Livro Dalcione

DALCIONE LIMA MARINHO
ROMPENDO CERCAS
E CONSTRUINDO SABERES:
a juventude na construção da
educação profissional do campo
no Sudeste do Pará
Imprima Soluções Gráficas Ltda.

Marabá-PA
2016
ROMPENDO CERCAS
E CONSTRUINDO SABERES:
a juventude na construção da educação
profissional do campo
no Sudeste do Pará
Imprima Soluções Gráficas Ltda.

Marabá-PA
2016
Direitos Reservados © 2015 - Dalcione Lima Marinho
Orientador
Prof. Dr. Mário Médice Barbosa.
Co-orientador
Prof. MSc. Romier P. Souza
Revisão
Non no Noonono Nonon
Capa e Diagramação
Edmilson Paulino
Imagem da capa
Non no Noonono Nonon
Impressão
Imprima Soluções Graficas Ltda
Financiamento: Apoio:
ISBN 978-85-64778-25-2
Aos meus queridos pais Maria Perpetua Lima
Marinho e Domingos Gomes Marinho, que me ensinaram
o valor da Moral e da integridade e honestidade, e sempre
persistir e nunca desistir dos sonhos e ideais e por apoiarem
incondicionalmente minhas escolhas. Aos meus irmãos, minha
filha Carolina e minha namorada Keilane Nascimento, pela
compreensão disposição e apoio durante a produção deste
trabalho. A todos os sujeitos sociais que compõem o que
de certa forma contribuíram para idealização e construção
e construção do Campus Rural de Marabá (educandos,
educadores, entidades parceiras, movimentos sociais,
agricultores e outros). Por acreditarem que o campo necessita
de formas diferenciadas de educação – que nasça em meio
ao seio da luta do movimento social – e, principalmente por
mostrarem que é possível a existência de uma escola que
tenha perspectiva dimensões revolucionária, emancipatória e
humana, capaz de formar sujeitos críticos e que se materializa
na ação coletiva dos sujeitos sociais envolvidos no processo,
permitindo também, a ressignificação do saber fazer
pedagógico.
AGRADECIMENTO
Talvez esse seja um item tão complexo e delicado de

construir quanto o estudo da temática em questão. Não pelo
fato de não ter ninguém para agradecer, mas, pelo contrario,
a dificuldade gira em torno de se cometer injustiças, por não
citar o nome de todos(as) que de certa forma tiveram uma
importância significativa para a construção dessa monografia.
Contudo, quero me redimir se por acaso esquecer o nome
de alguém. Assim, para não cometermos esse ato tão injusto
não vejo alternativa a não ser agradecer todas as pessoas que
foram importantes nesta empreitada que está chegando ao
fim, e que por motivo de esquecimento ou até das normas
técnicas de trabalho acadêmico, não permitir várias paginas
de agradecimentos, agradeço a vocês com um carinhoso muito
obrigado, especialmente:
Em primeiro lugar agradeço a Deus e a todos os seres
divinos pela saúde e o conhecimento necessário para a
realização desse estudo.
Agradeço ao meu orientador Mário Médice pelas
contribuições teóricas nesta pesquisa, pela amizade,
solidariedade e compreensão.
Agradeço por gentilmente terem contribuído com a
entrevista: Aos companheiros de trabalho Aline, Claudionizio,
Kley Manuel Fábio, Murilo e Aos educandos do Curso de Técnico
em Agropecuária: Adriana, Atos, Leandro, Joatan, Raunir,
Rafael, Thiago.
Aos estudantes Thiago Pereira e João Rodrigues por
terem cedidos seus poemas proporcionando uma dimensão
mais lúdica a esta pesquisa.
Aos movimentos sociais do campo: FETAGRI e MST, pelo
confiança e apoio.
Ao amigo Manuel Fabio pelo companheirismo, amizade
e solidariedade.
Aos amigos Joarie Edina, pelas palavras de apoio e
solidariedade.
A Rose pelas inúmeras contribuições, tanto, teórica,
quanto metodológica e por todo apoio, carinho e atenção
desprendido a minha pessoa.
Aos amigos Kleise e Marcos Leite pela revisão ortográfica
e na formatação da dissertação.
A todos os irmãos da igreja do Santo Daime Luz de
Maria, pelas vibrações positivas, principalmente aos amigos:
Eder Moreira, dona Mariza, Gu, Magaiver, Marquinho, Diego,
Jardel, Marcelo.
Flor do Oriente
Estou aqui com meus pés no chão
Meu coração a serviço da Luz
Minha mente é cálice vazio
Onde o manah da verdade se produz
Chamo aqui todos os irmãos
Pra compreender a primeira lição
É dando que se recebe
Este saber faz sucumbir a ilusão
Eu busco ser um límpido espelho
Este saber é Cristo é cristal
Não me agarrando aos pensamentos
Que me desviam do fluxo Divinal
A Mãe Divina na Terra encontro
O Pai Eterno no brilho do Sol
É contemplando a natureza
Que chegarei a ser um com o Cosmos
Agradecendo aos sábios iogues
E às falanges orientais
Vou meditando num lótus dourado
No coração não murchará jamais
(Chandra Lacombe)
PREFÁCIO
Uma vida pela educação do campo no Sudeste do Pará

A presente obra de Dalcione Marinho foi fruto de
uma diferenciada dissertação de Mestrado Profissional
em Desenvolvimento Rural Sustentável e Gestão de
Empreendimentos Agroalimentares, do IFPA campus Castanhal,
que tive a honra de orientar. A publicação deste importante
trabalho é um reconhecimento pela qualidade da narrativa,
premiando não só o autor, mas o público que terá a oportunidade
de acompanhar as experiências vividas em defesa da educação
do campo no Sudeste paraense.
A narrativa tece uma teia entrelaçando as experiências
de vida do autor na luta pela efetivação da política pública
por uma educação no e do campo, mas tendo a premissa e
a singularidade de ser contextualizada em um território dos
mais emblemáticos da Amazônia contemporânea: o Sudeste
do Pará. Como fronteira de conflitos, esse território tem sido o
locus propício para diversas pesquisas, que envolvem múltiplas
violências: grilagem, queimadas, desmatamento, trabalho
similar à escravidão, desrespeito aos povos tradicionais,
assassinatos. Todos estão relacionados às injustiças sociais no
campo.
E todos os sujeitos violentados e privados em seus
direitos estão diretamente ligados ao objetivo desta produção:
a juventude, identificados nos filhos e filhas de imigrantes,
trabalhadores, assentados, garimpeiros, originários das várias
frentes de ocupação, conforme a excludente modernização
promovida pelo capital. Nessa nova fronteira de conflitos, já
existiam os diversos povos indígenas, que também foram
impedidos de acessar a educação formal, sobretudo uma
educação que dialogasse com sua especificidade do campo.
Filho de imigrantes, em cada parágrafo escrito, pulsa
a experiência de Dalcione Marinho a partir de sua formação
como técnico agrícola, cientista agrário e educador, atuando
desde a juventude na organização da luta dos movimentos
sociais do campo e dos agricultores, tornando-se um
profissional diferenciado. Como educador do Campus Rural
de Marabá, o Instituto Federal do Pará ganhou um profissional
com compromisso social voltado para uma luta que sempre
travou: a cidadania da juventude do campo. Para isso, passou
a contribuir na elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, efetivando a oferta
da educação profissional e tecnológica à diversidade étnica e
social dessa juventude.
Se no primeiro capítulo, o autor discorre sobre a categoria
de juventude e as dificuldades desses sujeitos em acessarem não
só uma educação formal, mas contextualizada na perspectiva
do campo, no segundo, amplia a reflexão ao destacar a histórica
dualidade da educação profissional no Brasil, evidenciada pelo
ensino agrícola conservador, assistencialista e autoritário para
os filhos dos trabalhadores rurais. Já no terceiro, apresenta o
planejamento do PPC em Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio, contextualizando as origens, vínculos sociais
e objetivos do CRMB, do mesmo modo o público, a juventude,
a qual ofertaria o referido curso. No quarto, destaca as
experiências do percurso formativo, com seus limites e avanços,
mas que já aponta uma prática educacional diferenciada entre
a juventude do Sudeste do Pará.
A prática e a vivência do curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio no Campus Rural de Marabá, sob sua
coordenação, fundamentado em princípios agroecológicos, da
agricultura familiar e da economia solidária, vem contribuindo
para modificar, dentro de seus limites, o cenário de histórica
exclusão social dos jovens estudantes do campo. Assim, vem
concretizando seu projeto educacional voltado para uma
juventude ativa na construção de sua cidadania.
Navegando pelo rio Pará, dia 21 de dezembro de 2015
Prof. Dr. Mário Médice Barbosa
A satisfação de escrever sobre a vivência do curso de
Agropecuária integrado ao Ensino Médio do CRMB/IFPA
Em se tratando da Educação Profissional do Campo
integrada ao Ensino Médio, inúmeras são as reflexões
provocadas pela pesquisa expressas a partir da legislação
da educação profissional e agrícola, identificando avanços e
limites; a juventude camponesa, bem como acerca do percurso
formativo do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio do Campus Rural de Marabá/Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia do Estado do Pará, o que
produziu a reformulação do Projeto Pedagógico do referido
Curso, a luz das experiências vivida na primeira turma do
Campus.
Observa-se, de um lado, as problemáticas vivenciadas
pelas populações do campo e a ausência de uma política de
educação que atenda as especificidades desses sujeitos, e de
outro, a insuficiência de escolas do campo no campo capaz de
possibilitar uma formação que parta da concepção de ciência
que valoriza os diferentes saberes e a relação teoria-prática
enquanto dimensões inseparáveis e propiciadoras da ação-
reflexão-ação em diferentes tempos e espaços formativos.
Portanto, o livro expressa a busca por resignificar a
educação do campo, a partir do Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, com vistas a assegurar que a
juventude do campo, nessa faixa etária, visualize um projeto
de vida articulado a um projeto de campo que fortalece a
agricultura familiar camponesa.
O referido curso teve como objetivo formar técnicos
agrícola comprometidos com a agricultura familiar e disseminar
os princípios da Educação do-no Campo, com vistas a, ancorados
na educação libertadora e nos princípios da Pedagogia da
Alternância e assegurar um perfil profissional, ancorado na
autonomia e na emancipação, capaz de transformar a realidade,
proporcionando condições para o desenvolvimento de uma
docência dinâmica, pautada na interdisciplinaridade, na práxis,
na relação democrática entre educador/a e educando/a e na
afirmação da tríade Campo - Educação do-no Campo - Políticas
Públicas, de modo a contribuir para a construção do projeto de
desenvolvimento do campo, segundo a visão dos atores sociais
da Região.
O estudo demonstra os desafios e a diversidade
sócio cultural da juventude do campo na região do Sudeste
Paraense; as contradições históricas no ensino profissional e
as concepções e princípios da educação do campo. Em outra
perspectiva, percebeu-se a existência de avanços e limites no
percurso formativo do curso, como também, a necessidade de
levar em considerações a realidade dos educandos no processo
de construção das experiências educativas, de modo que a
educação possa ser compreendida como um instrumento de
emancipação humana e transformação social.
Assim, esta leitura é científica e, ao mesmo tempo,
impregnadas de entusiasmo teóricos e práticos, que denunciam
e propõem saídas para a formação voltada para os sujeitos do
campo.
Para conhecer esta realidade da educação do Campo no
Sudeste paraense, mais especificamente, em um curso técnico
integrado financiado pelo Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), é que convidamos você leitor(a),
a embrenhar-se em uma das experiências que provocou os
estudantes e os educadores do Campus Rural de Marabá a (re)
pensar a educação e suas práticas docentes.
O presente livro está dividido em quatro partes. A
primeira, denominada “O Contexto Social da Juventude do
Campo no Sudeste Paraense”, discute quem são os jovens do
campo do Sudeste Paraense; apresenta o conceito de juventude
a partir das diferentes formas de representação desta categoria
social; analisa sobre as condições sociais a qual esses os jovens
estão submetidos, como também, contextualiza o Sudeste
Paraense historicamente. A segunda “O Dualismo da Educação
Profissional Agrícola no Brasil: do ensino agrícola a educação
profissional do campo” apresenta uma reflexão teórica e
histórica sobre o dualismo na educação profissional com
foco no ensino agrícola, sobretudo, o seu caráter autoritário,
conservador e assistencialista, destinado a classe trabalhadora,
em contraposição ao ensino propedêutico dirigido a elite. A
terceira “Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio: A Experiência Planejada” reflete
sobre Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio a partir da proposta pedagógica presente no Projeto
Político do Curso (PPC) e do diálogo teórico com os autores. E
a quarta “Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio: A Experiência Vivenciada” traz os
avanços e limites da proposta pedagógica e aponta saída que
podem auxiliar nas mudanças das práticas que contribuem para
qualificar, ainda mais o percurso formativo.
Por fim, consideramos que a leitura deste livro é
fundamental a todos que desejam um aprofundamento teórico
reflexivo sobre a realidade da educação do campo e das práticas
pedagógicas que desenvolvem a educação interdisciplinar e
integrada.
Dra. Rosemeri Scalabrin
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 21
2. O CONTEXTO SOCIAL DA JUVENTUDE CAMPONESA NO

SUDESTE PARAENSE 43
2.1. A JUVENTUDE EM MOVIMENTO NO SUDESTE
PARAENSE 45
2.2. A MODERNIZAÇÃO CONSERVADORA NO SUDESTE
PARAENSE E OS DESAFIOS DOS JOVENS DO
CAMPO 51
2.2.1.Os Indicadores Sociais da Juventude no
Campo 61
2.2.2. A Penosidade do Trabalho no Campo e a
Necessidade da Geração de Renda 72
2.2.3. A Cultura Camponesa e o Processo de Sucessão
da Terra 80
2.2.4. A Juventude do Campo na Cidade e os Riscos
Sociais 84
2.2.5. Novas Relações da Juventude no Campo:
participação e organização social 91
2.2.6. A Educação do Campo e as Perspectivas para
Juventude 93
3. O DUALISMO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

do ensino agrícola a educação profissional do campo 97
3.1.A CONSTRUÇÃO DO ENSINO PROFISSIONAL AGRÍCOLA
NO BRASIL E NO ESTADO DO PARÁ 100
3.1.1 .A Gênese do Ensino Profissional Agrícola 100
3.1.2.O Ensino Agrícola na República Oligárquica 105
3.1.3.O Ensino Agrícola na Era Vargas 110
3.1.4.O Ensino Agrícola no Período Nacional
Desenvolvimentista 116
- 17 -
3.1.5. A Redemocratização Política: reprodução e as
perspectivas de superação do dualismo 124
3.2.A CRIAÇÃO DO CAMPUS RURAL DE MARABÁ 133
3.2.1. Da Pedagogia da Alternância a Educação
Profissional do Campo: A Criação do Campus
Rural de Marabá 133
4. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM

AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO:
a experiência planejada 149
4.1. O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA: origem e
significados 151
4.2 O CURSO PLANEJADO 159
4.2.1 . As Concepções do Curso 159
4.2.2. Os Princípios Pedagógicos do Curso 166
4.2.3. O Itinerário Pedagógico 171
4.2.4. O Perfil dos Egressos 179
4.2.5. A Organização Curricular 181
5. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM

AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO:
A Experiência Vivenciada 187
5.1. OS SUJEITOS QUE COMPÕEM O CURSO TÉCNICO EM
AGROPECUÁRIA 189
5.1.1. O Perfil dos Educandos 190
5.1.2. O Perfil dos Educadores 196
5.2. O PERCURSO FORMATIVO VIVENCIADO 205
5.2.1. O I Ciclo Pedagógico 205
5.2.2. O II Ciclo Pedagógico 225
5.2.3. O III Ciclo Pedagógico 248
- 18 -
5.3. A Dimensão Pedagógica da Institucionalização da
Educação Profissional do Campo no CRMB 260
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 273
REFERÊNCIAS 286
ANEXOS 309
- 19 -
1
A presente pesquisa discute o percurso formativo do
Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio
do CRMB/IFPA, com o objetivo de refletir sobre o percurso
pedagógico vivenciado neste referido curso, na perspectiva
de identificar avanços e limites, bem como produzir a
reformulação do Projeto Pedagógico do Curso, tomando como
referência o acúmulo da experiência vivida nos últimos 4
anos e o envolvimento dos educadores, educandos e técnicos
na sua reformulação, com vistas a institucionalização da
Educação Profissional do Campo (ou seja, a oferta de turmas
regulares), voltado para juventude camponesa da região do
Sudeste Paraense. Desse modo, o lócus da pesquisa é o curso
desenvolvido pelo CRMB/IFPA, em um contexto de implantação
do referido campus.
O curso foi organizado pelo Campus Rural de Marabá
em parceria com a Federação dos Trabalhadores na Agricultura
(FETAGRI), Movimento Sem Terra (MST) e financiado
pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). As atividades foram desenvolvidas no período
de 2009 a 2013, com a participação de 98 jovens de Projetos
de Assentamentos, áreas de colonização e acampamentos,
totalizando 15 municípios e aproximadamente 45 comunidades
rurais da região do Sul e Sudeste Paraense (IFPA, 2012).
Entre os motivos da escolha dessa temática para
o trabalho de conclusão do mestrado, diz respeito a sua
proximidade com minha trajetória profissional. Neste sentido,
- 23 -
há mais de dez anos venho atuando na região do Sudeste

Paraense em atividades de pesquisa, extensão e educação
do campo, fato este que me possibilitou um contato com os
sujeitos do campo e os movimentos sociais, sendo decisiva
neste processo de construção a experiência de atuação na
Escola Família Agrícola de Marabá (2003-2006), constituindo-
se como a referência para materialização do Curso de Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, a cerne de
nossa pesquisa. Somando-se a esse contexto, está a minha
participação no Fórum Regional de Educação do Campo
(FREC), cuja ação na região tem sido essencial na reflexão e na
construção do Movimento pela Educação do Campo no Sul e
Sudeste paraense, como também, o fato de que o FREC foi à
entidade responsável pela construção da proposta pedagógica
deste curso e a implantação do Campus Rural de Marabá.
E por fim, destaco como fundamental nesta escolha, o
meu contato e a vivência com experiência em si, exercendo o
papel de educador desde o ano 2009. E, entre os anos de 2011
a 2013 desempenhei a função de coordenador do referido
curso. Durante este período realizei atividades de organização
do planejamento pedagógico, organização didática, estágio
profissional e atividades extra curriculares. Essa experiência
possibilitou uma vivência reflexiva e uma compreensão do curso
a partir de diferentes dimensões: Pesquisa, Ensino e Extensão.
Este fato resultou após a conclusão do curso, em um convite
oficial por parte da direção geral do CRMB, para coordenar a
comissão de (re) elaboração do Projeto Político Pedagógico do
Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio,
sendo esta, uma ação que foi realizada ao longo do processo
de pesquisa.
A escolha do curso como lócus de estudo desta
pesquisa consiste também no fato de que ela é a referência
- 24 -
ROMPENDO CERCAS E CONSTRUINDO SABERES:
a juventude na construção da educação profissional do campo no Sudeste do Pará
para a construção de turmas regulares no referido Campus, o

que gerou uma demanda de pesquisa institucional. Este fato
resultou no inicio da institucionalização dos cursos integrados
no Campus Rural de Marabá, como política pública da educação
do campo, a luz das experiências vivenciada historicamente
pelos movimentos sociais do campo na região Sudeste do Pará
(IFPA, 2009).
Neste sentido, a pesquisa se traduz em uma tentativa
de equacionar uma demanda institucional - a produção de um
Projeto Pedagógico para o Curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio, na intenção de atender a oferta
de turmas regulares, ou seja, a institucionalização do ensino
profissional no Campus Rural de Marabá - ao produto
final do mestrado em Desenvolvimento Rural e Gestão de
Empreendimento Agroalimentares do Campus de Castanhal
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará.
Esse fato proporcionou dinâmica, vida e significado a esta
pesquisa, como também uma resignificação de minha atuação
profissional na instituição, resultado de uma articulação estreita
entre trabalho e a formação.
Essa pesquisa se torna pertinente quando nos deparamos
com a ausência de estudos e referências não só na região,
mas em nível de Brasil que retratem a formação profissional
na perspectiva da educação do campo como estratégia para
o desenvolvimento rural sustentável, sobretudo, os estudos
relacionados à construção metodológica destas experiências
de ensino. Neste sentido, a presente pesquisa é bfundamental
para obtermos elementos que ajudem a materializar o ensino
médio integrado a formação profissional, sendo esta uma
questão atual e relevante no cenário da educação nacional
(FRANCISCHETTI, 2005; FIRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005;
RAMOS, 2008; SAVIANI, 2007; MOURA, 2007; SOUSA, 2011)
- 25 -
Em outra perspectiva a pesquisa justifica-se pela existência de

uma população de jovens agricultores na região do Sudeste
Paraense que necessitam acessar a formação escolar, mas
uma formação que lhes permita contribuir concretamente no
desenvolvimento de suas comunidades e na construção de
possibilidades para seus projetos de vida. E, sobretudo, afirma
a juventude enquanto categoria social, essencial no processo
de transformação e desenvolvimento rural sustentável do
campo (IFPA, 2009).
Na busca de encontrar uma orientação teórica
metodológica para a pesquisa pretendemos compreender
a juventude do campo a partir do conceito de ação social e
política, conforme descreve Carneiro (1998) afirmando que
a juventude precisa ser compreendida a partir das relações
sociais, das disputas de poder e principalmente do contexto
histórico, no qual os jovens estão inseridos. Neste sentido, a
construção de cursos e programas direcionados a juventude
do campo no âmbito dos movimentos sociais e instituições de
ensino deverá necessariamente pautar-se na forma como esses
sujeitos compreendem e se relacionam com o seu território,
como ponto de partida dos processos pedagógicos, somando
esforços para a transformação social do campo.
Na tentativa de compreender a concepção de ensino
profissionalizante assumi nesta pesquisa o conceito de
“Educação profissional do campo” que de acordo com Caldart
(2010, p. 69).
[...] Consiste em uma educação profissional
construída nos parâmetros da educação do campo.
A perspectiva da abordagem é a de pensar a
formação dos trabalhadores, considerados como
classe e como sujeitos de um projeto histórico com
objetivos de justiça, igualdade social e emancipação
humana.
- 26 -
Nesta perspectiva, a idéia central é afirmar um conceito

que tenha o papel de aglutinador das diversas temáticas,
concepções e metodologias construídas a luz das experiências
de formação crítica e contextualizada para e com os povos do
campo. E valorizar esse conceito a partir da sua amplitude global,
no sentido balizador, possibilitando uma maior identidade e
estreitamento do ensino profissional em Agropecuária com o
debate da educação do campo.
Assumo também as reflexões de Ramos (2008) e Frigotto
(2005) que reflete a concepção de ensino médio integrado à
educação profissional, unitário (a formação para a superação da
dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual), politécnico
(a formação ampliada que possibilita aos educandos diferentes
escolhas) e omnilateral (a formação que garante a relação entre
cultura, trabalho e ciência, ou seja, o trabalho enquanto principio
educativo) a partir de três perspectivas: como concepção de
formação humana; como forma de relacionar Ensino Médio e
Educação Profissional; e como relação entre parte e totalidade
na proposta curricular. Soma-se nesse estudo o conceito de
currículo integrado de Santomé (1998).
Tomamos como referência do estudo em questão as
teorias pós-criticas de currículo que enfatizam a identidade,
alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso,
saber e poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade e multiculturalismo (SABAINI, 2007). Pois, é
necessário entender o vínculo entre o currículo e a sociedade,
e saber como os educadores, a escola, o currículo e os materiais
didáticos tenderão a reproduzir a cultura hegemônica e favorecer
mais uns do que outros ou exercer a contra-hegemonia. Nesta
perspectiva, a construção curricular baseada na teoria pós-
crítica deverá levar em consideração não só a escolha dos
conteúdos, mas principalmente a forma de abordagem dos
conteúdos (SACRISTAN, 2000).
- 27 -
Assumo o conceito de agroecologia, na perspectiva

discutida por Gliessman (2001) que coloca o enfoque
agroecológico como a aplicação de conceitos e princípios
ecológicos no manejo e desenho de agroecossistemas
sustentáveis. Em outra dimensão os autores Caporal;
Costabeber; Paulus (2006) abordam a agroecologia como uma
ciência que pretende contribuir para o manejo e desenho de
agroecossistemas sustentáveis, em perspectiva de análise
multidimensional (econômica, social, ambiental, cultural,
política e ética). E também, vale ressaltar que os princípios
da agroecologia fundamentaram a concepção pedagógica do
curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio,
sendo este o nosso lócus de estudo.
E com base em Freire (1982) que discuti a importância
do diálogo de saberes no processo de construção do
conhecimento e a educação como um instrumento de
transformação social.
Acredito que o processo de institucionalização da
educação do campo exige a construção de novas estratégias
que integrem e dinamizem o processo educativo, neste sentido,
levantamos a hipótese da pesquisa afirmando que a tríade
pedagógica clássica das experiências de formação: Pesquisa-
Ensino-Extensão, é insuficiente para atender as demandas
desta nova perspectiva, a ela adicionamos a dimensão
Administração/Planejamento, constituindo um quinternário:
Pesquisa-Ensino-Extensão-Administração/Planejamento, visto
que historicamente a visão de administração se pauta em uma
atuação tradicional e, via de regra, pautado na burocratrização
dos processos, não acompanhando as inovações do ensino,
sendo esta, uma dimensão essencial na materialização do
processo pedagógico definidora da ação e qualidade da
formação.
- 28 -
Neste sentido, entendo que a formação não só dos

educadores, mas também dos técnicos administrativos e
a participação nos momentos coletivos de planejamento/
atividades pedagógicas é uma estratégia fundamental, por
estimular o envolvimento e comprometimento dos servidores,
pois, por se tratar de uma proposta de educação diferenciada
e “relativamente nova”, a formação dos profissionais não tem
sido suficiente e nem eficaz para a compreensão e domínio da
metodologia utilizada nos percursos formativos, sendo está
uma ação que poderá proporcionar uma co-responsabilidade
nos processo de condução do ensino.
Assim, a pesquisa foi realizada buscando responder
as seguintes questões problema: quais foram os principais
avanços e limites na materialização do percurso formativo do
Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio
do CRMB/IFPA? E como construir uma proposta pedagógica
que corresponda aos projetos de vida dos jovens do campo -
como sujeitos e profissionais do campo - e que contribua para
a sustentabilidade das comunidades rurais na região?
Desse modo, o ensino profissional tem se tornado cada
vez mais na atualidade um tema em destaque, principalmente
pela possibilidade de desempenhar um papel estratégico
na construção da cidadania e inserção social e profissional
dos jovens na sociedade. Porém, esta modalidade de ensino
carrega consigo o dualismo histórico da educação básica
brasileira – a segregação entre a formação intelectual e
a formação manual – prevalecendo uma formação para
o trabalho manual, cuja intencionalidade presente em
boa parte das experiências consiste no adestramento de
trabalhadores e na constituição de um contingente de “mão
de obra qualificada” totalmente disponível ao mercado de
trabalho.
- 29 -
Esta formação tem sido historicamente destinada às

populações menos favorecidas da sociedade, tornando-se assim
uma espécie de compensação frente à árdua e desafiadora
missão de acesso ao nível superior, ou seja, uma formação que
traz em seu bojo um caráter instrumentalista em contraposição
a formação propedêutica dirigida à elite (MOURA, 2007).
Em outra perspectiva, o ensino profissional possui
uma característica de organização ampla e complexa,
principalmente por abranger vários campos de atuação e por
ser articulado a diversas modalidades. A versatilidade deste
ensino demonstra sua capilaridade e abrangência, sobretudo,
uma real possibilidade de desenvolvimento da base produtiva
e tecnológica nacional de forma sustentável e da diminuição
das desigualdades sociais que historicamente vem sendo
reproduzidas. Porém, há uma necessidade emergencial e
desafiadora neste processo de construção que consiste na
superação das distintas dicotomias que transformaram o ensino
profissional em um instrumento de dominação, opressão e de
manutenção do status quo vigente (RAMOS; CIAVATTA, 2005).
Embora, o momento atual revele uma conjuntura
favorável para efetivação e reestruturação do ensino
profissional, influenciado pela flexibilidade da legislação
educacional brasileira, políticas públicas e a contribuição
dos movimentos sociais neste debate; as ações concretas
para a superação deste dualismo histórico tem se mostrado
insuficientes, constituída por mudanças apenas na forma e
não no conteúdo, como também na reprodução do ensino
profissional tradicional (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
No caso especifico do ensino profissional na área
das Ciências Agrárias em especial aos cursos de Técnico em
Agropecuária - sendo este o tema central desta pesquisa - percebe-
se que a formação destes profissionais historicamente teve uma
- 30 -
forte influência do paradigma da modernização da agricultura

, movimento conhecido mundialmente como a revolução verde.
O seu desenvolvimento refere-se ao conjunto de políticas
e ações incentivadas pelo Estado que levaram à inexorável
modernização conservadora da agricultura nos países do
então terceiro mundo, a partir da Segunda Guerra Mundial,
constituindo a base tecnológica da terceira revolução agrícola
(MOREIRA; CARMO, 2004).
O modelo tecnológico da chamada ‘Revolução Verde’
baseava-se na homogeneização extrema dos agroecossistemas
a partir da adoção de pacotes tecnológicos prontos que
consistiam na artificialização do meio natural, demandando
uma elevada entrada de produtos no sistema produtivo, em
sua grande maioria, insumos químicos (defensivos agrícolas,
adubos químicos, sementes modificadas), combinado com o
uso intensivo da motomecanização (FERNANDES, 2004).
A concepção teórica que fundamenta esse paradigma de
desenvolvimento foi moldada com base na ciência positivista,
referenciada na relação causa-efeito; na fragmentação do
conhecimento, constituindo uma ciência reprodutiva, com
verdades científicas objetivas e leis universais invariáveis,
como também, na valorização do conhecimento científico em
detrimento de outros tipos de saberes (FROEHLICH, 2010).
Esta base teórica foi fundamental na concepção dos cursos
e programas de formação na área das ciências agrárias, que
passaram a ter uma importância significativa na manutenção e
reprodução deste modelo de desenvolvimento.
O Estado como promotor do desenvolvimento moldou
rigidamente o perfil dos profissionais de ciências agrárias do
país, intervindo diretamente em sua formação educativa,
levando a expansão do ensino agrícola, tanto de nível técnico,
quanto superior, com o intuito de favorecer e acelerar o alcance
- 31 -
das metas estabelecidas em seus planos de desenvolvimento.

A organização curricular dos cursos baseava-se em processos
homogeneizadores que desconsiderava as particularidades
e os contextos regionais, como também, uma concepção
instrumentalista limitando a formação ao domínio de técnicas,
cuja preocupação com o aprendizado dos fundamentos teóricos
científicos não eram priorizados, principalmente no que se
refere ao ensino de nível profissional (FRANCISCHETTI, 2005).
O perfil de formação construído nestes moldes reflete a
perspectiva de atuação do Técnico em Agropecuária no contexto
da agricultura moderna, resumindo-se a difusão de técnicas
e tecnologias prontas e quase sempre descontextualizadas,
elaboradas pelas instituições de pesquisa, sendo este, um
modelo linear clássico da extensão rural brasileira. Neste
sentido, a função deste profissional consiste no cumprimento
de um receituário pronto e na reprodução de conhecimentos,
desconsiderando os sabres dos agricultores e os diferentes
contextos e regiões, fato este que dificulta e limita a atuação
em cenários complexos, como por exemplo, o contexto do
campesinato, cuja necessidade da compreensão da realidade de
forma integrada é uma prerrogativa para a atuação profissional
(FROEHLICH, 2010).
As conseqüências da reprodução desta concepção de
desenvolvimento no Brasil têm gerado mazelas em diferentes
dimensões (sociais, ambientais, econômicas, culturais e
éticas): O agravamento dos problemas ambientais relacionado
ao desmatamento, perda da biodiversidade e a contaminação
dos solos e recursos hídricos; O aumento dos problemas sociais
advindos da concentração da terra e da riqueza, resultando nos
inchaço dos centros urbanos, provocado em geral pelo êxodo
rural desenfreado; E a erosão cultural provinda da perda das
práticas e técnicas tradicionais de produção historicamente
- 32 -
adaptadas ao contexto local, somado a isso, há também a

diminuição da diversidade genética das plantas e animais, fruto
da padronização das espécies de produção influenciado pelo
mercado e a indústria (ALMEIDA, 2009).
Em outras palavras, um modelo de produção
incompatível com a diversidade presente no contexto rural
brasileiro, cuja demanda latente coloca em pauta a necessidade
de novas possibilidades de intervenção no meio rural e políticas
públicas que equacionem uma perspectiva de produção em
interação com a natureza, promovendo a sustentabilidade e a
participações dos agricultores nas tomadas de decisão. Nesta
perspectiva, a mudança necessária não poderá ser realizada
apenas com a substituição de técnicas predatórias por técnicas
“mais sustentáveis”, mas, por uma resignificação da lógica de
produção (SARANDÓN; SARANDÓN, 1993).
A construção do caminho da sustentabilidade tem
enveredado um conjunto de ações pautadas no restabelecimento
das relações naturais dentro dos estabelecimentos, na
compreensão holística e sistêmica do agroecossistema
e do seu conjunto, na valorização dos saberes locais e no uso
de tecnologia adaptável, como também, no fortalecimento da
organização social (ALTIERI, 1999; FROEHLICH, 2010).
Um fator primordial na condução deste processo tem
sido associado à reestruturação da formação dos profissionais
das ciências agrárias, a partir da adoção de dimensões e
práticas pedagógicas integradoras e da contextualização da
realidade como ponto de partida dos processos educativos,
como também, a incorporação dos princípios agroecológicos
no percurso formativo dos cursos (SARANDÓN, 2002). Esta
ação tem ocorrido no Brasil com mais intensidade a partir
do ano 2000, principalmente em função da relevância que a
temática tem assumido nos últimos tempos, estima que até o
ano passado foram criados 136 cursos em Agroecologia, sendo
- 33 -
108 de nível técnico, 24 de graduação e 4 de pós-graduação

(BALLAS; MASSUKADO; PIMENTEL, 2014). Somado a isso,
há também, a necessidade de mudança nos mecanismos de
pesquisa, extensão e intervenção no meio rural (SILVA NETO,
2005).
As questões levantadas acima apontam como
fundamental a construção de novas relações no meio rural que
se estabelecem sine qua non em torno da junção de diferentes
saberes (cientifico e popular/tradicional) e da construção
da dialogicidade entre os sujeitos (agricultores, técnicos,
pesquisadores e outros), trilhados a partir da formação de
profissionais com perfil e flexibilidade para construir soluções
adaptáveis em cenários complexos (FROEHLICH, 2010).
Essas relações são estabelecidas de forma mais
consistente e eficaz quando a formação passa a ser direcionada
aos próprios agricultores, o que de fato proporcionam a
esses sujeitos maiores possibilidades para a transformação
social de suas realidades, invertendo processos sociais
históricos que condicionaram a população do campo como –
incapazes e atrasados - meros expectadores do processo de
desenvolvimento rural (MICHELOTTI, 2008).
Neste sentido, por reconhecer que esta perspectiva
de formação tem sido materializada a partir das lutas
históricas dos trabalhadores rurais e dos movimentos sociais
do campo, como também por acreditar que essa concepção
contextualizada de formação constrói novas possibilidades
de vivencias, aprendizados e articulações no meio rural, nos
desafiamos a iniciar uma pesquisa que discute o percurso
formativo do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio, na perspectiva de reconstruir o projeto
político pedagógico deste referido curso a luz da experiência
vivenciada no Instituto Federal Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará - Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB).
- 34 -
Este estudo iniciou com uma pesquisa exploratória

que consistiu em fazer um levantamento bibliográfico a
respeito do tema em questão, como prática de referenciar
as análises. Seguido de um levantamento documental:
relatórios dos eventos, projetos, Projeto Político de Curso,
trabalhos produzidos pelos educandos, socialização do Tempo-
Comunidade, como também documentos e registros históricos
sobre a educação do campo na região, entre outros, pois “os
documentos constituem também uma fonte poderosa de onde
podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações
e declarações do pesquisador” (LUDKE, 1986, p. 39). Além
de serem considerados cientificamente autênticos dão à
possibilidade de descrever e comparar os fatos sociais.
Com relação as técnicas de coleta de informações e
análise, foram utilizadas técnicas qualitativas, tendo em vista
que a problematização teórica deste estudo situa-se em um
campo de discussão das relações sociais.
A abordagem que utilizei para servir de referencial neste
estudo, será dialética, por ser, segundo Gatti (2002) aquela
que em relação às demais, fornece maiores possibilidades
epistemológicas para se analisar o objeto investigado em suas
múltiplas e concretas determinações históricas, sendo este
bastante utilizado em pesquisa de perspectiva subjetiva.
Consideramos que a investigação faz parte de
um contexto social que deve ser entendido dentro das
determinações apresentadas pelo próprio ambiente onde vivem
os sujeitos envolvidos, ou seja, existe uma relação intrínseca
entre o mundo natural e o social, o que nos levará a conviver
com a complexidade, com a diversidade, com a especificidade
e com a diferença no decorrer da pesquisa (GATTI, 2002). Nesse
tipo de abordagem se leva em consideração as contradições
sociais do sujeito relacionando-as dialeticamente as condições
- 35 -
materiais de existência dos envolvidos direta ou indiretamente

no processo investigativo.
A pesquisa se caracterizou como um estudo de caso da
experiência do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio que se iniciou a partir do ano de 2013 em
concomitância com as atividades letivas do mestrado, que
segundo Chizzotti (1991, p. 102).
[...] É uma caracterização abrangente para
designar uma diversidade de pesquisas que
coletam e registram dados de um caso particular
ou de vários casos a fim de organizar um relatório
ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la
analiticamente, objetivando tomar decisões a seu
respeito ou propor uma ação transformadora.
Esse momento do estudo consistiu em pesquisar a

experiência do curso de Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio do IFPA/CRMB, para apreender o processo
desenvolvido e sua concretude, realizamos uma pesquisa de
campo que teve como (lócus) os principais sujeitos envolvidos:
Educandos e educadores.
As entrevistas coletivas com os educadores
e educandos foram realizadas no mês de novembro
do ano de 2014, organizadas a partir roteiro
e com o auxilio de um gravador de áudio. As entrevistas
ocorreram a partir da organização de dois grupos focais (grupo
dos educadores e grupo dos educandos), por considerar que
essa técnica propicia melhor entendimento de atitudes,
preferências, necessidades e pontos de vistas. Segundo
Dias (2000) essa técnica possibilita uma sinergia entre os
participantes que leva à resultados que ultrapassam a soma
das partes individuais. Assim, a opção pela técnica de grupo
focal se deu por considerarmos que esse procedimento é o que
- 36 -
melhor relata a totalidade dos processos no contexto em que

são desenvolvidas as ações.
Para realização da pesquisa os educadores foram
organizados em um grupo totalizando seis pessoas, tendo como
critério a diversidade de área de formação e a participação
no curso. E com relação ao educandos, foram entrevistados
sete egressos do curso, tendo como referência a disposição
territorial dos educandos, na tentativa de abranger diferentes
municípios (Marabá, Itupiranga, São João do Araguaia e Nova
Ipixuna). Portanto, a participação desses sujeitos ocorreu de
forma voluntária.
A entrevista coletiva com os dois grupos ocorreu,
separadamente, mas em ambos, a partir de um tópico geral:
comente sobre o percurso formativo do curso. Essa questão foi
escolhida, porque remetia a visão dos sujeitos e possibilitaria
uma reflexão global sobre o processo formativo, de modo, a
evitar a indução das respostas, como também, conduzir aos
seguintes tópicos específicos: a formação foi adequada aos
jovens do campo? Como ocorreu a relação entre Tempo-Escola
e Tempo-Comunidade? Como se constitui a articulação entre
teoria e prática? E como foi estruturado o percurso formativo.
Esse momento esteve voltado para compreender a
percepção dos educandos e educadores sobre o processo
de formação vivenciado, tendo como referência os limites
e avanços da proposta pedagógica do curso, como também,
a reestruturação do percurso formativo na perspectiva
desses sujeitos. Sobretudo, a organização dos dois grupos
focais teve como objetivo a otimização do tempo de coleta
de informações, e também, o favorecimento do processo de
reflexão coletiva.
Este estudo caracterizou-se, também, pelo uso da técnica
- 37 -
da observação participante, desse modo foi realizada uma

vivência no cotidiano do CRMB/IFPA, a partir da observação
direta que nos forneceu elementos complementares as
entrevistas, essenciais no processo de reconstrução do Projeto
Político do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio na perspectiva da educação profissional do
campo. Neste sentido, a técnica da observação participante de
acordo com Minayo (2002, p. 59-60):
[...] A técnica de observação participante se realiza
através do contato direto do pesquisador com o
fenômeno observado para obter informações sobre
a realidade dos atores sociais em seus próprios
contextos. O observador, enquanto parte do
contexto de observação, estabelece uma relação
face a face com os observados. Nesse processo, ele,
ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado
pelo contexto. A importância dessa técnica reside
no fato de podermos captar uma variedade de
situações ou fenômenos que não são obtidos por
meio de perguntas, uma vez que, observados
diretamente na própria realidade, transmitem o
que há de mais importante e evasivo na vida real.
Desse modo, a pesquisa foi marcada por momentos

de interlocução com o orientador, por diálogos com outros
educadores e, também, com os colegas de trabalho do IFPA/
CRMB. Nesse sentido, novas convicções, pressuposto e
idéias emergiam, à medida que a pesquisa aprofundava-
se, demandava a cada passo a necessidade de diálogo com
outros sujeitos, como também a construção constante de
novos olhares, materializando, dessa forma, um processo de
construção coletivo.
No contexto em que a experiência de pesquisador
coincide com a vivência de educador, a construção desta
dissertação trouxe consigo um grande desafio: encontrar o
- 38 -
exótico dentro de um ambiente familiar, quando na maioria

das vezes na produção de pesquisas similares busca-se trilhar
o caminho inverso. Este fato só foi possível mediante a um
esforço metodológico do estranhamento do meu próprio
ambiente de trabalho e, principalmente, estranhamento das
convicções e concepções construídas ao longo da experiência
profissional no Campus Rural de Marabá.
Assim, o contexto de realização da pesquisa demandou
a organização da dissertação em quatro capítulos e seguido
pelo produto de estudo (Projeto Pedagógico do Curso Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, assim definidos:
O Contexto Social da Juventude do Campo no Sudeste
Paraense: O primeiro capítulo discute quem são os jovens do
campo do Sudeste Paraense; apresenta o conceito de juventude
a partir das diferentes formas de representação desta categoria
social; analisa sobre as condições sociais a qual esses os jovens
estão submetidos, como também, contextualizar o Sudeste
Paraense historicamente, pois os jovens do campo desta
região são frutos de um contexto social específico de fronteira
amazônica, constituído principalmente a partir da década de
1970 (VELHO, 1981; GUERRA, 1991; COSTA, 2000; HÉBETTE,
2004; SCHMINK; WOOD, 2012).
O Dualismo da Educação Profissional Agrícola
no Brasil: do ensino agrícola a educação profissional do
campo: O segundo capitulo apresenta uma reflexão teórica
e histórica sobre o dualismo na educação profissional com
foco no ensino agrícola, sobretudo, o seu caráter autoritário,
conservador e assistencialista, destinado a classe trabalhadora,
em contraposição ao ensino propedêutico dirigido a elite.
Entretanto, com o objetivo de compreender as diferentes
concepções e contradições implícitas e por muitas vezes
explicita, intrínsecas a este modelo de educação. Entre outras
- 39 -
questões foi descrito sobre as novas concepções e perspectivas
pedagógicas que se contrapõem a este dualismo, construídas
em meio à luta dos povos do campo por direitos básico e por
uma educação que possa atender os seus propósitos. Neste
sentido, de uma maneira geral busquei a aproximação do
contexto de criação do Campus Rural de Marabá, como uma
instituição pública que surge em função da luta camponesa, e a
ela se atrela para a construção de novas relações e perspectivas
no meio rural, cuja, a educação do campo é o principal
instrumento nesse processo.
Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio: A Experiência Planejada: Este
capítulo reflete sobre a experiência do Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, desenvolvido pelo
Campus Rural de Marabá em parceria com os movimentos
sociais do campo do Sudeste Paraense, a partir da proposta
pedagógica presente no Projeto Político do Curso (PPC) e do
diálogo teórico com os autores, abordando questões como:
o contexto da experiência; as concepções; os princípios
pedagógicos; os instrumentos e itinerário pedagógico; o perfil
dos egressos e a organização curricular.
Dialogando Sobre o Curso Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio: A Experiência Vivenciada: O
capítulo descreve sobre a experiência vivenciada no Curso de
Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, tendo
como foco a materialização do percurso formativo (limites e
avanços) e as perspectivas de reestruturação curricular na visão
dos sujeitos envolvidos no processo educativo (educandos e
educadores), como também, o diálogo teórico com os autores.
Desse modo, abordando as seguintes questões: os sujeitos
que compõem o curso; o percurso formativo vivenciado e
a dimensão pedagógica da institucionalização da educação
- 40 -
profissional do campo no CRMB, sobretudo, constituindo nesta

perspectiva a parte central da pesquisa, ou seja, o espaço onde
os sujeitos apresentam suas percepções sobre a experiência
vivenciada, como também, as propostas para reestruturação
do percurso formativo do curso.
Neste sentido, a construção e a organização dos quatro
capítulos foram fundamentais para uma análise precisa e
holística sobre a experiência pesquisada. Os dois primeiros
apresentaram contextos sociais e referências teóricas que
serviram de base para a compreensão do Curso em sua
essência, desse modo, os dois últimos trouxeram à tona a
materialidade da experiência a partir de duas perspectivas
(planejada e vivenciada). Entretanto, compreender a juventude
do campo a partir do contexto social no qual os jovens estão
inseridos e as diferentes concepções pedagógicas relacionada
ao ensino profissional agrícola, de forma articuladas a
experiência do curso, possibilitou uma leitura crítica, como
também, elementos estruturantes para construção de uma
nova proposta pedagógica que se materializa fundamentada a
partir de uma relação dialógica, cuja, centralidade da formação
foi focada na realidade dos sujeitos envolvidos no processo
educativo e não no mercado de trabalho.
- 41 -
2
Esse capítulo relata sobre o contexto social dos jovens
do campo na região do Sudeste Paraense, partindo de uma
reflexão teórica a cerca da construção social do conceito de
juventude e da situação dos jovens nas comunidades rurais do
Sudeste Paraense, e também, descreve os desafios enfrentados
pela juventude do campo diante das transformações pelas quais
vem passando o meio rural e seus efeitos na dinâmica migratória
do campo para a cidade a partir de diferentes dimensões (social,
econômico e cultural) frente à busca por autonomia e melhores
condições de vida.
2.1 A JUVENTUDE EM MOVIMENTO NO SUDESTE PARAENSE
JUVENTUDE
Somos jovens, não somos marginais
Estaremos sempre alegres, não desistimos jamais
Queremos ser tratados como pessoas sociais
A nossa juventude se inspira em alegria
Sorriso brilhante no rosto que contagia
Ser rebelde não é nossa sina, as vezes nos trata
Como se não tivéssemos disciplina, como usuário de droga:
maconha, crak e cocaína
Não queremos ser assim, queremos ser diferentes, pois se
erramos, é porque a ajuda se encontrou ausente
A nossa Juventude tem uma visão especial, queremos mostrar
as pessoas, o orgulho do bem e pôr fim no mal
Você que ouve este poema, preste muita atenção, se não houver
juventude, não há multidão, pois somos o princípio de toda organização!!!
(Thiago Pereira Dias, Educando do Curso Técnico em

Agropecuária do IFPA/CRMB, 2011)
- 45 -
O poema Juventude de autoria do estudante Thiago

Pereira Dias do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio do IFPA/CRMB apresenta uma auto-percepção do
“ser jovem” na sociedade atual. O autor através de seus versos
diretos chama atenção para a necessidade de construirmos
novos olhares e percepções, como também, uma compreensão
mais precisa do termo juventude, sobretudo, das diversas
representações e conotações que esta palavra carrega em seu
sentido mais amplo e que de certo modo, torna-se recorrente
a generalização pela sociedade. A categoria jovem do campo/
rural/da roça é pouco conhecida, predominando estudos que
tratam sobre a organização do trabalho com detrimento as
demais dimensões da vida (STROPASOLAS, 2006).
A crítica central construída no poema gira em torno da
marginalização e homogeneização das definições historicamente
impressas sobre a juventude, ou seja, a visão determinista que
os jovens estão fadados a seguir uma trajetória semelhante
e a cumprir o mesmo destino, como se uma única forma de
representação fosse suficiente para definir a palavra juventude,
sem ao menos hesitar esforço na busca da auto-percepção de
seu significado no contexto social onde foi constituído.
Nesta perspectiva, a juventude é essencialmente plural
e diversa, a generalização não é a concepção mais apropriada
para definição desta categoria social, sendo, portanto,
pertinente enfocarmos juventudes ao invés de juventude, já
que esse tempo de vida não é vivido homogeneamente pelos
jovens (CARNEIRO, 1998). O recorte de classe social, gênero,
raça, etnia, cultura, território, determina diferentes modos de
viver e de conceber a juventude, de acordo com a autora:
[...] Sem dúvida ao se falar de juventude, hoje,
estamos falando de pessoas, movimentos, mas
também estamos falando de identidades, relações
- 46 -
sociais, e a indissociabilidade entre realidade e

representação social. [...] Permeada por definições
genéricas, associada a problemas e expectativas,
juventude tende a ser constantemente
substantivada, isto é, definida a partir de
concepções que tratam juventude como uma
coisa palpável. Ou ainda, adjetivada, a partir de
adjetivos como revolucionária, impulsiva, violenta.
Sem que se busque a auto-percepção e formação
de identidades daqueles que são definidos
como jovens. Entre o que é realidade e como
apreendemos e reproduzimos esse real (CASTRO;
RODRIGUES, 2005, p. 1-2).
Os jovens compreendidos entre 15 e 24 anos

representam mais de um quinto da população mundial, segundo
o relatório da Organização das Nações Unidas (ONU), porém,
a juventude não é tanto uma idade fisiológica, mas um status
socioeconômico de dependência, reunindo faixas de idades
diferentes em função do sexo (CARNEIRO, 1998). Estima que
em todo o mundo haja mais de um bilhão de jovens espalhados
pelos cinco continentes; nunca foi tão grande o número de
jovens, sobretudo, longe de ser uma categoria uniforme, sendo
marcada, ao contrário, pelas disparidades que caracterizam os
próprios países do globo (BARBER-MADDEN, 2010).
Nos primeiros versos o jovem poeta afirma a palavra
juventude não como sinônimo de marginalidade/transgressão
e que muitas vezes a compreensão contrária é imposta pela
sociedade, porém, essa é uma classificação pejorativa que trata
a juventude como criminosa, que precisa ser salva, indivíduos
ou grupo de indivíduos que necessitam ser regulados,
encaminhados. Esta afirmação traz consigo implicações
desde a dificuldade de se conseguir o primeiro emprego,
até a deslegitimação da sua participação em espaços de
representação e decisão (CASTRO; RODRIGUES, 2005).
- 47 -
O poeta prossegue descrevendo que os jovens devem

ser tratados e reconhecidos como sujeitos, em outras palavras,
o entendimento que manifestamos a partir desse verso, diz
respeito à necessidade do reconhecimento da juventude
enquanto categoria social, e no caso em questão, está em debate
à juventude camponesa. Neste sentido, o que tem se observado
de uma maneira geral é que esses jovens historicamente têm
sido invisibilizados por pesquisas acadêmicas e políticas que
insistem no caminho da homogeneização e da negação da
juventude do campo, enquanto sujeitos (WEISHEIMER, 2005;
FREIRE, 2007; WAISELFISZ, 2007).
No desfecho do poema acreditamos que o autor faz
um esforço para apresentar a partir de sua óptica, o papel
da juventude na construção da sociedade, afirmando o
protagonismo desses sujeitos, sobretudo, como condição
essencial para o processo de mudanças e transformação social
de suas realidades.
Essa reflexão se traduz como contraposição há algumas
afirmações naturalizadas e cristalizadas em nossa sociedade,
que insiste em compreender o papel da juventude apenas
como o futuro. Entretanto, vale ressaltar que essa é uma forma
de representação que desqualifica e deslegitima e que trata
a juventude como imatura, na perspectiva de “vir a ser”, na
imagem de pessoas em formação, incompletas, sem vivência,
sem experiência, nesta perspectiva Castro; Rodrigues (2005, p.
4), afirma que:
A Concepção de “jovem em formação” fortalece
uma concepção conservadora de juventude
[...] Essa seria uma concepção da classe média
que trata a juventude como aqueles que estão
em processo de formação e que ainda não têm
responsabilidades, principalmente por não estarem
inseridos no mercado de trabalho. Com isto se exclui
- 48 -
o jovem das classes trabalhadoras da concepção

de juventude. Esta é uma contribuição importante
para ampliarmos nosso olhar sobre a juventude,
mas, também, para percebermos como juventude
é uma construção social.
Outra forma de compreensão desta representação é

através da perspectiva da construção social do conceito de
jovem do campo, como um ator político, que se materializa a
partir da ação protagonizada da juventude nas organizações e
representação dos trabalhadores, como também nos contextos
sociais onde estão inseridos. Embora esta inserção ainda seja
vista pelos sindicalistas e militantes “mais antigos”, como uma
perspectiva futura do movimento social, uma das associações
recorrente tem sido a idéia de geração como renovação, neste
sentido Castro et al (2009, p. 4) afirma:
[...] ao analisarmos os documentos mais antigos,
não identificamos a presença da juventude como
categoria de articulação política, nem como um
ator político. A categoria juventude parece emergir
como uma problemática específica recentemente,
articulada ao problema geracional dos movimentos
(reprodução), mas também aos significados que
juventude rural tem assumido no Brasil. [...] uma
imagem de juventude como aqueles que não tinham
experiência, que eram movidos pela “emoção”.
Em outra perspectiva, tem sido bastante comum a

associação do conceito de juventude como uma fase de vida, na
perspectiva de um processo de mudança não só biológico, mas
também intelectual (no que diz respeito ao desenvolvimento
da responsabilidade, consciência e caráter), antecedido pelo
firmamento do matrimônio. Essa definição é compartilhada
por vários autores que estudam juventude do campo, com base
em Durston (1994, p. 14-15):
- 49 -
[...] A fase juvenil se caracteriza por uma gradual

transição até a assunção plena dos papéis adultos
em todas as sociedades, tanto rurais como urbanas.
[...] Pode-se dizer que a juventude dura desde o
término da puberdade até a constituição do casal e
de um lar autônomo.
O conceito de juventude tem sido representado

também como faixa etária, sendo compreendido a partir de
recortes biológicos da vida, tornando-se bastante comum esta
forma de classificação para a construção de políticas públicas.
A juventude entendida nessa perspectiva traz a tona um
caráter reducionista e homogeneizante, deixando implícita a
diversidade que essa categoria social representa, com base em
Castro e Rodrigues (2005, p. 3):
O recorte etário permite pesquisas quantitativas
em larga escala e a definição de públicos-alvo de
políticas públicas. No entanto, deve-se observar
os limites destas definições e questionar a
naturalização da associação entre juventude e uma
faixa etária específica. [...] O debate, principalmente
a partir das décadas de 1980 e 1990, trouxe o olhar
da diversidade. Para além dos cortes etários, ou
apesar deles, não se fala mais em juventude, mas
em juventudes.
Neste sentido, o conceito de juventude necessita ser

compreendido para além dos recortes etários e de outras
formas de representações que homogeneíza e traveste a
real diversidade e complexidade que esta categorial social
representa. Não há uma única definição ou uma explicação
lógica que seja capaz de representar ou até mesmo classificar
esse fenômeno.
A juventude seja ela do campo ou da cidade deve ser
compreendida a partir do contexto social na qual está inserida
- 50 -
e das relações socioculturais locais que são estabelecidas

