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I coberta de técnicas didáticas ou de pro-

Céfcfezzota de Carvalho
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ou até reformem os cursos noturnos. O problema é

ENSINO
mais amplo e muito mais complexo, pois exige o
aprofundamento do estudo da relação entre esco­
la e processo produtivo. Já essa relação perpassa o
cotidiano escolar e caracteriza tanto o corpo dis­
cente quanto o docente. A situação vigente levan­

NOTURNO
ta questionamentos que exigem reflexões mais
aprofundadas. Exige ponderar se aceitamos como
normal a relação trabalho diurno-escolarizacão
noturna, tal como se vem dando há muitos anos
em nossa realidade escolar, ou se aceitamos o
desafio de tentar superar essa situação repensando
e reavaliando a concepção de trabalho produtivo
em nossa formação social
lealdade e ilusão

ISBN 85-249-0149-7

/BCORT€Z
9 788524 901492 CDITORfl
 Coleção
Questões da Nossa Época
Volume 27
Célia PezzolodeCarvalho
CORTESIA DO I
EDITOR |

ENSINO
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Carvalho, Célia Pezzolo de

NOTURNO
Ensino noturno : realidade e ilusão / Célia
Pezzolo de Carvalho. - 7. ed. - São Paulo : Cortez,
1994. - (Coleção questões da nossa época ; v. 27).

Bibliografia.
ISBN 85-249-0149-7

1. Escolas noturnas - Brasil I. Título.

realidade e ilusão
93-3256 CDD-374.881 7: edição

índices para catálogo sistemático:

1. Brasil: Escolas noturnas : Educação 374.881

Nota:

Este texto, até sua 6a edição, integrou a Coleção Polêmicas do

Nosso Tempo, sendo então publicado em co-edição com outra editora,
sob a coordenação do seguinte Conselho Editorial: Antonio Joaquim
QUESTÕES
DA NOSSA ÉPOCA
Severino, Casemiro dos Reis Filho, Dermeval Saviani, Gilberta S.
de Martino Januzzi, Joel Martins, Maurício Tragtenberg, Moacir
Gadotti, Miguel de La Puente de Miranda e Walter Garcia. A partir CORTEZ
desta, passa a ser editado pela Coleção Questões da Nossa Época,
em uma nova seqüência de edições da Cortez Editora. © EDITORA
ENSINO NUTURNO: realidade e ilusão
Célia Pezzolo de Carvalho

Capa: Carlos Clémen

Revisão: Irene Ikishi
Composição: Dany Editora Ltda. SUMARIO
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales
Apresentação ........................................................ 7
Prefácio................................................................. 10
Introdução.............................................................. 12

CAPÍTULO I • Pontos de partida...................... 17

CAPÍTULO II • Contribuição para um histórico
dos cursos noturnos......................................... 27
1. A expansão do ensino médio em São Paulo 28
2. Alguns estudos ................................................... 32
3. A leitura da legislação escolar ....................... 34
CAPÍTULO III • O universo escolar .................... 41
1. Organização da Escola “Cássio Ramos” .... 42
2. Quem são os alunos........................................... 45
3. Diferenciação dos períodos e hierarquias sociais 49
CAPÍTULO IV • A prática escolar .................... 58
1. O cotidiano escolar.......................................... 58
2. O conteúdo da aprendizagem ......................... 67
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada
sem autorização expressa da autora e do editor. 3. Quem é o professor ....................................... 75
CAPÍTULO V • Escola e processo produtivo . . 86
© 1993 by Autora 1. A representação do trabalho............................ 86
2. O cotidiano do trabalho .................................. 92
Direitos para esta edição 3. Relembrando a situação legal do trabalho do
menor .............................................................. 97
CORTEZ EDITORA 4. A escola e a reprodução do trabalhador .... 100
Rua Bartira, 387 - Tel.: (011) 864-0111
05009-000 - São Paulo - SP
Bibliografia.............................................................. 116
Impresso no Brasil - março de 1994 Indicações bibliográficas.......................................... 119

Ao professor Olavo de Carvalho,
meu pai,
cuja presença está muito viva
nestas páginas.
Apresentação
À escassez de dados estatísticos referentes ao ensino
noturno e ao diminuto número de pesquisas e textos
sobre o tema na época da primeira edição do livro
(junho, 1984), contrapõe-se hoje a rotina de apresentação
quase obrigatória de índices de matrícula, aprovação/re-
provação/evasão, diferenciando e caracterizando os pe­
ríodos letivos, confirmando o “noturno” como “problema”.
No entanto, a qualidade que esses dados apresentam
é aparente, os dados giram em falso pois a metodologia
que os produziu nem sempre é transparente. E não
conseguem atingir o cerne do problema do ensino
noturno que é a relação escola-trabalho. Contrapõe-se
também ao aumento de trabalhos de investigação, teses,
artigos, livros, muitos deles gerados nas universidades
e no contexto de programas de pós-graduação, por
professores e estudantes preocupados com a condição
de trabalhador/estudante do aluno dos cursos noturnos.
É inegável que, na última década, houve progressos
na construção do saber sobre escola e nesse contexto
a questão da escolarização no período noturno passou
a ser mais estudada, pesquisada, divulgada. Essa pro­
dução de conhecimento fundamentou, ainda que não
de maneira explícita, propostas para “melhoria” do
ensino, tanto em grupos de professores como de órgãos
oficiais — Secretarias de Educação de Estados e de
Municípios, principalmente nos Estados de São Paulo,
Paraná, Pernambuco, Bahia, entre outros. Centrando
no Estado de São Paulo, verifica-se que oito propostas
foram elaboradas nos últimos dez anos, sendo que
apenas uma foi realmente implantada em algumas
escolas pelo período de dois anos (1983/1985). A
maioria das propostas se refere quase que exclusiva­
mente a medidas estruturais e organizacionais, sem se
deterem na elaboração de um projeto que concretize
o objetivo fundamental de examinar as possíveis tra­
jetórias do ensinar/aprender no período noturno da
escola pública. É essa a questão fundamental: quais
são as condições para o ensino e a aprendizagem
quando o aluno é uma criança, um jovem, um adulto
já inserido no mundo do trabalho, como força produtiva,
tendo na escola um dos únicos canais para a ciência,
a tecnologia e a cultura? Quais são as condições de
uma nova concepção de qualidade de ensino que
responda às expectativas educacionais, sociais, políticas
da classe trabalhadora?
O aumento da produção de conhecimento sobre o
período noturno da escola não assegura uma compreen­
são clara dos objetivos de uma escola para o traba­
lhador-estudante que possa reverter o processo de en­
sino. Há um “cotidiano” da escola noturna que trans­
forma a diferença em desigualdade geradora de difi­
culdades na aprendizagem e considera o trabalho manual
como empecilho para a prática teórica. Esse preconceito
raramente reconhecido como tal pelos professores em­
perra o relacionamento entre o saber produtivo pela
escola e o saber produzido pelo exercício de uma
prática profissional.
O conhecimento sobre a situação dos alunos traba­
lhadores e sobre as tentativas de reformulação do
período noturno produzem um saber que pode e precisa
ser incorporado à escola visando construir um cotidiano
diverso do cotidiano fundado no senso comum e que
se constitui na rotina escolar repetida sem análise.
A análise da participação de crianças e adolescentes
no mercado de trabalho revela o nível de desenvolvi­
mento do país, sendo que nas economias mais desen­
volvidas essa taxa de atividade é mínima. No Brasil
a sua inserção no mundo do trabalho — formal e
informal — tem se dado precocemente, prejudicando
e até impedindo a entrada na escola.
A criança e o adolescente são o consenso único e
vital em torno do qual é possível delinear projetos de
construção da cidadania. Sem eles chegaremos ao nada
como povo. Se, dada a contingência histórica, admi­
timos, temporariamente, que haja escolarização noturna
para uma infância e juventude que trabalha, a diferen­
ciação estabelecida pelo trabalho e condições de vida,
precisa atuar como marca de identidade, apontando
para mudanças imprescindíveis que realmente assegurem
uma qualidade de educação compatível com o exercício
da cidadania.
A sétima edição deste livro evidencia que tem
havido preocupação com a escolarização dos alunos
trabalhadores. A reflexão decorrente do estudo dessa
realidade é passo importante e imprescindível na longa
trajetória de construção de um projeto político que
trabalhe também, a partir da escola, o novo processo
de construção da democracia e cidadania.
Célia Pezzolo de Carvalho
Ribeirão Preto, dezembro de 1993.
 Prefácio
A realidade escolar presente no ensino de primeiro
e segundo grau sempre foi marcada por um conjunto
de discussões institucionais que, na maioria dos casos,
nunca atentaram para o fato de que as possíveis soluções
a serem equacionadas teriam que passar necessariamente
pela análise da relação escola/processo produtivo, pois
seria redundante afirmar que as relações sociais de
produção imprimem seu carimbo na prática escolar
que envolve tanto professor como alunos em sua
vivência cotidiana.
Se pensarmos no ensino noturno, esse cotidiano vai
apresentar um conjunto de características singulares,
pois recebe um alunado que já está inserido na produção
capitalista e que chega à escola já esgotado pelas lides
do trabalho que o explora e avilta. Resultado disso, é
o grande índice de evasões, reprovações, desistências,
fato que contribui para a formação de um contingente
de força de trabalho cada vez mais desqualificado,
pois o que se aprende na escola nada tem a ver com
o que se vive no mundo do capital.
Nesse cenário de crescentes desigualdades, a pesquisa
de Célia Pezzolo de Carvalho procurou desvendar a
decantada “funcionalidade” da realidade escolar, op­
tando por um estudo de caso, numa nítida metodologia
antropológica, que procura desvendar no singular o
conjunto de contradições que caracterizam a sociedade
mais ampla. Sem dúvida, a abordagem qualitativa tem
seus problemas, na medida em que pode ser tentada
a ver no uno, apenas um conjunto de padrões diferentes,
de atores diferentes que exercitam suas práticas e que
nelas se afirmam.
Não foi esse o caminho teórico e metodológico
escolhido pela autora. Célia Carvalho não se pretende
proprietária de seu objeto de análise, da sua “tribo”,
a Escola Estadual de Primeiro Grau “Cássio Ramos”,
em Ribeirão Preto. Como uma antropóloga que expe­
rimenta, pela primeira vez, o contato com um grupo
indígena, e que sofre na pele a diferença, desvenda
através da observação direta, de entrevistas, questio­
nários com alunos e professores a prática escolar em
seu conjunto. Os professores expressam suas repre­
sentações da escola e do mundo, os trabalhadores-es­
tudantes revelam o mundo contraditório em que vivem,
exprimem suas incertezas e revelam suas esperanças,
vivendo talvez um cotidiano menos massacrante do
que o das oito horas diárias em que desgastam sua
força de trabalho. São “noites magníficas”, “bastante
divertidas”, segundo alguns dos depoimentos, mas o
que é ruim mesmo “é ter de dormir depois das onze”,
para enfrentar a rotina do dia seguinte.
Ao procurar a articulação entre processo escolar e
processo produtivo, a autora insere o “seu” objeto na
trama institucional que permeia a forma capitalista de
produzir e alerta aos responsáveis pela política educa­
cional no País, e particularmente do Estado, que soluções
tecnocráticas são inúteis e que o desempenho demo­
crático implica na redefinição do papel da escola
noturna — e não apenas dela — e no esforço incessante
de construção de uma produção social menos prenhe
das grandes desigualdades atuais, mais participativa,
menos autoritária.
Edgard de Assis Carvalho
São Paulo, abril de 1984

