DOI: 10.5433/1984-7939.

2019v4n1p69

A RELAÇÃO ENTRE MOTIVAÇÃO E AUTORREGULAÇÃO DAS

APRENDIZAGENS

Sueli Édi Rufini 1

Jose Aloyseo Bzuneck 2

Resumo: No presente artigo foi exposto como a relação entre motivação e

autorregulação foi considerada por teóricos na história mais recente da Psicologia
Educacional. Mais especificamente, é examinada a literatura sobre constructos
motivacionais que antecedem e promovem a aprendizagem autorregulada. Três
modelos teóricos foram os referenciais mais adotados nas pesquisas. Primeiro, foram
apresentados e discutidos resultados de estudos sobre o papel da autoeficácia para a
aprendizagem autorregulada. Segundo, a Teoria das Metas de Realização inspirou
diversos estudos em que foi demonstrada a influência da meta domínio sobre uso de
estratégias. E, por último, alguns estudos à luz da Teoria da Autodeterminação
forneceram evidências de que a qualidade motivacional faz diferença para a
autorregulação. Do conjunto de resultados apurados à luz dos três modelos teóricos
foram extraídas conclusões para a atuação de professores nos contextos educativos.
Palavras-chave: Aprendizagem autorregulada. Estratégias de aprendizagem.
Motivação para autorregulação. Teorias motivacionais.

1 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora associada da

Universidade Estadual de Londrina.
2 Pedagoga, Mestra pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de

Londrina (UEL) e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de

Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: bzuneck@sercomtel.com.br

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 Bzuneck, J. A; Rufini,S. E.

RELATIONSHIP BETWEEN MOTIVATION AND SELF-REGULATED LEARNING

Abstract: This article shows how in recent history of Educational Psychology theorists
considered relationships between motivation and self-regulation. More specifically,
the aim was to review the literature about motivational constructs that antecede and
further self-regulated learning. Researchers have chosen three theoretical models.
First, studies results about the efficacy beliefs and their role for self-regulated learning
were presented and discussed. Second, Achievement Goals Theory inspired many
studies and mastery goal appeared as more often related to self-regulated learning.
Last, some studies on the light of Self-Determination Theory provided evidences that
motivational quality for self-regulation matters. Conclusions were drawn from those
studies, and educational suggestions for teachers at school were proposed.
Keywords: Self-regulated learning. Learning strategies. Motivation for self-regulation.
Motivational theories.

LA RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Resumen: El artigo tuvo como foco presentar las maneras por las cuales los teóricos en
la reciente historia de la Psicología Educacional consideraran las relaciones entre
motivación y aprendizaje autorregulada. Más específicamente, fue presentada la
literatura sobre constructos motivacionales que preceden y fomentan el aprendizaje
autorregulado. Los investigadores han escogido tres modelos teóricos. Primero, fueran
presentados y discutidos los resultados de investigaciones sobre las creencias de
autoeficacia y su relación con aprendizaje autorregulado. Segundo, la Teoría de Metas
de Realización inspiró muchos estudios y la meta de logro surgió más frecuentemente
como asociada con aprendizaje autorregulado. Finalmente, algunas investigaciones
con el enfoque de la Teoría de Autodeterminación proporcionaron evidencias sobre la
relevancia de la calidad de la motivación. De los estudios fueran extraídas
conclusiones, así como sugestiones para profesores en el contexto educacional.
Palabras clave: Autorregulación del aprendizaje. Estrategias de aprendizaje.
Motivación para autorregulación. Teorías motivacionales.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Na história da Psicologia Educacional, ocorreu notável mudança de perspectiva nos

