Um desafio de longa data na pesquisa educacional é descrever e explicar a complexa

dinâmica de aprendizagem e desenvolvimento que ocorre em ambientes educacionais.

Este artigo resume as maneiras pelas quais os métodos qualitativos são essenciais para
esse empreendimento a partir da perspectiva de estudiosos que abordam as questões
usando as lentes teóricas da teoria da atividade histórico-cultural (CHAT). Depois de
resumir os princípios básicos dessa abordagem teórica, fornecemos quatro exemplos
envolvendo diferentes níveis de análise e metodologias. (Metodologia é usada para se
referir ao conjunto de métodos que fazem a mediação entre as afirmações teóricas e os
dados usados para avaliá-las.)
Para alguns pesquisadores que empregam métodos qualitativos, o próprio fato de
entrarmos nesse tema guiados por um referencial teórico desqualifica nossa pretensão
de sermos pesquisadores qualitativos. Smith argumenta que “abordagens qualitativas em
psicologia são geralmente engajadas em explorar, descrever e interpretar as experiências
pessoais e sociais dos participantes. Geralmente é feita uma tentativa de entender um
pequeno número de quadros de referência ou visão de mundo dos próprios participantes,
em vez de tentar testar uma hipótese preconcebida em uma grande amostra” (Smith,
2003: 2).
Nossa abordagem envolve pequenas amostras e estamos interessados no entendimento
dos próprios participantes; no entanto, operamos a partir de uma base teórica
preconcebida e, nesse sentido, temos hipóteses preconcebidas. Além disso, a abordagem
que adotamos não exclui a quantificação. No entanto, é mais provável que tal
quantificação seja usada para fins de análise comparativa de atividades qualitativamente
diferentes (Cole et al., 1978) ou avaliações resumidas de produtos do que para uma
análise profunda do processo de mudança (cf., Hayes, 1997).
O Marco Teórico

CHAT refere-se a uma abordagem interdisciplinar para estudar a aprendizagem e o

desenvolvimento humano associada aos nomes dos psicólogos soviéticos russos L. S.
Vygotsky, A. R. Luria e A. N. Leontiev. (Tem havido um intenso debate nos últimos
anos sobre até que ponto esses três pensadores representam uma única perspectiva
teórica. De acordo com uma linha de interpretação, aqueles que seguem Vygotsky têm
focado sua atenção nos processos de mediação, adotando a ação mediada no contexto
como uma unidade básica de análise (Wertsch et al., 1995). Esta linha de trabalho é
muitas vezes referida como pesquisa sociocultural. Em contraste, os seguidores de
Leontiev dizem escolher a atividade como uma unidade básica de análise (Kaptelinin,
1996). Para nossos propósitos atuais, essas distinções não são centrais e trataremos as
diferentes formulações como expressões de uma única família de compromissos
teóricos.) A seguir estão alguns princípios teóricos dessa abordagem:
1. Mediação da experiência através de artefactos. A premissa inicial da escola histórico-
cultural era que os processos psicológicos humanos estão ligados a uma forma de
comportamento na qual objetos materiais (por exemplo, martelos, imagens, gestos e
sons vocais) e objetos ideais correspondentes (por exemplo, significados e valores) são
incorporados nas ações humanas e modificados ao longo das gerações como um meio
de regular as interações dos humanos com o mundo e uns com os outros. Os artefatos
incorporados à ação humana não mudam as condições de existência de uma pessoa e
reagem aos processos psicológicos dessa pessoa. Consequentemente, tais artefatos são
mediadores simbólicos e materiais. Vygotsky referiu-se a esse tipo de ação mediada
como o hábito cultural de comportamento que permite aos seres humanos começar a se
regular de fora.
2. A atividade como unidade essencial de análise. A análise das funções psicológicas
humanas deve ser situada em relação às formas historicamente acumuladas da atividade
humana, que são os loci proximais da experiência humana. Os primeiros teóricos russos
do CHAT demonstraram que, pelo menos em alguns ambientes institucionais (entre os
quais as escolas e as atividades em sala de aula eram o principal foco de atenção), é
possível fazer das ações mediadas na atividade/contexto um objeto genuíno de estudo. A
pesquisa contemporânea ampliou enormemente a gama de atividades e instituições para
as quais os estudiosos puderam voltar sua atenção (Engestroëm et al., 1999).
3. A organização cultural da vida humana. Implícita na dupla ênfase na mediação e na
atividade está a centralidade da cultura na vida humana. A cultura está presente na
forma de ferramentas, signos, práticas culturais, arranjos arquitetônicos, instituições
sociais, etc., que medeiam a atividade humana. Consiste em todos os artefatos
materiais/ideais acumulados ao longo da história do grupo social, seja essa história de
longa ou curta duração.
4. A primazia do social. Na perspectiva do CHAT, a relação da criança com o mundo é,
desde o início, uma relação social. No entanto, especialmente no começo, as crianças
são extremamente dependentes dos adultos, não apenas por causa de sua imaturidade
física, mas porque não têm nenhum conhecimento do conjunto de ferramentas culturais
do grupo social em que nasceram. Assim, os outros sociais têm um papel primordial no
desenvolvimento dos processos psicológicos porque é apenas por adultos já inculturados
que organizam para que a criança se aproprie da herança cultural do grupo social que
formas de vida psicológica especificamente humanas, culturalmente mediadas, se
tornam possíveis.
5. Análise genética. Vygotsky (1978) utilizou a noção de genética no sentido de buscar
as origens dos fenômenos atuais por meio do estudo de sua história. O desenvolvimento
humano individual (ontogenia), sustentou ele, é o resultado emergente de processos de
história filogenética, histórico-cultural e microgenética.