Introdução
Este texto foi escrito como fruto de antiga e ainda
presente preocupação minha acerca da realidade social
do ensino noturno no Brasil. Apesar da escassez de
dados estatísticos, é possível perceber que grande parte
da população estudantil brasileira, nos diferentes graus
de ensino, só se escolariza dada a existência do período
noturno, e que são altos os índices de evasão e
repetência, principalmente no tocante ao primeiro grau.
Nossa realidade é esta: as escolas estaduais estão
programadas para funcionar no período diurno, mas
no Estado de São Paulo, 30% dos que cursam o Io
grau freqüentam o período noturno, e dos 35% dos
jovens entre 14 e 18 anos que cursam o 2o grau 60%
o fazem à noite. Duas evidências aparecem e nos
desafiam: grande parte da nossa infância e juventude
só estuda porque tenta “combinar” trabalho e estudo,
e uma parcela, talvez maior, não consegue estudar
porque necessita dedicar-se integralmente ao trabalho.
As poucas análises realizadas apontam insatisfações
quanto ao aproveitamento dos estudos, à disciplina e
às condições gerais de ensino. Mas nenhuma se detém
em conhecer melhor a especificidade desses cursos: o
atendimento ao estudante-trabalhador. O aluno matri­
culado no período noturno, na sua grande maioria, já
está engajado em trabalho assalariado durante o dia,
quase sempre em turno de oito horas. O estudo à noite
parece representar um prolongamento da jornada de
trabalho, por mais quatro a cinco horas, tanto para o
aluno, como, muitas vezes, para o professor. E o
trabalho precoce desses alunos decorre da necessidade
de sobrevivência das famílias das classes trabalhadoras
no momento social que atravessamos.
O que está em jogo, portanto, não é a descoberta
de técnicas didáticas ou de providências administrativas
que melhorem ou até reformem os cursos noturnos. O
problema é mais amplo e muito mais complexo, pois
exige o aprofundamento do estudo da relação entre
escola e processo produtivo, já que essa relação perpassa
o cotidiano escolar e caracteriza tanto o corpo discente
quanto o docente. A situação vigente levanta questio­
namentos que exigem reflexões mais aprofundadas.
Exige ponderar se aceitamos como normal a relação
trabalho diurno-escolarização noturna tal como se vem
dando há muitos anos em nossa realidade escolar. Ou
se aceitamos o desafio de tentar superar essa situação
repensando e reavaliando a concepção de trabalho
produtivo em nossa formação social.
No momento em que publicamos este texto, multi­
plicam-se estudos e reuniões dos órgãos decisórios de
nossa educação, sobre o curso noturno, principalmente
no âmbito estadual, procurando soluções que visem
atenuar as dificuldades de freqüência, permanência e
aproveitamento. Entre as sugestões, algumas são drás­
ticas, como a que acena para a transformação de todos
os cursos regulares noturnos de primeiro e segundo
graus em supletivos, a exemplo do que, infelizmente,
já está ocorrendo no Rio de Janeiro e no Rio Grande
do Sul. Tal providência contribuirá para elitizar cada
vez mais o ensino, deixando como única oportunidade
escolar para as classes mais pobres um ensino “resu­
mido”, “condensado”, que dificilmente colocará o tra­
balhador em face dos conteúdos de conhecimento cien­
tífico necessários para sua organização e desenvolvi­
mento autônomo. Outras sugestões oferecem alternativas
mais concretas, como o “Projeto Noturno”, que a
Secretaria de Educação de São Paulo está implantando
em 115 escolas estaduais (uma em cada Delegacia de
Ensino), na forma de projeto-piloto a fim de testar as
formas administrativas, didáticas e pedagógicas que
deverão tomar as reformas a serem posteriormente
ampliadas para toda a rede estadual de Io e 2o graus.
A pesquisa ora publicada, originariamente apresen­
tada como dissertação de Mestrado na Universidade
Federal de São Carlos, procurou qualificar a escola
noturna e ouvir a representação que dela fazem os
envolvidos nesse tipo de ensino. Esperamos que essa
voz seja ouvida e suscite reflexões que auxiliem a
solução dos problemas desse período escolar, de maneira
que beneficie todos os sujeitos dessa modalidade de
ensino.
Ao iniciarmos a pesquisa, pretendíamos questionar
as condições reais de funcionamento dos cursos no­
turnos, as razões de sua existência, as relações entre
escola e atividade produtiva, principalmente quando o
aluno já é um trabalhador.
As análises das observações sistemáticas e dos dis­
cursos dos entrevistados, se não forneceram respostas
definitivas, apontaram algumas conclusões provisórias.
Quanto às condições de funcionamento da escola
noturna, viu-se que, desde a sua instalação, o período
noturno foi “reservado” ao trabalhador-estudante e sem­
pre considerado um período em que o estudo é “mais
sacrificado”. Parece ser evidente não só através dos
dados desta investigação, mas também de outras pes­
quisas citadas no texto, que o aproveitamento da es­
colarização é reduzido, e que não há condições de se
exigir maior empenho por parte de pessoas que traba­
lham de dia.
Nesse sentido, a diferenciação entre os períodos,
percebida por todos os integrantes da escola, e justi­
ficada pelo fato de que “os alunos já trabalham”,
funciona, na prática, como atitude discriminatória.
Tentativas de modificar a situação problemática dos
cursos noturnos, por meio de medidas administrativas
ou didáticas, como diminuição do horário das aulas,
aumento do número de anos letivos, dosagem dos
conteúdos curriculares, não alteraram a constituição
básica da escola, e isto porque essas mudanças não
tocam no ponto fundamental. Enquanto a condição de
trabalhador-estudante não for questionada pela escola,
a situação não terá possibilidade de ser transformada,
se bem que não basta que só a escola realize esse
questionamento. E o próprio conceito de trabalho que
precisa ser reformulado.
Sem o diálogo entre o trabalhador e o conteúdo
real da aprendizagem, sem o diálogo entre a prática
profissional e a prática escolar, não haverá possibilidade
de que o conhecimento adquirido através do cotidiano
profissional seja reelaborado a partir da prática escolar.
Sem esse diálogo, dificilmente se conseguirá que o
trabalhador conheça os meios de superação de sua
condição social e os limites e possibilidades que lhe
são impostos pela sociedade mais ampla.
As razões da existência dos cursos noturnos, bem
como as de seu funcionamento, precisam ser procuradas
fora da escola, já que o trabalho dos meninos e sua
escolarização à noite fazem parte da presente trajetória
de vida da família das classes trabalhadoras. O trabalho
infantil é necessário para a reprodução social da família,
e essa necessidade não pode ser satisfeita com soluções
acadêmicas ou burocráticas. Apesar da quase impossi­
bilidade de conciliar as duas atividades, os meninos
persistem, ignorando os sucessivos fracassos escolares,
embalados pela crença de que a escolarização poderá
melhorar suas condições profissionais e, portanto, de
sobrevivência.
 A respeito das relações entre escola e processo
produtivo, há muito o que estudar ainda. Poder-se-ia
afirmar que, pela rotina escolar, a força de trabalho é
preparada para ser “livre” ofertante no mundo da
mercadoria. Os alunos saem da escola sem uma qua­
lificação específica, técnica, mas preparados para apren­
derem no processo produtivo e para aceitar (no caso
dos alunos dos cursos noturnos) uma colocação inferior
na hierarquia salarial, pois freqüentando cursos “fracos”,
foram alunos “fracos”, terão um salário “fraco”. Mas,
ao mesmo tempo, acreditam que, se continuarem es­
tudando, poderão alcançar um futuro melhor. A nível
individual, essa formulação ideológica colabora para a
reprodução da força de trabalho e auxilia a reprodução
do trabalhador coletivo. Essa “cooperação” na repro­
dução da força de trabalho é realizada não só através
do que ela ensina, mas também através do que ela
deixa de ensinar. Da ótica da escola, o que ela ensina
será materializado no diploma, que nem sempre é
prova de que se aprendeu realmente, mas condição
para ocupar posições na hierarquia salarial. E o que
não ensina é materializado na inculcação de atitudes
disciplinadas e submissas que são essenciais para a
reprodução das condições gerais do processo de pro­
dução social.
Em síntese, a escola não paira acima do Estado
nem acima dos que a fazem de dentro, no dia-a-dia,
dos que a “produzem” diariamente através da prática
escolar no espaço pedagógico. Mantendo vivo o ques­
tionamento, e atentos à contradição que a escola ali­
menta e reproduz, talvez seja possível despertar em
cada pessoa a condição de educador, do educador que
se educa e que educa a partir do compromisso assumido
com a realidade histórica em que vive.
Capítulo I
PONTOS DE PARTIDA
Ao fazer a clássica “revisão bibliográfica” a que a
maioria dos pesquisadores se obriga, encontrei dois
autores, Lautier e Tortajada (1978), pouco conhecidos
entre nós, preocupados com a escola como instituição
que, mais do que representar papel relevante como
transmissora de conhecimentos, participa, ao mesmo
tempo, tanto da reprodução do trabalhador como do
empregador. Coexistem, portanto, na Escola, forças
contraditórias. Sua proposta aparentemente igualitária
não é utilizada igualmente por todos os que nela se
matriculam. Instituição complexa, cuja freqüência é
obrigatória até determinada idade e por um período
de tempo determinado, aparentemente “formadora de
bons cidadãos”, mas suas funções escondem armadilhas.
Muitos estudos têm sido realizados, por diversas orien­
tações metodológicas, chegando a diferentes conclusões,
mas a gênese da escola e todas as implicações de seu
funcionamento para o homem de hoje ainda não estão
suficientemente analisadas. Entre os estudos, os mais
conhecidos entre nós são os realizados por duas duplas
de autores: Bourdieu e Passeron (1970), Baudelot e
Establet (1975 e 1977).1 Penso que, apesar de produ­
zidos a partir de análises concretas de funcionamento
da escola na França, tais trabalhos fornecem argumen­
tações que nos parecem válidas, para nossa realidade,
1. BOURDIEU & PASSERON, 1975; BAUDELOT & ESTA­
BLET, 1976, 1979 e LAUTIER & TORTAJADA, 1978.
desde que se deixe de lado tanto a terminologia como
a especificidade do sistema escolar francês.
As reflexões de Lautier e Tortajada muito me au­
xiliaram no questionamento e interpretação da realidade
do ensino noturno e me refiro a eles sempre que
necessário.
Discutidas e utilizadas como fundamento de vários
estudos brasileiros na área da educação, as análises de
Bourdieu, Passeron, Baudelot e Establet procuraram
mostrar que o objetivo da democratização do ensino,
tão difundido nas últimas décadas pelos discursos go­
vernamentais, pela legislação de ensino e pelos meios
de comunicação, não foi atingido, embora continue a
ser apresentado como fundamental. Nos estudos de
Bourdieu e Passeron, transparece a idéia de que a
reprodução das classes sociais se dá quase que meca­
nicamente através da escola, mas influenciada pelo
“Capital Cultural” que o aluno traz de sua família,
criando um habitus próprio de cada classe social que
a escola se encarregará de reproduzir inevitavelmente.
A teoria da violência simbólica, que funda tais análises,
explica a arbitrariedade da ação pedagógica que impõe
conteúdos previamente selecionados.
Assim, a escola, ao receber alunos das classes
populares, relega-os a instituições e carreiras escolares
encerradas em um destino escolar previamente traçado.
Em decorrência, a desigualdade social estaria transfor­
mada, a partir das práticas pedagógicas, em desigualdade
propriamente escolar, ou seja, a desigualdade de nível
ou de realização escolar esconde e consagra uma
desigualdade de oportunidades de acesso aos graus
mais elevados de ensino. Baudelot e Establet partem
da hipótese de que a
“divisão social do trabalho que espera os indivíduos
à saída do processo de escolarização já estava
determinada nos seus mecanismos, desde o início
desse processo” (1976, p. 123).
A escola é quase exclusivamente um “aparelho de
distribuição” dos indivíduos em categorias sociais pre­
determinadas. Favorece os já favorecidos, exclui, repele
e desvaloriza os já desfavorecidos. Esse “aparelho de
distribuição” oculta sua natureza, apresentando-se como
tecnicamente determinado. Dessa forma, a divisão social
do trabalho determina a divisão da escola em duas
rede de ensino que levam à reprodução do proletariado
e à reprodução da burguesia em redes distintas.2
Apesar de partirem de pressupostos diferentes e
utilizarem métodos de análise diversos, os dois estudos
se assemelham. Para Bordieu e Passeron é a hierarquia
escolar, confirmando a hierarquia cultural, de origem
familiar, que reproduz a divisão social do trabalho.
Para Baudelot e Establet é a divisão social do trabalho
que determina a divisão em redes escolares. Concordam
com a existência de uma quase propensão da burguesia
a se reproduzir através da inculcação ideológico-cultural,
transmitida inexoravelmente quer pela família quer pela
escola.
Esses estudos sofreram várias críticas, mas para o
âmbito deste trabalho, limitar-nos-emos a algumas,
formuladas por Lautier e Tortajada (1978, p. 154-57).
No que diz respeito ao conceito de classe empregado
pelos quatro autores, as classes são definidas, por eles,
fora do processo de produção. Assim Baudelot e Es­
tablet, ao utilizarem dados estatísticos referentes à
origem “social” dos pais dos alunos, não levam em
2. LAUTIER & TORTAJADA, 1978, p. 174.
conta os lugares reais que os pais ocupam nas relações
de produção. Criticando a “mecanicidade das duas
teorias”, Lautier argumenta que elas esqueceram as
lutas sociais e políticas que, através de sua historicidade,
constituíram a escola a partir também das reivindicações
populares. Sugere a necessidade de se elaborar uma
“história da escola” que mostre essa inter-relação, que
é nítida pelo menos para o caso francês. Cita casos
concretos em que a burguesia tomou medidas de caráter
eduçacional atendendo a reivindicações do proletariado,
inclusive no caso da formação das redes de ensino
diferenciadas.
Nesse sentido, a escola, se não se insere no contexto
da luta de classes, reproduz o sistema. Porém, dentro
das próprias condições de contradição do modo de
produção capitalista, cria espaços para resistência e
superação. As reformas educacionais não brotam do
interior da escola nem saem exclusivamente do poder
estatal, mas são também discutidas ao nível das relações
entre as classes sociais em seu conjunto, não dependendo
apenas das determinações das classes dominantes.
Segundo esses dois autores,
“a Gênese da escola só pode ser interpretada quando
em referência ao problema da entrada do trabalhador
no processo de produção”.
Chama a atenção para o fato de que, no capitalismo,
interessa a reprodução do trabalhador coletivo e não
do conjunto de indivíduos trabalhadores. A construção
de uma teoria da escola, na qual a escola é vista como
reproduzindo socialmente a força de trabalho, deve
partir da concepção da unidade do trabalhador coletivo.
3. LAUTIER & TORTAJADA, 1978, p. 125.
O fato de que a produção de mercadorias se constitui
em um empreendimento coletivo, mas ao mesmo tempo
dividido em trabalhos concretos diferentes, é que de­
termina a função da escola e o tipo de qualificação
que ela produz. Essa qualificação não consiste em uma
preparação técnica específica, mas em uma treinabili-
dade regular. O futuro trabalhador sai da escola dotado
de conhecimentos e habilidades que só se tornarão
qualificação quando aplicadas ao processo de trabalho,
ou seja, a
“qualificação é a relação do trabalhador com o
processo de trabalho, relação essa que é determinada
socialmente”34
O trabalhador, no caso principalmente do operário da
grande indústria, não possui propriamente técnicas mas
rudimentos de técnicas que só serão aplicadas dentro
de uma relação de submissão ao capital. A força de
trabalho de cada trabalhador individual não tem um
valor pré-constituído, já que a hieraquização dos salários
não depende apenas da qualificação individual mas
também da posição do trabalhador no processo produ­
tivo.
Na linha desse raciocínio, a escola situa-se como
instituição que contribui para a reprodução do traba­
lhador à medida que prepara a força de trabalho para
ser “livre”, ofertante no mundo da mercadoria.
As críticas às análises de Boudieu-Passeron e de
Baudelot-Establet, bem como a exposição de Lautier-
Tortajada, mostram que pode ser funcional para o
sistema capitalista que se continue a colocar como
central a dimensão do papel ideológico da escola ou
4. LAUTIER & TORTAJADA, 1978, p. 183.
a reprodução quase que mecânica das classes sociais
e do sistema. Estudos centrados basicamente em uma
análise ideológica ou na inexorabilidade dos mecanis­
mos de reprodução deixam de perceber quais as relações
reais entre escola e processo produtivo desconhecendo,
assim, os mecanismos concretos de exploração e as
possibilidades de libertação da classe trabalhadora.
A PESQUISA
Tendo presente tais linhas de análise, esta pesquisa
não se prende estritamente ao estudo da dimensão
ideológica da escola ou do seu papel de reprodutora
do sistema. Tomando alunos da escola noturna como
sujeitos da pesquisa, procura conhecer representações
dos trabalhadores-estudantes, com o objetivo de entender
um pouco mais as conexões reais entre escola e
processo produtivo. Estabelece como ponto de partida
a observação e depoimentos de um grupo de meninos
e meninas que estudam à noite, aspirando a um “futuro
melhor”, e que trabalham oito e dez horas durante o
dia, a fim de ajudar a família no provimento da sua
subsistência. Esta temática não foi propriamente esco­
lhida mas, de certa forma, imposta pela vivência da
situação do trabalhador-estudante de frações de classe
de Recife e de São Paulo, durante vários anos de
trabalho em instituições ligadas à escolarização de
crianças e jovens que tentavam combinar trabalho e
estudo, como a Organização de Auxílio Fraterno, en­
tidade assistencial que se ocupa com a educação de
menores vendedores ambulantes e da Campanha Na­
cional de Escolas da Comunidade, que mantém escolas
noturnas de Io e 2o graus, para jovens que trabalham.
Após vários anos de prática profissional junto a menores
e jovens que se esforçavam para combinar trabalho
exaustivo diurno com estudo à noite, sentimos a ne­
cessidade de sistematizar a relação entre vida escolar
envida de trabalho dos trabalhadores-estudantes, a fim
de perceber, além das aparências, os motivos da exis­
tência dos cursos noturnos e suas condições reais de
funcionamento.
Tomamos como referencial empírico a Escola Es­
tadual de Primeiro Grau “Cássio Ramos” (nome fictício),
em Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
Funcionando em bairro que abriga pequenas indús­
trias (fábricas de sapatos, de fivelas, de confecções,
de equipamentos para autos), estabelecimentos comer­
ciais de pequeno porte (lojas, boutiques, farmácias,
supermercados) e residências, a “Cássio Ramos” teve,
desde o seu início, clientela certa para o período
noturno, pois nos pequenos estabelecimentos é grande
o número de trabalhadores de menor idade; por outro
lado, às empregadas domésticas só resta o período da
noite para estudar e, como quase não há cursos su­
pletivos gratuitos, a única solução é matricular-se nos
cursos regulares, mesmo estando em faixa etária mais
elevada.
A coleta de dados realizou-se de setembro de 1978
a junho de 1979, basicamente através da observação
direta e sistemática, aplicação de questionários entre
os alunos, realização de entrevistas com alunos matri­
culados e desistentes, pessoal administrativo e docente
da Escola “Cássio Ramos”. Tivemos acesso, ainda, às
redações dos alunos de 5a série, colocadas à nossa
disposição pela professora de Português.
Consultamos também os prontuários dos alunos,
arquivos e atas da Secretaria da Escola, dados estatís­
ticos escolares na Delegacia Regional e na Secretaria
de Educação. Mantivemos contatos com diretores de
dizer, uma reflexão, um pensar sobre, principalmente
nas entrevistas em grupos, onde as opiniões eram
questionadas pelos companheiros.
A fonte básica de informações foi o discurso dos
alunos e integrantes dos cursos noturnos apreendido
através dos questionários e entrevistas. O eixo refe­
rencial do processo de interpretação do material colhido
foi o conteúdo desses discursos com a incorporação
das informações contidas nas fontes primárias e se­
cundárias consultadas.
Por esse motivo, por utilizar básica e preferencial­
mente tais discursos, o texto apresenta-se com duas
características principais: retrata o senso comum e é
repetitivo. Ao retratar o senso comum, corre o risco
de atribuir critério de verdade ao discurso “popular”,
que sabemos ser expressão de hegemonia da classe
dominante, mas, ao mesmo tempo, é espaço de ela­
boração da prática transformadora.
A utilização constante de tais discursos serviu à
intenção explícita de qualificar o mundo do trabalha-
dor-estudante e sua pauperização crescente, visando
oferecer dados para o questionamento e a reflexão de
aspectos contraditórios do ensino de Io grau, gerados
no contexto da escola brasileira de hoje.
Capítulo II
CONTRIBUIÇÃO PARA UM
HISTÓRICO DOS CURSOS
NOTURNOS
As primeiras classes noturnas datam dos tempos do
Império. Há referências ao ensino primário de adoles­
centes e adultos analfabetos ao longo de toda a legis­
lação escolar do Império, das Províncias, e mais tarde
dos Estados. Registros de 1870-1880 dão conta de
algumas características desse tipo de ensino: “aos que
a idade e a necessidade de trabalhar não permitem
freqüentar cursos diurnos”, servem “ao homem do povo
que vive do salário”, funcionam em locais improvisados
ou cedidos, seus professores recebem apenas uma pe­
quena gratificação para se encarregar dessas aulas.
Poucos anos após sua instalação, notou-se que as
escolas noturnas não estavam produzindo “os resultados
esperados” e que a freqüência, grande no início das
matrículas, diminuía sensivelmente no decorrer do ano
letivo. Porém, tais cursos continuaram a ser criados,
“pois ainda assim não convém desistir deles”.5 Tais
notas documentam como a gênese dos cursos noturnos
está associada ao atendimento ao jovem e adulto anal­
fabeto, já engajado em atividades produtivas e que não
pode freqüentar escola na “época certa”.
— A criação de cursos noturnos para atender à
continuação dos estudos é mais recente e são esses
cursos que nos interessam no momento.
5. BEISIEGEL, 1974.
1. A EXPANSÃO DO ENSINO MÉDIO EM
SÃO PAULO
Durante muitos anos o Estado de São Paulo contou
com três ginásios estaduais, criados simultaneamente
pela Lei n° 88 de 08.09.1892 e instalados nas cidades
de São Paulo, Campinas e Ribeirão Preto. A partir da
década de trinta, a população paulista passou a pleitear
a criação de maior número de ginásios mantidos pelo
Estado, pois a rede de ensino secundário era quase
exclusivamente constituída por entidades privadas, lei­
gas ou confessionais.
A descoberta da escola como meio de ascensão
social aumentando a procura por ingresso em escolas
de nível médio, a industrialização crescente e o interesse
de políticos que se utilizaram da reivindicação educa­
cional como forma de atrair a clientela eleitoral, foram
alguns dos fatores que tornaram o ambiente propício
à multiplicação dos ginásios, que se acelerou na década
de cinqüenta.
Até 1940, havia em São Paulo apenas 40 ginásios
oficiais, sendo 3 na capital e 37 no interior. Em 1950,
o total subiu para 155, sendo 12 na capital e 143 no
interior. No período de 1953 a 1958, anos pré-eleitorais
e eleitorais, esse número subiu para 359, sendo 65 na
capital e 294 no interior. E em 1969, havia 406, sendo
84 na capital e 322 no interior.
Estudos de Beisiegel e Pereira6 sugerem que a
expansão da rede de escolas secundárias foi dirigida
por interesses estranhos à educação. No ensino público,
a localização de novas escolas foi certamente orientada
para as regiões que garantiam maior rendimento elei­
6. BEISIEGEL, 1964 e PEREIRA, 1969.
toral: pequenas localidades do interior e bairros peri­
féricos nas grandes cidades. Em tais locais a reivin­
dicação era mais intensa, seja pela inexistência de
escolas nas imediações, seja porque a situação econô­
mica da população não permitia a matrícula em escolas
particulares. Durante a XXXII Reunião Anual da SBPC,
em julho de 1980, Sposito, M. P. fez uma Comunicação
na qual relatava resultados parciais de uma pesquisa
a respeito das vinculações entre expansão da educação
popular e populismo na década de 50. Verificou, através
da análise das atas das associações de amigos de bairro,
da periferia de São Paulo, que uma das reivindicações
mais constantes era a instalação de ginásios. E tais
reivindicações só logravam atendimento quando con­
tavam com o apoio de algum vereador ou candidato
a cargo político. Tais ginásios eram sempre instalados
à noite em prédios de grupos escolares, o que deixa
entrever a realidade, ou seja, a falta de interesse do
Estado em prover de maneira eficiente às reivindicações
populares.
Beisiegel admite que, embora a expansão possa ser
explicada a partir das transformações sociais que fizeram
do ginásio um objeto de reivindicação nas diferentes
localidades, a maneira pela qual se deu a expansão
foi determinada primordialmente por interesses políti-
co-eleitorais. Como o atendimento das reivindicações
representava, para “os políticos” interessados apenas
em sua eleição, o fim do processo, foram afastadas
as preocupações relativas à eficiência da rede escolar
e as relativas à adequação dos modelos de escolas às
novas condições sociais e econômicas do Estado.
Uma das características dessa expansão consistiu no
aproveitamento de prédios de grupos escolares para a
instalação de ginásios noturnos. Esse recurso de emer­
gência, empregado para o aumento da capacidade de
