POLÍTICAS

PÚBLICAS E
EDUCAÇÃO

Pablo Rodrigo Bes

O sistema educacional
brasileiro
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Identificar as principais fases do sistema educacional brasileiro.

 Definir os conceitos básicos necessários ao estudo das políticas pú-
blicas educacionais.
 Apontar os princípios e as características básicas do sistema educa-
cional brasileiro na atualidade.

Introdução
A organização do sistema educacional brasileiro é cogitada desde 1930,
sendo realizada a partir da formulação de políticas públicas educacionais,
representadas principalmente pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1961, 1971 e a atual, de 1996. A partir das definições dessas
LDBs e das demais legislações educacionais, são estruturados os níveis
de ensino, as instituições escolares participantes do sistema de ensino
nacional e as atribuições pertinentes a cada ente federativo em relação
à educação. Todavia, para que se concretize, uma política pública edu-
cacional passa por algumas fases distintas, que envolvem sua discussão,
escrita e o momento em que é colocada em prática junto aos profissionais
da educação e a toda a comunidade escolar.
Neste capítulo, você estudará as principais fases históricas do sistema
educacional brasileiro e suas características básicas na atualidade. Além
disso, conhecerá alguns conceitos básicos que se fazem necessários para
o estudo das políticas públicas educacionais.
2 O sistema educacional brasileiro

As fases do sistema educacional brasileiro

Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da
época a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um
sistema que organizasse essa questão educacional para todo o território bra-
sileiro. Um exemplo é encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932, em que são criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros
anos republicanos, uma vez que se apresentavam “[...] sem unidade de plano
e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de or-
ganização escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do
país” (1932, p. 188). As necessidades modernas citadas estavam relacionadas
ao cenário de industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de 40 e
50, que darão impulso para a criação da Lei nº 4.024/1961, conhecida como
a primeira Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei fi cou em
tramitação no Congresso Nacional desde 1948, devido a várias
discordâncias sobre os objetivos do ensino e a fi nalidade da escola. Os
principais pontos divergentes versavam sobre uma educação cristã nas
escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado na regulação
dos assuntos de âmbito escolar.
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um
sistema político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente
vivido com Getúlio Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, segundo Montalvão (2010), também se
relaciona com os riscos de se estender a regulamentação do ensino para os
estados e, assim, reforçar as oligarquias estatais ou manter a regulamentação
da educação plena-mente atrelada ao Estado. Contudo, a LDB de 1961
apresenta forte inspiração nos princípios da solidariedade humana e da
liberdade.
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei
1. Educação pré-primária (até 7 anos).
nº 4.204:
2. Ensino primário (4 séries).
3. Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos).
4. Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial.
Curso de formação de professores (Normal).
5. Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) (BRASIL,
1961).
 O sistema educacional brasileiro 3

A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins

de infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino
secundário era considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino
técnico, além de formar para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia
o Curso Normal, visando a formar professores para a docência na educação
pré-primária e no ensino primário. No ensino superior, havia as graduações
para concluintes do ensino médio, as pós-graduações para os concluintes das
graduações e de especialização, aperfeiçoamento e extensão, de acordo com
os requisitos exigidos pelas instituições de ensino.
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma
como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos
de padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem
matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por
uma parte regional e uma parte própria dos estabelecimentos.
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema educa-
cional brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe
a Reforma Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular
obrigatório, organiza a universidade em departamentos, organiza o ensino
em semestres, estrutura a universidade em unidades (faculdades) e amplia as
vagas nas escolas superiores particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou
conhecida como a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus e impactou diretamente
também o ensino superior ao tornar o 2º grau obrigatoriamente profissional.
Dessa forma, a obtenção de um diploma técnico nesta etapa do ensino acabava
por desviar alguns alunos da busca pela formação no ensino superior.
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do
Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a
cooperação financeira de um órgão norte-americano, a United StatesAgency
for InternationalDevelopment (USAID), ficando conhecidas como os acordos
MEC-USAID. Segundo Aranha (2004, p. 213), “[...] a partir daí, desenvolve-se
uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa atrelar o sistema
educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-
-americana para a América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais se
assentaram às reformas propostas (ver Figura 1).
4 O sistema educacional brasileiro

Figura 1. Pilares da reforma universitária e da LDB de

1971.
Fonte: Adaptada de Aranha (2004).

A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação

de mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão
industrial, bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e
consciente da importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção
das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política
do Brasil (OSPB) e Estudos de Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos.
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a
Lei nº 5.692/71 foram:

 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de

que, anteriormente, eram 4 anos obrigatórios.
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o técnico.
 Profissionalização em nível médio para todos.
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade
do ensino primário ao superior.
 Cooperação das empresas na educação.
 O sistema educacional brasileiro 5

Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para

sua execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo-
-se muito mais aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao
mercado de trabalho e não aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216)
acrescenta que neste período “[...] a relação entre a escola e a comunidade
reduz-se a captar mão de obra para o mercado e à intenção de adaptar ao
ensino o modelo da estrutura organizacional das empresas burocratizadas e
hierarquizadas”. A intenção de transformar todas as escolas de ensino de 2º
grau em escolas profissionalizantes também não se efetivou plenamente, uma
vez que “[...] não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto”
(CLARK; NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 130). Dessa forma, permanece
no período a dualidade entre o ensino médio profissionalizante e aquele pro-
pedêutico, visando à preparação para o ensino superior.
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos inú-
meros movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando
a alfabetizar todo um contingente populacional analfabeto.

Uma boa forma de entendermos o conceito de sistema é pensarmos no corpo humano,

onde, se houver qualquer tipo de problema em algum dos sistemas que o compõe,
este sofre prejuízos.

É muito importante dentro da organização do sistema educacional brasileiro o Plano

Nacional de Educação (PNE), que possui vigência decenal, de 2014 a 2024. Esse do-
cumento apresenta 20 metas que se referem à educação básica, ao ensino superior
e aos aspectos do financiamento da educação. A partir do PNE e de suas metas, são
construídos os planos de educação estaduais e municipais. Fica o desafio: procure
saber se o seu município já possui um plano municipal de educação e aproprie-se
do plano de educação de seu estado.
6 O sistema educacional brasileiro

Conceitos básicos para o estudo das políticas

públicas educacionais
O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas pes-
quisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as
ações dos governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos
diversos que envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil,
sobretudo após o período de redemocratização, com a Constituição Federal
de 1988 e com as reformas impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, produziu uma profusão de políticas públicas educacionais
como nunca antes vista na história da educação brasileira. Para analisar essas
políticas, precisamos considerar que trazem consigo conceitos, representações
e enunciam práticas discursivas e não discursivas, que merecem ser inves-
tigadas. Ao analisar os discursos que se encontram presentes nas políticas
educacionais posteriores à LDB 9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia
(2005, p. 428) comentam que:

No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da quali-

dade, competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da década
percebe-se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face
mais humanitária na política educacional, sugerida pela crescente ênfase
nos conceitos de justiça, equidade, coesão social, inclusão, empowerment,
oportunidade e segurança.

As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década

de 90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da
economia e ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir
da evolução do próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o
intuito de construir uma cultura comum onde os aspectos empresariais fossem
evidenciados, busca-se a utilização dos termos amplamente utilizados nas
teorias de gestão empresarial, elevando as instituições educacionais ao modelo
das organizações empresariais. Já no início dos anos 2000, existe uma mudança
no entendimento sobre a educação, passando a incluir outros enunciados com
viés mais humanitário, enfocando inclusão, justiça e equidade social. Essa
mudança de ênfase discursiva serve de exemplo para que percebamos como as
questões internacionais, econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas
públicas educacionais de cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da
teoria do capital humano foram resgatados, mas alterados, pois, num contexto
de globalização excludente, a educação tornara-se responsabilidade individual
voltada para a empregabilidade” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45).
 O sistema educacional brasileiro 7

A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a

calcular o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de
onde derivam muitas das expressões utilizadas no senso comum até os dias de
hoje, como “educação é a única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar
com educação não é despesa, é investimento”, entre outras, que associam a
educação formal com os benefícios que esta alavanca para o desenvolvimento
econômico pessoal e do país. Essa teoria serviu muito bem aos propósitos de
qualificação de mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80, período em que
o capitalismo se consolidava. No entanto, com o advento da globalização e as
transformações no mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação
única em investir na busca por melhores níveis de educação, transferindo a
responsabilidade para os indivíduos. Assim, dentro do conceito de emprega-
bilidade, existe a culpabilização do sujeito por não ter emprego, por exemplo,
sendo comum vermos associado ao desemprego o fato de o sujeito não haver
estudado ou se preparado para as mudanças globais.
A formulação de políticas públicas educacionais procura também acom-
panhar a tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da
educação que foram produzidos por organismos multilaterais, como o Banco
Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD). Esses organismos, ao produzirem seus documentos, “[...] não ape-
nas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam
o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos,
necessitavam erigir consensos locais para sua implementação” (SHIROMA;
CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 430). Dessa forma, mesmo que as políticas
públicas voltadas para a área educacional busquem seguir as orientações
internacionais, precisam ser discutidas, analisadas para sua adequação às
realidades do sistema educacional brasileiro, momento este onde existem
embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos que as
irão compor e seus significados.
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser
utilizados para a análise de políticas educacionais:

 O contexto de influência representa o momento em que existe a luta

pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões
políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo Bowe e Ball
(1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas disputam a definição
e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o
8 O sistema educacional brasileiro

governo, mas não são eles que determinam diretamente a política”. Fazer
uma análise sobre o viés desse contexto é entender, mapear, esquadrinhar
as movimentações sociais que possam ter gerado demandas, quais os
grupos envolvidos, bem como quais os possíveis interesses almejados
por eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda que “[...] atuam nesse
contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do
governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os
conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para
a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso de base que
é construído no contexto de influência também tem participação ativa
nas proposições dos organismos multilaterais que se articulam em torno
da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU, a UNESCO, a
OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente.
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise discur-
siva, com as narrativas que se encontram presentes nos documentos
oficiais produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434) alertam
que esses textos normalmente possuem características associadas “[...]
à linguagem do público em geral. Sua narrativa caracteriza-se pelo
populismo, senso comum e apelo à razão política”. Partindo dessa
fala das autoras, podemos citar como exemplo as propagandas que
estão sendo divulgadas na mídia nos últimos meses a respeito da Base
Nacional Comum Curricular, as quais adotam linguajar simples, co-
loquial e, assim, se aproximam do entendimento do grande público.
Contudo, “embora desejem, os autores não podem ter controle sobre
os significados que serão atribuídos aos seus textos. Parte dos textos
pode ser rejeitada, excluída, ignorada, deliberadamente mal entendida.”
(BOWE; BALL, 1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre
a interpretação das políticas educacionais, normalmente após a escrita
de um documento oficial, serão produzidos inúmeros outros textos que
apoiam as ideias centrais do primeiro. Percebemos, por exemplo, pelas
inúmeras resoluções realizadas a partir de cada alteração da LDB atual.
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da política
educacional que foi primeiramente demandada, produzida nos aspectos
textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a possibilidade para
reinterpretações por parte daqueles aos quais a política educacional
afeta. Muitas vezes, pode acontecer de uma política apresentar uma
demanda legítima, um texto bem escrito, porém carregado de ideologias
e abstrações que dificultam que este seja posto em prática. Algumas
 O sistema educacional brasileiro 9

políticas educacionais brasileiras, como a própria LDB de 1971, por

exemplo, incorreram nesse erro, pois, embora trouxessem em seu texto
propostas importantes para serem implementadas, dissociaram-se da
realidade estrutural e financeira necessária para que fossem implemen-
tadas na época. Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos profissionais
da educação dentro desse contexto da prática, uma vez que “[...] os
professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo
de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa
forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o
processo de implementação das políticas”. Algumas vezes no senso
comum você já deve ter escutado a expressão “essa lei não pegou”, pois
bem, existem questões que, mesmo normatizadas, com documentos
de referência e fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não
vindo a ser legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de
ser realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando.

Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas de

forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos
diz respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê
de nossos simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam
nessa tarefa, pois nos fazem entender que as políticas públicas educacionais
são muito mais do que simples textos, visto que carregam em si discursos que
produzem significados diversos, que se encontram carregados de disputas de
poder e conflitos entre grupos e racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação,
uma norma, um documento, um plano ou mesmo um programa do Ministério
da Educação, procure exercitar essa análise e, fazendo uso desta técnica, verá
que muitas outras coisas poderão se apresentar a partir daí.

Perceba que, quando o Ministério da Educação começa a estudar uma demanda que virá
a constituir-se em uma nova política pública educacional no futuro, costuma envolver
os mais diversos órgãos do sistema educacional brasileiro, assim como abre canais de
comunicação para a sociedade participar de sua discussão. Esse movimento, além de
fortalecer os aspectos da democracia e da cidadania, faz a política ser legitimada com
maior tranquilidade pela população.
10 O sistema educacional brasileiro

O sistema educacional brasileiro na atualidade

Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na atu-
alidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Berta-
lanffy (1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam
informações entre si de forma interdependente para o alcance de resultados
comuns. Para entendermos esse conceito proposto pelo autor, podemos ob-
servar o nosso próprio corpo, que é formado por inúmeros sistemas e que,
quando um destes entra em colapso, nosso funcionamento fica prejudicado,
não é mesmo? Referindo-se ao conceito de sistema educacional, Saviani et
al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”.
Para que a educação brasileira seja operante e atinja os objetivos propostos
em nossa Constituição Federal de 1988, na nossa Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996, e nas metas do Plano Nacional de Educação
(2014-2024), é essencial que exista um sistema nacional de educação. Este
sistema educacional brasileiro é composto pelos sistemas de ensino federal,
estaduais (e do Distrito Federal) e municipais (ver Figura 2).