Abordagens CHAT para Aprendizagem e Desenvolvimento

Uma questão crítica nas abordagens do CHAT para a educação é a relação entre
aprendizagem e desenvolvimento.

Aprendizado
Vygotsky (1978) discute a aprendizagem em termos das ideias de
E. L. Thorndike, cuja teoria representou a estrutura original do behaviorismo. De acordo
com Thorndike, a aprendizagem é o resultado de tentativa e erro durante o qual
associações se formam entre estímulos e respostas. Tais associações ou hábitos tornam-
se relativamente mais fortes ou mais fracos quando certas respostas passam a dominar
outras porque levam a recompensas. Segundo Vygotsky, Thorndike propôs que:
[...] aprendizagem é a aquisição de muitas habilidades especializadas para pensar sobre
uma variedade de coisas... o que não altera nossa capacidade geral de focar a atenção,
mas desenvolve várias habilidades para focar a atenção em uma variedade de coisas. De
acordo com essa visão, o treinamento especial afeta o desenvolvimento geral apenas
quando seus elementos, materiais e processos são semelhantes em domínios específicos.
(pág. 83)

Desenvolvimento
Vygotsky (1978) diferenciou fortemente a aprendizagem do desenvolvimento. Em suas
palavras:
Nosso conceito de desenvolvimento implica uma rejeição da visão freqüentemente
mantida de que o desenvolvimento cognitivo resulta do acúmulo gradual de mudanças
separadas. Acreditamos que o desenvolvimento infantil é um processo complexo e
dialético caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de
diferentes funções, metamorfose ou transformações qualitativas de uma forma em outra,
entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos que superam os
impedimentos que a criança encontra . (p. 73) Vygotsky e seus colegas enfatizaram que
não apenas há mudanças em funções psicológicas específicas (por exemplo, significado
de palavras ou memória), mas que "toda a história do desenvolvimento de funções
psicológicas superiores nada mais é do que a alteração de funções primárias relações e
laços interfuncionais, e o aparecimento e desenvolvimento de novos sistemas funcionais
psicológicos'' (Vygotsky e Luria, 1930/1994: 167).
A relação da aprendizagem com o desenvolvimento
Vygotsky (1934/1987) argumentou que a instrução escolar deve ser organizada de tal
maneira que “a instrução se mova à frente do desenvolvimento”. Quando o faz, desperta
toda uma série de funções que estão em maturação” (p. 212). Os tipos de funções que
Vygotsky tinha em mente incluíam memória lógica, abstração, comparação e
diferenciação. “Esses processos mentais complexos”, argumentou ele, não podem ser
simplesmente aprendidos de forma completa, “como um hábito mental” (p. 170).
Mas como tal arranjo deve ser feito? O problema não surge para aqueles que acreditam
que aprender é igual a desenvolvimento. Para eles, a resposta é clara: por meio de
instrução direta, na qual os professores fornecem estímulos apropriados e os alunos são
recompensados quando fornecem respostas apropriadas, ou seja, exercitam e praticam
com consequências claras. No entanto, como muitos críticos dessa forma de instrução
observaram, esse método é inadequado:
O professor que tenta usar essa abordagem não consegue nada além de um aprendizado
irracional de palavras, um verbalismo vazio que simula ou imita a presença dos
conceitos na criança. Nessas condições, a criança aprende não o conceito, mas a
palavra, e essa palavra é assimilada pela criança mais pela memória do que pelo
pensamento. Tal conhecimento revela-se inadequado em qualquer aplicação
significativa. (Vygotsky, 1934/1987: 170)
É para resolver esse problema que Vygotsky introduz a ideia de uma zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). A tarefa que o professor enfrenta é criar um sistema
de interações sociais mediadas culturalmente, organizado de tal forma que o aluno
possa, valendo-se de uma aprendizagem anterior e contínua, alcançar uma nova
compreensão qualitativamente distinta, uma reorganização conceitual que permita uma
compreensão consciente. controle sobre o conhecimento recém-adquirido. Criar tais
circunstâncias instrucionais é mais fácil dizer do que fazer. Embora Vygotsky tenha
oferecido várias sugestões sobre como implementar uma ZDP, ele nunca ofereceu um
sistema metodológico sistemático. (Como Kozulin e Gindis (2007) comentam,
“Consequentemente, pode-se... que ele nunca soletrou '' (p. 353).)

Exemplos de Pesquisa CHAT

O reconhecimento de que o lado do desenvolvimento da dança de
aprendizagem/desenvolvimento que constitui a educação acadêmica bem-sucedida é um
processo complexo e dialético nos orienta a estudar as mudanças qualitativas ao longo
do tempo (longitudinalmente), em uma escala de tempo genética apropriada. Essas
dinâmicas envolvem os tipos de interações complexas entre indivíduos em grupos que
ocorrem rotineiramente em ambientes instrucionais. A pesquisa inspirada no CHAT
captura essa complexidade ao focar simultaneamente nas atividades ou práticas que
contextualizam essas interações. Ele também se concentra em mudanças
microgenéticas, mudanças ontogenéticas e mudanças históricas culturais em relação
umas às outras. Métodos apropriados de coleta de dados incluem gravação digital de
voz e vídeo, entrevistas, observação estruturada e informal, observação participante e
quase-experimentos. Cada exemplo abaixo representa o estudo das mudanças
qualitativas que ocorrem na interação sob diferentes níveis de restrição em diferentes
contextos sociais (ensino diádico, uma aula em sala de aula, instrução de tecelagem em
um vilarejo mexicano e uma intervenção de leitura em pequenos grupos).

