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ARTIGO
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Identificando estilos de ensino em aulas de Educação Física

Márcia Gozzi
Puc-Campinas, Graduada em Educação Física, Mestre em Educação, Doutora em
Psicologia.

Marcela Prado Ruy

PUC-Campinas, Graduada em Educação Física, Especialista em Pedagogia do
Esporte Escolar

Resumo

A teoria dos Estilos de Ensino analisa a estrutura de tomada de

decisões em uma relação de ensino e aprendizagem. Esse estudo
objetivou identificar os estilos mais utilizados em segmentos
escolares, através da análise qualitativa descritiva em escolas da
rede particular que tenham aulas para crianças da 1ª à 4ª série do
ensino fundamental. Através de planilha de observação e
entrevista, foi observado o grau de independência dos alunos em
tomada de decisões. O estudo concluiu que os estilos mais
utilizados foram o Comando (A) e o Tarefa (B), o que caracteriza
que os alunos não tomam decisões.
Palavras-Chave: Educação física, estilos de ensino, metodologia,
segmento escolar.

Abstract

The theory of teaching styles analyze the structure of decision

making in a relationship of teaching learning. This study objective
to identify the styles of teaching in schools of offered physical
education to children at the 1o. to 4o. degrees at fundamental
school. Thought the observation scheme and semi interview was
observed the independent degree of the students in decision
making. This study concluded what the styles more utilized was the
Command Style (A) and Practical (B). The children don’t know
making decisions.
Keywords: Physical education, teaching styles, methodology,
schools segments.

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Introdução

Na prática de ensino, o papel da pesquisa têm se tornado

extremamente importância no que diz respeito à formação crítica e reflexiva
do profissional docente. Na área da Educação Física, as pesquisas muito
têm contribuído com a atuação dos professores, fazendo com que reflitam
cada vez mais sobre as suas atuações enquanto formadores de opiniões e
de pessoas.
Esta perspectiva de formação de professores centrada na
investigação encoraja o professor reflexivo a examinar o seu próprio ensino,
mudando-o na prática e não somente a atuar como um repetidor de um
saber acumulado.
A introdução de estudantes de graduação às atividades de pesquisa
por meio de projetos de iniciação científica aproxima o educador em
formação da sua realidade, mudando os conceitos com os quais irão intervir
na escola, em seus projetos e no seu ambiente de trabalho.
Resumidamente pode-se dizer que a pesquisa se tornou uma
importante aliada ao trabalho e formação de professores e a parceria entre
professor e pesquisador já rendeu bons frutos, despertando novas
descobertas na área de atuação. Esse estudo fundamentou-se nas idéias de
um teórico que, apreensivo com a fragmentação do ensino, e com as
formas de comunicação utilizada pelos professores de Educação Física,
pretendeu contribuir com as discussões acerca da pesquisa em educação, e
em especial na metodologia do ensino.
O despertar para novas descobertas na área da metodologia de
ensino da Educação Física instigou o professor Muska Mosston, um
israelense naturalizado nos Estados Unidos, descontente com as formas de
comunicação utilizadas por professores de educação física, a propor, no
corpo teórico de seu trabalho, uma série de possibilidades metodológicas de
extrema importância no sentido de provocar alterações nas atitudes de
ensinar e aprender.
O conhecimento da Teoria dos Estilos de Ensino permite que o
professor possa planejar e avaliar seu trabalho de maneira mais consciente,
analisando o comportamento de ensino dos alunos frente à aplicação de