estudos sobre o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação. Segundo Pintrich
(1989), até cerca da metade dos anos 1980, os psicólogos educacionais se dividiam em
dois grupos independentes. Um grupo se dedicava aos processos de aprendizagem, bem
como às estratégias exigidas para se obterem os resultados desejáveis. São citados três
exemplos dessa linha cognitivista de trabalho. O primeiro consta dos estudos
experimentais sobre memória, atenção e codificação. O segundo exemplo consistiu nos
estudos sobre aprendizagem por descoberta. E, por último, são citados os estudos sobre
mudança conceitual, até hoje preconizados na área de ciências.
Já outro grupo de pesquisadores estudava a motivação, porém sem aludir aos
processos cognitivos de aprendizagem trabalhados pelos autores do primeiro grupo.
Como consequência, a ocorrência de estudos conduzidos paralelamente e sem qualquer
integração refletia-se nos manuais, na formação em psicologia educacional, culminando
provavelmente na prática em sala de aula, ou seja, os professores recebiam uma
orientação para trabalharem ora um aspecto, ora outro, mas sem os integrarem.
Ainda de acordo com Pintrich (1989; ver também MCCOMBS, 2017), a partir do final
dos anos 1980, já aparecia bem definida a tendência de os estudiosos considerarem a
interação dinâmica entre estratégias, como componentes cognitivos, e a motivação, ou
seja, surgiu a tendência de se associar o estudo de estratégias de autorregulação e a
diversidade de constructos teóricos que formam a psicologia motivacional. Assim, pode-
se concluir que a interação dinâmica entre processos motivacionais e processos
cognitivos representados pelo uso de estratégias significa, metaforicamente, uma feliz
combinação do "quente" com o "frio", do poético com o matemático, do fervor com a
medida, da paixão com a exatidão (PINTRICH, 1989). A metáfora do aspecto “quente” da
motivação em relação com aprendizagem autorregulada foi também usada por Zusho
(2017).
Dessa forma, como observaram Schunk e Zimmerman (2008), a pesquisa sobre
aprendizagem autorregulada tem focalizado simultaneamente sua relação com
motivação dos alunos. Entretanto, essa relação tem sido estudada sob aspectos

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 Bzuneck, J.A; Rufini,S.E.

diferentes. Alguns modelos de Aprendizagem Autorregulada (como desenvolvidos por

autores como BOEKAERTS, PINTRICH; ZEIDNER, 2000; PINTRICH, 2004; ZIMMERMAN,
2013; ZUSHO, 2017) já incluem motivação, bem como uso de estratégias, ou seja,
segundo esses modelos, a regulação incidirá sobre cognições, motivação e afetividade,
comportamento e contexto. Com esse enfoque, Dörrenbächer e Perels (2016) e Liu et al.
(2014) investigaram alunos de quatro diferentes perfis de autorregulação, juntamente
com variáveis motivacionais, para avaliar a relação de cada composição com
desempenho, esforço aplicado, satisfação e ansiedade de provas, entre outros efeitos. Já
a autorregulação da própria motivação e das emoções foi objeto de vários estudos,
descritos em detalhe por Bzuneck e Boruchovitch (2016) e Bzuneck (2018).
Por outro lado, mais especificamente, alguns teóricos focalizaram o aspecto de que
a motivação precede e promove o uso de estratégias e a aprendizagem autorregulada
(BOEKAERTS; PINTRICH; ZEIDNER, 2000; PINTRICH, 2000; ZIMMERMAN, 2000, 2008).
Como explicação dessa linha de associação, o uso de estratégias autorreguladas supõe
esforço e dedicação de tempo por parte dos alunos, o que depende de processos
motivacionais adaptadores. Dessa forma, quando alunos não veem o valor, significado
ou importância do uso de estratégias, ou não tenham interesse, não se pode prever que
nelas se engajem, mesmo que as conheçam.
Como último aspecto da relação citada, a motivação é considerada recorrente, no
sentido de que ela mesma é alimentada pelas experiências de êxito que são,
normalmente, produto do uso de estratégias eficazes aplicadas na perseguição das
metas. Esse aspecto foi apontado, por exemplo, por Pintrich (1989) e por Schunk, Meece
e Pintrich (2014). Como exemplo, Baars e Wijnia (2018) investigaram o efeito de um
treinamento em habilidades de autorregulação sobre o desenvolvimento do constructo
motivacional de autoeficácia, avaliada no cumprimento de tarefas diversas de biologia.
Quando se considera motivação no contexto escolar, como constructo que
responde pelo início de uma ação e perseverança em direção a metas (SCHUNK; MEECE;
PINTRICH, 2014), é preciso ter presente que não se trata de uma variável simples e
unitária. Ao contrário, a literatura tem demonstrado que é multifatorial. No aluno, estar
motivado é uma condição psicológica energizante, porém, derivada e promovida por
diversos fatores, que podem atuar eficazmente tanto de forma isolada como em