Exemplo 1: quebra-cabeças
Um estudo americano antigo que ilustra a centralidade do método observacional
estruturado para a pesquisa CHAT foi realizado por James Wertsch e seus colegas
(Wertsch et al., 1980). Neste trabalho com famílias de classe média cujos filhos
frequentavam a pré-escola, pediu-se às mães que ajudassem seus filhos (1 a 4 anos de
idade) a copiar um quebra-cabeça representando um caminhão de carga criado a partir
de diferentes formas e cores regulares. O interesse particular dos pesquisadores estava
na dinâmica do discurso adulto e infantil em relação às ações de construção de quebra-
cabeças da criança. Eles levantaram a hipótese de que essas dinâmicas mudariam em
conjunto com vários comportamentos comunicativos adultos destinados a ajudar a
criança a copiar o quebra-cabeça.
Registros numéricos sozinhos, como o número de vezes que uma criança olhou para o
modelo ao tentar colocar uma peça na cópia, produziriam uma descoberta intrigante:
todas as crianças olharam para o modelo por aproximadamente o mesmo período de
tempo. A análise cuidadosa do padrão de interações indicou que todas as crianças
aprenderam nomes para as cores e formas das peças do quebra-cabeça, e a mãe
frequentemente usava os termos forma e cor quando procurava ajudá-las. No entanto,
descobriu-se que havia uma mudança regular com a idade em quem regulava o olhar
para o modelo – às vezes a criança olhava espontaneamente e às vezes o olhar parecia
exigir algum tipo de gesto comunicativo da mãe. A esse respeito, as crianças diferiam
muito: as crianças mais novas eram menos propensas a atender espontaneamente ao
modelo. Em termos vygotskianos, esses dados revelam uma mudança nas relações
interfuncionais entre atenção e resolução de problemas que devem ser compreendidas
em termos da criança em desenvolvimento em relação à mãe enculturadora. O
conhecimento cultural prévio da mãe, incorporado no discurso dirigido pela criança em
conjunto com a aprendizagem prévia das crianças (que por sua vez foi mobilizada pelas
mães quando as crianças experimentaram dificuldades), serviu para constituir a ZDP.