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suas aulas, permitindo que uma série de decisões sejam tomadas pelos
alunos no decorrer da mesma, as quais o autor ressalta que é essencial em
qualquer situação onde exista uma relação ensino-aprendizagem.
Mosston nos colocou que existem três etapas que são identificadas a
partir dessas decisões: a fase de Pré-impacto, que se refere a todas as
decisões tomadas antes da aplicação da aula, definindo as intenções do
professor para com os alunos diante das atividades que serão propostas; a
fase de Impacto, que inclui as decisões referentes ao momento da aplicação
das atividades e o desempenho dos alunos, definindo a ação; e a fase de
Pós-impacto, que se refere às análises das respostas obtidas durante a fase
de impacto, avaliando se os objetivos da proposta foram alcançados.
Já na sua primeira publicação esse autor esclarece que “a
necessidade de identificar e deixar clara a estrutura do comportamento
docente é extremamente benéfico tanto para o professor quanto para o
aluno.” (Mosston, 1966, apud Gozzi, 1995).
Segundo o autor, um comportamento de ensino é uma cadeia de
tomada de decisões que se organizam no tempo, nas fases do antes, do
durante e do após a aula, decorrente do contato com os alunos. A essa
estrutura deu-se o nome de Spectrum dos Estilos de Ensino em Educação
Física. O autor refere-se ao Spectrum como uma representação gráfica, um
esquema de organização dos muitos estilos que podem ser desenvolvidos,
ou seja, um mapa que mostra o relacionamento entre os estilos de ensino e
seus elementos.
Os exemplos do autor sugerem metodologias aos professores de
Educação Física, e induz à investigação própria de cada estilo estimulando o
leitor a uma análise dos aspectos positivos de cada estilo, sobretudo do
estilo comando, que é o mais utilizado no cotidiano da Educação Física.
Importante salientar que a aprendizagem nem sempre é um caminho
fácil e pode se concretizar também de maneira complexa, porém Cratty
(1978, apud Gozzi 1995), afirma que “não é ilusão acreditar que a luta de
vários profissionais em mostrar que a Educação Física pode ser mais que
uma porção prática, é viável”. Em nossas aulas o aluno não é só um ser
praticante mas sobretudo pensante.
O Spectrum consiste em mapear os Estilos de Ensino e mostrar o
relacionamento entre eles e seus elementos, bem como padrões de ensino e

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a conexão com outros padrões, formando assim uma estrutura unificada, a

teoria dos Estilos de Ensino em Educação Física.
O Spectrum dos estilos de ensino apresenta-se caracterizado por
letras do alfabeto que vão do A até K e foram assim denominados:
A – Comando
B - Tarefa
C - Recíproco
D - Autocontrole
E - Inclusão
F - Descoberta Dirigida
G - Solução de Problemas
Convergente
H - Solução de Problemas
Divergente
I - Individual
J - Iniciado pelo aluno
K-Auto-ensino

Podendo ser assim representados estruturalmente:

A B C D E F G H I J K

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Existem quatro canais de desenvolvimento que são mais ou menos estimulados

de acordo com o estilo utilizado, permitindo análise do critério da independência e
criatividade do aluno. Esses canais são o físico, o social, o emocional e o cognitivo,
que desenvolvem respectivamente as habilidades motoras, a integração com os
outros alunos, a confiança e o engajamento do aluno em várias operações cognitivas.
Segundo Mosston (1966, 1972, 1990) cada um dos estilos possui suas
características próprias e objetivos específicos, sendo possível assim identificá-los.
No estilo Comando (A) as principais características são a execução
sincronizada e o estímulo-resposta, sendo possível observar a independência ou não
dos alunos. Nesse estilo ocorre a reprodução do aluno a partir de um modelo pré-
determinado. Alguns objetivos como uniformidade, execução sincronizada e precisão
de respostas o caracterizam além de o ensino ser centrado no professor e no
conteúdo, o qual apresenta um padrão simples.
O conteúdo é apreendido pela memória imediata e através de execuções
repetidas pode ser dividido em partes simples que serão reproduzidas por
procedimentos “estímulo-resposta”, os quais podem ser apreendidos em curto espaço
de tempo.
Já o estilo Tarefa (B) permite intervenções, pois os alunos executam as
tarefas apresentadas pelo professor e tomam decisões, criando novos
relacionamentos permitindo a experiência do início da individualização. Esse estilo tem
como característica principal a mudança de decisões do professor para seu aluno
criando novo relacionamento entre eles.
Nesse estilo, que é parecido com o estilo Comando, há a demonstração por
parte do professor e a prática do aluno, sempre trabalhando sob possibilidade de
intervenções, pois o aluno decide sobre o ritmo de execução, por exemplo.
Em síntese, o aluno executa as tarefas apresentadas pelo professor e toma as
decisões provocando novo comportamento nele e no professor, ao qual cabe ainda
retroalimentar de forma individual.
A diferença desse estilo para o estilo A está nos comportamentos específicos do
professor e do aprendiz nas decisões tomadas durante e após a aula.
O estilo Recíproco (C) aumenta as relações sociais, devido à retro alimentação
imediata que está presente em todas as tarefas propostas aos alunos. No estilo C, as
relações sociais que ocorrem no âmbito do ensino e aprendizagem, bem como a
retroalimentação imediata formam sua estrutura, onde uma nova realidade na aula é
criada.