matrícula, já que não havia disponibilidade de verbas
para a construção de prédios, principalmente na capital,
cristalizou-se como definitivo, e a maioria dos ginásios
permaneceu muito tempo em instalações precárias.
Em 1959, a situação dos prédios de escolas estaduais
de ensino secundário e normal era a seguinte: havia
267 (67,77%) prédios de alvenaria de propriedade
pública especialmente construídos para o ensino secun­
dário e desses, apenas 14 se localizavam na capital.
O total de prédios de grupo escolar ou de outra
instituição, onde funcionavam escolas secundárias, era
de 127 (32,23%), notando-se que 70, correspondendo
a 55% desse total, se localizavam na capital.
A situação material da rede de escolas secundárias
nos municípios do interior era relativamente satisfatória,
pois, submetido a pressões constantes das populações
interioranas, em geral prestigiadas pelos representantes
políticos locais -na Assembléia Legislativa, o governo
estadual localizou nos pequenos municípios a grande
maioria das construções destinadas ao ensino secundário
oficial. Essa medida, adotada sem nenhum planejamento
prévio, ocasionou a construção de ginásios em locali­
dades cuja taxa populacional não justificava a criação
de escolas. Em decorrência verificaram-se, portanto,
vagas ociosas em muitas cidades do interior e falta
de vagas em cidades maiores.
A instalação dos ginásios em prédios de grupos
escolares, mesmo funcionando à noite, em período em
que o curso primário não o utilizava, não garantia o
acesso a todas as dependências do estabelecimento.
“Freqüentemente, havia desentendimentos entre a
direção do grupo escolar e a direção do ginásio, já
que, em geral, diretor, professores e funcionários
do grupo pensavam e agiam como donos da escola,
do prédio e de tudo o que ele abrigava.”
Como observa Pereira, a partir de uma concepção
patrimonialista, o ginásio passava a ser visto como
intruso e seus professores, funcionários e alunos, como
presenças indesejáveis, criando graves problemas ad­
ministrativos e impedindo, inclusive, o bom andamento
dos trabalhos pedagógicos. Muitas vezes os ginásios
eram obrigados a manter em uma mesma sala a Di­
retoria, a Secretaria e a Sala de Professores; não
dispunha do uso da Biblioteca, do Laboratório, do
local para recreação e até de número suficiente de
salas de aula, dada a delimitação “territorial” rígida,
imposta pelo outro estabelecimento escolar.
Esse “preconceito” contra o ginásio talvez tenha
uma de suas explicações no fato de que a clientela
era constituída, em geral, por trabalhadores-estudantes,
de faixa etária superior à dos alunos do grupo escolar
e sendo os alunos do noturno responsabilizados por
todos os estragos materiais e possíveis depredações do
prédio.
Percebe-se que a expansão do ensino secundário se
deu, em São Paulo pelo menos, a partir da instalação
de ginásios no período noturno. Em um primeiro
momento, obedeceu a uma necessidade de aproveita­
mento do espaço, já que não havia possibilidade de
construção de prédios próprios, principalmente na pe­
riferia das cidades maiores. Porém, funcionando à noite,
nos bairros mais carentes, era quase inevitável que a
clientela já estivesse engajada, no período diurno, em
atividade produtiva regular. Dessa maneira, a escola­
rização no período noturno ficou caracterizada como
a oportunidade educacional “reservada” para os que
necessitavam combinar estudo e trabalho assalariado.
2. ALGUNS ESTUDOS
O desenvolvimento do ensino médio, na década de
sessenta, suscitou várias pesquisas, sendo uma das
maiores a realizada por Gouveia e Havighurst. Tanto
o trabalho de Gouveia como os que dele derivaram,
adotaram como linha de pesquisa verificar
“a relação entre ‘economia e educação’ no contexto
da sociedade brasileira de nossos dias”.
Por essa razão, houve maior preocupação em descrever
a situação sócio-econômica dos alunos do que em
analisar o ensino ministrado.
O trabalho surgiu de um convênio firmado em 1963
entre o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o
Ministério de Educação e Cultura e o Centro de
Educação Comparada da Universidade de Chicago,
objetivando realizar estudos sobre a educação de nível
médio em diferentes regiões do Brasil. Congregou um
número grande de pesquisadores nos cinco centros
estudados (São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco,
Ceará e Pará), procurando descrever e explicar os
aspectos principais desse nível de ensino e sua clientela.
Deu origem a diversos trabalhos, sendo que em quase
todos há considerações sobre o curso noturno, encarado
sempre como uma situação problemática.7
Com um estilo descritivo, Gouveia sugere que
“alunos com histórico de repetência, especialmente
no secundário, são mais freqüentes nos cursos no­
turnos do que nos diurnos”,
7. DIAS, 1967.
tanto das escolas públicas quanto das particulares. Com
dados dessa mesma pesquisa, ela analisa as desigual­
dades no acesso à Educação (GOUVEIA, 1967, p. 32-43)
e verifica que são apenas os cursos noturnos que
apresentam uma proporção maior de alunos de origem
operária. Percebe também que, embora o Estado man­
tenha cursos noturnos para atender aos estudantes que
precisam trabalhar durante o dia, o tipo de curso
oferecido e as intenções ou as possibilidades desses
estudantes não coincidem.
Ao vigorar, na época, a diversificação de ramos no
ensino médio, o trabalhador-estudante só poderia “pre­
ferir” os cursos que oferecessem perspectivas ocupa-
cionais mais imediatas, como os cursos comerciais.
Dada a escassez de vagas e os critérios de < admissão
nas escolas públicas, restava para a maioria desses
alunos o período noturno das escolas particulares. Como
expressa Gouveia,
“as pressões sociais e políticas que se encontram
por detrás dos padrões de expansão têm mantido
os filhos de operários, ou fora do ensino médio,
ou concentrados em cursos comerciais, ou secundá­
rios, de segunda categoria”.
Anos mais tarde a autora, retomando o mesmo tema,
“a desigualdade de oportunidades educacionais”, com­
parando os dados de 1963 com dados colhidos em
1976, constata algumas mudanças. Mostra, por exemplo,
que houve elevação da taxa de sobrevivência escolar
e aumento da representatividade das camadas populares
nos níveis de Io e 2o graus de ensino. No entanto,
permanece marcada discriminação verificada principal­
mente na composição social da clientela, conforme os
horários de funcionamento dos cursos. Tanto nos es­
tabelecimentos públicos como nos particulares, os alunos
dos cursos noturnos são, em sua maioria, de origem
mais modesta do que os alunos do período diurno. Ou
seja, o período noturno é reservado para “os filhos de
trabalhadores manuais, sendo eles mesmos já trabalha­
dores regulares”.8
A partir dos estudos citados, vemos que a situação
dos cursos noturnos a nível de Io grau, seja quanto à
organização escolar, seja quanto ao tipo de clientela
que atende, não sofreu grandes alterações desde a sua
instalação. Continua sendo o lugar de escolarização
dos que não podem ter o “privilégio” de dedicar-se
apenas ao estudo.
3. A LEITURA DA LEGISLAÇÃO ESCOLAR
O exame da legislação escolar evidencia, realmente,
que se passou a exigir prova de exercício de atividade
remunerada para a matrícula nos cursos noturnos, exi­
gência não existente no início do funcionamento do
período noturno.
A leitura da legislação escolar de Io grau talvez
auxilie a esclarecer o funcionamento e a existência
dos cursos noturnos.
A fim de situar o ensino de Io grau noturno no
contexto da legislação escolar vigente, procuramos ana­
lisar o Regimento Comum das Escolas de Primeiro
Grau, que rege tanto a Escola “Cássio Ramos” como
todos os estabelecimentos congêneres.
8. GOUVEIA, 1978, p. 61-68.
Não há nenhuma alusão a períodos; apenas, no
Capítulo II, “Do horário e regime de trabalho”, artigo
58, lê-se:
“o horário de trabalho dos servidores da escola,
observadas a legislação em vigor e as normas bai­
xadas pela administração superior, é fixado de acordo
com as necessidades do ensino, atendidas as pecu­
liaridades da escola e conveniência da administra­
ção”.
Talvez a alusão ao curso noturno esteja nos termos
“necessidades do ensino, atendidas as peculiaridades
da escola”.
No Capítulo III, “Da Transferência”, entre os itens
enumerados que permitem transferência até o final do
3o bimestre, estão: “necessidade de trabalho” e “pro­
blemas econômicos”, que certamente caracterizam a
necessidade de freqüentar o período noturno, na mesma
escola ou em outra que o ofereça. Porém, no regimento
não há nenhuma referência mais explícita.
A nível estadual, a Lei n° 10.038/68, que “dispõe
sobre a organização do Sistema de Ensino do Estado
de São Paulo”, sistematiza, na Seção IV, “Dos Cursos
em Funcionamento Noturno”, dois artigos, nos quais
se lê:
“Ressalvada a inexistência de vagas em curso diurno
correspondente, não será admitido à matrícula, em
ciclo ginasial de funcionamento noturno, o candidato
que não tiver idade mínima de 14 (catorze) anos
completos ou a completar até o dia 30 de junho e
não apresentar prova de exercício regular de atividade
diurna remunerada” (Artigo 46, páragrafo único).
Na literatura consultada e nas entrevistas realizadas,
não encontramos casos de necessidade de matrícula à
noite por falta de vagas no diurno. São muitas as
escolas que mantêm os cursos de 5a a 8a série somente
no período da manhã e da noite, restando à tarde
muitas salas ociosas. Fica bem claro, no estatuto legal,
que o período da noite é reservado para os que
trabalham durante o dia. Neste sentido é a entrevista
com o pessoal administrativo da Escola “Cássio Ramos”:
“O da manhã é o mais selecionado. Os que se
matriculam nesse período são aqueles que ‘fecharam
nota’ no final de novembro e inícios de dezembro.
São os primeiros a se matricularem. Os da tarde
são os que ficaram em mais provas ou quando não
há mais vagas de manhã, à noite, é sempre por
necessidade de trabalhar de dia”. E em entrevista
com uma aluna: “O período da manhã é para os
riquinhos; o da noite é para os necessitados”.
No artigo 47, ao tratar dos currículos, dispõe que
há modificação só no que se refere “a necessária
adaptação com base no número de dias letivos e de
horas de ensino”. Na realidade, a adaptação atual é
só a diminuição de cinco minutos na duração de cada
hora-aula, apesar de haver portaria ministerial de 1965
recomendando diminuição das horas diárias de trabalho
escolar nos cursos noturnos e a ampliação no número
de dias letivos.
A nível federal há algumas indicações:
“a matrícula dos alunos em cursos noturnos só será
aceita para candidatos com idade mínima de 14
anos, casos especiais só serão aceitos se não houver
outro estabelecimento que ofereça as mesmas opor­
tunidades ou se o candidato fizer prova de atividade
remunerada, ou de impedimento grave para cursar
as escolas diurnas” (Portaria Ministerial n° 31, de
25/4/62).
A prova de estar trabalhando é a fotocópia da página
do contrato de trabalho na Carteira Profissional, con­
forme normas da legislação escolar. Porém, como de­
clarou uma das diretoras entrevistadas:
“...quando iniciei como Diretora, quis cumprir direito
a legislação e solicitei aos alunos que trabalhavam
que trouxessem a Carteira Profissional. No dia se­
guinte, um empresário das imediações, em cuja
fábrica vários alunos trabalhavam, procurou-me para
dizer da impossibilidade de registrar os menores.
Caso fosse imprescindível assinar a carteira, despe­
diría os meninos, já que realmente tinha muitos
problemas com eles e era quase um favor empre­
gá-los. Assim, passei a fazer como os demais di­
retores: aceitar um atestado em papel timbrado, que
poderá ser fornecido também para alunos que não
trabalham mas são parentes ou conhecidos dos donos
de empresas.”
Ainda:
“não é exigência, mas recomenda-se a idade mínima
de 14 anos para a freqüência aos cursos noturnos.
Para a matrícula com idade inferior o candidato
deve apresentar comprovante de atividade remune­
rada durante o dia, ou impedimento grave. A reco­
mendação é aplicável apenas ao Sistema Federal,
cabendo aos CEEs legislar sobre o assunto como
lhes parecer” (Parecer CFE n° 132/62, de 4/7/62).
Vê-se que não há exigência estrita para que a idade
mínima seja 14 anos. De acordo com a “idade escolar”,
um aluno poderá cursar a 5a série com 10 ou 11 anos;
se “fizer prova de atividade remunerada” ou se houver
“impedimento grave”, poderá cursar escola noturna
mesmo com essa idade. O critério é flexível e obscuro.
noite por falta de vagas no diurno. São muitas as
escolas que mantêm os cursos de 5a a 8a série somente
no período da manhã e da noite, restando à tarde
muitas salas ociosas. Fica bem claro, no estatuto legal,
que o período da noite é reservado para os que
trabalham durante o dia. Neste sentido é a entrevista
com o pessoal administrativo da Escola “Cássio Ramos”:
“O da manhã é o mais selecionado. Os que se
matriculam nesse período são aqueles que ‘fecharam
nota’ no final de novembro e inícios de dezembro.
São os primeiros a se matricularem. Os da tarde
são os que ficaram em mais provas ou quando não
há mais vagas de manhã, à noite, é sempre por
necessidade de trabalhar de dia”. E em entrevista
com uma aluna: “O período da manhã é para os
riquinhos; o da noite é para os necessitados”.
No artigo 47, ao tratar dos currículos, dispõe que
há modificação só no que se refere “a necessária
adaptação com base no número de dias letivos e de
horas de ensino”. Na realidade, a adaptação atual é
só a diminuição de cinco minutos na duração de cada
hora-aula, apesar de haver portaria ministerial de 1965
recomendando diminuição das horas diárias de trabalho
escolar nos cursos noturnos e a ampliação no número
de dias letivos.
A nível federal há algumas indicações:
“a matrícula dos alunos em cursos noturnos só será
aceita para candidatos com idade mínima de 14
anos, casos especiais só serão aceitos se não houver
outro estabelecimento que ofereça as mesmas opor­
tunidades ou se o candidato fizer prova de atividade
remunerada, ou de impedimento grave para cursar
as escolas diurnas” (Portaria Ministerial n° 31, de
25/4/62).
A prova de estar trabalhando é a fotocópia da página
do contrato de trabalho na Carteira Profissional, con­
forme normas da legislação escolar. Porém, como de­
clarou uma das diretoras entrevistadas:
“...quando iniciei como Diretora, quis cumprir direito
a legislação e solicitei aos alunos que trabalhavam
que trouxessem a Carteira Profissional. No dia se­
guinte, um empresário das imediações, em cuja
fábrica vários alunos trabalhavam, procurou-me para
dizer da impossibilidade de registrar os menores.
Caso fosse imprescindível assinar a carteira, despe­
diría os meninos, já que realmente tinha muitos
problemas com eles e era quase um favor empre­
gá-los. Assim, passei a fazer como os demais di­
retores: aceitar um atestado em papel timbrado, que
poderá ser fornecido também para alunos que não
trabalham mas são parentes ou conhecidos dos donos
de empresas.”
Ainda:
“não é exigência, mas recomenda-se a idade mínima
de 14 anos para a freqüência aos cursos noturnos.
Para a matrícula com idade inferior o candidato
deve apresentar comprovante de atividade remune­
rada durante o dia, ou impedimento grave. A reco­
mendação é aplicável apenas ao Sistema Federal,
cabendo aos CEEs legislar sobre o assunto como
lhes parecer” (Parecer CFE n° 132/62, de 4/7/62).
Vê-se que não há exigência estrita para que a idade
mínima seja 14 anos. De acordo com a “idade escolar”,
um aluno poderá cursar a 5a série com 10 ou 11 anos;
se “fizer prova de atividade remunerada” ou se houver
“impedimento grave”, poderá cursar escola noturna
mesmo com essa idade. O critério é flexível e obscuro.
noite por falta de vagas no diurno. São muitas as
escolas que mantêm os cursos de 5a a 8a série somente
no período da manhã e da noite, restando à tarde
muitas salas ociosas. Fica bem claro, no estatuto legal,
que o período da noite é reservado para os que
trabalham durante o dia. Neste sentido é a entrevista
com o pessoal administrativo da Escola “Cássio Ramos”:
“O da manhã é o mais selecionado. Os que se
matriculam nesse período são aqueles que ‘fecharam
nota’ no final de novembro e inícios de dezembro.
São os primeiros a se matricularem. Os da tarde
são os que ficaram em mais provas ou quando não
há mais vagas de manhã, à noite, é sempre por
necessidade de trabalhar de dia”. E em entrevista
com uma aluna: “O período da manhã é para os
riquinhos; o da noite é para os necessitados”.
No artigo 47, ao tratar dos currículos, dispõe que
há modificação só no que se refere “a necessária
adaptação com base no número de dias letivos e de
horas de ensino”. Na realidade, a adaptação atual é
só a diminuição de cinco minutos na duração de cada
hora-aula, apesar de haver portaria ministerial de 1965
recomendando diminuição das horas diárias de trabalho
escolar nos cursos noturnos e a ampliação no número
de dias letivos.
A nível federal há algumas indicações:
“a matrícula dos alunos em cursos noturnos só será
aceita para candidatos com idade mínima de 14
anos, casos especiais só serão aceitos se não houver
outro estabelecimento que ofereça as mesmas opor­
tunidades ou se o candidato fizer prova de atividade
remunerada, ou de impedimento grave para cursar
as escolas diurnas” (Portaria Ministerial n° 31, de
25/4/62).
A prova de estar trabalhando é a fotocópia da página
do contrato de trabalho na Carteira Profissional, con­
forme normas da legislação escolar. Porém, como de­
clarou uma das diretoras entrevistadas:
“...quando iniciei como Diretora, quis cumprir direito
a legislação e solicitei aos alunos que trabalhavam
que trouxessem a Carteira Profissional. No dia se­
guinte, um empresário das imediações, em cuja
fábrica vários alunos trabalhavam, procurou-me para
dizer da impossibilidade de registrar os menores.
Caso fosse imprescindível assinar a carteira, despe­
diría os meninos, já que realmente tinha muitos
problemas com eles e era quase um favor empre­
gá-los. Assim, passei a fazer como os demais di­
retores: aceitar um atestado em papel timbrado, que
poderá ser fornecido também para alunos que não
trabalham mas são parentes ou conhecidos dos donos
de empresas.”
Ainda:
“não é exigência, mas recomenda-se a idade mínima
de 14 anos para a freqüência aos cursos noturnos.
Para a matrícula com idade inferior o candidato
deve apresentar comprovante de atividade remune­
rada durante o dia, ou impedimento grave. A reco­
mendação é aplicável apenas ao Sistema Federal,
cabendo aos CEEs legislar sobre o assunto como
lhes parecer” (Parecer CFE n° 132/62, de 4/7/62).
Vê-se que não há exigência estrita para que a idade
mínima seja 14 anos. De acordo com a “idade escolar”,
um aluno poderá cursar a 5a série com 10 ou 11 anos;
se “fizer prova de atividade remunerada” ou se houver
“impedimento grave”, poderá cursar escola noturna
mesmo com essa idade. O critério é flexível e obscuro.
Não se sabe exatamente o que é impedimento grave,
se é ou não da parte da escola. Quanto ao comprovante
de atividade remunerada, nem sempre é possível exigir
do aluno Carteira Profissional assinada. Porém, liberar
o aluno para o curso noturno é colocá-lo em uma
situação que pode representar sérios riscos para sua
“formação”, se considerarmos o artigo 2o do Regula­
mento das escolas estaduais de Io grau: “formação da
criança e do pré-adolescente visando ao desenvolvi­
mento de suas potencialidades”, pois obriga-o a um
prolongamento da jornada de trabalho. Ao mesmo
tempo, reconhece-se, oficialmente, a existência de um
contingente de alunos com idade inferior a 14 anos
que só pode estudar combinando trabalho e escola.
Tal como se apresenta, a partir do próprio estatuto
legal, a escola de Io grau não é nem elementar —
como sugere o nome “primeiro” — nem é comum a
todos, pois se prevê um período, um horário especial,
para os alunos que trabalham de dia. Essa “oportuni­
dade” que pode parecer como uma concessão do sistema
aos meninos e jovens que precisam trabalhar antes de
completarem a escolaridade “obrigatória”, esconde e
revela uma atitude discriminatória que persiste mesmo
através das reformas sucessivas da legislação escolar,
como veremos.
De acordo com a LDB n° 4024 de 20/12/61, o
ensino médio era ministrado em dois ciclos, o ginasial
e o colegial, abrangendo os cursos secundários, técnicos
e o de formação de professores para o ensino primário.
Os cursos técnicos estavam subdivididos em ramos:
comercial, industrial e agrícola.
“Diferem os ramos... quanto à origem sócio-econô-
mica da clientela a que preponderantemente aten­
dem.”
Esclarecendo mais,
“...o curso secundário visa a uma educação de caráter
geral, sem destinação profissional específica”
e é onde se encontra a maior proporção de alunos que
ingressará nos cursos superiores. Quanto aos cursos
técnicos, tanto no primeiro como no segundo ciclo,
são cursados, em geral, “por estudantes de origem
manual ou equivalente, em proporção significativamente
maior do que o secundário ou o normal”.9
A partir da Lei de Diretrizes e Bases n° 5692/71,
que acopla o antigo curso primário e o ginasial, foram
suprimidas do ensino de primeiro grau as diferenças
curriculares representadas pelos antigos ramos do ensino
médio, mas continuou a persistir uma segregação re­
lacionada com a origem social, indicada pela distri­
buição dos alunos pelos cursos públicos e particulares,
diurnos (manhã e tarde) e noturnos.10
Dessa maneira, a unificação formal do currículo não
assegura a equalização das oportunidades educacionais,
pois aulas no período diurno e aulas no período noturno,
após uma jornada de trabalho, configuram duas situações
bem diversas e expressam a divisão em classes sociais
que se reproduz no interior do ambiente escolar.
A escolha, portanto, do horário de freqüência não
parece ser aleatória, mas realizada em função da posição
que o estudante ocupa no processo produtivo. O aluno
dos cursos noturnos só é aluno porque trabalha. E pelo
fato de estar trabalhando ou procurando trabalho que
ele se matricula na escola.
9. GOUVEIA & HAVIGHURST, 1969, p. 60-6.
10. GOUVEIA, 1978, p. 61-8.
 Isto é, pelo fato de pertencer a determinada fração
de classe, é que necessita trabalhar em idade de
escolarização obrigatória e, portanto, só lhe resta ma­
tricular-se à noite.
A partir dos dados referentes ao início do funcio­
namento dos cursos noturnos e do estudo da legislação
escolar — onde se reconhece a existência desses cursos
e sua destinação —, nota-se que nada foi realmente
pensado para adaptá-lo às condições específicas dessa
clientela, nem para aproveitar a experiência vivida
desses alunos.
Os estudos citados nas páginas anteriores comprovam
o pequeno rendimento desses cursos e alguns de seus
problemas. Eles, não obstante, continuam a ser mantidos
e estão em expansão.
Justificar a continuidade em virtude da existência
de um contingente de alunos que, por trabalharem de
dia, só podem cursar à noite, parece-nos tautológico.
Interessa saber quais os motivos que levam o Estado
a escolarizar esse contingente de trabalhadores-estudan-
tes, além de assegurar o cumprimento formal da obri­
gatoriedade de escolarização a nível de Io grau.
Talvez o exame das condições da prática escolar
nos esclareça mais a respeito dos objetivos do funcio­
namento de tais cursos.
Capítulo III
O UNIVERSO ESCOLAR
Ao se referir às dificuldades do período noturno,
era comum professores e funcionários dizerem: “é um
problema do menor” ou mais drasticamente: “é caso
da Febem”.
Uma das professoras, que tem longa prática de
magistério, assim se expressa:
“...a rigidez de controle, traduzida pelas portas fe­
chadas, intolerância de atrasos, vigilância contínua
das entradas e saídas, é justificada, principalmente,
pela presença de ‘desocupados’ que rodeiam a escola.
Esses desocupados são jovens, também alunos de
cursos noturnos de outras escolas, que vão visitar
os amigos, a fim de melhor aproveitar a válvula
de escape que é a escola noturna, para o aluno que
tenta combinar trabalho e escola.”
É interessante notar que Woortmann,11 analisando
a população estudantil do ensino médio de Salvador,
nos anos 60, utiliza a mesma expressão. O período
noturno desempenharia
“uma função de ‘válvula de escape’ de tensões
sociais, desenvolvida pela sociedade de classes, sem
11. WOORTMANN, 1969, p. 426.
 prejuízo das exigências do mercado de trabalho,
cujo peso recai sobre as chamadas classes trabalha­
doras”.
1. ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA “CÁSSIO
RAMOS”
No período noturno da “Cássio Ramos” é o assistente
de direção quem responde pela escola, pois de acordo
com as normas regimentais, uma das atribuições do
assistente é “responder pela direção da escola no horário
que lhe for confiado”. Em geral, o diretor “visita” o
período noturno uma ou duas vezes por semana, quase
sempre na ausência do assistente e apenas por algumas
horas.
Os alunos do período noturno mal sabem o nome
da diretora e consideram sua presença como meramente
formal, já que os problemas só podem ser tratados
com a auxiliar, que é quem, na verdade, dirige o
período noturno. Essa prática, adotada geralmente em
todas as escolas públicas de Io e 2o graus, que funcionam
também à noite, configura uma divisão administrativa
entre os períodos, isolando de certa forma o noturno
dos demais períodos.
Trabalham, ainda, no período noturno uma auxiliar
de secretaria, uma professora readaptada,12 que cuida
da Biblioteca e auxilia nos serviços de secretaria: uma
inspetora de alunos (que acumula, durante o dia, as
funções de servente); um zelador, vinte e dois profes­
12. “Professora readaptada” é uma professora que não pode
assumir sala de aula por algum problema especial, em geral de
saúde, e a ela é atribuída outra atividade, não docente, compatível
com sua função anterior.
sores (dos quais apenas dois homens). Quase todas as
noites está presente a Diretora do Centro Cívico; o