Exemplo 2: Gazzinta e o processo de divisão longa

Petitto (1986) observou o processo de ensino da divisão longa para alunos da quarta
série que a encontravam pela primeira vez. As interações em sala de aula foram
gravadas em vídeo. Os dados permitiram aos pesquisadores explorar as ZDPs dos
alunos, bem como as transformações qualitativas nas interações.
Esperava-se que as crianças tivessem aprendido seus fatos de multiplicação (6 × 7 ¼ 42)
e divisão simples como multiplicação reversa (? × 7 ¼ 42), como um preâmbulo para o
desenvolvimento de uma forma qualitativamente nova de aritmética
compreensão – divisão que deixa resto. A professora disse às crianças que o problema
do sete gazzinta (entra em) 46 é resolvido da mesma forma que a divisão simples,
encontrando um número que, quando multiplicado por sete, produz um número próximo
a 46, exceto que não ultrapassa e depois subtrai para encontrar o restante. Os alunos da
quarta série pareciam ter dificuldade em entender a relação gazzinta; porém, com
exemplos repetidos usando a tabuada, com o tempo as crianças começaram a entender o
que lhes era solicitado.
Durante uma conferência com a participação de vários pesquisadores do Japão, Petitto
descreveu a dificuldade das crianças em entender a operação de entrada. Sua descrição
fazia todo o sentido para os membros da equipe de pesquisa que discutiam o trabalho há
algum tempo, mas os pesquisadores japoneses ficaram perplexos. Eventualmente, um
deles levantou a mão para pedir uma explicação sobre esse novo conceito, gazzinta.
Andrea ficou perplexa. “Entra” ela disse, lentamente e com entonação exagerada, e
então demonstrou todo o procedimento para determinar quantas vezes sete gazzinta 46.
Um aluno da quarta série que encontra pela primeira vez uma divisão longa enfrenta
uma tarefa muito mais difícil do que os colegas japoneses que conheciam os conceitos
envolvidos na divisão. A criança ouve a palavra gazzinta e procura, como os visitantes
japoneses, descobrir seu significado. Mas os professores não dizem o que significa
gazzinta. De fato, provavelmente não é possível dar uma explicação inequívoca de
gazzinta. Gazzinta, para divisão longa com restos, envolve um procedimento de
estimativa iterativa que é uma combinação de multiplicação e subtração realizada em
nenhuma sequência especificável na linha numérica. Diante da dificuldade de explicar o
conceito de gazzinta, professores criam um procedimento para auxiliar a criança, muitas
vezes colocando as tabuadas necessárias por perto. Isso diminui o trabalho de recuperar
o fato de que 6 × 7 ¼ 42, que é muito pouco, e 7 × 7 ¼ 49, que é muito, permitindo que
a criança perceba que sete gazzinta 46 seis vezes, e que após a subtração, quatro
permanecerão. A criança deve formar o conceito de gazzinta sob as restrições fornecidas
pelo adulto e as convenções culturais para representar a divisão longa.
Os pesquisadores também notaram um fenômeno estranho que demonstrou ainda mais a
relação problemática entre instrução direta e desenvolvimento conceitual. Houve
momentos em que o professor e uma criança estavam conversando sem saber sobre
diferentes partes do mesmo problema (por exemplo, o professor disse algo sobre o
quociente, a criança entendeu que era sobre o dividendo), mas não houve interrupção
perceptível no conversa e a criança chegou a uma resposta correta. Era como se o
professor e a criança estivessem em estreita coordenação, apesar das discrepâncias
locais na parte precisa do problema a que se referiam, para permitir que a ação se
desenrolasse.
O trabalho de Petitto mostra como a instrução opera dentro de um meio criado por
símbolos gráficos e rotinas de sala de aula que fornecem restrições, mas não podem
fornecer instrução direta para o domínio de um novo conceito.
Exemplo 3: Remediar dificuldades de leitura Apesar das diferenças significativas entre