(CARNEIRO, 1998). Neste sentido, a imersão na pratica social
cotidiana dos jovens parece um bom caminho a ser trilhado
para aqueles que desejam uma compreensão mais real destes
sujeitos.
2.2 A MODERNIZAÇÃO CONSERVADORA NO SUDESTE

PARAENSE E OS DESAFIOS DOS JOVENS DO CAMPO
O MIGRANTE
Nasci nesta terra, sofri neste chão,

Sou filho do Nordeste Pernambuco e Maranhão.
Migrei desta terra para outra região
Fomos ao Norte, Buscar para nossas vidas uma outra solução
Encontrei desgraças, nem tudo era como eu pensava então.
Humilharam nossa raça, escravizaram nossa nação,
Maltrataram nossa família, nunca sofri tanta humilhação,
Quando pensei que tava tudo acabado
Não me encontrava mais, tentei achar respostas e conheci
Os Movimentos Sociais.
No meio da grande sociedade vi muita descriminação,
Policia e políticos envolvidos em subornos e corrupção.
Não respeitam a dignidade de um Nordestino,
A procura de um pedaço de chão.
Se você quer saber o fim dessa história,
Essa história não acaba jamais.
Onde houver latifúndio, lá estará os movimentos Sociais,
Para fazer reforma agrária e lutar pela paz.
(Thiago Pereira Dias, Estudante do Curso de

Técnico em Agropecuária, 2012)
O poema do estudante Thiago Pereira Dias demonstra

os desafios dos migrantes e o processo de construção da
fronteira agrícola do Sudeste Paraense, sendo isto, o reflexo de
uma concepção de desenvolvimento voltada ao interesse do
capital internacional e da “grande empresa agrícola”. Em outra
- 51 -
perspectiva, o estudante chama a atenção para a importância

dos movimentos sociais do campo na luta por dignidade e terra,
de modo que estas questões serão aprofundadas ao decorrer
deste capítulo.
O meio rural brasileiro tem sido marcado por profundas
transformações em sua estrutura agrária e na lógica de
produção, derivadas de antigas políticas fundiárias aliadas às
modernas formas de poder e de estruturação das políticas
públicas. Estas transformações são resultantes da ofensiva do
capital no campo, em consonância com uma forte intervenção
do Estado nas políticas de desenvolvimento. As políticas
voltadas ao meio rural sempre visaram à acumulação e a
reprodução ampliada do capital, e consequentemente, pouca
importância é dada aos problemas oriundos da concentração
fundiária e das necessidades da imensa massa populacional
excluída do acesso á terra (FERNANDES, 2004).
O período conhecido como modernização conservadora,
referente à ditadura militar (1964-1985), caracterizou-se como
um marco na política nacional, cujo, a intervenção do Estado
no desenvolvimento passa a ser o principal instrumento, em
uma tentativa de modernizar e integrar Amazônia ao restante
do país, a partir da concessão de incentivos financeiros, fiscais
e fundiários a grandes empresas nacionais e estrangeiras, para
ocuparem o território, como também a implantação de grandes
projetos de infraestrutura: Hidrelétrica de Tucuruí, abertura
de rodovias e projetos de mineração (COSTA, 2000; GUERRA,
2001).
O Estado utilizou-se de toda a sua força e autoridade
para implantação de uma política de integração e segurança
nacional, baseada no paradigma da modernização da agricultura,
efetivando um projeto de desenvolvimento urbano-industrial,
onde a modernização; o rompimento com a tradição regional;
- 52 -
o privilegio para grupos externos em detrimento da população

local; a degradação humana e ambiental foram manifestações
recorrentes (LOUREIRO, 2009; SCHMINK; WOOD, 2012;
MARQUES, 2013).
Esse modelo de desenvolvimento consistia na subjugação
da agricultura a um ramo da indústria, através da transferência
de mão-de-obra provinda do êxodo rural das famílias que
não se adaptavam a esta lógica de produção, como também,
pelo fornecimento de produtos a baixo custo para baratear
a produção industrial, outro fato correspondia ao consumo
de insumos industriais por parte dos estabelecimentos,
constituindo um mercado consumidor relevante, sendo esta,
uma forma de garantir o aquecimento da economia a partir da
abertura de novos mercados (MOREIRA; CARMO, 2004).
O processo de reorganização agrícola e fundiário
vivenciado durante este período trouxe mudanças irreversíveis
no modo de vida e de produção na região do Sudeste Paraense
, pois até o início da década de 1960, quando havia pouca
intervenção do Estado, a região era caracterizada por uma
economia extrativista de Caucho (Castilloa ulei), Castanha-do-
Pará (Bertholletia excelsa) e diamantes – em geral dominada
por uma oligarquia bastante consolidada – a agricultura era
incipiente e voltada para a subsistência e a estrutura fundiária
era pouco definida (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005).
O desdobramento desta política de desenvolvimento
principalmente entre os anos de 1970 a 1980 atraiu um
enorme contingente de migrantes de vários Estados do Brasil
(quase sempre em condição de expropriação em suas regiões
de origem) que vieram para região em busca de melhores
condições de vida, seduzidos pelo sonho de possuir “um
pedaço de chão” e pelo emprego nas construções estruturais
dos grandes projetos (Rodovias, Usina Hidrelétrica, estrada de
- 53 -
Ferro e outros), garimpos e empresas agropecuárias de criação

de gado extensivo (GUERRA, 2001).
A oferta de trabalho não era suficiente para absorver
a grande demanda de desempregados que chegava
constantemente à região, fato este que resultava em taxas
percentuais de acréscimo da população em torno de 17% ao
ano, decorrente dos intensos fluxos migratórios (OLIVEIRA;
VEIGA; TAVARES, 2005). Este processo contribuiu para o
engrossamento da fila dos desempregados, cuja situação
agravava-se mais a cada vez que as obras de implantação dos
grandes projetos eram concluídas, fechamento de garimpos e
outros, ficando os trabalhadores despossuídos de emprego,
dinheiro e sem condições se quer para o regresso as regiões de
origem.
Essa dinâmica modernizadora imposta à região provocou
a disputa pelo território entre “os novos donos da terra”, ou
seja, grupos empresariais incentivado pelo Estado e servidos
com toda sua estrutura (policia, judiciário, créditos e outros),
em contraposição, aos moradores da região que detinham a
posse da terra e nem sempre de forma legal/oficial, em geral:
agricultores, ribeirinhos, indígenas e outros, resultando em um
curto prazo no agravamento e intensificação dos problemas
ambientais, sociais, fundiários e da violência no campo
(HÉBETTE, 2004). Esses sujeitos passaram a uma condição
de expropriados, aumentando o número de desempregados
e despossuídos de terra, fato este que reforça o interesse do
Estado em apoiar o avanço do capital e a modernização do
campo, segundo Costa (2000, p.83):
[...] O projeto aí privilegiado se chocava com formas
de produção pré-existentes e com o campesinato
em expansão na fronteira agrícola [...] assim
reafirmando o papel da grande propriedade
fundiária na apropriação da riqueza social e
- 54 -
negando o campesinato como um dos fundamentos

do desenvolvimento industrial-capitalista.
Esse contexto de expropriação social impulsionou a

organização e o fortalecimento dos movimentos sociais do
campo na região que a partir do processo de redemocratização
em meados de 1980, apoiados principalmente pelas
Comunidades Eclesiais de Base (CEB), os camponeses iniciam
um movimento pela retomada dos Sindicatos dos Trabalhadores
Rurais (STR), nos municípios de Marabá, Jacundá, São João do
Araguaia e Itupiranga, pois até aquele momento os STRs viviam
um processo de intervenção em função da ditadura militar
(HEBETTE, 2000).
A partir de então a luta dos trabalhadores rurais
passa a ter uma maior representatividade, obtendo um
caráter institucional. Além da retomada dos Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais (STRs), algumas entidades são criadas -
Centro de Estudo e Pesquisa e Assessoria Sindical e Popular
(CEPASP) e os novos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais.
Outras instituições reforçam o seu apoio histórico à luta dos
trabalhadores rurais - Comissão Pastoral da Terra (CPT) e outras
redirecionam a sua atuação e descobrem no campesinato
do sudeste paraense uma categoria social emergente e
revolucionária - Universidade Federal do Pará (UFPA), Partido
dos Trabalhadores (PT) - (LEROY, 2000).
A partir do enfrentamento do latifúndio e do Estado,
iniciou-se o processo de disputa pela posse da terra. A década
de 1990 é marcada por dois acontecimentos fundamentais
para o fortalecimento da luta pela terra: o primeiro consiste na
criação do Movimento Sem Terra (MST) na região e o segundo
na reorganização dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais
a partir da criação da Federação dos Trabalhadores Rurais
na Agricultura (FETAGRI), possibilitando novas dinâmicas e
estratégicas no enfrentamento na luta pela terra: manifestações,
- 55 -
fechamento de estrada, ocupação de prédios públicos e outros

(MICHELOTTI, 2008).
Essa ação resultou na emergência das representações
dos camponeses no cenário regional, possibilitando maiores
articulações em nível nacional, como também, a atenção do
Estado para o atendimento das pautas de reivindicações que
consistia não só no acesso a um pedaço de chão, mas também
em políticas públicas que possibilitasse a permanência na terra:
crédito, educação, saúde, estrada e outros (HÉBETTE, 2000).
O resultado deste processo consistiu em uma maior dinâmica
na apropriação de terras pelos trabalhadores que atualmente
corresponde a cerca de 55% do espaço agrário da região, que
de acordo Michelotte (2007), constituiu o território camponês
do Sudeste do Pará, sendo que, “a unidade espacial se
transforma em território camponês quando compreendemos
que a relação social que constrói esse espaço é o trabalho
familiar, associativo, comunitário, cooperativo, para o qual
a reprodução da família e da comunidade é fundamental”
(FERNANDES, 2012, p. 744).
De um modo geral a região sudeste do Pará tem sido
caracterizada como fronteira agrícola, podendo ser definida,
como um espaço recentemente ocupado e para o qual ainda
hoje se dirigem novos fluxos migratórios e novas atividades
econômicas (COSTA: 2000). Os dados atuais revelam que esta
região é composta por 39 municípios, abrange uma área de
aproximadamente 297.344.26 km2, com uma população urbana
em torno de 1.149.816 habitantes e uma população rural com
aproximadamente 497.698 habitantes, totalizando 1.719.989
pessoas e uma densidade demográfica de 5,78 habitantes/km²
(BRASIL, 2013).
Os números atuais referentes à quantidade de Projetos
de Assentamento no Sudeste Paraense apontam está localidade
- 56 -
como a região do Brasil com a maior quantidade de Projetos

de Assentamento (PA), totalizando um montante de 502 PAs,
94.702 famílias assentadas e uma área de 4.545.710 milhões
de ha (INCRA, 2013), correspondendo a quase 50% total de
assentamentos do Estado e aproximadamente 6% do montante
nacional. E também, vale ressaltar a existência na região de
outras categorias que se organizam na lógica da produção
familiar: ribeirinhos, indígenas, acampamentos, áreas de
colonização e outros (WANDERLEY, 1999). A expressividade
desses números é o resultado da reação organizada de um
enorme contingente de expropriados em contraposição ao
processo histórico autoritário e conservador de ocupação
existente na região.
Desse modo, estes novos migrantes vão compor um
cenário conjuntamente com 28 povos indígenas, distribuídos
em 46 aldeias onde vivem cerca de 4.300 índios e índias,
totalizando um montante de oito áreas indígenas com
equivalente a 2.707.935 há (CEDI, 1985) que veem sua
territorialidade ameaçada, pela disputa em os diversos atores
existentes no território (camponeses, fazendeiros, madeireiros,
grileiros, empresários e outros).
A diversidade sócio-cultural existente entre os
camponeses nas comunidades rurais do Sudeste Paraense têm
desafiado o processo produtivo, pois, esta região é marcada
por uma presença massiva de migrantes de outros Estados
com poucos conhecimentos prévios acumulados sobre o
agroecossistema local. Outra questão é ausência de instituições
públicas de pesquisa agropecuária que pudessem gerar
tecnologias adequadas à realidade local, em contraposição,
há uma predominância de sistemas de produção, baseados
na precoce e intensa pecuarização dos estabelecimentos
familiares, resultante inicialmente da instabilidade da posse
- 57 -
da terra e da falta de infraestrutura de produção, incentivado

pela política pública que historicamente privilegiou a criação
de gado como estratégia para garantir a posse da terra e a
modernização do campo (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005).
Embora, o período atual revele avanços significativos
no contexto agrário da produção camponesa, tanto em níveis
regionais, quanto nacionais - democratização do acesso a
terra; aumento na produção agropecuária e na geração de
empregos no campo; diminuição nas taxas de migrações e
maior peso da produção familiar na composição das políticas
agrícolas e agrárias – os avanços não correspondem a mudança
estruturais (OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005). Essas conquistas
não devem ser encaradas como universais, pois sofrem
variações em contextos e regiões diferentes, e nem tampouco,
podem ser compreendidas como mudanças que conduzem a
sustentabilidade e a transformação social do campo, uma vez
que tem sido recorrente a reprodução de lógicas predatórias do
agronegócio em estabelecimentos rurais onde predominam a
produção familiar, colocando em risco a sua reprodução social,
econômica e ambiental.
Nesta perspectiva, que se percebe nos últimos
anos é uma crise generalizada nos modos de produção
agrícola, incluindo tanto, agroecossistemas tradicionais
, quanto, o modelo da agricultura moderna, seja, pela falta
de infraestrutura e políticas públicas, seja, pela pressão do
mercado e grandes grupos econômicos (ALTIERI, 2000).
A reprodução da agricultura moderna em novas
fronteiras agrícolas tem contribuído para o processo de
desterritorialização das populações tradicionais, “sendo este
o processo de expulsão das famílias de seu território, que
vem se intensificando como resultado da opção política do
Estado brasileiro, que, em contradição com o processo de
- 58 -
democratização da sociedade, alia-se ao capital financeiro e

às corporações agroquímicas” (BRITO; ALVES; LOBO, 2012, p.
776).
Os reflexos dessa crise, ou seja, a perpetuação e
manutenção desta lógica produtiva, atrelada a ausência
de políticas socais e de infraestrutura no meio rural, tem se
manifestado diretamente aos jovens do campo como uma
força de atração em direção aos centros urbanos. A juventude
camponesa historicamente enfrentou e enfrenta constantes
desafios que de certo modo, dificulta, ou, em determinadas
circunstâncias, inviabiliza a sua permanência nas comunidades
rurais. Esses desafios são constituídos em diferentes dimensões
e níveis de intensidade, perpassando as questões sociais,
culturais, produtivas, tecnológicas e outras.
Esta compreensão tem sido compartilhada por diversos
estudiosos (CARNEIRO, 2007; ABRAMOVAY, 1998; CASTRO;
RODRIGUES, 2005), sobretudo, às dificuldades enfrentadas
pelos jovens no campo, principalmente quanto ao acesso à
escola e trabalho. A juventude tem sido a categoria mais afetada
pelas transformações que o campo vem sofrendo, oriundas
do processo econômico que deflagram na desestabilização da
agricultura familiar, com base em Carneiro (1998, p. 97).
[...] A juventude rural salta os olhos como a faixa
demográfica que é afetada de maneira ainda mais
drástica por essa dinâmica de diluição das fronteiras
entre os espaços urbanos e rurais, combinada pelo
o agravamento da falta de perspectivas para os que
vivem da agricultura.
Neste sentido, estudos e pesquisas construídos

nacionalmente e no Estado do Pará (ABRAMOVAY, 1998;
CASTRO; RODRIGUES, 2005; FREIRE, 2007; MARINHO, 2007)
fornecem indícios de que a permanência do jovem no campo
- 59 -
se torna mais ameaçada principalmente quando o mesmo

almeja um nível de ensino em descompasso com o ofertado
na comunidade, e também, quando a renda auferida no
estabelecimento familiar é inferior ao montante necessário
para garantir a execução do seu projeto de vida.
Os jovens do campo em sua maioria vivem um constante
antagonismo, divididos entre a possibilidade de trilharem
projetos mais individualizados na cidade, expresso na vontade
de “melhorar a qualidade de vida sua e da família”, de “ser
alguém na vida” e a vontade de continuar residindo no local
de origem, principalmente pela relação com a família e o
sentimento de pertencimento a localidade, já que a família é o
espaço privilegiado de sociabilidade nas chamadas “sociedades
tradicionais” (MARINHO, 2007).
Esses jovens cultivam laços que os prendem a cultura de
origem, mas ao mesmo tempo vislumbram a cidade como uma
possibilidade de construírem seus projetos de vida, sobretudo,
atraídos pela modernidade ou impulsionados pelas dificuldades
oriunda da baixa renda e da penosidade do trabalho na roça,
o que tem gerado poucas perspectivas para a permanência no
local de origem (CARNEIRO, 1998).
Porém, tem sido comum a associação e/ou até mesmo
o condicionamento da permanência ou êxodo rural dos
jovens - dependendo da perspectiva de análise - há questões
estritamente ligadas a precarização das estruturas sociais
(saúde, educação, lazer e outros) nas comunidades rurais, ou
seja, como se o acesso às políticas sociais fosse o fator único
desta determinação.
A intenção não casual deste item é apresentar a
existência de outros fatores articulados a diferentes dimensões
(social, econômica e ambiental) que produzem efeito direto
- 60 -
sobre o processo de permanência do jovem no campo. Esses

fatores tem resultado na diminuição da perspectiva de futuro
para a juventude dentro do contexto do campo, e por outro
lado, estimulado a idealização da cidade como um espaço de
possibilidade para a materialização do projeto de vida desses
jovens (CARNEIRO, 1998; CASTRO; RODRIGUES, 2005; FREIRE,
2007; MARINHO, 2007).
2.2.1 Os Indicadores Sociais da Juventude no Campo

No meio rural do Pará, sobretudo no Sudeste Paraense
ocorrem índices elevados de pobreza e falta de perspectivas
socioeconômicas , sendo precárias as condições de atendimento
às necessidades básicas das populações locais, fato este, que
tem dificultado a permanência das famílias e dos jovens nas
comunidades rurais.
Um bom exemplo desta situação é expresso pelo
Relatório de Desenvolvimento Juvenil do Brasil elaborado
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO) no ano de 2003, apontava que o Pará em
19º lugar no Índice de Desenvolvimento Juvenil (IDJ), ou seja,
com um dos mais baixos índices do país e no ano de 2007 a
situação piora, o Pará passa para 23° lugar, ficando atrás de
quatro Estados do Nordeste (WAISELFISZ, 2007).
Os dados nacionais do Censo Demográfico (2010) indicam
que a população existente no Brasil corresponde a 190.755.799
pessoas, sendo que deste total 15,6% da população residem
no campo (29.830,007). E quando nos referimos ao número
de pessoas não alfabetizadas com mais de 15 anos no Brasil
esse montante é de aproximadamente 13.933.173 de pessoas,
o que representa em torno de 9,5% da população nacional, de
acordo com esse total, 4.935,448 estão localizadas no meio
- 61 -
rural o que corresponde a 35,4% do total do número de não

alfabetizados. Em outra perspectiva podemos afirma que 23%
dos habitantes do meio rural não são alfabetizados, enquanto
que essa proporção no meio urbano é de 6,5%. Neste sentido,
os dados apontam que a escassez de política pública de
escolarização, tem ocorrido no campo e na cidade, porém com
maior agravamento no meio rural.
Em 2009, a análise do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA) sobre os dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) revelou que a escolaridade
média da população de 15 anos ou mais residente no campo
é de 4 anos, contra 8,6 anos no meio urbano. Esse número
reforça a existência de um grande contingente de pessoas que
estudaram no máximo até o final do I seguimento do ensino
fundamental (1° ao 5° ano).
Os dados nacionais sofrem variações na medida em que
são relacionados a contextos sociais específicos. O índice de
jovens não alfabetizados no campo no Estado do Pará na faixa
etária de 15 a 24 anos é superior à média nacional e da região
Norte, cuja concentração mais elevada está entre os homens,
embora o índice de analfabetismo nessa faixa etária tenha
diminuído de 5,1%, em 2001, para 2,4%, no ano 2006, o Pará
ainda tem o segundo maior número de pessoas que não sabem
nem ler nem escrever da região Norte, ficando atrás apenas do
Acre (WAISELFISZ, 2007).
Os dados sobre a situação da educação no meio rural na
Região Norte revelam que o Pará tem um índice de distorção
série idade no ensino fundamental maior que a média do
país, sendo que o Pará detém o 2º pior índice da região Norte:
61,2%. Os dados revelam que a taxa de reprovação na 1ª série
é altíssima, sobretudo no meio rural (INEP, 2007).
- 62 -
Os índices referentes ao Ensino Médio (EM) são

esclarecedores quanto à necessidade de uma atenção especial
da política pública para juventude do campo no Norte do país.
Considerando-se os dados da faixa etária de 15 a 17 anos, apenas
12,9% ingressaram nesse nível de ensino. Na região Norte, de
um contingente de 929.456 jovens nessa faixa etária, apenas
6.684 está no EM, ou seja, menos de 1%, o que evidencia a
urgência de investimentos na escolarização de jovens do campo
em nível de ensino fundamental e médio (INEP, 2007).
Neste sentido, apesar da defasagem temporal dos
dados apresentados sobre o Ensino Médio no Norte do Brasil
acreditamos que pouca coisa mudou no que consiste a melhora
na qualidade e no acesso, tomando como referência o Estado
do Pará tem prevalecido nos últimos anos à oferta do Sistema
Modular de Ensino (SOME) como política de Ensino Médio para
o meio rural, sobretudo, com a reprodução do mesmo currículo
descontextualizado marcado por uma fragmentação oriundo
do sistema modular (OLIVEIRA, 2010). Em outra perspectiva, a
defasagem dos dados sobre o ensino médio no campo no Estado
do Pará revela a pouca quantidade de pesquisa sobre esta
temática, resultando na dificuldade de encontrar informações
mais atuais sobre esta questão.
No Brasil o percentual maior nessa população que se
desloca do campo para cidade, tem se concentrado entre jovens
na faixa de 15 a 19 anos (CARNEIRO, 2007). E parte significativa
dessa juventude vai à busca de outras possibilidades de
formação em virtude da ausência de uma educação que possa
dar respostas as suas necessidades de inserção no mundo
do trabalho (MARINHO, 2007). Em geral, na maioria das
comunidades rurais do Brasil é recorrente a ausência de escolas
e de nível de escolaridade compatível com a demanda local,
predominando escolas do 1° ao 5° ano, obrigando os jovens
- 63 -
que deixarem suas comunidades e suas famílias para continuar

os estudos, fato este que pode ser observado no gráfico abaixo:

Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.

Fonte: Censo Escolar INEP/2011; IBGE/2010.
*O ensino fundamental apresentado corresponde às séries de 1° ao 9° ano.
O gráfico acima demonstra a situação da oferta de

educação nas comunidades rurais do Brasil, com base nos
dados é posssivel perceber que há poucas creches nesses
espaços, sendo estas, estruturas que poderiam facilitar a
vida das famílias em que as mulheres possuem algum tipo
de atividade fora do estabelecimento e os filhos estão na
fase inicial de desenvolvimento necessitando de “maiores
cuidados”, possibilitando uma maior diversidade de renda e
autonomia para as mulheres frente a dependência financeira,
como também, situações onde a atividade desenvolvida dentro
do estabelecimento familiar são intensivas, demandantes de
uma alta quantidade de força de trabalho.
Outra questão diz respeito a baixa incidência da oferta
pré escolar no campo, esta situação tem levado as crianças a
iniciaram sua vida estudantil já no ensino fundamental, saltando
etapas importante para o desenvolvimemento cognitivo, como
também o fato de iniciarem a vida escolar tardiamente, uma
- 64 -
vez que, a maioria das escolas só permitem o ingresso neste

nível após os sete anos de idade (HAGE, 2005).
E com relação ao ensino fundamental o gráfico aponta
que a oferta deste nível de escolaridade é a mais presente
nas comunidades rurais, mas, os dados apresentado não faz
distinção entre o I seguimento (1° ao 5° ano) e o II seguimento
(6° ao 9° ano), porém as informações sobre a oferta do ensino
fundamental no Sudeste Paraense aponta que apenas 27% das
escolas localizadas no campo atuam no II seguimento (INEPE,
2007). Neste sentido, os dados demostram que as políticas
educacionais no campo priorizam o atendimento escolar
apenas até o 5º ano do ensino fundamental e ausência da
oferta do II segmento poderá resultar na precoce mobilidade
espacial dos jovens em direção a vilas pólos e aos centros
urbanos (MARINHO, 2013).
A educação de jovens e adultos aparece como
a modalidade de ensino menos ofertada no campo e
sua importância se dá principalmente devido ao grande
índice de analfabetismo no meio rural que corresponde a
aproximadamente 23% da população do campo (PNAD, 2009),
como também a baixa escolaridade que assola a população do
campo em nível nacional, pois de acordo com dados do PNAD
(2009) 2.751.095 jovens com idade entre 15 a 29 anos não
concluíram o ensino fundamental.
A situação da oferta do ensino médio nas comunidade
rurais demonstra o grau de exclusão que o campo tem
sido submetido, pois de acordo com o gráfico este nível de
escolaridade está presente em aproximdamente 20% das
escolas no Brasil e no Sudeste Paraense este valor chega apenas
a 3% do total de escola (INEPE, 2007), sobretudo, o reflexo desta
política educacional tem influenciado diretamente a busca
da juventude por formação, cujo destino tem sido os centros
- 65 -
urbanos, e em geral essa mobilidade espacial poderá marcar

uma incisão definitiva com o campo (MARINHO, 2007).
No que se refere ao número de escolas existentes
no campo há 76.229 unidades com 6.293,885 estudantes
matriculados (INEP, 2011). No entanto, nos últimos 5 anos
foram fechadas 13.691 escolas no campo (MEC/PRONACAMPO,
2012), do total de escolas existentes, 58.473 (76,71%) são
escolas que tem de 15 até 100 estudantes e percentual de 33,1%
matriculas e 17.756 (23,29%) são escolas com mais de 100
estudantes e percentual de (66,9%) matrículas. 54.405 (72%)
escolas funcionam com turmas multisseriadas1, representando
1.436,667 educandos matriculados (22,8%).
Com relação ao nível de escolaridade dos educadores
as pesquisas têm apontado que há 342.845 professores
atuando em escolas no meio rural, sendo que apenas 182.528
(56%) possuem formação superior. Do total de professores
que não possui formação superior que equivale a 160.317,
ou seja, 46,76%, 156.190 (97%) possuem apenas o Ensino
Médio e 4.127 (3%) apenas o Ensino Fundamental (MEC/
PRONACAMPO, 2012), fato este que nos mostra a existência
de uma demanda significativa por formação em nível superior
de professores.
Os dados apresentados nesse item demonstram que a
população do campo historicamente sempre esteve à margem
das políticas de Estado, como também, refém de uma concepção
de desenvolvimento que assume a cidade como sobreposição
ao campo (SOBRINHO, 2013).
A ausência e a má qualidade das escolas localizadas no
campo, como também a descontextualização do currículo a
1 Para aprofundamento sobre a temática ler: Educação do Campo na Amazônia: retratos

de realidades das escolas multisseriadas no Pará (HAGE, 2005).
- 66 -
realidade do campo têm contribuído para a expulsão de um

grande contingente humano em direção aos centros urbanos,
na expectativa de encontrar melhores condições e perspectivas
de vida. Essa mobilidade espacial contribui para diminuição
do vínculo com a terra, o mesmo acontece com a coesão da
unidade familiar, aumentando a despesa e principalmente
diminuindo a força de trabalho da família, segundo Diouf
(2000, p.58).
A emigração massiva e crescente dos jovens
rurais dos países em via de desenvolvimento para
as cidades, em busca de uma vida melhor, é uma
tendência preocupante. Ela está na origem de
graves problemas sociais, econômicos, políticos
e ecológicos. [...] a deserção dos jovens rurais
compromete seriamente a garantia e melhoria
dos sistemas de produção nas comunidades
rurais.
Esta situação tem sido o reflexo das políticas de

desenvolvimento que historicamente foram direcionadas ao
campo, cujas conseqüências aumentaram o estado de pobreza
no meio rural, pois a modificação do perfil técnico e econômico
da nossa agricultura se fez com exclusão de uma parcela
importante dos camponeses, gerando concentração de terras
e de renda, como também tornando os conflitos agrários e a
violência cada vez mais latente (MOREIRA; CARMO, 2004).
Os estudos de Stedile (2011) mostram que na última
década, 835 mil jovens brasileiros deixaram o campo em busca
de oportunidades nas áreas urbanas, tendo como referência os
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2000 e 2010), segundo ele o êxodo da juventude se explica pela
falta de oportunidades, sendo assim, uma ação necessária para
garantir o acesso à educação em todos os níveis, sem deixar de
considerar as realidades locais.
- 67 -
Em outro trecho, o autor afirma que essa mobilidade

espacial campo-cidade2 tem acontecido em diferentes
proporções nas distintas regiões do país, porém, o mesmo
não apresenta uma reflexão profunda a cerca das disparidades
regionais, com base em Stedile (2011, p. 1).
[...] A migração da juventude para as cidades não
aconteceu em todos os estados brasileiros. O Pará,
por exemplo, teve acréscimo de 53,5 mil jovens na
sua população rural. Em proporção, Roraima foi
a unidade da federação que mais aumentou sua
participação de jovens no campo, com acréscimo
de 24%.
Entretanto, durante a produção deste estudo não

encontramos nenhuma pesquisa que pudesse fundamentar ou
até mesmo refletir os dados apresentado por Stedile, porém,
mesmo com a ausência de um estudo aprofundado sobre a
questão, acreditamos que o aumento no número de jovens no
meio rural no Estado do Pará, como também em outros Estados
da região Norte, não está relacionado com a diminuição
progressiva da mobilidade espacial do jovem do campo em
direção à cidade.
Em outra perspectiva, esse aumento tem ocorrido em
função do crescimento do número de comunidades rurais,
pois, nos últimos anos temos testemunhado uma ampliação
considerável na criação de acampamentos que tem resultado
em novos Projetos de Assentamentos3 da Reforma Agrária. Os
2 O termo mobilidade espacial campo-cidade é utilizado neste trabalho para representar

a trajetória dos jovens do campo em direção aos centros urbanos principalmente
quando está relação não representa uma situação permanente, ou seja, quando não há
uma ruptura definitiva com o campo, sobretudo, no caso contrario é mais apropriado a
utilização do termo migração (MARINHO, 2007).
3 O assentamento é a expressão concreta da territorialização do movimento (de luta
pela terra). Não é somente o lugar da produção, mas também o lugar da realização
da vida. [...] E a vida, para esses camponeses, como se verifica em seus relatos, não
- 68 -
dados do Serviço de Informação na Reforma Agrária (SIPRA,

2013) afirmam que atualmente existem 1082 PAs no Estado
do Pará, totalizando aproximadamente 234 mil famílias e que
durante os anos de 2000 a 2013 foram criados 729, ou seja,
aproximadamente 70% do numero total de PAs existentes
atualmente. O que ainda hoje tem atraído um enorme
contingente de migrantes ou pessoas desempregadas da região
em busca de uma “posse de terra”.
Neste sentido, os dados acima demonstram a relação
estabelecida entre o crescimento do numero de jovens no
meio rural e a criação de assentamentos na região, ou seja,
os novos PAs tem proporcionado um balanço positivo entre a
quantidade de jovens que entra e a quantidade de jovens que
deixa as comunidades rurais.
Esta relação desmitifica a questão da permanência dos
jovens do campo no Estado do Pará, ou seja, o aumento da
quantidade de jovens não necessariamente significa melhoras
nas condições sociais da juventude em suas comunidades
rurais ou a diminuição da mobilidade espacial em direção aos
centros urbanos. Porém, a futura diminuição na criação de
assentamento resultará possivelmente na redução do número
de jovens existentes no meio rural.
No entanto, esta afirmação não desconsidera e nem
desqualifica a importância que a criação de assentamentos
tem representado para a redução da desigualdade social e a
diminuição da pobreza no Brasil. Este processo historicamente
é somente ter comida, ter casa, mas uma vida plena, uma vida cheia de significados,
na qual aquilo que eles crêem tem possibilidade de continuar sendo respeitado e
existindo: sua cultura, sua autonomia, sua visão de mundo, sua capacidade de crescer
a partir de suas próprias potencialidades, enfim seu universo simbólico. (SIMONETTI,
1999, p.70-71).
- 69 -
tem se fundamentado no conflito entre a territorialidade

capitalista (Concebe a terra como mercadoria) e a territorialidade
camponesa (Concebe a terra como base para a reprodução da
família e de seu modo de vida específico), o que tem gerado
na atualidade novas dinâmicas sociais, como o processo de
“recampesinização” que se verifica a partir do retorno dos
camponeses a terra possibilitado por sua luta como sem-terra,
marcado por conflitos, ambiguidades e contradições, com base
em Maques (2002, p. 10):
[...] Esse processo representa um movimento em
sentido oposto ao processo de proletarização em
curso no campo e que nega o poder incondicional
e avassalador deste, demonstrando que a
possibilidade de recriação camponesa não se esgota
com a expropriação e migração destas pessoas para
a cidade.
Os jovens que permanecem na terra, provavelmente

serão os futuros herdeiros no processo de sucessão do
lote, e desde cedo possuem uma série de atribuições e
responsabilidades, fato este que dificulta a continuidade da
escolarização (MARINHO, 2007). Um fator preocupante entre
esses jovens é o elevado índice de evasão escolar, cujo, o
principal motivo do abandono da escola é a incompatibilidade
dos estudos com as atividades realizadas no lote, pois das
escolas localizadas no campo na região do Sudeste Paraense
92% não adotam o calendário agrícola previsto em Lei4 e nem
desenvolve currículo articulado a realizada do campo (INEPE,
2007).
A incidência de jovens fora das escolas está relacionada
à ausência de nível de escolaridade “mais elevado”, ou seja,
compatível com a demanda existente dentro das comunidades
4 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, em seus artigos 23 e 28.
- 70 -
rurais (MARINHO, 2007). Neste sentido, esta é uma realidade

também presente em nível nacional que pode ser comprovada
quando relacionamos o número de jovens entre 15 e 29 anos
ao nívell de escolarização cursado.
Os dados demonstram que 2.751,095 jovens não
conseguiram concluir o ensino fundamental e que destes
942.679 estudaram até o 5º ano e 1.808,416 até o 9º ano
(PNAD, 2009). Porém, uma grande preocupação relacionada
a esse contexto é que este abandono poderá representar a
incisão definitiva no processo de escolarização dos sujeitos do
campo.
A política educacional no meio rural de uma forma
geral não têm se preocupado em desenvolver uma proposta
pedagógica que assegure a permanência da juventude
na escola, e que atenda aos anseios dos processos sócios
produtivos das famílias camponesas, de modo, a contribuir com
o melhoramento do sistema de produção e, por conseguinte
estimular a permanência da juventude no campo, proporcionar
a segurança alimentar e a geração de renda, bem como, a
manutenção da coesão da unidade familiar. Outro fato deve-
se a situação deficitária da infraestrutura existente nessas
unidades de ensino5.
O modelo de educação ofertado no campo corresponde
ao da escola “rural” referenciado em uma visão urbanocêntrica
e etnocêntrica resultou na negação da diversidade, das culturas,
das diferentes formas e modos de vida, assim como dos
conhecimentos e saberes das populações do campo (CALDART;
MOLINA, 2004; FERNANDES; MOLINA, 2004; SILVA, 2006).
5 De acordo com os dados do Ministério da Educação no ano de 2012, 90% dessas
escolas – um total de 68.651 unidades – não têm internet. A taxa de estabelecimentos
sem energia elétrica é de 15% (11.413 escolas), enquanto 10,4% não contam com água
potável (7.950) e 14,7% não apresentam esgoto sanitário (11.214). Além disso, apenas
11% das escolas do campo têm biblioteca, 1,1% contam com laboratório de ciências
(MANDELLI, 2012, p. 2).
- 71 -
O reflexo deste descaso tem contribuído para

transformar o campo em um espaço cada vez mais envelhecido,
ou seja, com pouca presença de jovens, fato este, que tem
preocupado e mobilizado estudiosos e movimentos sociais a
fim de compreender as perspectivas para continuidade do
campesinato, como também as possibilidades de reprodução
social, ambiental e econômica das famílias camponesas
(MARINHO, 2007).
2.2.2 A Penosidade do Trabalho no Campo e a Necessidade da

Geração de Renda
A lógica de produção camponesa6 está constituída na
organização familiar a partir de suas diferentes dimensões
(trabalho, consumo, renda, sucessão da terra e outros), fato
este que tem sido caracterizado como uma forma de economia
não salarial, pois é provinda do trabalho da família. A unidade
de produção familiar na agricultura é considerada diferente
da unidade de produção da agricultura capitalista porque
a propriedade familiar não se organiza sobre a extração e
apropriação do trabalho alheio, a mais-valia7, a fonte do
trabalho para a produção é o próprio proprietário dos meios de
produção (WANDERLEY, 1998).
A organização familiar é a única ou a principal forma
de trabalho, sendo, portanto, o ponto de partida e chegada
do processo produtivo, ou seja, ao mesmo tempo em que se
configura como uma unidade produção/trabalho a família
também é uma unidade de consumo (COSTA, 1995). É a partir
de sua necessidade que se organiza o processo produtivo, cujo,
objetivo central está condicionado à garantia da existência
6
Para maiores informações: Chayanov (1923); Abramovay (1992) e Costa (1995).
7
A relação essencial ao capital é a de compra e venda de força de trabalho porque é
através desta relação que o capital se valoriza. O lucro é trabalho não pago, é produto
da exploração do trabalhador assalariado. A relação -capital é essencialmente uma
relação de exploração (SINGER, 1987, p.29).
- 72 -
material e simbólica familiar, sobretudo, a continuidade

da tradição camponesa e o processo de sucessão da terra
(CHAYANOV, 1923; MARINHO, 2007).
A conquista da terra para as famílias camponesas é
marcada por um conjunto de representações e significados e
assume um sentido duplo: a terra como um patrimônio, ou seja, a
garantia da segurança referente à reprodução social, econômica
e ambiental da família, o que resulta futuramente no processo
de sucessão da terra e na continuidade da tradição familiar
camponesa (COSTA, 1995). E também, a terra como sinônimo
de libertação do trabalho para terceiros, o que representa a
autonomia das famílias e o fato de não necessitarem trabalhar
mais para ninguém (CASTRO; RODRIGUES, 2005).
Essa relação estreita e cultural com a terra são
questões que possibilitam e justificam mesmo em condições
desfavoráveis (falta de infraestrutura social e produtiva, preço
baixo dos produtos agropecuários, baixa produção, falta de
assistência técnica e outros) a permanência na propriedade
familiar, somado a outras questões como: o predomínio do
trabalho não assalariado e absorção de forças marginais8 ao
longo do processo produtivo (SCHMITZ e MOTA, 2007).
A relação da juventude com a terra está ligada
principalmente a tradição familiar camponesa e a forma de
conquista da propriedade, esta afinidade tende a se tornar mais
fortalecida quando os jovens participam do processo de luta
pela posse da terra (CASTRO; RODRIGUES, 2005). Porém, um
dos fatores que tem sido constantemente associado à busca
de novas possibilidades nos centros urbanos pelos jovens, diz
respeito ao alto grau de penosidade do trabalho no campo e a
baixa geração de renda no estabelecimento familiar, fato este
8
Correspondem as forças de trabalho que eventualmente são desconsideradas no
caso do acesso a um emprego formal, ou seja, pessoas com baixa escolaridade, idade
inferior ao permitida por lei, como também pessoas em idade avançada e outros
(SCHMITZ; MOTA, 2007).
- 73 -
que coloca “em xeque” a consolidação do projeto de vida dos

jovens dentro da comunidade rural (ABRAMOVAY, 1998).
A penosidade do trabalho familiar é uma referência de
análise para muitos estudiosos que buscam a compreensão do
funcionamento da lógica de produção familiar na agricultura
ou lógica de produção camponesa (CHAYANOV, 1923; TEPICHT,
1973; ARCHETTI, 1974; VEIGA, 1991; ABRAMOVAY, 1992;
COSTA, 1995). Ela se relaciona diretamente a quantidade de
mão de obra empregada a determinado processo produtivo a
fim de atingir a necessidade de reprodução da família, pois, o
que de fato determina o trabalho aplicado, é a necessidade e
não a disponibilidade de força de trabalho (COSTA, 1995).
A necessidade corresponde às condições idealizadas
para garantir a reprodução social e econômica familiar, uma
vez que esta demanda é decorrente das estratégias, táticas e
do projeto de vida dos distintos grupos familiares, articulado
ao contexto social e econômico local, como também a relação
equilibrada entre o trabalho e o consumo no interior da unidade
familiar (LIMA, 1992).
Outra perspectiva para a compreensão da penosidade
do trabalho está relacionada ao tipo de atividade realizada
dentro da unidade produção, pois em geral os estabelecimentos
familiares possuem uma característica de “trabalho manual
árduo” (GUANZIROLI, 1999). Porém, é preciso levar em
consideração a diversidade de situações, pois, o universo da
produção familiar no meio rural no Brasil é extremamente
heterogêneo e inclui, desde famílias muito pobres até famílias
com grande dotação de recursos. Os estudos de Lamarche9
9
Estudo realizado por uma equipe internacional de pesquisadores coordenada por Hugues
Lamarche e constituída por representantes de cada país pesquisado, deu origem a
publicação de dois volumes denominados “A agricultura familiar: uma realidade multiforme”
e “A agricultura familiar: do mito à realidade” em 1993 e 1998 respectivamente. Os dois
volumes apresentam os resultados de um estudo comparativo realizado no Brasil, França,
Canadá, Polônia e Tunísia sobre a realidade da produção familiar.
- 74 -
(1998) identificam quatro lógicas ou modelos teóricos de

funcionamento das unidades de produção a partir de uma
interação entre laços familiares e grau de dependência em
relação ao exterior, assim definidos: Empresa; Empresa Familiar;
Agricultura Familiar Moderna e Agricultura Camponesa ou de
Subsistência.
É comum entre os estudos sobre inovação tecnológica
na agricultura familiar a associação do grau de penosidade
do trabalho ao acesso a tecnologia, sendo está uma relação
que é apresentada de forma inversamente proporcional, ou
seja, quanto maior e mais intenso for o acesso à tecnologia,
menor é a penosidade do trabalho, sobretudo, este acesso
possui uma relação estreita com o nível de capitalização e a
integração ao mercado da unidade familiar (GUANZIROLI,
1999). Neste sentido, constantes têm sido as reflexões que
apontam o acesso a tecnologias adaptadas a realidade local e a
organização social, como ferramentas estratégicas que podem
diminuir a penosidade do trabalho e agregar valor a produção
(ABROMOVAY, 1998; GUANZIROLLI, 2011).
Em outra perspectiva, a relação entre a penosidade do
trabalho e a necessidade de renda nas comunidades rurais se
configura como um fator de ordem socioeconômico, que tem
orientado a mobilidade espacial dos jovens do campo em direção
à cidade, podendo estar estritamente ligado ao aumento do
custo de oportunidade10 da mão de obra existente na localidade
de origem.
10
[...] Quando o esforço familiar passa a ser comparado com o custo de oportunidade
oferecido pelo mercado de trabalho e, as necessidades básicas, podem ser supridas
com a venda da força de trabalho. O custo de oportunidade do trabalho torna-se um
parâmetro importante nas decisões produtivas da unidade de produção familiar e
põe abaixo a determinação subjetiva das opções econômicas da família (ABRAMOVAY,
1998a, p.96). [...] Da mesma forma, a compra de trabalho por parte da família
camponesa torna-se possível, constituindo um elemento externo à família na obtenção
de seu equilíbrio econômico (ABRAMOVAY, 1998a, p. 93).
- 75 -
O custo de oportunidade corresponde à relação racional

entre a renda e a penosidade do trabalho na unidade familiar
em detrimento da possibilidade de remuneração resultante
da venda da força de trabalho exterior a esta unidade (COSTA,
1995; LIMA, 1992; ABRAMOVAY, 1998), sobretudo, esta relação
tende a se tornar mais desfavorável na medida em que a
ofensiva do capital começa a adentrar no território camponês,
seja pelo avanço do agronegócio11, ou seja, pela implantação
de “projetos de desenvolvimento” (GEHLEN e RIELLA, 2004).
Um exemplo concreto existente na região do Sudeste
Paraense referente a esses projetos pode ser observado
na indústria da mineração, cuja prática expropriadora tem
contribuído diretamente na desterritorialização das famílias
camponesa a partir da desapropriação e aquisição de suas
propriedades, como também o agravamento desenfreado dos
problemas socioambientais, impostos pelo voraz aumento das
estratégias de acumulação de capital, os estudos de Congilio
(2013, p. 1) apontam situações semelhantes:
A indústria mineradora e a siderurgia respondem
na região por duas grandes frentes de atividades
predadoras: a atividade industrial das siderúrgicas,
alimentada pelo ferro e pelo carvão, leva, por
um lado, a uma intensa atividade madeireira e
devastação da floresta nativa. Por outro lado, a
mineração de lavra tem poluído rios e nascentes
e, ao mesmo tempo em que expulsa levas
camponesas, comunidades indígenas e ribeirinhas
11
O termo agronegócio, de uso relativamente recente em nosso país, guarda
correspondência com a noção de agribusiness, cunhada pelos professores norte-
americanos John Davis e Ray Goldberg nos anos 1950, no âmbito da área de
administração. O termo foi criado para expressar as relações econômicas (mercantis,
financeiras e tecnológicas) entre o setor agropecuário e aqueles situados na esfera
industrial (tanto de produtos destinados à agricultura quanto de processamento
daqueles com origem no setor), comercial e de serviços. Para os introdutores do
termo, tratava-se de criar uma proposta de análise sistêmica que superasse os limites
da abordagem setorial então predominante (LEITE; MEDEIROS, 2012, p 81).
- 76 -
de suas terras, atrai trabalhadores desempregados

de outras regiões, contribuindo para uma acelerada
e caótica urbanização.
A outra face desta moeda está relacionada à geração

de empregos diretos no processo de implantação e expansão
de parques industriais, construção de usinas hidrelétricas e
outros, por muitas vezes visto pela sociedade como sinônimo
de progresso e modernização, resultando em geral na criação
de subempregos temporários e degradantes, o que tem atraído
um enorme contingente de pessoas do campo, principalmente
jovens em busca de novas perspectivas e oportunidades, como
também migrantes de outros Estados e regiões a procura de
terra e trabalho.
Os últimos indicadores do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística revelam que em 30 anos, considerando
apenas o município de Marabá, houve um aumento populacional
de cerca de 650%, provocado pela atração dos diversos setores
produtivos aí instalados e, entre os quais se destaca a Companhia
VALE e suas diversas áreas de extração e beneficiamento de
minérios. Com origens das mais diversas localidades, grande
parte dessa população é de despossuídos de terra e trabalho,
compõe uma massa de força de trabalho extremamente
precarizada e ocupa bairros periféricos insalubres, totalmente
ausentes de políticas sociais que provenham seus moradores
de um mínimo de dignidade (CRUZ NETO, 2010; GUEDES, 2012;
CONGILIO, 2013).
Os estudos de Homma (2005) apontam que nas
últimas décadas houve uma diminuição absoluta e relativa
da população rural, o que tem demandado a necessidade de
intensificar e aumentar a produção de alimentos para atender
a demanda dos centros urbanos, “a redução absoluta da
população rural no Pará atingiu aproximadamente trezentas
- 77 -
mil pessoas entre os dois últimos censos demográficos”

(HOMMA, p. 126, 2005).
Essa redução pode estar diretamente ligada ao aumento
do custo de oportunidade da mão de obra no campo, tornando-
se mais lucrativa a sua venda. Outro fator resultante desta
relação é a inviabilização das atividades com menor produção
e produtividade, fato este que tem aumentado o grau de
especialização das atividades agropecuária e dos sistemas de
produção e diminuído a diversificação produtiva dentro dos
estabelecimentos agrícolas, como também proporcionado um
maior atrelamento das unidades familiares de produção ao
mercado. Neste sentido, tem sido freqüente nas comunidades
rurais da região uma trajetória de produção marcada por
uma precoce e extensiva pecuarização e uma diminuição da
autossuficiência e da diversificação produtiva (HURTIENNE,
2005; OLIVEIRA; VEIGA; TAVARES, 2005).
A perspectiva da elevação dos salários a partir do
aumento no custo de oportunidade pode levar a um maior
assalariamento e subemprego no setor agrícola, inviabilizando
atividades intensivas em mão de obra da produção familiar,
ou seja, podendo diminuir atividades produtivas que
tradicionalmente foram destinadas para o auto-consumo
familiar (HOMMA, 2005).
A mobilidade espacial dos jovens em direção à cidade
nos remete a constantes desafios que assolam a unidade
familiar resultado de um processo que desestabiliza a coesão
familiar e a organização do trabalho, diminui a possibilidade de
diversificação da produção e de investimento no estabelecimento
rural, resultando em um alto grau de exploração da mão de
obra familiar entre os membros que permanecem na terra.
Esta situação reforça o fato de que a organização produtiva da
unidade familiar está em função da quantidade de pessoas em
- 78 -
condições de trabalho em relação à demanda de consumo da

família (COSTA, 1995).
Este processo é gerador de vários desconfortos para a
família causando inúmeras conseqüências, como: a diminuição
do vinculo do jovem com a família e a terra, fato este que
em determinadas circunstâncias poderá levar a uma ruptura
definitiva com a comunidade rural, como também, aumenta as
despesas domesticas referente à manutenção de um membro
fora da propriedade e um possível comprometimento da
continuidade da tradição camponesa ceifado pela venda da
propriedade familiar (MARINHO, 2007).
Entretanto, as informações apresentadas neste item
demonstram que a necessidade de geração da renda é uma
questão inerente para a permanência da juventude em suas
comunidades rurais, seja ela provinda da produção agropecuária
ou do emprego dentro da comunidade (ecoturismo, escola,
agroindústria e outros), somado a busca pela diminuição da
penosidade do trabalho, cujo caminho mais provável está
relacionada ao acesso a tecnologias adaptadas e a organização
social (STEDILE, 2011). Porém, é exatamente a busca do
emprego fora da comunidade que mais tem demarcado a
incisão definitiva na relação do jovem com o campo (CASTRO et
al, 2009), e muito das vezes expondo os mesmo a uma condição
de vida sub humana nos centros urbanos.
Autores como Stedile (2011) incorporam a essas
questões a necessidade do acesso a terra para a juventude,
uma vez que, em geral os estabelecimentos familiares possuem
dificuldade em garantir o sustento para novos grupos de
família que surgem no processo de evolução familiar, pois, à
medida que os filhos vão atingindo a fase adulta e constituindo
família, “a terra” vai ficando pequena para garantir o sustento
de todos.
- 79 -
Estudos realizados por Castro et al (2009) apontam duas

grandes dificuldades de acesso a terra impostas aos jovens
do campo no Brasil: a primeira é referente à ausência de
políticas públicas efetivas que garantam o acesso à juventude
a terra e a ineficiência e imediatismo dos projetos de reforma
agrária que não prevêem as segundas gerações e reprodução
das famílias; a segunda refere-se às dificuldades de atuar de
forma compartilhada na terra dos pais, o que caracterizaria sua
dificuldade de sentir-se proprietário e/ ou responsável junto
com seus pais. O acesso a terra para a juventude está longe
de ser uma realidade concreta, “sem a distribuição de terras, a
educação não é suficiente para manter a população com idade
entre 15 e 24 anos no local de origem e também é preciso
garantir renda, seja através de oportunidades de emprego ou
de trabalhar com a produção” (STEDILE, 2011, p. 1).
Essa demanda social recorrentemente tem sido
transformada em pauta de reivindicação pelos movimentos
sociais de campo, e em outro sentido, fornece indícios que
relevam o interesse da juventude em permanecer no campo,
porém, sob outras bases e contextos. Neste sentido, a formação
escolar contextualizada e o acesso a terra para a juventude,
articulado a alternativa de geração de renda, pode ser um
eficaz instrumento para estimular e garantir a permanência
do jovem na escola e na comunidade, sobretudo, ações que
possibilitem uma organização coletiva. Nesta perspectiva,
parece estratégico que a economia solidária possa compor a
mais nova matriz tecnológica da educação do campo.
2.2.3 A Cultura Camponesa e o Processo de Sucessão da Terra