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

interação. Considerem-se algumas questões que representam diversos fatores da

motivação. Qual é o objetivo ou meta que um aluno tem em mente atingir com seus
estudos? Acredita ter capacidade suficiente para executar as ações exigidas nessa
tarefa? Quais são as chances de conseguir êxito? Vale a pena envolver-se com tal
aprendizagem? Exerce aquela atividade por pura obrigação, ou porque tem interesse
pessoal?
Em ligação com essas questões, Pintrich (2003) identificou e descreveu cinco
famílias básicas de constructos sociocognitivos que têm sido o foco das pesquisas
recentes sobre motivação do aluno. São eles: autoeficácia adaptadora e percepções de
competência; atribuições adaptadoras e crenças de controle; altos níveis de interesse e
de motivação intrínseca; altos níveis de valorização; e, por último, metas que motivam e
direcionam os alunos.

O presente texto

No presente artigo, foi apresentada e discutida uma amostra de estudos mais

recentes que se dedicaram a examinar o segundo aspecto acima relatado, ou seja, que a
motivação precede e afeta a autorregulação estratégica. Cabe, porém, esclarecer que,
historicamente, estratégias foram por primeiro investigadas sem ligação com qualquer
modelo de aprendizagem autorregulada. Atualmente, há uma predominância de estudos
sobre estratégias em associação com algum dos seis modelos expostos recentemente
por Panadero (2017) e, por outro lado, com a perspectiva denominada Students Approach
to Learning – SAL (MCCOMBS, 2017; PINTRICH, 2004).
Entre os proponentes dos modelos teóricos de autorregulação, Zimmerman (2013)
conceituou aprendizagem autorregulada como o grau em que os alunos são
participantes ativos de seus próprios processos de aprendizagem, nos aspectos
metacognitivo, motivacional e comportamental. Desta forma, os aprendizes
autorregulados caracterizam-se como agentes proativos, por colocarem em prática
processos específicos que incluem o uso de estratégias relacionadas com a tarefa. Isto
é, sem conhecimento e uso de tais estratégias, não poderá haver autorregulação da
aprendizagem por parte de nenhum aluno. Estratégias pertencem à categoria de

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 Bzuneck, J.A; Rufini,S.E.

conhecimento processual, isto é, representam o “saber como fazer”, como estudar, em

suma, como aprender. No contexto educativo, elas consistem do “emprego de cognição,
metacognição, motivação, afeto e comportamento, com o objetivo de aumentar a
probabilidade de sucesso nas aprendizagens, por possibilitar a criação de memórias
significativas e recuperáveis e, por fim, o desempenho em tarefas cognitivas de ordem
superior” (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011, p. 45). Assim, a presente revisão narrativa da
literatura sobre a relação entre estratégias e motivação revelará estratégias
normalmente ligadas aos modelos de aprendizagem autorregulada e, eventualmente,
independentes de qualquer modelo, sendo revelado, em qualquer caso, o seu papel
crítico para toda aprendizagem.
Entre os estudos em que se buscaram examinar a relação entre estratégias e
motivação, além do de Berger e Karabelnik (2011) em que foi utilizado como referencial
a teoria expectativa-valor, os autores têm dado preferência a três constructos: as crenças
de autoeficácia, a orientação a metas de realização e as diversas modalidades de
motivação qualitativa sistematizadas na Teoria da Autodeterminação. Na sequência,
serão relatados e discutidos os resultados de uma amostra de estudos conduzidos à luz
dessas três abordagens teóricas.