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Uma importante característica desse Estilo é que sempre haverá um aluno

fazendo o papel de executante (Ae), e outro o papel de observador (Ao), sendo o
professor o observador de ambos. Geralmente o trabalho é caracterizado pela
formação de duplas. As decisões dos alunos são tomadas na fase de pós-impacto
onde lhes é atribuída maior confiança em tomar decisões.
Nesse estilo, cria-se uma nova realidade na aula e uma nova relação entre
professor e aluno, em função de um maior número de decisões repassadas aos
alunos.
Para o professor, a relação aluno-aluno é uma meta educacional desejada, pois
é reconhecida a importância de ensinar o aprendiz a retroalimentar o seu
companheiro.
Já o Auto Controle (D) valoriza a independência devido ao maior número de
tomadas de decisões dos alunos e percepção das diferenças entre eles. Esse estilo
tem como objetivo principal dar poder de decisão ao aluno criando assim nova
realidade de relacionamento entre ele e o professor, com base na sua autopercepção.
Aqui, o professor valoriza a independência de seu aluno, confiando nele, já que
ele se percebe avaliando seu trabalho, identificando assim seus limites e
possibilidades.
Entre os objetivos de seu conteúdo está o realizar a tarefa aprendendo como
corrigir erros de sua execução.
Nesse estilo o aluno aprende a corrigir os erros da sua execução, enquanto
que no estilo Inclusão (E) são apresentados vários níveis de desempenho na mesma
tarefa, atendendo às diferenças individuais, e não excluindo ninguém das mesmas.
Esse estilo possui vários níveis de desempenho em uma única tarefa. Cabe ao aluno
decidir em que nível de desempenho eles podem se encaixar, tornando-o
gradativamente mais autônomo em relação ao professor. O aluno se auto avalia o
tempo todo.
Tem como objetivo principal atender diferenças individuais, fazendo com que
ninguém se sinta excluído da tarefa.
Na anatomia do estilo, na fase de pré-impacto, o professor toma as decisões,
na fase de impacto, o aluno seleciona o nível da tarefa e no pós-impacto, o aluno
decide sobre o seu desempenho e como prosseguir.
Já no estilo Descoberta Dirigida (F), ocorre um processo de descoberta de
conceitos estimulando a aceitação e paciência, engajando o aprendiz num processo de
relacionamento de percepção particular do professor, que irá refletir nas respostas do