A cultura camponesa é fruto da diversidade de situações
e diferentes temporalidades que constituem o campesinato
enquanto classe. É a diversidade o fundamento da vida
- 80 -
camponesa, seja nas suas formas de se relacionar e de se

apropriar da natureza, seja internamente na sua unidade de
produção, sobretudo, é a materialização da conquista histórica
da sua permanência no local, autores como Tardin afirmam
a existência de uma relação equilibrada com a natureza-
comunidade, um enraizamento étnico e social, uma constante
produção e reprodução de culturas com suas peculiaridades
locais e regionais, com base neste autor:
[...] Em se tratando do campesinato, ele se
constitui a partir de uma diversidade de sujeitos
sociais históricos que se forjaram culturalmente
numa íntima relação familiar, comunitária e com
a natureza, demarcando territorialidades com
as transformações necessárias à sua reprodução
material e espiritual, gerando uma miríade de
expressões particulares que, ao mesmo tempo,
respaldam em elementos societários gerais,
marcando sua humanização e humanizando
a natureza, em um intricado complexo de
agroecossistemas (Tardin, 2012, p. 181).
A cultura camponesa é marcada por uma forte tradição

oral que tem resistido ao tempo e a tecnologia, a oralidade
é por sua vez o principal instrumento de manutenção e
reprodução cultural aliado ao trabalho enquanto forma de
conhecimento e sociabilidade (CARVALHO, 2005). O trabalho
familiar na cultura camponesa é organizado de forma geral
levando em consideração a faixa etária e a divisão sexual
(COSTA, 1995).
Historicamente as mulheres vêm provando que a
diferença entre os sexos é mais cultural do que biológica,
principalmente pelo fato de as mesmas exercerem atividades
profissionais semelhantes às que os homens exercem, com
desempenho similar ou até mesmo melhor. Porém, vivemos
- 81 -
em uma sociedade dicotomizada pela relação homem-mulher,

mas a Antropologia tem feito um esforço em demonstrar que
muitas atividades atribuídas às mulheres em uma cultura
podem ser atribuídas aos homens em outra, com base, em
Laraia, “[...] o comportamento dos indivíduos depende de um
aprendizado de uma cultura, um menino e uma menina agem
diferentemente não só em função dos seus hormônios, mas em
decorrência de uma educação diferenciada [...]” (LARAIA, 1986,
p. 20).
A organização sexual do trabalho na cultura camponesa
tem atribuído aos homens e os filhos mais velhos do sexo
masculino as atividades consideradas “mais penosas” no que
consiste o esforço físico e conhecimento técnico (preparo de
área para cultivos, roço de pasto, manejo do gado e outras), em
geral o cuidado das atividades onde há o interesse comercial. E
com relação às mulheres e os filhos mais jovens são destinado
às atividades produtivas no entorno da casa de morada (a lida
com a horta, pomar e os pequenos animais), e as atividades
coletivas de manutenção da lavoura e também os afazeres
domésticos (WOORTMANN; WOORTMANN, 1997).
As atividades exercidas na esfera doméstica podem ser
consideradas essenciais para a reprodução da espécie humana,
porém, são atividades desvalorizadas socialmente, sendo
desempenhadas quase exclusivamente por mulheres, “muitas
vezes, o trabalho que a mulher exerce na roça não é considerado
trabalho propriamente dito e sim apenas um auxílio ao trabalho
do homem,” (COSTA; KATO 2004, p.11).
A noção de trabalho como categoria subjetiva e o
processo de trabalho marcam distinções de gênero, sendo
que, geralmente, no meio rural, no contexto da agricultura,
a categoria trabalho só se aplica ao homem (WOORTMANN;
WOORTMANN, 1997).
- 82 -
Esse tipo de situação gera a negação do direito as filhas

à herança da terra, pois, em geral a sucessão da propriedade
familiar tem sido transmitida aos filhos homens que possuem
mais identidade com as atividades produtivas, ou seja, o que
mais contribuíram para a reprodução do estabelecimento
agrícola, sendo bastante recorrente em contexto onde
propriedade é pequena, de modo que, o seu fracionamento
poderia comprometer a sustentabilidade da terra. Mas por
outro lado, esse “herdeiro da terra” tem poucas oportunidades
para estudar, na maioria das vezes estudando apenas até o nível
de ensino existente na comunidade (CARNEIRO, 1998). É valido
ressaltar que esse tipo de situação não é uma regra universal
podendo existir diferentes formas e estratégia de sucessão
deste patrimônio familiar.
Um possível resultado desta relação no caso das
mulheres é ao firmamento do matrimônio precocemente,
no que consiste a idade, seja pela influência da cultura
camponesa, como pela inexistência de poucas oportunidades
e perspectivas para elas nas comunidades rurais. Outro
caminho percorrido pelas jovens tem sido a busca nos centros
urbanos por novas oportunidades, segundo Abramovay;
Camarano (1999), nas últimas décadas ocorreu no Brasil um
intenso esvaziamento no campo, principalmente de jovens
em busca de melhores oportunidades de trabalho, com
predominância da migração feminina para centros urbanos.
Estas são duas faces de uma realidade que vem acarretando
o envelhecimento da população e a masculinização do meio
rural. Em 1991, o número de rapazes na faixa de 15 a 19 anos
é superior em 13% ao número de moças e, na faixa de 20 a
24 anos, 12% superior. Mais recentemente, este processo de
“masculinização do meio rural” vem atingindo não apenas o
meio rural, mas também os pequenos municípios do interior
(ABRAMOVAY, 1998).
- 83 -
Nesta perspectiva, a oportunidade de estudar fora é dada

ao filho que não tem afinidade com as atividades produtivas
e principalmente para as filhas, garantindo-os uma formação
para que os mesmos possam seguir projetos “mais individuais”,
como arrumar um emprego e, por conseguinte ajudar a família
que está no lote, ou seja, o estudo nesse caso é visto como
uma espécie de herança e ao mesmo tempo um investimento
camponês (CARNEIRO, 1998).
A mobilidade isolada dos jovens para a cidade não
necessariamente implicará na migração definitiva da família
para os centros urbanos, mas de certa forma aliada a um
conjunto de fatores (falta de mão-de-obra, dificuldade de
escoar a produção, falta de mercado, problemas de saúde,
condicionantes ecológicos motivados pela queda na fertilidade
do solo dificultando a produção e etc.) é um agravante que
influenciará consideravelmente a migração em direção à cidade.
Porém, a mobilidade do jovem rural, pode ser uma estratégia
importante na garantia da reprodução social e econômica
da família, desde que ela corresponda a um projeto familiar
(MARINHO, 2007).
Outra dimensão da cultura camponesa corresponde à
autoridade paternalista, marcada por uma forte centralidade
no processo de gestão e decisão no genitor da família (COSTA;
KATO, 2004). Essa relação é geradora de “uma certa condição
de subordinação” dos jovens perante a autoridade dos pais,
principalmente no que consiste a figura paterna, o que tem
configurado a mobilidade espacial dos jovens em direção aos
centros urbanos, também como uma busca por autonomia, o
que faz desse processo de relação campo-cidade não somente
uma tragédia anunciada, mas um processo natural.
2.2.4 A Juventude do Campo na Cidade e os Riscos Sociais

A mobilidade espacial da juventude do campo aos
- 84 -
centros urbanos traz no seu bojo alguns desafios que são

externos à unidade familiar, esses desafios possuem um caráter
individual e envolve diretamente o jovem que parte em direção
a cidade, sobretudo, refere-se às condições que a juventude
do campo é submetida decorrente do processo de mobilidade
espacial, podendo ocasionar em determinados contextos uma
real situação de vulnerabilidade social existentes nas cidades.
No intuito de clarear esta reflexão organizamos os desafios
exposto a partir de duas questões:
A primeira corresponde à busca pelo emprego, sendo
esta uma crise de dimensão global, pois, em todo o mundo,
há 197 milhões de pessoas jovens desocupadas, uma alta de
4 milhões em relação a 2011, levando a taxa de desemprego
a 5,9%, a estimativa é que esse percentual chegue a 6% em
2014, e se mantenha no mesmo nível pelos próximos cinco
anos (ERNST, 2012). Os dados da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) do ano de 2012 aponta que a situação é mais
preocupante entre os jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, o
desemprego chega a 12,6% e deve seguir crescendo até 2017,
Sendo provável que a desaceleração da economia mundial
“empurre” outro meio milhão de jovens para o desemprego em
2014 em todo o mundo (ERNST, 2012).
Outra preocupação referente à situação do desemprego
corresponde ao fato de que cada vez mais jovens ficam
desempregados por longo tempo, cerca de 35% dos jovens
desempregados nas economias avançadas ficaram sem
emprego durante seis meses ou mais, como consequência,
um número crescente deles perde a motivação e se retira do
mercado laboral, afirma o relatório “Tendências Mundiais de
Emprego (ERNST, 2012).
Em outra perspectiva, estudos em nível nacional
apontam que os jovens têm ocupado condições desfavoráveis
- 85 -
de trabalho frente às possibilidades exercidas pelos adultos e

ainda ocupam trabalhos mais precários e mal remunerados, em
sua maioria informal, e sem contar com a grande quantidade
de jovens nos centros urbanos que estão sem trabalho por falta
de emprego os dados apresentado por Castro et al (2009, p.
8-9) confirma essa tendência:
[...] Entre os dados mais importantes estão que
60% da juventude trabalham ou estão procurando
trabalho. Desses 60% dos jovens ocupados estão na
linha de pobreza, em famílias de renda per capta
de até um salário mínimo; 90% dos jovens de 14 e
15 ocupados hoje estão em condição de trabalho
precária ou informais; os jovens de famílias mais
pobres se inserem mais cedo e em piores condições
de trabalho. Quase 40% dos jovens exercem
jornadas de mais de 44 horas. E 40% dos acidentes
de trabalho ocorrem com os jovens. O trabalho
doméstico é a principal ocupação das jovens
mulheres e apenas 3% têm carteira assinada.
Um motivo que pode ser atribuído a esta situação é o fato

de que há uma imagem construída sob o jovem, a de que este,
não é experiente para ocupar cargos no mercado de trabalho,
adiando cada vez mais a inserção no primeiro emprego, seja
ele do campo, ou, da cidade, como também a baixa qualificação
profissional que assolam os jovens (CARNEIRO, 1998).
O segundo fator demandante de atenção consiste na
violência que recorrentemente têm vitimado os jovens. Os
estudos de Waiselfisz (2013) a respeito do Mapa da Violência
Homicídios e Juventude12 apontam que no ano de 2011 o país
possuía aproximadamente 34,5 milhões de jovens na faixa
dos 15 aos 24 anos de idade, esse quantitativo representava
18,0% do total dos 192,3 milhões de habitantes que o IBGE
12 Foi utilizado para definição da categoria jovem os indivíduos com idade entre 15 a 24
anos (WAISELFISZ, 2013).
- 86 -
projetava para o país naquele período. Os dados demonstram

que em menos de 20 anos a taxa de homicídio de jovens
cresceu 26%, passando de 42,4 assassinatos a cada 100 mil
jovens, para 53,4, embora o autor afirme que ainda há uma
grande limitação com relação à exatidão destes índices, devido
à ocorrência de inúmeros sepultamentos sem o competente
registro, determinando uma redução do número de óbitos
declarados devido, sobretudo, com predomínio nas regiões
Norte e Nordeste (WAISELFISZ, 2013).
A pesquisa mostra que nas últimas décadas houve
mudanças na característica da mortalidade dos jovens,
denominada pelo autor de “novos padrões da mortalidade
juvenil”, sendo que há cinco décadas as mortes naturais eram
responsáveis pelo maior percentual de mortalidade e a partir da
década de 1980 a violência (homicídio e acidente de transito)
passa ser responsável por 50% das causas de morte, chegando
ao ano de 2011 há mais de 70% e com um aumento de 28% no
número de suicídio.
Entretanto, há uma situação de violência generalizada,
presenciada nos últimos dez anos, a qual está marcada por uma
dinâmica regional concentrada principalmente nos Estados do
Norte e Nordeste, enquanto os dados nacionais registrando um
aumento de 1,7% no número de homicídio de jovens, a região
amazônica dispara como o território mais violento com um
acréscimo de mais de 121% e o Estado do Pará segue a mesma
trajetória com um aumento de 232%, apresentando um índice
de violência crescente, tanto na capital, quanto no interior
(WAISELFISZ, 2013).
A pesquisa aponta os cem municípios do Brasil com
maior recorrência de homicídios de jovens, sendo que 11 deles
são localizados no Estado do Pará, o que demonstra que a
concentração da violência neste Estado, enquanto que cerca de
- 87 -
50% dos municípios nacionais não registram nenhum homicídio

de jovens entre os anos de 2009 - 2011 e no ano de 2011 esta
projeção chegou a 70% dos municípios.
Esses dados fornecem indicio de que há um tipo de
violência que é centralizada em algumas regiões e localidades,
cerca de 70 municípios registraram um número de homicídio
superior a 100 jovens a cada 100 mil habitantes jovens.
No ano 2000 a violência passa a ter outro tipo de dinâmica
migrando da capital para os interiores, não só para metrópoles,
mas para municípios de pequeno porte, os dados de 2003 a 2011
registram queda no número de homicídios em nível nacional
de 6%, nas capitais uma diminuição de aproximadamente 20%,
enquanto que os interiores apresentam um aumento de 23%.
Há municípios que apresentam indícios de extermínio de sua
juventude, mais de 300 jovens a cada 100 mil habitantes jovens,
localizados na região Nordeste (WAISELFISZ, 2013).
A pesquisa demonstrou que a violência nos município
tem ocorrido em contextos diferenciados, totalizando sete
situações: Novos polos de desenvolvimento; Municípios com
domínio territorial de quadrilhas, milícias e/ou trafico; “Currais
políticos” tradicionais do coronelismo e pistolagem; Municípios
de turismo predatório localizados, principalmente, na orla
marítima que atrai turismo flutuante de finais de semana
altamente predatórios; Municípios de zona de fronteira,
dominadas por grandes interesses e estruturas do contrabando
de armas, de produtos, de pirataria e/ou, também, rotas do
trafico; Novos pólos de desenvolvimento tornam-se áreas
atrativas de população e de investimentos que, diante da limitada
e deficitária presença dos poderes públicos, principalmente na
área de segurança, convertem-se também em pólos atrativos
da criminalidade e da violência. E por fim, o que de fato mais se
aproxima da realidade do Sudeste Paraense municípios do arco
- 88 -
do desmatamento amazônico, palco de interesses políticos e

econômicos em torno de mega empreendimentos agrícolas
que movimentam madeireiras ilegais, processos de grilagem
de terras, de extermínio de populações indígenas e de trabalho
escravo (WAISELFISZ, 2013).
Neste sentido, outros fatores podem ser adicionados
a estas questões como: acirramento dos conflitos agrários,
uma vez que os setores agropecuários e do agronegócio se
instalaram violentamente nas áreas rurais, provocando a
expulsão dos camponeses para os perímetros urbanos, tendo
uma maior recorrência sobre os jovens do campo.
A distribuição dos homicídios de jovens quando levamos
em conta o gênero das vítimas, não é nem equitativa, nem
igualitária. O estudo aponta um desequilíbrio em relação ao
número de homicídios em proporção a homens e mulheres, pois
92% dos homicídios são relacionados aos indivíduos do sexo
masculino, enquanto que 8% ao sexo feminino, prevalecendo
neste ultimo caso a violência doméstica. Em setembro de 2006
entra em vigor a lei Maria da Penha, aumentando o rigor das
punições da violência contra as mulheres no âmbito doméstico.
Mas essa queda acentuada só dura um ano: a partir de 2008, as
taxas tendem a subir novamente, recuperando e até superando
níveis anteriores (WAISELFISZ, 2013).
E com relação ao fator cor/raça os dados apontam que
cerca 80% dos homicídios estão relacionados aos indivíduos
negros, o que alarma mais ainda é a tendência crescente dessa
mortalidade seletiva, onde, jovens, negros são as principais
vitimas. Em geral a violência homicida tem se manifestado
com mais recorrência na periferia dos centros urbanos, não
há registros oficiais sobre a contribuição dos jovens oriundos
do campo na composição do elevado índice de homicídio
juvenil, porém as circunstâncias que os mesmos chegam às
- 89 -
cidades fazem deles “vítimas em potencial”. O processo cruel

de dissolução das fronteiras campo/cidade tem reservado ao
campo o status de extensão das periferias dos centros urbanos.
Os jovens do campo têm trilhado três possibilidades
a procura de sua autonomia: ser herdeiro no processo de
sucessão da terra, conseguir outro lote e partir para a cidade em
busca de estudo e/ou trabalho, sendo que este último parece
ser o destino mais recorrente, porém a mobilidade espacial
dos jovens do campo em direção à cidade, em geral, têm os
colocado em uma situação de vulnerabilidade frente aos riscos
sociais, já relatados nos parágrafos acima.
A vulnerabilidade social dos jovens do campo na
cidade ou a violência associada a esse tipo de situação, na
maioria dos casos pode ser resultado da ausência de renda,
cujo princípio prove da baixa qualificação profissional, fato
este que tem impedido sua inserção de forma justa e digna
no mundo do trabalho. Neste sentido, frente aos dilemas e
dificuldades inerentes ao contexto que ocorre a mobilidade
espacial (insuficiência da terra em prover o sustento de
toda família, penosidade do trabalho, autoridade paterna
e outros), a formação para a juventude do campo deve ser
compreendida como um instrumento de transformação social,
empoderamento e humanização, necessária tanto para os
jovens que irão permanecer no campo, quanto para aqueles
que escolheram a cidade como o espaço para materialização de
seu projeto de futuro.
As experiências de formação destinadas aos jovens
do campo devem ser concebidas a partir da situação real da
juventude em suas comunidades rurais, e não apenas ser
um privilégio dos jovens que querem e pode permanecer no
campo, sobretudo, devem estar longe de juízo de valores que
criminalizam e marginalizam os jovens que deixam o campo em
- 90 -
busca da cidade, cujo, algumas situações esta mobilidade está
a quem dos desejos dos jovens.
Em outra perspectiva, estar no campo é mais que uma
questão geográfica é também uma questão ideológica, porém
a mobilidade espacial para a cidade não necessariamente é
uma situação definitiva. Neste sentido, a construção de uma
nova identidade (CARNEIRO, 1998) ou a constituição de novos
vínculos sociais (FLORENTINO, 2000), não impõe uma ruptura
com a cultura de origem, desse modo, as fronteiras que separam
o campo da cidade são mais abstratas do que concretas, sendo
apenas uma representação do espaço.
2.2.5 Novas Relações da Juventude no Campo: participação e

organização social
A permanência da juventude no campo tem despertado
a atenção de diferentes atores e organizações, sobretudo,
da comunidade acadêmica, movimentos sociais do campo e
do poder público. O reflexo deste interesse nos últimos anos
é diretamente proporcional ao crescimento no número de
eventos, no qual, a juventude camponesa/rural é a temática em
destaque (Encontros, Seminários, Conferências e outros), como
também, a criação de ações e estruturas organizativas (comitês,
secretárias, diretorias e outros) referentes à organização
da juventude, dentro dos espaços de representação dos
trabalhadores rurais, tanto nos movimentos sindicais, quanto
nos movimentos sociais (CASTRO ET AL, 2009).
Neste sentido, tem sido comum para as organizações dos
trabalhadores rurais a institucionalização desta representação, a
partir da adoção do regime de cotas garantindo uma quantidade
mínima obrigatória de jovens na composição de cada estrutura
organizativa de direção, “a política da cota da obrigatoriedade
- 91 -
de 20% de participação de jovens nas instâncias deliberativas

foi aprovada no IX Congresso da Confederação Nacional dos
trabalhadores na Agricultura (CONTAG) em 2006” (CASTRO ET
AL, 2009, p 3).
O surgimento e crescimento destas ações e eventos
parecem, de certo modo, proporcional ao aumento no número
da produção acadêmica referente à juventude do campo,
um levantamento temático acerca da produção acadêmica
brasileira referente a esta temática, realizada no período de
1990 a 2004, conclui que a “migração e a invisibilidade” da
juventude rural são as duas questões mais marcantes nos
estudos. O levantamento reforçou, ainda, a pouca produção
acadêmica, sobre o tema no Brasil: menos de quatro trabalhos
por ano, no período analisado, sendo que 86% dos trabalhos se
concentraram entre 2001 e 2004 (CASTRO; RODRIGUES, 2005).
Em uma prematura análise, o conjunto de informações
acima nos leva a pensar sobre uma possível relação entre
a participação da juventude do campo nos espaços de
representação\organização dos trabalhadores e a permanência
dos jovens nas comunidades rurais. Neste sentido, consideramos
prematura a afirmação integral dessa relação, porém esse
envolvimento poderá trazer novas perspectivas para os jovens
que assumem enquanto projeto de vida a permanência no
campo, ou, ainda para os jovens que vislumbram a cidade, como
o espaço social para sua futura vida, a permanência no campo
ressurge também como uma possibilidade a ser considerada.
Em outras palavras a luta da juventude do campo
tem se constituído por uma dupla batalha, de um lado, por
reconhecimento e respeito no meio social a qual estão inseridos
(família e comunidade) e do outro, por condições sociais que
garanta sua permanência no campo ou reprodução do seu
projeto de vida na cidade.
- 92 -
2.2.6 A Educação do Campo e as Perspectivas para Juventude

Ao longo do capítulo foram apresentados vários desafios
em torno da permanência da juventude nas comunidades
rurais, como também, os riscos sociais oferecidos na migração
rumo às cidades. O acesso a educação foi apontado como um
fator essencial neste processo, embora que a educação ofertada
tradicionalmente no meio rural tenha sido pouco eficaz. A luta
por uma educação de qualidade e contextualizada, construída
nas práticas sociais do campo, como alternativa ao projeto
hegemônico de desenvolvimento rural têm sido as principais
pautas de reivindicações dos movimentos sociais do campo.
Esse processo de organização de caráter nacional
vigente nas ultimas duas décadas tem sido reconhecido
como Movimento de Educação do Campo13, embora, várias
experiências de educação destinada em atender os interesses
sociais e produtivos dos agricultores tenham surgido no
Brasil desde os anos 1960, como por exemplo: a Escolas
Família Agrícolas, seguidas pelas Casas Familiares Rurais e
outras, sobretudo, esse movimento tem se constituído da
parceira de um conjunto de entidades representadas por
Movimentos Sociais e sindicais do Campo, Universidades,
Instituições Governamentais, prefeituras, Organizações Não
Governamentais e outros (MOLINA; FREITAS, 2011).
A Educação do Campo14 afirma o campo como um
espaço de possibilidade, reprodução social e sustentabilidade,
13
A Educação do Campo nasceu primeiro como Educação Básica do Campo no contexto
de preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada
em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser chamada Educação do
Campo a partir das discussões do Seminário Nacional realizado em Brasília de 26 a 29
de novembro 2002, decisão posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência
Nacional, realizada em julho de 2004 (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2009).
14
Para maiores aprofundamento , ver o texto “Educação do campo: políticas, práticas
pedagógicas e produção científica” de Souza (2008).
- 93 -
com foco na compreensão dos processos culturais, nas relações

de trabalho vivenciado na prática cotidiana e na manutenção
da identidade como elemento essencial do processo formativo,
em contraposição, as concepções que historicamente
condicionaram o campo dos camponeses como lugar do atraso.
Neste sentido, a Educação do campo “constitui-se como luta
social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação feita
por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do
Campo não é para nem apenas com, mas sim, dos camponeses,
expressão legítima de uma pedagogia do oprimido” (CALDART,
2012, p.159-160).
Em outra perspectiva, a permanência da juventude
no campo historicamente sempre esteve associada à baixa
escolaridade, ou seja, os jovens com menos oportunidade de
estudo, sendo esta uma concepção que atrela o trabalho do
campo a uma atividade grosseira destinada a reprodução social
de uma lógica de produção que desobriga a necessidade de
qualificação (ABRAMOVAY, 2003). Mas, com base em Castro et
al (2009) o que tem se percebido neste contexto atual é que a
formação contextualizada para os jovens agricultores atuarem
em suas propriedades ou comunidades rurais, tem sido uma
questão cada vez mais emergente e recorrente no discurso dos
jovens, familiares, movimentos sociais e a academia, de acordo
com Caldart (2010, p. 83):
Ademais, é preciso construir um projeto político-
pedagógico que supere a falsa antinomia entre
preparar, principalmente a juventude, para ficar
ou para sair do campo. A educação não deve ser
pensada como definidora desta decisão, porque de
fato não é. Ficar ou sair não é algo a ser julgado
como bom ou ruim em si mesmo. É preciso que
se eduque aos trabalhadores do campo para que
tenham condições de escolha; e para que ficando
ou saindo possam atuar na construção de um
- 94 -
projeto social com mais dignidade e justiça para

todos. O movimento dialético entre particularidade
e universalidade é o que deve orientar o trabalho
pedagógico, onde quer que ele aconteça.
Neste sentido, uma educação de qualidade,

comprometida com o processo de transformação social das
comunidades rurais e protagonizada pelos trabalhadores
do campo e suas organizações é um elemento essencial e
estratégico para a construção de novas possibilidades no meio
rural, em contraposição, as distintas experiências de educação
destinada à classe trabalhadora do campo que historicamente
reproduziram uma concepção autoritária, assistencialista e
minimalista, sendo, esta reflexão o nosso próximo desafio.
- 95 -
3
A Educação Profissional Agrícola tem sido constituída
atrelada ao modelo de desenvolvimento econômico vigente
nos diferentes períodos da história brasileira, sendo assim
o reflexo das contradições sociais existentes em nossa
sociedade, evidenciando a reprodução de uma concepção de
educação autoritária, assistencialista e tecnicista. Este capítulo
descreve o contexto histórico do ensino profissional Agrícola
no Brasil, dando ênfase as contradições referentes às distintas
concepções assumidas neste percurso, de um modo geral,
demonstra a formação profissional inserida em um modelo
dual de educação que demarca a trajetória educacional para as
elites e para os trabalhadores.
Do mesmo modo, apresenta as perspectivas de superação
desse modelo de educação, por outra concepção, construída
no seio da luta dos trabalhadores do campo por direito e justiça
social, constituindo um movimento organizado e articulado em
nível nacional, estadual e regional, denominado de Movimento
Pela Educação do Campo.
Entretanto, no caso do Sudeste Paraense esta ação
resultou na materialização de várias experiências educativas15,
fundamentais no fortalecimento das organizações sociais e
comunidades rurais, como também, tem proporcionado a
juventude do campo perspectivas para a permanência na terra.
15
Para mais informações (ANJOS, 2000; LEANDRO, 2007; MARINHO, 2007; MICHELOTTE,
2008; SCALABRIN, 2011).
- 99 -
Neste sentido, o acúmulo pedagógico existente na região,

articulado a luta dos movimentos sociais do campo possibilitou
a criação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará – Campus Rural de Marabá (IFPA/CRMB), iniciando,
desse modo, um processo de institucionalização da Educação
do Campo.
3.1 A CONSTRUÇÃO DO ENSINO PROFISSIONAL AGRÍCOLA NO

BRASIL E NO ESTADO DO PARÁ
3.1.1 A Gênese do Ensino Profissional Agrícola
As primeiras experiências de formação profissional
existentes no Brasil foram iniciadas no período colonial, com
objetivo de inserir os trabalhadores nas atividades produtivas
existentes naquela época. O modelo de produção consistia
na exploração extrativista de ouro e pau-brasil, seguido da
implantação de monocultivo em regime extensivo (cana, fumo,
algodão e outros), com predomínio da mão de obra escrava,
cujo objetivo era de abastecer Portugal com produtos primários,
constituindo uma economia mercantilista agroexportadora,
demarcando em ultima analise uma forma primitiva de
exploração capitalista (MANFREDI, 2002).
Neste sentido, o processo de educação se fazia no
cotidiano, não havia instituição escolar, confundia-se com a
própria vida, ou seja, a educação era organizada por meio do
trabalho que se articulava as Corporações de Ofícios, destinado
aos homens livres provindos de Portugal para povoar a colônia,
sendo que estas atividades eram negadas aos escravos (NEVES,
1993). Esta formação tinha como característica a centralidade no
trabalho e a total desarticulação do processo de escolarização,
reflexo de um modelo de produção centrado na exploração
braçal/mecânica, como também a grande quantidade de terras
- 100 -
disponíveis que desobrigava qualquer tipo de formação “mais

específica” para o domínio de práticas agrícolas.
O processo de exploração predatório levou a uma
diminuição dos recursos naturais ainda no período colonial e
passou a demandar “um mínimo de formação para o trabalho”,
inicialmente o agrícola (MANFREDI, 2002). Assim, de acordo
com esse mesmo autor, foi desenvolvido, para as classes menos
favorecidas – filhos de agricultores - o modelo de educação
baseada no “fazer”, que deu origem às primeiras experiências
de educação profissional, tendo como um de seus idealizadores
o padre Jesuíta16 Manoel da Nóbrega, prevalecendo às práticas
educativas informais de qualificação para o trabalho articulada
ao ensino das primeiras letras.
Este período demarca o inicio do dualismo na educação
brasileira ofertado pela ordem Jesuítas, enquanto a classe
trabalhadora recebia uma formação mínima (escolas de contar,
ler e escrever) e em alguns casos direcionados ao trabalho, para
a elite era destinada uma formação de caráter propedêutico
e humanista, cujo, objetivo era de prepará-las para exercer o
domínio cultural e política da colônia, conforme os interesses
de Portugal (MANFREDI, 2002).
Após a expulsão dos Jesuítas na segunda metade do século
XVIII a coroa portuguesa passa a assumir a responsabilidade
com a educação. As primeiras instituições públicas a serem
fundadas foram as de ensino superior, destinadas a formar
16
As primeiras experiências de educação formal no Brasil foram trazidas pela ordem
Jesuíta em 1549, destinada a propagação da fé cristã, a catequese e a alfabetização
dos povos indígenas, filhos de colonos, órfãos, e outros, dando origem às escolas de
contar, ler e escrever (MANFREDI, 2002). A Companhia de Jesus teve suas atividades
suspensas na Colônia brasileira a partir de 1759, com o Decreto - lei de 03 de setembro
de 1759 promulgado pelo Rei D. José I, com a promulgação da lei, o Ministro de Estado,
Marquês de Pombal, exilava de Portugal e da Colônia brasileira a Companhia de Jesus,
confiscando para a Coroa portuguesa todos os seus bens materiais e financeiros
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 181).
- 101 -
pessoas para exercerem funções qualificadas. O ensino

primário da época era pouco difundido, apartado do ensino
superior, e seu objetivo era promover a formação da força de
trabalho, assim como à produção de artífices para as oficinas
(MANFREDI, 2002).
Porém, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil
em 1808, pressionada pela iminente invasão de Portugal pelo
imperador Napoleão Bonaparte, a família real instala-se na
cidade do Rio de Janeiro e a partir desse momento histórico,
ocorrem importantes transformações econômicas, políticas e
sociais, de modo que pudesse atender aos seus interesses, as
quais se podem destacar:
[...] a abertura dos portos para comércio com os
países amigos, o nascimento da Imprensa Régia
e a criação do Jardim Botânico do Rio de Janeiro.
Em 1808, nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e
o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro
(GHIRALDELLI JR. 2008, p. 28).
Este fato proporcionou mudanças no ensino, no intuito

de adaptar a mão de obra, tornando-a mais qualificada para
atender as necessidades da nobreza. O setor de aprendizagem
profissional no Brasil é retomado e começa a se consolidar com
o processo de desenvolvimento industrial, ocorrido a partir da
instalação de novas fábricas (SANTOS, 2000). Em consonância
com a falta de mão de obra existente na colônia foi realizado
aprendizagens compulsória de ofícios utilizando crianças e
jovens excluídos socialmente (órfãos e pobres) vindos de
Portugal, foram fundadas as primeiras casas de “educandos
artífices”, seguindo um modelo de aprendizagem vigente no
âmbito militar, o qual se baseava na hierarquia e na disciplina,
para atender os órfãos e os desvalidos (ZOTTI, 2004).
De acordo com Manfredi (2002), em 1812, o príncipe
regente Dom João criou, na Bahia, o curso de agricultura,
- 102 -
voltado para a formação em nível superior, além de vários

hortos reais, que mais tarde foram chamados de “Jardins
Botânicos”, nos estados do Paraná, São Paulo, Bahia, Rio
de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais, e o Museu de
História Natural (1818), responsáveis por estudar plantas de
valor comercial. Porém, naquele período ainda não havia a
preocupação com uma educação profissional formal (escolar),
e a formação ofertada aos mais pobres era mínima e de caráter
assistencialista. Aprendia-se o trabalho, trabalhando, sobretudo,
configurando um contexto social em que os trabalhadores
ficaram marginalizados do processo de formação, constituindo
dois caminhos distintos, sendo um deles destinados a elite e o
outro aos trabalhadores.
O ensino profissional desenvolvido no Brasil Imperial
reproduzia a mesma forma excludente da educação existente
na colônia, ou seja, a sua ideologia estava direcionada a
conter o desenvolvimento de ordens contrárias a ordem
política vigente, como também, a reprodução do dualismo que
segregava a formação da elite da classe dos trabalhadores,
caracterizando assim o que Kuenzer (2005) denominou de
“dualidade estrutural”, sendo:
A grande categoria explicativa da constituição do
ensino profissionalizante no Brasil legitimando a
existência de dois caminhos diferenciados a partir
de funções essenciais do mundo da produção
econômica: para a elite, formação acadêmica
intelectualizada, descolada de ações instrumentais;
para os trabalhadores, formação profissional em
instituições especializadas ou no próprio trabalho,
com ênfase no aprendizado quase exclusivo, de
formas de fazer a partir do desenvolvimento de
habilidades psicofísicas (KUENZER, 2005, p. 27).
A constituição de 1824 não possibilitou mudanças

significativas no ensino profissional, porque se estruturou
- 103 -
com base no monopólio latifundiário do trabalho escravo,

preservando-se a mentalidade conservadora construída no
período colonial, continuando a concepção de educação que
segregava em ocupações para os pobres e desvalidos e a
instrução para a elite (CANALI, 2010).
Nesse sentido, as primeiras mudanças nas experiências
de ensino profissional no período do Império Brasileiro
ocorreram a partir do surgimento das sociedades civis que
receberam a denominação de Liceus, funcionando inicialmente
com recursos próprios, e em seguida com recursos públicos,
criaram e geriram suas escolas das artes e dos ofícios, sendo
assim, “voltadas para a formação profissional compreendendo
conhecimentos relativos à agricultura, artes e ao comércio,
na forma como são desenvolvidas pelas ciências morais e
econômicas” (SAVIANI, 2007, p. 125).
Observa-se que o processo de desenvolvimento das
forças produtivas no Brasil, de caráter geral eminentemente
agrícola, se fazia necessário a preparação, tanto de trabalhadores
quanto da burguesia rural, ou de seus agentes, para as novas
demandas produtivas do modelo capitalista, que começava
a tomar forma no processo interno de produção, resultou de
uma maneira geral na criação da primeira instituição de Ensino
Agrícola no Brasil estabelecido em 1859 no interior da Bahia,
seguido de Pernambuco, Sergipe, Rio Grande do Sul e São Paulo,
sob a responsabilidade do Ministério Imperial de Agricultura
(VELEDA, 1970; apud SIQUEIRA, 1987, p.23).
A exemplo do que ocorria em outros ramos de ensino, o
ensino agrícola apresentava dois caminhos distintos: um deles
destinava-se a preparar profissionais para o desempenho de
atividades de cunho intelectual, ou seja, para atividades mais
complexas como planejamento, administração e gerenciamento
de grandes propriedades rurais (nível técnico e superior); e
um outro, de caráter instrumental, preparava mão-de-obra
- 104 -
para o trabalho braçal demandado pelo sistema de produção

agropecuária da época, organizado em sistemas prisionais,
orfanato de aprendizagem agrícolas e outros, como também
uma forma de diminuir a vadiagem (SIQUEIRA, 1987).
A situação da educação profissional agrícola neste
contexto histórico demonstrou a falta de comprometimento que
a classe política dirigente tinha com a educação, principalmente
no que consiste a universalização da educação básica, cujo
interesse foi o de privilegiar o ensino superior para a elite, em
acordo com a ideologia política e social do Estado, de modo a
garantir a manutenção da ordem, a estabilidade da monarquia
e das oligarquias rurais, sobretudo, o modelo agroexportador
baseado no latifúndio e no trabalho escravo.
Nesta perspectiva, a educação profissional agrícola
primária foi constituída por uma formação minimalista em
grande maioria não formal, organizada nos próprios espaços de
produção e tinha naquele contexto a tarefa de formar um novo
tipo de trabalhador braçal para assegurar que “a passagem
do modo escravista para salarial se desse de forma gradual
e segura, evitando-se eventuais prejuízos aos proprietários
de terras e de escravos que dominavam a economia do país”
(SAVIANI, 2007, p. 159).
A situação tornou-se mais contundente a partir dos anos
de 1850, com a criação da Lei Eusébio de Queiroz que colocava
fim no tráfico negreiro no Brasil, e desse modo, dando inicio a
uma nova fase de “modernização produtiva” no país, marcada
pela imigração europeia e a contratação de trabalhadores livres
(MANFREDI, 2002).
3.1.2 O Ensino Agrícola na República Oligárquica

O início da república17 foi marcado por uma relativa
17
A Primeira República Brasileira, normalmente chamada de República Velha (em
- 105 -
independência econômica e transformações sociais no país,

instituem-se “certa descentralização do poder”; as lavouras
cafeeiras se expandiram e passaram a adotar o trabalho
assalariado; os centros urbanos se desenvolveram. Desse
modo, com a instauração de rede telegráfica e a abertura
de novos portos e ferrovias ocorreram melhoras nos meios
de comunicação e de transporte (GHIRALDELLI JR., 2008).
Nesse período republicano a dinâmica da industrialização do
país modificou a relação campo-cidade e criou uma maior
interdependência entre ambos, mesmo que dependente da
produção agrícola (FEITOSA, 2006).
Para Ghiraldelli JR (2008), durante este período ocorreu
profundas modificações na estrutura agrícola: as pequenas e
médias propriedades vieram a substituir os grandes latifúndios,
influenciado principalmente pela criação da Lei de Terras18 e
pela abolição da escravidão. Ainda assim o trabalho manual era
visto como solução para os problemas da nação por acreditar-
se que, desta forma, o povo se mantinha “ocupado”, o que
impedia revoltas e ataques à nação.
oposição à República Nova, período posterior, iniciado com o governo de Getúlio

Vargas), foi o período da história do Brasil que se estendeu da proclamação da
República, em 15 de novembro de 1889, até a Revolução de 1930 que depôs o 13º
e último presidente da República Velha Washington Luís (GHIRALDELLI JR., 2008).
Nesse período o Brasil foi nomeado de Estados Unidos do Brasil, o mesmo nome da
constituição de 1891, também promulgada nesse período (MARCONDES, 2001).
18
Lei de Terras, como ficou conhecida a lei nº 601 de 18 de setembro de 1850, foi a
primeira iniciativa no sentido de organizar a propriedade privada no Brasil. Até então,
não havia nenhum documento específico que regulamentasse a posse de terras e com
as modificações sociais e econômicas pelas quais passava o país, o governo se viu
pressionado a organizar esta questão.Esta lei estabelecia a compra como a única forma
de acesso à terra e abolia, em definitivo, o regime de sesmarias. Dessa maneira, ex-
escravos e estrangeiros teriam que enfrentar enormes restrições para possivelmente
galgarem a condição de pequeno e médio proprietário. Com essa nova lei, nenhuma
nova sesmaria poderia ser concedida a um proprietário de terras ou seria reconhecida
a ocupação por meio da ocupação das terras. As chamadas “terras devolutas”, que
não tinham dono e não estavam sobre os cuidados do Estado, poderiam ser obtidas
somente por meio da compra junto ao governo (SILVA, 1996, p. 22).
- 106 -
A vinda de imigrantes pensada para substituir a mão-

de-obra escrava em decorrência da abolição da escravidão
acabou por trazer também para o país, junto com aqueles, as
idéias socialistas e anarquistas, responsável pela organização
dos trabalhadores, considerada uma ameaça à ordem, que a
elite brasileira acompanhava de longe, se encontrava agora
bem perto da realidade local. Nesse sentido, a idéia defendida
era a necessidade de formar mão-de-obra contando com os
trabalhadores nacionais ainda que esses fossem “avessos” ao
trabalho e a ordem, como também, a repressão e expulsão dos
líderes estrangeiros do movimento operário, sendo assim, a
educação profissional era tanto preventiva quanto corretiva,
ou seja, uma estratégia de domínio ideológico (CUNHA, 2005a).
O período republicano intensificou a repressão contra a
vadiagem, em 1890, o marechal Deodoro da Fonseca instituiu
o Código Penal mediante o Decreto nº 847, de 11 de outubro
de 1890, que estipulou a maioridade penal para nove anos de
idade, situação agravada com o Decreto nº 1.313, de 17 de
janeiro de 1891, que estabelecia a idade mínima de doze anos
para o trabalho nas fábricas (FEITOSA, 2006). Entretanto, foram
criados durante o período de vigência do Código Penal de 1890,
vários estabelecimentos especializados em acolher menores
abandonados e infratores, dispensando-lhes tratamento
diferenciado com vistas à re-socialização desses menores
mediante o trabalho (GOMES, 2003).
Em 1906, ainda durante a Primeira República, o ensino
agrícola passa a ser atribuição do recém-criado Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio, inaugurando uma nova
fase, a profissionalização, criticada por enfatizar apenas a
formação de técnicos de diferentes graus, constituindo-se em
uma instituição à parte do sistema educacional, sobretudo,
acrescentando novas dimensões no debate. Mendonça afirma
que:
- 107 -
Um dos aspectos da atuação do Ministério da

Agricultura na Primeira República consistiu numa
política de ‘ensino agrícola’ calcada num conjunto
de práticas de arregimentação de mão-de-obra no
campo, todos eles marcados pelo autoritarismo
inerente à construção do mercado de trabalho
no país. A conjuntura gestada pela abolição da
escravidão em 1888 fez com que inúmeros setores
de grandes proprietários vinculados a complexos
agrários menos dinâmicos, expressassem seu temor
à desorganização da produção (2000, p. 2).
Em 20 de outubro de 1910 foi instituído o decreto nº

8.31919 que dava forma legal ao ensino agrícola e colocava
fim nas iniciativas autônomas de ensino profissional, sem
nenhuma orientação ou regulamentação do governo. Para
isso foram criadas as Aprendizagens Agrícolas e os Patronatos
Agrícolas Escolas, voltado à população pobre, como o objetivo
de preparar trabalhadores para atividades rurais, enquanto as
modalidades de Ensino Superior e Ensino Técnico atendiam a
elite (CAPDEVILLE, 1991).
Segundo Mendonça (2000) e Feitosa (2006),
respectivamente, os Aprendizados Agrícolas eram destinados
a jovens filhos de agricultores entre 14 a 18 anos de idade,
funcionando sob o regime de internato, reproduzia as mesmas
instalações de uma grande propriedade rural e uma educação
voltada para o trabalho, centrada nos aprendizados referentes
a cultivos, criações, manuseios de maquinas/equipamento
e a alfabetização, cujo maior incidência ocorreu nas regiões
Norte e Nordeste. Os Aprendizados Agrícolas reproduziam
uma formação ideológica como símbolo de poder dos grupos
19
De acordo com o Art. 2º. O ensino agrícola terá as seguintes divisões: 1ª. Ensino
superior; 2ª. Ensino médio ou teórico-prático; 3ª. Ensino pratico; 4ª. Aprendizados
agrícolas; 5ª. Ensino primário agrícola;6ª. Escolas especiais de agricultura; 7ª. Escolas
domesticas agrícolas; 8ª. Cursos ambulantes.9ª. Cursos conexos com o ensino agrícola;
10. Consultas agrícolas; 11. Conferências agrícolas (BRASIL, 1910).
- 108 -
dominantes agrários sob os trabalhadores rurais e a valorização

de uma agricultura moderna em contraposição a atrasada,
como também, transformar os jovens estudantes em mão-de-
obra barata para os fazendeiros.
Os Patronatos Agrícolas foram criados em 1918 com
objetivo de receber as crianças órfãs e desvalida com idades
entre 10 a 16 anos, sobretudo, como uma alternativa as
instituições prisionais urbanas, “os Patronatos eram núcleos
de ensino profissional destinado a habilitar seus internos
em horticultura, jardinagem, pomicultura, pecuária e cultivo
de plantas industriais” (MENDONÇA, 2000, p. 93). Em outra
perspectiva, a sua função também consistia em suprir a falta
de mão de obra no setor rural (CAPDEVILLE, 1991).
No Estado do Pará, essa experiência de educação
iniciou com a criação do Patronato Agrícola Manoel Barata em
01 de dezembro do ano de 1921, a partir do Decreto Federal
n° 15.149, no distrito de Outeiro, município de Belém (BRASIL,
1921). Tendo como influência a decadência da economia
baseada no extrativismo da borracha e a necessidade de
racionalizar e diversificar a produção rural, como também,
a preocupação do poder público como a construção de
alternativas de educação, como instrumento para o progresso
e civilização, especialmente voltado para o trabalho agrícola
(OLIVEIRA; BARBOSA, 2009).
Este fato representou um marco inaugural do
ensino técnico e profissional do país, alicerçado nos pilares
básicos: facilitar aos trabalhadores mecanismos para vencer
os problemas inerentes à luta pela existência; prover os
descendentes das classes mais baixas com preparação técnica
e intelectual; fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo;
afastá-los da ociosidade, vício e crime e formar cidadãos úteis
à nação (SOARES, 2003).
- 109 -
Porém, na primeira vez em que a formação profissional

aparece como política pública, ela é constituída de aspectos
assistencialista, moralista e disciplinadora, como objetivo
de manter a ordem social estabelecida, características essas
que prevaleceram antes de atender as demandas de um
desenvolvimento industrial, ou agrícola, privilegiando o
ensino superior para a elite, deixando evidente a função social
desta modalidade de ensino (KUENZER, 2000). O que para
Souza (2002) demonstra a pouca importância dada à classe
trabalhadora na constituição da sociedade, como também
falta de oportunidade e políticas públicas, sendo assim, uma
característica do ensino profissional na república dos coronéis,
o que deixa explicita a conotação negativa e preconceituosa
atribuída ao trabalho manual agrícola, considerada uma
atividade degradante, relacionada à pobreza com resquício da
escravidão.
Em 1928 novas mudanças ocorreram no ensino
profissional, cuja intenção foi minimizar os estigmas de que esta
formação era destinada aos menos favorecidos e desvalidos
da sorte: a formação primária passa a ser articulada com o
mundo do trabalho, de forma incipiente, as escolas urbanas
foram equipadas com pequenas indústrias, enquanto, as
escolas rurais campo experimentais (CUNHA, 2005a). Embora,
a reforma tratava-se de uma estratégia de articulação entre o
ensino primário e o profissional, a relação entre ensino médio
e profissional ou ensino profissional e superior, não foram
contempladas, mantendo estas modalidades de ensino distante
da realidade da classe trabalhadora (DE SÁ, 2010).
3.1.3 O Ensino Agrícola na Era Vargas

A partir das decadas de 1930, um novo parametro na
conjuntura da sociedade brasileira foi implatado. Esse contexto
- 110 -
ficou conhecido como a Era Varguista, caracterizada pelo

enfraquencimento político e econômico das oligarquias rurais e
ascensção da burguesia urbano-indústrial, ou seja, a substituição
de um modelo econômico capitalista dependente agrário-
exportador, pelo modelo, também capitalista e dependente
urbano-industrial. Neste sentido, uma caracteristica marcante
deste período foi à intervenção do Estado na economia e
a criação de políticas sociais, como as leis trabalhistas que
privilegiaram os trabalhadores urbanos (ZOTTI, 2004).
Durante esse periodo configurava-se no cenário nacional
um projeto de hegemonia de orientação Taylorista-Fordista
por parte da burguesia industrial, cuja pernsamento era a
articulação entre a agricultura e a indústria para fortalecer o
projeto de industrialização do Brasil com apoio das oligarquias
rurais, tendo como um dos principais resultado a ampliação
do processo de produção em massa, o controle do tempo e do
movimento dos trabalhadores (CANALI, 2010).
A educação de um modo geral estava organizada da
seguinte maneira: cursos primários de quatro anos, sucedido
pelo ginásio destinado para os afortunados que iriam cursar
o ensino superior. Como alternativa, havia os cursos rurais e
profissinais, seguidos de cursos basicos agrícolas com carater
terminal destinados à classe trabalhadora, ficando os mesmo
impedidos do acesso ao nivel superior, acessivel apenas aos
egressos do ginásio (KUENZER, 1997). A manutenção do
duaslimo reforça o interesse de poder público em manter
a ordem social e o privilegio a pequenos grupos da elite em
detrimento da classe trabalhadora, possibilitando aos mesmos
uma instrução minima e uma vida ardua de trabalho braçal.
No ano de 1930, foi realizada a criação do Ministério
da Educação e Saúde Pública, manteve-se o ensino agrícola
na estrutura do Ministério da Agricultura, sendo repassadas
- 111 -
para a estrutura do novo ministério as Escolas de Aprendizes e

Artífices de caráter industrial e comercial (CUNHA, 2005a).
As políticas de educação tiveram como objetivo atender
os interesses econômicos relacionados a industrialização e
o aumento da população urbana gerado pelo êxodo rural,
resultando na universalização do ensino primário, organização
do ensino secundário através dos Decreto Federais n°
19.890/1931 e n° 21.241/1932 e a consolidação de uma política
nacional de Ensino Profissional, ambos pautados com a criação
do Conselho Nacional de Educação no ano de 1931, iniciando
uma série de mudanças intitulada de Reforma Francisco
Campus (SAVIANI, 1973).
Outro fato importante ocorrido no ano de 1932 foi
relatado por Moura (2007) como o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova que levantou a necessidade e perspectiva
de uma escola unitária, democratizadora que pudesse
proporcionar oportunidades para todos, contemplando tanto a
formação geral quanto a formação específica.
Em outra perspectiva, o crescimento das cidades e
a baixa capacidade de absorção da mão de obra faziam com
que o problema do exôdo rural começasse a ser visto pelos
governantes como uma ameaça a ordem social, entre as
soluções apontadas para a redução da migração e fixação do
homem no campo era a educação, uma vez que esta política
pública, de um modo geral, era centralizada no meio urbano
(CUNHA, 2005b). Esse movimento ficou conhecido como
ruralismo pedagógico20, “como tentativa de fazer o homem do
campo compreender o “sentido rural da civilização brasileira”
e de reforçar os seus valores a fim de prendê-lo à terra, para
20 Paiva, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 5. ed. São Paulo,
Loyola, 1987. p. 127.
- 112 -
tanto era preciso adaptar os programas e currículos ao meio

físico e à “cultura rural” (SOBRAL, 2009, p. 83).
A constituição de 1937 representou um retrocesso para
a educação, “pois o Estado se desincumbe da educação pública
através de sua legislação máxima, assumindo apenas um
papel secundário” (GHIRALDELLI Jr., 1990, p. 82).A política de
educação assumida pelo Estado manteve o dualismo histórico
no ensino: o ensino para elite garantido através o sistema
público ou privado e aos pobres caberia à exclusão desse
sistema e o acesso à formação profissional (KUENZER, 2005).
Até 1940, não havia uma legislação educacional única
para todo o país, e cada Estado da federação organizava a
educação da forma que considerasse melhor (GHIRALDELLI JR,
1990). Em 1940 é criada a Superintendência de Ensino Agrícola,
vinculada ao Ministério da Agricultura, com a incumbência de
orientar e fiscalizar o ensino agrícola e veterinário nos seus
diferentes graus e ministrar o ensino médio elementar de
agricultura.A partir de então o ensino agrícola passou a integrar
o Sistema Brasileiro de Educação (MARQUES, 2006).
Entre 1942 e 1946, foram decretadas as Leis Orgânicas,
também conhecidas como Reforma Capanema, e assim,
constituíram um conjunto de seis Decretos-Leis para a reforma
dos ensinos primário, secundário, industrial, comercial, normal
e agrícola, constituindo uma educação baseada nos interesses
do capital e da classe dominante, ignorando a dimensão
humana (GHIRALDELLI, 1990).
A reforma Capanema de um modo geral organizou o
sistema de ensino nacional em dois níveis: o básico constituído
pelo ensino primário (cinco anos de duração) e secundário
(Ginasial quatro anos e Colegial três anos de duração) e o ensino
superior, sendo que os cursos profissionais funcionavam como
- 113 -
uma estrutura a parte. Essa reforma possibilitou uma pequena

integração entre ensino básico e profissional, tornando de
certa forma, equivalente ao colegial, como também, uma
possibilidade de acesso ao nível superior para os estudantes
egressos,desde que aprovados em processos de adaptação,
sendo que os conteúdos exigidos não eram contemplados na
formação profissional, dificultando o acesso a esta modalidade
de ensino, como também, o acesso ao ensino superior em
cursos ligados ao curso concluído (MOURA, 2010).
A definição do Decreto 9.613 de Agosto de 1946,
denominado de Lei Orgânica do Ensino Agrícola, restringiu o
ensino agrícola no Brasil a programas de educação com o objetivo
de formar profissionais para atuar na agricultura, absorvendo a
demanda de empresas e grupos industriais (BRASIL, 1946). Em
outra perspectiva, este decreto visava também à diminuição
dos conflitos sociais no campo, segundo Feitosa (2006), o
ensino agrícola tinha a incumbência da conciliação de classes
no campo, como também estimular a permanência das famílias
nestas localidades, diminuindo os inchaços urbanos, sobretudo,
prevalecendo neste contexto o ensino agrícola elementar.
O novo decreto permitiu a abertura desta modalidade
de ensino para estudantes do sexo feminino e a extensão
destas escolas as comunidades circunvizinhas, também,
demonstrou preocupação com a formação dos professores e
dos administradores dos estabelecimentos de ensino agrícola
(CURVELLO, 1998). Outro avanço desta lei consistiu na
unificação da educação profissional no território
nacional, redefinindo currículo e a articulação entre cursos,
ramos e ciclos e graus (MENDONÇA, 2006). A lei Orgânica
do Ensino Agrícola, segundo Franco (1994) classificou os
estabelecimentos de ensino em três categorias:
- 114 -
[...] Escolas de Iniciação Agrícola, que ministravam

as primeiras e segundas séries do primeiro ciclo
(ginasial), conferindo ao concluinte o certificado
de operário agrícola; Escolas Agrícolas, que
ministravam as quatro séries do primeiro ciclo
(ginasial), conferindo ao concluinte o certificado
de mestre agrícola; Escolas Agrotécnicas, onde
eram ministradas as quatro séries do primeiro
ciclo (ginasial) e as três séries do segundo ciclo
(colegial), atribuindo aos concluintes os diplomas
de técnico em agricultura, horticultura, zootecnia,
práticas veterinárias, indústrias agrícolas, laticínios
e mecânica agrícola (FRANCO, 1994, p. 43).
Esta lei alterou a definição de ensino agrícola, de

uma base aparentemente científica para uma concepção
estritamente vocacional, acentuando a dicotomia
historicamente estabelecida entre o ensino propedêutico e o
ensino profissionalizante, segundo Ghiraldelli (1990) constitui-
se uma reforma elitista que definia uma trajetória de educação
distinta para a classe trabalhadora e a elite burguesa:
Para as elites, o caminho era simples: “do primário
ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente,
a opção por qualquer curso superior” [...] o caminho
escolar das classes populares, caso escapassem
da evasão, ia do primário aos diversos cursos
profissionalizantes. Cada curso profissionalizante
só dava acesso ao curso superior na mesma área
(GHIRALDELLI JR., 1990, p. 84).
O reforço e a manutenção da escola dualista,

historicamente reproduzida no Brasil vão de encontro às
concepções e princípios da escola única, defendida por Gramsci
(1998), garantidora de uma educação comum a todos os
jovens, independentemente da cor ou classe social (CANALI,
2010). Porém, mais uma vez na história educacional brasileira o
- 115 -
dualismo na educação foi reforçado e transformado em política

pública, o ensino agrícola passou a ser organizado em duas
redes distintas: a rede primária destinada à classe trabalhadora
e a rede secundária/superior voltada para a elite (NUNES,
2001).
3.1.4 O Ensino Agrícola no Período Nacional Desenvolvimentista