Estudos sobre o papel da autoeficácia

Bandura, que introduziu o constructo de autoeficácia na literatura psicológica em

ligação com o conceito de agência pessoal, definiu autoeficácia como uma “crença nas
próprias capacidades de executar cursos de ação exigidos para produzir determinadas
realizações” (BANDURA, 1997, p. 3). As capacidades, neste contexto, adquirem o
significado de inteligência, habilidades e conhecimentos e o conceito refere-se à
percepção individual ou crença acerca da posse de tais capacidades. Nesse sentido, não
basta que uma pessoa seja capaz de exercer certas ações, mas é imprescindível que
acredite ser capaz. Essa crença possibilita à pessoa antever o futuro naquilo que é
pertinente ao nível de competência e, além disso, propicia um senso de controle sobre
suas ações conducentes a resultados desejáveis.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Bandura (1997) destacou ainda que a crença nas próprias capacidades para atingir
resultados desejados é poderoso fator de influência sobre a motivação para agir, para o
estabelecimento de metas, a aplicação de esforço e persistência diante de dificuldades
e fracassos. Em revisões da literatura estão bem documentados esses efeitos específicos
da autoeficácia (por ex., BANDURA, 1997; USHER; PAJARES, 2008).
Porém, para a mensuração desse constructo, Bandura (1997) enfatizou que ele
deve ser considerado sempre em relação a ações específicas, como resolver certo
problema, produzir determinado texto e assim por diante. Uma área específica bem
examinada em relação com autoeficácia é a autorregulação das aprendizagens (USHER;
PAJARES, 2008). Crenças pessoais na capacidade de autorregulação, autoeficácia para
aprendizagem autorregulada e autoeficácia autorreguladora são diferentes rótulos
utilizados pelos pesquisadores interessados em investigar o uso de estratégias de
autorregulação em situações de aprendizagem. Pintrich (2004) e Zimmerman (2013) são
teóricos que colocaram a autoeficácia como um dos fatores motivacionais críticos em
todas as fases de seus respectivos modelos de autorregulação da aprendizagem.
Empiricamente, a relevância da autoeficácia percebida para a autorregulação da
aprendizagem foi amplamente documentada na literatura, como se pode verificar nas
revisões empreendidas, por exemplo, por Caprara et al. (2008), por Usher e Pajares
(2008) e por Zimmerman (2000).
Como amostra ilustrativa da relação entre autoeficácia e uso de estratégias de
aprendizagem autorregulada, o estudo clássico de Zimmerman e Martinez-Pons (1990)
explorou a autoeficácia verbal e matemática de alunos do ensino fundamental. As tarefas
nas duas áreas sobre as quais foi avaliada a autoeficácia eram bem específicas. Aos
alunos foram apresentadas situações hipotéticas de aprendizagem e lhes era solicitado
que apontassem estratégias de autorregulação necessárias para os problemas
apresentados. Como resultado, tanto a autoeficácia verbal como a matemática
correlacionaram-se positivamente com estratégias como estabelecimento de metas e
planejamento, tomada de anotações, monitoramento e autoavaliação. Houve diferenças
entre alunos mais dotados e seus colegas, bem como em função da idade.
Entre as publicações mais recentes, pode citar-se o estudo de Lee, Lee e Bong
(2014) com alunos do ensino médio coreanos. Foram comparados os efeitos do interesse

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 Bzuneck, J.A; Rufini,S.E.

individual e da autoeficácia sobre autorregulação e desempenho, em três disciplinas de

seus cursos. Enquanto que interesse individual teve valor de predição direto sobre
autorregulação, a autoeficácia também predizia desempenho e autorregulação, porém,
com a mediação de perspectiva de notas por parte dos alunos. O comentário final dos
autores apontou que autorregulação será mais encorajada com o fomento desses dois
constructos motivacionais.
Por seu turno, Bradley, Browne e Kelley (2017) examinaram autoeficácia de
universitários em relação à aprendizagem em ambiente educativo com recursos da
internet. Os autores descobriram que autoeficácia para essa modalidade de
aprendizagem estava intimamente associada à capacidade de os alunos regularem seu
comportamento exigido nas tarefas, o que influenciou diretamente o desempenho final.
Em suma, tanto do ponto de vista teórico como empírico, o engajamento em
estratégias de autorregulação das aprendizagens depende, em primeiro lugar, dessa
variável motivacional específica que é a crença na própria capacidade para se
autorregular. Portanto, o domínio das estratégias autorreguladoras será eficaz apenas
com a condição de que o aluno acredite ou tenha a expectativa de que é capaz de colocá-
las em prática. Na sequência, outros constructos motivacionais serão examinados com o
mesmo objetivo.