Figura 2. Sistema educacional brasileiro.

Fonte: Adaptada de Brasil (1996).
 O sistema educacional brasileiro 11

Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema

representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conse-
lhos. Segundo a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de
Ensino compreende “[...] as instituições de ensino mantidas pela União;
as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa
privada e os órgãos federais de educação” (BRASIL, 1996, documento
on-line). Já os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por
sua vez, compreendem:

[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público

estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas
pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais
e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996, documento on-line).

Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN

atual, compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições
de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos
municipais de educação” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das ins-
tituições escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas
públicas quanto as privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma
importância é a existência de órgãos de educação em cada ente da federação
que se responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera.
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do
ensino passa por mudanças (ver Quadro 1).

Quadro 1. Organização do ensino da LDB/1996 atual.

Níveis

Educação Básica

Ensino Superior

(Continua)
12 O sistema educacional brasileiro

(Continuação)

Quadro 1. Organização do ensino da LDB atual.

Etapas

Educação Infantil (0 a 5 anos) – Creche: variável, não

obrigatório (0 a 3 anos)
Pré-escolar: 2 anos obrigatórios (4 a 5 anos)
Ensino Fundamental (6 a 14 anos)
Ensino Médio (15 a 17 anos)

Modalidades

Educação de Jovens e Adultos

Educação Especial
Educação Profissional e Tecnológica
A oferta de cada etapa pode correspon-
Educação Básica do Campo
der uma ou mais modalidades de ensino.
Educação Escolar Indígena
Educação Escolar Quilombola
Educação a Distância

Fonte: Adaptado de Brasil (1996).

Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB

9.394/1996, entre elas o regime de colaboração entre União, estados e
municípios que passa a vigorar com o entendimento de que, para que se
atinjam os ob-jetivos educacionais, deve haver o comprometimento desses
diferentes entes federativos. São definidas como incumbência primordial: da
União, o ensino superior; dos Estados e do Distrito Federal, o ensino médio;
e dos municípios, o foco no ensino fundamental e na educação infantil
prioritariamente. Também são propostas de avaliações de larga escala
para mensurar o desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma
avaliação da qualidade das escolas que compõe o sistema de ensino
nacional. Estas medidas, hoje, são percebidas por meio do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e também do Censo Escolar.
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos
alunos com deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de
currículos, técni-cas, avaliações, recursos e professores para atendimento
especializado desse
 O sistema educacional brasileiro 13

público em particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de

Educação Especial são tratados em uma perspectiva inclusiva.
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V.
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho” (BRASIL, 1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de
ensino tiveram que se adequar e propor tempos de planejamento para que os
professores pudessem preparar melhor suas aulas dentro da carga horária de
seus respectivos contratos de trabalho. Isso fez, inclusive, que alguns muni-
cípios optassem por ceder este tempo de planejamento para que pudesse ser
realizado dentro ou fora da escola, a critério dos docentes.
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de
ensino, é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas.
Dessa forma, abrem-se espaços para que a comunidade escolar participe da
vida escolar, seja na elaboração dos projetos políticos pedagógicos ou
ainda em conselhos escolares ou associações de pais e mestres. Cury (2007,
p. 489) enfatiza a importância da gestão democrática ao afirmar que “[...] é a
forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita
para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam
‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais
compromissados”.
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da
BNCC da educação infantil e do ensino fundamental, ser “[...] um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendi-
zagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.” (BRASIL, 2017, p. 9). Ou seja, está norteando aquilo
que será desenvolvido no currículo, o que será ensinado aos alunos na
educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem ao encontro do que
é requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB
9.394/1996.
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas
da educação básica” (BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam
desenvolvidas nos estudantes, a Base propõe o alcance de dez competências a
todos os alunos da educação escolar nacional. Competências estas que reúnem
os conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades
que deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se requerem dos estudantes
como resultado deste processo educacional.
14 O sistema educacional brasileiro

Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e

pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram
a nortear o sistema educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB
e do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e, mais recentemente da
BNCC, são propostas inúmeras políticas públicas educacionais no Brasil
nas últimas décadas, visando a contemplar os objetivos educacionais e as
metas ali existentes.

Para que você possa se apropriar com mais profundidade do conceito de política
pública, assista ao vídeo, disponível no link a seguir, do professor Fernando Coelho, da
USP, em que ele aborda os diversos conceitos e aspectos inerentes ao tema estudado.

https://goo.gl/Ju8N7O

ARANHA, M. L. A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

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