O desenvolvimentismo corresponde a uma teoria ou um
modelo econômico centrado no crescimento da industrialização,
com forte intervenção do Estado, em detrimento do
desenvolvimento social. A gênese do desenvolvimentismo está
ligada aos impactos e conseqüências da grande depressão dos
anos de 1930 e às idéias trazidas pelo keynesianismo21, tendo o
seu apogeu na América Latina principalmente nas três décadas
que sucederam o fim da segunda guerra mundial, percorrendo
um período histórico entre a segunda metade da década de
1940 ao final dos anos de 1970 (BATISTA JR, 2007).
O processo de modernização no espaço agrário
brasileiro e a industrialização na cidade intensificaram a
migração da população rural para os centros urbanos, de tal
forma, que a população urbana do país ultrapassou a rural em
número na década de 1960 (MENDONÇA, 2006). O período
pós II guerra mundial desencadeou uma série de mudanças no
meio rural brasileiro advinda da entrada do capital exterior e
da modernização do processo produtivo. Esse fenômeno foi
conhecido mundialmente como a revolução verde, cujo objetivo
central era a superação do atraso no campo e aceleração do
21
A escola Keynesiana ou Keynesianismo é a teoria econômica consolidada pelo
economista inglês John Maynard Keynes em seu livro Teoria geral do emprego, do
juro e da moeda (General theoryofemployment, interestandmoney) e que consiste
numa organizaçãopolítico-econômica, oposta às concepções liberais, fundamentada
na afirmação do Estado como agente indispensável de controle da economia, com
objetivo de conduzir a um sistema de pleno emprego (BRESSER-PEREIRA, 2006).
- 116 -
alcance das metas de crescimento estipulado pelo Estado

e a integração com a economia internacional, a partir de
uma concepção de desenvolvimento urbano-industrial que
subjugava a agricultura a um ramo da indústria, de acordo com
Almeida (2009 p. 7):
O conteúdo ideológico da modernidade na
agricultura passa então a incorporar quatro
grandes elementos ou noções: (a) a noção de
crescimento(ou de fim da estagnação e do atraso),
ou seja, a idéia de desenvolvimento econômico
e político; (b) a noção de abertura (ou do fim da
autonomia) técnica, econômica e cultural, com
o conseqüente aumento da heteronomia; (c) a
noção de especialização (ou do fim da polivalência),
associada ao triplo movimento de especialização
da produção, da dependência à montante e à
jusante da produção agrícola e a inter-relação com
a sociedade global; e (d) o aparecimento de um
novo tipo de agricultor, individualista, competitivo
e questionando a concepção orgânica de vida social
da mentalidade tradicional.
Segundo Froehlich (2010), a noção de modernidade

aplicada ao meio rural moldou rigidamente o perfil de formação
dos profissionais das ciências agrárias, tendo o Estado brasileiro
como o principal aliado neste processo de construção, seja
através da ampliação da oferta de cursos técnicos e superiores
relacionados à questão agrária, seja, pelo intermédio de
convênios e acordo de cooperação técnica com instituições
internacionais a exemplo: Fundação Rockfeller e a Associação
Internacional Americana, concretizando uma ação política
econômica defendida como Aliança pelo Progresso22. No início
22
A Aliança para o Progresso segundo seus idealizadores constituía-se em programa dos
Estados Unidos da América com a intenção de viabilizar o desenvolvimento econômico
por meio de colaboração financeira e técnica em toda a América Latina com vistas a
evitar um novo fenômeno Cuba, no continente (CUNHA, 2005b, p. 11).
- 117 -
da década de 1960, esse acordo e seus termos de prorrogação

foram incorporados nos convênios MEC-USAID que enfatizava
a aquisição de conhecimentos úteis e habilidades manuais no
processo de ensino aprendizagem (CUNHA, 2005b).
Desse modo, o perfil de formação destes profissionais
visava fielmente atender as demandas de desenvolvimento
adotado pelo modelo, assumindo uma concepção epistemológica
de educação ancorada na ciência positivista, na fragmentação
do conhecimento e na simplificação do processo produtivo,
resultando em uma lógica de intervenção no meio rural que
buscava o aumento da produção através da artificialização do
processo produtivo, articulação e dependência do mercado
e a modernização das relações de produção, tendo como
mecanismo de propagação a transferência de tecnologia partir
do serviço de Extensão Rural (ALMEIDA, 1989).
Segundo De Sá (2010), no final da década de 1950
e inicio de 1960 existiam no Brasil 53 instituições agrícolas
federais presentes em 18 Estados do Brasil, definidos a partir da
influência política, gerando em alguns Estados a concentração
de instituições e em outros a ausência. De um modo geral, a
maior incidência de instituições era oriunda nas regiões Sul e
Sudeste em contrastes com as regiões Norte e Nordeste.
implantado na primeira metade da década de 1950, com a

passagem do Patronato Agrícola Manuel Barata, para Escola
de Iniciação Agrícola, seguida da Escola de Mestria Agrícola
Manuel Barata. As principais mudanças nesse processo
consistiram no fato de que a nova instituição não tinha mais a
função correcional, para que os estudantes pudessem adquirir
bons hábitos e atitude, para servirem de trabalhadores
braçais as oligarquias rurais no período republicano, porém,
a centralidade na formação de mão de obra foi mantida
- 118 -
De acordo com Moura (2007), as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional foram aprovadas através da Lei 4024,
em 1961, tensionada pelas demandas das classes populares
por uma educação básica gratuita, e de outro lado as classes
hegemônicas com intuído de manter as tradicionais relações
de dominação a partir da segregação dos trabalhadores e da
educação mínima, como também a privatização do ensino
público (BRASIL, 1961).
Entre os aspectos positivos da nova lei no que se
refere ao ensino profissional agrícola, estava à equivalência
para o acesso ao nível superior entre, embora, este fato tenha
contribuído para aparar as distâncias entre o ensino profissional
e a educação básica, este processo não quebrou de vez o
dualismo entre o ensino propedêutico e o profissionalizante,
pois os currículos dos cursos se encarregavam naturalmente de
manter a segregação (ALMEIDA; SUHR, 2012).
A concepção de formação dos cursos profissionais
durante este período reafirmou o foco na qualificação tecnicista
de mão de obra para mercado de trabalho, ou seja, a educação
mediante a noção de capital humano como afirma Nosella
(1998), em consonância com o modelo desenvolvimentista
baseado na industrialização adotado na década de 1960, em
pleno regime militar. Neste sentido, a educação passava a ter
um papel central nos planos do governo, tanto na perspectiva
de garantir o crescimento da economia, quanto na constituição
de um instrumento de dominação ideológico (MOURA, 2007).
Para Franco (1994), a estrutura do ensino agrícola
foi modificada, as Escolas de Iniciação Agrícola e as Escolas
Agrícolas passaram a compor os Ginásios Agrícolas formando
mestres agrícolas, enquanto, as Escolas Agrotécnicas passaram
a ser denominadas de Colégio Agrícola expedindo diploma de
Técnico em Agropecuária.
- 119 -
Em 1967 o ensino agrícola passou a ser incorporado

pelo Ministério da Educação e Cultura, através da lei 200/67,
sob supervisão da Diretoria de Ensino Agrícola (DEA), inserido
alguns anos mais tarde no Departamento de Ensino Médio,
absorvendo também, a diretoria de Ensino Indústria, Comercial
e Secundário (BRASIL, 1967). O MEC neste mesmo período
reformulou a filosofia do ensino agrícola, com a implantação
do sistema Escola-Fazenda, “aprender a fazer, fazendo23”,
consolidando a formação numa perspectiva produtivista,
com vista a atender os interesses do modelo econômico, cujo
foco, era a industrialização e a modernização da agricultura,
reafirmando os acordos internacionais da Aliança pelo
Progresso (MENDONÇA, 2006).
Sobral (2009) afirma que de um modo geral, o modelo
Escola-Fazenda foi implantado em toda a rede federal de ensino
agrícola, porém, com grande descontinuidade administrativa
devido às constantes mudanças na administração federal,
apresentando um aspecto negativo, neste sentido, o ensino
agrícola já não contava com o mesmo apoio financeiro, pois o
ensino industrial passa a ter mais prioridades.
Este modelo de educação é implantado no Estado do
Pará em 08 de junho de 1972, a partir do Decreto Federal n°
70.688, com a mudança do Colégio Agrícola Manuel Barata, do
distrito de Outeiro, localizado no município de Belém, para a
cidade de Castanhal (BRASIL, 1972). Com o intuito de atender
a nova demanda dos empresários agrícolas que estavam se
estabelecendo na região, a partir da formação de mão de obra,
23
Os principais objetivos desta concepção de educação consistia: proporcionar melhor
formação aos educandos possibilitando vivência prática com problemas reais do
contexto agropecuário; Desperta o interesse pela agropecuária; Convencer os
educandos de que a agropecuária é uma indústria de produção; Ampliar o raio de ação
educativa proporcionando aos agricultores circunvizinhos conhecimento das práticas
agropecuárias recomendáveis; Despertar no educando o espírito da cooperação e
auxilio mutuo (Fundação CENAFOR apud FRANCISCHETTI, 2005, p. 11).
- 120 -
cujo, objetivo consistia na modernização da agricultura, sob

orientação de uma política de Governo que tinha a intenção
de modernizar e integrar a Amazônia ao restante do país
Na década de 1970 foram realizadas novas mudanças
na estrutura da educação nacional, regimentada pela lei
n° 5.692/71, que tinha como uma de suas premissas a
profissionalização compulsória do 2° grau, com o objetivo de
atender o processo de industrialização e crescimento do país, e
de uma forma estratégica e populista arrefecer a demanda da
classe trabalhadora pelo acesso ao mercado de trabalho e ao
nível superior (BRASIL, 1971).
A nova lei reafirma a opção da formação profissional
na perspectiva do capital humano, essa idéia ganha expressão
no Brasil principalmente após a tradução da obra de Schultz,
“O Capital Humano”, inspirando uma compreensão de
que “através de políticas educacionais impostas de forma
tecnocrática, seria possível promover o desenvolvimento
econômico” (SOBRAL, 2009, p. 86). E assim, consolidando uma
política de desenvolvimento para a agricultura, cujo princípio
era a mudança de base tecnológica, pautada na substituição de
insumos tradicionais por insumos modernos, fornecido a baixo
custo pelo crédito agrícola e a extensão rural, promovendo uma
revolução no campo chamada de “Revolução Verde” (PAULUS,
1999).
No ano de 1973 é criada Coordenadoria Nacional
do Ensino Agrícola (COAGRI) através do decreto 76436/73
constituía-se como um órgão autônomo do MEC, cujo,
ação consistia em prestar assessoria técnica e financeira
às instituições de ensino agrícola, objetivando, a melhoria
da infraesturutra, como também a ampliação da rede
(FRANCISCHETTI, 2005).
- 121 -
A COAGRI incentivou e investiu na qualificação dos

servidores docentes, administrativos e gestores; na organização
de planos de carreiras e na implantação de cooperativas-
escolas, consolidando a concepção filosófica Escola-Fazenda.
O Ensino Profissional Agrícola foi orientado a partir de
definições compatíveis com as diretrizes do III Plano Nacional
de Desenvolvimento (1980-1985), cuja, intenção era dispor da
educação, cultura e do desporto, como pratica de diminuição
das desigualdades sociais e pobreza, como também a promoção
da inclusão social (FRANCO APUD FRANCISCHETTI, 2005).
Discutindo sobre a questão esses autores destacam
que esta deliberação sobre o ensino agrícola propunha
uma ampliação das abordagens e concepções pedagógicas
que historicamente orientaram esta modalidade de ensino,
atribuindo no contexto da formação técnica a dimensão
política na composição curricular dos cursos, embora, autores
como Franco (1994) e Francischetti (2005) afirmam que esta
realidade não aconteceu na prática.
A política de educação da COAGRI de acordo com
Sobral (2009) contribui de forma qualitativa no ensino
agrícola, caracterizada coma uma concepção progressista em
detrimento ao contexto social vigente naquele período, neste
sentido, esta ação permitiu a unificação de uma identidade e
uma metodologia apropriada.
No ano de 1979 através do decreto nº 83.935as
Escolas Agrícolas passaram a ser denominadas de Escolas
Agrotécnicas Federais acompanhada do nome do município
dos quais se localizavam (BRASIL, 1979). A COAGRI foi
extinta em 1986 através do decreto nº 93.613, o ensino
agrícola técnico subordinado ficou subordinado a Secretaria
de Ensino de Segundo Grau (BRASIL, 1986). E no ano de 1979
o Colégio Agrícola Manuel Barata passa a ser chamada de
- 122 -
Escola Agrotécnica de Castanhal-PA (OLIVEIRA; BARBOSA,

2009).
O modelo Escola-Fazenda é consolidado reproduzindo
uma formação tecnicista pautada nos princípios da
modernização da agricultura, destinado em atender a demanda
produtiva da grande propriedade rural. A Concepção de
educação conservadora e elitista reproduzia a mesma “visão de
mundo” do modelo econômico desenvolvido naquele período,
mantendo-se acesa e latente nas instituições de Ensino, Pesquisa
e Extensão Rural, existentes atualmente no Brasil, trazendo
conseqüências negativas nas dimensões sociais, ambientais e
econômicas, como também, o reforço ao dualismo histórico
presente no contexto social da educação brasileira.
De acordo com Mendonça (2006) o Ensino Agrícola
construído na perspectiva do paradigma da modernização
da agricultura se caracterizou como um instrumento de
negação dos trabalhadores do campo e dos conflitos sociais,
estabelecendo uma identidade de subordinação em relação
a outros trabalhadores, como também aos interesses da
agricultura moderna. Essa concepção está baseada no
paradigma da educação rural que compreende a educação
como um instrumento de dominação, e o campo como o
lugar do atraso, cuja, formação tem o papel essencial em
conduzir a uma possibilidade concreta de modernização dos
agricultores e de suas comunidades (SOUZA, 2011). O termo
rural é compreendido como um espaço destinado à produção
de mercadoria e não um espaço de vida, cultura, moradia e
trabalho (LEITE APUD SOUZA, 2011).
Neste sentido, tem sido bastante recorrente no meio
rural à ausência de escolas que possam contribuir com o
desenvolvimento dos diversos sujeitos que vivem no campo,
a partir de seus interesses e projetos de vida, sobretudo, este
- 123 -
foi o ponto de partida para o surgimento de várias reuniões e

conferências organizado pelos movimentos sociais do campo,
com intuito de construir propostas de educação popular e
políticas públicas para as escolas do campo, como mencionamos
no capítulo anterior (MOLINA, 2003, 2011; CALDART, 2004,
2009).
3.1.5 A Redemocratização Política: reprodução e as perspectivas

de superação do dualismo
O processo de redemocratização vivenciando no Brasil
em meados dos anos de 1980 retomava novas possibilidades de
superação das contradições e injustiças impostas na educação
pelos distintos governos autoritários que sucederam o poder ao
longo da história de nosso país, permitindo a materialização de
novos debates e utopias. Embora, alguns avanços se fizessem
presentes na superação do dualismo educacional brasileiro
até aquele momento, as mudanças no perfil de formação dos
profissionais, de uma perspectiva mercadológica, para uma
dimensão crítica-reflexiva estavam longe da realidade concreta,
porém, em um contexto social “mais favorável” (RAMOS, 2008).
A constituição de 1988 promulgou a todos os cidadãos
brasileiros o direito a educação fundamental gratuita e de
qualidade, reacendendo novas esperanças, por mudanças no
ensino que pudesse reverter séculos de opressão, dominação
e segregação entre a classe dos trabalhadores e a elite
conservadora, sobretudo, no ensino profissional, elemento
central de análise deste capitulo (BRASIL, 1988).
A necessidade de uma nova concepção de educação
que pudesse superar as dicotomias vivenciadas no ensino
profissional, como também, possibilitar novas relações
sociais, culturais e de aprendizagem, configuradas para além
do adestramento de trabalhadores para mercado tornava-se,
- 124 -
cada vez mais necessária e emergencial, nesse sentido, se

expressa pela constituição de uma educação de perspectiva
unitária,“como direito de todos, pressupondo que todas as
pessoas possam ter acesso aos conhecimentos, à cultura e
às mediações necessárias para trabalhar e para produzir a
existência e a riqueza social” (Ramos apud CALDART, 2010,
p. 88).
A integração entre a educação básica e a formação
profissional passa a ser encarada como “um caminho a ser
trilhado”, de acordo com Ramos (2005) e Frigotto; Ciavatta;
Ramos (2005) é uma estratégia essencial na superação do
dualismo e na construção de uma educação unitária, uma
vez que permite ao estudante o domínio dos elementos
teóricos científicos que compõem a tecnologia, superando
as tradicionais concepções restritivas ao domínio da técnica,
constituindo uma formação de caráter politécnica.
Nessa perspectiva a formação politécnica ou educação
tecnológica consiste no domínio dos procedimentos tecnológicos
e científicos dos processos produtivos contemporâneos,
correspondendo “a uma concepção de educação para o
trabalho que busca romper com as dicotomias entre “geral
e específico, político e técnico ou educação básica e técnica,
heranças de uma concepção fragmentária e positivista da
realidade humana” (FRIGOTTO, 2005, p. 74).
A efervescência do debate teórico travado na
comunidade educacional defendia que a educação não poderia
ser construída separada dos processos sociais do trabalho e da
cultura e afirmava a real importância da vinculação da educação
às práticas sociais e o trabalho como principio educativo, de
acordo com FRIGOTTO (2005, p. 60):
O trabalho como princípio educativo deriva do fato
de que todos os seres humanos são seres da natureza
- 125 -
e, portanto, têm a necessidade de alimentar-se,

proteger-se das intempéries e criar seus meios de
vida. É fundamental socializar, desde a infância, o
princípio de que a tarefa de prover a subsistência,
e outras esferas de vida pelo trabalho, é comum a
todos os seres humanos, evitando-se, desta forma,
criar indivíduos ou grupos que exploram e vivem do
trabalho de outros. Estes, na expressão de Gramsci,
podem ser considerados mamíferos de luxo – seres
de outra espécie que acham natural explorar outros
seres humanos.
Nesse sentido, Ramos (2008) reafirma o papel do ensino

médio na articulação e materialização do ensino profissional,
substanciado pela relação estreita, entre trabalho, ciência e
cultura, na construção de uma nova perspectiva de educação
comprometida com o processo de mudança e transformação
social, capaz de alterar as estruturas históricas de poder.
As aspirações nacionais de mudanças na concepção
e na estrutura da educação brasileira começam a adentrar o
chão das Escolas Agrotécnicas Federais, durante este período,
sobretudo, as reformas curriculares que conduziam a integração
entre a educação básica e profissional, com intuito de garantir
uma base científica coesa atrelada ao domínio das técnicas,
de modo que a superação do adestramento de trabalhadores
pudesse caminhar em direção a uma formação crítica-reflexiva,
eram mais presentes, de acordo com Sobral (2009, p. 91):
Importa lembrar que ainda na década de 1990, as
discussões sobre um novo projeto de formação
profissional ganhavam terreno no interior das
escolas técnicas e agrotécnicas bem como na
academia. Iniciava, com certo rigor, a discussão
coletiva sobre a formação politécnica no interior
das escolas.
- 126 -
Desse modo, novas mudanças ocorreram durante esse

contexto, em 12 de novembro de 1990 as Escolas Agrotécnicas
ficaram subordinadas a Secretaria Nacional de Educação
Tecnológica (SENET), cujo objetivo consiste em “estabelecer
políticas, normas, diretrizes, bem como prestar assistência
técnico-pedagógica às instituições que oferecem a educação
tecnológica, no âmbito de todos os sistemas de ensino” (Brasil -
MEC/SENETE apud SOBRAL, 2009, p. 91), segundo a lei n° 8026.
E a partir de 1993 as Escolas Agrotécnicas Federais passaram a
assumir o regime jurídico de Autarquias Federais, sob a direção
da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) criada
em substituição a SENET, iniciando as propostas de Reforma no
Ensino Profissional que conduziram a estas instituições o direito
legal de ofertar cursos superiores (FRANCISCHETTI, 2005).
A nova legislação de Diretrizes e Base da Educação
entrou em vigor pela Lei 9.394/96, mesmo antecedida por
um constante processo de mobilização social em prol da
reformulação da educação brasileira (BRASIL, 1996). Porém,
segundo Ramos (2005) o conteúdo aprovado não reflete os
ideais progressistas, mas uma lei minimalista constituída de
lacunas que permitiram uma onda de reformas fragmentadas
na educação aos interesses do sistema econômico.
Porém, alguns avanços foram percebidos o artigo 22 da
LDB possibilitou o aprimoramento da pessoa humana como
uma das finalidades da educação básica; nos artigos 35 e 36,
o trabalho é tomado como princípio educativo da educação
básica no sentido de que o ensino deve explicitar a relação
entre a produção do conhecimento e o avanço das forças
produtivas, fato este que não se efetivaram em sua concretude
na prática; e no artigo 28a possibilidade de adequação
curricular e metodologias apropriadas ao meio rural; flexibilizar
a organização escolar, com adequação do calendário escolar
(SOUZA, 2008).
- 127 -
Esta nova lei estabeleceu a organização da estrutura de

ensino em dois níveis: educação básica e educação superior,
enquanto que o ensino profissional não estava em nenhum dos
níveis, funcionava como algo paralelo ou apêndice, ou seja,
reduzido apenas a uma modalidade de ensino, reproduzindo o
dualismo histórico (MOURA, 2007). Os artigos 39 a 42 tratam
especificamente da educação profissional, entre as mudanças
eminentes, a nova lei apresenta a educação profissional
como um direito, como também, a integração as diferentes
formas de educação, trabalho a ciência e a tecnologia, porém
desobrigando a integração entre ensino profissional e educação
básica (RAMOS, 2008).
As orientações e receituários impostos pelo Banco
Mundial a fim de conduzir a educação brasileira ao rumo da
nova ordem da economia mundial foram incorporados na nova
lei e regimentada sob o Decreto Federal n° 2.208/97 (BRASIL,
1997). Desse modo, instituindo a base da reforma no ensino
profissionalizante, dando início a uma organização curricular
que visava atender as necessidades do capital urbano e
agroindustrial, em detrimento a formação humana (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS 2005).
Segundo Ramos (2005), o decreto estabelece a
organização dos cursos profissionais mediante a adoção
de módulos, em separação ao ensino médio no formato
de concomitância, ou seja, gerando duas matrículas para o
educandos, como também a possibilidade de cursar o Ensino
Médio em instituições distintas. Este decreto caracteriza-se
como uma continuidade do modelo produtivista do Ensino
Médio fundamentado na lei 5.692/71, atualizando as diretrizes
curriculares a nova divisão social e técnica do trabalho,
sobretudo, a separação entre o ensino médio e a educação
profissional, como estratégia para possibilitar a superação da
- 128 -
baixa qualidade das experiências de formação profissional

vivenciadas no passado (FRIGOTTO, 2005).
De acordo com Moura (2007), o decreto foi acompanhado
pelo Programa de Expansão do da Educação Profissional
(PROEP), financiado co recurso do Bando Interamericano
de Desenvolvimento (BID), tendo como objetivo estruturar
a rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica,
tornando-a competitiva no mercado educacional, de modo que
pudesse garantir a manutenção destas estruturas a partir de
autofinanciamento, gerando um processo de privatização da
rede, por meio da venda a sociedade de cursos e serviços.
Em outra perspectiva, o decreto forçava que a oferta do
ensino profissional fosse exclusivamente feita pela rede federal
e instituições privadas, como também, demandava um aumento
no número de vagas, cuja principal estratégia era a diminuição
da oferta do ensino médio nas instituições federais “A portaria
n° 646/1997 determinou que a partir do ano de 1998, o número
de vagas fosse diminuídas em 50% da quantidade ofertada no
ano de 1997” (MOURA, 2007, p 73).
O decreto n° 2.208/97 produziu efeitos graves sobre a
educação, principalmente no ensino profissional, reproduzindo
dualismos que sempre entoaram na história da educação
brasileira a separação entre a educação básica e a educação
profissional; a formação da elite e a formação de trabalhadores;
a formação para o trabalho intelectual da formação do trabalho
manual. E de uma forma concreta, impossibilitou a continuidade
e o desenvolvimento das distintas experiências educacionais
que apontavam novos horizontes para o ensino brasileiro,
na perspectiva da integração curricular e da superação das
contradições vigente na concepção da educação na lógica do
capital.
- 129 -
Paralelo a isso, no decorrer do final dos anos de 1990,

os movimentos sociais se organizaram em prol da luta pela
educação, com foco para a educação do campo, dando origem
ao Movimento da Educação do Campo, tendo como um de seus
pré-supostos a critica ao modelo da educação rural ofertado
aos sujeitos de direito desse território esquecido pela política
pública. Esse processo resultou na criação de várias experiências
de educação construída com base na perspectiva e interesses
desses sujeitos, materializadas por uma práxis pedagógica
ancorada na prática social, visando à superação dos problemas
do campo, a partir da vinculação do ensino a um projeto de
sociedade, constituindo uma educação contra hegemônica
(MOLINA; FREITAS, 2011).
Entre os avanços e conquistas deste movimento
merece destaque a institucionalização do Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária 24 (PRONERA) em 16 de
abril de 1998, por meio da Portaria nº.10/98, constituindo
o principal instrumento de financiamento e materialização
das experiências formativas, tendo atendido entre os anos
de 1998 e 2010 a formação de mais de 400 mil jovens e
adultos de áreas de assentamento da reforma agrária e
acampamentos, em todos os níveis de ensino, cujos cursos
se pautaram na concepção de educação integrada, sendo
que especificamente na área das ciências agrárias foram
ofertados quase 60 cursos técnicos com predomínio do curso
de agropecuária (MICHELOTTI; GUERRA, 2010). O Programa
passou a ser integrado a Política Nacional de Educação do
24
A origem do PRONERA deu-se no contexto do I Encontro Nacional de Educadoras
e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), realizado em Brasília no ano de 1997,
promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em parceria
com a Universidade de Brasília (UnB), a Organização das Nações Unidas para a
Educação a Ciências e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF) e a Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). No ano seguinte, o MST e
seus parceiros concretizam, na cidade de Luziânia (GO), a I Conferência Nacional: por
uma educação básica do campo (KOLILING; MOLINA, 1999).
- 130 -
Campo em 04 de novembro de 2010 através do decreto

7.352/2010 (CALDART, 2010).
Outra conquista emblemática para o Movimento da
Educação do Campo corresponde a aprovação das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
por meio do decreto da Resolução nº 01 de 2002, da Câmara
da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, sua
importância ocorre na medida em que reconhece o papel
estratégico da educação no desenvolvimento rural sustentável
dos estados e municípios; reafirmando, assim, a prioridade
que a Educação do Campo deve ocupar no Plano Nacional
de Desenvolvimento Rural (MOLINA; FREITAS, 2011). Neste
sentido, o parecer n° 1/2006 homologado pelo Conselho de
Educação Básica (CEB) reconhece oficialmente os dias letivos
da alternância pedagógica, de modo, a possibilitar a legalização
e a construção de novas experiências de educação do campo e
a assumidas nestas perspectivas.
O ano de 2002, com a eleição do presidente Lula, suscitou
novas possibilidades para a educação profissional, mediante
a revogação do decreto n° 2.208/97, mobilizando os setores
educacionais vinculados ao campo da educação profissional,
pesquisadores, sindicatos, em prol da discussão da educação
profissional construída em uma perspectiva de integração com
a educação básica, unitária, politécnica, materializada a partir
do trabalho como principio educativo (MOURA, 2007).
Nesse sentido, o Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004
aproximou a educação profissional da educação básica e na
tentativa de evitar a constituição de um sistema de educação
paralelo, a educação profissional ficou organizada em cursos e
programas “conforme dispõem o artigo 1° do novo decreto: a)
de formação inicial e continuada de trabalhadores; b) educação
técnica e nível médio; e c) graduação e pós-graduação” (BRASIL,
- 131 -
2004). A educação profissional passou a ser relacionada ao

ensino médio de forma integrada, concomitante e subsequente
(MOURA, 2007).
Entretanto, embora os estudos de Ramos (2005)
apontassem contradições no conteúdo do novo decreto, de
um modo geral, o mesmo trouxe avanços significativos para o
ensino profissional, pois possibilitou a retomada do debate do
ensino integrado e da educação politécnica nas escolas federais
de educação profissional e tecnológica, resultando como aponta
Sobral (2009), na ampliação da rede, inclusive para municípios
dos interiores, distantes de capitais e grandes centros urbanos.
Este mesmo autor afirma que o ano de 2008 é um marco
histórico nessa construção “a partir da criação dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia com a lei n° 11.892
de 29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008). Esta “lei coloca
em maior destaque a educação profissional e tecnológica,
objetivando uma ação integrada referenciada na ocupação e
desenvolvimento do território, entendido como lugar de vida”
(SOBRAL, 2009, p. 93).
A criação dos institutos federais representa um avanço
real e concreto para a superação do dualismo histórico do
ensino profissional brasileiro, materializados a partir da
construção de novos processos e concepções pedagógicas que
se articulem com a luta da classe trabalhadora e que ele possa
imprimir uma nova identidade cultural/educacional. No Estado
do Pará a criação dos Institutos Federais de Ensino, de um
modo geral, ocorreu a partir da integração de três instituições
o Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) e a Escola
Agrotécnica Federal de Castanhal (EAFC) e a Escola Agrotécnica
de Marabá (EAFM), sendo que esta última era recém criada
- 132 -
Neste sentido, a articulação entre Governo, sociedade

civil, movimentos sociais do campo, educandos e educadores
tem reescrito a história da educação no Brasil, principalmente
no que se refere à educação profissional e tecnológica. Esta
união possibilitou na região do Sudeste do Pará a criação de
uma experiência de educação contextualizada, em que um
Campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará – O Campus Rural de Marabá -, foi materializado e
concebido a partir luta histórica e do acumulo, das vivências
e das práticas pedagógicas dos movimentos sociais do campo
(IFPA, 2010).
3.2 A CRIAÇÃO DO CAMPUS RURAL DE MARABÁ
3.2.1 Da Pedagogia da Alternância a Educação Profissional do

Campo: A Criação do Campus Rural de Marabá
As primeiras experiências de formação destinada aos
agricultores da região do Sudeste Paraense foram iniciadas
no final dos anos 1980, tendo com marco histórico a criação
do Centro Agro Ambiental do Tocantins (CAT). Esse projeto
foi incentivado por uma cooperação franco-brasileira, que
disponibilizou recursos públicos, humanos e materiais a
serviço de um projeto que incluísse os agricultores e também
começasse a orientar a Amazônia paraense para uma aliança
com seus vizinhos amazônicos - a Guiana Francesa e as Antilhas
(LEROY, 2000). Porém, mesmo no alvoroço dos conflitos pela
terra, esse programa tinha um objetivo ousado de desenvolver
uma agricultura camponesa em todas as dimensões: social,
econômica, política e ambiental (HEBETTI, 2000).
De acordo com esse autor, o CAT era um programa
constituído de duas instâncias: a Fundação Agrária do Tocantins
Araguaia (FATA), integrada inicialmente pelos sindicatos dos
- 133 -
trabalhadores rurais de Marabá, Itupiranga, São João do

Araguaia e Jacundá e o Laboratório Sócio-Agronômico do
Araguaia Tocantins (LASAT).
A FATA era uma instituição que apoiava os agricultores
na produção e comercialização dos produtos, garantindo
autonomia política aos STRs associados, principalmente pela
não ingerência, pois a FATA era uma instituição econômica,
enquanto que os STRs como instituição política.
O LASAT se caracterizava como uma instituição ligada
à Universidade Federal do Pará que agrupava pesquisadores
com intuito de se aproximar cada vez mais dos agricultores
ao realizar pesquisas agronômicas e sociais permanentes,
identificar as necessidades dos trabalhadores rurais e propor
respostas. Fato inovador a nível regional e nacional, pois as
poucas pesquisas existentes para o campo estavam colocadas a
serviço da agricultura de larga escala.
A parceria entre movimento social, universidade e a
cooperação franco-brasileira foi fundamental para orientar os
princípios definidos para o CAT, sendo que essa diversidade de
ações e concepções influiu na implantação da pedagogia da
alternância25 na região do Sudeste do Pará (TAVARES, 2002).
As experiências com a pedagogia da alternância iniciaram
a partir da década de 1990 no Estado do Pará, tanto na região
do Sudeste Paraense, quanto na região da Transamazônica,
vinculadas a três matrizes, segundo Ribeiro; Solidade; Santiago
(2003, p. 2):
25
A Pedagogia da Alternância inicia sua história em 21 de novembro de 1935, com a
fundação da primeira CFR – Casa Familiar Rural, na França, expandindo gradativamente
para outros países dos continentes europeu, africano, sul-americano, ultimamente nos
asiático e oceânico, chegando atualmente ao redor de 1000 (mil) em todo o mundo.
Essas experiências de educação diferenciada foram trazidas para o Brasil na década de
60 do século XX, por intermédio de membros da Igreja Católica (CONCAGH, 1989, p.
89)
- 134 -
[...] a matriz do movimento social, a matriz

acadêmica e a matriz da cooperação franco-
brasileira. O objetivo comum entre elas estava em
discutir e oferecer oportunidades para o futuro dos
jovens do meio rural e, conseqüentemente, discutir
e propor alternativas para o futuro da agricultura
familiar.
No entanto, com base na especificidade de cada região,

as propostas de educação foram adaptadas às realidades de
seus contextos. Enquanto na Região do Sudeste Paraense a
EFA passa a ser a proposta Político-Pedagógica de Educação
do Campo (para os níveis de ensino médio e fundamental)
defendida pelo movimento social, entidades governamentais
e não-governamentais ligadas à luta pela Reforma Agrária, na
Região da Transamazônica (Oeste do Pará) a proposta Político-
Pedagógica de Educação do Campo é a Casa Familiar Rural
(RIBEIRO; SOLIDADE; SANTIAGO, 2003).
Segundo a autora, alguns registros afirmam o ano de
1993 como o inicio do debate sobre educação do campo em
nossa região. É praxe do movimento social apontar grandes
eventos como marcos nas decisões: O I Encontro de Jovens
Camponeses dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais da
FATA e do Programa CAT,
T realizado em outubro de 1993 ficou
conhecido simbolicamente como a gênese da educação do
campo em nossa região, mas de acordo com Tavares (2002, p.
63-67):
[...] as primeiras discussões sobre a necessidade
da criação de uma escola que atendesse a classe
camponesa surgiram em 1991[...] com o objetivo de
preparar novas militâncias para atuarem e darem
continuidade ao movimento social.
Em 18 de março de 1996 inicia na região a primeira

experiência de pedagogia da alternância (a Escola Família
- 135 -
Agrícola de Marabá) com uma turma de 22 alunos. Destaca-se

também, que o ano de 1996 é marcado também pela criação da
Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAGRI) regional,
re-significando e dando novos rumos ao sindicalismo na região
e principalmente fortalecendo a luta pela terra (MARINHO,
2007).
Com o fim do Programa CAT no ano de 2001, o movimento
social herda total autonomia sobre a FATA, tanto no que consiste
o espaço em si, quanto à execução das atividades, passando
a ser incorporada às frentes de atuação da FETAGRI, como a
secretaria de formação do movimento social, desenvolvendo as
atividades de educação (com os jovens rurais) e formação (com
os agricultores). Este acontecimento proporcionou um maior
dinamismo e fortalecimento dos processos educativos na região,
estimulando a criação de novas parcerias, iniciando fóruns
de discussão sobre “educação do campo” e principalmente
aumentando o número de educandos e os níveis de ensino
dentro da instituição (MARINHO, 2007).
Nesse sentido, ainda com relação ao ano de 2001
foi realizado nesta instituição a 1° Conferencia Regional de
Educação do Campo26, o evento reuniu segmentos sociais
e governamentais, discutindo as principais experiências de
inovação pedagógica desenvolvidas na região. De acordo com
Ribeiro et al (2003) as principais questões debatidas referiram-
se a necessidade de expansão das experiências de inovação
pedagógica para a educação do campo e o desafio em participar
ativamente na construção de novas políticas educacionais,
resumindo de uma forma geral, na ampliação das EFAs nos
municípios da região do Sudeste Paraense e na criação do curso
de Ensino Médio Profissionalizante ou Curso de Técnico em
Agropecuário para jovens Agricultores (denominação daquele
período).
26
- 136 -
Nesse contexto, a primeira experiência de formação

de nível Médio Profissionalizante na Escola Família Agrícola
de Marabá, inicia no ano de 2003-2006, a partir da parceria
entre FETAGRI, UFPA (colegiado de Pedagogia e Colegiado de
Agronomia) e PRONERA. O curso é criado com o objetivo de
garantir a formação continuada para os egressos do Ensino
Fundamental da EFA e jovens agricultores de comunidades
rurais ligadas ao movimento sindical da região do sudeste, como
também, contribuir para o desenvolvimento da agricultura
familiar e a diminuição do êxodo rural (EFA, 2004). E no ano de
2006-2009 a EFA de Marabá inicia uma nova turma de Ensino
Médio Profissionalizante (MARINHO, 2007).
A questão fundamental para esta construção foi o
acumulo existente na região com o programa PRONERA, pois
desde o ano de 1999 a Universidade Federal do Pará em parceria
com os movimentos sociais do campo vem desenvolvendo
experiências de educação em Alfabetização, formações iniciais
e Magistério em parceria com a FETAGRI e o MST, em 2004 o
Curso de Agronomia e em 2005 Letras em parceria com o MST
e no ano de 2006 o curso de Pedagogia do Campo em parceria
com a FETAGRI.
A criação do Curso demandou a constituição de um
coletivo de instituições parceiras, de modo que pudessem
contribuir na definição do planejamento pedagógico do
curso e na gestão do recurso deste projeto composta por:
UFPA, FETAGRI, CPT, LASAT, COPSERVIÇOS, CEPASP e outras,
sobretudo, entre as discussões eram bastante recorrente a
criação da Escola Agrotécnica de Marabá na perspectiva da
pedagogia da alternância, retomando as demandas históricas
pautadas pelos movimentos sociais nesta região.
Entre as parcerias construídas surgiu a aproximação
com a Escola Agrotécnica de Castanhal (atualmente campus do
- 137 -
IFPA), sendo esta, a instituição responsável pelo processo de

certificação e validação do curso e que nos anos posteriores
iniciou uma experiência semelhante com jovens agricultores
do Nordeste Paraense, sendo este o começo de uma parceria
essencial na construção da educação do campo nesta região,
tendo sua convergência com a organização do Programa
Saberes da Terra no Estado do Pará, cuja experiência é fruto do
acumulo institucional desta parceria (IFPA, 2009).
O curso de Ensino Médio Profissionalizante foi
estruturado a partir da articulação entre a educação básica e
o ensino profissional, embasado nos princípios da pedagogia
da alternância e na concepção de educação popular, de acordo
com o relatório de atividade em menção ao Projeto Político de
Curso:
A Pedagogia da Alternância é o cerne metodológico
do curso e se constitui numa inovação pedagógica
para a formação destes jovens, através da alternância
de tempos, espaços e atividades educativas. Ela
permite aos jovens alternarem períodos de vida de
estudo e trabalho na escola (teoria e prática) e com
a família na propriedade rural (prática e realidade),
integrando assim escola, família e comunidade.
Além disso, a metodologia da alternância possibilita
uma formação geral e técnica dos (as) jovens,
visando incentivá-los (as) e prepará-los (as) para a
permanência na produção familiar, com capacidade
de intervir pelo desenvolvimento do campo [...] O
pressuposto teórico fundante do Projeto baseia-se
nos princípios da Educação Popular, cuja concepção
está voltada para o entendimento da educação como
atitude política, vinculada ao processo histórico
da atividade social e produtiva sendo impossível
dissociar, portanto, o tipo de desenvolvimento
que se quer do tipo de educação que se realiza.
Um segundo pressuposto está no entendimento
de que a formação técnica/profissional não deve
- 138 -
se constituir num percurso educativo específico

separado dos demais momentos e vivências sócio-
culturais dos educandos (EFA, 2004, p. 2-8).
A análise do relatório de atividades do primeiro ano

de funcionamento deste referido curso forneceu elementos
importantes para compreensão do processo de construção
histórica das concepções de educação que atualmente fazem
parte da práxis dos movimentos sociais e das instituições
que defendem e apóiam a luta dos trabalhadores do campo
em nossa região. Neste sentido, o documento demonstrou
que a concepção de educação assumida no curso durante
aquele período era baseada nos princípios da pedagogia da
alternância e da educação popular, sobretudo, as poucas vezes
que o documento faz menção a educação do campo, ela é
compreendida como um movimento de articulação ou como
política pública. E com relação à agroecologia27 a situação é bem
semelhante, a compreensão assumida no relatório relaciona
este conceito a um espaço de produção e experimentação.
A reflexão deste processo histórico nos possibilita duas
compreensões: primeiro que os conceitos e concepções da
educação do campo e de agroecologia são questão recentes,
tanto no Brasil, quanto na região do Sudeste Paraense, cujo suas
materialidades estão em constante processo de construção
27
O uso do termo agroecologia se popularizou nos anos 1980, a partir dos trabalhos
de Miguel Altieri e, posteriormente, de Stephen Gliessman, ambos pesquisadores de
universidades estadunidenses e atualmente considerados os principais expoentes da
“vertente americana” da agroecologia. A outra principal vertente da agroecologia é
conhecida como “escola europeia”. Surgida em meados dos anos 1980 na Andaluzia,
Espanha, representa uma agroecologia de viés sociológico, que busca inclusive uma
caracterização agroecológica do campesinato. No entendimento dessa escola, a
agroecologia surgiu de uma interação entre as disciplinas científicas (naturais e sociais)
e as próprias comunidades rurais, principalmente da América Latina. Seus principais
expoentes são Eduardo Sevilla-Guzmán e Manuel González de Molina, ambos ligados
ao Instituto de Sociología y Estudios Campesinos (ISEC), da Universidade de Córdoba,
Espanha (GUHUR TONÁ, 2010, p. 61).
- 139 -
e ressiginificação. E segundo, a concepção de educação do

campo e agroecologia construída no Movimento Pela Educação
do Campo na região têm sido materializadas a partir de um
processo coletivo de debates, ações e aprendizados entre
as distintas instituições e os movimentos sociais, e não pela
valorização de experiências isoladas, como iremos tratar neste
item.
Os frutos da 1° Conferência Regional de Educação do
Campo, como também, a efervescência das experiências de
educação do campo na região e a conjuntura política nacional
“mais favorável” - mencionada no capítulo anterior- permitiram
a construção de um espaço permanente de discussão em prol
da educação do e no campo, dando inicio a criação do Fórum
Regional de Educação do Campo do Sul e Sudeste do Pará,
que passa a ser a expressão regional do movimento nacional
e estadual da educação do campo constituída por um conjunto
de instituições ligado à luta pela educação e reforma agrária na
região, de acordo com Assis; Oliveira; Halmenschlager (2013,
p. 247):
O FREC foi criado no ano de 2005 durante a 2°
Conferência Regional de Educação do Campo, no
ano de 2005, entre as instituições que compunha
o FREC no inicio de sua criação estavam presentes:
Universidade Federal do Pará (UFPA), Movimento
dos Sem-Terra (MST), Federação dos Trabalhadores
na Agricultura (FETAGRI), Fundação Agrária do
Tocantins Araguaia (FATA), Escola Família Agrícola
(EFA), Cooperativa de Prestação de Serviços
(COPSERVIÇOS), Laboratório Socioagronômico do
Tocantins (LASAT), Comissão Pastoral da Terra (CPT),
Sindicato dos Trabalhadores na Educação Pública
do Estado do Pará-Marabá (SINTEPP/Marabá),
Secretaria Municipal de Educação de Parauapebas
(SEMED/Parauapebas). As principais ações do FREC
foram: a realização de conferências com o intuito de
- 140 -
recolher demandas e propostas para a construção
do Plano Estadual de Educação do Estado do
Pará; implantação de um curso de graduação de
Licenciatura em Educação do Campo e participação
no processo de construção do plano pedagógico
da Escola Agrotécnica Federal de Marabá, atual
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Pará – Campus Rural de Marabá.
Esse movimento possibilitou uma maior articulação

entre as entidades em diferentes dimensões (local, estadual
e nacional), como também, conduziu a uma unificação da
luta dos movimentos sociais por melhorias na condição da
educação e uma apropriação da concepção de educação do
campo na prática pedagógica das experiências de educação
contextualizada e no conjunto de instituições integrantes do
FREC – embora, essa concepção já fizesse parte da práxis do
MST -, de acordo com Caldart e Molina (2004, p. 153):
Discutimos a educação do Campo vinculada aos
processos sociais de formação dos sujeitos do
Campo, porque aprendemos com a própria prática
que não há como educar sem transformar as
condições atuais de desumanização; e também que
é na própria luta por transformações que o processo
de humanização é retomado.
Discutindo sobre a concepção de Educação do Campo,

Scalabrin (2011, p. 14), destaca que:
A expressão “do e no campo”, em que “do
campo”, representa a necessidade da escola
estar localizada no espaço geográfico, político
e social do campo, possibilitando a apropriação
daquilo que é produzido e sistematizado pela
humanidade em prol da melhoria da qualidade
de vida; e, “no campo”, representa a educação
pensada com as populações do campo, a partir
- 141 -
de seus interesses e necessidades, implicando

em um currículo baseado em um programa de
vida, nos valores e na superação da opressão,
em que o aprendizado possa ser instrumento da
emancipação humana. Esse entendimento de
Educação do Campo refere-se à concepção de
educação como formação e emancipação humana.
Esta fundamentada também na visão de campo, de
políticas públicas e de educação, que toma como
referência as tríades Campo–Políticas Públicas–
Educação (MOLINA, 2003) e Produção–Cidadania–
Pesquisa (MICHELOTTI, 2007), em que a educação
se faz ancorada na visão de Campo heterogêneo,
dinâmico, diverso, onde está presente a disputa
por um projeto de desenvolvimento, que tem a
produção camponesa como centralidade. Essa
forma de produção está baseada na busca da
cooperação e na afirmação dos curtos circuitos
de mercado, estabelecendo uma relação de
reciprocidade com a cidade (MICHELOTTI, 2007); na
visão de Políticas públicas está presente a garantia
e a materialização da cidadania plena que se faz
pelas lutas sociais em prol do acesso aos serviços
básicos, pela organização social dos agricultores
familiares como protagonistas dos processos
educativos e produtivos, em espaço reivindicatório,
propositivo e de experimentação/vivência que vem
materializando avanços na política educacional, de
assistência técnica, social e ambiental e de crédito;
na visão de Educação está presente um paradigma
para a elaboração de políticas públicas, que traz a
reflexão sobre os diferentes campos científicos (a
educação, a sociologia, a economia, a agronomia,
a política, a história , a filosofia), o que configura
o campo/rural em uma área transdisciplinar se
afirmando como um novo campo do conhecimento
(MOLINA, 2003).
- 142 -
na Região tem sido muito mais do que um espaço para a

socialização de experiências educativa ou para reivindicações
em prol de políticas públicas educacionais em compasso com
o acumulo histórico dos movimentos sociais do campo e das
instituições parceiras, sobretudo, os novos significados e
aprendizados que tem emergido deste processo de construção,
tem garantido uma unidade e uma identidade coletiva na
construção da história da educação do campo.
Nesta perspectiva, o processo de compreensão, apreensão
e resignificação de concepções avançaram também no campo
da agroecologia, resultado possivelmente da aproximação
do colegiado de Agronomia da UFPA, LASTAT, COPSERVIÇOS,
EMATER (Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão
Rural), como também, a relação com entidades nacionais, como
a Associação Brasileira de Agroecologia (ABA) e a Articulação
Nacional de Agroecologia (ANA). Desse modo, o conceito e
princípios da agroecologia ganhou mais destaque, dimensão e
proximidade ao cotidiano institucional, de acordo com Caporal
et al (2006, p. 4):
A agroecologia, mais do que simplesmente tratar
sobre o manejo ecologicamente responsável dos
recursos naturais, constitui-se em um campo do
conhecimento científico que, partindo de um
enfoque holístico e de uma abordagem sistêmica,
pretende contribuir para que as sociedades possam
redirecionar o curso alterado da coevolução social e
ecológica, nas suas múltiplas interrelações e mútua
influência.
A incorporação da agroecologia na formação dos

profissionais das ciências agrárias, surge a partir da crítica
ao modelo de desenvolvimento da agricultura moderna e as
metodologias de formação, pesquisa e extensão rural baseada
no paradigma reducionista e na pedagogia clássica (MUSSOI,
- 143 -
2006 APUD SOUSA, 2011). Sobretudo, na perspectiva da

formação de um profissional capaz de refletir sobre os limites
e potencialidades dos agroecossistemas, considerando a
demanda dos agricultores no processo de intervenção, de
modo, a superar e modificar as práticas convencionais de
atuação no meio rural (CAPORAL, 2003).
A agroecologia tem sido considerada uma construção
social recente, sua definição continua em processo de
construção, neste sentido novas representações tem sido
assumidas na definição deste conceito, de acordo com Guhure
e Toná (2012, p. 65):
[...] está em gestação uma concepção mais recente
de agroecologia, ainda mais ampliada:a partir
da prática dos movimentos sociais populares
do campo, que não a entendem como “a” saída
tecnológica para as crises estruturais e conjunturais
do modelo econômico e agrícola, mas que a
percebem como parte de sua estratégia de luta
e de enfrentamento ao agronegócio e ao sistema
capitalista de exploração dos trabalhadores e da
depredação da natureza.
A centralidade desse processo de construção e reflexão

possibilitou novos aprendizados e ressignificações, a EFA de
Marabá passou a assumir de forma mais incisiva a concepção
de agroecologia expressos nos documentos oficiais, o Curso de
Técnico em Agropecuária a passou a ser denominado Curso de
Técnico em Agropecuária com Ênfase em Agroecologia (EFA,
2005).
Nesse contexto de materialização de experiências da
educação do campo e do debate da agroecologia é que a escola
Agrotécnica Federal de Marabá (atual Campus Rural de Marabá)
foi criada, aglutinando o acumulo de experiências dos projetos
- 144 -
e das ações educacionais dos movimentos sociais do campo e

profissionais das instituições de ensino superior e assistência
técnica, o que possibilitou a criação de uma instituição de
ensino publica fundamentada na concepção de educação do
campo, agroecologia e alternância pedagógica28. Neste sentido,
este processo marcou uma nova fase da educação do campo na
região, ou seja, o momento da institucionalização das propostas
de educação do campo.
O Campus Rural de Marabá (CRMB) é sucessor da Escola
Agrotécnica Federal de Marabá criada pela Lei nº 11.534
sancionada pelo Presidente da República em 25 de outubro
de 2007 (BRASIL, 2007). Sobretudo, compõe a política de
expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica do governo federal que constituiu o Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFPA), a partir da
integração do CEFET-PA com as Escolas Agrotécnicas Federais
de Castanhal e Marabá (CRMB, 2010).
O referido Campus está localizado a 25 km da sede
do município de Marabá, na PA–150, sentido Eldorado dos
Carajás, em uma área de 354 ha, no interior do Projeto de
Assentamento 26 de Março, o que o caracteriza como uma
escola do e no campo. Do campo porque, segundo o PPP (Projeto
Político Pedagógico) desenvolve um currículo voltado para as
28
A alternância de tempos e espaços tem sido vista como uma forma de enfrentar na
organização do currículo a articulação entre teoria e prática e o envolvimento dos
próprios estudantes como responsáveis pela sua formação. Não se trata de alternar ou
de buscar integrar tempos e espaços de teoria e de prática, ou mesmo de aprendizados
diferenciados que podem ser complementares na formação. A integração aqui, que
deve ser cuidadosamente pensada, precisa garantir a articulação entre as práticas e as
discussões teóricas destas mesmas práticas, em ambos os tempos e espaços. Pensando
no objetivo da formação profissional, a alternância a ser garantida é aquela entre
períodos ou situações de trabalho escolares, no sentido de criadas pelo curso, ou seja,
práticas de campo, estágios, situações de trabalho real, da inserção dos estudantes em
processos de trabalho que existem e os envolvem independentemente do curso, mas
que o curso pode potencializar na formação,através do seu acompanhamento e pela
formalização ou reflexão sobre os conhecimentos ali produzidos (CALDART, 2010, 96).
- 145 -
especificidades do campo e no campo, porque está localizada

em uma área assentamento. Abaixo mapa da localização do
CRMB:
Figura 01: Mapa de Localização do CRMB.