Estudos sobre metas de realização

Na literatura encontram-se diferentes conceituações de metas de realização. Mas,

é aceito unanimemente que elas não consistem em simples objetivos comportamentais
a serem atingidos (como seria resolver tantos problemas de matemática nesta manhã).
Segundo Maehr e Meyer (1997), uma meta de realização consiste na percepção do
propósito ou razão, um porquê de a pessoa se envolver numa atividade. Hulleman et al.
(2010) definiram essas metas como representações cognitivas que orientam o
comportamento para um estado final relacionado com competência, no qual a pessoa
está empenhada, quer para atingir/conseguir, quer para evitar. Em suma, essas metas
foram consideradas como objetivos/propósitos, ou como razões para o engajamento.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Desde o início de seus estudos, foi identificada a meta de domínio, também

denominada meta aprender, que se referia ao propósito ou objetivo de, com o
cumprimento das tarefas escolares, o aluno desenvolver competência ou chegar ao
domínio de uma tarefa. Também foi examinada a orientação à meta performance, que
significava o propósito de demonstrar capacidade/competência, ou de ser melhor que os
outros (denominada performance-aproximação), ou de não aparecer como incapaz
/incompetente ou pior que os outros (performance-evitação). Mais detalhes sobre o
histórico dos estudos e as consequências motivacionais dessas diferentes metas podem
ser vistos em textos como de Hulleman et al. (2010) e Mouratidis et al. (2018).
Senko e Hulleman (2013) relataram estudos conduzidos desde os anos 1990, em
que se examinou a relação entre orientação a uma meta de realização e o uso de
estratégias de aprendizagem. Em particular, Senko e Hulleman concluíram que essas
publicações, no seu conjunto, demonstravam que a orientação à meta domínio é a mais
adaptadora para as aprendizagens, uma vez que com ela os alunos têm revelado mais
interesse pelos conteúdos, persistência, busca de ajudas e autorregulação. Uma
questão, porém, sempre tem sido levantada e que é sobre os efeitos da orientação à meta
performance-aproximação, uma vez que os resultados de pesquisas têm sido conflitantes
ou pouco esclarecedores. Foram brevemente descritas, a seguir, algumas pesquisas
entre as mais recentes, como amostra das que adotaram o referencial da teoria de metas
de realização.
No estudo de Wolters (2004) com alunos do Ensino Médio, a orientação à meta
domínio apareceu associada ao emprego mais frequente de estratégias cognitivas e
metacognitivas e, por outro lado, menor frequência de procrastinação nos estudos, que
é uma estratégia disfuncional. Além disso, a preocupação por ser melhor que colegas,
indicadora da orientação à meta performance-aproximação não foi preditora de uso de
estratégias. Igualmente, o foco dos adolescentes em não aparecerem como
incompetentes, ou seja, com meta performance-evitação, não tinha relação com o uso
de estratégias cognitivas e metacognitivas. Novamente, esses resultados não chegaram
a dirimir de vez a questão do efeito da orientação da meta performance-aproximação.
Com base em sua meta-análise sobre metas de realização, Hulleman et al. (2010)
sugeriram que a meta performance-aproximação, quando medida em termos de

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 Bzuneck, J.A; Rufini,S.E.