orientador educacional poucas vezes vai à noite.
Quanto aos professores, “levam uma vida igual à
dos alunos”. Dão aulas nos dois períodos e muitas
vezes, ainda à noite. Daí, a grande dificuldade da
direção de organizar o horário do período noturno, por
que os professores relutam em aceitar a atribuição das
últimas aulas. E muito comum a ocorrência de licenças
durante o semestre, ocasionando mudanças de profes­
sores. O fato é tão corriqueiro que, quando iniciamos
nossos contatos, ao passar os questionários nas classes,
os alunos indagaram se éramos a nova professora, que
matéria íamos dar, que professor trocou etc. No decorrer
das entrevistas, os alunos apontaram diversas vezes o
“rodízio” de professores, responsabilizando freqüente-
mente a mudança de professores pelas reprovações
sofridas. Assim:
“...no ano passado houve muitos casos de professores
que tiraram licença e ficaram afastados até o fim
do ano. Muita troca de professores. E isso atrasou
muito as matérias.”
E outra aluna:
“...Fui reprovada novamente em Matemática. No
ano passado trocou três vezes de professor de Ma­
temática, não deu para levar.”
E ainda:
“muda muito de professor. No ano passado tivemos
quatro substitutas, só de Ciências. Foram umas três
professoras por matéria. Não dá nem para saber os
nomes e já mudam. Este ano (março) ainda não
começou a troca.”
 O problema da troca de professores é uma constante
em todas as EEPG, dado, principalmente, o número
reduzido de professores efetivos. A maioria é ACT,
ou seja, Admitido por Contrato Temporário, para dar
aulas no caso de existência de aulas excedentes. Uma
das possibilidades de haver aulas excendentes é quando
a unidade escolar tem poucos professores efetivos.
Cada professor efetivo pode dar um mínimo de 18
horas-aula semanais e um máximo de 44. Quando há
um número maior de aulas e poucos efetivos, o ex­
cedente das aulas vai para a “seção de atribuição de
aulas”, realizada semanalmente nas Delegacias Regio­
nais de Ensino. Essa escolha é feita de acordo com
o número de pontos de cada professor. Assim os
professores com maior titulação ou maior tempo de
serviço, escolhem as aulas dos períodos da manhã e
da tarde, restando para o noturno aqueles com menor
número de pontos. Poderia haver uma compensação
pelo fato mesmo de que os professores que lecionam
à noite são em geral os que tem menor titulação e
menor tempo de serviço: é possível que estejam menos
‘contaminados’ pela estrutura escolar e por isso mais
disponíveis para apreender e discutir o universo dos
trabalhadores-estudantes. Mas, na realidade, tais pro­
fessores são quase sempre recém-formados pelas escolas
particulares noturnas de Ribeirão Preto ou das imedia­
ções, nas quais se depararam, quase sempre, com as
mesmas dificuldades que seus alunos atualmente en­
frentam, seja em decorrência da problemática “conci­
liação” entre trabalho e escola, seja pelo nível de
ensino ministrado em muitas dessas escolas.
Ocorre, freqüentemente, que para completar sua
“quota” de aulas, o professor precisa dar aulas até em
sete ou oito escolas. E comum, portanto, que o professor
do período noturno falte muitas vezes ou chegue sem
condições de dar aulas, pelo cansaço que representa
dar aulas, no mesmo dia, em diversas escolas, com­
provando a observação dos alunos: “os professores são
como nós, também chegam cansados”.
2. QUEM SÃO OS ALUNOS
Passando a caracterizar a escola através de sua
clientela, pudemos observar que, desde a sua instalação,
em 1976, a população noturna representa 20% do total
de matrículas. Quanto à distribuição das séries, no
período noturno, há maior número de alunos nas séries
mais adiantadas, o que se explica tanto pelo alto índice
de reprovações, quanto pela necessidade de combinar
trabalho e estudo à medida que a idade é maior. Outro
motivo é a volta à escola como exigência formal do
próprio emprego, principalmente no setor terciário.
Ao tomarmos contato com a escola, em setembro
de 1978, apenas 171 alunos freqüentavam as aulas no
período noturno, sendo que as matrículas iniciais, em
março, somavam 286 alunos. Exceto 16 que solicitaram
transferência, os restantes 99 desistiram de estudar.
Dos 171 que encontramos em setembro, 167 respon­
deram aos questionários e participaram das entrevistas.
São esses, portanto, que constituem a população do
período noturno, para efeito desta pesquisa.
Quanto à faixa etária, 10 alunos têm menos de 14
anos, idade essa tida como regular para a matrícula
nos cursos noturnos. Por outro lado, a maioria, um
total de 146 alunos (87,4%) está na faixa dos 14 aos
18 anos, sendo que 58 (34,7%) cursam a última série.
Esse fato nos leva a cogitar das razões pelas quais
esses alunos cursam o ensino regular em lugar de o
fazerem através do Ensino Supletivo que permite aos
alunos com idade igual ou superior a 14 anos, que
estiverem trabalhando, cursar as últimas séries do
Io grau em cursos que possibilitarão a conclusão dos
estudos em menor tempo (quatro semestres letivos).
Grande parte dos alunos poderia estar matriculada em
cursos supletivos, dada a faixa etária, e, dessa maneira,
concluir mais rapidamente os estudos. Aliás, nas en­
trevistas, muitos demonstraram essa aspiração, como
Rosa, 19 anos, 7a série:
“...quando entrei lá (escritório de auto-escola), ele
(o patrão) perguntou se eu tinha ginásio e eu disse
que não. Porém ele aceitou, gostou do meu serviço,
mas pediu para eu fazer o supletivo. Mas não deu.
Não consegui vaga no Municipal e particular não
dava para pagar.”
Roberto, aluno desistente, que com 17 anos cursava a
6a série, assim se expressou: “...logo que eu tiver um
ganho melhor, faço o supletivo”. Os mais velhos, se
pudessem, gostariam de cursar escola paga “para fazer
mais depressa”, “porque na particular é três p: ‘papai
pagou passou’”. Nenhum dos alunos manifestou pre­
ferência pelos cursos mais extensos por assegurarem
maior aprendizagem ou recusa ao supletivo por abre­
viarem essa aprendizagem. Cursariam perfeitamente o
supletivo, caso tivessem possibilidade financeira para
obterem o diploma mais depressa.
Nesse sentido, manifestam um “conhecimento” do
que é, atualmente, o Ensino Supletivo. Pesquisas rea­
lizadas na PUC-RJ e na UnB, sobre as características
dos candidatos e seu desempenho nos cursos supletivos
de Io e 2o graus, mostram que tais cursos se configuram
como um “encurtamento de caminhos”, sendo o objetivo
principal a obtenção do certificado de conclusão, tributo
pago ao credencialismo que atinge os requisitos de
seleção das empresas.
A respeito do grupo na faixa etária de 12 a 14
anos, convém lembrar que a Consolidação das Leis
do Trabalho, no seu artitgo 403, determina que “é
proibido o trabalho do menor de 12 anos” e no
parágrafo único do mesmo artigo estabelece que o
trabalho de menores de 12 a 14 anos fica sujeito à
“garantia de freqüência à escola que assegure sua
formação ao menos em nível primário”. Nas entrevistas
com o pessoal administrativo, soubemos que em 1977,
dado o grande número de alunos dessa faixa etária,
que perdiam o ano por faltas devidas ao trabalho,
tentou-se conseguir que as empresas, atendendo a essa
determinação legal, liberassem esses operários a tempo,
a fim de não perderem o horário da entrada na escola
e, também, que não fossem atribuídas horas-extras
noturnas a eles, pelo mesmo motivo. Formalmente o
pedido foi aceito, mas conforme depoimentos dos alunos
à direção da escola, eles corriam o risco de ser
despedidos, caso insistissem em assegurar o horário e
a liberação de horas-extras. Nas entrevistas, muitos dos
alunos retidos ou desistentes alegaram como principal
motivo a dificuldade de conciliação dos horários.
Quanto ao perfil ocupacional do grupo, nota-se que
a maioria dos matriculados realmente trabalha, sendo
que os não assalariados, conforme soubemos através
das entrevistas, também participam da reprodução da
família ainda que de forma indireta, pois permitem o
trabalho assalariado de outros membros da unidade
familiar. Há uma preferência pelo setor terciário, ex­
pressa verbalmente nos repetidos contatos, que e explicável
dada a característica do mercado de trabalho de Ribeirão
Preto. Muitos pretendem, mediante a escolarização,
conseguir empregos melhores em escritórios, firmas
comerciais ou atingir profissões liberais.
Verificamos, ainda, que há grande mobilidade de
um setor para outro, havendo casos de alguns alunos
que transitaram pelos três, principalmente aqueles cujos
pais residiam em zona rural anteriormente. Apenas três
alunos estavam, no momento, trabalhando no setor
primário, casos em que os pais arrendavam chácaras
nas imediações da cidade, em zona periférica.
Quanto à idade dos alunos, em geral começaram a
trabalhar muito cedo, sendo que 55% dos alunos ini­
ciaram antes da idade legal (de 7 a 13 anos). Nota-se
também que é maior a proporção de meninos mais
novos em relação às meninas.
A relação nominal dos empregos deixa entrever que
a maioria das ocupações não exige qualificação espe­
cífica, e sabe-se que os que trabalham em escritório
estão realizando serviços gerais ou são office-boys. Dos
149 trabalhadores-estudantes, apenas 51 (34,2%) são
operários e nas entrevistas soubemos que desses apenas
um (que é tecelão especializado) tencionava continuar
trabalhando em fábrica. A aspiração dos demais consistia
em sair do setor secundário e ingressar no terciário
através da escolarização. Todos trabalham no mínimo
oito horas diárias, sendo muito comum realizarem horas
de trabalho extras, principalmente nos finais dos meses
e do ano, o que coincide, muitas vezes, com a época
das provas escolares.
Quanto ao aproveitamento escolar, nota-se que no
período diurno, de um total de 665 alunos, houve 47%
de aprovações, 30% de recuperações e 23% de reten­
ções. No período noturno, de um total de 285 alunos,
20% foram promovidos, 30% ficaram em recuperação
e 50% retidos. Percebe-se a diferença entre as duas
situações: no noturno há o dobro de reprovações.
Na época da pesquisa, o problema de reprovações
foi divulgado na imprensa local, numa entrevista con­
cedida pela própria administração da Escola “Cássio
Ramos”. Disse a Diretora:
“...a reprovação é um prejuízo enorme para todos.
Saem lesados o aluno, a escola e o Estado e pode
causar, com um alto número como o deste ano,
falta de vagas para o próximo ano letivo. É como
uma grande empresa, toda a sucata representa pre­
juízo”.
Temendo não ter sido muito clara, acrescenta: “no
nosso caso, o aluno retido é uma sucata”.
3. DIFERENCIAÇÃO DOS PERÍODOS E
HIERARQUIAS SOCIAIS
Nas páginas anteriores, delineamos o perfil dos
alunos do curso noturno em suas características prin­
cipais. Veremos agora qual a opinião que os professores,
a administração e os próprios alunos têm sobre esse
período e como o diferenciam dos demais.
“Não se sabe se os alunos que estudam à noite
realmente trabalham. Supõe-se que sim, porque eles
trazem o atestado. Então, exige-se menos deles. Não
dou trabalho para fazer em casa. Dou exercícios,
preparo a prova, faço estudar, tudo em classe.”
“Chega-se à classe do noturno com o espírito pre­
parado para encontrar alunos mais atrasados, de pior
disciplina. Não se sabe se eles são todos assim ou
se em parte já há uma predisposição nossa e dos
alunos, pois os alunos que estudam à noite já sabem
que o estudo é mais fraco. Tenho alunos do período
 da manhã que pedem para estudar à noite para
estudarem menos.”
“Sou mais condescendente com os alunos da noite.
Se avaliasse da mesma maneira que os da manhã,
por exemplo, a classe inteira seria reprovada.”
Nesses depoimentos de professores insiste-se nos
mesmos elementos, adjetivando negativamente os alunos
e justificando a conduta mais “generosa” do professor.
Alguns, inclusive, quase identificavam o lecionar à
noite como uma boa ação:
“...são mais difíceis, mais revoltados, custam para
aprender, faltam muito, fazem muito barulho. Mas
é melhor lecionar à noite porque esses alunos são
os mais necessitados. São os que mais precisam e
os que menos recebem. Recebem menos, mas não
por culpa dos professores: os professores sabem que
não podem exigir dos alunos porque eles não têm
tempo nem disposição física para fazer as lições.
Por isso, saem da escola sem saber nada. Pensam
que o estudo vai servir para um futuro melhor, mas
estão iludidos, pois não aprendem nada.”
Do que se depreende da visão docente, as diferenças
maiores entre os períodos noturno e diurno residiriam
no fato de os alunos trabalharem.
“Quem trabalha merece compaixão, tolerância, por
isso existem os cursos noturnos, para atender aos
mais necessitados.”
A escola funciona como assistência social, aspecto que
ficou muito claro nos depoimentos de professores e
diretores também de outras escolas.
Em geral os professores declaram que têm “boa
vontade” com os alunos do noturno, mas não sabem
como agir, como se vê na exposição ingênua de uma
das professoras:
“...como os alunos não podem fazer lição em casa,
pois não têm tempo, passo tarefa para fazer em
classe. Se fizerem sozinhos, a classe fica muito
quieta, silêncio completo porque todos dormem. Se
fizerem em grupo ninguém dorme, porém o barulho
fica muito grande e prejudica as classes vizinhas.”
O depoimento da administração é semelhante ao
dos professores. Presenciamos uma diretora lembrar ao
porteiro “pode deixar o Fábio entrar atrasado. Coitado,
ele é pedreiro”. As funcionárias da secretaria comen­
taram que “à noite o período é mais sossegado, o
barulho no recreio é menor, ‘coitados, até que eles
são bons’”, não levando em conta que, sendo menor
o número de alunos e em geral de faixa etária maior
do que os do diurno, seria normal que o barulho não
fosse tão grande. Mas a explicação entra no clima de
condescendência.
As opiniões dos serventes talvez revelem um co­
nhecimento mais profundo da situação desses meninos:
“...trabalho há 17 anos como servente de escola e
há seis que trabalho também à noite. Acho que o
governo sai perdendo com o período noturno. Devia
era fechar. Gasta esse mundo de luz, paga profes­
sores, serventes, para uns 300 alunos e nem metade
passa de ano. A senhora vai ver, de agosto em
diante os alunos começam a desistir. Quando co­
meçam as notas baixas, eles desistem. Chegam
cansados e não aprendem nada. Veja, tem menino
com 13 anos estudando de noite. Não dá. Fica
dormindo e não aproveita nada. O ensino noturno
é o mais sacrificado. Os alunos vêm procurar um
futuro melhor, mas é um futuro mais sacrificado.
 Eles trabalham de dia e não podem aproveitar o
tempo na escola. Ou fazem muita bagunça ou dor­
mem.”
Invoca sua longa experiência da prática escolar para
sugerir que não é um bom negócio, em termos eco­
nômicos, a manutenção do noturno em tais condições.
Reconhece que os alunos têm intenção de aproveitar,
mas não conseguem por uma impossibilidade externa
à escola.
Quanto aos alunos, a simples indagação “Há quanto
tempo você estuda à noite?” já desencadeava uma
descrição-reflexão sobre as dificuldades do estudo e
sua diferenciação com o diurno. Rosa, de 14 anos,
industriária, fala:
“Os professores avaliam pouco à noite porque a
gente já trabalha. Então não dão tarefa, porque não
temos condição de fazer. Mas diferença de matéria,
acho que não tem. Eles diminuem a tarefa para
fazer em casa e também tiram cinco minutos das
horas de aula, para sair mais cedo, por causa do
horário dos ônibus.”
Alguns chegam a duvidar se realmente as coisas se
passam assim ou se é impressão dos professores, como
expõe Alfredo, de 17 anos, 8a série:
“...eles acham que os alunos que estudam de noite
não têm tempo de estudar, então de noite é bem
mais fácil. Porque de dia eles dão lição para casa,
exercícios, pesquisa. E de noite é difícil eles darem
exercícios etc.”
No entanto, os alunos lembram as dificuldades ad­
vindas do próprio professor:
“...acho que à noite eles (os professores) não podem
forçar, porque geralmente todo mundo do noturno
trabalha de dia. Geralmente os professores dão aulas
de manhã até a tarde. Quando chega de noite, o
que eles tinham para dar, já deram de manhã e de
tarde. Já chegam esgotados e não têm aquela con­
dição, aquela vontade, para dar aquela aula bem
dada para os alunos. Assim, dá aula porque tem
que dar... Então...”.
Angela, balconista, tem opinião semelhante:
“...no noturno, a turma não tem tempo de fazer a
lição, precisa fazer na classe. O professor também
tem menor interesse para explicar. Acho que se
ensina menos de noite do que de dia.”
Percebe-se, a partir dos depoimentos, por vezes
longos, que os alunos consideram o período noturno
como o mais fraco, não só pelas condições dos alunos
mas também dos professores. Como se a escola estivesse
condenada a render menos à noite.
Para os alunos, a eficiência da escola residiría na
“transmissão” de um número maior de conhecimentos
e na exigência de mais tarefas e lições. Tal critério,
restringindo-se ao conteúdo atual do ensino, traduz as
intenções da ideologia dominante assimiladas por eles.
Passando ao histórico de sua vida escolar, os alunos
deixam bem claro a relação entre estudo noturno e
reprovação, contrariando as afirmações dos professores
e deles próprios de que a avaliação é menos rigorosa.
Júlio, de 17 anos, comenta:
“...estudo à noite desde os onze anos. Estudei um
ano sem trabalhar, na 5a série, procurando serviço.
Com doze anos comecei a trabalhar num supermer­
cado. Fiz a 5a série, a 6a, depois a 6a novamente,
 Eles trabalham de dia e não podem aproveitar o
tempo na escola. Ou fazem muita bagunça ou dor­
mem.”
Invoca sua longa experiência da prática escolar para
sugerir que não é um bom negócio, em termos eco­
nômicos, a manutenção do noturno em tais condições.
Reconhece que os alunos têm intenção de aproveitar,
mas não conseguem por uma impossibilidade externa
à escola.
Quanto aos alunos, a simples indagação “Há quanto
tempo você estuda à noite?” já desencadeava uma
descrição-reflexão sobre as dificuldades do estudo e
sua diferenciação com o diurno. Rosa, de 14 anos,
industriária, fala:
“Os professores avaliam pouco à noite porque a
gente já trabalha. Então não dão tarefa, porque não
temos condição de fazer. Mas diferença de matéria,
acho que não tem. Eles diminuem a tarefa para
fazer em casa e também tiram cinco minutos das
horas de aula, para sair mais cedo, por causa do
horário dos ônibus.”
Alguns chegam a duvidar se realmente as coisas se
passam assim ou se é impressão dos professores, como
expõe Alfredo, de 17 anos, 8a série:
“...eles acham que os alunos que estudam de noite
não têm tempo de estudar, então de noite é bem
mais fácil. Porque de dia eles dão lição para casa,
exercícios, pesquisa. E de noite é difícil eles darem
exercícios etc.”
No entanto, os alunos lembram as dificuldades ad­
vindas do próprio professor:
“...acho que à noite eles (os professores) não podem
forçar, porque geralmente todo mundo do noturno
trabalha de dia. Geralmente os professores dão aulas
de manhã até a tarde. Quando chega de noite, o
que eles tinham para dar, já deram de manhã e de
tarde. Já chegam esgotados e não têm aquela con­
dição, aquela vontade, para dar aquela aula bem
dada para os alunos. Assim, dá aula porque tem
que dar... Então...”.
Ângela, balconista, tem opinião semelhante:
“...no noturno, a turma não tem tempo de fazer a
lição, precisa fazer na classe. O professor também
tem menor interesse para explicar. Acho que se
ensina menos de noite do que de dia.”
Percebe-se, a partir dos depoimentos, por vezes
longos, que os alunos consideram o período noturno
como o mais fraco, não só pelas condições dos alunos
mas também dos professores. Como se a escola estivesse
condenada a render menos à noite.
Para os alunos, a eficiência da escola residiría na
“transmissão” de um número maior de conhecimentos
e na exigência de mais tarefas e lições. Tal critério,
restringindo-se ao conteúdo atual do ensino, traduz as
intenções da ideologia dominante assimiladas por eles.
Passando ao histórico de sua vida escolar, os alunos
deixam bem claro a relação entre estudo noturno e
reprovação, contrariando as afirmações dos professores
e deles próprios de que a avaliação é menos rigorosa.
Júlio, de 17 anos, comenta:
“...estudo à noite desde os onze anos. Estudei um
ano sem trabalhar, na 5a série, procurando serviço.
Com doze anos comecei a trabalhar num supermer­
cado. Fiz a 5a série, a 6a, depois a 6a novamente,
 mais uma vez a 6a, depois a 7a, estou na 8a agora.
Reprovei três vezes a sexta. A primeira vez foi por
bagunça, reconheço, não gostava de nada. A segunda
foi injustiça, o professor de desenho não topava
eu.”
Seu depoimento é reforçado pelo de Alceu:
“Comecei a estudar aos sete anos, e à noite, a partir
da 7a série. Depois que passei para a noite foi só
bomba. Levei uma bomba atrás da outra. Repeti a
7a série duas vezes. Estou repetindo a oitava pela
terceira vez” (20 anos, escritório).
A experiência de José Mário é semelhante:
“Faz três anos que estudo à noite. Estou já três
anos na 5a série. No ano passado não agüentei mais
estudar, parei no meio do ano, estava cansado por
falta de costume, eram os primeiros anos que es­
tudava de noite. Agora acostumei” (15 anos, trabalha
em chácara).
Mas nem sempre são só fracassos, como lembra
Vai ter:
“Comecei a estudar com sete anos. Nunca fui re­
provado ainda. Quando passei para o noturno, senti
diferença. Quase perdi o ano, não encontro tempo
para estudar” (13 anos, 8a série, office-boy).
Tentando fazer uma reflexão sobre os depoimentos
dos que integram o curso noturno, nota-se que há uma
ambigüidade nos discursos, característica da expressão
do senso comum. O período noturno é considerado
pelos professores como um curso “fraco”. Há profes­
sores que disseram textualmente que alunos do diurno
pedem para estudar à noite “porque se estuda menos”.
Os alunos concordam que o ensino realmente é reduzido.
Quanto à avaliação, ambos, professores e alunos, con­
cordam que ela é mais branda. Os alunos, no entanto,
são reprovados em massa e continuamente. O que
alunos e professores não chegam a compreender cla­
ramente é que o curso é ‘fraco’ por motivos que
extrapolam a dinâmica interna da escola e não cons­
tituem característica exclusiva dos cursos que funcionam
à noite. E porque não percebem, continuam a se portar
como vítimas, já que tanto os que ensinam como os
que são ensinados sentem a inutilidade do tempo e do
esforço dispendidos.
O período noturno, portanto, é reservado ao aluno
que trabalha, sendo essa a maior diferenciação entre
os períodos. Mas essa “atenção especial” que, no
entanto, não evita a exclusão do aluno, pois parece
ser este, afinal, o sentido último das reprovações con­
tínuas, encobre e revela uma atitude discriminatória.
No caso da deficiência física, já está provado pela
literatura específica que, salvo nos casos extremos,
discriminar é acomodar, ou seja, ministrar um atendi­
mento sempre protetor é convidar à acomodação e à
superação. Poder-se-ia afirmar que o fato de invocar
sempre essa condição para justificar dificuldades ou
deficiências de aprendizagem dos “alunos-que-traba-
Iham” encobre também uma atitude discriminatória que,
de certa forma, incentiva a acomodação, e que tenta
esquecer que o marco divisor é, na realidade, a dife­
renciação em classes sociais.
O aluno, condicionado pelo que ouve dos professores,
assimila bem o papel de necessitado. Essa postura
tende a vincular a aprovação escolar com o apoio
recebido, estabelecendo quase que como norma a “in­
capacidade” do aluno que trabalha. É fabricada uma
incapacidade intelectual, reafirmando a função seletiva
 da escola, fundada em critérios técnicos (educacionais) trabalhando traria benefícios para o estudo, por instaurar
e não em critérios sociais.13 um movimento de ruptura-continuidade, possibilitando
Deixa-se de levar em conta as condições em que maior compreensão da própria realidade.
se realiza a alternância trabalho-escola, como se todo O discurso dos alunos, comentando sua situação
trabalho assalariado tornasse impossível o desenvolvi­ escolar e o dos professores e funcionários referindo-se
mento intelectual. A questão, porém, parece ser outra. ao período noturno, aponta para uma presumível “in­
Somente numa organização social onde o conceito de ferioridade” do trabalhador-estudante, privilegiando o
trabalho tenha sido alterado trará como conseqüência trabalho intelectual e deixando transparecer um dos
forte associação do ensino com o trabalho, possibilitando aspectos da ideologia “na escola”, ou seja, a educação
que crianças, jovens e professores se dediquem às duas escolar como veículo de transmissão de valores ideo­
atividades concomitantemente. O trabalho assalariado lógicos dominantes.
seria então realizado integrando a escolarização, e não Em síntese, ensina-se menos à noite, exige-se menos
como se dá entre nós, onde ele é elemento indispensável e reprova-se mais, e o fundamento dessas constatações
de subsistência da família das classes trabalhadoras, será evidenciado com os discursos dos alunos a respeito
ocupando todas as horas do dia.14 Se bem que em do cotidiano escolar, da significação do conteúdo escolar
e da representação que fazem da figura do professor.
situação histórica diversa, Marx, já em 1848, sugere
a necessidade da relação entre escolarização e processo
produtivo, tema retomado na “Crítica ao Programa de
Gotha” e a que nos referiremos mais adiante. Em
nossos dias, porém dentro de um contexto social di­
ferente do nosso, temos o exemplo de Cuba. Florestan
Fernandes (1979, p. 154-64), analisando diversos es­
tudos sobre Cuba, mostra que o elemento principal do
novo quadro educacional consiste na associação entre
ensino e trabalho, em todos os níveis de ensino e tipos
de escola. Os estudantes podem dedicar metade do dia
aos estudos e metade ao trabalho. Sobre o mesmo
assunto, escreve também Gillete (1977, p. 99-100),
mostrando como é possível haver conciliação entre
trabalho produtivo e escolarização. O fato de estar