eles, as abordagens modernas de leitura distinguiram dois componentes principais,
presumivelmente distintos, do processo de leitura: decodificação (o processo pelo qual
as letras do alfabeto são associadas a padrões acústicos correspondentes) e compreensão
(o processo pelo qual o significado é atribuído a representações visuais/acústicas
particulares). Dentro dessa dicotomia aparentemente óbvia, os teóricos divergem sobre a
questão de como sequenciar a instrução (primeira ênfase do código versus ênfase do
significado primeiro), qual a melhor forma de ajudar as crianças a decifrar o código
(ensinando análise fonética ou palavras inteiras) e como motivar as crianças a se
envolverem na leitura (Burns et al., 1999).
O exemplo a seguir procura resolver esses problemas criando uma atividade roteirizada
em pequenos grupos, na qual todos os aspectos teoricamente importantes da leitura são
reunidos de maneira rotineira e coordenada. O cerne do procedimento (descrito com
mais detalhes em Cole, 1996) era criar um conjunto de papéis ou divisão de trabalho,
cada um dos quais especificando um papel diferente no processo geral de leitura. Os
papéis eram impressos em fichas e cada participante era responsável por cumprir pelo
menos um papel. Os papéis eram:
● a pessoa que pergunta sobre palavras difíceis de pronunciar;
● a pessoa que pergunta sobre palavras difíceis de dizer o que significam;
● a pessoa que faz uma pergunta sobre a ideia principal da passagem que está sendo
lida;
● a pessoa que escolhe a pessoa que deve responder à pergunta em questão; e
● a pessoa que pergunta sobre o que vai acontecer a seguir no texto.
Todos os participantes receberam lápis e papel para anotar palavras, frases ou anotações
(a fim de responder a perguntas sobre o texto) e seu cartão para lembrá-los sobre seu
papel. Havia também um alarme na cozinha para sinalizar o início do tempo de leitura e,
quando terminava, iniciava-se a atividade roteirizada de percorrer os papéis para chegar
a uma pergunta sobre a ideia principal do trecho. Depois de algumas sessões, as crianças
e os adultos foram capazes de fazer perguntas-perguntas-leituras, incluindo crianças que
ainda não conseguiam ler para compreender. Todo o ato de leitura não era
responsabilidade de nenhum participante, mas foi construído para todos no ato de
trabalhar os papéis coletivamente e fazer uma pergunta sobre a ideia principal.
A evidência para a forma como este procedimento funcionou é derivada de várias fontes
para revelar diferenças qualitativas na capacidade de leitura das crianças e mudanças
nessas habilidades ao longo do tempo: gravações em vídeo das sessões de instrução,
trabalho escrito das crianças nos questionários que completou cada sessão, e vários
resultados de teste. Embora os dados tenham sido coletados desde o início da primeira
sessão, os dados cruciais para análise do processo de desenvolvimento da leitura vieram
após várias sessões, quando as crianças aprenderam o roteiro geral para que o grupo
funcionasse como uma estrutura coordenada de interação. Sob tais circunstâncias,
diferentes crianças se desordenavam de maneiras diferentes. Algumas crianças tinham
dificuldade em dizer como uma palavra escrita soava; outros tiveram dificuldade em
entender o significado da palavra; todos tiveram dificuldade, a princípio, em descobrir
qual era a ideia principal ou em usar as informações do texto para antecipar o que viria a
seguir.
Os dados também foram analisados para os casos em que os mal-entendidos passaram
da decodificação da compreensão de palavras individuais para a compreensão
emergente do texto como um todo. Ambas as formas de dados ajudaram os
pesquisadores a identificar as ZDPs das crianças e como as pessoas envolvidas, os
procedimentos roteirizados e as ferramentas culturais utilizadas contribuíram para
mudar ao longo do tempo tanto nos participantes quanto na atividade.