comparação social (ser melhor que os outros) prediz uso de estratégias de profundidade
e bom desempenho. Essa relação não foi constatada quando a medida dessa meta
focalizava o desejo de aparecer como inteligente, pois, nesse caso, está relacionada com
menos interesse pelas aprendizagens em si e, portanto, com despreocupação pelas
estratégias.
Valle et al. (2009) identificaram quatro grupos distintos de estudantes
secundaristas mexicanos, em termos de orientação a metas. Com a abordagem centrada
na pessoa (para esse conceito, ver, por ex., VANSTEENKISTE; MOURATIDIS 2016), todos
os alunos foram reunidos em quatro grupos em função da combinação de metas diversas
a que se orientavam. Na sequência, os autores examinaram como alunos de cada grupo
relataram uso de estratégias cognitivas e de autorregulação, que apareceu
significativamente mais presente no grupo de alta motivação generalizada (isto é, com
mescla de motivos) e no grupo de orientação à meta domínio.
Com adolescentes portugueses, Paulino, Sá e Silva (2015) encontraram correlação
positiva elevada entre os escores em autorregulação da motivação e a meta de
aprendizagem (outro nome para a meta domínio). Em outras palavras, a orientação à
meta de aprendizagem (domínio) apareceu altamente associada com os motivos que
levam os alunos a regularem a sua motivação, que foi o principal foco do estudo. Em
contrapartida, surgiu correlação moderada entre autorregulação da motivação e meta de
resultado-aproximação (meta performance-aproximação). Porém, foi mais alta que neste
último caso a correlação com os escores na meta resultado-evitamento, um dado que foi
explicado pelas autoras como possivelmente vinculado à diminuição da motivação dos
estudantes no decorrer dos anos escolares e à diminuição do uso de estratégias de
aprendizagem pelos adolescentes, problemas inerentes ao desenvolvimento que
necessitam de mais investigações.
Ao pesquisarem uma grande amostra de estudantes peruanos do ensino médio,
Matos, Vansteenkiste e Mouratidis (2017) identificaram apenas discreta evidência sobre
a relação entre as metas domínio e performance-aproximação combinadas e uso de
estratégias e desempenho em matemática. Por outro lado, a orientação exclusiva à meta
domínio revelou-se fortemente relacionada com uso de estratégias e desempenho.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Com a mesma abordagem centrada na pessoa adotada por Valle et al. (2009),
Linnenbrink-Garcia et al. (2018), num estudo com universitários e em relação a
disciplinas de ciências, identificaram quatro perfis motivacionais não apenas em função
da meta de realização como também dos constructos expectativa e valor, buscando
associação com uso de estratégias, entre outros efeitos. Os níveis mais altos de
engajamento em estratégias foram encontrados nos perfis caracterizados por mais altos
níveis de orientação à meta domínio, de competência percebida e de valorização da
tarefa. Os autores argumentaram pela necessidade de se adotar mais de uma perspectiva
teórica na formação dos perfis formados em função da combinação de constructos
motivacionais.
No Brasil, Nascimento et al. [2018] investigou também em alunos universitários a
autorregulação pelo uso de estratégias cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento
do tempo, para o cumprimento da tarefa específica de produção de um texto. Além de
avaliar essas estratégias, a autora também levantou na amostra a orientação à meta
domínio-aproximação e, adicionalmente, seguindo sugestão de Urdan (1997), a
orientação a metas extrínsecas, como obter boa nota ou ser reconhecido.
Metodologicamente, foi adotada no estudo a abordagem centrada na pessoa, com a qual
se identificaram perfis distintos de alunos quanto ao uso de estratégias autorreguladas
de forma combinada. Um grupo era formado por alunos altamente regulados, outro
grupo era de baixa regulação e outros dois, de nível intermediário. Não houve diferença
significativa entre os escores nas metas extrínsecas reveladas pelos quatro grupos.
Porém, os escores na meta domínio, que é a mais adaptadora, foram significativamente
mais elevados no grupo de alta regulação, em comparação com os demais. Em conclusão,
a autora destacou as vantagens de se avaliar a aprendizagem autorregulada em relação
a uma tarefa específica, a formação de perfis de autorregulação que combinam graus
diversos de uso de estratégias e, por fim, discutiu o resultado de que melhor qualidade
motivacional foi encontrada em alunos altamente regulados.

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 Bzuneck, J.A; Rufini,S.E.