Fonte: CRMB, 2010.
Esta instituição tem como missão promover a educação

profissional e tecnológica em diferentes níveis e modalidades,
sobretudo técnico integrado com o ensino médio, dos
povos do campo da mesorregião do sudeste do Pará, em
atendimento as suas demandas sociais, econômicas e culturais
e em sintonia com a consolidação e o fortalecimento de suas
potencialidades, estimulando a pesquisa com vistas à geração
e difusão de conhecimentos, privilegiando os mecanismos do
desenvolvimento sustentável e promovendo a inclusão social,
a cidadania e o desenvolvimento regional.
Este referido campus tem como prioridade institucional
a oferta de cursos profissionais tecnológicos, a partir de uma
perspectiva que ancora a luta e a prática social dos povos
- 146 -
do campo a formação, configurando a realidade dos sujeitos

como ponto de partida do processo pedagógico. Neste sentido,
incorporamos o conceito construído por Caldart (2009)
fruto de sua preocupação com a situação atual do ensino
profissional, principalmente sobre a necessidade de “alargar”
a compreensão desta modalidade de ensino para além da
atuação mercadológica, sobretudo, a construção de uma
educação profissional nos moldes dos trabalhadores do campo
que permita novas possibilidades de relações, inserção social
e reprodução da vida material, ou seja, a edificação de uma
educação profissional do campo:
Consiste na educação profissional feita desde os
parâmetros político-pedagógicos da Educação
do Campo [...] Educação Profissional do Campo
não é a mesma coisa que escola agrícola ou
cursos técnicos em agropecuária ou cursos
superiores de Agronomia e veterinária. Ela inclui
a preparação para diferentes profissões que são
necessárias ao desenvolvimento do território
camponês: agroindústria, gestão, educação,
saúde, comunicação, mas sem desconsiderar que a
produção agrícola é a base da reprodução da vida
e por isso deve ter centralidade na formação para
o trabalho do campo [...] Trata-se de pensar uma
educação profissional que seja parte da formação
específica para o trabalho no/do campo desde
uma lógica de desenvolvimento cuja centralidade
está no trabalho (todos devem trabalhar), na
apropriação dos meios de produção pelos próprios
trabalhadores e na terra como meio de produzir
vida e identidade (CALDART, 2009, p. 7-9)
Neste sentido, conceber o Campus Rural de Marabá

fundamentado na perspectiva da Educação Profissional
do Campo é um exercício que permite com maior clareza
compreender o papel e os respectivos desafios, na construção
- 147 -
de uma educação profissional contra-hegemônica pautado na

valorização da vida e da justiça social, sobretudo, a serviço do
trabalhador e não do capital, ou seja, uma educação profissional
comprometido com um processo de mudança, autonomia dos
sujeitos e transformação social.
- 148 -
4
Neste capítulo refletimos sobre a experiência do Curso
de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio com
Ênfase em Agroecologia29, desenvolvido pelo Campus Rural de
Marabá em parceria com os movimentos sociais do campo do
Sudeste Paraense, a partir da proposta pedagógica presente
no Projeto Político do Curso (PPC) e do diálogo teórico com os
autores, abordando questões como: o contexto da experiência;
as concepções; os princípios pedagógicos; os instrumentos e
itinerário pedagógico; o perfil dos egressos e a organização
curricular.
4.1 O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA: origem e significados

As primeiras discussões sobre o curso foram iniciadas,
no mesmo contexto e período em que ocorreu a criação da
Escola Agrotécnica de Marabá no ano de 2008 (atual Campus
Rural de Marabá), constituindo a sua primeira experiência de
educação. No ano de 2009 o debate ganha mais proporção e o
FREC assumiu a missão de materializar a proposta pedagógica
do curso (IFPA, 2009).
Entre as diversas estratégias e possibilidades no processo
de construção desta experiência estava presente o fato de que
29
A partir do ano de 2012, após a resolução do Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de
Setembro de 2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, é retirada ênfase no nome de todos os cursos,
cujo objetivo foi de sistematização e organização da oferta dos cursos técnicos no país
(BRASIL, 2012).
- 151 -
o início do curso poderia estimular e a acelerar a conclusão das

obras no Campus Rural de Marabá, como também, “promover
o nascimento da escola em sua estrutura física permeada por
processos e experiências pedagógicas e agrícolas que podem
configurar-lhe já na inauguração uma importante marca
histórica e de identidade” (IFPA, 2009, p. 8).
Em outra perspectiva, o curso foi criado pela necessidade
de garantir formação para a juventude das comunidades
rurais da região, fato este que se torna legítimo e relevante
em função da expressiva quantidade de jovens (semelhante
ao que descrevemos no primeiro capítulo) “assentados que
necessitam acessar a formação escolar, mas uma formação que
lhes permita contribuir concretamente no desenvolvimento de
suas comunidades e na construção de possibilidades para seus
projetos de vida como sujeitos e profissionais do campo” (IFPA,
2009, p. 8).
Neste sentido, a importância da criação deste curso se
deu também, pela necessidade do aprimoramento dos aspectos
técnicos da produção familiar rural nesta região, tendo em
vista a complexidade dos agroecossistemas e a diversidade
de situações que configura a agricultura familiar no Sudeste
Paraense (como mencionamos no primeiro capítulo deste
estudo), em consonância com a criação de novas alternativas
de produção que possa ser sustentáveis ao longo do tempo:
Uma das temáticas recorrentes dessa educação se
refere aos elementos técnicos profissionalizantes
da agropecuária regional. [...] marcada por uma
presença massiva de migrantes de outras regiões
com poucos conhecimentos prévios acumulados
sobre o ecossistema local, pela ausência de
instituições públicas de pesquisa agropecuária que
pudessem gerar tecnologias adequadas, à realidade
local e pela predominância de sistemas de produção
- 152 -
pouco diversificados, baseados na precoce e intensa

pecuarização dos estabelecimentos familiares,
resultantes da instabilidade da posse da terra (IFPA,
2009, p 4).
A busca por ações articuladas e contínuas de educação

do campo foi sempre uma questão presente entre as diferentes
experiências vivenciadas na região, sobretudo, como forma
de garantir maior eficácia nos processos educativos, como
também, garantir a elevação do nível de escolaridade dos
trabalhadores do campo (CALDART; MOLINA, 2004). Neste
sentido, o curso assumiu esse desafio, na medida em que foi
proposto como forma de garantir continuidade de estudos
aos jovens agricultores egressos de iniciativas em educação
do campo no ensino fundamental realizadas na região (EFA
de Marabá e Saberes da Terra de Xinguara e Marabá), assim
como pretendeu atender a juventude do Assentamento 26 de
Março (CRMB, 2009), embora “na prática menos de 20% do
total de educandos são oriundos destas experiências, porém a
grande maioria é provinda de comunidades rurais e possuem
uma relação estreita com estas localidades” (Grupo focal dos
educadores).
De acordo com PPC (Projeto Político de Curso) o curso
possuiu como referência duas experiências do Programa
Nacional da Educação na Reforma Agrária (PRONERA) na região,
o curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio
com Ênfase em Agroecologia (2003-2006), numa parceria da
Escola Família Agrícola de Marabá com o Movimento Sindical,
a UFPA e o INCRA e o curso de Agronomia (2004-2009) para
Assentados, numa parceria entre MST, UFPA e INCRA (conforme
mencionamos no capítulo anterior).
A entrevista com os educandos afirmou que o curso
surgiu do acúmulo das experiências de educação do campo
- 153 -
existentes na região, orquestrada pelos movimentos sociais,

sobretudo, este processo constante de construção, tem
possibilitado uma importante dinâmica na materialização da
proposta pedagógica:
O curso ele sempre é uma experiência que está
se renovando, a cada turma, a cada equipe de
profissional nova que acaba se integrando, ocorrem
mudanças porque cada sujeito tem um pensamento
diferente e acho que isso é bem interessante, pois
contribui para que a formação não fique monótona,
uma coisa estática, sempre parada, mas vai
evoluindo e se modificando com o tempo (Grupo
focal dos educandos).
O curso foi organizado em parceira com o CRMB, UFPA

(Faculdade de Ciências Agrárias, Educação e Letras), MST,
FETAGRI e financiado com recurso do PRONERA, tendo esses
atores sociais atribuições e responsabilidades definidas no
Projeto Político do Curso (CRMB, 2009), sendo elas:
Campus Rural de Marabá/IFPA: Elaborar e
executar o Projeto, com envolvimento direto e
contínuo dos parceiros; Identificar e selecionar, em
conjunto com os parceiros, os Assentamentos da
Reforma Agrária e os beneficiários deste projeto;
Acompanhar o desempenho dos/as educandos/as
mediante proposições de novas estratégias, quando
necessárias; Certificar os egressos do curso objeto
deste projeto; Selecionar e organizar, em conjunto
com os parceiros, o quadro docente pelo curso; Apoiar
a capacitação dos/as educadores/as e acompanhar,
Gerir os recursos financeiros do projeto obedecendo
rigorosamente às metas, etapas, cronogramas e
estratégias de ação constantes no Plano de Trabalho.
Superintendência Regional do Sul do Pará/INCRA
- 154 -
SR 27: Divulgar e acompanhar a execução do Projeto;

Apoiar o fortalecimento das iniciativas ligadas aos
objetivos e metas apontados no Projeto; Acompanhar
a aplicação dos recursos de acordo com os Planos
de Trabalho previstos no referido projeto; Apoiar
a qualificação técnica dos/as jovens agricultores/
as e camponeses/as assentados/as e suas famílias;
Avaliar os relatórios semestrais pedagógicos das
atividades do projeto.
Faculdades de Educação, Letras e Ciências Agrárias
do Campus do Sul e Sudeste do Pará, da Universidade
Federal do Pará: Apoiar a qualificação técnica dos/as
jovens agricultores/as e camponeses/as assentados/
as e suas famílias; Apoiar a capacitação dos/as
educadores/as e acompanhar, em conjunto com
os demais parceiros, todo o processo pedagógico
desenvolvido por eles quanto à adequação curricular
e metodologias, conforme as diretrizes do PRONERA
e do projeto proposto; Realizar o apoio técnico-
pedagógico às atividades do projeto.
Fórum Regional de Educação do Campo do Sul
e Sudeste do Pará: Participar da elaboração,
acompanhamento e avaliação dos projetos
educacionais; Acompanhar, em conjunto com os
demais parceiros, todo o processo pedagógico
desenvolvido pelos/as educadores/as quanto à
adequação curricular e metodologias, conforme
as diretrizes do PRONERA e do projeto proposto;
Discutir, acompanhar e avaliar, em conjunto com
os demais parceiros, a aplicação dos recursos e
execução do Plano de Trabalho e do Projeto.
Na perspectiva de proporcionar uma formação
- 155 -
profissional para os jovens do campo da região dos sudeste

paraense, tendo como referência o PPC, o curso tinha o seguinte
objetivo:
Promover o Ensino Médio Integrado com o Técnico
em Agropecuária com ênfase em Agroecologia para
assentados/as da reforma agrária, prioritariamente
jovens, através de processos formativos integrados,
articulando áreas de conhecimento, saberes popular
e científico, formação humana e profissional,
diferentes práticas, tempos e espaços pedagógicos,
visando contribuir para a sustentabilidade da
Agricultura Familiar e Camponesa no sul e sudeste
paraense, considerando as dimensões econômica,
sociocultural, ambiental e político institucional
(IFPA, 2009, p. 19).
O contato com o MST possibilitou uma aproximação

entre as concepções que materializaram a proposta pedagógica
do ensino profissional na perspectiva da educação do campo
(proposta coordenada pela FETAGRI), e a pedagogia usada
por esse movimento nos acampamentos e Assentamentos da
Reforma Agrária, desse modo, provocando no melhor sentido
do termo, um maior dinamismo na formação dos educandos,
como também, a condução de um processo de organização
curricular baseado no acúmulo dos movimentos sociais
parceiros do curso (IFPA, 2012).
Nesse sentido, refletindo sobre o início da organização
do curso, o grupo focal dos educadores destaca que:
[...] Foi uma dificuldade o próprio PPC, carregado de
ideologias políticas e tal, claro que o Campus Rural
de Marabá tem a sua linha de atuação política que
a gente busca [...] Era um PPC muito grande com
coisa demais que o curso por si só não dava conta,
e também, a maioria dos professores e servidores
do CRMB nunca tinha atuado profissionalmente na
- 156 -
perspectiva da educação do campo. (Grupo focal

dos Educadores).
Os questionamentos apontados pelos educadores

demonstram os desafios referentes ao início do curso. A
primeira questão diz respeito à concepção do PPC do curso,
nesta perspectiva, como mencionamos no final do capítulo
anterior, a proposta pedagógica é fruto do acúmulo histórico
das experiências de educação do campo dos movimentos
sociais da região, em uma perspectiva de ação em que o projeto
ideológico de transformação social se articula ao projeto de
formação. Neste sentido, a formação contextualizada e crítica é
um ato político, pois possibilita um processo de conscientização
e emancipação dos sujeitos (FREIRE, 1982).
Sobre essa situação os educandos revelam a seguinte
questão:
Nós percebemos que essa formação política é
essencial para a conscientização dos jovens, e
ela é que garante um avanço muito grande na
qualidade do curso, pois possibilita a compreensão
e o contato com a nossa realidade, como também,
restabelece as relações com o meio rural e estimula
o protagonismo e a permanência da juventude em
suas comunidades (Grupo focal dos educandos).
A valorização da dimensão política na formação

dos jovens do campo tem sido um instrumento essencial,
principalmente pela possibilidade de construção de uma nova
consciência sobre o meio rural, livre de juízos de valores e de
concepções pejorativas que historicamente condicionaram
o campo, como um lugar atrasado (como mencionamos no
capítulo anterior) e sem expectativas para a permanência
dos jovens em condições dignas (CARNEIRO, 1998; CASTRO;
RODRIGUES, 2005).
- 157 -
Em outra perspectiva, os educadores relatam sobre

as dificuldades que existiram no processo de apropriação da
proposta pedagógica da experiência, sobretudo, influenciado
pelo fato de que esse contexto relatado condizia com o começo
das atividades do CRMB, período em que se vivenciava a
materialização da concepção da instituição e a constituição de
um quadro efetivo de servidores.
Neste sentido, o relato do grupo focal dos educadores
aprofunda mais essa situação:
Com relação ao meu lado profissional, eu fui
formado em uma escola tradicional, comecei toda
a minha carreira trabalhando em escola tradicional,
eu nunca tinha escutado falar em educação no
campo. E então, eu começo a atuar com os alunos
da educação do campo, e me pergunto o que eu
vou fazer? Eu tive essa dificuldade nessa turma,
referente ao processo formativo, o que adequar
pra eles, até por que eu não tinha acompanhado
desde o início em relação à realidade deles, o que
eles traziam pra mim, eu já peguei da metade para
o fim, então o desafio foi bem maior. A adequar o
meu conhecimento com aquela nova realidade que
eu estava vivenciando, foi desafio do início ao fim
(Grupo focal dos Educadores).
A falta de conhecimento e a dificuldade de compreensão

da proposta curricular do curso, por parte dos educadores pode
ter ocorrido, também, devido às experiências de educação
do campo ser recentes, não só no Sudeste paraense, mas em
nível nacional (como mencionamos no capítulo anterior). E
desse modo, a maioria dos sujeitos foram formados a partir
de uma perspectiva de educação tradicional e fragmentada,
o que de fato dificulta a inserção desses profissionais em um
contexto em que a diversidade e a realidade são princípios
essenciais do processo pedagógico. Entretanto, autores como
- 158 -
Caldart e Molina (2004); Sousa (2011) afirmam que a formação

continuada para os educadores é uma ação fundamental para
a construção e materialização das experiências de educação do
campo, tendo em vista, a complexidade teórica, metodológica
e pragmática desta concepção de educação.
4.2 O CURSO PLANEJADO

4.2.1 As Concepções do Curso
O Projeto Político-Pedagógico do Curso de Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio com Ênfase em
Agroecologia parte do principio de que a formação “deverá
incorporar no currículo as particularidades e demandas
próprias dos povos do campo, de modo que a produção de
conhecimento, ciência e tecnologia se faça contextualizada e
contribuindo para melhoria de vida destes povos” (IFPA, 2009,
p. 21).
Essa concepção é assumida na perspectiva da educação
do campo e ela é resultado das ações e debates historicamente
constituídos entre os movimentos sociais e as instituições
federais (UFPA, INCRA e EAFC), que nos últimos anos têm se
fortalecido como uma ação coletiva no sentido da proposição
de políticas públicas para uma agricultura familiar sustentável30
30
A noção de desenvolvimento (rural) sustentável tem como uma de suas premissas
fundamentais o reconhecimento da “insustentabilidade” ou inadequação econômica,
social e ambiental do padrão de desenvolvimento das sociedades contemporâneas
(Schmitt, 1995). Esta noção nasce da compreensão da finitude dos recursos naturais
e das injustiças sociais provocadas pelo modelo de desenvolvimento vigente na
maioria dos países. Mesmo que já intensamente “trabalhada” nos últimos 10 anos,
demonstrando uma crescente adesão à idéia, esta é ainda uma noção genérica e
difusa, pouco precisa. Transita-se, portanto, em um campo emergente e que está
ainda muito sujeito a diferentes concepções e definições. No Relatório Brundtland,
conhecido no Brasil pelo título Nosso Futuro Comum, publicado em 1987 como texto
preparatório à Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente (Eco-92), a
idéia de desenvolvimento sustentável aparece nos seguintes termos: é aquele capaz
de garantir as necessidades das gerações futuras (ALMEIDA, 2009, p. 41-42).
- 159 -
na região, tendo como referência também a alternância

pedagógica e a educação libertadora de Paulo Freire.
Neste sentido, o campo caracteriza-se como um lugar
diferente da cidade, ou seja, um território marcado por uma
intensa diversidade social, político, cultural, econômica e
ambiental:
Essa diversidade revela formas e tempos próprios de
organização e produção de saberes, conhecimentos,
valores e culturas que devem ser respeitadas e
consideradas nas propostas pedagógicas e nos
currículos escolares para que assim a escola tenha
significado e importância real na vida desses
sujeitos (IFPA, 2009, p. 21).
A inclusão da diversidade na proposta pedagógica está

relacionada com a superação do currículo urbanocêntrico
ofertados aos povos do campo através de uma pedagogia
negadora da diversidade que os caracterizam, impondo um
saber e uma cultura padronizada, referendados em modelos
culturais da cidade. E, assim, reproduzindo um processo que
faz da escola local onde a cultura da sociedade dominante é
aprendida e onde os estudantes experimentam a diferença
entre aquelas distinções de status e classe que existem na
sociedade mais ampla (GIROUX, 1997).
E, desse modo, afirma uma lógica em que predomina a
visão curricular tradicional do ensino e currículo escolar que
trata o conhecimento como algo a ser consumido, sustentando
“uma compreensão da educação como processo de formação
instrucional, que objetiva passar aos estudantes uma cultura e
conjunto de habilidades comuns que os capacite a operarem
com eficiência na sociedade mais ampla, desprestigiando os
saberes, realidade e demandas locais” (RIBEIRO; MEDEIROS,
2005).
- 160 -
Neste sentido, em se tratando de um curso profissional,

o currículo deve ter o compromisso de provocar os educandos a
uma reflexão das práticas agrícolas de produção desenvolvidas
em suas comunidades, como também possibilitar a compreensão
da dinâmica agrária regional, na perspectiva da construção
de novas relações de produção que possam contribuir para
soberania alimentar e a qualidade de vida das famílias:
[...] é preciso ter clareza de que a reorganização dos
currículos e a reinvenção pedagógica nas escolas
do campo precisam desencadear um processo
formativo que contribua, também, para a reflexão
sobre os modos de produção agrícola existentes e
para o aprendizado e afirmação de um novo modo
de produção (Agroecológico), pautado por uma
matriz cientifica e tecnológica comprometida com
a segurança alimentar e com a sustentabilidade
ecológica (IFPA, 2009, p. 21).
Nesta perspectiva, o Projeto Político Pedagógico da

CRMB, afirma que essa concepção de educação, tem sido
condizente com as expectativas das famílias camponesas
da região, ao mesmo tempo em que se contrapõem a lógica
convencional de produção e exploração dos recursos naturais
e humanos:
Essa aposta na educação profissional e tecnológica
das famílias camponesas parte da crítica ao modelo
tecnológico da chamada ‘Revolução Verde’ ou seja,
da homogeneização extrema dos agroecossistemas
locais, buscando sua artificialização através de
insumos externos (geralmente os químicos,
mecânicos e genéticos de origem industrial).
Essa crítica fundamenta-se em aspectos sociais,
mais expressamente na concentração de terra e
renda que esse modelo impõe, como a história de
expulsão e migração de outras regiões que a maioria
das famílias aqui estabelecidas tinha vivenciado.
- 161 -
Ao mesmo tempo, fundamenta-se em aspectos

ecológicos, reconhecendo os danos ambientais
que a aplicação desse modelo significa para a
Amazônia, com destaque para os desmatamentos
(IFPA, 2010, p 10).
O processo educativo desenvolvido no curso se propôs

a levar em consideração as práticas sociais e o cotidiano dos
sujeitos, sobretudo, esse é o ponto de partida que permite
aos educandos construir um olhar diferenciado sobre a sua
realidade, possibilitando a esses sujeitos condições para
superar as adversidades e problemas existentes:
[...] organizar o currículo contemplando o cotidiano
dos povos do campo. Ao se fazer educação
do campo, a cultura e o trabalho precisam ser
observados como princípios educativos, pois é
através destes que as pessoas de um determinado
grupo pensam, classificam, estudam e modificam
o mundo e a si. É preciso organizar os tempos e as
práticas da escola respeitando o tempo e modo de
vida dos povos do campo. É preciso que a escola
celebre e festeje a cultura dos povos do campo
e contribua para a elevação da sua auto-estima
(IFPA, 2009, p 22).
Entretanto, vincular a formação aos sujeitos, contrariando

processos históricos no qual os percursos formativos dos cursos
estiveram recorrentemente centrados no mercado de trabalho,
significa articular a dimensão humana à prática educativa,
na perspectiva de construir um projeto de sociedade, de
modo que seja garantida, uma educação emancipatória. E,
sobretudo que considere os vínculos socioculturais dos sujeitos
e a diferenciação de cada tempo da vida que se constituem na
práxis social, “tendo presente que a emancipação humana se
faz na totalidade das relações sociais onde a vida é produzida,
não podendo ser confiada apenas ao domínio da ciência e da
- 162 -
técnica e nem mesmo apenas à esfera do conhecimento em si

mesmo” (CALDART, 2010, p. 86)
Discutindo sobre esse assunto o grupo focal dos
educandos destaca que:
O PPC do Curso é muito interessante para
população do campo porque no campo sempre
estudamos a cidade, pois, nas escolas comuns,
agente sempre estudou a tecnologia da cidade
e esqueceu as tecnologias do campo. Na nossa
escola foi diferente, por se tratar de uma escola
direcionada a tecnologia do contexto da agricultura
familiar, para voltar e influenciar as melhorias no
campo. O foco do curso foi interessante justamente
por isso - de largar de estudar as tecnologias para
as grandes indústrias e qualificar o que temos no
campo - tem muito conhecimento escondido no
campo e essa escola teve papel e o objetivo de
descobrir e resgatar alguns conhecimentos que
tinha na mente das pessoas mais velhas que muitas
das vezes foram perdidos e não repassado para a
juventude. Os mais novos acaba deixando o campo
e não se atentam que no campo teriam uma vida
melhor, se conhecessem mais da própria realidade
[...] As escolas que tem no campo não são para o
campo, você aprende a mesma coisa que os jovens
da cidade e dai que surge a dificuldade dos jovens
permaneceram nas comunidades rurais (Grupo
A diferença apontada pelos estudantes entre a

concepção das escolas existentes nas comunidades rurais e
as concepções do curso vivenciado por esses sujeitos, deve
se ao fato de que a proposta político pedagógica do referido
curso foi construída na perspectiva da educação do campo,
rompendo com o dualismo histórico que a educação brasileira
fora submetida (FRIGOTTO, 2005), conforme discutido no
capítulo anterior. Entretanto, uma escola que considera os
- 163 -
tempos e saberes dos sujeitos do campo, de modo, a garantir

a permanência dos educandos e a qualidade do processo
educativo (RIBEIRO; MEDEIROS, 2005).
Entre as questões destacadas, os educandos descrevem
a importância de uma formação contextualizada voltada
aos jovens do campo, e que possa incentivar a permanência
da juventude em suas comunidades rurais (conforme
mencionamos no primeiro capítulo). Neste sentido, os estudos
de Marinho (2007) descrevem a educação do campo como um
instrumento essencial na migração das expectativas dos jovens
da perspectiva ideológica31 (individual), para perspectiva
utópica (coletiva), comprometido com a transformação social
da realidade que esses sujeitos estão inseridos.
Em uma perspectiva semelhante, o grupo focal dos
educadores faz destaque à forma como a proposta curricular
do curso se diferencia das concepções tradicionais de ensino e
possibilita um processo de formação indissociado da realidade
dos educandos:
[...] ao ler o PPC dessa turma do agropecuária para
quem estudou em escola tradicional que é uma coisa
que a gente sempre criticou, é estudar coisas que
não contribuem pra nossa vida profissional e nem
na vivência do dia a dia e você lê um PPC daquele,
onde você tinha ciclos, onde, principalmente eu que
sou filho de agricultor, e trabalhei com agricultura
e tal, me via num PPC que retratava a minha vida,
31
Ideologia é o conjunto das concepções, idéias, representações, teorias, que se orientam
para a estabilização, ou legitimação, ou reprodução, da ordem estabelecida. São todas
aquelas doutrinas que tem um caráter conservador no sentido amplo da palavra, isto
é, consciente ou inconsciente, voluntário ou involuntário, servem a manutenção da
ordem estabelecida. Utopias ao contrário, são aquelas idéias representação e teorias
que aspiram outra realidade, uma realidade ainda inexistente. Têm, portanto, uma
dimensão crítica ou de negação da ordem social existente e se orientam para sua
ruptura. Deste modo, a utopia tem uma função subversiva, uma função crítica e, em
alguns dos casos, “uma função revolucionária” (LÖWY, 1998, p. 11).
- 164 -
naquela história de você está na escola e ir pra casa,

no tempo comunidade e poder colocar em prática,
tudo que você estava estudando (Grupo focal dos
educadores).
Neste sentido, o curso se propôs em ofertar uma

educação diferenciada que atendesse aos interesses e as
necessidades dos trabalhadores do campo, de modo, a
superar as práticas de transmissão de conhecimento indutoras
das condições preconceituosas que concebeu a concepção
de formação para os trabalhadores, em uma perspectiva
assistencialista, autoritária, e minimalista, constituindo nesta
perspectiva uma educação unitária de acordo com Ramos
(2008, p.2):
A escola unitária visa superar a dualidade da
formação para o trabalho manual e para o trabalho
intelectual. Sabemos que a dualidade educacional
é uma manifestação específica da dualidade
social inerente ao modo de produção capitalista.
[...] Uma educação unitária pressupõe que todos
tenham acesso aos conhecimentos, à cultura e
às mediações necessárias para trabalhar e para
produzir a existência e a riqueza social.
No Curso, partiu-se da compreensão da educação

como algo do humano e que faz parte da cultura, como um
ato político que pode contribuir para a submissão ou para a
libertação, para a subordinação ou para a emancipação. Tal
concepção está fundamentada nos princípios da educação
popular e encontra-se ancorada na idéia da educação como um
diálogo entre educador e educando, um ato coletivo, solidário
e de amor, em que a leitura crítica do mundo precede a leitura
da palavra (FREIRE, 1982).
O Currículo do Curso foi baseado na concepção pós
- 165 -
critica de currículo que enfatizam a identidade, alteridade,

diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e poder,
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e
multiculturalismo, nesta perspectiva, a construção curricular
baseada na teoria pós-crítica deverá levar em consideração não
só a escolha dos conteúdos, mas principalmente a forma de
abordagem dos conteúdos (SACRISTAN, 2000; SABAINI, 2007).
4.2.2 Os Princípios Pedagógicos do Curso

Os princípios propostos no projeto político pedagógico
do curso visaram orientar o percurso formativo, e assim,
possibilitar uma maior integração entre as áreas conhecimento,
os saberes existentes na realidade dos educandos, os
conhecimentos científicos e os distintos espaços educativos,
na perspectiva de garantir uma formação técnica-humana que
superasse a fragmentação do conhecimento e que pudesse
conduzir a uma formação critica e reflexiva.
Nesta perspectiva, estes princípios pretendiam
proporcionar uma ação articulada entre as diferentes dimensões
pedagógicas (Ensinos – Pesquisa – Extensão), integrando a
relação teoria/prática. Desse modo, a finalidade de toda e
qualquer ação educativa, em sentido amplo, deveria ser sempre
de prover possibilidades de aprendizagens que estimulassem
e subsidiassem os indivíduos na ampliação de seus saberes
e na produção e apropriação de novos conhecimentos, que
aumentassem sua consciência e capacidade de ação no mundo
e em relação a sua existência social (IFPA, 2009).
Os princípios apresentados no Projeto Político do Curso
são: Interdisciplinaridade; diálogo de saberes; a pesquisa como
principio educativo e o trabalho como principio educativo.
O principio da interdisciplinaridade é assumido no curso
- 166 -
como paradigma, na perspectiva de exceder a visão positivista

centrada na disciplina e como processo, na medida em que a
construção do conhecimento deixa de ser linear e assume uma
dimensão enraizada32, de acordo com Ramos (2005, p. 116):
[...] é a reconstituição da totalidade pela relação
entre os conteúdos originados a partir de distintos
recortes da realidade; isto é, dos diversos campos
da ciência representados em disciplinas. Isto tem
como objetivo possibilitar a compreensão do
significado dos conceitos, das razões e dos métodos
pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo
em seu potencial para o ser humano.
Nesta perspectiva, esse princípio permite a

identificação e a compreensão de situações que podem
conduzir a novos temas para a construção de novos saberes
composto por diversos olhares, de diferentes dimensões e
áreas do conhecimento “é na realidade vivida pelos povos
(suas histórias, e os processos específicos de produção
para manutenção da vida, etc.), na consciência que dela
tenhamos (educadores e educandos) e na reflexão que sobre
ela queremos construir, que devemos buscar o conteúdo
programático da educação” (IFPA, 2009, p. 25).
Desse modo a interdisciplinaridade funciona como um
instrumento que possibilita a superação da disciplinarização e
ações educativas isoladas, garantido o contato com o contexto
social e o cotidiano dos educandos, como também, a articulação
entre conhecimento cientifico e os saberes populares a partir
de uma relação dialógica.
O diálogo de saberes como principio educativo possibilita
uma visão democrática da formação, onde o educando é sujeito
32
O autor faz uma analogia à raiz, quanto ao seu formato ramificado, como também, no
sentido e aspecto cultural e a identidade com o campo.
- 167 -
do processo de construção do conhecimento, sobretudo, é a

partir desse diálogo, aparado em diferentes níveis e formas de
conhecimento que se permite o contato com a realidade, de
acordo com Freire (1982, p. 52-53):
O que se pretende com o diálogo, em qualquer
hipótese (seja em torno de um conhecimento
científico e técnico, seja de um conhecimento
`experimental´), é a problematização do próprio
conhecimento em sua indiscutível relação com a
realidade concreta na qual se gera e sobre a qual
incide, para melhor compreendê-la, explicá-la,
transformá-la [...]. O diálogo problematizador não
depende do conteúdo que vai ser problematizado.
Tudo pode ser problematizado [...].
O diálogo de saberes como princípio educativo da

proposta pedagógica do curso quis que esta experiência
produzisse novas formas de construção do conhecimento,
garantido uma formação ativa e uma compreensão dos
sujeitos e do conhecimento como um processo de construção
(FREIRE, 1982).
Nessa perspectiva, o diálogo de saberes é o caminho
incondicional para a resignificação das práticas educativa,
pois possibilita a compreensão da realidade dos educandos de
forma articulada ao contexto social do mundo que os rodeia,
de modo que a transformação social possa ser também um ato
educativo:
Partindo do estudo da realidade imediata e cotidiana
e estabelecendo relações com elementos não-
cotidianos que impactam sobre a vida dos povos
do campo, propomos um processo educativo que
possibilite o acesso a diversos saberes (científicos
e populares) e uma reflexão sobre questões de
diversas dimensões (políticas, históricas, naturais,
etc.), que articuladamente possam contribuir para
- 168 -
uma melhor compreensão e aprendizado sobre

a cultura e a realidade vivida pelos camponeses
localmente, criando reais condições de propor ações
técnico-profissionais que ajudem a transformar e
melhorar tal realidade (IFPA, 2009, 25).
A pesquisa como princípio educativo possibilita ao

educando a autonomia de construção do conhecimento e a
reconstrução da compreensão da sua realidade ressignificada
a partir da relação com a ciência e os outros saberes. O Projeto
Político Pedagógico do Curso aponta a importância deste
principio na construção curricular:
Propomos uma formação que promova aos
educandos e educadores a construção de
saberes e o desenvolvimento de práticas voltado
à investigação da realidade, análise e reflexão
sobre dados de pesquisa, experimentação sócio-
produtiva e elaboração de sínteses e construção
de projetos. Buscamos, dessa forma, uma
formação que promova autonomia intelectual
dos sujeitos aprendentes e sua afirmação como
sujeitos de transformação da realidade [...]
à prática da pesquisa sobre os problemas do
ambiente em que vivem, as relações sociais e
produtivas em que se envolvem, a cultura em
que estão inseridos, as estratégias organizativas
das comunidades camponesas da região, são
elementos estruturantes para no processo de
ensino-aprendizagem (IFPA, 2009, p. 26-27).
Neste sentido, a pesquisa é estratégia pedagógica

integradora do currículo, na medida em que “vai sendo
trabalhada para ajudar os estudantes na construção de
um método de estudo que articule compreensão, reflexão,
tomada de posição, criação, na compreensão dos processos
de produção do conhecimento, notadamente o científico”
(CALDART, 2010. p. 96).
- 169 -
O relato dos educandos aponta a contribuição da

pesquisa como um instrumento fundamental para a mudança
de visão dos sujeitos:
[...] A pesquisa te estimula a instigar e buscar visões
e possibilidades maiores porque quando você não é
instigado você não tem interesse. E quando chega
uma pessoa te pergunta e te estimula, ela ajuda a
você enxergar além do que os olhos vêem e enxergar
não só aquilo que ta na sua frente, você começa a
olhar o futuro como poderia está de certa forma, e
hoje poderia mudar (Grupo focal dos educandos).
Neste sentido, o trecho da entrevista relata uma

concepção de pesquisa inerente à prática cotidiana do
ser humano e não necessariamente uma questão ligada à
academia e ao mundo da ciência, sobretudo, como algo que dá
sentido a vida e possibilita processos sociais de transformação,
proporcionando, desse modo, um maior conhecimento da
realidade (FREIRE, 1982).
O trabalho como princípio educativo é essencial na
construção de um processo de formação emancipadora,
sobretudo, a centralidade desta concepção está na compreensão
do trabalho, enquanto produção material da existência, ou seja,
o trabalho em seu sentido ontológico. Embora, o entendimento
das diversas formas e configurações que o trabalho assume
principalmente na sociedade capitalista (o sentido histórico)
seja de fundamental importância para a conscientização dos
estudantes, desse modo, “o trabalho nesta perspectiva é
principio ético-político antes mesmo de assumir uma dimensão
pedagógica” (Caldart, 2010, p.87).
Em outra dimensão, o trabalho como princípio edu-
cativo corresponde à relação indissociável entre trabalho,
ciência e cultura, significa compreender que não é apenas
sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Desse modo,
- 170 -
“considerar o trabalho como princípio educativo equivale dizer

que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isto, se
apropria dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que
nós somos sujeitos de nossa história e de nossa realidade”
(Ramos, 2008, p. 4).
Este princípio permite a construção de novas relações
sociais que se constituem a partir da ruptura das contradições
que historicamente imperaram-nos diversos campos da
sociedade, principalmente na educação, sendo necessário “a
superação da dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual,
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e formar
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos”
(Gramsci, 1981, p.144). De acordo com Caldart (2010), embora,
o trabalho assuma o papel central na articulação curricular, ele
não deverá ser o único objeto em torno da formação. Desse
modo, assumir o trabalho como princípio educativo implica
superar a visão utilitarista, reducionista de trabalho, conforme
discutido no capítulo anterior. Implica inverter a relação
situando o homem e todos os homens como sujeitos do seu
devir (RAMOS, 2008).
Neste sentido, o Projeto Político do Curso almeja que
este princípio possa conscientizar e incentivar os educandos
à vivência em atividades produtivas que promovam
aprendizados de solidariedade, cooperação, justiça e ética; de
responsabilidade social e ecológica; de reinvenção das relações
de trabalho e de apropriação dos recursos naturais (IFPA, 2009).
4.2.3 O Itinerário Pedagógico

A construção do itinerário pedagógico do curso teve
como referência os instrumentos utilizados na pedagogia
da alternância, de acordo com o PPC a sua função foi de
organizar os tempos, os espaços e as praticas pedagógicas
- 171 -
que estruturaram o percurso formativo, de modo, a garantir

a dinâmica e a integração do processo de formação. Neste
sentido, apresentaremos uma síntese dos itinerários descritos
no Projeto Político do Curso (IFPA, 2009):
I) A alternância de tempos-espaços educativos
Este instrumento teve como missão articular e
alternar tempos e espaços educativos, de modo, que pudesse
proporcionar ao percurso formativo do curso uma maior
articulação entre os conteúdos de área e os saberes da realidade
dos educandos, com intuito de possibilitar a esses sujeitos
compreender e refletir sobre os desafios e potencialidades das
comunidades rurais, como também, de construir alternativas
aos limites existentes.
A alternância é articulada a pesquisa da realidade como
ponto de partida do processo pedagógico, sendo organizada
em duas dimensões formativas: o Tempo-Escola sendo um
espaço de distanciamento do cotidiano “visando desencadear
um processo de escolarização que se faça como momento de
elaboração e sistematização da reflexão sobre a vida na família/
comunidade de forma que assim os sujeitos se apropriem dos
conteúdos sistematizados” (IFPA, 2009, p. 27).
E o Tempo-Comunidade momento em que os educandos
se educam em articulação ao trabalho “se caracteriza por ser
o momento de pesquisa, experimentação e resignificação
dos conteúdos escolares e dos saberes-práticas próprios dos
agricultores familiares primando, assim, por um processo de
formação técnico-profissional pautado na indissociabilidade
entre teoria-prática” (IFPA, 2009, p. 27-28).
II) O Plano de Estudo, Pesquisa e Trabalho
Organizado pelos educadores de forma interdisciplinar
este instrumento corresponde às orientações de atividades
- 172 -
de estudo (leitura), trabalho (realização de reunião,

experimentações palestras e outros) e pesquisa (levantamento
e sistematização de dados) que os educandos irão desenvolver
em suas comunidades, antecedendo as etapas do Tempo-
Escola. Esse instrumento possibilita de forma mais concreta a
articulação entre os diferentes tempos e espaços formativos.
III) A Colocação em Comum
É o momento em que os educandos retornam para o
Tempo-Escola e sistematizam e socializam as ações realizadas
no Tempo-Comunidade. A atividade permite aos mesmos
um contato com diferentes realidades vivenciadas nas
distintas comunidades rurais, como também, possibilita aos
educadores um ponto de partido para o processo pedagógico,
materializado no contexto social dos educandos, e assim, uma
maior integração no percurso formativo.
IV) O Planejamento Integrado
O planejamento integrado consiste em uma prática
pedagógica que articula as diferentes áreas do conhecimento
e disciplinas contidas na organização curricular aos saberes
provindos da realidade dos educandos, tendo como instrumento
central a pesquisa. É neste processo que se constrói e que se dá
a seleção dos conteúdos a partir da integração entre os tempos
e espaços formativos: Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
permitindo, desse modo uma continuidade não fragmentada,
onde a presença de todos os educadores é um elemento
essencial, partindo sempre de um processo de debate coletivo.
V) Atividades de Estudo e Aprofundamento das Reflexões
Constituem-se em atividades planejadas pelos
educadores para envolver os educandos em estudos,
experiências e vivências podem ser realizada em forma de aulas
- 173 -
dialogadas, palestras e debates, projeção de vídeos, leituras

comentadas, estudos dirigidos, análise de pesquisas científicas,
seminários temáticos, e outros. As atividades devem ter como
foco principalmente a problematização das questões apontadas
e levantadas pelos educandos durante o Tempo-Comunidade.
VI) A Produção de Sínteses Provisórias e Projetos de Ação
Essas ações poderão ocorrer de forma individual
ou coletiva a partir das produções dos educandos no final
dos estudos temáticos, organizados em diferentes formatos
(poemas, pinturas, textos e etc.) expressando as reflexões e
os aprendizados construídos sobre a temática em questão. A
proposta da produção de síntese pode privilegiar a elaboração
de um trabalho interdisciplinar e de projetos de intervenção na
realidade.
VII) Os Grupos de Estudo e Vivência Pedagógica (GEVP)
A organização dos educandos em grupos de estudos,
trabalhos e vivências pedagógicas, tem como “o objetivo
de estimular a solidariedade e a colaboração no estudo e
desenvolver aprendizagens relacionadas à ética, às relações
humanas, à organização social e pedagógica, à diversidade
cultural e de gênero, à cidadania, aos direitos e deveres,
à democracia participativa e auto-gestão, à divisão social
do trabalho, etc” (IFPA, 2009, p. 31). Neste sentido, este
instrumento é proposto com intuito de garantir de forma
coletiva a realização das atividades do percurso formativo,
proporcionando uma nova perspectiva de aprendizagem.
VIII) Os Grupos Transversais e Oficinas Pedagógicas
Essas ações buscam um dinamismo no processo de
aprendizagem, proporcionando momentos que extrapolem a
formação no restrito espaço da sala de aula, e permita o contato
- 174 -
com outras linguagens como: cênica, fílmica, musical e outros,

como também, a possibilidade de desenvolver ações a partir
dos interesses dos educandos e da necessidade organizativa da
escola, de modo, “a estimular à criatividade, o aprendizado ético
e estético, a consciência do corpo e ambiental, a musicalidade,
o poder de argumentação e retórica, o reconhecimento dos
elementos próprios da cultura local” (IFPA, 2009, p. 31).
IX) Intervenção Externa
É um momento que possibilita o contato dos educandos
e educadores com pessoas externas a instituição a partir da
realização de palestras, mini-cursos, oficinas, possibilitando
a participação de lideranças comunitárias/sindicais,
pesquisadores, agricultores; conforme a temática vivenciada
no Tempo-Escola. Neste sentido, esta ação tem como objetivo
fortalecer a relação da escola como a comunidade e as
instituições parceiras e “a ampliação das reflexões sobre as
problemáticas discutidas pelas pesquisas, o levantamento
de novas questões da realidade e questões teóricas a serem
pesquisadas-estudadas e a legitimação social do processo
educativo realizado” (IFPA, 2009, p. 32).
X) Experimentação Agroecológica
O Projeto Político do Curso assume a experimentação
agroecológica como uma ação fundamental no processo
de formação dos educandos, o seu objetivo consiste em
possibilitar a materialização da relação teoria e prática, a
partir da construção de experiências concretas, como também,
aproximar à realidade dos educandos as situações vivenciadas
dentro do ambiente escolar, de modo, que a experimentação
possa ser constituída como uma prática cotidiana dos
educandos em seus lotes e comunidades rurais e que contribua
na ressignificação destes saberes (IFPA, 2009).
- 175 -
A concepção de experimentação agroecológica

materializada no PPC do Curso é concebida para além de
construção de unidades demonstrativas no interior do CRMB, a
realidade dos educandos referentes aos desafios da produção
no contexto da agricultura familiar e camponesa é a pedra
fundamental neste processo de construção. Neste sentido, a
agroecologia é assumida a partir de diferentes dimensões, IFPA
(2009, p. 32):
Altiere (1999) afirma que os objetivos da pesquisa
agroecológica “não são a maximização da produção
de uma atividade particular, mas a otimização
do agroecossistema como um todo, o que
significa a necessidade de uma maior ênfase no
conhecimento, na análise e na interpretação das
complexas relações existentes entre as pessoas,
o cultivo, o solo, a água e os animais”. O mesmo
autor define “o agroecossistema como a unidade
fundamental de estudo, nos quais os ciclos minerais,
as transformações energéticas, os processos
biológicos e as relações sócio-econômicas são vistas
e analisadas em seu conjunto”.
Seguindo essa orientação, Gliessman (2001) coloca

“o enfoque agroecológico como a aplicação de
conceitos e princípios ecológicos no manejo e
desenho de agroecossistemas sustentáveis”.
Para Caporal & Costabeber (2002), “a Agroecologia,

numa perspectiva de análise sistêmica e
multidimensional, tendo a Investigação/Ação
Participativa como método central, permite
o estabelecimento de marcos conceituais
metodológicos e estratégicos com maior capacidade
para orientar não apenas o desenho e manejo
de agroecossistemas sustentáveis, mas também
processos de desenvolvimento rural sustentável e
de estilos de agricultura mais ajustados à noção de
sustentabilidade”.
- 176 -
Gomes (2005) compreende que “a pesquisa e a
prática agroecológica devem considerar o pluralismo
metodológico, que se baseia: na promoção da
democratização na produção e na circulação do
conhecimento; na abertura aos conhecimentos e
técnicas agrícolas como fonte de conhecimento e
práticas válidas; na implicação do contexto social
e suas demandas na produção e na circulação do
conhecimento agrário; e na combinação de técnicas
de pesquisa variadas, quantitativas e qualitativas,
numa perspectiva interdisciplinar”.
Assim, a orientação das bases epistemológicas da

Agroecologia, aliada à metodologia da alternância pedagógica,
possibilitará vários momentos da experimentação no Campus
Rural de Marabá, seja nas unidades experimentais do
campus, seja nas propriedades familiares, nas comunidades e
assentamentos de reforma agrária da região (IFPA, 2009).
XI) Visitas de Estudo e a Participação em Atividades Extra-Escola
Estas ações têm como objetivo proporcionar aos
educandos o contato e o envolvimento com outras realidades,
desse modo, fortalecer a formação vivenciada na instituição,
possibilitando aos mesmos a constituição de uma rede de
relação, necessárias para a inserção destes jovens no mundo
trabalho, como também, para aprimorar as atividades sócio
produtivas que já desenvolvem em suas comunidades.
XII) Avaliação
A avaliação dos aprendizados deverá ocorrer de forma
processual (investigativa, sistemática, continua e participativa)
com intuito de possibilitar o acompanhamento dos
aprendizados dos educandos e o redimensionamento das ações
desenvolvidas no processo formativo, de modo, a assegurar a
qualidade do processo de ensino aprendizagem. Com base no
- 177 -
Projeto Político do Curso o processo avaliativo foi organizado

nas seguintes propostas:
Diário de Classe: registro das atividades planejadas
e executadas;
Portifólio: abriga um conjunto de produções
individuais e coletivas realizadas pelos
educandos nos diversos períodos do processo de
aprendizagem: memorial (registro da trajetória
pessoal contemplando aspectos da formação
escolar, experiência profissional, viagens, moradia
em lugares diferenciados, entre outros); textos
escritos (sínteses, relatórios, projetos, etc.);
produção artística (poemas, músicas, desenhos,
etc.); experiências produtivas (projetos, relatórios,
etc.);
Fichas de auto-avaliação dos educandos:
expressam a análise do aproveitamento individual
realizada a partir de uma auto-reflexão e subsidia a
avaliação do educador;
Ficha de parecer individual: expressa a análise do
aproveitamento individual dos educandos realizada
pelos educadores;
Mapas de avaliação: retratam o aproveitamento
individual e coletivo dos educandos (CRMB, 2009,
p. 35).
XIII) Gestão Democrática

Consiste nos processos de discussões e debates que
possibilitam a participação coletiva dos educandos nos espaços
de decisões do curso e da instituição, de um modo geral,
“realizado através de assembléias, seminários e encontros,
visando assegurar a participação de parceiros-colaboradores,
familiares dos educandos e dos próprios educandos na
avaliação e definição das diretrizes do processo desenvolvido
pela escola” (IFPA, 2009, p. 35).
- 178 -
4.2.4 O Perfil dos Egressos

O perfil dos egressos demonstra os objetivos e
intencionalidades de um determinado processo formativo,
desse modo, a proposta pedagógica do curso almejou a
formação de profissionais para atuar no campo da agricultura
familiar, na perspectiva da construção de um novo perfil,
cujas características foram baseadas na formação de técnicos-
cidadãos, com as seguintes capacidades gerais:
• capacidade técnica para diagnosticar e
propor soluções aos problemas tecnológicos,
gerenciais e organizacionais das distintas
etapas da produção da Agricultura Familiar
e Camponesa, levando em consideração
a dimensão sócio-econômica, o manejo
ambiental ecologicamente sustentável e o
desenvolvimento rural;
• comportamento ético e humanístico baseado

nos princípios e valores da perseverança,
honestidade, responsabilidade, do respeito
ao próximo e aos seus direitos e opiniões, da
cooperação e solidariedade, do espírito de
iniciativa, da criatividade e abertura para a
construção de novos aprendizados (CRMB,
2009, p. 36).
descreve a relevância da formação vivenciada, na perspectiva

de inserção no mundo do trabalho e no processo de atuação
profissional:
O curso pra mim teve um sentido importante
na minha vida, por tentar resgatar um pouco da
nossa origem de onde a gente veio e o que fazia
no campo e aperfeiçoar as experiências e prática
no campo e conhecimentos que a gente já tinha
dentro da escola. [...] como meu trabalho hoje
- 179 -
é focado na parte social, vimos muito a questão

social, o contato com os movimentos sociais, foi
muito importante pra trabalho que eu desenvolvo.
[...] O curso me ajudou a ter visões diferentes, a
ser mais sensível em algumas questões, a passar o
que eu apreendi a outras pessoas, o incentivo de
estar buscando a própria realidade e a história. [...]
A escola teve um papel fundamental no que eu
faço hoje, principalmente na área da Agroecologia,
eu trabalho no controle de qualidade da empresa
eu tenho que explicar para os trabalhadores que
eles não podem jogar lixo e resíduos, pois pode
contaminar água, pois é nossa matéria prima que
vendemos. [...] Continuo na minha localidade,
desenvolvo atividades há oito anos, a áreas ainda
esta em disputa não foi criado o Assentamento a
partir da minha formação desenvolvo atividade com
a Federação das Cooperativas do Araguaia Tocantins,
para produção agroindustrial que é de produtos
oriundos de produtos da agricultura familiar. [...]
O curso pode mostrar e provar que existe muita
coisa boa no campo, e pode se aproveitado, as
escolas do campo não tem esse foco de ajudar os
filhos de agricultores, a permanecer na terra, mas
não leigo como o pai, mas com conhecimento mais
avançado isso acaba se perdendo (Grupo focal dos
Educandos).
O trecho da entrevista acima apresenta diferentes

contextos de atuação profissional dos egressos do curso,
sobretudo, evidenciando a importância da formação no
desenvolvimento destas atividades. Este é o reflexo de um
processo de formação coletiva vivenciado por esses sujeitos,
cuja, intenção consistiu em despertar os educandos para a
importância de compreender a realidade, como pressuposto
do processo de intervenção, visando à transformação social
das comunidades rurais, sobretudo, a partir de uma concepção,
holística, crítica e criativa. Desse modo, concordamos com
- 180 -
as afirmações de Froehlich sobre o perfil de formação

dos profissionais das ciências agrárias na perspectiva da
sustentabilidade:
[..] O domínio que o técnico detém do processo
tecnológico não pode ficar restrito a prescrições
de “receitas prontas”, mas apresentar condições
de trabalhar com comportamentos e situações
emergentes. O técnico deve saber construir
as respostas para os problemas emergentes,
incorporando os elementos singulares destes
problemas, conforme os espaços onde eles surgem
e a realidade onde ele atua. Sob esta perspectiva,
o profissional competente seria aquele capaz de
pensar estrategicamente a situação onde deve atuar,
considerando e pesando as variáveis locais com as
variáveis globais. Tal possibilidade, no entanto, só
se torna factível se na formação curricular deste
técnico predominar a ciência criativa sobre a ciência
meramente informativa (FROEHLICH, 2010, p. 6).
Nesse sentido, o curso previu assegurar um perfil

profissional voltado a perspectiva da agricultura familiar
e da Educação do-no Campo (como falamos no capítulo
anterior), ancorado na autonomia e na emancipação radical,
visando à transformação da realidade, em que o educando é
considerado sujeito, capaz de construir e produzir o seu próprio
conhecimento e a sua história, cabendo à escola intermediar,
organizar e estimular essa aprendizagem.
O conceito de emancipação discutido no Curso esteve
imbricado com o conceito de autonomia. Por isso entendemos
que ambos não “estão dados”, mas que se constroem em um
processo gradativo pelos sujeitos envolvidos na ação, em que
estão presentes tensões e conflitos (FREIRE, 1982).
4.2.5 A Organização Curricular
- 181 -
O Projeto Político do Curso descreve que a estruturação

do percurso formativo foi planejada na perspectiva do
currículo integrado33, concebido a partir da integração entre
as disciplinas da Base Nacional Comum e da Base Profissional,
possibilitando, desse modo, uma ruptura com o ensino
tradicional (IFPA, 2009). Conforme discutido no capitulo
anterior, de um modo geral, o currículo integrado possibilita um
maior aprendizado e o domínio teórico-científico do processo
de construção da técnica e da tecnologia constituindo, desse
modo, a base para uma educação politécnica, (FRIGOTTO,
2005; RAMOS, 2008).
O curso foi organizado em regime de alternância de
tempos-espaços formativos, articulado com base na dinâmica
vivenciada no decorrer do processo educativo, incluindo o
Tempo-Escola que corresponde a 70% da carga horária do curso
e o Tempo-Comunidade 30%.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Curso
a organização curricular foi baseada na integração do eixo
articulador Produção Familiar Comunitária e Sustentabilidade
com os eixos temáticos que estruturam a proposta pedagógica34
“[...] de modo a contemplar a complexidade da realidade local
e regional, tendo a interdisciplinaridade e o diálogo de saberes
como princípios metodológicos (IFPA, 2009, p. 38).
O estágio obrigatório foi incorporado ao PPC do Curso
33
Currículo integrado é entendido como princípio e forma de organização curricular que
materialize as bases anteriores no acontecer cotidiano dos cursos, fazendo parte da
busca de alternativas, desde uma abordagem histórico dialética do conhecimento,
para superação da fragmentação disciplinar e do descolamento da realidade concreta,
que têm caracterizado dominantemente o trabalho com o conhecimento na educação
escolar, incluída a profissional (CALDART, 2010, p. 94).
34 Os Eixos temáticos do percurso formativo foram: Culturas e Identidades dos Povos
do Campo; Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo; Cidadania e
Organização Sociopolítica no Campo e Políticas Públicas e Desenvolvimento Territorial
no Campo (IFPA, 2009).
- 182 -
com o intuito de possibilitar uma vivência profissional aos

educandos do cotidiano do técnico em Agropecuária, como
também, proporcionar a esses sujeitos uma transição ao mundo
do trabalho (IFPA, 2009). O estágio de acordo com o PPC deverá
ser integrado ao percurso formativo do curso, na perspectiva de
garantir uma maior articulação e aprendizado no processo de
formação dos educandos, neste sentido, ele possui uma carga
horária de 360 horas, organizados em dois momentos distintos:
Estágio de Observação e Vivência: nesse estágio
os educandos ficarão no lote dos agricultores
familiares ou camponeses durante 160 horas,
com o objetivo de conhecer os estabelecimentos
familiares atendidos por serviço de Assistência
Técnica, Social e Ambiental e Assistência Técnica
e Extensão Rural (ATES/ATER) e acompanhar a
metodologia de trabalho da prestadora em campo;
identificar a compreensão das famílias sobre as
ações da prestadora; conhecer a proposta oficial
de ATES da entidade prestadora de ATES/ATER;
identificar objetivos/resultados das ações de ATES
e ATER.
Estágio de Intervenção: Nesse estágio de 200

horas, os educandos deverão vivenciar experiências
profissionais como agente de ATES, acompanhando
a implantação de projetos principalmente os
que propiciem a experimentação de ações
de cooperação. Neste momento, terão ainda
oportunidade de conhecer as ações das instituições
de pesquisa, formação e extensão (IFPA, 2009, p.
47-49).
A carga horária total do curso corresponde 4440 horas

distribuídas entre base comum (2260 horas); parte diversificada
(750 horas); base profissional (1070 horas) e estágio profissional
(360 horas), sendo que a estruturação curricular foi organizada
em três ciclos pedagógicos:
- 183 -
De acordo com o Projeto Político do Curso o 1° Ciclo

pedagógico, teve a duração de um ano, organizado conforme a
citação abaixo (IFPA, 2009, p. 39-43):
FOCO: DIAGNÓSTICO SÓCIO-CULTURAL E AGRO-
AMBIENTAL DO CAMPUS RURAL DE MARABÁ E DO
PA 26 DE MARÇO.
i) Objetivo Geral
Analisar as características sócio-culturais,
econômicas e agroambientais do cotidiano da
agricultura familiar e camponesa a partir da
compreensão e utilização de conhecimentos e
ferramentas voltadas à construção de diagnósticos/
pesquisa da realidade.
ii) Produtos do Ciclo

Calendário Agro-cultural da turma;
Plano Diretor do Campus Rural de Marabá;
Diagnóstico do PA 26 de Março (IFPA, 2009, p. 39-
43).
meio de duração, conforme a citação:

FOCO: SISTEMAS DE PRODUÇÃO E
EXPERIMENTAÇÃO
i) Objetivo Geral
Elaborar propostas de gestão e manejo de
atividades produtivas experimentais junto com
as famílias do PA 26 de Março e no Campus Rural
de Marabá visando à sustentabilidade econômica,
social e ambiental, tendo como base os diagnósticos
realizados no 1º Ciclo.