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aluno. A essência desse estilo está no relacionamento peculiar entre professor e

aluno, no qual as questões do professor refletem nas respostas do aluno.
Tem como objetivo engajar o aprendiz num processo de descoberta, além de
desenvolver em ambos, a paciência em desenvolver esse processo.
Os estilos Solução de Problemas Convergente (G) e Divergente (H)
valorizam a lógica de pensamento crítico, trabalhando o cognitivo do aluno, sendo que
no convergente os alunos devem encontrar respostas iguais para a solução dos
problemas e no divergente devem encontrar outros caminhos e respostas diferentes.
No estilo Convergente, para cada problema proposto, existe uma única solução, que
converge para o objetivo pré-determinado, com o professor sempre apresentando a
questão ou problema.
Há uma operação cognitiva que avança na medida em que o problema se
dificulta. No entanto todos devem chegar a uma única solução. A complexidade do
estilo está no grau de eficiência do professor em formular situações problemas de
ordem motora. Ao inverso do estilo G, porém com o mesmo sentido, no estilo
Divergente (H), para cada situação problema colocada pelo professor, há mais de
uma resposta, ou seja, busca-se uma variedade de respostas para solucionar o
problema, havendo sempre outra forma de movimento, estratégia ou caminho.
No estilo Individual (I) o aspecto social não é muito desenvolvido, já que é o
aluno é quem escolhe o que quer fazer, após a proposta inicial do professor, o que o
torna em partes, semelhante ao estilo Iniciado pelo aluno (J), aonde este conduz
seu ensino e sua aprendizagem através de orientação do professor. Pode-se dizer
então que estes estilos são planejados pelo aluno.
Ele planeja o que deseja aprender a partir do conteúdo decidido pelo professor.
Para desenvolvê-los, é necessário disciplina para o desenvolvimento das capacidades
individuais.
No último estilo citado no Spectrum, o Auto Ensino (K), que dispensa
totalmente a presença do professor, o aluno cria autonomia suficiente para aprender
sozinho. Cabe ao aluno ensinar-se a si mesmo, podendo ocorrer a qualquer momento,
basta que exista disponibilidade individual para se ensinar, por isso é difícil encontrar
este estilo em aula com crianças ou adolescentes, que pouco avançam na
independência do professor em qualquer área do conhecimento
A análise das diferenças entre um estilo e outro permite o entendimento dos
limites de cada estilo, conduzindo o professor a uma segunda análise do que se pode
esperar dos alunos e conseqüente desenvolvimento destes quando se utiliza com
consciência estilos de ensino variados.

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Vale lembrar que no Spectrum de A a K, numa análise do limiar de

comportamentos humanos fundamentais, a estrutura A-E visa a aquisição de
conhecimentos básicos, engajando os alunos em operações cognitivas mais simples
como memória e comparação, estimulando a reprodução de conhecimento. Já a
estrutura F-K, estimula o aprendiz a extrapolar, planejar resolver problemas,
colocando-o num processo de descoberta e produção de conhecimentos.
Portanto, essa teoria nos estimula a examinar outras possibilidades de ensino,
passando a buscar uma conceitualização do ensino que mostra e enfatiza o
relacionamento entre todos os estilos sendo assim necessário que a repensemos
constantemente.

Objetivos

O objetivo geral deste estudo consistiu em identificar os estilos de ensino que

poderiam estar sendo utilizados em aulas regulares de Educação Física para crianças
no primeiro e no segundo ciclo do ensino fundamental, em segmentos escolares da
rede privada de uma cidade do interior de São Paulo, relacionando-os com os
objetivos planejados pelo profissional de acordo com as diretrizes do Parâmetro
Curricular Nacional de 1ª a 4ª série do Ensino Básico.
A identificação dos estilos mais utilizados possibilita traçar um gráfico de análise
do desenvolvimento dos canais físico, social, emocional e cognitivo, citados por
Mosston em suas obras.
Com base na movimentação do Spectrum apontada pelo cotidiano das pessoas
envolvidas, foi possível apresentar e discutir os dados observados com os profissionais
envolvidos através de entrevistas semi estruturadas.
Metodologia:
Entre vários tipos de pesquisa que podem ser desenvolvidas na área
educacional, utilizamos o estudo qualitativo, do tipo descritivo, do cotidiano das aulas
de Educação Física nos segmentos escolares.
O trabalho de campo caracterizou-se como observação participante nas aulas,
de uma estudante de graduação em licenciatura, bolsista de iniciação científica, além
de registro em planilha metodológica própria e realização de entrevista semi-
estruturada com os professores, permitindo assim o contato direto da aluna com a
situação de ensino e as pessoas ou grupos selecionados.