13. LAUTIER & TORTAJADA, 1978, p. 186-9.

14. MARX & ENGELS. Manifesto Comunista. Obras Escolhidas,
v. I, p. 37.
da escola, fundada em critérios técnicos (educacionais) trabalhando traria benefícios para o estudo, por instaurar
e não em critérios sociais.13 um movimento de ruptura-continuidade, possibilitando
Deixa-se de levar em conta as condições em que maior compreensão da própria realidade.
se realiza a alternância trabalho-escola, como se todo O discurso dos alunos, comentando sua situação
trabalho assalariado tornasse impossível o desenvolvi­ escolar e o dos professores e funcionários referindo-se
mento intelectual. A questão, porém, parece ser outra. ao período noturno, aponta para uma presumível “in­
Somente numa organização social onde o conceito de ferioridade” do trabalhador-estudante, privilegiando o
trabalho tenha sido alterado trará como conseqüência trabalho intelectual e deixando transparecer um dos
forte associação do ensino com o trabalho, possibilitando aspectos da ideologia “na escola”, ou seja, a educação
que crianças, jovens e professores se dediquem às duas escolar como veículo de transmissão de valores ideo­
atividades concomitantemente. O trabalho assalariado lógicos dominantes.
seria então realizado integrando a escolarização, e não Em síntese, ensina-se menos à noite, exige-se menos
e reprova-se mais, e o fundamento dessas constatações
como se dá entre nós, onde ele é elemento indispensável
será evidenciado com os discursos dos alunos a respeito
de subsistência da família das classes trabalhadoras,
do cotidiano escolar, da significação do conteúdo escolar
ocupando todas as horas do dia.14 Se bem que em
e da representação que fazem da figura do professor.
situação histórica diversa, Marx, já em 1848, sugere
a necessidade da relação entre escolarização e processo
produtivo, tema retomado na “Crítica ao Programa de
Gotha” e a que nos referiremos mais adiante. Em
nossos dias, porém dentro de um contexto social di­
ferente do nosso, temos o exemplo de Cuba. Florestan
Fernandes (1979, p. 154-64), analisando diversos es­
tudos sobre Cuba, mostra que o elemento principal do
novo quadro educacional consiste na associação entre
ensino e trabalho, em todos os níveis de ensino e tipos
de escola. Os estudantes podem dedicar metade do dia
aos estudos e metade ao trabalho. Sobre o mesmo
assunto, escreve também Gillete (1977, p. 99-100),
mostrando como é possível haver conciliação entre
trabalho produtivo e escolarização. O fato de estar