Exemplo 4: Mudanças no desenvolvimento ao aprender a tecer

Na década de 1960, Patricia Greenfield e seus colegas começaram a estudar a
organização social e as consequências cognitivas de aprender a tecer entre os
Zinacantan Maya de Chiapas, México (Greenfield e Childs, 1977). Os pesquisadores
descreveram cuidadosamente a maneira como as mães introduziram as meninas na
tecelagem, analisaram as interações mãe-filho e os tipos de produtos tecidos produzidos.
Na década de 1990, eles voltaram para a mesma aldeia e realizaram

observações paralelas de pais (ex-sujeitos infantis) induzindo seus filhos à tecelagem.

Greenfield enfatizou a interconexão da mudança histórica na atividade econômica,
incluindo a exposição a novos produtos e práticas de contato com o setor moderno da
sociedade mexicana, práticas de socialização (em particular, modos de socializar
meninas na tecelagem) e habilidades cognitivas. processos envolvendo a representação
mental dos padrões em tecido (Greenfield, 2004).
O modo instrucional que caracterizou as sessões de tecelagem mãe-filho em 1970
enfatizou um longo processo de aprendizado gradual envolvendo muitos papéis
preparatórios para a própria tecelagem. Quando as crianças começaram a tecer, as mães
pairavam por perto e guiavam as crianças com suas próprias mãos e corpos, usando
pouca instrução verbal. Todo o sistema parecia centrar-se na manutenção da tradição e
caracterizava-se como uma aprendizagem cultural interdependente. Na década de 1990,
as mães que estavam mais envolvidas na economia moderna (por exemplo, tecendo
produtos para venda) instruíam seus filhos verbalmente do outro lado da sala. As mães,
por vezes, pediam aos filhos mais velhos que assumissem a instrução e ficavam apenas
de olho nos processos, que se caracterizavam por uma boa dose de instrução verbal
explícita. Com o tempo, os tipos de interações mudaram, assim como o número de
artefatos usados como parte do ensino. A participação gradualmente transformada na
produção da década de 1970 deu lugar ao aumento da instrução verbal e do trabalho
com ferramentas de tecelagem simplificadas no final dos anos 1990. Em conjunto com a
mudança das práticas de instrução verbal e não-verbal, as meninas receberam
ferramentas de tecelagem simplificadas de dois níveis de complexidade. A mais simples
das duas era uma ferramenta para enrolar fios que mantinham a orientação dos fios que
seriam posteriormente utilizados na tecelagem do tecido; a ferramenta mais complexa
envolvia dobrar os fios longos (de urdidura) em torno de um pino. Essa abordagem mais
complexa exigia que o tecelão visualizasse a urdidura estendida (não dobrada) em vez
de simplesmente vê-la. Greenfield e seus colegas argumentam que a estrutura de
deformação complexa exigia a capacidade de se envolver em transformações mentais,
enquanto a estrutura de enrolamento simplificada não.
As mudanças nas práticas de ensino vieram com um maior respeito à inovação
individual, visto nas mudanças na variedade de produtos. No final da década de 1960, a
variedade de produtos era limitada, refletindo um conjunto muito pequeno de formas
corretas de tecer. Na década de 1990, não havia mais um pequeno conjunto de padrões
simples e corretos, mas uma eflorescência de padrões de grande variedade e
complexidade. Essa mudança também foi demonstrada na forma como as crianças
representavam padrões de tecelagem em uma tarefa experimental, com crianças que
freqüentavam a escola sendo mais propensas a criar novos padrões. No geral, esses
resultados ilustram bem várias reivindicações teóricas gerais derivadas de uma
perspectiva CHAT: as interconexões entre a mudança histórico-cultural e a experiência
ontogenética, as maneiras pelas quais as formas microgenéticas de interação minuto a
minuto fornecem a