Estudos à luz da Teoria da Autodeterminação

Pela Teoria da Autodeterminação, desenvolvida por Deci e Ryan (1985) Ryan e Deci
(2017), a motivação é um conceito multidimensional, que varia em termos de qualidade
e, mais especificamente, em termos de autodeterminação. Seus autores propuseram que
as pessoas podem apresentar um dos tipos motivacionais, que se estendem num
continuum de autorregulação motivacional, ou seja, que variam na medida em que os
indivíduos livremente se envolvem numa atividade. Assim, afora o estado possível de
desmotivação, configura-se a motivação controlada e, também, a motivação autônoma,
que é de melhor qualidade. A primeira forma engloba a motivação extrínseca por pura
regulação externa (como para obter boas notas) e a introjetada (motivação, por exemplo,
para ser reconhecido), enquanto que a autônoma abarca a motivação intrínseca e a
motivação extrínseca por regulação identificada, em que a aprendizagem é vista como
pessoalmente importante. Outros aspectos centrais da teoria, bem como os efeitos
diferenciados de cada modalidade expressa no continuum, acham-se expostos numa
grande quantidade de publicações (por exemplo, GUAY et al., 2010; RYAN; DECI, 2017;
VANSTEENKISTE et al., 2009).
Além disso, os alunos variam não apenas quando se consideram os escores em cada
modalidade qualitativa da motivação, segundo o continuum da autorregulação, como
variam em função das combinações possíveis, o que tem sido explorado em estudos com
metodologia centrada na pessoa (VANSTEENKISTE; MOURATIDIS, 2016). Vansteenkiste
et al. (2009), com essa metodologia, identificaram quatro perfis de alunos: os com alta
motivação autônoma e baixa controlada, os com baixa motivação autônoma e alta
controlada; baixos níveis em ambos os tipos; e altos níveis em ambos os tipos. A
descoberta mais saliente do estudo foi que os alunos do primeiro grupo, caracterizados
como de boa motivação, revelaram, quando comparados aos demais, uma adoção mais
acentuada de estratégias como elaboração, pensamento crítico e gerenciamento do
tempo e, por fim, apresentaram os melhores resultados de aprendizagem. Os autores
apontaram, como conclusão, como a qualidade motivacional faz diferença para o
processamento cognitivo e uso de estratégias de autorregulação.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Donche et al. (2013), também com o referencial da Teoria da Autodeterminação,

concentraram-se na distinção entre desmotivação, motivação controlada e autônoma,
sem formação de clusters ou perfis, para examinar a relação com estratégias. Os
resultados foram que a desmotivação esteve associada a ausência de regulação das
aprendizagens; a motivação autônoma estava mais relacionada com uso de estratégias
superficiais; já a motivação autônoma, de melhor qualidade que a controlada, apareceu
positivamente associada com processamento de profundidade e estratégias de
regulação.
Como representantes mais recentes da linha de pesquisas que examinaram a
influência de motivação qualitativa, segundo a Teoria da Autodeterminação, Baars e
Wijnia (2018), também com a metodologia centrada na pessoa, identificaram quatro
clusters motivacionais, um de qualidade pobre, um de boa qualidade e outros dois
intermediários. Sua metodologia, porém, incluía (a) a peculiaridade de que o exame das
variáveis incidia sobre uma tarefa específica de resolver problemas de biologia e (b) uma
fase de intervenção, pela qual os alunos passaram por um treinamento em
autorregulação. O resultado mais saliente foi que, após o treinamento, surgiu relação
positiva entre o perfil motivacional de melhor qualidade e a estratégia de
automonitoramento durante a exceção da tarefa. Isto é, para as autoras, os alunos
caracterizados com motivação autônoma prevalente tiraram mais proveito do
treinamento em habilidades de resolver problemas do que os alunos com baixa
motivação autônoma.