13. LAUTIER & TORTAJADA, 1978, p. 186-9.

14. MARX & ENGELS. Manifesto Comunista. Obras Escolhidas,
v. I, p. 37.
 Capítulo IV
A PRÁTICA ESCOLAR
1. O COTIDIANO ESCOLAR
Ao analisarmos os questionários aplicados, consta­
tamos grande dificuldade no relato do dia-a-dia escolar:
“não há muito o que descrever. Eu venho, assisto às
aulas e vou embora”.
Nenhum aluno descreveu ordenadamente a rotina
escolar; quase todos teceram comentários, queixas, e
justificativas a respeito da dificuldade em combinar
trabalho e escola, porém a tônica geral era aceitar a
obrigação de assistir às aulas.
Para muitos, a situação escolar é vista como
“minha noite é muito cansativa porque eu mal acabo
de chegar do trabalho e antes de jantar já tenho
de ir estudar”; ou então “é cansativa, chego na
escola indisposta, sem coragem de estudar, porque
em geral trabalho demais, mas vale a pena e é
bacana porque eu me esforço para poder ser alguém
na vida”.
A situação precisa ser aceita, tal como se apresenta:
“cansada sim, mas o que posso fazer, preciso ser
alguém na vida”.
A atitude tomada, em geral, é valorizar o esforço,
ligando-o a um objetivo que poderá, talvez, modificar
a situação de vida. Apegam-se aos quase provérbios
do tipo “quem estuda tem o futuro na mão”, repetindo-os
freqüentemente e não se detém muito nos inconvenientes
de sua prática escolar, pois apesar do cansaço e das
reprovações, continuam estudando, ano após ano.
Essa aceitação assume forma fatalista, pois não
questiona as dificuldades, sendo transformada por alguns
alunos:
“...são noites magníficas, cada dia uma amizade
nova, enfim são noites não só magníficas, mas
também importantíssimas.”
Empregada doméstica, talvez o fato de ser considerada
estudante a faça sentir-se mais “igual” aos outros do
que na casa dos patrões. Como ela, outras domésticas
transformam a escola em fonte de alegria:
“...é bastante divertido e legal. Os professores são
bacanas e compreensíveis, com exceção de alguns.”
Mesmo quando não gostam de estudar, idealizam
uma convivência e é esse convívio que faz gostar da
escola:
“...ah, é uma delícia. Gostar de estudar eu não gosto
(ninguém gosta, penso) mas acho legal, professores
legais e amigos maravilhosos.”
Há alguns que valorizam o período noturno:
“...sempre gostei de estudar à noite, acho que aprendo
melhor as coisas e também gosto demais de meus
colegas de escola”. Ou mesmo: “...vou muito bem
nas matérias (bem até demais) e com isso eu posso
ensinar aos outros colegas que necessitam de ajuda.”
Em várias respostas, parecem tentar minimizar o
esforço através de uma resignação alegre. Ouvindo-os
e sabendo das condições desfavoráveis que enfrentam,
é possível supor que tais atitudes encubram uma atitude
de defesa. Para evitar humilhações, preferem dizer que
gostam do período noturno, dos professores, das aulas,
e que até conseguem auxiliar os mais necessitados.
Por outro lado, é possível que as representações
positivas a respeito da convivência e da amizade des­
frutada no período noturno retratem uma situação real
e não permaneçam totalmente ao nível da idealização.
A escola, herdeira da tradição liberal e albergando a
missão de ‘redentora da humanidade’ através da edu­
cação ‘libertadora’, talvez possa significar um local
mais aprazível para os alunos do que o trabalho ou
os seus próprios lares.
O problema, para a maioria, não reside na escola:
“a minha noite na escola não tem nenhum problema.
O que acho ruim é ter de dormir depois das onze
horas e levantar antes das seis.”
A escola “é boa, os professores legais, os colegas
bacanas”, tudo é perfeito, porém “só não é ótimo
porque estudo à noite”.
Estudar à noite significa quase sempre deixar de
jantar e abreviar o período de sono, o que talvez
motive o fato de que na maioria das descrições os
alunos enfatizaram os horários de saída. Alguns dos
relatos dão idéia dessa fragmentação do tempo, pois
registraram até os minutos:
“...entro às sete e dez da noite, às nove e quinze
saio para o recreio, depois entro às vinte e uma e
quarenta e saio às vinte e três horas e vou para
casa dormir.”
Para muitos, descrever o cotidiano escolar significou
enunciar a seqüência minuciosa dos horários desde o
primeiro sinal de entrada até a saída, deixando entrever
o grau de submissão ao tempo, ao relógio. Analisando
o controle das atividades como uma das estratégias do
poder, Foucault sugere que “o tempo penetra o corpo”
(1977, p. 138). O controle disciplinar não visa apenas
aos horários das atividades, mas abarca o modo de
executá-las, a posição do corpo, os movimentos. Marisa,
operária de 14 anos, lamenta-se:
“às vezes falto à aula pelo cansaço, por esforçar
as vistas e outras partes do corpo, a noite torna-se
muito difícil.”
A disciplina parece ultrapassar o âmbito escolar e
atingir o indivíduo inteiro.
Os alunos percebem ainda que seus problemas não
são levados em consideração e não há um referencial
comum, porém atribuem tanto a falta de interesse como
as dificuldades que enfrentam à atuação de alguns
professores ou à sistemática do ensino:
“Os professores falam muito, quem trabalha de dia
vem com a cabeça cheia problemas que traz de
seus próprios trabalhos e precisa agüentar cinco
aulas. Não é fácil.”
Nota-se a existência de uma quase impossibilidade
de enfrentar as aulas à noite. O trabalho solicita muito
dos alunos, e eles não encontram na escola “o mundo
de sabedoria” que esperavam. Ao contrário, identificam
quase uma hostilidade inerente à vida escolar, que
exige ficar à dispossição dos professores “que falam
sem parar”.
Esses desabafos, que tentam resguardar as disposições
dos alunos, contrastam com outros relatos que, inte­
riorizando as dificuldades inerentes à escola, atribuem
a si os fracassos, como o faz Rogério, de 14 anos:
“o aproveitamento geral é pouco, porque eu estando
cansado, por mais que me esforce, o curso de
aprendizagem aproveitado por mim é fraco.”
 Para esse menino, da 7a série, atrasado em relação
à idade escolar “normal”, o pequeno aproveitamento
está colado ao cansaço que não consegue superar.
Quando se solicita que descreva o cotidiano escolar,
apenas comenta a quase impossibilidade de realizar as
duas atividades ao mesmo tempo.
Não havendo solução, o jeito é conformar-se e
aceitar os resultados, mesmo não sendo muito satisfa­
tório:
“...não consigo entender direito os professores, eles
explicam muito rápido e não tenho tempo de estudar,
mas está dando para passar.”
O que realmente interessa é conseguir passar de
ano, apesar da certeza de que estão aprendendo muito
pouco. Parece que suspeitam de que a função da escola
é principalmente essa, passar o aluno ou reprová-lo,
sendo secundário se o aluno aprende ou não. Tentam
“prestar atenção nas aulas”, mas a condição física pesa
muito, “quando não dá, eu durmo na carteira. Nas
primeiras aulas eu ainda presto atenção, mas nas últimas
eu começo a ficar com sono e não consigo mais nada”.
É como se pedissem desculpas:
“procuro atuar com o máximo respeito, mas quase
sempre cochilo nas últimas aulas.”
Outras descrições se prenderam apenas às ações dos
alunos, relatando inclusive aquelas consideradas indis­
ciplinadas:
“...às vezes apronto umas, entro numa de desrespeito
aos professores, que são muito bons e atenciosos.”
Apesar de relatos que mostravam professores impa­
cientes, gritando com os alunos, indiferentes às difi­
culdades, o consenso é de que o “professor é bom”.
Assim, alguns alunos se sentiam obrigados a dizer
“não respondo para o professor” como atestado de sua
conduta ou prova de boa vontade. E quando confes­
savam terem infringido a disciplina, logo reconheciam
a falta. Encontramos, inclusive, algumas listas, como
de “pecados”:
“...venho sempre às aulas, procuro ser disciplinado,
mas masco chicletes, faço as lições na aula, converso
com os colegas, não estudo para as provas.”
Essa preocupação de não infringir a disciplina, de
se acusarem espontaneamente dos fracassos e das fra­
quezas, as queixas repetidas a respeito do cansaço, do
sacrifício imposto ao corpo, deixam entrever o tempo
da escola como um tempo de provação. Para alguns,
é possível fugir à realidade e “inventar” como em
conto de fadas, “noites magníficas”, “noites divertidas”;
mas, à medida que se avança na interpretação do
material, comparando com as entrevistas, as conversas,
as visitas em casa, vai se consolidando a certeza de
que a nossa escola de hoje é uma escola disciplinadora.
Parece que há uma assimilação do medo. O aluno
aprende a ser dócil, a obedecer sempre. Se não conseguir
aprovação é por culpa sua, por não ter estudado o
suficiente, não importando em que condições se realiza
a escolaridade. Em nenhum momento percebemos a
existência de um questionamento a respeito das con­
dições que a escola oferece ou das limitações causadas
pela própria estrutura administrativa e curricular. Ou­
vimos lamentos, queixas, frutos da simples constatação,
mas faltou superar a simples observação e construir
uma crítica objetiva da situação, o que só poderia
acontecer se houvesse aproveitamento do espaço pe­
dagógico nesse sentido.
 Conversando com a mãe e os irmãos de um aluno
que havia desistido de estudar depois de ter sido
reprovado por três anos consecutivos à noite, ouvimos
esta apreciação:
“depois que Mauro deixou de estudar, ficou mais
inteligente. Agora ele conversa de novo, discute
com a gente, não é mais burro como quando estu­
dava.”
Humilhado por não conseguir sucessos nas atividades
escolares, entrou em um processo de “perder a inteli­
gência”. A escola não era para ele, não conseguia
acompanhar o ritmo escolar, apesar de que, desde os
10 anos, já conseguia ajudar na manutenção da casa.
Deixar os estudos representou, certamente, uma liber­
tação, ficou “inteligente de novo”.
Como afirma Foucault:
“a penalidade perpétua que atravessa todos os pontos
e controla todos os instantes das instituições disci­
plinares, compara, diferencia, hierarquiza, homoge­
neiza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza” (1977,
p. 163).
Essa obrigação do cumprimento dos horários, da
atenção dos estudos, das práticas exatas dos deveres,
exerce uma pressão sobre os alunos, mesmo quando
não é continuamente cobrada, como acontece nos cursos
noturnos.
“Como eu estudo à noite, os professores maneram
nas lições. Mas eu gostaria que fosse mais puxado,
para eu já me adaptar ao clima de universidade.”
A ausência de mais rigor é sentida pelos alunos,
provocando, como vimos acima, confissão espontânea
ou queixa, porque percebem que dessa forma estão
sendo excluídos. Se não se importam com eles, é um
mau sinal. A escola
“tem que ter disciplina, com esse professor que
entrou agora, a gente vai para a frente, ele é severo,
não deixa ninguém brincar, reprova quem não es­
tuda”.
Elogiam o que à primeira vista não parecería elogiável:
“a professora N. já entra xingando, gritando. Até
que é bom. Assim ninguém faz desordem na aula
dela.”
Por outro lado, essa mesma disciplina, excluindo
o aluno, leva-o a introjetar o motivo da exclusão.
Os alunos do curso noturno, atribuem, na sua maioria,
as culpas dos fracassos a si mesmos: culpam o
trabalho diário que os cansa muito, acusam-se de
dormir, de não prestar atenção, de não estudar.
Poucos são os que percebem que a escola não é
para eles. Daí talvez a tendência em esvaziar a
prática escolar:
“minha noite na escola é a melhor hora que passo,
pois somente na escola é que tenho oportunidade
de aprender mais e de ver a pessoa que gosto.”
Ou ainda, como relata Joana, atendente de consultório:
“fico ansiosa para chegar a hora da escola, porque
me encontro com meu namorado, mas também adoro
estudar.”
Misturam os motivos, percebem que precisam dizer
que gostam do estudo, porém querem deixar claro que
o período de aulas é agradável, porque existem outros
elementos que o tornam suportável, pois parecem saber
 Conversando com a mãe e os irmãos de um aluno
que havia desistido de estudar depois de ter sido
reprovado por três anos consecutivos à noite, ouvimos
esta apreciação:
“depois que Mauro deixou de estudar, ficou mais
inteligente. Agora ele conversa de novo, discute
com a gente, não é mais burro como quando estu­
dava.”
Humilhado por não conseguir sucessos nas atividades
escolares, entrou em um processo de “perder a inteli­
gência”. A escola não era para ele, não conseguia
acompanhar o ritmo escolar, apesar de que, desde os
10 anos, já conseguia ajudar na manutenção da casa.
Deixar os estudos representou, certamente, uma liber­
tação, ficou “inteligente de novo”.
Como afirma Foucault:
“a penalidade perpétua que atravessa todos os pontos
e controla todos os instantes das instituições disci­
plinares, compara, diferencia, hierarquiza, homoge­
neiza, exclui. Em uma palavra, ela normaliza” (1977,
p. 163).
Essa obrigação do cumprimento dos horários, da
atenção dos estudos, das práticas exatas dos deveres,
exerce uma pressão sobre os alunos, mesmo quando
não é continuamente cobrada, como acontece nos cursos
noturnos.
“Como eu estudo à noite, os professores maneram
nas lições. Mas eu gostaria que fosse mais puxado,
para eu já me adaptar ao clima de universidade.”
A ausência de mais rigor é sentida pelos alunos,
provocando, como vimos acima, confissão espontânea
ou queixa, porque percebem que dessa forma estão
sendo excluídos. Se não se importam com eles, é um
mau sinal. A escola
“tem que ter disciplina, com esse professor que
entrou agora, a gente vai para a frente, ele é severo,
não deixa ninguém brincar, reprova quem não es­
tuda”.
Elogiam o que à primeira vista não pareceria elogiável:
“a professora N. já entra xingando, gritando. Até
que é bom. Assim ninguém faz desordem na aula
dela.”
Por outro lado, essa mesma disciplina, excluindo
o aluno, leva-o a introjetar o motivo da exclusão.
Os alunos do curso noturno, atribuem, na sua maioria,
as culpas dos fracassos a si mesmos: culpam o
trabalho diário que os cansa muito, acusam-se de
dormir, de não prestar atenção, de não estudar.
Poucos são os que percebem que a escola não é
para eles. Daí talvez a tendência em esvaziar a
prática escolar:
“minha noite na escola é a melhor hora que passo,
pois somente na escola é que tenho oportunidade
de aprender mais e de ver a pessoa que gosto.”
Ou ainda, como relata Joana, atendente de consultório:
“fico ansiosa para chegar a hora da escola, porque
me encontro com meu namorado, mas também adoro
estudar.”
Misturam os motivos, percebem que precisam dizer
que gostam do estudo, porém querem deixar claro que
o período de aulas é agradável, porque existem outros
elementos que o tornam suportável, pois parecem saber
que só pelo estudo não compensaria, já que realmente
não estudam.
Fica evidente que, se suportam as dificuldades da
freqüência às aulas, é unicamente porque ainda pro­
curam acreditar que
“na escola é que pretendo melhorar a minha vida.
Porque a pessoa que não estuda é muito difícil
imaginar o futuro.”
Essa, talvez, a chave da insistência em continuar es­
tudando apesar de tudo e a mágoa quando não con­
seguem progredir na escola: é o lugar onde preparam
“os homens de amanhã”. Alguns alunos, no entanto,
dizem claramente: “por mim, prefiro a hora da saída”.
Esses relatos coincidem com o comentário de uma
pessoa da administração: “à noite, a escola é o reino
do faz de conta”. Outra funcionária desabafou:
“como acreditar em uma educação que tem como
uma de suas premissas aceitar as fraudes e mascarar
a realidade? Seja no caso de atestados para estudar
à noite, seja para a dispensa das aulas de Educação
Física, ou para justificar faltas, a escola sabe que
pactua com mentiras, mentiras que às vezes ela
mesma exige sejam ditas.”
Percebemos certo mal-estar entre os funcionários ao
aceitar atestados de faltas que sabiam não corresponder
à realidade, ao dispensar alunos anotando no prontuário:
“está com gripe”, quando sabiam que era para assistir
a uma partida de futebol, ou ao último capítulo da
novela. Como eles, funcionários, explicaram: “se a
gente não deixar sair, eles fogem, pulam o alambrado
e é pior” e “se a gente for colocar o motivo verdadeiro,
fica feio”. A escola funciona como “válvula de escape”,
segundo um dos professores; e conforme os alunos, é
lugar de encontro de amigos, de namorar, de esquecer
por algumas horas, nas “noites magníficas”, a crueza
do dia-a-dia. Nenhum aluno referiu-se espontaneamente
ao que se aprende na escola e de que forma se aprende,
questões que, por isso, foram exploradas nas entrevistas.
O fato de não se referirem ao tema aprendizagem-ensino,
talvez revele que a escola não é procurada priotaria-
mente para realizar tal função.
Da mesma forma que atua como “válvula de escape”,
ela atua como elemento de despolitização. E nisso
também que a escola se revela capitalista, diminuindo
a capacidade de organização dos trabalhadores. Sob a
aparência de um local agradável, mas funcionando ao
mesmo tempo como centro de preocupações, pois fre-
qüentá-la significa sempre uma ocupação a mais, a
escola, tal como está estruturada hoje, auxilia o processo
de despolitização das classes subalternas.
2. O CONTEÚDO DA APRENDIZAGEM
A freqüência à escola noturna representa um esforço
tanto para os alunos como para os demais componentes
da instituição escolar, como vimos nas páginas ante­
riores. Tentando avaliar de modo mais substantivo o
problema, procuramos indagar a opinião dos alunos
sobre o conteúdo do currículo escolar e a forma pela
qual ele é desenvolvido.
Nas entrevistas encaminhamos o assunto, solicitando
sugestões para uma possível reformulação tanto do
currículo quanto da maneira de ensinar.
João Carlos, de 18 anos, que trabalha em escritório
de indústria, sugere:
“...em vez de darem essa aula de música ou de
Educação para o Trabalho, que não estão servindo
 para nada, só servindo para montar horário, eles
podiam colocar uma que servisse. Substituir as que
não têm utilidade. Ou então, na aula de música,
ensinar a tocar um instrumento. Se tivesse oportu­
nidade, gostaria de tocar aquelas caixinhas de fan­
farra.”
O aluno percebe a artificialidade do currículo, que
só serve “para montar o horário” e que revela o caráter
ideológico do conteúdo do ensino.
Comentando a artificialidade dos currículos, Snyders
(1974, p. 194ss) lembra que “a chave de uma pedagogia
é sua relação para com a realidade contemporânea”.
Essa coerência pedagógica torna-se impossível, na me­
dida em que o capitalismo é agente de uma pauperização
crescente. Uma sociedade dividida em classes antagô­
nicas, na qual há exploração sistemática do povo, não
pode confessar seus objetivos reais, reconhecer ou
permitir o descobrimento do que realmente é. Está
condenada a camuflar o que faz e o que é, sob fórmulas
tão vãs que não podem adquirir realidade nem aos
olhos dos professores nem dos alunos.
Em seus depoimentos, os alunos gostariam de que
a escola pelo menos ensinasse aquilo a que se propõe:
“a gente tinha que aprender algum instrumento”, já
que estão ensinando música. Se o que está sendo
ensinado não tem relação com a realidade — muitas
vezes a única utilidade seria propiciar a continuação
dos estudos a nível de 2o grau ou superiores, nem
sempre acessíveis a eles — preferem então atividades
que possam ser vividas já.
Roberto, de 16 anos, que trabalha em laboratório,
propõe:
“eles deveríam fazer assim: o período da manhã
não faz nada de noite. Então eles deveríam fazer
um teatro. Trazia todo mundo, por exemplo, na aula
de música e fazia um teatro. Então o período da
manhã vinha e era um jeito de os períodos se
conhecerem. E a aula ficava melhor.”
Mesmo os alunos que necessitam concluir o ginásio
por exigências do trabalho — como Ivonete, que parou
de estudar aos 13 anos, “porque não tinha inteligência”,
mas retornou cinco anos depois porque “eles exigiram,
lá na linha de montagem, que eu tivesse estudo” —
sugerem conteúdos não acadêmicos, talvez desconfiando
de que esses a escola não vá mesmo ensinar, posto
que nem leituras solicitam:
“bom, gostaria de que eles dessem aula de pintura,
mexer com tintas. Isso eles deveríam pôr no Colégio.
É uma das coisas que deveríam pôr aqui. Porque
o resto... tem biblioteca, que usava no ano passado.
Mas este ano acho que não vamos usar. Na minha
classe ainda não pediram livros” (18 anos, 7a série,
fábrica).
É possível que o acesso aos livros, que teoricamente
está aberto aos alunos alfabetizados, necessite, aos
olhos dos alunos, de um estímulo dos professores a
fim de ser realmente desfrutado. Por outro lado, a
observação da aluna pode revelar que, para ela, o fato
de não se exigir leitura significa ensinar menos. Talvez
não consiga perceber que não é o maior ou menor
volume de leitura que implicará “adquirir mais estudo”,
mas sim a oportunidade que a escola ofereça ou não
para a organização e sistematização dos elementos de
interpretação da realidade que a vida cotidiana de
trabalho permite, mas que não se dá espontaneamente.
Notamos também que desconfiam da existência de
controle, através das matérias ensinadas: “vai ter aula
 para nada, só servindo para montar horário, eles
podiam colocar uma que servisse. Substituir as que
não têm utilidade. Ou então, na aula de música,
ensinar a tocar um instrumento. Se tivesse oportu­
nidade, gostaria de tocar aquelas caixinhas de fan­
farra.”
O aluno percebe a artificialidade do currículo, que
só serve para montar o horário” e que revela o caráter
ideológico do conteúdo do ensino.
Comentando a artificialidade dos currículos, Snyders
(1974, p. 194ss) lembra que “a chave de uma pedagogia
é sua relação para com a realidade contemporânea”.
Essa coerência pedagógica torna-se impossível, na me­
dida em que o capitalismo é agente de uma pauperização
crescente. Uma sociedade dividida em classes antagô­
nicas, na qual há exploração sistemática do povo, não
pode confessar seus objetivos reais, reconhecer ou
permitir o descobrimento do que realmente é. Está
condenada a camuflar o que faz e o que é, sob fórmulas
tão vãs que não podem adquirir realidade nem aos
olhos dos professores nem dos alunos.
Em seus depoimentos, os alunos gostariam de que
a escola pelo menos ensinasse aquilo a que se propõe:
a gente tinha que aprender algum instrumento”, já
que estão ensinando música. Se o que está sendo
ensinado não tem relação com a realidade — muitas
vezes a única utilidade seria propiciar a continuação
dos estudos a nível de 2o grau ou superiores, nem
sempre acessíveis a eles — preferem então atividades
que possam ser vividas já.
Roberto, de 16 anos, que trabalha em laboratório,
propõe:
eles deveríam fazer assim: o período da manhã
não faz nada de noite. Então eles deveríam fazer
um teatro. Trazia todo mundo, por exemplo, na aula
de música e fazia um teatro. Então o período da
manhã vinha e era um jeito de os períodos se