Implantação e do acompanhamento das
- 184 -
atividades produtivas experimentais no Campus

Rural de Marabá e no PA 26 de Março;
Acompanhamento da implantação de atividades

previstas no PDA;
Estágio de Observação e Vivência (IFPA, p. 43-47).
O terceiro ciclo pedagógico com duração de um semestre

encerrando as atividades letivas do curso:
FOCO: DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL NO
CAMPO E A FUNÇÃO MEDIADORA DA ASSESSORIA
TÉCNICA, SOCIAL E AMBlENTAL (ATES) [AÇÕES
DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL PARA A
AGRICULTURA FAMILIAR]
i) Objetivo Geral
Participar do planejamento e execução de atividades
de Assessoria Técnica Social e Ambiental (ATES) e
ações voltadas à sustentabilidade da agricultura
familiar em perspectiva agroecológica.

Produto síntese;
Projeto profissional;
Relatório de estágio (IFPA, 2009, p. 48-49).
sobre o percurso formativo do curso abordando as seguintes

questões:
[...] uma coisa que foi muita positiva no percurso
formativo do curso foi à integração entre os ciclos,
pois, no primeiro ciclo você tem um produto que
é o diagnóstico, no segundo ciclo você tem a
elaboração de um projeto e no terceiro você vai
implementar fazer intervenção, desse modo, você
trabalha o ciclo inteiro naquela perspectiva de que
- 185 -
quando terminasse um ciclo ter um produto, acho

que isso foi um ponto positivo (Grupo focal dos
educadores).
O relato dos educadores apresenta às estratégias

de estruturação do percurso formativo, como também, a
importância deste processo de construção para a formação dos
educandos. Neste sentido, o currículo do curso foi organizado
com a perspectiva possibilitar uma estreita articulação entre
os ciclos formativos, de modo que cada etapa ligasse a
outra posterior e tornasse parte integrante de um processo
de construção maior, materializados a partir dos produtos
temáticos do ciclo. Entretanto, a proposta curricular pretendia
também uma aproximação com a realidade dos estudantes a
partir da pesquisa do tempo comunidade.
- 186 -
5
O capítulo em questão descreve sobre a experiência
vivenciada no Curso de Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio, tendo como foco a materialização do
percurso formativo (limites e avanços) e as perspectivas de
reestruturação curricular na visão dos sujeitos envolvidos no
processo educativo (educandos e educadores), como também,
o diálogo teórico com os autores. Desse modo, abordando
as seguintes questões: os sujeitos que compõem o curso; o
percurso formativo vivenciado e a dimensão pedagógica da
institucionalização da educação profissional do campo no
CRMB.
5.1 OS SUJEITOS QUE COMPÕEM O CURSO TÉCNICO EM

AGROPECUÁRIA
O processo seletivo do curso foi realizado pelos
educadores do CRMB no mês de outubro do ano de 2009,
quando os educandos foram indicados pelos movimentos socais
parceiros do curso, a FETAGRI e o MST, principalmente por se
tratar de um curso financiado pelo PRONERA, cujo caminho
para a seleção dos estudantes iniciam-se por esse processo,
para isso, foram utilizados dois instrumentos (CARDOSO; SILVA,
2010).
O primeiro foi o memorial, cada candidato deveria
produzir um texto contando sua história de vida e suas
experiências com o campo, o objetivo desse instrumento foi
compreender que relação cada candidato tinha com o contexto
- 189 -
da agricultura familiar, uma vez que esse curso foi destinado a

filhos de agricultores que possuíam vinculo com as comunidades
rurais, como também, fornecer elementos para o trabalho
pedagógico em sala de aula. O Segundo instrumento adotado
foi à entrevista com intuito de conhecer o futuro educandos, o
seu interesse e a disponibilidade para participar do curso, como
também, sistematizar informações para a construção do perfil
da turma: origem dos educandos, faixa etária, divisão por sexo.
5.1.1 O Perfil dos Educandos

1) Abrangência Geográfica do Curso
A turma de Técnico em Agropecuária Integrado ao
Ensino Médio com Ênfase em Agroecologia iniciou suas
atividades no mês de outubro do ano de 2009, com a presença
de 98 educandos (CARDOSO e SILVA, 2010), sobretudo, para
efeito de registro levamos em consideração em nossa pesquisa,
o número de educandos matriculados que cursaram mais de
um semestre, totalizando 85 estudantes, residentes em 17
municípios da região Sul e Sudeste do Pará e 44 comunidades
rurais. Podendo ser visto mais detalhes na tabela abaixo:
Tabela 01: Municípios de Residência dos Educandos
Número de
Municípios Quant. de Comunidades Rurais
Educandos
Itupiranga 6 7
Marabá 7 16
Nova Ipixuna 5 12
Jacundá 3 7
São Geraldo 1 1
São Domingos 3 3
São João do Araguaia 5 15
Bom Jesus do TocanƟns 1 1
- 190 -
Rondon do Pará 3 5
Xinguara 1 1
Eldorado dos Carajás 3 8
Parauapebas 1 2
Canaã dos Carajás 1 2
Santana do Araguaia 1 1
Sapucaia 1 1
PalesƟna 1 1
Tucuruí 1 2
Total 44 85
Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor
Essa heterogeneidade referente às localidades onde

residem os educandos representa uma diversidade de
situações, contextos e temporalidades (cultura, origem, sistema
de produção e outros) que permite um intercambio de saberes
entre os educandos e os educadores, possibilitando um maior
dinamismo no percurso formativo do curso e um processo de
formação em que a realidade dos educandos é o ponto de
partida.
Porém, essa abrangência geográfica, ao mesmo
tempo em que possibilita um contato com as diferentes
realidades do campo e uma maior compreensão da dinâmica
agrária do Sudeste do Pará, proporcionam vários desafios no
desenvolvimento dos instrumentos do itinerário pedagógico do
curso, principalmente no que se refere ao acompanhamento
dos educandos em suas comunidades durante o Tempo-
Comunidade, cujo, problema central consiste na distância e nas
condições de acesso (IFPA, 2012).
Outra questão relevante trazida pela tabela, diz respeito
ao fato de que a maioria das comunidades rurais possui apenas
um educando, essa relação torna desafiadora e desfavorável,
- 191 -
na medida em que a intenção do curso é desenvolver ações

concretas que visem contribuir com o desenvolvimento das
comunidades desses sujeitos. De acordo com Leandro (2007)
os educandos isolados têm poucas possibilidades de colocarem
em práticas os conhecimentos vivenciados nas experiências
de formação, no momento do Tempo-Comunidade, porém
quando há presença de grupos de educandos provindos de
uma mesma localidade as possibilidades de ação tornam-se
mais contundentes.
2) Origem dos Educandos
O estudo das procedências é peça fundamental para
compreensão das práticas, projetos e cultura dos distintos
grupos familiares dentro de um determinado contexto social.
Analisando a origem dos educando podemos observar mais
detalhes a partir do gráfico abaixo:
Origem
m dos Ed
ducandos
MA PA PB TO
3% 7%
2
23%
67%
Gráfico 02: Origem dos Educandos

O principal motivo pelo qual o número de jovens de

origem paraense mostra-se tão expressivo e superior ao de
todos os demais Estados foi devido à organização dos dados
- 192 -
ser apenas referente aos educandos, pois se tivéssemos levado

em consideração a origem de seus pais, o cenário seria outro.
Neste sentido, este fato indica que os jovens pesquisados, em
sua maior parte filhos de migrantes, foram nascidos em meio
essa “encruzilhada migratória” denominada Sudeste do Pará,
parte deles, portanto, “filhos dos projetos de assentamentos”,
sobretudo, demonstrando uma estreita relação com as
questões discutidas no capítulo anterior referente ao processo
de ocupação da região.
3) A Relação dos Educandos por Sexos

Os estudos sobre a relação entre homens e mulheres
na cultura camponesa têm demonstrado diferentes papeis
e atribuições, no processo de divisão social do trabalho
sobretudo, perpassando por diversas questões de cunho
cultural, biológico, ideológico e outros (COSTA; KATO, 2004). O
gráfico abaixo apresenta um desequilíbrio entre a relação de
educandos do sexo masculino e feminino, como predomínio
de homens no curso. Sobre essa questão atribuímos duas
reflexões:
Relaação dos Educaandos Po

or Sexo
M
Masculino Feminino
21%
79%
Gráfico 03: Relação dos Educandos por Sexo

- 193 -
A primeira diz respeito à resistência das famílias em

deixarem as filhas estudarem longe de casa, pois o CRMB
funciona em regime de semi-internato, geralmente quando
as jovens realizam a mobilidade do campo para a cidade,
com intuito de dar continuidade aos estudos, elas ficam sob
a responsabilidade de parentes ou amigos bem próximos da
família, fato este que garante tranqüilidade e maior confiança
aos pais (MARINHO, 2007).
A segunda questão é devido à divisão social do trabalho,
culturalmente presente no cotidiano das comunidades rurais,
pois, pelo fato de o ingresso na escola se tratar de uma atividade
relacionada ao campo técnico produtivo, geralmente este tipo
de atividade é direcionada aos indivíduos do sexo masculino,
enquanto que as jovens estão mais ligadas às atividades
domésticas (COSTA; KATO, 2004), como mencionamos no
capitulo primeiro.
4) Faixa Etária
A idade entendida como uma construção social
aparece sempre no contexto das relações sociais, portanto,
ao tomar como referência as sociedades rurais, certamente
esta noção terá especificidades diferenciadas daquelas
das sociedades urbanas, como mencionamos no capítulo
primeiro. Enquanto as urbanas demarcam essa fase de
transição através da escolarização, como preparação ao
ingresso no mercado de trabalho, no mundo rural a linha
divisória que demarca a superação da infância e da juventude
para a vida adulta é o casamento e formação da prole (CASTRO
ET AL; 2009). O gráfico abaixo diz respeito à faixa etária dos
educandos:
- 194 -
F
Faixa Etáária doss Educan
ndos
15-17 18-20 21-25 Acima de 26
7%
1
16% 32%
45%
Gráfico 04: Faixa Etária dos Educandos.

Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor.
Com base no gráfico é possível perceber que quase

50% dos educandos estão representados na faixa etária de 18
a 20 anos de idade. Esses dados demonstram que a maioria
dos educandos ainda são considerados jovens, de acordo com
o recorte etário em que se baseia instituições internacionais,
como a OMS (Organização Mundial da Saúde) e a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciências e
a Cultura), 15 a 25 anos, sobretudo, “o recorte de juventude a
partir de uma faixa etária específica é pautado pela definição
de juventude como período de transição entre a adolescência e
o mundo adulto” (CASTRO; RODRIGUES, 2005, p.2).
Outro fato que pode ser observado e que
aproximadamente 70% dos educandos apresenta uma distorção
série-idade, como falamos no capitulo primeiro, essa questão
está relacionada com a ausência e má qualidade das escolas nas
comunidades rurais, fruto de uma política que historicamente
tem excluído os povos do campo do processo de cidadania
(MOLINA; DE ABREU, 2011).
- 195 -
Porém, estes educandos não podem ser vistos como

“atrasados”, pois por mais que estejam com idade acima da
média no que tange a relação série-idade, os mesmos possuem
saberes e experiências adquiridas ao longo de suas vidas que são
tão importantes para a vida cotidiana, quanto o conhecimento
formal ensinado nas escolas. Esses educandos podem até
ter mais dificuldades em algumas áreas do conhecimento se
comparados com o restante dos educandos, porém, enquanto
pessoas “maduras” podem contribuir para a formação dos
educandos mais novos e vice-versa (MARINHO, 2007).
Neste sentido, é preciso que se tenha um olhar mais
sensível, ou seja, um olhar pedagógico, para com esses
educando. Nas escolas tradicionais esses jovens são vistos
como “atrasados”, tendo todo o seu conhecimento empírico
adquirido ao longo de uma vida, desconsiderado. Para a escola
tradicional o único saber pertinente é o do mundo escolar,
o conhecimento do mundo da vida só faz sentido depois
que a campainha toca anunciando o fim da aula (RIBEIRO;
MEDEIROS, 2005). Existe uma dicotomia entre a vida e a escola
nas experiências de educação tradicional. Nesta perspectiva,
a educação do campo, tem como um dos seus princípios a
realidade como ponto de partida, considerando como válido
e legítimo o saber empírico que o educando possui, ou seja,
indissociando a vida da escola (CALDART, 2010).
5.1.2 O Perfil dos Educadores
1) Atuação dos Educadores

As atividades letivas do curso iniciaram no mês de
outubro do ano de 2009, contando com a participação de
dez educadores, sendo que deste total, um possuía cargo
comissionado e os outros nove foram contratados como
- 196 -
professores substitutos, pois não havia a disponibilidade de

código de vaga para professores efetivos, devido à sede do
Campus ainda se encontrar na fase inicial de construção. Este
período coincide com o inicio da implantação do CRMB, entre
as prioridades institucionais estavam à constituição de um
quadro de servidores e o avanço na conclusão da obras (IFPA,
2012). Segue abaixo a tabela dos educadores organizados por
área do conhecimento:
Tabela 02: Educadores que Atuaram no Início da Formação
Área de Formação QuanƟdade
Ciências Agrárias 4
Letras 1
Pedagogia 2
MatemáƟca 1
Biologia 1
Total 10
Fonte: Arquivo IFPA, 2010, Org. do autor.
Essa situação permaneceu até o mês de setembro do

ano de 2010 quando os educadores e técnicos administrativos
foram chamados mediante a aprovação no concurso público,
totalizando 21 educadores e 29 servidores técnicos (assistentes
de educandos, técnicos agrícolas, nutricionista, técnicos em
informática, psicólogo, agrônomos, técnicos administrativos
e outros). Nesta perspectiva, a constituição do quadro de
servidores foi se ampliando, a medida, em que novos códigos
de vagas eram disponibilizados, sendo bastante comum durante
esse período a rotatividade de servidores (IFPA, 2012). A tabela
abaixo apresenta a quantidade de educadores efetivos que
atuaram no curso:
- 197 -
Tabela 03: Educadores Efetivos que Atuaram no Curso

Área de Formação QuanƟdade
Ciências Agrárias 12
Letras 2
Pedagogia 4
MatemáƟca 3
Ciências da Natureza 4
Educação Física 4
Humanas 3
InformáƟca 2
Total 34
Fonte: Arquivo IFPA (2011, 2012); Org. do autor, 2013.
Embora, as informações acima apresentem a

participação de 34 educadores efetivos diretamente no curso,
esse quadro não se manteve estático ao longo de todo o
percurso formativo, pois, houve variações mediante a entrada
e saída dos servidores, desse modo, esses dados são referentes
ao total de educadores que atuaram no curso. A organização
dessas informações aponta que rotatividade foi mais recorrente
entre os educadores da Base Comum, conforme apresenta o
gráfico abaixo:
Ro
otativid
dade dos Educaadores
22
1
13
11 1
10
Base Comum que

q Base Com
mum Atual Base
B Técnica que
q Base Técnica atual
atuaram atuaram
Gráfico 05: Rotatividade dos Educadores.

Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor 2013.
- 198 -
Neste sentido, até o presente momento não houve

nenhuma pesquisa que pudesse explicar a dinâmica de
rotatividades dos educadores dentro do CRMB, porém, observa-
se que há motivos como: a falta de identidade dos educadores
com a proposta pedagógica da instituição; questões de cunho
familiar; problemas de saúde; e ainda o fato de que o CRMB
está localizado em um espaço rural distante quase 30 km da
sede do município.
Essas afirmações tornam-se mais evidentes quando
essa rotatividade aparece mais recorrente entre os educadores
da base comum, totalizando 9 dos 10 educadores efetivos
que deixaram o Campus, principalmente entre os educadores
vindo de outras regiões, o que caracteriza maior ênfase na falta
de identidade com a proposta do Campus. O gráfico abaixo
apresenta a relação entre os educadores que já moravam na
região e os que vieram de outras localidades por conta do
concurso público:
Ideentidade Local
12
10
7
5
Base Comum daa região Base Comum

C de Fora Base Técnica daa Região Base Técnica de Fora
Gráfico 06: Identidade Local.

Fonte: Arquivo IFPA, (2011, 2012, 2013); Org. do autor, 2013.
Com base no gráfico é possível perceber um equilíbrio

no que consiste a procedência dos educadores. Esta relação é
- 199 -
importante, pois tradicionalmente a rotatividade de educadores

tende a ser maior entre os sujeitos que são de outras regiões,
porém, no caso a saída dos educadores do CRMB, manifestou-
se, nas duas situações, com maior recorrência entre os atuantes
da base comum.
Neste sentido, o grupo focal dos educandos descreve a
rotatividade dos educadores como um problema central dentro
do percurso formativo do curso:
A escola necessita de um quadro de professores
fixo, esse é um desafio que os educadores
permaneçam na instituição, pois, esse ano você
tem um educador ano que vem já não tem mais. E
então, acaba tendo uma rotatividade muito grande,
tem professor que chega a menos de um ano já vai
indo pra outra instituição. E você acaba tendo que
chamar um novo professor que não compreende o
contexto, até os professores novos compreender a
lógica acabou o curso (Grupo focal dos educandos).
De acordo com a entrevista do grupo focal, a permanência

dos educadores no CRMB, tem sido visto pelos educandos
como uma questão desafiadora, embora isto seja um fato
recorrente entre as instituições públicas brasileiras. Entretanto,
esta situação tem dificultado a constituição de um quadro
permanente de educadores, o que de fato pode comprometer
a consolidação da proposta curricular, de uma experiência de
projeto para uma perspectiva regular de formação, sendo este
um dos objetivos centrais do curso (IFPA, 2009).
2) Origem dos Educadores

O gráfico abaixo apresenta a origem dos educadores,
tendo como base essa informações é possível perceber
diferentes procedências totalizam 13 Estados que contemplam
- 200 -
a maioria das regiões brasileira, cujo predomínio consiste em

educadores de origem paraense:
O
ORIGEM
M DOS ED
DUCADORES
GO PA MG CE D
DF PB MTT MS BA SP PE RS MA
% 3% 3% 3%
3% %
%
3% 6%
3%
3%
3%
57%
%
3% 7%
3%
Gráfico 07: Origem dos Educadores.

A diversidade presente no grupo de educadores no que

consiste as suas procedências possibilitou a materialização
da experiência do curso, maior riqueza no processo de
construção e reflexão, tendo em vista os diferentes saberes
apreendidos a partir da vivência desses sujeitos, porém, em
outra perspectiva, esses dados demonstram o desafio e a
importância de formação dos educadores para uma atuação
“mais qualificada” no percurso formativo do curso, devido a
falta de conhecimento sobre a região e o domínio da proposta
pedagógica da experiência em questão.
Durante a entrevista com o grupo focal dos educandos
foi expressa a preocupação com a formação dos educadores, a
partir da seguinte questão:
[...] Os professores vêm de outras realidades
diferentes, querendo enfiar projetos de outros
- 201 -
contextos. O curso precisa ter um quadro de

professores que compreenda a realidade local,
pois vamos atuar nessa região, o desafio é achar
profissionais da área que compreendam a nossa
realidade e que queiram permanecer na instituição,
para nos ajudar a definir o que está no cronograma
do curso, para definir o que nossa realidade está
ditando pra gente (Grupo focal dos educandos).
A visão dos educandos revelou a necessidade dos

educadores apropriarem-se da proposta pedagógica do curso,
como também, à importância da compreensão do contexto
social, econômico e ambiental, no qual os estudantes vivem e se
relacionam, para atuação qualificada dos docentes. A realidade
nesta perspectiva é percebida como o elemento central do
processo educativo, a ela, é atribuído o desencadeamento da
relação de ensino-aprendizagem, sobretudo, quando se trata
de uma formação comprometida com a transformação social
dos educandos, de acordo com Marinho (2007, p. 56):
A educação do campo é um instrumento de
transformação social, ou seja, uma alternativa
concreta para o renascimento de uma nova utopia
de resistência, fruto de processo formativo com
base na realidade local, e na formação de sujeitos
sociais, críticos, autônomos, combativos e contra-
hegemônicos ao padrão de desenvolvimento rural
predatório e desigual no contexto agrário local.
A formação continuada dos educadores tem sido um

elemento essencial e estratégico na construção e materialização
das experiências de educação do campo, como mencionamos
no início deste capítulo, sobretudo, a construção da práxis
docente se deu de modo articulado a um percurso formativo
que permitiu o envolvimento dos diferentes sujeitos no
processo de formação, a partir de uma relação dialógica, de
acordo com Freire (1983, p. 75):
- 202 -
É exatamente em suas relações dialéticas com a

realidade que iremos discutir a educação como
um processo de constante libertação do homem,
Educação que, por isto mesmo, não aceitará nem
o homem isolado do mundo – criando êste em
sua consciência – nem tampouco o mundo sem o
homem – incapaz de transformá-lo
Em outra perspectiva, a entrevista permite, de um modo

geral, perceber o nível aprofundado de compreensão que os
educandos possuem sobre a formação por eles vivenciada,
sendo este o resultado de um processo educativo crítico,
criativo e reflexivo, pois, “o curso proporcionou uma realidade,
em que mesmo com as dificuldades vivenciadas, é possível
perceber o que fazer para melhorar a capacidade de atuação
profissional, sendo os educandos capazes de reformular todo
o processo de ensino que a escola ofertou” (Grupo focal dos
educandos).
3) Relação Por Sexo dos Educadores
O gráfico abaixo apresenta uma relação equilibrada os
educadores do sexo feminino e masculino, porém com pequeno
predomínio de educadores do sexo feminino:
Divvisão Po
or Sexo
Femin
nino Masculino
51%
% 49%
Gráfico 08: Relação dos Educadores por Sexo.

- 203 -
De acordo com Sousa (2011), esta relação em se

tratando de um Campus cujo foco de atuação está relacionado
com as questões agrárias, apresentava uma novidade, pois, em
geral esse é um espaço que tradicionalmente tem prevalecido
uma maior recorrência de indivíduos do sexo masculino.
Neste sentido, com base em Laraia (1986) esse tem sido um
comportamento bastante comum nos últimos, as mulheres cada
vez mais ocupando o seu espaço na sociedade, demonstrando
que a diferença entre homens e mulheres são mais culturais do
que biológicas, semelhante ao que mencionamos no primeiro
capítulo.
4) Faixa Etária dos Educadores
O gráfico abaixo demonstra a distribuição da faixa etária
dos educadores que aturam no curso. Desse modo, a relação
dos educadores no que consiste à idade é bem heterogênea,
representando diferentes temporalidades que se traduzem
como experiências profissionais:
F
Faixa Etáária doss Educad
dores
41 - 50 25 - 30
18% 23%%
36-40
21%
31-35
38%
Gráfico 09: Faixa Etária dos Educadores.

O gráfico demonstra o predomínio de um quadro de

funcionários jovens, mais de 80% desses sujeitos possuem
- 204 -
menos de 40 anos. Essa situação é bastante favorável, tendo

em vista o fato de que o CRMB é uma instituição em fase de
implantação e que demanda a constituição de um quadro
permanente de servidores.
5.2 O PERCURSO FORMATIVO VIVENCIADO

5.2.1 O I Ciclo Pedagógico
AMAZÔNIA
O homem vai destruindo a Amazônia sem olhar para traz,

Nem sequer toma conhecimento,
Que está prejudicando os recursos naturais.
A Amazônia tem
Uma grande dimensão,
se a perdermos,
perderemos nossa nação.
Acabará nossa cultura,
Também nosso valor como Cidadão,
sofreremos com a alta temperatura,
que avança na região.
Viveremos uma vida De sofrimento e dor,
Então o homem reconhecerá
Que a Amazônia tem valor.
(Thiago Pereira Dias, maio, 2011)
O poema do estudante Thiago Pereira Dias, chama

a atenção para a necessidade de construção de uma relação
mais estreita e orgânica entre ser humano e natureza,
sobretudo a importância da preservação dos recursos naturais
para o equilíbrio do meio ambiente e a manutenção da
cultura amazônica, de modo que esta questão se mantém em
consonância como percurso formativo do curso.
- 205 -
Figura 02: Pesquisa Sobre a Situação dos Recursos Naturais na Área do CRMB
Fonte: Arquivo IFPA/CRMB, 2010.
Neste sentido, o objetivo deste ciclo consistiu em analisar
as características sócio-culturais, econômicas e agroambientais
do cotidiano da agricultura familiar e camponesa a partir da
compreensão e utilização de conhecimentos e ferramentas
voltadas à construção de diagnósticos/pesquisa da realidade.
O primeiro ciclo de formação do Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio teve inicio no mês
de outubro do ano de 2009 e o seu encerramento ocorreu
em maio do ano de 2011, constituído por uma carga horária
de 1.560 horas. Ao decorrer deste período foram realizadas
oito alternâncias pedagógicas, como também, visitas de
acompanhamento do Tempo-Comunidade nos lotes dos
educandos (IFPA, 2014a).
As primeiras atividades realizadas tiveram como
objetivo a acolhida dos educandos, desse modo, prevaleceram
às ações educativas de dimensão “mais lúdica”, como a oficina
de historia de vida, construção dos acordos de convivência,
oficinas de sensibilização pedagógica e outras, sendo constante
a organização de mística pelos próprios educandos. Neste
- 206 -
sentido, a intenção deste processo pedagógico foi de possibilitar

a esses sujeitos uma nova re-leitura da sua realidade/ história
de vida, e uma compreensão sobre a formação que os mesmo
estavam iniciando (IFPA, 2012).
Figura 03: Fotos das atividades de acolhida.

Fonte: Arquivos IFPA/CRMB2010.
Os educandos foram organizados em três turmas e a

partir de então distribuídos em 12 Grupos de Estudo e Vivência
Pedagógica (GEVP), tendo como critério para constituição,
a diversidade da turma (origem, sexo, movimentos sociais,
assentamentos) e cada turma foi composta por quatro GEVP.
Os grupos tinham como objetivo proporcionar aos estudantes
um processo de vivência e aprendizado coletivo, tanto nos
momentos de estudo, pesquisa e trabalho, como também nos
momentos de reuniões e avaliações (fato mencionado no item
4.2.3 Itinerário Pedagógico), sobretudo, pautado na concepção
de que “[...] educar é ajudar a enraizar as pessoas em
coletividades fortes; é potencializar o convívio social, humano,
na construção de identidades, de valores, de conhecimentos,
de sentimentos” (CALDART, 2001, p. 47).
O primeiro ciclo teve como característica uma formação
em que o foco de atuação estava “mais centrado” na dimensão
humana/política com o predomínio das disciplinas da base
comum, em detrimento a base profissional. A sua principal
ação consistiu na construção do diagnostico sociocultural do
- 207 -
Assentamento 26 de Março e do Meio Biofísico da Área do

CRMB, de acordo com Cardoso e Silva (2010, p. 1):
Embora o I Ciclo fosse basicamente de Diagnóstico
não há como dissociar a discussão sobre os
problemas/limites encontrados com alternativas
para solucioná-los, com isto, em vários momentos
das Alternâncias foi estudado princípios de
Agroecologia e manejo ecológicos dos recursos
naturais. Por exemplo, a partir da constatação
de que, embora estejamos na região Amazônica,
no Sul e Sudeste do Pará há marcadamente um
período de estiagem. Nesse período, vários
educandos tem problemas com escassez de água,
então foi proposta a construção de uma cisterna
para acumular água da chuva. Também há por
parte da equipe de educadores a preocupação de
trabalhar os vários aspectos da realidade sócio
ambiental dos educandos, procurando integrar
as questões ditas mais técnicas com as sociais e
políticas.
Esta afirmação demonstra a perspectiva de construção

interdisciplinar do percurso formativo do curso, pautada
em uma concepção de educação em que a realidade é o
elemento norteador do processo formativo, constituída a
partir da articulação e integração entre as diferentes áreas do
conhecimento, aos distintos espaços e tempos formativos e
os saberes existentes no cotidiano dos educandos, instituindo
uma relação dialógica, pois “[...] Esta inteligência dos signos
vai-se dando na dialogicidade que, desta forma, possibilita a
compreensão exata dos termos, através dos quais os sujeitos
são expressão da análise crítica do problema em que se acham
empenhados” (FREIRE, 1983, p. 82).
Neste sentido, a agroecologia enquanto ciência
integradora articulada ao percurso formativo do curso teve um
papel essencial para a condução dos educandos a um processo
- 208 -
de reflexão sobre suas realidades, desse modo, “agroecologia

reconhece e se nutre dos saberes, conhecimentos e experiências
dos agricultores, dos povos indígenas, dos povos da floresta,
das comunidades quilombolas, bem como dos demais atores
sociais envolvidos em processos de desenvolvimento rural,
incorporando o potencial endógeno, isto é, presente no local”
(Ca CAPORAL; COSTABEBER; PAULUS, 2006, p. 3).
O caderno pedagógico do Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio aponta que:
[...] A Pedagogia da Alternância, como outras
metodologias de Educação Popular, parte do
conhecimento da realidade em que os sujeitos estão
inseridos, para que no processo de entender essa
realidade, haja a mobilização dos conhecimentos
acadêmicos e, no diálogo com o conhecimento
popular aconteça a ressignificação desses
saberes, e a produção de novos entendimentos e
conhecimentos, que contribuam para que esses
sujeitos transformem suas condições de vida (IFPA,
2014, p. 9).
A escolha do diagnóstico do Assentamento 26 de

Março para a composição do percurso formativo do curso
ocorreu em função de que parte da turma do Curso Técnico
em Agropecuária era egressa da Escola Família Agrícola de
Marabá (FETAGRI), cujo percurso formativo se dava a partir
do estudo dos lotes onde os educandos moravam, desse
modo, esse curso demandava um novo percurso formativo.
Por outro lado, o CRMB está sendo implantado numa área que
pertencia ao Assentamento 26 de Março, tal fato impõe a está
instituição um compromisso de contribuir de maneira efetiva
na construção de respostas aos problemas dessa comunidade,
aproximando o conhecimento científico e o conhecimento
popular (IFPA, 2014a).
- 209 -
A construção do diagnóstico do Assentamento 26

de Março e do Meio Biofísico da Área do CRMB além da
articulação entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
demandou a constituição de um Tempo-Prática-Comunidade
. No período da pesquisa de campo, a coordenação do curso
distribuiu os estudantes em 34 lotes de agricultores, de modo
que pudessem abranger as diferentes áreas da comunidade
, “os educandos foram organizados em duplas e vivenciaram
um momento na casa dos agricultores, colhendo informação
sobre as questões históricas, questão de desenvolvimento do
PA e como se deu os principais acontecimentos na comunidade
até os dias atuais” (Grupo focal dos educandos).
Ao todo foram realizadas duas visitas na comunidade
entre os meses de março e agosto do ano de 2011 e três idas a
sede do CRMB. Abaixo as fotos das atividades de pesquisa de
campo:
Figura 04: Fotos do Tempo-Prática-Comunidade.
Fonte: arquivo IFPA/CRMB, 2009.
As fotos acima apresentam as atividades de pesquisa

realizadas durante o Tempo-Prática-Comunidade. A construção
do diagnóstico ocorreu em consonância com o Tempo-Escola,
à medida que as aulas avançavam os textos eram produzidos.
Nesse sentido, a produção deste referido documento contou
- 210 -
com a participação de um conjunto de entidade parceiras

“Universidade Federal do Pará (UFPA), Laboratório Sócio
Agronômico do Araguaia-Tocantins (LASAT) e Cooperativa de
Prestação de Serviços (COPSERVIÇOS), além de organizações
ligadas aos Movimentos Sociais, como Comissão Pastoral da
Terra (CPT), MST e FETAGRI/PA” (IFPA, 2014a, p. 13).
Os estudos de Ribeiro e Medeiros (2005) apontam
como elemento essencial na materialização das propostas de
educação do campo a construção de parcerias, o que possibilita
neste processo, a ressignificação da experiência educativa para
além da prática cotidiana, sobretudo, “o desafio maior que está
em jogo é o da construção de um projeto de Reforma Agrária
em nível local visando à articulação entre as construções de
políticas públicas: educação, crédito, assistência técnica, meio
ambiente, e outros” (RIBEIRO; MEDEIROS, 2005, p. 11).
A construção do diagnóstico do Assentamento 26 de
Março e do Meio Biofísico da Área do CRMB foi considerado
pelos educandos entrevistados como um momento importante
no processo de formação:
O diagnostico do PA 26 de Março pode nos explicar
como trabalhar em um Projeto de Assentamento
buscando todo seu percurso de criação, desde o
acampamento até a fase atual de assentamento,
e quais passos foram dados e relatar toda historia
de vida do povo que mora no Assentamento. [...]
A gente pode compreender pelo menos na teoria
como iniciar uma pesquisa em uma comunidade
rural, aprofundar a pesquisa e voltar com a solução.
[...] Pude compreender basicamente a vivência
de uma família em um Projeto de Assentamento,
desde o processo da ocupação e regularização do
INCRA (Grupo focal dos Educandos).
A compreensão manifestada pelos educandos sobre

a importância desta atividade no percurso formativo do
- 211 -
curso está em consonância com os resultados apontados nos

documentos oficiais que tratam da construção do diagnóstico.
E assim, os relatos descrevem que esse processo de construção
possibilitou uma riqueza de aprendizagens e proporcionou “a
criação de metodologias participativas que vão configurando
um novo processo formativo e contribuem para a formação
de técnicos inseridos na realidade em que estão, para pensar
intervenções que dialoguem com as necessidades reais das
comunidades locais” (IFPA, 2014a, p. 10).
Neste sentido, as reflexões construídas por GIROUX
(1997) afirmam que as concepções curriculares devem se dirigir
às experiências pessoais concretas de grupos e populações
culturais específicas, garantido, desse modo, como objetivo
fundamental dos projetos, realizar processos educativo
de escolarização e formação profissional continuada, que
possibilite a potencialização da capacidade crítica e criativa dos
sujeitos educadores e educandos do campo.
Os limites e dificuldades vivenciados na construção do
diagnóstico, de acordo com a entrevista com grupo focal dos
educandos revelam duas questões centrais:
No primeiro ciclo a formação foi centrada no
Assentamento 26 de Março fizemos duas visitas,
porém ficou uma coisa conturbada, não focamos
muito nem nos nossos lotes e comunidade e nem
no PA 26 de Março, ficou uma coisa meio paralela,
se tivéssemos focado logo no 26 de Março
teria sido melhor, pois quando fomos fechar o
diagnóstico ficou faltando muita coisa, no fim do
primeiro ciclo, se tivéssemos voltado outras vezes
teria sido mais proveitoso, e também teve varias
coisas que pesquisamos do nosso lote no primeiro
ciclo que ficou perdido que não foi trabalhado.
(Grupo focal dos educandos).
- 212 -
A primeira questão apresentada no trecho da entrevista

diz respeito ao percurso formativo do curso ter assumido duas
dimensões de pesquisa, uma relacionada ao Assentamento 26
de Março e a outra, direcionada as comunidades rurais e os
lotes dos educandos, pois durante o Tempo-Comunidade “os
educandos voltavam para suas comunidades com pesquisas
para levantar informações para entender o seu cotidiano e
compará-lo aos dos agricultores do PA 26 de Março” (IFPA,
2014, p. 2).
Essa situação foi um desafio para a formação dos
educandos, proporcionando um aumento considerável na
complexidade do processo de pesquisa e na relação teoria-
prática, resultando, desse modo, na conformação de três
diferentes tempos e espaços formativos: Tempo-Escola, Tempo-
Comunidade e Tempo-Prática-Comunidade. O que de fato gerou
um acúmulo nas informações pesquisadas pelos educandos,
principalmente no que consistem os dados referentes às suas
comunidades e os seus lotes e com poucas possibilidades de
tratamento e sistematização, pois o foco de articulação central
do percurso formativo no primeiro ciclo era a relação entre o
Tempo-Escola e o Tempo-Prática-Comunidade.
Neste sentido, o processo pedagógico vivenciado
nos fornece indícios importantes sobre a necessidade de
equacionar o foco do percurso formativo com a sua dimensão
temporal, ou seja, o período de duração do ciclo, sobretudo,
na perspectiva de garantir uma relação mais estreita entre a
pesquisa da realidade dos educandos e o Tempo-Escola.
A segunda questão trazida na entrevista está relacionada
à quantidade reduzida de Tempo-Prática-Comunidade
durante o processo de pesquisa no primeiro ciclo pedagógico,
restringindo-se a dois momentos de pesquisa de campo no
Assentamento 26 de Março e a três visitas na área do CRMB,
- 213 -
que segundo a entrevista acima, não foram suficientes para

garantir o aprofundamento das questões e a qualidade do
diagnóstico. Neste sentido, este fato foi o resultado da falta de
infraestrutura e recursos financeiros no período da construção
do diagnóstico (IFPA, 2014a).
Esta situação é condizente com a questão que
escolhemos para nortear este estudo, a qual retrata a
necessidade de articulação das dimensões pedagógicas
(Pesquisa, Ensino e Extensão) com a Administração e
Planejamento. Na perspectiva de garantir a logística e o
suporte necessário à formação dos educandos, em quantidade
e tempo hábil, de modo, que se permita a execução das ações
educativas, possibilitando, desta forma, a integração do
percurso formativo e a relação teoria e prática, tendo como
parâmetro base a realidade dos estudantes.
A estas questões a entrevista com o grupo focal dos
educadores acrescenta mais um ponto, cuja característica
está voltada a dimensão da organização curricular, referente
à contribuição das diferentes áreas do conhecimento na
construção do percurso formativo:
A primeira turma é sempre mais complicada,
mas tiveram certos avanços, o próprio PPC ele
deveria ser melhorado, por que assim, tu tinhas
três ciclos, o primeiro que era diagnóstico, só que
esse diagnóstico pelo menos pra nossa turma, eu
acho que se perdeu um ano e meio ou até mais
trabalhando muitas disciplinas básicas mesmo e
sem ter essa inserção das disciplinas das agrárias
ou então muito pouco, discussão mais que política
mesmo, não que não tenha sua importância, mas
focou muito nisso de repente pensando em formar
mais um militante mesmo, não que também não
seja importante para quem quer ser um militante,
mas acho que ficou muito tempo nesse diagnóstico.
- 214 -
[...] Quando você vai para o segundo ciclo você vê

melhorias, mais integração relação teoria e prática,
mas quando foi chegar na parte das agrárias, já
havia pouco tempo para discutir, eu senti que
não houve um link assim tão bom do diagnostico
com o segundo ciclo para discutir as agrárias, pelo
fato do curso não iniciar tendo conteúdo da base
profissional (Grupo focal dos educadores).
De uma forma geral, o recorte da entrevista descrito

acima faz uma reflexão sobre a importância e as possíveis
contribuições das disciplinas da base profissional na construção
do diagnóstico e na qualificação dos educandos, como também,
no processo de articulação do percurso formativo, no que
consiste a integração entre distintos ciclos pedagógicos do
curso.
Os estudos de Ramos (2008) afirmam sobre a importância
da integração curricular entre as disciplinas da base comum
e bases profissional nos cursos, cujo, a formação destina-se
ao ensino profissionalizante, expressando à necessidade da
construção de uma nova dimensão curricular para os cursos
técnicos que supere a dualidade entre a formação geral (base
comum) e a formação específica (base profissional/técnica).
Desse modo, os conhecimentos da formação geral só
adquirem sentido quando articulados a partir do real em seu
potencial produtivo, ou seja, relacionado às questões concretas
nos seus distintos contextos. E com relação aos conhecimentos
específicos, a base profissional não se sustenta se não houver
integração com a educação básica, sobretudo, a formação nessa
perspectiva assume um caráter de treinamento e adestramento,
desenvolvendo apenas atividades procedimentais, e não de
educação profissional, com uso restrito as situações na qual os
conhecimentos foram apreendidos (FRIGOTTO, 1995). Neste
- 215 -
sentido, a integração na perspectiva da educação profissional

tem sido um caminho necessário na construção de novos
processos de formação que superem o dualismo histórico
imposto a essa modalidade de ensino (como mencionamos no
segundo capítulo):
A relação e integração da teoria e prática, do
trabalho manual e intelectual, da cultura técnica
e a cultura geral, interiorização e objetivação vão
representar um avanço conceitual e a materialização
de uma proposta pedagógica avançada em direção
à politecnia como configuração da educação média
de uma sociedade pós capitalista (SIMÕES, 2007
APUD RAMOS, 2008, p.10).
Em outra perspectiva, durante o período de vigência do

primeiro ciclo pedagógico foi construído, também, o Calendário
Agrocultural da Turma, contribuindo para enriquecer o percurso
formativo do curso. Entre os objetivos presentes na elaboração
deste produto, residia o fato de que a produção deste
material pedagógico seria importante para a compreensão da
diversidade da turma e forneceria as informações necessárias
para a construção do calendário letivo do curso, de modo que
respeitasse as atividades agrícolas e culturais existentes na
realidade dos educandos (IFPA, 2012).
Neste sentido, a entrevista com os educadores revela o
esforço e a importância da construção do calendário letivo do
curso ter sido elaborado levando em consideração a realidade
dos educandos, afirmando a seguinte questão:
[...] outra coisa positiva foi justamente o percurso
formativo do curso ter respeitado o que estava
acontecendo na realidade dos educandos, pois,
as coisas tinham que acontecer de acordo com
calendário agrícola, embora nem sempre essa
situação foi possível ser garantida na prática,
- 216 -
principalmente devido a falta de recurso e

infraestrutura, como também, a elevada carga
horária presente no curso (Grupo focal dos
educandos).
Os estudos de Ribeiro e Medeiros (2005) e Marinho

(2007) sobre a formação dos jovens na perspectiva da educação
do campo apontam a elaboração do calendário letivo a partir da
realidade dos educandos, como também, o envolvimento direto
desses sujeitos nesta construção, como um elemento essencial
no itinerário pedagógico do curso. Desse modo, esse processo
coletivo possibilita e favorece a permanência regular dos
estudantes na escola, pois, desde cedo esses sujeitos possuem
atribuições e responsabilidades na dinâmica produtiva de seus
lotes, fato este que inviabiliza o afastamento dos mesmos
por um tempo prolongado ou em determinados período do
ano, sobretudo, demandando um processo de formação que
equacione o trabalho em seus estabelecimentos rurais com
o estudo, de forma que não comprometa a renda familiar
(CARNEIRO, 1998). Abaixo algumas partes que compõem o
calendário Agrocultural da Turma:
ABRIL
2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
Acampam Massacre Aniv. Dia do Dia de
ento da Acamp. Tiraden-
juventude
Eldorado Índio
Dina tes
campones Do Carajás.
Teixeira
as
22 23 24 25 – 26 27 28
29 30 •Plantio da Cana de Açúcar

•Mês da Luta Camponesa;
•Semana Santa
Figura 05: Calendário Agrocultural do Curso de Técnico em Agropecuária.