Considerações finais

O presente artigo desvendou como, na literatura, a aprendizagem autorregulada,

pelo uso de estratégias de aprendizagem, foi considerada variável dependente de
constructos motivacionais diversos. As crenças de autoeficácia surgiram como fator
crítico, no sentido de que o engajamento em estratégias somente ocorrerá quando o
aluno ou aluna acreditar ter capacidades para executar tais ações. As pesquisas
desenvolvidas à luz da teoria de Metas de realização e da Teoria da Autodeterminação,
respeitadas as diferenças conceituais, trouxeram em comum o dado de que, para o

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engajamento em estratégias, faz diferença a qualidade motivacional dos alunos. Não

basta, portanto, que se defenda que para usar estratégias os alunos precisam estar
motivados. Há motivos e razões distintas e em graus diversos, com efeitos diversificados,
o que ficou mais evidente quando, no delineamento da pesquisa, o uso de estratégias foi
tratado como variável dependente.
A abordagem centrada na pessoa, adotada em estudos conduzidos à luz da teoria
de Metas de realização e da Teoria da Autodeterminação, tem a vantagem de permitir
que os pesquisadores considerem como grupos de alunos diferem entre si não apenas
numa variável mas em função da variada composição de motivos ou razões para se
engajarem numa atividade de aprendizagem. Como, de fato, alunos não são geralmente
movidos apenas por um motivo, a abordagem aparece com mais validade ecológica.
Entretanto, mais realisticamente, alunos podem apresentar modalidades motivacionais
combinadas, derivadas de diversas teorias. Como exemplos, Lee, Lee e Bong (2014) e
Linnenbrink-Garcia et al. (2018) trouxeram um avanço nesse sentido, ao usarem medidas
de constructos derivados de mais de uma teoria: interesse e autoeficácia, no primeiro
caso, e metas de realização com a teoria expectativa-valor, no segundo caso.
Qual consequência prática pode ser extraída desses resultados, que apresentam
elevado grau de consistência, ao comprovarem a relação entre constructos
motivacionais e uso de estratégias de autorregulação? Sem dúvida, sem descuidar do
ensino de todo o leque de estratégias (BAARS; WIJNIA, 2018; WEINSTEIN; MAYER, 1986),
os três enfoques teóricos e os presentes dados apontam para a necessidade de se
socializar os alunos em três direções que não são mutuamente excludentes.
Em primeiro lugar, crenças de autoeficácia especificamente talhadas para a
aprendizagem autorregulada serão alimentadas atendendo às fontes de autoeficácia
propostas por Bandura (1997). Entre essas fontes, a mais decisiva são experiências de
êxito em tarefas anteriores, asseguradas com a adoção de estratégias eficazes. Estudos
como o Baars e Wijnia (2018) e Müller e Seufert (2018) apresentaram evidências desse
efeito sobre a autoeficácia. Resumidamente, alunos que, com algum tipo e grau de
motivação inicial, usem ou tenham usado boas estratégias, previsivelmente, terão êxito
e esse êxito constatado sinaliza para que esses alunos se sintam capazes de usar
estratégias em novas tarefas, ou seja, com autoeficácia alentada.

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 A relação entre motivação e autorregulação das aprendizagens

Em segundo lugar, os estudiosos da Teoria de Metas de Realização propuseram que

a orientação duradoura à meta domínio será promovida, basicamente, pela estruturação
psicológica da sala de aula, que inclui apresentação de tarefas desafiadoras, percebidas
como significativas, formas de avaliação isentas de comparação social e o
reconhecimento do esforço e uso de estratégias (para uma descrição mais detalhada, ver,
por ex., GUIMARÃES, 2018). Já os autores da Teoria da Autodeterminação (RYAN; DECI,
2017) defendem que as formas mais autodeterminadas da motivação (motivações
identificada e intrínseca, que compõem a autônoma) serão fomentadas quando o
ambiente social atender às três necessidades básicas do ser humano – autonomia,
competência e relacionamento. Em particular, a necessidade de competência será
atendida quando professores apresentarem tarefas desafiadoras em nível que não
exceda demasiadamente as competências atuais de seu aluno. Somente desafios em
grau moderado, isto é, difíceis, mas acessíveis, além de estimularem a aplicação de
esforço com estratégias, manterão e alimentarão o senso de competência em função do
êxito conquistado (GUIMARÃES, 2018), uma relação similar ao que ocorre com a
autoeficácia.

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Recebido em: 15/01/2019

Aceito em: 16/07/2019

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