locus proximal para mudança ontogenética, a primazia do social na organização de

práticas culturais específicas e a natureza mutável dos artefatos que são empregados
para mediar esses processos de desenvolvimento em diferentes escalas de tempo.
Discussão
Acabamos de apresentar quatro exemplos de pesquisa na estrutura do CHAT. Eles são
caracterizados por dois elementos comuns. Primeiro, há um foco compartilhado na
mudança ao longo do tempo em indivíduos, grupos e atividades nas quais eles
interagem, mesmo que as dimensões temporais e espaciais das atividades em estudo
variem muito. Em segundo lugar, todos os quatro estudos são explicitamente
informados teoricamente. Na Tabela 1, resumimos como cada um dos estudos
exemplifica diferentes níveis de análise, diferentes escalas de tempo e espaço e
diferentes métodos apropriados para cada estudo.
Esses exemplos de pesquisa destacam como os métodos qualitativos são usados para
testar as construções teóricas que descrevemos como centrais para uma abordagem
CHAT. Em nossos exemplos, a unidade de análise não é o aluno individual, o professor
ou o ambiente de aprendizagem. Em todos os quatro exemplos, a unidade de análise é a
atividade mediada conjuntamente, que inclui dois ou mais indivíduos em interações
mediadas por artefatos culturais (por exemplo, quebra-cabeças e termos para formas e
cores, quadro-negro, notação matemática, tabuada, textos e um processo roteirizado
para ler e fazer perguntas e tecer ferramentas e procedimentos).
Todos os quatro exemplos envolveram coleta de dados que permitiram a análise em pelo
menos dois níveis. No exemplo 1, o papel da interação social no desenvolvimento da
solução de problemas envolvia a análise das relações sociais primárias que são a fonte
dos recursos culturais que se espera que a criança obtenha e utilize quando adulta. Este
exemplo também ilustra a necessidade de levar em conta modos de discurso que se
relacionam com mudanças qualitativas no desenvolvimento ontogenético individual
associado à aquisição de funções psicológicas superiores (por exemplo, mediadas
culturalmente). Metodologicamente, a breve extensão temporal do exemplo 1 indica que
ele é focado em interações de curto prazo (microgenéticas) provocadas por uma tarefa
de quebra-cabeça em um ambiente de laboratório. Também pode ser considerado um
quase-experimento.
No exemplo 2, a aprendizagem/instrução em sala de aula, em particular a divisão longa
e o processo inefável denominado gazzinta, é o fenômeno complexo que está sendo
estudado. Os métodos utilizados incluíram uma série de observações e vídeos de aulas
de matemática sobre divisão longa e posterior análise do discurso. Além da localização
do estudo em uma sala de aula de matemática, os dados de interação coletados
enfocaram os processos microgenéticos embutidos nas aulas de rotina.
Originalmente, a análise se concentrava no processo de instrução, mudanças na
compreensão das crianças e nos processos de grupo e uso de ferramentas que mediavam
essas mudanças.
As perguntas dos visitantes japoneses levaram à análise das suposições subjacentes à
suposição de que gazzinta era transparente como termo e conceito. Uma análise focada
das complexas rotinas cognitivas envolvidas em gazzinta – o significado de gazzinta –
ainda precisa ser conduzida.
No exemplo 3, em vez de um estudo quase experimental em um laboratório ou um
estudo observacional in situ, a pesquisa envolveu o projeto de um ambiente de
aprendizagem no qual um conjunto de procedimentos roteirizados foi usado por adultos
e crianças para mediar o desenvolvimento da compreensão da leitura. preensão. O
ambiente de aprendizagem e os procedimentos roteirizados compreendiam uma
intervenção que, segundo a hipótese dos pesquisadores, permitiria que as crianças