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Primeiramente foi necessário levantar o número de escolas da rede privada da

cidade, através de um contato com a diretoria de ensino, selecionando as escolas as
quais se encaixariam no contexto da pesquisa.
Após essa seleção, o que gerou uma primeira amostra de dez escolas privadas,
foi feito um contato pessoal com cada uma, para que fosse obtida a autorização para
o acesso às aulas de Educação Física, iniciando assim a coleta dos dados.
Tratou-se então de um estudo qualitativo do tipo descritivo, através da
observação participante em aulas de Educação Física.
Em função de problemas com o cronograma e o calendário das aulas no ano de
2006, foi alterada a amostra, pois foram pesquisadas somente quatro escolas de 1ª a
4ª série do Ensino Fundamental da rede privada, totalizando como amostra proposital
quatro escolas ao todo. Foram observadas quatro aulas de Educação Física em cada
série, totalizando 16 aulas em três escolas (I,II e III), e oito aulas na escola IV, o
que acarretou um total de 56 aulas.
Para o registro dos dados foi utilizada uma planilha de observação que analisou
o comportamento do professor perante cada classe, como eram tomadas as decisões
e quem as tomava, o que caracterizaria a utilização de um Estilo de Ensino.
Além de registrar na planilha os estilos utilizados pelo professor, foram também
especificadas questões divididas em categorias relacionadas ao desenvolvimento das
aulas, além de serem verificados os canais de desenvolvimento mais aparentes.
Obtidos os dados, tornou-se necessário a realização de uma entrevista semi-
estruturada com os professores responsáveis pelas classes observadas, na qual foi
possível investigar o conhecimento dos docentes sobre as teorias de Mosston.
Atribuiu-se às escolas, algarismos romanos de I a IV, e aos professores siglas
P1, P2 e P3, e às aulas foram identificadas por algarismos arábicos.
Foi considerado oportuno e coerente manter o mesmo critério analisado
inicialmente por Mosston: o critério INDEPENDÊNCIA, que pode verificar de maneira
geral quão o aluno se torna mais ou menos independente em dada área do
desenvolvimento, identificadas pelo no canal físico, social, emocional, cognitivo ou
moral, de acordo com o Estilo de Ensino escolhido pelo professor.
Pode-se assim perceber que de acordo com o objetivo e a meta do professor,
ou da instituição, este pode optar por um ou outro Estilo de Ensino e obter, segundo
seus critérios, maior ou menor desenvolvimento das áreas ou canais já citados. Essa
teoria faz com que a visão do processo ensino-aprendizagem da Educação Física seja
alterada, saindo da área do desenvolvimento puramente motor e social, possibilitando
avanços, sobretudo no canal cognitivo, numa relação dialética de superação da

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própria couraça mecanicista que ainda alimenta as relações, as atitudes e as

expectativas dos profissionais e estudantes da área.

Discussão dos Resultados

ESCOLA I - 1ª Série

A criança na faixa etária correspondente a este ciclo vive um período de

pensamento operatório concreto, que corresponde à habilidade de realizar operações
mentais de seriar, classificar, conservar, entre outros, sempre vinculados aos dados
da realidade concreta. Estas operações manifestam-se visivelmente quando a criança
joga. Ela pratica suas ações e compreende através de desafios de superação de suas
habilidades, socializando-as.