Fonte: Arquivo IFPA/CRMB, 2010.
Para realização dessa atividade os educandos

pesquisaram durante o Tempo-Comunidade com auxilio do
Plano de Estudo Pesquisa e Trabalho (PEPET), os acontecimentos
existentes em cada mês, tanto no que diz respeito às
- 217 -
festividades, comemorações religiosas que acontecem mais

no nível da comunidade além das datas nacionais, quanto aos
feitos, que ocorrem no nível do cotidiano da família, como
períodos importantes referentes ao trabalho na roça (limpeza
do roçado, plantio, colheita), caça de animais e coleta de frutas
(IFPA, 2012).
Esses conhecimentos foram sistematizados e agrupados
na tentativa de representarmos a diversidade da turma e a
realidade onde ela está inserida. Contudo, os camponeses se
territorializam enquanto modo de vida e de trabalho das mais
variadas formas possíveis e essa diversidade é o fundamento da
existência do campesinato enquanto classe (CARVALHO, 2005).
Neste sentido, discutindo a educação do campo a partir do
conceito de território percebemos a existência de duas lógicas
distintas de atuação, o território camponês e o território do
agronegócio, de acordo com Fernandes (2006, p. 29-30):
Enquanto o agronegócio organiza seu território
para a produção de mercadorias, [...] o campesinato
organiza o seu território para realização de sua
existência, necessitando desenvolver todas as
dimensões territoriais. Esta diferença se expressa
na paisagem e pode ser observada nas diferentes
formas de organização de seus territórios.
Entretanto, além do resgate e valorização dos saberes e

da cultura local, essa atividade foi importante para proporcionar
um intercâmbio cultural entre os sujeitos do curso (educandos
e educadores) e também aprimorar e desenvolver habilidades
artísticas, pois uma parte da atividade era a representação
por meio de desenho da caracterização dos acontecimentos
referente meses do ano.
Nesse sentido, tanto o diagnóstico, quanto o calendário,
foram construídos a partir de uma metodologia integradora
- 218 -
que articulou os diferentes tempos e espaços formativos

(Tempo-Escola; Tempo-Comunidade; Tempo-Prática-
Comunidade); os conhecimentos científicos acumulados pela
sociedade (áreas do conhecimento) e os saberes populares/
tradicional pesquisados pelos educandos, a uma perspectiva
de formação comprometida com o processo de transformação
social, cuja realidade dos estudantes foi o ponto de partida
da práxis educativa. Desta forma, com base em Caldart (2010)
o contato com a realidade permite o acesso a informações/
conhecimentos e instrumentos/mecanismos que os auxilie na
ampliação da compreensão crítica e criativa do contexto sócio-
cultural no qual estão inseridos.
Ao longo do percurso formativo do primeiro ciclo foram
observados avanços que conduziram o curso a um processo
de institucionalização da educação do campo, tendo em vista
que o mesmo partiu do acúmulo e da vivência das experiências
conduzidas pelos movimentos sociais na região, fato este já
mencionado no inicio deste capítulo. Nesse sentido, como parte
estratégica desta construção se faz necessário compreender os
limites e gargalos que foram centrais durante este período na
condução da proposta pedagógica.
As principais dificuldades relacionadas a esse início de
formação de acordo com o grupo focal dos educandos foram:
Tivemos muita dificuldade no primeiro ciclo, um
processo muito desgastante, porém crescemos
muito, pois quando começamos não tínhamos um
espaço próprio, estávamos em um espaço cedido
pelos movimentos sociais. Mas, estávamos no
inicio de uma corrida, fomos à primeira turma. Os
professores e os movimentos sociais conseguiram
manter o funcionamento apesar das dificuldades
de infraestrutura, falta de banheiros, alojamentos
precários, falta de sala de aula e alimentação
[...] não tinha uma área para fazer as pesquisas,
- 219 -
ficávamos perambulando de um lugar para outro,

a falta de estrutura fazia com que o Tempo-
Escola fosse diminuído e o Tempo-Comunidade
aumentado, desse modo, perdemos muito tempo
e desenvolvemos pouco, fomos desenvolver
melhor a partir do segundo ciclo (Grupo focal dos
educandos).
O trecho da entrevista dos educandos revela as

dificuldades relacionadas à falta de infraestrutura vivenciada
nos primeiro ciclo de formação. Esta situação ocorreu em função
da sede do CRMB está em fase de construção inicial, paralelo
ao funcionamento do curso, sobretudo, entre as estratégias
referentes ao início do curso ainda no ano de 2009, residia o
fato de que esta ação poderia “agilizar” a conclusão das obras
do campus, como mencionamos no início deste capítulo.
A falta de um espaço físico próprio e adequado que
favorecesse o processo de ensino-aprendizagem fez com que de
outubro de 2009 a fevereiro de 2011, as atividades do Tempo-
Escola fossem realizadas fora da área do CRMB, em diferentes
espaços: “na Fundação Cabanagem (outubro de 2009), na
Escola Nacional Florestan Fernandes (março de 2010), na Escola
Santa Teresinha (maio a dezembro de 2010) e em fevereiro de
2011 no Centro de Formação da Chácara dos Bispos” (Grupo
Essa situação provocou uma descontinuidade na
formação dos educandos e inviabilizou algumas ações “de
cunho mais prático”, como o uso de laboratórios, essencial
no aprofundamento dos estudos sobre o agroecossistema no
Assentamento 26 de Março, como também, um espaço para a
implantação de experimento, conforme descrito no trecho da
entrevista acima e no relatório das atividades do curso do ano
2011(IFPA, 2012).
- 220 -
A relação teoria e prática é uma ação fundamental

na formação, “uma vez que possibilita os educandos
compreenderem a realidade a qual estão inseridos, como
também, o domínio dos processos científicos e tecnológicos
que orientam a produção moderna” (RAMOS, 2008, p. 3), pois,
“se a teoria não é relacionada com á prática se torna difícil o
aprendizado, como se a aula não fizesse sentido, os educandos
não se interessam e não prestam atenção, até porque estamos
tratando de curso técnico, em que a prática é o elemento
essencial na construção do conhecimento” (Grupo focal dos
educadores).
Outro desafio consistiu no fato que o primeiro ciclo
pedagógico teve quase todo seu período de vigência desenvolvido
com a atuação de apenas dez professores temporários
, embora o percurso formativo do curso previsse 20 disciplinas
neste ciclo, nem todas foram ofertadas, principalmente em
função da disponibilidade de educadores, ou seja, gerando
um descompasso entre oferta e a demanda. O relatório de
atividades do curso no ano de 2011, afirmou que a quantidade
de educadores trouxe conseqüências negativas para o processo
de formação, entre elas, o fato de que o primeiro ciclo foi
encerrado com um debito de carga horária de mais de 200
horas aula (IFPA, 2012).
Essa situação limitou a atuação interdisciplinar no
percurso de formação dos educandos fazendo com que
alguns conteúdos essenciais para a construção do diagnóstico
fossem ofertados somente no segundo e no terceiro ciclo
pedagógico. Desse modo, impossibilitando o processo de
compreensão e resignificação da realidade em sua totalidade,
embora a concepção metodológica adotada, baseada no
currículo integrado “favoreça a organização do conhecimento e
desenvolva o processo de ensino-aprendizagem de forma que os
- 221 -
conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma

totalidade concreta que se pretende explicar/compreender”
(RAMOS, 2008, p. 18-19).
Nesta perspectiva, este fato dificultou a realização
dos ciclos de formação posteriores, aumentando o grau
de complexidade no planejamento dos Tempos-escolas
“e dificultando a integração com os outros componentes
curriculares, por se tratar de um foco diferente, como também
a articulação com a pesquisa do Tempo-Comunidade” (Grupo
Outra dificuldade observada no primeiro ciclo diz respeito
aos instrumentos de registro da atuação docente e avaliação
dos educandos, com base nessas questões a entrevista com o
grupo focal dos educadores relata que:
[...] Então a gente criticava muito, quando
chegávamos no Santa Terezinha, era uma bagunça
total da coordenação com o curso, você não tinha
um sistema pra lançar nota, não tinha avaliação
de alunos, os professores sentavam numa roda e
dava nota por cara de aluno, não era obrigatório
ter uma avaliação formal e você tinha as BI que
tinha que lançar. [...] Estranhamos muito a questão
da desorganização por mais que eu não tivesse
experiência com educação, tinha coisa que era
muito complicada como, por exemplo, tinha um
diário que era coletivo para todos os professores
(Grupo focal dos educadores).
A dificuldade relatada na entrevista com os educadores

foi o resultado da forma como o curso foi iniciado, conforme
mencionamos no começo deste capítulo, sobretudo, em uma
tentativa de agilizar a conclusão da obra da sede do CRMB,
como também, dar início as ações educativas desta instituição.
Neste sentido, o relatório de atividades do curso do ano de
- 222 -
2011, descreve que o funcionamento do curso ocorreu antes

dos educandos estarem legalmente matriculados. Este fato
dificultou o processo de geração dos documentos oficiais de
registro da atuação docente (diário de classe), como também,
o fato de que a construção do departamento pedagógico/
secretaria acadêmica (departamento responsável pelo processo
de certificação e controle acadêmico dos educandos), e as
formações iniciais com os educadores ocorreram no decorrer
do processo formativo do curso (IFPA, 2012).
Em outra perspectiva, questionados sobre a construção
de um novo percurso formativo para o primeiro ciclo pedagógico,
os educandos propuseram na entrevista, a seguinte questão:
[...] No meu ponto de vista foi importante o
diagnostico do PA 26 de Março, mas eu acho que
seria muito mais interessante se nos tivéssemos
já do inicio ido para a pesquisa em nossos lotes e
comunidades, nossa realidade com mais ênfase.
Iniciar a mesma atividade na nossa realidade. Na
verdade fizemos essa atividade no segundo ciclo,
mas o ideal era que tivesse sido realizada no começo
da formação para termos mais tempo, até durante
o processo de formação pensar em algo para
essa intervenção na nossa realidade. Começamos
estudar os lotes já atrasados e tivemos problemas
de greve, e então foi tumultuando uma coisa com a
outra (Grupo focal dos educandos).
Sobre essa questão a entrevista com o grupo focal de

educadores afirma que:
A apesar de todos os percalços que tivemos durante
o percurso formativo do curso, acredito que ele
poderia ser melhorado, e os educandos poderiam
ter saído com uma melhor formação, de repente
com o PPC iniciando com as Agrárias, ou seja, a
presença das disciplinas da base profissional desde
- 223 -
o primeiro ciclo poderia até mesmo favorecer a

integração com o segundo ciclo. [...] Se no primeiro
momento tivéssemos focado logo na realidade
dos estudantes para no segundo momento estar
trabalhando na perspectiva da intervenção e no
terceiro ciclo o projeto profissional, eu acredito
que isso é bem mais tranqüilo (Grupo focal dos
educadores).
As propostas de reformulação curricular do primeiro ciclo

descrita pelos dois grupos focais apresentam certa similaridade
e complementaridade, cuja concepção está centrada na
realidade dos educandos, enquanto ponto de partida para o
processo pedagógico. O percurso formativo construído nesta
perspectiva proporciona aos educandos maiores possibilidades
de reflexão e intervenção em seus lotes/comunidades rurais e
uma maior possibilidade de integração com os ciclos pedagógicos
posteriores. Neste sentido, a realidade dos educandos é o
elemento essencial deste processo de construção, de acordo
com Ribeiro e Medeiros (2005, p. 3):
[...] permitindo o contato e a reflexão de sua
condição/situação existencial individual e coletiva e
das relações sociais e produtivas que vivenciam no
contexto do campo e da luta pela terra, possibilita o
educando pensar de forma autônoma e a elaboração/
produção/implementação de propostas/ações
que venham contribuir para a transformação de
tal realidade segundo seus interesses, desejos e
necessidades como comunidade com características
e identidade próprias.
Embora, não esteja evidente em qual nível e dimensão de

atuação (lote ou comunidade) será baseado o ciclo, a proposta
para a reformulação manifestada nas entrevistas acima
permite uma melhor definição e clareza do foco de ação do
curso. Nesta perspectiva, a proposição para a re-estruturação
- 224 -
do percurso formativo se demonstra relevante, na medida em

que possibilita uma forte coerência com os objetivos do curso
apresentados no PPC, cujas intenções, estavam presentes o fato
de que a formação deveria contribuir para estreitar a relação
dos educandos com suas comunidades rurais, incentivando o
protagonismo dos jovens e a sustentabilidade nestas localidades
(IFPA, 2009).
5.2.2 O II Ciclo Pedagógico

DESENVOLVIMENTO OU DEVASTAÇÃO?
Que desenvolvimento é esse?

Onde não há igualdade e nem compaixão
Onde o latifúndio lucra, e famílias sofrem com a falta do pão?
Que destrói a nossa biodiversidade e degrada nosso chão,
Que mata animais e explora nossa nação!

Que entra sem permissão, dizendo trazer progresso para a nossa região!
Mas na verdade só traz devastação,
Dando poder aos grandes e aos pequenos gerando decepção.

Que diz ser tecnologia, construindo novas máquinas,
Tirando emprego de nossa gente e dando luxo a burguesia.
Infectando nosso alimento, tirando a nossa cortesia,
Inserindo produtos químicos no pão do dia-a-dia.
Queremos um desenvolvimento, onde não tenha maldosa intervenção!
Onde a Agricultura Familiar seja a atração,
Buscando para a Amazônia uma recuperação.
Implantando a Agroecologia na nossa região!
Um desenvolvimento de qualidade,
Tirando deste chão a nossa sustentabilidade,
Visando não prejudicar a nossa biodiversidade.
(Thiago Pereira Dias, Dezembro, 2010)
O poema do estudante Thiago Pereira Dias faz uma
- 225 -
reflexão sobre o modelo de desenvolvimento predatório e

excludente vigente no espaço agrário brasileira, conforme
mencionamos no primeiro e no segundo capítulo deste estudo,
como também, aponta a necessidade de uma nova concepção,
onde os sujeitos do campo possam ser os atores principais
deste processo, sobretudo, com foco na sustentabilidade
das comunidades rurais e na preservação da biodiversidade.
Entretanto, esta é uma questão que se aproxima das intenções
pedagógicas construídas para esse ciclo formativo.
O segundo ciclo pedagógico iniciou no mês de maio de
2011 e suas atividades foram encerradas no mês de dezembro
do ano de 2012, correspondendo a uma carga horária
total de 2.210 horas de aula, e um total de dez alternâncias
pedagógicas. O ciclo teve como foco os sistemas de produção
e a experimentação, cujo objetivo foi elaborar propostas
de gestão e manejo de atividades produtivas experimentais
junto com as famílias do PA 26 de Março e no Campus Rural
de Marabá, visando à sustentabilidade econômica, social e
ambiental, tendo como base os diagnósticos realizados no 1º
Ciclo (IFPA, 2012).
E ainda buscou-se alimentar a reflexão sobre as
contradições sócio-ambientais provocadas pelo modelo
de agricultura empresarial reproduzidos pela produção
camponesa; sobre as políticas públicas de financiamento e apoio
a agricultura; sobre o histórico e princípios da agricultura numa
perspectiva agroecológica; e sobre a gestão e desenvolvimento
dos sistemas de produção de forma sustentável, integrada e
equilibrada ecologicamente (IFPA, 2009).
A sustentabilidade nesta perspectiva está em
desenvolver o campo com todas as suas especificidades, a
partir das potencialidades de seus sujeitos e das inter-relações
econômica, política, ambiental, cultural e social, visto que
- 226 -
uma política de desenvolvimento baseada unicamente no

crescimento econômico e setorial é insuficiente para promover
a melhoria da qualidade de vida da população (SCALABRIN,
2008). Desse modo, as experiências de educação do campo
têm se desafiado na busca pelo redimensionamento da relação
homem e natureza pautada na sustentabilidade do campo,
entendendo que a “educação como formação humana, ante a
questão agrária, tem a função primeira de indagar dos sujeitos
o seu papel no campo, a partir dos vínculos com a Terra”
(MOLINA, 2003, p. 48).
Neste sentido, como estratégia pedagógica foi feita a
opção metodológica de redirecionar a formação do curso com
mais ênfase para a realidade na qual os educandos estavam
inseridos (lotes e comunidades rurais), como também,
focar a atuação do processo formativo na implantação
das Unidades Integradas de Ensino, Pesquisa e Extensão
(UNIEPES), no interior do CRMB e em alguns lotes do
Assentamento 26 de Março. O que de fato não se distanciou
dos objetivos proposta para este ciclo pedagógico, tendo como
referência o PPC do curso.
O relatório de atividades do curso do ano de 2011 aponta
que essa decisão foi tomada em função do fato de que a partir
daquele período as atividades pedagógicas já estavam sendo
realizada na sede do CRMB, demandando a implantação de
projetos de pesquisas e experimento, “este fato proporcionou
uma melhor estrutura para a realização das aulas, tanto
prática, quanto teórica, como também, um maior conforto na
estadia dos educandos durante o Tempo-Escola, desse modo,
impactando diretamente de forma positiva na qualidade do
ensino” (IFPA, 2012. P. 16).
Outra questão, diz respeito à avaliação realizada
pelos educandos referente ao primeiro ciclo pedagógico e a
- 227 -
expectativas construídas para o segundo ciclo, que apontava

a necessidade de mais atividades práticas, construção de
experimentos agroecológicos na área do CRMB, e uma
maior ênfase do percurso formativo em suas realidades.
Estas afirmações estavam em sintonia com as proposta da
coordenação do curso e das diretorias do CRMB (Ensino,
Pesquisa e Extensão), sobre as estratégias metodológicas
para o segundo ciclo pedagógico, desse modo a avaliação dos
educandos trouxeram as seguintes reflexões:
Que aprofunde aulas técnicas, com utilização de
equipamentos adequados; Que possamos está
aprimorando nossos conhecimentos usando
tecnologias viáveis nas aulas praticas e teóricas;
Adquirir o conhecimento dos diferentes tipos
de insumos sustentáveis; Possamos distinguir
diferentes espécies florestais, fazer coleta de
sementes, e termos a capacidade de definir os
tipos de solo para melhor utilização; Estudar
profundamente sobre os diferentes tipos de doenças
das espécies animais e vegetais; Desenvolver
experimentos em nossas comunidades com um
acompanhamento real de professores; Aprender
desenvolver projetos que estejam dentro dos
padrões Agroecologicos e que sejam sustentáveis
viáveis a agricultura familiar; Aprofundamento
nas técnicas alternativas de agroécologia a serem
desenvolvidas e implantadas tanto no campos,
PA 26 de março e nossas comunidades; Estudar
as dificuldades dos agricultores para criarmos
alternativas para tentarmos sanar essas situações,
trabalhando o conhecimento cientifico com o
conhecimento empírico; Continuidade das oficinas
de dança e capoeira, e visitar espaços diferentes para
que possa contribuir nos nossos conhecimentos;
Fazer intercambio com outras Instituições, para
discutir idéias e conceitos; Aprofundamento
nas matérias de química, física, matemática,
informática e outras; Implantação das uniepas;
Sabemos que é importante o foco do Curso em
- 228 -
agricultura familiar, porém, temos vontade de

estudar e aprender como fazer inseminação
artificial e utilizar fertilizantes químicos, pois os
conhecimentos em diferentes âmbitos só tem a
somar a nossa formação (IFPA, 2011).
As experiências de educação profissional construídas

sob a práxis e o contexto social dos sujeitos envolvidos no
processo de formação, conforme afirma Ramos (2008),
constitui uma concepção de educação profissionalizante contra
hegemônica que se formula como crítica contundente às políticas
dominantes. Neste sentido, uma educação comprometida com
a apropriação dos conhecimentos construídos pela humanidade
e o acesso a cultura, e não apenas uma educação direcionada
só para o trabalho manual, configurando, desse modo, “uma
educação politécnica que pressupõe “a possibilidade de que
o processo de trabalho se realize sem ter que se dissociar
atividades manuais e intelectuais” (SAVIANI, 2003 APUD
CALDART, 2009, P. 7).
Essa concepção de educação tem sido denominada de
Educação Profissional do Campo, o que representa o vinculo
da discussão do ensino profissional na perspectiva da educação
do campo (como mencionamos no final do segundo capítulo).
Porém, não se tratar de pensar uma educação especifica para
campo separado do debate geral, mas de trazer para discussões
gerais de concepções e políticas do ensino profissional as
questões do campo, preparando os trabalhadores para a análise
da realidade e das contradições reais, como também, munindo de
conhecimentos científicos e tecnológicos para construção teórica
e prática de projetos alternativos ao modelo de desenvolvimento
baseado na agricultura capitalista (CALDART, 2009).
Desse modo, formar profissionalmente nesta perspectiva
não é preparar exclusivamente para o exercício do trabalho,
- 229 -
mas garantir um processo de educação na perspectiva dos

trabalhadores, “é proporcionar a compreensão das dinâmicas
sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas
conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas
para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca
se esgotar a elas”. (RAMOS, 2008 p. 5).
As atividades pedagógicas iniciaram com a sistematização
das expectativas dos educandos para o segundo ciclo. Essas
informações foram socializadas na abertura do I Seminário das
UNIEPES, cujo, objetivo do evento consistia em duas questões:
Possibilitar o diálogo sobre a organização do processo da
experimentação agroecológica embasada na tríade Ensino,
Pesquisa e Extensão tendo como referência os produtos
sistematizados no primeiro Ciclo Pedagógico (diagnóstico
Sócio Agroambiental do PA 26 de Março e os Planos de Estudo
Pesquisa e Trabalho). E o segundo, em apresentar e discutir a
implantação das atividades sócio produtivas dentro da área
do Campus Rural de Marabá e do Assentamento 26 de Março
(IFPA, 2012).
E assim, tornando o percurso formativo do curso um
espaço dialógico de troca de saberes, onde os educandos são
sujeitos essenciais no processo de construção do conhecimento
e pesquisadores natos de seus contextos sociais, cabendo
a eles uma parte fundamental neste ato educativo, ou seja,
a mediação entre a realidade e o conhecimento científico
historicamente acumulado pela humanidade (FREIRE, 1982).
A importância do segundo ciclo pedagógico no processo
de formação dos educandos a entrevista no grupo focal revela
que:
O segundo ciclo foi muito interessante, pois
vivenciamos muitas coisas que estávamos
debatemos em sala de aula, criação, cultivo
- 230 -
extrativismo, foi o período que mais tivemos

oportunidade de aprender a parte técnica e saber
como fazer determinadas coisas [...] tivemos uma
facilidade maior, quando começamos a pesquisar
com mais força nossa comunidade, nos mesmos
éramos atores no segundo ciclo das entrevistas,
éramos sujeitos, muitas das coisas eram dos
nossos lotes e comunidades, algumas coisas nos
mesmos respondia detínhamos o conhecimento
do assentamento. Foi muito importante a pesquisa
na comunidade, porque mesmo conhecendo
nossa realidade não sabemos de tudo, a pesquisa
estimulou buscar e compreender nossa própria
realidade, como esse estudo dentro do PA temos
uma visão diferente até uma perspectiva maior do
próprio assentamento (Grupo focal dos educandos).
vivenciada no segundo ciclo pedagógico ocorreu devido o

fato, de que, o percurso formativo foi estruturado levando
em consideração as demandas apontadas por esses sujeitos.
Sobretudo, a partir dos elementos que faziam sentido aos
mesmos, que neste caso relacionava-se com uma maior
quantidade de atividade prática principalmente referente à
base profissional e a necessidade de maior ênfase em suas
realidades, “pois a realidade dos educandos é o espaço social
no qual vivem e se relacionam, e não apenas um ambiente
semelhante ao seu contexto” (Grupo focal dos educandos).
Neste sentido, a possibilidade de construção coletiva do
percurso formativo despertou aos educandos um sentimento
de proximidade e pertença ao curso, como também, um maior
interesse no desenvolvimento das atividades letivas. Desse
modo, desvelando e elevando a consciência desses sujeitos
sobre a idéia de que “educar é construir, é um «ato comunicante,
co-participado», portanto, só com a ação humilde, “[...]
- 231 -
superando o intelectualismo alienante e o autoritarismo do

educador bancário, supera-se também a falsa consciência do
mundo” (FREIRE, 1982, p. 43). Entretanto, se a programação
educativa é dialógica, isto significa dizer que tanto educadores,
quanto educandos tem o direito de participar dela incluindo
temas não sugeridos, configurando deste modo, um processo
de construção coletiva.
O direcionamento do foco da pesquisa do Tempo-
Comunidade com maior ênfase para os lotes e comunidades
dos educandos, representava não somente um maior contato
com a sua realidade, mas principalmente a possibilidade
de mudanças e transformações sociais nestas localidades.
Entretanto, é no momento em que tomamos como referência
a vida e a lutas sociais desses sujeitos como instrumentos do
processo educativo que o aprendizado passa a ser estratégico
para o desenvolvimento do campo “e dos sujeitos que ali vivem,
ampliando sua visão de mundo, a consciência organizativa e a
capacidade de ação, ou seja, os sentidos mais plenos do ser
humano” (CALDART, 2009, p. 8).
O segundo ciclo pedagógico demandou uma formação
baseada nas práticas agrícola desenvolvidas no contexto da
agricultura familiar, cuja, perspectiva centrava-se na produção
agroecológica, embora, não houvesse durante aquele período
nenhuma UNIEPES implantada na área do CRBM, fato este que
dificultaria a realização das atividades. Neste sentido, a limitação
referente a ausências destas unidades foi transformada em
estratégia metodológica, desse modo, a implantação dessas
unidades passou a ser o foco das atividades pedagógicas,
configurando um percurso formativo no qual a criatividade foi
um elemento impulsionador da prática educativa. O ciclo foi
estruturado com base no organograma abaixo:
- 232 -
Figura 06: Estratégia Pedagógica do Segundo Ciclo.

Fonte: CRMB, 2012.
A estratégia de organização do segundo ciclo foi

fundamentada em uma perspectiva de construção que
superasse a fragmentação do conhecimento, tradicionalmente
presente na maioria das instituições de ensino. Desse modo,
esse processo ocorreu a partir de uma ação conjunta e
interdisciplinar entre as diretorias de pesquisa, ensino e a
extensão, integrando as diferentes áreas do conhecimento,
aos saberes tradicionais do cotidiano dos educandos, e
assim, “possibilitando que o conhecimento construído fosse
procedente do objeto da realidade e que o processo formativo
fosse retroalimentado, a partir das atividades de pesquisa do
Tempo-Comunidade desenvolvidas processualmente” (IFPA,
2011, p. 5).
Neste sentido, o conceito de interdisciplinaridade
assumido no percurso formativo deste ciclo, está em
consonância com as definições construídas por Santomé
(1998) em que afirma o surgimento desse termo, a partir da
- 233 -
necessidade de superação da esterilidade acarretada pela

ciência excessivamente compartimentada e sem comunicação
entre os diversos campos. De modo, a possibilitar a superação
da fragmentação do conhecimento e o diálogo de saberes entre
as disciplinas e as diferentes formas de saber, como também
“a compreensão da realidade para além de sua aparência
fenomênica, pois, a realidade concreta é uma totalidade,
síntese de múltiplas relações” (RAMOS, 2008, p. 17).
As UNIEPES foram implantadas assumindo como
concepção o enfoque sistêmico e uma perspectiva de ação
agroecológica, cuja, o contexto sócio econômico e ambiental
dos lotes e comunidades rurais dos educandos - os limites e
potencialidades encontrados nestas localidades - constituíram
os elementos norteadores neste processo de construção,
sobretudo, considerando a pesquisa como ferramenta
estratégica para compreensão da realidade, como também,
o fato de que esses sujeitos foram os atores fundamentais na
consolidação desta proposta (IFPA, 2012).
O enfoque sistêmico tem sido utilizado no meio rural
em diferentes campos de atuação (ensino, pesquisa, extensão,
desenvolvimento e outros), funcionando como uma ferramenta
estratégica para a compreensão da realidade, sobretudo, a
partir de uma concepção integradora que “parte das críticas
relacionadas aos projetos agrícolas reducionistas e disciplinares
direcionados aos pequenos produtores familiares, os quais não
estavam se beneficiando dos resultados” (PINHEIRO; SCHMIDT,
2001, p. 3-4).
O enfoque propõe uma mudança no ponto de partida
para o processo de intervenção, desse modo mudando
da ênfase de laboratórios e campo experimentais, para a
investigação em propriedades rurais com a participação dos
agricultores, e assim, assumindo uma dimensão fundamental
- 234 -
na construção metodológica das experiências de educação do

campo (CALDARTE, 2010; SOUSA, 2011).
A apreensão e a aplicação dos ensinamentos da
agroecologia foram fundamentais para a construção teórica e
prática do percurso formativo neste ciclo, principalmente por
ter possibilitado a integração curricular entre as diferentes áreas
do conhecimento, como também, o diálogo com os saberes
oriundos da realidade dos educandos, sendo estratégico, na
materialização das UNIEPES, tanto na perspectiva metodológica,
quanto em uma dimensão mais pragmática. Neste sentido,
assumimos a concepção de agroecologia como uma ciência
integradora a partir da definição de Caporal; Costabeber;
Paulus (2006, p. 6):
[...] “Agroecologia é uma ciência para o futuro
sustentável”. Isto porque, ao contrário das formas
compartimentadas de ver e estudar a realidade, ou
dos modos isolacionistas das ciências convencionais,
baseadas no paradigma cartesiano, a Agroecologia
integra e articula conhecimentos de diferentes
ciências, assim como o saber popular, permitindo
tanto a compreensão, análise e crítica do atual
modelo do desenvolvimento e de agricultura
industrial, como o desenho de novas estratégias
para o desenvolvimento rural e de estilos de
agriculturas sustentáveis, desde uma abordagem
interdisciplinar e holística.
E assim, como parte desta construção, a apropriação

deste conceito possibilitou, também, a reflexão sobre a de
insustentabilidade dos atuais modelos de agricultura e de
desenvolvimento rural, sendo este um passo importante para
provocar mudanças nas concepções e nas práticas produtivas
dos educandos e de suas famílias. Nesta perspectiva,
desencadeando um processo de elevação da consciência
ambiental, despertando a dimensão ética do debate
- 235 -
agroecológico, com base no que Boff denominou de “ética

do cuidado” “no sentido que tudo aquilo que nós realmente
julgamos ter importância, isto é, que queremos que permaneça
vivo, merece ser cuidado, [...] para quem a falta de cuidado é o
grande estigma do nosso tempo (BOFF, 1999 APUD CAPORAL;
COSTABEBER; PAULUS , 2006, P. 6).
O relatório de atividades do curso do ano de 2011
relata que a implantação das UNIEPEs foi antecedido por um
planejamento geral embasado nos encaminhamentos do I
Seminário de Integração Pesquisa, Ensino e Extensão, como
também, no calendário agrícola de região, cujo objetivo foi
organizar em uma seqüência temporal, de modo, a articular
quais unidades iriam ser construídas em cada alternância
pedagógica, e assim, culminando com a definição dos temas de
cada Tempo-Escola (IFPA, 2011).
Entretanto, o processo de construção foi iniciado
durante o Tempo-Comunidade “os educandos levava os roteiros
de pesquisa para comunidade, em seguida apresentava para
os agricultores, fazia a coleta dos problemas que acontecia
na comunidade e retornava para a escola” (Grupo focal
dos educandos). Durante o Tempo-Escola, a pesquisa foi
sistematizada e socializada, envolvendo os educadores e
educandos, servindo como base para a integração da realidade
dos estudantes com as disciplinas, levando a um processo
de ressignificação do conhecimento, oriundo do diálogo e da
atuação articulada entre o saber popular e o conhecimento
científico (FREIRE, 1982).
A realidade dos sujeitos é o elemento central para o
desencadeamento da relação ensino-aprendizagem, conduzido
por movimentos dialéticos que permitem o contato com
problemas concretos que vão direcionar os conteúdos e
abordagens no processo educativo, sobretudo, constituído
- 236 -
assim, uma formação voltada aos interesses e demandas dos

trabalhadores e não para o mercado de trabalho, ou seja, “a
construção de uma concepção mais alargada de Educação
Profissional que a coloca na perspectiva de emancipação social
dos trabalhadores e da superação das relações sociais de
produção capitalistas” (CALDART, 2010, p. 83).
A implantação das UNIEPES foi o resultado materializado
desse diálogo de saberes que orientava todo o processo de
construção (quais espécies serão plantadas, qual alimentação
fornecer, as principais doenças e outros), sendo freqüentes
visitas de estudo a outras experiências para subsidiar o processo
de construção dessas unidades, como também os apontamentos
presentes no diagnóstico do Assentamento 26 de Março,
possibilitando, desse modo, uma estreita relação entre teoria
e prática (IFPA, 2012). Entretanto, para além de um processo
pedagógico para a fixação de conhecimento, a integração
teoria e prática visavam superar a cisão entre trabalho manual
e trabalho intelectual constituindo, desse modo, a base de uma
educação unitária (RAMOS, 2008; CALDART, 2010).
O processo foi parcialmente concluído com o retorno a
realidade dos educandos, cujo objetivo consistia em estimulá-
los em desenvolver ações de intervenção (implantação
de atividade, realização de experimentações, restituição
de pesquisa e outros.). De acordo com a entrevista com os
educandos, “dentro da escola estávamos estudando e vendo
aquilo que poderíamos usar no lote, e quando chegávamos
em nossas casas utilizávamos procedimentos de pesquisa
e intervenção para tentar fazer na prática” (Grupo focal
dos educandos), desse modo, a metodologia foi sendo
retroalimentada com uma nova temática de pesquisa.
Embora, as pretensas mudanças nos sistemas de
produção dos lotes e comunidades rurais dos educandos,
- 237 -
a partir da adoção dos aspectos da sustentabilidade na

dimensão da produção, necessária para uma maior interação
na relação ser humano natureza (PLOEG, 2008), fizesse parte
das intencionalidades do processo formativo do curso, porém,
a materialização destas ações não dependia exclusivamente da
formação.
A pesquisa de Leandro (2007) sobre a intervenção dos
jovens da EFA no processo de produção familiar demonstra que
esta questão ocorre de diferentes maneiras, principalmente
em função das relações sociais estabelecidas dentro do
estabelecimento familiar. Desse modo, em contextos onde
os educandos possuíam maiores ingerência de decisão na
dinâmica produtiva do lote ou até mesmo a gestão total
da propriedade, as intervenções nos sistemas de produção
tendiam a serem mais perceptíveis, constituído tanto por
mudanças nas práticas, quantos nas atividades produtivas.
Entretanto, nos casos onde os jovens detinham pouco poder
de decisão a participação ocorria de forma passiva com poucas
possibilidades de intervenção nos sistema de produção.
Neste sentido, as relações de poder construído
socialmente nos interiores das famílias camponesas
influenciam diretamente as possibilidades de mudanças nos
sistemas de produção familiares a partir da intervenção dos
filhos, sobretudo, a profissionalização dos jovens por si só, não
garante processo de mudanças na base de produção do lote,
demando nesta perspectiva outros mecanismos com diferentes
dimensões, como a articulação com as políticas públicas e a
situação das infraestrutura nas comunidades rurais (CALDART,
2010).
No decorrer do segundo ciclo foram implantadas treze
UNIEPES na área do CRMB, este processo “possibilitou aos
educandos a materialização e a construção do conhecimento
- 238 -
a partir da realização de atividades prática e da relação com

a pesquisa e a extensão” (IFPA, 2012, p. 20). Abaixo fotos do
processo de construção das UNIEPES:
Figura 07: Foto de Implantação das UNIEPES.

Fonte: Arquivos CRMB, 2011 e 2012.
No processo de implantação destas unidades, além do

período das aulas foram utilizados os finais de semanas e alguns
momentos específicos no planejamento, em que os educandos
eram organizados em pequenos grupos e davam seqüência as
atividades.
Outra estratégia desenvolvida foi a organização de uma
parte do estágio obrigatório dos educandos, na área do CRMB.
Essa atividade iniciou entre os meses de março a junho do ano
de 2012, totalizando 110 horas, com a participação de todos os
educandos distribuídos em escala, “cujo objetivo consistiu em
acompanhar o processo de implantação das UNIEPES, tendo
- 239 -
como foco a reflexão dos sistemas de produção tomando

como unidade de análise o estabelecimento agrícola” (IFPA,
2013, p. 8).
E assim, cada UNIEPES foi coordenada por um educador,
tanto da base comum, quanto da base profissional, garantindo
uma ação integrada entre as áreas do conhecimento e as
diferentes dimensões do processo formativo. Entre as intenções
presentes residia o fato de que esse processo de construção
deveria estimular o protagonismo dos educandos, desse modo,
o planejamento necessário para execução das atividades foi
desenvolvido com a participação desses sujeitos, bem como os
registros e a produção de relatórios. E, paralelo as atividades
de implantação eram realizadas ações de manejo e pesquisa
nas UNIEPES (IFPA, 2012).
Nesta perspectiva, configurando uma dinâmica
educativa que assumiu diferentes dimensões pedagógicas
a partir de um processo de escolarização que passa pela
capacitação técnica, formação política e intelectual e pela
vivência de situações-relações pedagógicas que permitiram os
educandos a apropriação dos saberes escolares por meio da
reflexão sobre os diversos valores e práticas que influenciam na
forma de vida e trabalho. Entretanto, trata-se da oferta de uma
concepção de educação profissional que “é parte da formação
específica para o trabalho no/do campo desde uma lógica de
desenvolvimento cuja centralidade está no trabalho (todos
devem trabalhar), na apropriação dos meios de produção pelos
próprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida
e identidade” (CALDART, 2010, p. 82)
Entretanto, os maiores desafios no processo de
implantação e manutenção das UNIEPES na perspectiva dos
educandos foram relacionados à dificuldade de equacionar
a compra de insumos, equipamento/ferramentas com o
calendário agrícola e o percurso formativo do curso. A entrevista
- 240 -
com os educandos retratou “[...] Tivemos um desgaste muito

grande, pois no processo de implantação os alunos estavam
com todo gás, faltou muito materiais devido as dificuldade
com compras de insumos/equipamentos e licitação, muitas
das unidades dependia desse processo” (Grupo focal dos
educandos).
Neste sentido, foi utilizado como estratégia “a
implantação de imediato de atividades que demandam
poucos materiais externos, como também a construção de
um itinerário de implantação que levasse em consideração o
tempo da aquisição dos materiais, o calendário agrícola e o
percurso formativo” (IFPA, 2013, p. 20). Porém, nem todas as
UNIEPES necessárias para realização das atividades práticas,
demandadas pelo percurso formativo ficaram prontas a
tempo de serem utilizadas pela turma, sobre essa questão
os educandos afirmaram que “não conseguimos ter todos os
conteúdos técnico vinculados as UNIEPES e tivemos algumas
coisa que vimos só na teoria”(Grupo focal dos educandos).
De um modo geral, as dificuldades descritas acima, em
sua maioria, são conseqüências de um processo de decisão
coletivo que resultou no inicio do curso, mesmo sem as
condições físicas necessárias ao funcionamento das atividades
pedagógicas, fato este relatado no início deste capítulo. Em
outra perspectiva, estas questões apontam a necessidade
de um planejamento processual e sistêmico que possa
articular de forma integrada o percurso formativo do curso às
diferentes dimensões pedagógicas (Ensino, Pesquisa, Extensão
e Administração e Planejamento). E, assim, possibilitar as
condições necessárias para a realização das ações educativas, de
modo que seja garantida a essência da concepção da proposta
(educação do campo, agroecologia e alternância pedagógica),
mesmo no contexto em que está em foco a perspectiva da
institucionalização da educação do campo.
- 241 -
Na tentativa de minimizar a limitação relatada

pelos educandos, como também, contribuir na qualificação
da formação, foi adotada como estratégia pedagógica a
realização de atividades complementares, como: visitas
técnicas, participação em eventos, oficinas e cursos técnicos
de curta duração (IFPA, 2012). Ver abaixo fotos das atividades
complementares:
Figura 08: Fotos das Atividades Complementares.

Fonte: Arquivo CRMB, 2011 e 2012.
No ultimo semestre do ciclo foi dado início a parte final

do estágio obrigatório, denominado de estágio profissional,
com uma carga horária de 250 horas, o seu objetivo consistiu
em envolver os educandos no cotidiano dos profissionais
e instituições atuantes no meio rural e especificamente no
contexto da agricultura familiar (extensão rural, pesquisa,
organização da produção, educação do campo entre outros).
Esta atividade teve como foco a relação entre o estabelecimento
agrícola e a localidade a região, garantindo um processo de
vivência e reflexão holística sobre as potencialidades e desafios
das comunidades rurais no sudeste paraense (IFPA, 2013).
- 242 -
O estágio ocorreu em doze instituições abrangendo

quatorze municípios da região do Sul e Sudeste do Pará. As
atividades foram realizadas durante o Tempo-Comunidade do
Curso, sendo acompanhado pelos educadores, cujo, objetivo era
de “orientar os educandos na organização e sistematização das
informações coletada no período de estágio para a elaboração
do relatório final” (IFPA, 2013, p 13).
Nesse sentido, sobre as contribuições do estágio na
formação, os educandos relatam:
O estágio foi num momento muito bom quando
terminamos o segundo ciclo estávamos bem
embasados nas questões técnicas e práticas. Foi à
parte que nos sentimos realmente como técnicos,
chegando à realidade podendo acompanhar a
empresa. A maioria dos alunos voltou bem motivado
do estágio, pudemos acompanhar a parte teórica e
prática, a vivencia da empresa, a forma de trabalhar,
ver qual o papel do técnico em uma empresa
de assistência técnica ou outras instituições e
cooperativas que os alunos estagiaram (Grupo focal
dos educandos).
O trecho da entrevista acima revelou a importância do

estágio profissional ser realizado somente no final do segundo
ciclo pedagógico, principalmente pelo fato de que essa situação
possibilitou aos educandos um maior aprofundamento no
percurso formativo do curso e domínio de conhecimento,
permitindo, desse modo, uma inserção “mais qualificada”
na atividade. Em outra perspectiva, os estudantes apontam
a relevância do estágio no processo formativo, tanto no que
consistem os conhecimentos adquiridos, quanto à motivação
construída com a experiência, constituindo assim, uma transição
para o mundo do trabalho e possibilitando aos educandos a
construção de uma rede de relação profissional.
- 243 -
A integração do estágio com o percurso formativo

do curso possibilitou uma relação dialética entre a
prática e a teoria, nesta perspectiva, reafirmando que
aprendizagem dos conhecimentos científicos e tecnológicos
da produção não ocorre primeiramente na teoria, mas se
constroem a partir de práticas produtivas que demandam
conhecimentos teóricos. Neste sentido, a apropriação
dos conhecimentos com possibilidades de uso concreto
materializa-se não pela justaposição de conteúdos teóricos e
práticos, mas pela inserção da práxis no processo formativo
(CALDART, 2010).
O segundo ciclo pedagógico foi concluído
com a construção do plano de melhoria do lote
, possibilitando um feedeback de conhecimentos, desse
modo, mobilizando uma série de conteúdos do percurso
formativo vivenciado até aquele período. Embora não
estivesse prevista no PPC do curso, o objetivo dessa atividade
foi estimular os educandos a refletirem sobre sua realidade, a
partir da proposição de atividades produtivas de perspectiva
agroecológica, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem
e incentivando a diversificação dos sistemas de produção
no lote dos estudantes, como também a melhoria da renda
familiar, estimulando a permanência dos educandos em suas
comunidades (IFPA, 2013).
Esse tipo de atividade conduziu os educandos a um
processo de reflexão em consonância com o seu contexto
social, possibilitando maiores condições de intervenção e
transformação da realidade, como também, a construção do
protagonismo desses sujeitos. De modo que as dimensões
subjacentes tratavam-se, portanto, de rediscutir a própria
lógica da Educação Profissional, “não pensada como
instrumento de preparo de indivíduos para a disputa no
- 244 -
mercado de trabalho, mas como parte da capacitação coletiva

de trabalhadores, para que construam formas de produção
que atendam seus interesses de classe e seus desafios
humanos” (CALDART, 2010, p. 71).
Em outra dimensão, a atividade contribui para elevar
as ações educativas do percurso formativo a uma perspectiva
de atuação interdisciplinar que permitiu aos educandos
restabelecer as conexões necessárias para o processo de
aprendizagem. E então, possibilitando de acordo com Ramos
(2008) a formação omnilateral desses sujeitos, o que implica
na integração das dimensões fundamentais da vida e que
estruturam a prática social, a partir da articulação entre o
trabalho, a ciência e a cultura.
No sentido de possibilitar uma formação comprometida
com a totalidade da vida e que articulasse diferentes dimensões
pedagógicas na prática educativa, foram desenvolvidos durante
o percurso formativo do ciclo um conjunto de atividades e
ações (noites culturais, sarau de poesia, oficinas culturais e
outros) com intuito de proporcionar aos educandos o despertar
da criatividade e da sensibilidade. Entretanto, garantindo
uma perspectiva de educação integral que permitisse a estes
sujeitos a ampliação da formação cultural, visando atender suas
necessidades de construção do intelecto, valores, convicções e
visão de mundo, ou seja, “um processo que afinal mexa com a
totalidade da vida, com as questões da vida: para que as pessoas
entendam e ajam sobre o que são, o que pensam, como agem,
porque pensam como pensam e agem como agem” (CALDART,
2009, p.8).
O relatório de atividade do curso do ano de
2012 afirmou que a principal dificuldade vivenciada
durante este período foi à falta de educadores
, tanto relacionado à rotatividade desses servidores, quanto o
- 245 -
fato de não ter havido concurso público para algumas áreas,

desse modo, levando a um déficit de carga horária de mais
de 150 horas (IFPA, 2013). As conseqüências desta situação
fora semelhante as descrita no primeiro ciclo, sendo este um
problema estruturante no curso.
E com relação às propostas dos sujeitos do curso para
a re-elaboração do segundo ciclo pedagógico, as entrevistas
revelaram consenso entre as proposições, cuja, dimensões
consistem em mudanças no conteúdo e não na estrutura do
percurso formativo, desse modo, “a metodologia e o foco do
ciclo deveriam ser mantidos, porém como maior freqüência de
atividades práticas” (Grupo focal dos educandos).
Nesse sentido, os educandos apontam a necessidade de
melhorar o planejamento do ciclo pedagógico e a infraestrutura,
de modo que o processo de relação teoria prática e a
experimentação sejam assegurados, principalmente a partir
do envolvimento desses sujeitos nas UNIEPES, configurando
nesta perspectiva uma concepção centrada na formação para o
trabalho do campo de acordo com Caldart (2009, p. 7):
[...] É a formação que defende sim a valorização
do saber da experiência camponesa (porque sem
ela perdemos a sabedoria e a ciência da produção
de alimentos voltada para a reprodução da vida),
mas justamente superando o seu caráter de
conhecimento tácito, ou seja, que não se formula
teoricamente e não dialoga com a ciência e a
tecnologia (o que segundo Kuenzer apud Moll, 2009
tem sido uma marca das políticas e programas de
educação profissional em geral no Brasil), processo
necessário inclusive para que seja objeto de práticas
educativas de novos camponeses.
E, assim, garantindo o contato e a vivência em todas

as atividades desenvolvidas nessas unidades, sobretudo,
- 246 -
“colocando em pratica as questões pesquisadas nas comunidades

rurais, e assim retornar para os agricultores as informações,
interagindo, pesquisa de campo, aperfeiçoamento na escola e
retorno do campo voltado no enfoque agroecológico” (Grupo
A entrevista com os educadores relata sobre a
necessidade de tornar mais evidente no PPC do curso, os
mecanismos de funcionamento das UNIEPES na perspectiva de
integrá-la ao percurso formativo:
A atuação nas UNIEPES necessita ser avaliada. Os
alunos precisam ter noção de que estão sendo
avaliados, que vai nota para sistema, que estão
sendo monitorado para fazer atividade, se não vão
brincar com a nossa cara. Então precisamos melhorar
e avançar. Mesmo que com esta turma isso não foi
problema por que eles tinham o anseio e vontade, a
implantação destas unidades foi também, demanda
dos educandos [...] Outra questão diz respeito a
necessidade de definição do período e do tempo
de atuação nas UNIEPES, como também o fato de
que essa ação deve ser contabilizada como carga
horária do ensino (no processo de elaboração dos
Planos Individuais de Trabalho) por que temos que
fazer planejamento, acompanhamento e avaliação
destes estudantes [...] a questão das UNIEPES tem
que ir para dentro do percurso formativo do PPC
do curso, para que esses educandos possam estar
fazendo as atividades práticas com qualidade
Apesar dos avanços e da contribuição do segundo ciclo

para a qualificação da formação e integração do percurso
formativo do curso, ainda há neste processo de construção
alguns gargalos que precisam ser superados, principalmente
quando se concebe a materialização dessa experiência para
uma perspectiva de atuação regular.
- 247 -
Este ciclo caracterizou-se pelas constantes

experimentações durante seu período de vigência, no
qual vários arranjos de Tempos-Escola com cargas horárias
diferentes foram atribuídos nas alternâncias pedagógicas,
como também, várias metodologias de pesquisa utilizadas
no Tempo-Comunidade. Nesta perspectiva, a entrevista com
os educadores relata em linhas gerais, os esforços atribuídos
a essa cruzada pedagógica, em busca de consolidar uma
proposta pedagógica referência para a conclusão do curso,
“[...] cada vez mais a gente ta tentando alguma coisa, a gente
apanha um pouquinho ai tenta melhorar, mas não estamos
cometendo os mesmos erros, acho que a gente tem sempre
avançado, então isso é interessante” (Grupo focal dos
educadores).
5.2.3 O III Ciclo Pedagógico

Antecedendo o terceiro ciclo entre o período de
janeiro a março de 2013 foi organizada um Tempo-Escola
com intuito de assegurar aos educandos a oferta das aulas
pendentes, devido o fato de que o quadro docente do
Campus não dispunha de todos os professores demandados
pelo percurso formativo do curso, como mencionamos no
item anterior. De acordo com o relatório de atividades do
curso do ano de 2013 havia seis disciplinas nesta situação
, os educadores foram contratados com o recurso do PRONERA
(IFPA, 2014).
Entre os desafios vivenciados durante esse período,
residia o fato de que as disciplinas pendentes estavam dispostas
em diferentes ciclos pedagógicos, totalizando uma carga horária
de 420 horas aulas. Neste sentido, na tentativa de garantir
qualidade às aulas, como também, possibilitar um processo
de atuação interdisciplinar durante a etapa, foi realizado um
- 248 -
planejamento coletivo envolvendo todos estes educadores,

cujo objetivo “consistiu em definir o método e os conteúdos
a serem trabalhados em sala de aula, sendo que a estratégia
adotada foi o direcionamento da formação para a vivência e
manutenção das UNIEPES, como também a realização de visitas
de estudo” (IFPA, 2014, p. 6).
As atividades do terceiro ciclo foram realizadas no
período de abril a junho de 2013, organizado em duas
alternâncias pedagógicas e com carga horária equivalente há
310 horas, cujo foco esteve relacionado ao desenvolvimento
territorial no campo e a função mediadora da Assessoria
Técnica, Social e Ambiental (ATES), tendo como referência o
relatório de atividade do curso do ano de 2013 (IFPA, 2014).
Nesta perspectiva, buscou-se a reflexão sobre os
impactos das políticas públicas nos assentamentos e sobre as
possibilidades de atuação dos educandos como agentes de ATES,
mediadores de projetos que contribuam no desenvolvimento
da agricultura camponesa na região. Como também, a
compreensão do contexto regional como território em disputa
entre diversos atores sociais e projetos de desenvolvimento, as
situações limites que obstaculizam a consolidação dos Projetos
de Assentamentos como comunidades produtivas. E, por fim,
refletir sobre as relações sociais vivenciadas entre as famílias
assentadas e as estratégias formais e informais organizadas
coletivamente visando à produção e reprodução da vida
material (IFPA, 2009).
Uma característica marcante no percurso formativo
deste ciclo foi à prevalência das ciências humanas em
detrimentos as outras áreas do conhecimento, como também
a ausência das disciplinas profissionais (Ver anexo 01: Carga
Horária Formação Teórico-Prática e Estágio Profissional). Sobre
essa questão, a entrevista com os educadores afirma que esta
- 249 -
situação dificultou o processo de atuação interdisciplinar e

o diálogo com as atividades práticas realizadas nas UNIEPES,
em outra perspectiva, “[...] a oferta de conteúdos técnicos
neste ciclo poderiam proporcionar uma contribuição positiva
na qualidade da formação, uma vez que este semestre
correspondeu ao último período de atividades letivas do
curso, período este que os educandos mais demandam deste
tipo de conhecimento” (Grupo focal dos educadores).
Neste sentido, a questão levantada pelos educadores
aponta a necessidade da indissociabilidade entre educação
profissional e educação básica, de modo que este processo
possa garantir a superação do dualismo entre formação
específica e formação geral (como mencionamos no item
anterior), nesta perspectiva, “Isto significa ter o trabalho como
princípio educativo, a mediação do trabalho na construção
do conhecimento traz, ainda, para dentro da formação, a
perspectiva histórica” (RAMOS, 2008, p. 15).
Durante o terceiro ciclo foram construídas algumas
estratégias para aproximar o foco do ciclo pedagógico ao
percurso formativo do curso, entre as atividades, esteve
presente a realização do I Seminário de Desenvolvimento Rural
e Assistência Técnica: Desafio e Perspectiva para Juventude do
Campo, o evento teve o seguinte objetivo:
O seminário teve como objetivo refletir sobre os
desafios do técnico em agropecuária, no que consiste
sua atuação no contexto do desenvolvimento rural
sustentável, bem como oferecer subsídios no que
se refere às políticas públicas existentes, de modo a
instrumentalizar o processo da inserção profissional
dos educandos (IFPA, 2014, p. 19).
Com base nesta questão, a entrevista com os educandos

retrata a complexidade e os desafios da atuação profissional no
- 250 -
contexto da agricultura familiar e a relação com o processo de

formação vivenciado:
[...] Na teoria é muito fácil solucionar os problemas,
mas quando vamos para a realidade vemos
vários problemas e não só um. Quando fui atuar
profissionalmente, tive muita dificuldade, eu vi
muitas coisas que não tinha visto no curso, por
que acaba que durante a formação nos atentamos
muito pra uma só questão, não enxergamos o que
pode vir a mais, quando estamos na realidade surge
vários problemas, um foco central que começa
e depois surge como um leque de coisas novas e
argumentos novos, com se viéssemos andando em
uma linha e quando vamos para o mundo real esta
linha se transforma em vários focos (Grupo focal
dos educandos).
A entrevista acima nos revela a importância do percurso

formativo do curso, estabelecer de maneira indissociável a
relação da teoria com a prática, tendo como ponto de partida
do processo educativo a realidade, desse modo, essa relação
expõe cuidados e desafios no seu processo de construção,
conforme afirma Caldart (2010, p. 94):
[...] é preciso ter consciência que essa relação
demanda métodos e procedimentos adequados para
que se materialize de fato, pois, não basta afirmá-la
como princípio para que aconteça, exatamente pela
sua histórica dissociação, [...] é necessário levar em
conta na organização do trabalho pedagógico que
a articulação entre teoria e prática, especialmente
a que se consegue fazer em um processo formal
de educação, é sempre provisória e parcial, um
movimento e não uma busca de unificação.
Essa questão nos remete a necessidade de assumirmos

a dimensão dialética na dinâmica pedagógico do curso, com
- 251 -
intuito de garantir o desenvolvimento de uma compreensão

sobre a relação entre teoria e prática de forma não dicotômica,
mas como um processo em que a teoria é a própria
problematização da prática. Nesta perspectiva, Freire (1979)
propõe uma compreensão que, baseando-se na dialética, coloca
a práxis como propulsora das mudanças nos seres humanos e
na realidade em que estão imersos, onde a categoria trabalho
é tomada por seu princípio educativo.
Entretanto, o desafio maior nesta construção pedagógica,
reside na necessidade de ultrapassar o contato com a realidade,
para além da dimensão da pesquisa, garantindo, desse modo,
ações concretas de atuação e intervenção, “buscando não só os
problemas, mas também as soluções e as condições necessárias
para contribuir na transformação social das comunidades
rurais” (Grupo focal dos educandos).
Este processo nos exige o desenvolvimento de uma
formação omnilateral, que supere a vinculação histórica
com o mercado de trabalho, e torne os educandos o centro
das finalidades educativas, ou seja, trata-se de formar
profissionalmente trabalhadores que produzem sua existência
desde seu próprio território (CALDART, 2010). De modo que
seja desenvolvido “possibilidades formativas que contemplem
as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos
sujeitos que o constituem, reconhecendo-os não como
cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como
sujeitos de direitos no momento em que estão em processo de
formação” (RAMOS, 2008, p. 6). Neste sentido, isso significa
garantir direito ao acesso aos conhecimentos construídos pela
humanidade, sobre uma base unitária integrando humanismo
e tecnologia (FRIGOTTO, 2005).
Outra ação importante na articulação do percurso
formativo foi à realização da partilha de saberes, organizada e
- 252 -
desenvolvida pelos educandos em suas comunidades de forma

individual ou coletiva e acompanhada pelos educadores. O
objetivo da partilha foi socializar as pesquisas realizadas pelos
estudantes durante o curso, “e a partir daí discutir possíveis
saídas para os problemas encontrados, assim como, otimizar
os pontos fortes da comunidade, com a participação dos
agricultores, lideranças dos movimentos sociais, autoridades
municipais e instituições que atuam na localidade” (IFPA, 2014,
p. 16). Ver fotos abaixo:
Figura 10: Fotos da Partilha de Saberes.