conhecerem. E a aula ficava melhor.”
Mesmo os alunos que necessitam concluir o ginásio
por exigências do trabalho — como Ivonete, que parou
de estudar aos 13 anos, “porque não tinha inteligência”,
mas retornou cinco anos depois porque “eles exigiram,
lá na linha de montagem, que eu tivesse estudo” —
sugerem conteúdos não acadêmicos, talvez desconfiando
de que esses a escola não vá mesmo ensinar, posto
que nem leituras solicitam:
“bom, gostaria de que eles dessem aula de pintura,
mexer com tintas. Isso eles deveríam pôr no Colégio.
É uma das coisas que deveríam pôr aqui. Porque
o resto... tem biblioteca, que usava no ano passado.
Mas este ano acho que não vamos usar. Na minha
classe ainda não pediram livros” (18 anos, 7a série,
fábrica).
É possível que o acesso aos livros, que teoricamente
está aberto aos alunos alfabetizados, necessite, aos
olhos dos alunos, de um estímulo dos professores a
fim de ser realmente desfrutado. Por outro lado, a
observação da aluna pode revelar que, para ela, o fato
de não se exigir leitura significa ensinar menos. Talvez
não consiga perceber que não é o maior ou menor
volume de leitura que implicará “adquirir mais estudo”,
mas sim a oportunidade que a escola ofereça ou não
para a organização e sistematização dos elementos de
interpretação da realidade que a vida cotidiana de
trabalho permite, mas que não se dá espontaneamente.
Notamos também que desconfiam da existência de
controle, através das matérias ensinadas: “vai ter aula
 de Educação para o Trabalho. É matéria nova, que
puseram. Acho que é para saber o que eles fazem no
serviço, porque a gente já está trabalhando, então...”.
Entre os alunos entrevistados, nenhum soube explicar
em que consistia essa disciplina, nem mesmo os que
já a cursavam.
O Conselho Estadual de Educação assim a define:
“componente curricular da parte de Formação Es­
pecial, tratada como atividade, com os objetivos de
sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho”
(Parecer CEE n° 1016/77).
A introdução dessas aulas podería significar uma atitude
de coerência para com a realidade, uma vez que a
maior parte dos alunos trabalha, principalmente nos
cursos noturnos. Porém não são apresentados aos alunos
problemas com que se deparem na vida cotidiana, nem
se questiona o estatuto do trabalhador, nem se toca
na desigualdade que é vivida pelos alunos-trabalhadores.
E entende-se que a escola não o faça, particularmente
no quadro das relações capitalistas de produção, pois
se o fizer, estará utilizando o espaço pedagógico para
instaurar o questionamento e, portanto, a aprendizagem
da “desobediência civil”, típica de uma atitude politi-
zadora.
Compreende-se, então, por que os alunos sugeriram
que se ensinasse teatro, música, pintura, atividades que
o retiram momentaneamente da tensão do trabalho e
que permitem o lazer disfarçado que habitualmente
não têm condições de exercitar ou talvez a busca do
prazer ou ainda a possibilidade de descobrir uma
potencialidade artística.
Quanto a jogos e esporte, mais de um aluno apontou
o fato de que há uma quadra de esportes na escola,
grande, com iluminação boa, mas
“não deixam a gente usar; durante as aulas não dá.
Quando falta algum professor, a gente pede para
bater uma bola, mas só com o professor de Física
(Educação Física), e ele não vem à noite. E aos
sábados também não pode.”
Não percebem que a quadra não é para eles, os da
noite, mas apenas para os que vêm de dia e que
participam das aulas de Educação Física, dos torneios
e campeonatos. Os alunos que trabalham mais de seis
horas por dia são isentos dessas aulas e como o esporte
está mais ligado a essa disciplina, também o jogo
como lazer está fora do alcance deles. Mas a exclusão
é camuflada na aparência de que eles mesmos se
excluem:
“...fizeram o campo, bonito, grande. Porém não
deixam a gente jogar. Quer dizer, tem Coordenador
de Esportes. Este ano é a diretora do Centro Cívico.
É tudo muito bem feito, vai nas classes, fala, explica,
todos concordam. Mas, na hora de desenvolver, vira
bagunça. Não tem quem olhe e então não dá para
jogar.”
Alguns alunos sugeriram outros conteúdos:
“acho que sexo. Tem palestra, todo ano. Mas separa
rapaz de moça. Não deveria ser assim. Deveria ser
todos juntos, mais bem explicado, deixar conversar,
falar, perguntar. Não um papo por cima, como
fazem.”
Conversando mais a respeito de como, segundo
entendem, deveria ser o ensino sobre sexualidade,
vimos que o que mais os preocupa são problemas de
relacionamento, dificuldades de compreensão, não só
entre rapaz e moça, mas também problemas familiares,
com pais e irmãos. Alguns incluíam em “sexo” con­
versas mais pessoais, discussão de problemas, sempre
em conjunto, “já que as aulas são mistas, por que
essas têm que ser separadas?” Outros comentaram,
“é um médico que vem dar a palestra. Mas poderia
ser o professor, a professora, na sala de aula mesmo.”
Como “até na televisão se fala nisso”, a escola
também encampa o tema, mas o trata impessoalmente.
Os alunos, no entanto, esperavam que
“abordasse os assuntos claramente. Tem certas coisas
que a gente descobre que até o corpo estranha.
Poderia ter um psicólogo aqui, para atender a gente,
uma vez por mês. Às vezes a gente tem problemas
e ninguém para conversar. Com pai e mãe, não
dá.”
Poucos alunos se referiram às matérias propriamente
escolares. Para Celso, operário desde 14 anos:
“Português é bom, Ciências e História também, para
quem tem certeza de que vai continuar estudando
depois. Para esses é bom. Mas para nós, que às
vezes não temos condições de estudar mais, tem
muita coisa que a gente aprende por aprender. Não
vai precisar. Como na Matemática, tem certas coisas
que é útil, mas muitas não são.”
A maioria das sugestões, todavia, quanto a novas
disciplinas, visam a conteúdos de lazer. E isso talvez
se explique pelo fato de que na vida deles quase não
há espaço para outras atividades além das indispensáveis
para a sobrevivência.
Continuando na tentativa de saber a representação
que os alunos fazem da escola, perguntamos a respeito
da maneira de dar aulas. Já que quase todos se
queixavam alegando que “os professores ficam muito
tempo aí na frente, falando, falando, até dá sono”,
solicitamos sugestões. Luísa, 17 anos, comenta:
“às vezes, professor fala, fala e quando ele sai da
aula a gente pergunta aos colegas se entenderam
alguma coisa, ninguém entendeu nada, ninguém sabe
nada. Acho que se o professor chegar e disser
‘amanhã você vai dar aula no meu lugar, estude
isto e aquilo’, aí o aluno vai ter que aprender.”
Discutindo a proposta, Antonio Carlos sugere:
“também acho que o aluno deveria dar aula. E o
professor seria um ajudante. O aluno dando aula e
o professor corrigindo, o aluno iria aprender mais.
Não ficaria parado. O aluno não tem atenção total
na aula. Conversa com um colega, com outro e no
fim não sabe de nada.”
Nas discussões, percebemos que o aluno tem ilusão
de que vai aprender na escola e que se não está
aprendendo é porque o sistema de ensinar está errado
ou os professores não são suficientemente enérgicos,
ou então, porque os alunos não prestam atenção.
O que os alunos não conseguem ver é que a relação
pedagógica, tal como a conhecemos, é inevitavelmente
uma relação entre desiguais: os alunos e os professores,
os adultos e os jovens, os que estudam e os que
estudam-trabalham. Condicionados, os alunos reafirmam
a necessidade de uma relação autoritária, mesmo quando
propõe inovações: “...acho que o aluno deveria dar
aulas e o professor ser um ajudante”. A relação per­
sistiría, ainda mais que o professor, apesar de catego­
rizado “ajudante”, teria a função de corrigir. As ino­
vações sugeridas, principalmente referentes à didática,
manteriam intacta a relação autoritária, reproduzindo-a.
 com pais e irmãos. Alguns incluíam em “sexo” con­
versas mais pessoais, discussão de problemas, sempre
em conjunto, “já que as aulas são mistas, por que
essas têm que ser separadas?” Outros comentaram,
“é um médico que vem dar a palestra. Mas poderia
ser o professor, a professora, na sala de aula mesmo.”
Como “até na televisão se fala nisso”, a escola
também encampa o tema, mas o trata impessoalmente.
Os alunos, no entanto, esperavam que
“abordasse os assuntos claramente. Tem certas coisas
que a gente descobre que até o corpo estranha.
Poderia ter um psicólogo aqui, para atender a gente,
uma vez por mês. Às vezes a gente tem problemas
e ninguém para conversar. Com pai e mãe, não
dá.”
Poucos alunos se referiram às matérias propriamente
escolares. Para Celso, operário desde 14 anos:
“Português é bom, Ciências e História também, para
quem tem certeza de que vai continuar estudando
depois. Para esses é bom. Mas para nós, que às
vezes não temos condições de estudar mais, tem
muita coisa que a gente aprende por aprender. Não
vai precisar. Como na Matemática, tem certas coisas
que é útil, mas muitas não são.”
A maioria das sugestões, todavia, quanto a novas
disciplinas, visam a conteúdos de lazer. E isso talvez
se explique pelo fato de que na vida deles quase não
há espaço para outras atividades além das indispensáveis
para a sobrevivência.
Continuando na tentativa de saber a representação
que os alunos fazem da escola, perguntamos a respeito
da maneira de dar aulas. Já que quase todos se
queixavam alegando que “os professores ficam muito
tempo aí na frente, falando, falando, até dá sono”,
solicitamos sugestões. Luísa, 17 anos, comenta:
“às vezes, professor fala, fala e quando ele sai da
aula a gente pergunta aos colegas se entenderam
alguma coisa, ninguém entendeu nada, ninguém sabe
nada. Acho que se o professor chegar e disser
‘amanhã você vai dar aula no meu lugar, estude
isto e aquilo’, aí o aluno vai ter que aprender.”
Discutindo a proposta, Antonio Carlos sugere:
“também acho que o aluno deveria dar aula. E o
professor seria um ajudante. O aluno dando aula e
o professor corrigindo, o aluno iria aprender mais.
Não ficaria parado. O aluno não tem atenção total
na aula. Conversa com um colega, com outro e no
fim não sabe de nada.”
Nas discussões, percebemos que o aluno tem ilusão
de que vai aprender na escola e que se não está
aprendendo é porque o sistema de ensinar está errado
ou os professores não são suficientemente enérgicos,
ou então, porque os alunos não prestam atenção.
O que os alunos não conseguem ver é que a relação
pedagógica, tal como a conhecemos, é inevitavelmente
uma relação entre desiguais: os alunos e os professores,
os adultos e os jovens, os que estudam e os que
estudam-trabalham. Condicionados, os alunos reafirmam
a necessidade de uma relação autoritária, mesmo quando
propõe inovações: “...acho que o aluno deveria dar
aulas e o professor ser um ajudante”. A relação per­
sistiría, ainda mais que o professor, apesar de catego­
rizado “ajudante”, teria a função de corrigir. As ino­
vações sugeridas, principalmente referentes à didática,
manteriam intacta a relação autoritária, reproduzindo-a.
 Quando se possibilita ao aluno discutir a situação
pedagógica da qual é sujeito, ele não consegue des-
vencilhar-se do modelo autoritário. É interessante, nesse
sentido, uma reflexão sobre a função crítica de uma
reavaliação da didática, pois a escola tem-se limitado,
em geral, a ser organizadora do consenso.15 Mesmo
quando ela se propõe a começar a ensinar “a partir
do aluno”, parte de um dado histórico-social admitido
por hipótese como natural. Mesmo quando movida pela
psicologia, detém-se nas “diferenças individuais”, e o
campo de conhecimentos que constrói sobre os alunos
é utilizado para discriminá-los.
Para os meninos, no entanto, a escola pode ser
melhorada, se não ficar em descompasso com a “vida”
como expõe Severino, 15 anos, que trabalha em fábrica:
“...em vez de dar tanta matéria, deveria ensinar
como viver lá fora, no serviço. Não só matéria,
matéria. Mas cursos. Noções de mecânica, por exem­
plo, assim a gente saía da escola e ia direto para
uma especialização no trabalho.”
Mas esse “esquecimento” do mundo do trabalho
que parece atravessar o universo escolar talvez tenha
um significado específico. Procurando aprofundar o
conhecimento das relações entre escola e processo
produtivo, Lautier levanta a hipótese de que a inade­
quação entre os conhecimentos recebidos e os conhe­
cimentos utilizados seja
“o produto das contradições entre os dois aspectos
do processo de trabalho: disciplina e aprendizado
de um lado, utilização das técnicas do outro”.
15. ALBERTI, 1975, p. 16.
Na escola, interessa transmitir não só o conteúdo de
uma aprendizagem como também o modo de trans­
missão dessa aprendizagem. Dessa maneira, continua
Lautier:
“as técnicas na escola estão indissoluvelmente ligadas
à sua realização, caracterizada pela ausência de
controle por parte do trabalhador” (1978, p. 192-4).
O essencial na escola é a aprendizagem da disciplina,
adquirida ao ficar horas no mesmo lugar, ouvindo as
mesmas coisas ditas pelas mesmas pessoas, recebendo
conteúdos desvinculados da experiência diária e deter­
minados por uma autoridade hierarquicamente superior.
Essa inadequação entre técnicas transmitidas pela escola
e técnicas utilizadas, pode perpetuar-se, como realmente
se perpetua, apesar das reformas educacionais e refor­
mulações curriculares, porque o processo de trabalho
é efetivamente um processo de aprendizagem. Não se
aprende na escola porque o lugar de aprender é no
trabalho. À escola compete ensinar as atitudes neces­
sárias a essa aprendizagem, e isso parece que ela está
realizando, conforme os depoimentos dos alunos acima
transcritos.
3. QUEM É O PROFESSOR
É sobre a figura do professor que os alunos mais
falavam ao mencionar as dificuldades da vida escolar.
Poucos alunos retinham a idéia do professor como
portador de uma missão: “desde pequeninha a gente
vem com a idéia de que a professora é nossa segunda
mãe”.
A maioria queixava-se das atitudes intempestivas e
até agressivas:
 “a professora V. joga matéria em cima da gente.
A gente vai pedir explicação, é ‘burra’, ‘tapada’,
esses nomes.” Ou então, “...também teve professor
que já me xingou. Tem professor nervoso. O pro­
fessor Z. grita com o colégio todo, não é só com
a nossa classe.”
Tais atitudes eram justificadas:
“acho que tudo isso acontece porque eles já vêm
cansados, são como nós, cansados do trabalho do
dia.”
Nesse contexto, o trabalho pedagógico é visto como
uma violência:
“...é difícil dar aulas. Tem aluno malcriado, mas a
professora vem para dar aula e não para ensinar
educação.”
“Como disse a professora L., é necessário dar edu­
cação para os alunos, em lugar de dar matéria.”
Os alunos percebem que uma das funções da escola
é “tomar conta” e, portanto, certa dose de energia é
necessária.
Dessa forma, a queixa sobre a conduta do professor
não só é anulada como convertida em uma atitude de
benfeitoria:
“...por exemplo, a gente está conversando na aula
e ele diz ‘fica quieto, cala a boca’. Isso daí já é
um fato de ajudar. Porque se ele está falando é
para alertar você. O professor falando já está dando
educação e ajudando a gente.”
Os alunos oscilam entre aceitar a imagem do pro­
fessor transmitida pela instituição escolar e familiar e
a imagem que é construída a partir da prática escolar.
Um fato concreto, a greve dos professores ocorrida
enquanto realizávamos as entrevistas (Io semestre de
1979), proporcionou mais elementos para perceberem
que a relação professor-aluno é realmente assimétrica
e sem diálogo. Nesse sentido, explica Domingos, bal­
conista:
“...quando eles estavam em greve, pediam para os
alunos não virem à aula. E a gente não vinha. E
por que agora eles querem que a gente venha à
aula no sábado? Acho isto errado.”
Reconhecem no professor um trabalhador, uma pes­
soa que precisa lutar para viver, como expõe Afonso,
16 anos, operário em fábrica de calçados:
“acho que todo mundo tem o direito de lutar pelos
direitos. Como no caso dos professores. Eles acham
que estão ganhando pouco, então eles têm que lutar.
Concordo que eles precisem lutar pelos direitos
deles. Mas não acho certo o negócio de repor aulas.
E os professores estão exigentes agora. Voltaram
um pouco revoltados, não tiveram todo o aumento
que queriam. No ano passado teve greve também,
quando começaram as aulas, os professores come­
çaram a soltar matéria e matéria em cima de nós.
Então foi um aperto medonho. Estavam soltando
matéria e exigindo na prova. Tinha 45 alunos na
minha classe e passaram só 10 alunos, todos na 8a
série, no último ano. Foi um prejuízo. Eu também
repeti.”
O professor luta como eles próprios lutam, traba­
lhando de dia e de noite, o que lhes fornece a ilusão
de que podem ser iguais e por isso tentam apoiá-los
na reivindicação. Porém, não há uma aliança entre os
dois grupos. Os alunos pensam que, colaborando, ficam
do lado do professor, mas esquecem que o lugar do
professor é na frente da classe e não sabem conciliar
o apoio que pretendem dar, com o prejuízo que recai
sobre eles, a parte mais fraca. Precisam esticar o tempo,
para abarcar a reposição, e ainda correm o risco de
serem reprovados.
Analisando o papel do exame nas instituições dis­
ciplinares, Foucault nos diz que, na escola, o exame
não se contenta em sancionar um aprendizado. É um
dos seus fatores permanentes e o sustenta segundo um
ritual de poder constantemente renovado.
“O exame é, na escola, uma verdadeira e constante
troca de saberes: garante a passagem dos conheci­
mentos do mestre ao aluno, mas retira do aluno
um saber destinado e reservado ao mestre.”16
Função essa que os alunos suspeitam quando se referem
aos professores que “soltam matéria e exigem na prova”
e com isso manifestam seu poder. Com o exame, o
professor qualifica, classifica e pune, estabelecendo
distâncias entre o espaço docente e o discente.
Alguns alunos tentam apoiar os mestres: procuram
compreender o porquê da reposição, explicam, argu­
mentam, mas acabam percebendo que os prejudicados
realmente são eles, os alunos.
De maneira geral, percebem que é o professor quem
detém a autoridade e não há diálogo possível. Se
algumas vezes o discurso dos alunos tenta justificar
as atitudes dos professores quase equiparando as duas
situações, aflora sempre a contradição maior entre o
que possui o saber-poder e o que não o possui. Se
concordam com o fato de que o professor deve ganhar
16. FOUCAULT, 1977, p. 165-6.
mais, apesar de notarem “não ganham tão pouco assim,
a maioria tem carro”, é porque sabem que a qualidade
da mercadoria depende do que se paga por ela,
“...agora, se eles não ganharem o suficiente, vão
chegar lá na classe, é lógico, e ensinar a matéria,
mas sem se dedicarem muito. Precisa dar muitas
aulas e ainda mais de noite.”
Talvez repitam o que os próprios professores falaram
em classe, em momentos de inquietação, ou talvez
porque, engajados no trabalho assalariado, os alunos
percebem que à maior remuneração correspondem me­
lhores serviços e generalizam para o caso da escola.
A referência “a maioria dos professores tem carro”,
que pode significar uma alusão à diferença de classe
social, é esporádica. A maioria dos alunos reconhece
que o professor deve ganhar mais, mas porque “ele
luta como nós” e principalmente porque:
“os professores geralmente estudaram muito e ainda
estão estudando para poder dar aula para a gente.
Eles se esforçaram para ter aquele serviço e precisam
ganhar mais. Eles estudaram muito, estudam ainda
e vão continuar a estudar.”
Comparando a profissão de professor com a de
médico (observação que surgiu dada a proximidade
dos dois movimentos grevistas), dizem:
“os professores queriam ganhar mais do que um
médico. Um médico deve ganhar mais do que um
professor, porque ele lida mais com o povo do que
o professor. A responsabilidade é maior. E acho
que estudaram mais.”
Adotam as imposições da hierarquia escolar que
classifica os indivíduos de acordo com o número de
anos de estudo e as aptidões em assimilar conheci­
mentos, sem referências às classes sociais. Comparti­
lham a idéia de que a competência dada pelo estudo
é que determina sempre os lugares das pessoas na
hieraquia social, formulação que encobre a realidade
das diferenças de classe.
Porém há momentos em que deixam transparecer a
própria experiência:
“Acho que todo serviço é importante. Falar que um
tem mais valor do que o outro, a gente fala, mas
um depende do outro. Não adianta ficar dizendo
que um é mais importante e coisa e tal. O professor,
seu serviço é importante. Mas um lixeiro, parece
que o dele não é, nem estudou. Mas se ele deixar
de trabalhar? A greve dos lixeiros não durou nem
dois dias.”
José Álvaro, de 18 anos, que trabalha em escritório
de indústria, conseguiu perceber que o discurso da
competência pelo estudo é falso e pode encobrir uma
outra realidade. A importância de um trabalho é medida
por outros critérios que não os divulgados, já que
interessa pensar que a diferenciação é gerada pela
maior ou menor escolarização e pelas aptidões, pois
repugna ao profissional liberal e à ideologia dominante
em geral admitir que um trabalhador possa ter acesso
ao pensamento crítico e elaborado.
Discutindo o papel da escola em face da hierarquia
social, Lautier comenta que
“essa classificação individual é possível na lógica
escolar, porque é estabelecida em um espaço ho­
mogêneo: a referência ao conflito de classes é
esvaziada e permanece unicamente o reconhecimento
das aptidões individuais” (1978, p. 196).
Os trabalhadores-estudantes, no entanto, já ocupam
outro espaço, o do trabalho assalariado e, nos momentos
em que conseguem raciocinar dentro de outros parâ­
metros que não os escolares, reconhecem que a ordem
estabelecida deveria ser outra.
Porém, internalizaram perfeitamente a concepção de
que o trabalho não pode ser visto como um dos
caminhos para o saber. O saber e sua decorrência, o
poder, pertencem aos que detêm o conhecimento ad­
quirido através dos meios instituídos socialmente: os
bancos escolares e os livros.
Estudo e trabalho poderiam ser realizados ao mesmo
tempo, ambos com igual conotação, como reflete Mauro,
de 15 anos:
“Eu acho que eles deveriam ganhar mais. Eles
passam uma vida, quase uma vida, dentro de uma
escola, estudando, aprendendo, sacrificando até o
trabalho deles, pois muitos não podem trabalhar por
causa da Faculdade. Devem ganhar o que merecem
pelo estudo. Vejo isso, de deixar de trabalhar en­
quanto estuda, pelo meu irmão. Ele está-se formando
agora em engenharia civil (em Escola Pública).
Quando começou na Faculdade, ele teve que parar
de trabalhar. Não dava mais para levar o trabalho
e a Faculdade juntos. O meu pai teve que sustentar
ele, por uns anos. Só agora ele recebe alguma coisa,
porque está fazendo estágio e já dá para viver, e
a gente não precisa mais sustentar ele. Acho que