Os estilos utilizados pelo professor foram o estilo Comando (A), caracterizado

por demonstrações prévias dos movimentos pelo professor, e posterior execução
sincronizada e uniforme dos alunos, o estilo Tarefa (B) também claramente presente
nas aulas, identificado pelas intervenções constantes do professor durante a execução
das tarefas. Também foi possível observar que o estilo Descoberta Dirigida (F) foi
utilizado devido ao processo de descoberta pelo qual os alunos passaram durante a
execução da atividade proposta.

ESCOLA I - 2ª Série

Nesta faixa etária, não há muita mudança, porém existe um amadurecimento em

relação à série anterior. É um período de afirmações das habilidades motoras, sociais,
intelectuais, morais e afetivas das crianças. Os estilos utilizados com as crianças
desse ciclo foram o estilo Comando (A) onde esteve presente a proposta de
reprodução dos movimentos previamente demonstrados pelo professor, e o estilo
Descoberta Dirigida (F) caracterizado pelo descobrimento de conceitos no decorrer da
atividade e na rede pública o professor utilizou os estilos Tarefa (B), o que pôde ser
observado pelas suas intervenções, além de Descoberta Dirigida (F), que pôde ser
observado pela descoberta do conceito planejado, e Solução de Problemas-
Convergente (G), devido à necessidade de se encontrar uma resposta para o
problema.

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ESCOLA I - 3ª Série

Nesta fase, percebem-se nítidas mudanças na criança: existe um crescimento,

maior força, mais confiança nas suas habilidades e um grande prazer pelo jogo
coletivo. Ela utiliza as habilidades firmadas para realizar novas construções.

Existe uma maior preocupação em compreender; as regras são questionadas;

os conflitos são marcantes e favorecem a tomada de consciência das regras,
diminuindo o egocentrismo, tornando-a mais sociável através de uma maior interação
da classe com o professor e de um aluno para com o outro.

Os estilos utilizados na terceira série do Ensino Fundamental foram o estilo

Comando (A) devido a precisão de respostas e uniformidade na execução das tarefas.
Também esteve presente nas aulas o estilo Tarefa (B) que, segundo Gozzi, (1995),
tem como característica principal a mudança de certas decisões do professor para o
aluno, apresentando demonstrações do professor, porém com intervenções do mesmo
durante a prática do aluno. Não houve avanço nessa fase, em função da utilização de
outro estilo.

ESCOLA I - 4ª Série

Pode-se dizer, nesta fase, que as habilidades motoras, intelectuais, sociais,

afetivas e morais são aperfeiçoadas e consolidadas.

Algumas crianças já possuem traços da pré-adolescência.

Nas aulas ainda foi observado maior utilização do estilo Comando (A) em que os
alunos reproduziram um modelo pré determinado, o estilo Tarefa (B), onde houve
retroalimentação oferecida pelo professor em vários momentos das aulas, o que
também caracteriza este estilo, e Descoberta Dirigida (F), que impulsiona o aluno a
descobrir conceitos planejados pelo professor. Podemos observar no gráfico a seguir
essa evidência.

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Estilos de Ensino da Escola I

Percebe-se que ainda há poucas tentativas de fazer com que os alunos tomem
decisões, pois estes ficam ainda mais dependentes do professor de acordo com os
estilos mais utilizados, Comando e Tarefa.

ESCOLA II - 1ª Série

Nesta escola foi observado o uso dos estilos Comando (A), e na maioria das
aulas assistidas o estilo Tarefa (B) esteve presente devido às várias intervenções
feitas pelo professor diante da proposta inicial da aula.

ESCOLA II - 2ª Série

Nesta classe foi possível perceber o uso dos estilos Comando (A), Tarefa (B) e
Recíproco (C), onde foi atribuído maior confiança na tomada de decisões dos alunos.

ESCOLA II - 3ª Série
Os resultados obtidos perante as observações junto a esta classe foram
semelhantes aos obtidos na 1ª série, com maior utilização dos estilos Comando (A) e
Tarefa (B).