Fonte: Arquivos CRMB, 2013.
A partilha dos saberes foi estratégica no percurso

formativo do curso, principalmente por ter estimulado a
autonomia e o protagonismo dos educandos. A atividade
possibilitou um processo de reflexão e sistematização
sobre os desafios produtivos das comunidades rurais
que residem os educandos, permitindo a retomada dos
diferentes conteúdos e temáticas vivenciadas durante o
percurso formativo do curso.
Entretanto, contribuindo para um processo educativo
que articulou trabalho, ciência e cultura, de modo que a
profissionalização nesta perspectiva se contrapôs a formação
para o mercado de trabalho, contribuindo para “o efetivo
desenvolvimento dos sujeitos para compreenderem o mundo
- 253 -
e construírem seus projetos de vida mediante relações sociais

que enfrentem as contradições do perverso sistema capitalista,
visando à emancipação humana por meio da transformação
social” (RAMOS, 2008, p. 6).
Em outra perspectiva, a atividade proporcionou a
democratização do acesso ao conhecimento, na medida em
que as informações foram pesquisadas na comunidade dos
educandos durante o Tempo-Comunidade, ressignificadas
a partir do diálogo de saberes no Tempo-Escola e restituídas
para os agricultores em suas localidades no retorno ao Tempo-
Comunidade, possibilitando, neste sentido, a conclusão de
uma trajetória pedagógica. E assim, tornando as informações
de uso coletivo e domínio público, pois, “a comunicação
verdadeira não nos parece estar na exclusiva transferência
ou transmissão do conhecimento de um sujeito a outro, mas
na sua co-participação no ato de compreender a significação
do significado. Esta é a comunicação que se faz criticamente”
(FREIRE, 1983, p. 70).
E, desse modo, alterando processos históricos da
construção do conhecimento em que a realidade não é
considerada, ou, é vista apenas como ponto de partida da prática
educativa, neste sentido, a realidade em uma perspectiva de
educação crítica-reflexiva deve ser tanto o início, quanto o
retorno de qualquer ato educativo. É esse movimento dialético
que possibilita processos de mudanças e de transformação
social dos sujeitos envolvido no processo educativo (FREIRE,
1982).
Durante o ciclo foi elaborado o projeto profissional
dos educandos, a partir das orientações dos educadores,
tendo como base, o plano de melhoria do lote produzido no
ciclo anterior (CRMB, 2014). A produção do projeto mobilizou
conhecimentos vivenciados ao longo do percurso formativo do
- 254 -
curso e possibilitou o diálogo de saberes entre as diferentes

áreas do conhecimento e as pesquisas realizadas durante
o tempo comunidade, como também a integração entre os
diferentes ciclos pedagógicos. Neste sentido, essa atividade
configurou-se como uma ação integradora, buscando a
superação da fragmentação, hierarquização e homegeneização
do cotidiano pedagógico e trabalhando pela afirmação de um
processo interdisciplinar, democrático e dialético (RAMOS,
2008),
E assim, tomando como base o relatório de atividade
do curso (IFPA, 2014), o projeto teve como objetivo elaborar
propostas técnicas na perspectiva da agroecologia, tendo como
referência o contexto social, econômico e ambiental do lote
dos educandos, como também, as atividades sócio produtivas
já existentes, sobretudo, no intuito de definir ações para
continuidade na melhoria dos sistemas de produção nesses
estabelecimentos rurais. Entretanto, a construção dessas
propostas se pautou na perspectiva de compreender o campo
como espaço de vida e não apenas de produção econômica,
de modo que seu desenvolvimento envolva várias dimensões
da existência humana, de acordo com Caldart (2010, p. 74-82):
O grande desafio é que se tratem de alternativas
“portadoras de futuro”, ou seja, resistência capaz de
explicitar as contradições fundamentais envolvidas
e de projetar uma outra forma de desenvolvimento
de campo, de País, outra forma de sociedade [...]
trabalhar não o paradigma alternativo em si mesmo,
idealizado, mas o movimento de sua construção com
as mediações e transições necessárias para redução
dos impactos negativos do projeto hegemônico
sobre os trabalhadores, sobre a vida humana, e
seu fortalecimento como sujeitos capacitados a
construir alternativas abrangentes de trabalho, de
vida, “concretamente sustentáveis” [...] O princípio
da sustentabilidade socioambiental deve estar
- 255 -
assegurado junto com o desenvolvimento das forças

produtivas, em vista do aumento da produtividade
do trabalho, da diminuição de sua penosidade e da
geração de excedente
Desse modo, o projeto profissional foi uma estratégia

pedagógica que possibilitou, de uma forma geral, responder
aos anseios e desafios sócios produtivos vivenciados pelos
educandos em seus lotes e comunidades, externalizados
a partir da pesquisa do Tempo-Comunidade, sobretudo,
vivenciando um processo educativo, no qual essas respostas
foram construídas pelos próprios sujeitos, constituindo nesta
perspectiva, os pressupostos de uma educação libertadora
em que os educandos são os principais atores do processo
formativo (FREIRE, 1982).
Em outra perspectiva, a entrevista com os educandos
relata sobre o retorno da pesquisa aos agricultores durante a
formação, abordando as seguintes questões:
A parte negativa foi o pouco retorno para apresentar
aos agricultores, a gente pegava os problemas e
não levava a solução, na minha opinião a escola
teria condições de ter essa solução, pois tínhamos
as UNIEPES, com áreas de cultivos, criação,
extrativismo, beneficiamento e outros, e também,
os educandos poderiam ser mais comprometido
com essa ação (Grupo focal educandos).
Embora, o curso tenha oferecido durante o percurso

formativo atividades pedagógicas (restituição do diagnóstico
do Assentamento 26 de Março no primeiro ciclo e a partilha de
saberes no terceiro ciclo) com o intuito de restituir a pesquisa
realizada durante os Tempos- Comunidade, como também, o
fato de que os educandos eram orientados pela coordenação do
curso, a sempre que retornasse as suas localidades dialogarem
- 256 -
com os entrevistados, (IFPA, 2014). Porém, à entrevista acima

afirma que essas ações não foram suficientes para garantir o
retorno das informações pesquisadas aos agricultores durante
o Tempo-Comunidade.
Esta situação aponta com clareza, a necessidade da
restituição da pesquisa ocorrer de forma freqüente durante o
percurso formativo do curso, e não apenas resumir em atividades
pontuais, como também, o fato de que a materialização desta
ação deve ser organizada a partir de instrumentos formais
previstos no PPC, possibilitando, assim, um processo de
avaliação e o acompanhamento destas atividades, de acordo
com Oliveira e Oliveira (1981, p.19):
O estudo e o conhecimento da realidade são
também necessidades imperativas do ponto de
vista dos que querem transformá-la. [...] Pensamos
que a finalidade de qualquer ação educativa deva
ser a produção de novos conhecimentos que
aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa
transformadora dos grupos com quem trabalhamos.
Por isso mesmo, o estudo da realidade vivida pelo
grupo e de sua percepção desta mesma realidade
constituem o ponto de partida e a matéria prima do
processo educativo.
Nesta perspectiva, dando continuidade às propostas de

reestruturação do ciclo, a entrevista com os educandos aponta
a seguinte questão:
O Curso de Técnico em Agropecuária do CRMB é um
curso voltado realmente para pessoas do campo,
uma coisa que precisa ser trabalhado no terceiro
ciclo é conhecer dentro do curso mais as tecnologias
usadas na agricultura familiar, por exemplo:
inseminação artificial e mecanização devem ser
bem trabalhadas, como também, aprofundar e
mostrar as potencialidades do lote principalmente a
- 257 -
diversificação da produção, para que se tenha mais

renda dentro do lote (Grupo focal dos educandos).
A entrevista acima descreve sobre a organização

curricular do terceiro ciclo pedagógico, apontando a necessidade
da existência de conteúdos técnicos no seu percurso formativo,
essa questão também é compartilhada pelos educadores, cujo,
o trecho da entrevista foi descrito no inicio dessa discussão.
Neste sentido, proporcionando uma maior integração na
formação e uma articulação entre os tempos e espaços
formativos, de modo que seja recuperada a conexão totalitária
com a realidade (RAMOS, 2008).
O aprofundamento da entrevista aponta a demanda
dos educandos por conteúdos técnicos que possam ser
articulados ao uso da tecnologia no contexto da agricultura
familiar. Entretanto, aquelas que não sejam baseadas na
lógica da agricultura como negócio e sim, como produção
sustentável da vida, “Portanto, o progresso tecnológico
cumpre um importante papel. E nem tudo o que foi produzido
pelo atual modelo é inadequado. Muita coisa pode e deve ser
aproveitada, pois representa um avanço da humanidade e não
apenas do capitalismo” (CALDART, 2010, p. 81). Desse modo, a
proposta elaborada por esses sujeitos, apresenta-se coerente e
relevante, principalmente por se tratar de um ciclo pedagógico,
cuja centralidade relaciona-se com o desenvolvimento rural e
as políticas públicas.
Em outra perspectiva, a entrevista com o grupo dos
educadores aponta para as seguintes questões:
[...] eu acho que o terceiro ciclo quando agente fala
mais das políticas públicas e do desenvolvimento
rural ele pode até permanecer assim, mas, as
políticas públicas devem está diluídas, tem que
ser compreendida desde o diagnóstico, como a
- 258 -
gente vai diluir a política pública durante o curso

todo? Quando tu faz o diagnóstico o que tem e o
que está faltando no assentamento? O que tem de
estrutura pública? O que está faltando é política
pública? Então porque que a gente vai deixar pra
falar pra falar disso só no terceiro ano, no ultimo
ciclo? Será que foi o que aconteceu no nosso caso?
[...] eu acho que a gente tem que iluminar isso logo,
pra quando nós chegarmos lá no terceiro ciclo no
último semestre, disser tudo que nos discutimos,
por exemplo, porque que a agricultura está com
problemas? Porque que os assentamentos estão
pecuarizados? (Grupo focal dos educandos).
A entrevista com os educadores aponta como

proposição a manutenção do foco do ciclo, cuja, centralidade
em linhas gerais relaciona-se com as políticas públicas e o
desenvolvimento rural. Porém, esses sujeitos expressam a
necessidade de que este foco seja vivenciado também nos ciclos
anteriores (semelhante ao que foi realizado na experiência
pesquisada), principalmente por ser uma questão relevante a
compreensão da realidade educandos e, também, por se tratar
de um tema complexo para ser ofertado em apenas um ciclo
pedagógico. Neste sentido, esta proposição garante uma maior
integração entre os ciclos, possibilitando ao percurso formativo
o diálogo de conhecimento, de modo, a estabelecer relações
dinâmicas e dialéticas entre o conhecimento e a realidade,
nos diferentes momentos do curso, tendo nas práticas sociais,
o principal ambiente de aprendizado, configurando, a práxis
como principio educativo e a transformação dos sujeitos como
prática educativa (RAMOS, 2008).
No final de junho do ano de 2013 foi concluída a formação
dos educandos do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado
ao Ensino Médio, constituindo-se como a primeira turma de
formandos do Campus Rural de Marabá. Neste sentido, o
relatório de funcionamento do curso do ano de 2013, afirma
- 259 -
que a experiência vivenciada possibilitou a materialização

de um percurso formativo, baseado na reflexão da práxis
pedagógica e na construção coletiva, tendo como aliado à
formação continuada dos educadores (IFPA, 2014).
5.3 A Dimensão Pedagógica da Institucionalização da Educação

Profissional do Campo no CRMB
EU SOU JOVEM
Eu sou jovem e sou lutador

Moro no campo e por ele tem amor
Sou filho de assentado, assentado também sou
Tenho sonhos para o futuro e rumo ao futuro eu vou
Tentando chegar a ele com carinho e muito amor
Eu sou jovem e sou lutador
Eu estudo no IFPA e amo aquele lugar
Onde eu me conheço e lá quero ficar
Junto aos movimentos que nos ajudam alcançar
o conhecimento, que junto a ele vão estar
E com ele vamos ao trem da Educação do Campo, tentando ajudar,
Provocando o Estado, para que ele possa trabalhar
Fazendo uma política justa e assim nos levantar
Estudando no campo e no campo mesmo ficar
(João Rodrigues de Souza Filho, setembro de 2010)
O poema do estudante João Rodrigues retrata uma

realidade no qual a juventude possui uma estreita relação
com o campo, como também, a importância dos movimentos
sociais na construção da educação do campo, sobretudo,
a necessidade de políticas públicas que possam viabilizar
a materialização de uma educação contextualizada e
comprometida com o processo de transformação social do
meio rural, de modo que contribua para a permanência dos
sujeitos em suas comunidades rurais.
- 260 -
A institucionalização da educação corresponde a um

processo de mudança na dinâmica dos cursos, da perspectiva
de projeto para ações regulares, configurando, desse modo,
a passagem de programas pontuais para a construção
de políticas públicas duradouras. No caso específico da
educação do campo, esta ação constitui um avanço para os
trabalhadores que produzem e desejam viver dignamente
no campo, principalmente por ampliar a possibilidade de
acesso desses sujeitos a uma educação contextualizada e
comprometida com a transformação da realidade, de acordo
com Caldart (2001, p. 38):
A Educação do campo se coloca em luta pelo acesso
dos trabalhadores ao conhecimento produzido na
sociedade e ao mesmo tempo problematiza, faz
a crítica ao modo de conhecimento dominante
e à hierarquização epistemológica própria desta
sociedade que deslegitima os protagonistas
originários da Educação do campo como produtores
de conhecimento e que resiste a construir
referências próprias para a solução de problemas
de outra lógica de produção e de trabalho que não
seja a do trabalho produtivo para o capital.
Entre os principais desafios deste processo está presente

a necessidade de continuidade e manutenção da essência
pedagógica e dos princípios da educação do campo, mesmo
em um contexto em que há ampliação da oferta de cursos e
abertura de novas turmas é parte do cotidiano institucional.
Neste sentido, a intenção deste item é refletir sobre os
elementos estruturantes da proposta pedagógica do Curso
de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio do
CRMB que condicionam a institucionalização desta experiência
educativa, de modo que este processo possa ser alcançado.
Entretanto, um dos objetivos presentes no PPC do Curso
- 261 -
foi de garantir o acúmulo pedagógico da proposta educativa, de
modo que possibilitasse a oferta de turmas regulares, porém,
“[...] algumas ações não foram alcançadas em sua plenitude
até a conclusão desta turma, como por exemplo, transcender
de uma experiência de projeto para turmas regulares” (Grupo
focal dos educadores).
As principais dificuldades vivenciadas nesta construção
referem-se à própria legislação educacional e o Sistema de
Controle Acadêmico (SCA) usado no IFPA, impedindo que
“muitas coisas” existentes no PPC do curso se materializem
neste processo de institucionalização, sobre esta questão a
entrevista com os educadores revela:
[...] Tem coisas que a gente pensava, por exemplo,
na integração de professores em sala de aula, isso
é uma coisa muito importante, mas nem sempre
conseguimos garantir porque a legislação não
permite que dois professores estejam em uma sala
de aula ao mesmo tempo, porém não contabilizam
carga horária pros dois. [...] outra questão foi a
relação da carga horária do percurso formativo com
o fechamento semestral do SCA, pois houveram
bastante dificuldades, enquanto alternância
terminava um bimestre? como a gente ia fazer
isso? tentamos vário tipos de alternância, houve
alternância de quinze dias teve de trinta dias e até
de quarenta e cinco dias, então foi aquela coisa
continua a gente tava tempo todo experimentando,
isso por um lado te permite ajustar algumas coisas
que até então não estão funcionando, mas ai
você não consegue ter um ritmo. [...] Então assim
tinha muitas coisas que tinha no PPC que são
fatores positivos que se a gente tivesse conseguido
trabalhar eu sei que teria tido um resultado bem
melhor, mas que pela legislação muita coisa barrou
- 262 -
As questões descritas acima refletem a incompatibilidade

do Sistema de Controle Acadêmico, com a proposta pedagógica
do curso, principalmente, devido o fato de que esse sistema
foi criado para atender cursos construídos na perspectiva da
educação tradicional, o que se diferencia do paradigma da
educação do campo, configurando diferentes tempos e lógicas
de organização do percurso formativo. Neste sentido, se
evidencia a necessidade da criação de um Sistema de Controle
Acadêmico que atendam as especificas do CRMB, de acordo
com Ribeiro e Medeiros (2005, p. 3-4):
Mais que “adequar” à situação do campo aquilo
que foi pensado para cidade (conteúdos, material
didático e organização pedagógica da escola), o
que se deseja é afirmar uma pedagogia e escola
que seja “do” campo, contextualizada e vinculada
à existência e projetos dos diversos sujeitos que
ali vivem e proporcionadora da compreensão
crítica sobre a dialética presente na relação entre
os elementos cotidianos e não-cotidianos que
condicionam a existência sócio-cultural e ambiental
do campo, buscando possibilitar aos sujeitos
ampliarem seus conhecimentos, construindo novos
saberes que os auxiliem na superação dos fatores
que limitam a conquista de melhores condições
de vida – em todas as dimensões - para si e sua
comunidade.
Outro instrumento elencado, diz respeito aos Tempos-

Comunidade, principalmente no que se refere aos desafios
em articular as temáticas de pesquisas com o percurso
formativo vivenciado no curso, e o acompanhamento dessa
prática educativa pelos educadores durante este período. E
também, a garantia de um processo de integração pedagógica
que articulasse a pesquisa dos educandos com os conteúdos
disciplinares trabalhados pelos educadores durante os
- 263 -
Tempos-Escola, neste sentido, a entrevista com os educadores

descreve:
Tivemos um pouco de dificuldade com o
tempo comunidade, sempre fizemos o tempo
comunidade, mas o grande desafio foi integrar o
que vinha do tempo comunidade com o que íamos
trabalhar nos Tempos-Escola, e por várias vezes
nos questionávamos e pensava como fazer para
integrar aquilo logo naquela sessão, e acabou que
a gente foi indo e parte dos produtos do tempo
comunidade foi sistematizado, mas muita coisa se
perdeu e nisso acho que nós perdemos um pouco,
pois, isso poderia pelo menos nos ajudar no terceiro
ciclo com a questão da intervenção, por que acho
que se a gente tivesse dominado mais o tempo
comunidade e tivéssemos sistematizado esse
material, seria muito mais fácil pra gente pensar
na questão de intervenção do terceiro ciclo (Grupo
focal dos educadores).
A entrevista acima relata sobre os desafios no processo

de construção dos Tempos-Comunidade, sobretudo, a
importância da pesquisa na estruturação do percurso formativo
do curso e na integração dos diferentes tempos e espaços de
formação que constituem a alternância pedagógica, sendo
este, o instrumento que possibilita o contato com a realidade
dos educandos, como também, a seleção e organização dos
conteúdos programáticos próprios a formação escolar e o
planejamento do processo formativo, de acordo com Caldart
(2010, p. 96):
Um grande desafio da alternância pedagógica é de
garantir que o Tempo Comunidade (TC) seja um
tempo/espaço em que os estudantes se insiram
em processos de trabalho relacionados ao foco de
profissionalização do curso (ainda que isso não seja
o todo do TC), e que esta inserção seja planejada,
- 264 -
acompanhada, refletida, teorizada desde a

intencionalidade do processo formativo do curso e
também tenha um caráter processual.
Neste sentido, torna-se evidente a necessidade de

planejar sistematicamente o Tempo-Comunidade, de modo
que esta ação esteja integrada ao Tempo-Escola e que envolva
o conjunto dos educadores neste processo de construção,
garantido momentos de estudo, debate e formação continuada,
como também, o acompanhamento pedagógico desta atividade.
A agroecologia tem sido visto pelos educadores e
educandos como um grande nó a ser desatado, ou seja,
uma questão que precisar ser compreendida, refletida e
materializada enquanto, princípio e prática, sobretudo, em
uma dimensão que extrapole a dimensão dos cursos e caminhe
em direção a concepção institucional, “[...] por que na escola
não está claro para todo mundo a questão da agroecologia, ou
seja, a questão da sua identidade” (Grupo focal educadores).
Esta situação relaciona-se principalmente ao fato de que a
agroecologia enquanto ciência, tanto na perspectiva teórica,
quanto pragmática representa uma construção social recente,
como mencionamos no final do segundo capítulo.
A entrevista com os educandos relata que a formação
prática na perspectiva da agroecologia não foi suficiente
durante o curso, demandando, neste sentindo uma vivência
que englobe com mais ênfase a dimensão técnica, de acordo
com os educandos, “[...] A agroecologia poderia se feito melhor,
estudamos muita essa temática na teoria, mas não vimos a
agroecologia como algo palpável ficou no campo das idéias que
era possível fazer, mas justamente pegar e fazer não foram feito
em quantidades satisfatória” (Grupo focal dos educandos).
Entre os desafios existentes no processo de formação,
- 265 -
na perspectiva agroecológica estava presente a necessidade

de garantir a articulação pedagógica entre teoria e a prática
no percurso formativo do curso, como também, compreender
que a construção do conhecimento agroecológico deve ser
entendido para além da técnica, garantindo neste sentido, um
processo metodológico integrador que não desvincule a prática
e a teoria do contexto social dos sujeitos.
Os estudos de Caporal; Costabeber; Paulus (2006)
descreve a agroecologia como uma ciência com enfoques
pedagógicos construtivistas e dialógicos que parte da
problematização da realidade para construção de estilos de
agricultura sustentáveis a partir da visão dos sujeitos envolvidos
no processo de construção. Desse modo, propõe uma prática
educativa participativa que permitam a reconstrução histórica
das trajetórias de vida e dos modos de produção, de resistência
e de reprodução, assim como o desvendamento das relações
das comunidades com o seu meio ambiente, nesta perspectiva,
possibilitando uma formação integradora, segundo Sarandón
(2002, p. 4):
Es necesaria una formación integral, con nuevos
enfoques, criterios y formas de entender la
realidad. La formación de nuevos técnicos requiere
más que la incorporación de ciertos contenidos
‘ecológicos’ en la currícula de las escuelas; debe
involucrar también aspectos éticos, conceptuales
y actitudinales. El enfoque agroecológico, por su
carácter integrador, parece ser adecuado ya que
requiere una visión abarcadora que incluye varios
ángulos de aproximación: biológico, físico, químico,
ecológico, social, económico, político y cultural.
A estas questões, os educadores acrescentam que no

processo de materialização das experiências agroecológicas,
o imediatismo dos agricultores e dos educandos, tem sido um
- 266 -
dos principais desafios, como também, a existência de pouca

referência bibliográfica que apõem esta construção:
E levando em conta a minha disciplina que ta na
prática diretamente relacionada a produção tem
muita coisa que quando você vai trabalhar nos
princípios da agroecologia e quando você chega
na ponta os agricultores não querem ou tem
muita resistência. Por que muitas vezes envolvem
tecnologia mais simples, uma maior penosidade
do trabalho, ainda é complicado. O nome da minha
disciplina é sistema de cultivo agroecológico, e
ainda não temos quase bibliografia, se for procurar
o que eu tenho com essa temática, quase nada,
trabalhamos muita coisa tentando puxar para
agroecologia, mas não existe, precisa ser construída.
E ai tem outra coisa, quando vamos para sala com
os alunos, somos muito questionados, eu faço todo
um esforço de trabalhar as práticas alternativas,
e quando chego na sala sou questionada pelos
alunos. Professora, mas porque não vamos ver
adubo químico, mecanização em grande escala, e
ai pra gente, como essa questão da identidade não
ta muita clara, é complicado para a gente trabalhar,
isso é um ponto que precisamos afinar muito, talvez
para disciplina de silvicultura que é agroecológica
por natureza, seja muito mais fácil, garantir essa
relação (Grupo focal dos educadores).
Neste sentido, a entrevista acima, nos conduz a

uma reflexão a sobre a necessidade de compreendermos a
agroecologia a partir de uma visão multidimensional, como
também, a importância da construção de uma consciência
ecológica que englobe toda sociedade, pois a
A agroecologia não se restringe ao manejo dos recursos
naturais em bases ecológicas, (ROJAS, 2009; CALDART, 2010).
Enquanto uma ciência em construção, a base epistemológica
- 267 -
da agroecologia vem da contribuição das várias disciplinas

do conhecimento, com uma visão integradora e sistêmica
do estudo da realidade (CARMO 2008), tendo como foco
a racionalidade ecológica presente no modo de produção
camponês que expressam “[...] as estratégias de produção
econômica e reprodução socioambiental, resultantes da
capacidade das populações rurais de ajustar seus meios de vida
aos ecossistemas em que vivem e produzem, estão longe de ser
a manifestação de atraso cultural a ser superado” (CAPORAL;
PETERSEN; DAL SOGLIO, 2009, P. 86).
Em outra perspectiva, com base na entrevista
percebeu-se a necessidade da formação dos educadores,
principalmente devido o curso ter sido estruturado tendo
com base nos princípios da agroecologia e da educação do
campo, concepção ainda em processo de construção, como
mencionamos no segundo capítulo. O estudo de Carmo
(2008) afirma que a maioria dos profissionais (educadores,
extensionistas e pesquisadores) que atuam no meio rural
foram formados a partir de um modelo reducionista/tecnicista
, cujas, conseqüências apresentam serias limitações em atuar
em contexto onde predominam a diversidade e a complexidade,
a exemplo da lógica de produção camponesa, desse modo, “a
introdução da dimensão ambiental e sociocultural no sistema
educativo exige um novo modelo de professor, já que a
formação é a chave para as mudanças propostas” (SARANDÓN;
FLORES, 2010 p. 22).
Entretanto, no caso específico do Campus Rural de
Marabá a formação continuada dos servidores fazia parte dos
objetivos do curso de Técnico em Agropecuária, como também,
da Proposta Política Pedagógica da Instituição, neste sentido,
esta atividade foi organizada em duas dimensões, a primeira
relacionada à especialização dos servidores e a segunda
- 268 -
referente às oficinas de planejamento (IFPA, 2012).

Neste sentido, a Especialização/Aperfeiçoamento em
Educação do Campo, Agroecologia e Questões Pedagógicas
emergiu da necessidade de oportunizar o conhecimento dos
princípios da agroecologia a todos os servidores e sua efetivação
nos Cursos do Campus, articulada a compreensão sobre a
origem e a concepção de Educação do/no Campo, integrada
ao atendimento da demanda de formação complementar dos
educadores graduados, em especial os da área das Ciências
Agrárias, portanto daqueles que não possuem uma licenciatura
de acordo com as exigência da LDB 9.394/1996, art. 62,
para atuação no ensino básico e profissional (SCALABRIN;
ARAÚJO; SILVA, 2013). E assim, garantir uma formação crítico-
criativa comprometida com os princípios de uma educação
emancipatória (SANTOS, 1999).
Desse modo, a especialização proporcionou aos
servidores a apropriação da proposta política pedagógica
da instituição, refletindo diretamente no compromisso dos
profissionais e na qualidade da atuação profissional, sobretudo,
possibilitando, a integração entre as dimensões pedagógicas:
Pesquisa, Ensino, Extensão e Planejamento-Administração,
como também, a materialização de um processo educativo
onde todos são sujeitos na construção.
A outra dimensão da formação continuada correspondeu
às oficinas de planejamento integrado, cujo objetivo consistiu
em implantar a proposta metodológica de integração via
Tema Gerador no CRMB. A proposta vem sendo realizada no
Campus pelo levantamento da realidade, a organização do
conhecimento por meio da problematização da realidade,
no sentido de provocar a construção do conhecimento pelo
diálogo entre pessoas, áreas, conhecimentos e instituições
e, a aplicação do conhecimento que levam a construção de
- 269 -
soluções às situações-limites existentes de modo a transformar

a realidade (SCALABRIN; ARAÚJO; SILVA, 2013).
Desse modo, o tema gerador configura-se como uma
proposta pedagógica (metodológica, curricular, unitária,
politécnica e integrada) inovadora, entendida como a
materialização do currículo interdisciplinar que parte das
“situações-limite social”, ou seja, visa uma formação que parte
da realidade e possibilita a transformação social do espaço e
dos sujeitos envolvidos no processo (FREIRE, 1982).
Ao decorrer da existência do CRMB, foram assumidas
duas metodologias de integração curricular. Uma referente ao
eixo temático, adotado nas primeiras experiências educativas
da instituição prevalecendo até o ano de 2012, sendo que o
curso pesquisado corresponde a esta dimensão pedagógica.
E a segunda correspondendo à proposta via tema gerador,
presente nos cursos mais recentes (IFPA, 2012; 2013).
O eixo temático configura-se como um agrupamento
de temas que auxiliam na orientação e no planejamento do
trabalho pedagógico, suscitando questões relacionadas a um
determinado assunto e o articulando a outros assuntos, sendo
que estes eixos não são estanques, pelo contrário, são abertos
e estão constantemente em construção (CANDAU, 1983).
Os estudos de Marinho (2007) sobre aos jovens do
campo educandos da Escola Família Agrícola de Marabá
relatam que o eixo temático tem sido uma metodologia de
integração curricular que historicamente tem materializado
as experiências de educação campo na região do Sudeste
Paraense. Neste sentido, o trabalho com eixos temáticos
permite a concretização e a re-laboração do saber escolar e do
conhecimento científico através das articulações deste com as
representações sociais de educandos e educadores adquiridas
em outros âmbitos (NEVES, 2006).
- 270 -
Desse modo, a reflexão sobre o acumulo das propostas

pedagógicas vivenciada na instituição, ainda não possibilitou
saber ao certo qual metodologia de integração curricular
se torna mais eficaz no processo de organização de turmas
regulares, - institucionalização da educação profissional do
campo - sobre essa questão os educadores afirmam:
[...] qual a melhor forma de trazer a realidade dos
educandos para o processo educativo? É via tema
gerador? É via eixo temático? Ainda não sabemos
ao certo, mas independentemente de ser tema
gerador ou não, o fato de você trabalhar com esse
público que são filhos realmente de agricultores,
tendo realmente a pedagogia da alternância onde
você tem esse Tempo Escola o Tempo Comunidade
preocupado em trazer essa realidade, acho que da
uma conexão, apesar de que a gente tem muito que
avançar.
Entretanto, apesar dos avanços existentes na

materialização da proposta pedagógica do curso em direção a
institucionalização da educação profissional no Campus Rural
de Marabá, percebe-se que nem todas as questões necessárias
a esse processo de construção foram respondidas. Porém, está
experiência educativa foi significativa para os jovens do campo
da região do sudeste do Pará (como demonstramos ao decorrer
do capítulo a partir das entrevistas dos educandos), sobre essa
questão os educadores afirmam:
[...] eu acho que com esse formato metodológico,
a gente vai conseguir fazer mudanças na
realidade dos educandos, mesmo que nem todos
consigam melhorar a prática produtiva do lote ou
comunidade no período de formação, mas como
profissional, a partir desse percurso formativo ele
vai compreender e com certeza fazer a diferença [...]
mesmo trabalhando com os educandos o processo
de produção agroecologia ainda é desafiador na
- 271 -
prática. Não é só a questão da produção, há ainda

uma questão forte culturalmente nas comunidades
rurais, em que está concentrado na figura do pai o
domínio do lote, eles são apenas filhos e é o pai que
manda, por mais que a gente tente trabalhar e os
educandos já tenham um pouco dessa consciência,
mas ainda dentro do próprio lote na perspectiva
de mudar a realidade ainda é bem difícil. Em
alguns lotes tem a questão de que os pais dão
um espaço para o filho fazer algumas produções
e experimentações. Mas, em muitos casos eles
relatavam que se chegasse aos pais falando sobre
as práticas produtivas ele não receberiam nem
confiança “vai me dizer que eu to ficando é doido”.
Este é o reflexo de um processo de formação vivenciado

pelos jovens da região do Sudeste do Pará construído a
partir do acumulo e pareceria dos movimentos sociais
do campo, cuja intenção consistiu em articular as várias
dimensões da educação (formal, informal e não formal
), constituindo uma formação integral, contextualizada e
comprometida com a transformação social, tendo como base
os pressupostos da Educação Profissional do Campo (CALDART,
2009; 2010).
Isto permite pensar a formação como um momento
coletivo de construção e produção sociocultural, o que
possibilita um processo pedagógico com significados que
podem assegurar aos educandos maiores perspectivas de
aprendizagens e inserção no mundo do trabalho, e aos
educadores o envolvimento em uma práxis formativa dinâmica
que se remova a cada experiência educativa. Essa afirmação nos
leva a refletir sobre quais serão as novas concepções e práticas
pedagógicas que influenciarão a construção da Educação
Profissional do Campo na região?
- 272 -
6
Esta pesquisa teve como objetivo compreender os
avanços e limites na materialização do percurso formativo do
Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio
do CRMB/IFPA, de modo que possibilitasse a sua reestruturação,
tendo como foco a institucionalização da Educação do Campo,
ou seja, a oferta de turmas regulares.
Neste sentido, a vivência como educador e coordenador
do referido curso, articulada ao processo de pesquisa, - a
partir das entrevistas com os educandos e educadores e o
aprofundamento teórico específico - possibilitou a identificação
de novas situações até então não percebidos no cotidiano de
funcionamento do curso. Desse modo, esses novos olhares
e percepções trouxeram contribuições essenciais para a
ressignificação da proposta pedagógica desta experiência
educativa, na perspectiva da institucionalização da Educação
Profissional do Campo no CRMB.
Entre os avanços perceptíveis no processo de formação
do Curso de Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio ficaram evidentes as seguintes:
A pesquisa demonstrou, a construção de uma rede de
parceiros, envolvendo movimentos sociais, instituições públicas
e instituições não governamentais, sobretudo, esta ação foi
fundamental para garantir o direcionamento do curso, assim
como, a organização dos momentos coletivos de planejamento
e avaliação. Nesta perspectiva, destacamos a importância do
- 275 -
programa PRONERA na viabilização das ações educativas que

materializaram o percurso formativo do curso.
Outra questão identificada como avanço na pesquisa,
diz respeito à conclusão da formação continuada para os
educadores e técnico administrativo, ainda no período de
vigência do curso. Neste sentido, a formação foi estratégica
para garantir as metas e ações atribuídas ao PPC, como
também, apoiar a qualificação do percurso formativo,
contribuindo para uma maior apropriação da proposta
política pedagógica, refletindo diretamente no compromisso
dos profissionais, como também, na qualidade do ensino-
aprendizagem. E assim, favorecer uma ação integrada entre as
diferentes dimensões pedagógicas: Pesquisa-Ensino-Extensão-
Administração/Planejamento, fundamentais no processo
de institucionalização desta experiência educativa (como
mencionamos em outros trechos do estudo).
O percurso formativo possibilitou a participação ativa
dos educandos nos diferentes espaços e momentos formativo,
culminando também, com o resgate e valorização da cultura,
configurando-se uma formação em que a realidade desses
sujeitos é ponto de partida e chegada do processo educativo.
A implantação das UNIEPES como estratégia metodológica
do percurso formativo do curso foi visto pelos entrevistados
(educandos e educadores) como uma ação fundamental
na formação da turma, na medida em que possibilitou uma
maior vivência prática. Desse modo, favoreceu o processo de
ensino-aprendizagem, como também, a materialização de um
espaço físico pedagógico que articula as diferentes dimensões
educativas: Pesquisa, Ensino e Extensão, e que atende aos
interesses coletivos da instituição, tendo seu uso disponível
a todos os cursos, entidades parceiras e os demais sujeitos
interessados (agricultores, pesquisadores, estudantes e outros).
- 276 -
Outra questão apontada diz respeito à forma como

foi organizado o estágio profissional (como mencionamos
no capítulo passado), principalmente pelo fato da atividade
ter proporcionado uma vivência prática, fundamental para
o processo de formação, possibilitando uma relação com o
mundo do trabalho. E também, a atividade de partilha de
saberes desenvolvido pelos educandos em suas comunidades,
proporcionando a estes sujeitos uma formação comprometida
com princípios de autonomia e a transformação social.
Soma-se a isso, a compreensão que o curso de Técnico
em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio ajudou a construir
um processo de formação na perspectiva da Educação do-
no Campo comprometido em garantir suas especificidades
e dimensões, a partir das potencialidades de seus sujeitos e
das inter-relações econômica, política, ambiental, cultural
e social do campo, como também, desenvolver a autonomia
dos educandos e uma formação que rompa com o dualismo
histórico do ensino profissional e que se edifica a partir do
trabalho enquanto princípio educativo.
Neste sentido, constatamos pela pesquisa que esta
experiência educativa materializou elementos concretos
permitindo construir uma proposta pedagógica para as
futuras turmas de técnico em agropecuária, na perspectiva de
assegurar o funcionamento regular deste curso, sobretudo,
comprometido em atender as perspectivas dos sujeitos do
campo, como também, tornar-se referência na construção do
currículo integrado e interdisciplinar na perspectiva da educação
do campo, tanto no CRMB, quanto em nível de Estado.
No que consiste os limites encontrados no processo
formativo desta experiência foi percebida as seguintes questões:
A visão da agroecologia descrita no PPC do curso
estava restringida a um instrumento pedagógico, embora, na
- 277 -
prática a pesquisa tenha demonstrado que a construção do

conhecimento de agroecológico foi edificada de forma integrada
em todas as dimensões pedagógicas: os tempos-espaços
formativos, planejamento coletivo e práticas docentes. Nesta
perspectiva, os educadores afirmam que a materialização dos
experimentos na perspectiva da agroecologia dentro da CRMB
representa um grande desafio, principalmente pela falta de
equipamentos e materiais, como por exemplo, adubo orgânico
em quantidade suficiente, como também, pelo pouco acumulo
existente na região, fato este que poderá ocasionar a descrença
dos educandos, nos métodos de produção alternativos.
Outra questão apontada refere-se à integração entre o
Tempo Escola e o Tempo Comunidade, principalmente no que
consiste a relação entre a coleta de informações e os conteúdos
trabalhados pelos educadores, como também, a sistematização
e o tratamento das informações pesquisadas pelos educandos,
pois nem todas as questões foram transformadas em produtos
ou aproveitadas durante o processo formativo para subsidiar
o ensino-aprendizagem. Soma-se a isso, a dificuldade na
realização do acompanhamento dos educandos durante o
tempo comunidade.
Entretanto, aprofundando a pesquisa no percurso
formativo do curso foi identificado que no primeiro ciclo
pedagógico e no terceiro a oferta de disciplinas técnicas foi
pouco expressiva, o que de fato limitou a ação interdisciplinar
entre as diferentes áreas do conhecimento. E, também, vale
ressaltar a dificuldade existente na integração entre os ciclos
pedagógicos. Em outra perspectiva, durante as entrevistas os
educandos relataram a falta de identidade com o primeiro
ciclo, principalmente pelo fato do foco ter sido direcionado
ao Assentamento 26 de Março, em detrimento de suas
comunidades.
- 278 -
Outro limite identificado, consiste no fato de que há

educadores que não se integram no planejamento. Desse modo,
realizam suas atividades de forma tradicional, sem diálogo com
a realidade dos educandos, sobretudo, dificultando a atuação
interdisciplinar no percurso formativo, tornando os conteúdos
sem sentido e significado para os educandos.
A pesquisa identificou que a ausência de um quadro
funcional completo, principalmente no que se refere aos
educadores, como também, o processo de rotatividade
dos mesmos tem ocasionado constates dificuldades para a
materialização da proposta pedagógica do curso.
O acompanhamento das UNIEPES representa outro
limite a ser superado, principalmente no que se refere ao
processo de avaliação dos educandos, como também, no
registro dessa ação como atividade de ensino, desse modo, a
inflexibilidade do Sistema de Controle Acadêmico foi apontada
como a principal responsável por essa situação.
Outra questão associada a este sistema, diz respeito
à impossibilidade de validar carga horária docente, no que
se refere à atuação de dois ou mais educadores em uma na
mesma turma de forma concomitante, desse modo, esta
situação poderia favorecer e estimular a ação interdisciplinar
na formação dos educandos.
A pesquisa identificou a existência de algumas disciplinas
com carga horária elevada (história e geografia) em relação
a outros componentes curriculares, como também, uma
desarticulação entre o ementário, o percurso formativo e a
realidade dos educandos.
E por fim, o percurso formativo do curso apresentou duas
unidades de análise: o Projeto de Assentamento 26 de Março
- 279 -
(espaço onde está localizado o CRMB, pesquisado durante o

primeiro ciclo pedagógico) e a realidade dos educandos (lotes
e comunidades rurais, pesquisado no segundo e terceiro
ciclo pedagógico). Esta situação contribuiu para aumentar a
complexidade na construção curricular, principalmente pelo
envolvimento de diferentes unidades de análise. E, dificultou
o dialogo entre o Tempo-Escola e o Tempo-Comunidade,
como também, a articulação e integração entre o primeiro e o
segundo ciclo pedagógico.
Em outro sentido, no intuito de responder a problemática
da pesquisa (como construir uma proposta pedagógica que
corresponda aos projetos de vida dos jovens do campo - como
sujeitos e profissionais do campo - e que contribua para a
sustentabilidade das comunidades rurais na região?) foram
utilizadas duas estratégias.
A primeira referente à escolha e estruturação dos
capítulos, organizados na perspectiva de fornecer os elementos
teóricos e empíricos que permitam refletir sobre: a juventude
do campo a partir de suas diferentes formas de representações
e o contexto social no qual os jovens estão inseridos (primeiro
capítulo); as diferentes concepções associadas ao ensino
profissional agrícola, suas características e contradições,
sobretudo, as novas perspectivas para uma educação
contextualizada e comprometida com o processo transformação
social da realidade dos sujeitos (segundo capitulo), de forma
articulada com a experiência do percurso formativo do curso
planejado e vivenciado (terceiro e quarto capítulo).
E a segunda consistiu no fato de termos levado também
em considerações para o processo de re-elaboração da
proposta pedagógica do curso a visão dos sujeitos (educandos
e educadores) envolvidos na construção desta experiência
educativa. Desse modo, chegamos às seguintes proposições
- 280 -
que serão apresentadas com mais detalhes no produto desta

pesquisa:
1) A necessidade da agroecologia ser descrita no PPC
como concepção estruturante do curso, constituindo
nesta perspectiva uma tríade formada por: Educação
do Campo -Alternância Pedagógica - Agroecologia,
desse modo, integrando todo o percurso formativo.
Neste sentido, a adoção dos princípios da
agroecologia não necessariamente depende da
criação de um curso específico com essa temática.
Portanto, estes princípios podem ser implantados
em diferentes situações e contextos educativos,
principalmente quando se almeja uma formação
integrada e interdisciplinar, baseado no diálogo de
saberes e na realidade dos educandos como ponto
de partida do processo pedagógico;
2) As disciplinas técnicas devem ser distribuídas e
organizadas de forma equilibrada ao decorrer do
percurso formativo, na perspectiva de possibilitar
a integração e o diálogo entre as áreas do
conhecimento, de modo que garanta a autonomia
e não comprometa a estratégia pedagógica de
cada ciclo, sobretudo, e que promova uma ação
interdisciplinar no processo educativo;
3) Os ciclos pedagógicos devem ser elaborados buscando
o diálogo com a realidade dos educandos, levando
em consideração o contexto social, econômico e
ambiental dos lotes e comunidades rurais. E assim,
possibilitar processos de reflexão e intervenção
sobre estes contextos, a partir da articulação entre
as diferentes dimensões que compõem a vida, desse
modo, restabelecendo as conexões necessárias
- 281 -
a compreensão dos fenômenos científicos e da

realidade, configurando nesta perspectiva uma
educação omnilateral. Neste sentido, o percurso
formativo manterá os três ciclos pedagógicos, na
perspectiva de garantir maior integração deve ser
adotada a metodologia de integração curricular via
tema gerador;
4) O percurso formativo do curso deve ser conduzido
na perspectiva de desenvolver o multipluralismo
pedagógico, de modo que se garanta a articulação
com diversas práticas, linguagens e dimensões
formativas, possibilitando assim, diferentes formas
de leitura do mundo e compreensão da realidade.
As atividades práticas devem estar presentes em
quantidade e qualidade satisfatória no percurso
formativo, na perspectiva de garantir aos educandos,
uma formação unitária que possibilite a superação
da segregação entre a educação destinada para o
trabalho manual e educação destinada ao trabalho
intelectual, constituindo uma formação politécnica
no qual o trabalho e a práxis pedagógica são princípios
indissociáveis da prática educativa;A proposta
pedagógica deve ser elaborada prevendo momentos
e espaços coletivos que possibilitem a participação
dos educandos nas tomadas de decisões referentes
às questões estruturantes do percurso formativo e
do cotidiano do curso (calendários de aulas, temas
de pesquisas, organização dos estágios, comissões
de avaliação de educandos e educadores e outros);
5) Os Tempos-Comunidade devem ser articulados
e integrados ao Tempo-Escola, sobretudo, na
perspectiva de possibilitar o dialogo de saberes
entre os diferentes tempos e espaços formativos,
- 282 -
de modo que a pesquisa enquanto principio

educativo torne-se elemento estruturante no
processo de construção da proposta pedagógica.
Neste sentido, favorecendo a materialização de uma
formação que busca a superação da fragmentação
do conhecimento e a autonomia dos sujeitos, como
também, a transformação social. Entretanto, durante
este estudo foi percebido a necessidade de garantir
uma participação mais efetiva dos educandos,
tanto no acompanhamento, quanto na construção
da pesquisa, como também, ter uma equipe de
educadores e uma disciplina (Metodologia de
pesquisa) de referência para a condução, orientação
e sistematização do Tempo-Comunidade;
6) Os saberes tradicionais pesquisados pelos
educandos em suas comunidades rurais devem ser
compreendidos, como ferramentas essenciais na
construção de alternativas aos problemas vivenciados
no meio rural, como também, conhecimentos que
devem ser articulados aos saberes científicos, na
perspectiva de ressignifica-los, proporcionando,
desta forma, novas possibilidades de mudanças e
transformações na realidade dos educandos;
7) A formação continuada para educadores e técnicos
administrativos deve ser prioridade, sobretudo,
prevista na proposta pedagógica do curso, de forma,
articulada ao contexto social, econômico e ambiental
dos lotes e comunidades rurais dos educandos;
ao debate teórico sobre as concepções e práticas
pedagógicas e ao percurso formativo do curso;
8) A construção de uma rede de parceiro é uma ação
prioritária, devendo possuir uma relação direta
- 283 -
com a materialização das estratégias metodológicas

e pedagógicas que influenciam a condução da
proposta do curso. Neste sentido, garantindo o
envolvimento dos atores externos, principalmente
dos movimentos sociais do campo. Entretanto,
esta participação é fundamental para conduzir
e aproximar à formação a realidade do campo,
constituindo, desse modo, um processo formativo
democrático e coletivo;A flexibilização do Sistema
de Controle Acadêmico é uma ação importante para
o processo de institucionalização da educação do
campo, desse modo, a organização de GTs e fóruns
para aprofundamento e reflexão desta questão
envolvendo os diferentes Campi do IFPA, como
também outras instituições de ensino poderá ser
uma estratégia viável neste processo de construção;
9) A avaliação e o planejamento integrado são
elementos estruturantes na condução da formação,
neste sentido, torna-se essencial a participação dos
diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo
(educandos, educadores, técnicos administrativos e
outros), como também, a prática sistemática destas
ações. Sobretudo, a necessidade de contemplar tais
instrumentos no Projeto Pedagógico do Curso;A
dinâmica pedagógica do curso deve ser articulada
ao cotidiano institucional, de modo que possibilite a
integrações com outros cursos e as diferentes ações
desenvolvidas;
10) A formação “profissional contextualizada” deve ser
aliada a outras políticas públicas voltadas ao meio
rural, desse modo, esta integração poderá ser um
instrumento eficaz e estratégico para incentivar a
- 284 -
permanência e o protagonismo dos jovens como

sujeitos e profissionais do campo.
Neste sentido, apesar dos avanços existentes referente
à elaboração de um novo PPC para o Curso de Técnico em
Agropecuária Integrado ao Ensino Médio, não há ainda o
acumulo teórico, a vivência pragmática e muito menos o tempo
hábil para a materialização de uma proposta pedagógica que
possibilite dar respostas a todos os anseios, questionamentos
e sugestões levantadas durante vigência desta pesquisa. Desse
modo, esta situação demonstra a necessidade de outros estudos
que possam aprofundar e dar continuidade a esta construção,
cuja, intenção foi de aliar uma demanda institucional a um
processo de formação.
- 285 -
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WOORTMANN, Ellen & WOORTMANN, Klaas. O trabalho da terra:
a lógica e a simbólica da lavoura camponesa. Brasília: Editora UNB,
1997
ZOTTI, Ap. Solange. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil? Dos
jesuítas aos anos de 1980.Campinas: Autores Associados, 2004.
- 307 -
ANEXOS
Anexo 1
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PARÁ CAMPUS CASTANHAL
ROTEIRO DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada buscando responder as seguintes ques-

tões problema: quais foram os principais avanços e limites na materia-
lização do percurso formativo do Curso de Técnico em Agropecuária
Integrado ao Ensino Médio do CRMB/IFPA? E como consolidar uma
proposta pedagógica que corresponda aos projetos de vida dos jovens
do campo - como sujeitos e profissionais do campo - e que contribua
para a sustentabilidade das comunidades rurais na região?
Tópico Geral: Comente sobre o percurso formativo do Curso
Especifico:
• A formação foi adequada aos jovens do campo;

• Relação entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade;
• Relação entre Teoria e Prática;
• Estrutura do percurso formativo;
- 311 -
Anexo 2
Quadro da Carga Horária Formação Teórico-PráƟca e Estágio Profissional
1º C®½Ê 2º C®½Ê 3º C®½Ê
Tempo Tempo Tempo Tempo Tempo Tempo
Conhecimento
Escola Família Escola Família Escola Família
Linguagens,
Códigos e suas 210 90 245 105 77 33
Tecnologias
g
Ciências da
Natureza,
294 126 189 81 56 24
MatemáƟca e suas
Tecnologias
g
Ciências Humanas
238 102 231 99 42 18
e suas Tecnologias
Sç-TÊã½ 742 318 665 285 175 75
Parte Diversificada
(CH de Língua
Estrangeira
189 81 294 126 42 18
e Disciplinas
do Currículo
Profissionalizante)
Sç-TÊã½ 189 81 294 126 42 18

Técnico-
161 69 588 252 0 0
Profissionalizante
Sç-TÊã½ 161 69 588 252 0 0
CÙ¦ HÊÙ Ù® 1.092 468 1.547 663 217 93
1.560 2.210 310
TÊã½ 4.080
1º C®½Ê 2º C®½Ê 3º C®½Ê
Estágio
--- --- --- 160 --- 200
Profissional
CÙ¦ HÊÙ Ù®
4.440
TÊã½ GÙ½
Fonte: CRMB/IFPA, 2009.
- 312 -
Anexo 3
- 313 -
- 314 -
- 315 -
Anexo 4
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO PARÁ CAMPUS CASTANHAL
PLANO DE MELHORIA DO LOTE
• Capa;
• Sumário;
• INTRODUÇÃO (justificativa, objetivo e metodologia);
• 1. HISTÓRICO DA FAMÍLIA NO LOTE (descrever a
partir do tempo que a família vive no lote atual, como foi
evoluindo o sistema de produção);
• 2. ASPECTOS DO MEIO ENVOLVENTE (localização
da comunidade; descrever as principais infraestrutura
sócias e produtivas existente ou inexistentes na comuni-
dade - escola, saúde, estrada, cultura/lazer – as principais
formas de organização existentes - formais e informais - e
o processo de comercialização);
• 3. ASPECTOS DO MEIO BIOFISICO (Clima, solos, co-
bertura vegetal – quantidade e características de mata, ca-
poeira, pasto, roça e outros);
• 4. SISTEMA DE PRODUÇÃO ATUAL (sistema de culti-
vo; sistema de criação; sistema extrativista – apresentando
- 316 -
atividades desenvolvidas as técnicas e praticas utilizadas, ta-
manho do rebanho, tamanho das parcelas cultivadas, produ-
ção vegetal e animal e gastos com as atividades produtivas);
• 5. SISTEMA DE PRODUÇÃO PROJETADO (descrição
do sistema de produção projetados, apresentando as princi-
pais mudanças nas praticas, nas atividades produtivas e na
infraestrutura de produção);
• 6. IMPACTOS SÓCIO AMBIENTAIS DO SISTEMA
DE PRODUÇÃO PROJETADO (descrição e mensuração
dos impactos sócio ambientais da sistema de produção pro-
jetados no recursos naturais do lote);
• 7. INDICADORES ECONÔMICOS (fluxograma do sis-
tema de produção e distribuição da mão obra familiar);
• 8. CUSTOS E RECEITAS (descrição dos custos de implan-
tação dos sistemas de produção; descrição da renda do siste-
ma de produção);
• CONSIDERAÇÕES FINAIS
- 317 -
O texto deste livro foi composto em fonte Times New Roman 12/14,2,
impresso em papel Off-set 75g, nas oficinas da
Imprima Soluções Gráficas Ltda., em 2016.

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DALCIONE LIMA MARINHO

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Talvez esse seja um item tão complexo e delicado de

Uma vida pela educação do campo no Sudeste do Pará

2. O CONTEXTO SOCIAL DA JUVENTUDE CAMPONESA NO

3. O DUALISMO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

4. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM

5. DIALOGANDO SOBRE O CURSO DE TÉCNICO EM

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 273

há mais de dez anos venho atuando na região do Sudeste

para a construção de turmas regulares no referido Campus, o

Em outra perspectiva a pesquisa justifica-se pela existência de

Nesta perspectiva, a idéia central é afirmar um conceito

Assumo o conceito de agroecologia, na perspectiva

Neste sentido, entendo que a formação não só dos

Esta formação tem sido historicamente destinada às

forte influência do paradigma da modernização da agricultura

das metas estabelecidas em seus planos de desenvolvimento.

adaptadas ao contexto local, somado a isso, há também a

108 de nível técnico, 24 de graduação e 4 de pós-graduação

Este estudo iniciou com uma pesquisa exploratória

materiais de existência dos envolvidos direta ou indiretamente

Esse momento do estudo consistiu em pesquisar a

melhor relata a totalidade dos processos no contexto em que

da observação participante, desse modo foi realizada uma

Desse modo, a pesquisa foi marcada por momentos

exótico dentro de um ambiente familiar, quando na maioria

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(Thiago Pereira Dias, Educando do Curso Técnico em

O poema Juventude de autoria do estudante Thiago

sociais, e a indissociabilidade entre realidade e

Os jovens compreendidos entre 15 e 24 anos

O poeta prossegue descrevendo que os jovens devem

o jovem das classes trabalhadoras da concepção

Outra forma de compreensão desta representação é

Em outra perspectiva, tem sido bastante comum a

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Neste sentido, o conceito de juventude necessita ser

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2.2 A MODERNIZAÇÃO CONSERVADORA NO SUDESTE

Nasci nesta terra, sofri neste chão,

(Thiago Pereira Dias, Estudante do Curso de

O poema do estudante Thiago Pereira Dias demonstra

perspectiva, o estudante chama a atenção para a importância

o privilegio para grupos externos em detrimento da população

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Esse contexto de expropriação social impulsionou a

fechamento de estrada, ocupação de prédios públicos e outros

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democratização da sociedade, alia-se ao capital financeiro e

Neste sentido, estudos e pesquisas construídos

se torna mais ameaçada principalmente quando o mesmo

sobre o processo de permanência do jovem no campo. Esses

2.2.1 Os Indicadores Sociais da Juventude no Campo

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Os índices referentes ao Ensino Médio (EM) são

que deixarem suas comunidades e suas famílias para continuar

Gráfico 01: Percentual de Atendimento por Modalidades de Ensino no Campo.

O gráfico acima demonstra a situação da oferta de