participantes experimentassem uma mudança qualitativa em sua compreensão de leitura.
Neste estudo, as interações do grupo foram rastreadas ao longo do tempo, a fim de obter
compreensão dos processos sociais e mediacionais microgenéticos relacionados às
mudanças dos indivíduos na compreensão da leitura. Ao mesmo tempo, foi
acompanhado e analisado o desenvolvimento do próprio ambiente de aprendizagem ao
longo do tempo, um processo mesogenético mais longo do que as interações
microgenéticas, mas de uma escala de tempo muito mais curta do que a história cultural
da prática da leitura escolar. Isso permitiu um processo de design iterativo e refinamento
contínuo do próprio ambiente de aprendizagem, mesmo quando as interações sociais e
as mudanças individuais nos comportamentos de leitura e compreensão forneceram uma
percepção particularmente precisa dos pontos fortes e fracos distintos de cada criança
participante, fornecendo uma visão ideal meio para remediar suas dificuldades.
As escalas de tempo no exemplo 4 são microgenéticas (interações instrucionais) e
históricas culturais (mudança nas práticas de tecelagem e instrução de tecelagem ao
longo de 30 anos). Os métodos utilizados incluíram a observação e gravação de vídeo in
situ, bem como a etnografia que incluiu tanto os agregados familiares como a economia
política do contexto nacional em que as atividades desses agregados ocorreram. Este
exemplo ilustra o valor de uma lente histórica para dar sentido às interações e práticas
humanas, como a instrução, que mudam em relação às mudanças sociais, que muitas
vezes não são consideradas diretamente na pesquisa educacional.
Em todos os quatro estudos de exemplo, os processos pelos quais os artefatos e a
interação social com adultos ou colegas mais experientes ajudaram a regular o
comportamento das crianças foram de interesse. Em cada caso, os estudos se
concentraram nas formas como as ações e os arranjos dos artefatos foram organizados
para promover ou coibir a aprendizagem.
Em cada caso, há um processo de mediação dual em jogo. Por um lado, a aprendizagem
foi mediada por parceiros mais capazes – gestos comunicativos das mães, um professor
construindo o conhecimento prévio de tabelas de multiplicação e divisão simples, guias
adultos usando um script semelhante a um jogo para instrução de leitura e mães e
irmãos usando o tradicional prática, instrução verbal e ferramentas modificadas para
tecer. Em todos os quatro exemplos, as crianças internalizaram ou se apropriaram do
uso de ferramentas simbólicas (por exemplo, termos para cor e forma, linguagem
matemática, regras de procedimento em um script, texto escrito e instruções visuais e
verbais) para coordenar seus papéis em as diferentes atividades com os adultos e outras
crianças. Em todos os quatro exemplos, houve mudanças qualitativas nos
comportamentos observados, ou seja, na participação das crianças nas atividades que
indicavam desenvolvimento. A observação dessas mudanças e dos processos sociais e
mediacionais a elas relacionados exigiu a coleta sistemática de múltiplas formas de
dados ao longo do tempo e uma análise rigorosa desses dados.
Conclusão
CHAT é uma abordagem genética e generativa para compreender os processos vivos de
aprendizagem e desenvolvimento. A pesquisa na tradição CHAT é complexa, mas as
recompensas são muitas. Como os métodos CHAT são modelos deliberados de práticas
culturais, há uma relação recíproca imediata entre teoria e prática. O critério final para o
sucesso não são as descobertas e explicações que a pesquisa gera, mas a absorção e a
implantação desse conhecimento pelas comunidades educacionais que lotam nosso país,
onde a educação é lamentavelmente inadequada para os desafios da vida econômica
moderna.