ESCOLA II - 4ª Série
A proposta das atividades para com esta classe foi a mesma proposta oferecida
na classe anterior, portanto os estilos utilizados pelo professor foram os mesmos:
Comando (A) e Tarefa (B), como podemos verificar no gráfico abaixo.

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Estilos de Ensino da Escola II

Nessa escola então a possibilidade de que os alunos tomem decisões nessa fase de
escolaridade é muito pequena, uma vez que o professor lança mão de estilos que não
permitem a tomada de decisões dos alunos, promovem mais as decisões do professor,
ou seja, o Comando e o Tarefa.

ESCOLA III – 1ª SÉRIE

Nesta escola foi possível perceber a atuação do professor fazendo uso dos
estilos Comando (A) e Tarefa (B) em todas as aulas assistidas.

ESCOLA III – 2ª SÉRIE

Com esta classe os estilos utilizados foram Comando (A) e Tarefa (B).

ESCOLA III – 3ª SÉRIE

Com esta classe o professor utilizou nas aulas somente o estilo Tarefa (B).

ESCOLA III – 4ª SÉRIE

Nessas aulas, estiveram presentes os estilos Tarefa (B) e também o estilo
Solução de Problemas Convergente (G).
Vejamos o gráfico:

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Estilos de Ensino da Escola III

Percebemos que também nesse caso as tentativas de mudar o sentido da tomada de

decisões ainda é tímido, pois os estilos que não permitem tal comportamento é que
predominam.

ESCOLA IV – 1ª SÉRIE
Nesta unidade escolar os estilos encontrados foram o Comando (A), Tarefa (B)
e Recíproco (C).

ESCOLA IV – 2ª SÉRIE
O professor utilizou com esta classe os estilos Comando (A), Tarefa (B) e
Descoberta Dirigida (F).

ESCOLA IV – 3ª SÉRIE
Estiveram presentes nas aulas com esta classe os estilos Comando (A), Tarefa
(B) e Solução de Problemas Divergente (H).

ESCOLA IV – 4ª SÉRIE
O professor utilizou nesse caso os estilos Comando (A), Tarefa (B), Inclusão (E)
e também Solução de Problemas Divergente (H). Veremos no gráfico abaixo os
destaques:

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Estilos de Ensino da Escola IV

Podemos perceber que também persiste a tomada de decisão por parte do professor,
porém fica para alguns momentos, sobretudo na 4ª série uma ou outra possibilidade
de que os alunos tomem mais decisões, ao utilizar os estilos Descoberta Dirigida e
Solução de Problemas.
Nas categorias organização dos alunos, correção, motivação, retroalimentação,
gerenciamento do espaço, tempo e equipamentos, assim como a organização dos
conteúdos, pudemos observar que houve ocasiões em que o professor foi ao encontro
dos alunos, buscando-os na sala de aula, explicando a atividade e posteriormente
organizando-os na quadra como também ocasiões em que o professor ministrou a
aula dentro da sala de aula, organizando os alunos sentados nas carteiras ou em
círculo no chão.
Foi possível perceber através de atividades lúdicas, atrativas e condizentes com as
características de cada turma, e através de exemplos sobre o tema das aulas,
caracterizando uma retroalimentação positiva.
A organização foi feita de maneira dinâmica e positiva, mesmo quando o professor
não se encontrava em local apropriado, dividindo o tempo para que cada tarefa
pudesse ser executada da maneira adequada. Alguns materiais utilizados foram
trazidos de casa para a escola pelo professor.
O conteúdo trabalhado estava de acordo com as condições ambientais e físicas da
escola, ou seja, em algumas aulas o conteúdo não estava planejado com muita
antecedência, e sim como uma estratégia do professor para o desenvolvimento das
atividades em dias em que a utilização do espaço físico externo esteve impossibilitada
devido às condições climáticas do dia.

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O conteúdo trabalhado estava de acordo com a proposta pedagógica da escola e

do planejamento bimestral do professor, além de estar paralelamente ligado ao
calendário escolar, como por exemplo, os ensaios para a Festa Junina, que ocorreram
nesta fase.

