso das aspas no título. Levantar
hipóteses sobre o uso de tal recurso; os efeitos de sentidos provocados pelo uso das aspas.
b) Solicitar a leitura do texto e pedir que identifiquem o fato que está sendo noticiado.
c) Verificar a retomada, na notícia, do termo aspeado no título.
d) Explorar a função das aspas no texto: justifique o seu uso comentando o porquê
de tal uso, juntamente com as menções explícitas feitas ao “outro
enunciador”(retomar as hipóteses levantadas na letra “a”) .
3) Identificar, no texto, a seqüência em que o narrador, por meio de seu próprio relato, cita o discurso do
outro (discurso citado): mostrar aos alunos que um dos recursos utilizados para marcar o discurso do outro
é o emprego de elos subordinativos, como conjunções, por exemplo: “ela insiste que o “crescimento”(...).;
4) Identificar outras formas de marcar a introdução do discurso de outrem no texto( por exemplo: Segundo
a ministra).
5) Discutir/explicar a função do discurso direto e do discurso indireto na construção do discurso relatado e
os efeitos de sentidos provocados:
Explicar aos alunos que o discurso direto mantém a presença de duas enunciações separadas, a do
narrador e a do outro sujeito, aquele que, no enunciado “parece que fala”. Já o discurso indireto faz a
presença do “outro” citado ficar subordinado à voz do narrador que cita. Nesse caso, dizemos que temos
apenas uma enunciação, a do narrador, só ele pode dizer, eu, aqui, agora, citando o discurso do
outro(uma nova versão do fato), o que sinaliza efeito de subjetividade, como no exemplo:“ A ministra disse
que(...).
a) Discutir as formas de marcar/sinalizar o discurso direto (o uso de aspas e travessão).
b) Lembrar aos alunos que o texto apresentado é uma introdução (em forma de notícia) de uma entrevista
concedida ao jornal Folha de São Paulo e que matéria jornalística completa apresenta também a
entrevista.
c) Explorar o suporte textual.
c) O perfil de leitor do jornal.
6) Localizar no texto os verbos.O que se observa em relação ao uso dos tempos verbais?
Refletir, com os alunos, o uso dos verbos no pretérito e no presente, na construção do discurso relatado;
discutir sobre os efeitos de sentidos que tais usos sinalizam/provocam.

Roteiro de LINGUA PORTUGUESA CRV Orientaçoes Pedagógicas e Roteiro de Atividades

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Contexto de produção, circulação e recepção de texto

Por que ensinar o tópico

A compreensão efetiva do contexto de produção, circulação e recepção de textos encontra-se relacionada

Como ensinar (como trabalhar o tópico)

Em situações formais de uso da língua falada,

Como ensinar (como trabalhar o tópico)

Condições prévia para ensinar

Por que ensinar o tópico

TÓPICO E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES

4. Seleção lexical e efeitos de sentido

Por que ensinar o tópico

Por que ensinar o tópico

Como ensinar(como trabalhar o tópico)

TÓPICO E SUBTÓPICOS DE CONTEÚDO HABILIDADES

EIXO TEMÁTICO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Condições prévias para ensinar

Ao trabalhar o tópico 7 em classe, considere os pontos a seguir.

Condições prévias para ensinar

7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias e/ ou marcas

[1] Estamos sugerindo o acréscimo da habilidade 8.2, que não apareceu na Proposta.

Por que ensinar o tópico

7.1. Reconhecer, em um texto, estratégias e/ ou marcas

[1] Estamos sugerindo o acréscimo da habilidade 8.2, que não apareceu na Proposta.

Por que ensinar o tópico

Entender o papel dos recursos lingüísticos na organização de qualquer enunciado é condição

Para melhor caracterizar os enunciados de textos narrativos, é interessante levar em conta as

16.1. Identificar e justificar a presença constante de

18.1. Reconhecer as funções comunicativas da capa

23.1. Reconhecer, em um texto ou seqüência

25.1. Reconhecer diferenças entre a norma padrão e

26.1. Reconhecer, em um texto ou seqüência

28.1. Reconhecer recursos lexicais de coesão

31.1. Reconhecer o caráter metalingüístico de um

32.1. Caracterizar os discursos fundadores em

33.1. Comparar representações do índio em textos

34.1. Comparar representações do amor e da mulher

35.1. Comparar representações do negro em textos

36.0. Relacionar formas diferentes de

37.1. Comparar representações da vida social e

38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos

39.1. Reconhecer a importância do Barroco

40.1. Reconhecer a importância do Arcadismo

41.1. Reconhecer a importância do Romantismo

42.1. Reconhecer a importância do Realismo-

43.1. Reconhecer a importância do Parnasianismo

44.0. Ler textos e obras representativos do

44.1. Reconhecer a importância do Simbolismo

45.0. Ler textos e obras representativos do

45.1. Caracterizar os movimentos de vanguarda

46.1. Caracterizar movimentos culturais e poéticos

EIXO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E

EIXO TEMÁTICO: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E SUPORTES

EIXO TEMÁTICO: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E SUPORTES

a. O tempo continua chuvoso; e - André tornou-se um antitabagista convicto.

A tirinha acima nos lembra qual história? ______________________________________

De qual história você se lembrou ao ler a tirinha? ______________________________________

A tirinha lembra uma história infantil. Qual é ela? ______________________________________

- Retirantes - Candido Portinari

EIXO TEMÁTICO: COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E SUPORTES

Texto de João Anzanello Carrascoza

EIXO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E

IXO COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE TEXTOS E