Considerações finais

Considero de suma importância o conhecimento dos vários tipos de pesquisa e

seus conceitos, bem como sua realização na prática na vida acadêmica do graduando,
independente da área a ser pesquisada.
Através dessa experiência a estudante pode aprender e conhecer na prática o
desenvolvimento das aulas de Educação Física nos segmentos escolares da rede
privada, o que oportunizou uma aproximação maior do universo e do ambiente para
os quais estava sendo preparada para atuar, complementando assim a proposta do
plano de curso da Licenciatura em Educação Física da PUC- Campinas.
A proposta do projeto inicialmente seria que a pesquisa fosse realizada em dez
segmentos escolares. Porém, alguns fatores contribuíram de forma negativa,
possibilitando somente a coleta de dados em quatro instituições.
Acredito que o principal motivo foi o curto espaço de tempo oferecido para a
coleta, visto que nos meses de dezembro de 2005 e janeiro e fevereiro de 2006, as
escolas encontram-se em recesso escolar, o que ocorreu também na segunda
quinzena do mês de julho de 2006, dificultando todo o processo.
Foi diagnosticada, em algumas escolas, certa dificuldade de acesso as aulas, e
algumas até se recusaram a colaborar com a pesquisa, fato que gerou mais decepção
e lentidão ao projeto.
Os eventos referentes à Copa do Mundo de Futebol também contribuíram de
forma negativa atrasando todo o processo, visto que as crianças eram dispensadas
das aulas nos dias em que havia jogos do Brasil.
O processo de entrevista e identificação do conhecimento sobre a teoria dos
estilos nos mostrou que a maioria dos professores atuantes não conhece e não utiliza
de forma consciente essa a Teoria dos Estilos de Ensino de Muska Mosston, o que os
impede de pensar em um processo metodológico diferente.
Este projeto pode trazer também uma noção do panorama atual da realidade da
Educação Física escolar, que me fez perceber que ainda existem profissionais
devidamente capacitados, cumprindo, dentro das condições de cada escola com o seu
papel de educador e formador de opinião, embora precisem se atualizar.

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A troca de conhecimento com os professores foi muito importante, acredito que

para ambas as partes, visto que houve em todos os segmentos uma reciprocidade
grande no que diz respeito a troca de informações referentes aos objetivos da
pesquisa e a teoria de Mosston, objeto de investigação.
Creio que este estudo tenha aumentado as perspectivas em relação à formação
do docente na área de Educação Física, além do que contribuiu para o aprimoramento
e crescimento profissional da estudante que o executou, na tentativa de enquanto
educadora e formadora de opinião, transformar a realidade da Educação Física escolar
brasileira.
Espero que esse estudo possa fortalecer as primícias de uma possível mudança
no perfil do profissional de Educação Física Escolar, uma vez que pretende-se
enfatizar que, permitir que os alunos, desde cedo, pensem e tomem decisões sobre
sua própria aprendizagem é fundamental, se quisermos quebrar definitivamente com
os resquícios de uma educação física mecanicista, reprodutora, com uma porção
puramente prática e nada pensante.

Referências

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Contato
Márcia Gozzi
PUC-CAMPINAS, Graduada em Educação Física, Mestre em Educação, Doutora em Psicologia,
residente à R. Theóphilo de Camargo, 124, Cidade Universitária II, Campinas, SP, CEP 13083-
620, fone: (19) 3203-4966 – (19) 97654141.

Marcela Prado Ruy, PUC-Campinas, Graduada em Educação Física, Especialista em

Pedagogia do Esporte Escolar, residente à R. Francisco Rodrigues Guilherme, 211, Vila Mutton,
Itatiba, SP, CEP 13251-311, fone (11) 4524-1636 – (11) 97586008.

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Data de recebimento: 03 /08/08

Data de aceite: 07/10/08

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