a gente deveria poder estudar e trabalhar, para
ninguém ter que sustentar a gente. Mas isso depende
do grau de estudo, tem Faculdade que não tem hora
vaga. Aí não dá para trabalhar, mas deveria poder”.
Esse menino, que trabalha em fábrica desde treze
anos, revela um dos preços da “democratização” do
ensino, da escola “até para os operários”, no modo de
produção capitalista. E possível que o diploma de
engenharia civil, em escola oficial, seja atribuído ao
 estudo e à capacidade individual, mas que seja con­
seguido através de uma depredação da força de trabalho
dos irmãos. Aliás, constatamos várias vezes que a
família se organiza para que um dos membros possa
estudar com mais afinco.
Percebem, também, que o movimeno grevista ultra­
passa a mera categoria profissional e que o problema
da reivindicação tem outras raízes:
“...acho que esse negócio de greve está vindo tudo
por causa do governo. Se o governo não aumentasse
tanto a gasolina... pois ele aumenta a gasolina cinco
vezes por ano e o salário só aumenta uma vez.
Quer dizer, não tem condições. O povo está-se
apertando. Chega uma hora que não dá, aí eles
querem aumento e são obrigados a fazer greve para
ter esse aumento. Tem muita gente que está sentindo
o aperto, é metalúrgico, é motorista, até médico e
professor.”
A luta agora não é só para “ganhar o que merecem
pelos anos de estudo”, como parecia nas entrevistas
anteriores à greve, mas para sobreviver. Todos precisam
ser aumentados, até quem estudou. A situação é geral
e a luta não é de uma categoria nem por um só
motivo:
“A greve foi porque o governo que entrou agora é
só para fazer ponto e não está solucionando nenhum
problema, como o dos metalúrgicos, o dos professores
estaduais, nem nada... essa greve foi provocada
porque o governo não queria aumentar os professores.
Mas mesmo assim eles lutaram, só que o governo
não quis dar o aumento.”
O governo é personalizado, a culpa é dele que não
resolve os problemas do povo. No discurso aparece a
percepção de contradição: a responsabilidade é do
governo, por não resolver os problemas, mas deve-se
lutar para conseguir solucioná-los, não se acomodar,
não aceitar. Como, porém, estão submetidos à lógica
escolar, esta informa sempre o raciocínio:
“se esses professores se formaram, lutaram, como
a gente está fazendo aqui, foi para receber certinho
o pagamento e não para fazer como o governo está
fazendo.”
Nota-se aqui um retorno à idéia de que o pagamento
é retribuído pelos estudos, pelo esforço individual, pelo
“merecimento”.
Concluindo, podemos dizer que, no período inicial
das entrevistas, os alunos pouco falavam de relevante
sobre o professor, eram apenas elogios sem maior
significação, como “são legais”, ou críticas como “muito
chatos”, “brutos” etc. Porém, depois da interrupção
motivada pela greve que coincidiu com movimentos
grevistas de outras categorias profissionais, o discurso
modificou-se.
Em frente de uma situação concreta em que aparecia
claramente a condição do professor-trabalhador junto
a outras categorias profissionais, já que todos reivin­
dicavam melhores salários e melhores condições de
trabalho, surgiram elementos para que os alunos pu­
dessem modificar a imagem anterior do professor de­
tentor do saber e distante dos alunos. As críticas às
atitudes agressivas dos professores, à falta de interesse
nas aulas e o autoritarismo, começaram a ser mais
explicitados e mesmo questionados, já que o professor
surgiu aos olhos deles como um trabalhador que também
luta e reivindica. Mas, se em um momento pareceu
que o contato com uma situação concreta possibilitou
visão mais clara das relações selvagens que caracterizam
o mundo do trabalho, continuaram a afirmar que me­
lhores salários devem ser atribuídos a quem tem maior
escolarização.
 Os elementos de interpretação da realidade ditados
pelo senso comum e pela prática cotidiana de traba-
Ihador-estudante — como o aluno que se referiu à
greve dos lixeiros ou os que perceberam que, apesar
dos anos de estudo, os professores não conseguiram
aumento significativo de salários — poderiam, se con­
venientemente elaborados pelos professores, levar a um
desmascaramento da realidade escolar.
Porém, tal mudança implicaria que o lugar do
professor ficasse vazio, que o professor aceitasse trocar
o falso diálogo professor-aluno, que não existe nas
condições atuais de contradição entre autoridade do
professor-submissão do aluno, pelo diálogo do aluno
“com o pensamento, com a cultura corporificada nas
obras e práticas sociais e transmitidas pela linguagem
e pelos gestos do professor”.17
Os últimos movimentos reivindicatórios dos profes­
sores seguiram o mesmo esquema dos anteriores, no
sentido de que relacionaram a melhoria de salários a
melhores condições de ensino. Parece que o professor
se esquece de que está inserido no processo produtivo,
ainda que de produção intelectual. E como tal, não há
por que relacionar salário melhor com melhoria na
qualidade do produto que “fabrica”. Não se vê um
movimento operário que realize tal raciocínio. Na medida
em que o professor não consegue estabelecer o valor
de sua hora de trabalho, não consegue discutir obje­
tivamente o problema do salário e, ao mesmo tempo,
não consegue organizar-se de modo satisfatório, a fim
de questionar, dentro de sua categoria profissional, as
condições em que vive e exerce sua profissão. Faltando
tal sistematização e tal questionamento organizado,
dificilmente conseguirá ter comportamentos que incen-
17. CHAUI, 1980a, p. 24-39.
tivem a instauração de uma atitude organizativa entre
os alunos que são os destinatários de sua ação edu­
cacional.1819 , .
Deixa-se, assim, de aproveitar um espaço aberto
propício para a politização. Caberia ao professor sis­
tematizar os conceitos herdados da tradição ou veicu­
lados pela concepção hegemônica e acolhidos sem
crítica, elevando o senso comum a uma concepção
coerente e orgânica da realidade. Essa superação do
senso comum só pode ser realizada a partir da sua
negação e da sua conservação, exigindo, portanto, no
limite, certa identificação com os elementos de expli­
cação fornecidos pelo próprio senso comum.
Considerando-se que o atual professor de 1 e 2
graus é cada vez mais emergente de estratos socio-
econômicos e baixos, permitindo alguma identificação
também com a clientela junto à qual atua nos cursos
noturnos, pode-se pensar que, devidamente organizado,
ele possa trabalhar no sentido de confrontar, junto com
os alunos, a realidade na qual ele viver. Porém, o mais
freqüente é o professor assimilar os padrões e aspirações
pequeno-burgueses, desejoso de ascensão social, de
prestígio e de conformar-se cada vez mais com a sociedade
de consumo. Transmite, assim, apenas a ideologia do
Estado e da sociedade capitalista, e os únicos momentos
de crítica que surgem o transformam em censor.
A volta às aulas, após o período de greve, todavia,
significou apenas uma retomada violenta da função
autoritária de professor expressa pelo “jogar matéria
e reprovar, comandada pelas exigências curriculares e
sancionada pela administração escolar.
18. MASCELANI, 1980, p. 123-131.
19. SAVIANI, 1980, p. 9-14.
 Capítulo V
ESCOLA E PROCESSO
PRODUTIVO
1. A REPRESENTAÇÃO DO TRABALHO
Freqüentemente os alunos consideravam o trabalho
como iniciativa puramente pessoal:
“meu irmão começou a trabalhar. Como eu vi que
ele tinha sempre um dinheirinho no fim do mês,
fíquei morrendo de vontade de trabalhar também.
Meu pai não queria deixar, mas eu insisti. Aí, tive
que passar para a noite, por causa do serviço. Isso
tudo foi por minha vontade”.
Parece que o aluno vê o trabalho como imagem de
liberdade, de independência “...trabalho porque quero.
Minha mãe não queria que eu trabalhasse”.
E interessante considerar aqui o comentário de Ha-
bermas (1975, p. 317), a respeito da crítica da ideologia
burguesa realizada por Marx na forma de crítica da
economia política:
“...sua teoria do valor do trabalho destruiu a aparência
da liberdade, na qual a relação de violência social,
subjacente à relação do trabalho assalariado torna­
ra-se irreconhecível pela instituição jurídica do livre
contrato de trabalho”.
De modo geral, relutam em admitir que o trabalho
é condição necessária para a subsistência da família e
para sua condição de estudante, e desejam dar impressão
de certo diletantismo:
“...é assim. No começo eu não precisava de jeito
nenhum. Aí, comecei a trabalhar. Meus pais se
acostumaram com isso e eu também. Agora, se
parar de trabalhar, meu pai, que já está acostumado,
vai dar uma forçada para eu continuar trabalhando.”
É possível que, sentindo-se discriminados no am­
biente escolar, considerem a condição de “trabalhar
por necessidade” como depreciativa. Mais de uma
vez os alunos disseram que “os professores têm pena
de nós porque a gente trabalha o dia todo”; e os
professores, ao se referirem às dificuldades com o
ensino, empregavam os termos “os coitados”, “os pobres
dos alunos”. Essa atitude paternalista, encobrindo uma
depreciação do trabalho manual, talvez motive a ênfase
que os alunos colocam no caráter voluntário do trabalho
como se o fato de trabalhar por vontade própria anulasse
a condição de violência da relação salarial, violência
que no entanto é vislumbrada:
“...acho que no trabalho a gente faz uma coisa
forçada. Na escola não. A gente faz porque está
ciente do que está fazendo, é uma coisa que está
nos ajudando. O trabalho é pela parte financeira, a
gente precisa para quebrar os galhos, para os gastos.
Mas não é uma coisa que a gente está aprendendo
como na escola.”
Estabeleceu uma separação entre as duas atividades:
a escolha entre trabalhar ou não, pode ser voluntária,
mas estudar é atividade mais pessoal, é mais do que
isso, é quase um bem pessoal:
“mas aqui na escola, eu trabalho, eu estudo, só para
mim. Mas no meu serviço não. É para mim e para
 o bem de meu patrão. Porque se eu não trabalho,
atrasa o serviço dele e ele fica prejudicado com
isso. E eu fico prejudicado também, posso levar
bronca e enfim ele pode me mandar embora.”
Ainda que de maneira ambígua, há nítida idéia de
que o trabalho é realizado pelo empregado mas não
é dele, e sim do patrão. A única “liberdade” possível
aparece na escolha do trabalho, depois há a submissão,
por medo de perder o emprego. Ao mesmo tempo, há
certa relutância em admitir essa servidão, essa venda
“livre” de força de trabalho:
“na escola eu trabalho para mim e no serviço eu
trabalho para os outros, para o meu patrão, para
um monte de gente, inclusive para mim. Sirvo a
todos. Mas na escola é essencialmente para mim.”
Talvez essa ênfase em idealizar o estudo na escola
como um bem pessoal, “é essencialmente para mim”,
sirva para preservar um espaço pessoal. Pelo menos
na escola eles podem ser eles mesmos:
“eu trabalho porque eu preciso ajudar minha família,
para comprar alimentos, roupas e outras coisas que
são úteis, e eu estudo porque é uma atividade que
serve para desenvolver os seres; eu me esforço
bastante na escola para ter um futuro melhor”.
O trabalho, portanto, é visto como atividade concreta
que permite aquisição de mercadorias e se contrapõe
ao estudo que é caracterizado quase misticamente como
podendo “desenvolver os seres”. E isso porque a na­
tureza do trabalho está clara para eles:
“falou em trabalho, falou em exploração. A gente
sabe que o mundo do trabalho é um mundo de
exploração e que a gente é explorado mas a gente
precisa viver. Não tem outro jeito.”
A questão da exploração é assim colocada:
“...por exemplo, eu tenho quatro caminhões e contrato
quatro pessoas para guiarem. Carrego cada caminhão
com mercadoria que vale muito. Cada viagem sig­
nifica para mim um tanto, posso investir em caderneta
de poupança e coisa e tal. Fico no meu escritório
controlando esse dinheiro e os meus empregados
na estrada, ganhando esse dinheiro para mim. Isso
é exploração.”
Agora se entende mais por que uma aluna se referiu
ao trabalho como “uma coisa forçada”, os empregados
ganham para o patrão, são pagos mas é para enriquecer
o patrão e também para poderem sobreviver. O trabalho
do patrão é caracterizado como de controle, e o dos
empregados como serviço-para-o-patrão. E nessa ex­
ploração, o próprio empregado, em determinado mo­
mento, quase se identifica com o patrão, por estar
dentro do processo:
“...o patrão cobra bem mais caro do que pagou pela
mercadoria. O empregado recebe uma comissão,
além do salário, pelas vendas que faz. Então precisa
usar de muita garra para vender bastante. E sabe
que vai cobrar mais do que a mercadoria vale. O
vendedor, então, também explora o freguês. E é
explorado pelo patrão. Entra na onda, sem querer.”
Por esse motivo é que o “mundo do trabalho é um
mundo de exploração”, todos participam da exploração,
mesmo os explorados parecem auxiliar no processo de
exploração. É bem possível que seja por isso que
encontramos, tantas vezes, justificativas pelo fato de
trabalharem. Trabalham porque querem ou porque pre­
cisam ajudar a família, porque precisam viver, mas
estão sabendo que o trabalho deles ultrapassa o simples
fazer, tem uma dimensão maior do que o estudo porque
faz parte de uma engrenagem que desconhecem, da
qual, no entanto, participam e na qual colaboram,
mesmo sem seu pleno consentimento.
Os alunos chegam a ter um conhecimento da situação
concreta do trabalho no modo de produção capitalista,
ou seja, captam, ainda que de maneira fragmentária,
a contradição básica entre capital e trabalho, mas esse
conhecimento a que chegaram a partir da prática social
não é veiculado na escola:
“...quem estuda e trabalha fica mais responsável.
Sabe o preço das coisas, dá valor ao que seu pai
faz por você. Agora eu sei o quanto custa conseguir
as coisas.” “...mudei muito quando comecei a tra­
balhar, agora eu sei como as coisas são, quanto
custa.”
Permanece a valorização do tipo “o trabalho dignifica
o homem” que, por ser generalizante, não leva em
conta a historicidade das relações de produção. Apesar
de viverem relações opressoras e de exploração, con­
tinuam presos a uma visão do trabalho como força
“moralizadora”:
“...tem uma parte boa, também, uma pessoa que
fica parada em casa, tem mais possibilidade de se
extraviar, de seguir maus exemplos, porque está
sem fazer nada e vai com más companhias. Mas
quem está no emprego já está mais encaminhado.
Já sente as coisas como devem ser.”
Através dessa ótica, o trabalho é a condição natural
do homem, há uma ordenação das coisas e quem está
trabalhando e participa dessa ordem “já sente as coisas
como devem ser”, e não percebe que, na sociedade
dividida em classes, cada indivíduo existe como membro
de uma classe determinada e, portanto, as formas de
pensamento são carregadas da ideologia apropriada por
uma classe ou por fração de classe.
Parece que trabalhar e estudar, nessas condições,
acarreta ausência quase completa de queixas diretas
com relação aos salários. No decorrer da conversa
alegavam sempre falta de recursos, “não vou ter dinheiro
para continuar estudando” ou então “se tivesse dinheiro
fazia supletivo”. Alguns alunos fazem “bicos” para
complementar o salário:
“...tenho um amigo ourives, quando preciso de algum
dinheiro extra, trabalho com ele algumas noites, e
então não venho à escola”; “...aos domingos vou
carpir uma roça na fazenda do patrão, para tirar
um pouco mais.”
Quanto ao salário, as colocações se faziam, em geral,
de maneira indireta, como se viu nos trechos acima,
porque consideram o serviço em que estão como
provisório, como condição, para muitos, de se manterem
como estudantes:
“...estou usando o emprego como local de trabalho,
para ter um dinheiro meu. Mais para frente quero
sair porque não é um emprego que dá futuro (fábrica
de sapatos). Quero casar e coisa e tal e esse emprego
não dá. Gosto de mecânica. Quero ver se eu esforço
e se consigo um estudo de mecânica, se desse mais
ainda, queria era fazer engenharia mecânica”.
O trabalho atual é que garante o estudo, pois sem ele
não têm condições de arcar com despesas mesmo
mínimas.
 Por outro lado, consideravam o seu salário melhor
que o de seus pais e alguns de seus irmãos mais
velhos, pois “trabalho nisso só enquanto estudo, depois
arrumo coisa melhor”. A perspectiva de melhoria de
salário, através do estudo, parece acomodar o aluno à
situação salarial, já que a provisoriedade do pequeno
ganho é quase lembrada como justificativa. Se bem
que ao responderem a respeito da continuação ou não
dos estudos, não sabem dizer se o que ganham permitirá
ir além do 2o grau. Daí a procura de cursos profis­
sionalizantes, objetivando poder ganhar melhor depois
de tais cursos e então continuar para “ter diploma”, o
que significa para eles fazer um curso universitário.
Pois “é na escola que pretendo melhorar a minha
vida”.
2. O COTIDIANO DO TRABALHO
Trabalho e escola se interligam de tal modo na
vida desses meninos que é, por assim dizer, impossível
falar de um sem lembrar do outro, não porque se
completem, mas porque constituem o cotidiano sofrido.
Tentamos, entretanto, analisar a vida de trabalho, pro­
curando indagar em que consiste e das condições em
que se realiza.20
Luiz Carlos, de 13 anos, escreve:
“Minha vida é assim: trabalho a semana inteira sem
descansar. No domingo levanto cedo para estudar
20. Nesse capítulo, além das entrevistas e questionários, utilizamos
também redações dos alunos de 5a série, sob o tema “Como é
minha vida”. Essas redações foram solicitadas como tarefa normal,
em classe, da professora de Português, que as colocou a nossa
disposição.
até as 11 horas da manhã. E depois do almoço,
brinco até a tarde e à noite vou dormir para descansar
e trabalhar depois o dia inteiro e à noite vir para
a escola estudar.”
O que caracteriza a vida é o trabalho: é ele que
fixa os limites do estudo, do lazer e do descanso.
As redações em geral começam e terminam com a
referência ao trabalho acompanhado sempre de “can­
sativo, cansado” e a menção à rotina “começa tudo
de novo”. Muitos insistem em dizer que “a minha vida
começa na segunda-feira” relacionando fortemente a
realidade existencial com as atividades assalariadas.
Paulo Roberto, 14 anos, fala:
“...começa na segunda-feira. Levanto às 6,30 e vou
para o trabalho... a semana toda faço esses serviços
de boy e só quando chega sábado e domingo eu
vou ao cinema e posso descansar”.
Essa luta contínua tem uma finalidade “tenho que
trabalhar muito para no fim da vida ser um homem
de futuro”. E esse futuro é a escola quem vai garantir,
como já vimos. Daí esforçar-se por combinar as duas
atividades.
Ainda assim, a escola parece intervir no cotidiano
do trabalho: “acho que as coisas são muito difíceis de
combinar uma com a outra. Geralmente tem um trabalho
de escola para fazer, uma prova, você fica lá no serviço
e pensa, preciso fazer aquilo, de que jeito eu faço?”
A escola não é continuação ou complemento do trabalho,
mas atividade que cria problemas.
São dificuldades que os meninos tentam contornar
de divesas maneiras:
“muitas vezes eu faço escondido. Eu ponho a caixa
na frente da mesa, me escondo atrás e faço a lição,
lá mesmo.”
 A condição de trabalhador-estudante não pode trans­
parecer claramente. As tarefas escolares são inseridas
de modo “escondido” no cotidiano do trabalho, como
uma das únicas alternativas de poder “levar as duas
coisas juntas”. Conforme o tipo de trabalho, é mais
simples: “quando não tenho freguês, pego o livro ou
o caderno, passo a limpo lá”, sabendo, no entanto,
que “uma coisa atrapalha a outra. Às vezes não atra­
palha. Mas se a gente vai pensar direito, atrapalha
sim”. A aluna fica em dúvida, talvez por respeito à
escola, já que está correspondendo no ambiente escolar;
mas conclui que realmente atrapalha exercer as duas
atividades ao mesmo tempo, não havendo um horário
estipulado ou uma aprovação tácita de que é possível
atender às duas concomitantemente. É preciso uma
“técnica”, um sabedoria quase, para poder trabalhar e
estudar.
“E preciso saber dividir o meu tempo. Se não
souber, não dá. Uso minha hora de almoço.” O tempo
não é deles. Ou “roubam”, usando o tempo do trabalho
ou usam as outras horas, que é a do almoço, do sono,
do lazer. “O único dia da gente é o domingo e precisa
fazer a lição, copiar, estudar. Nem dá para descansar.”
Há uma corrida contra o relógio: “acordo às 6
horas, entro às 7 no serviço, saio às 11, começo às
12,15, paro às 15 para o café. Recomeço às 15,15 e
saio às 18. Chego de volta do trabalho e preciso chegar
à escola às 7,10”. Gravam até os minutos, o tempo
está tomado inteiramente de tal modo que, nas respostas
aos questionários, 50% dos alunos, ao descreverem o
cotidiano do trabalho, quase só relataram os horários.
A preocupação em anotar os horários, quando a
solicitação era relatar as atividades diárias, deixa en­
trever um tipo de violência a que são submetidos, o
horário, que é uma forma de autoritarismo difuso.
O tempo passa a ser o vigilante contínuo, os horários
do trabalho e da escola são os guardiões das demais
atividades desses meninos. Esse autoritarismo que passa
a ser natural, que entra na rotina, é uma forma sutil
de violência que não chega a ser percebida como tal.
Procurando aprofundar a reflexão sobre a violência
nos dias de hoje, Chaui (1980, p. 16-24) nos diz que,
“de maneira vaga e genérica definimos a violência
como um processo pelo qual um indivíduo (humano
ou não) é transformado em coisa... Definida a
violência como um processo de redução de um
sujeito à condição de coisa, visamos a retirá-la do
contexto que a define como transgressão de leis e
pensar nestas leis como portadoras de violência.”
Nesse sentido, tanto o universo do trabalho quanto
o escolar estão carregados de violência, de regulamentos,
prescrições, promessas que condicionam um agir.
Há promessas de benefícios: “estudar ajuda para ter
um cargo maior na vida” ou “estudando tem um futuro
melhor” ou ainda “com o estudo a gente entrosa melhor
na sociedade de nível mais alto” e mais concretamente
“a gente pode ganhar mais, ter um emprego mais
certo”. Promessas que constituem outra forma de vio­
lência, invisível, que circula no interior das relações
sociais capitalistas, já que não são dadas aos trabalha­
dores, em geral, as condições para sua realização.
Produzem assim uma submissão interiorizada, que não
questiona, não procura outras soluções, apenas se queixa:
“Levanto todos os dias às 6 horas para entrar no
serviço às 7 horas. O trabalho não é dos piores,
mas a firma é uma bomba, muito regulamento. Para
estudar é muito difícil, porque tenho uma hora para
vir para a escola, e se chegar 10 minutos atrasado,
 já não entra. Quando tenho que estudar para prova,
passos as noites em claro para ter um rendimento
satisfatório.”
A condição de trabalhador-estudante obriga a dimi­
nuir as horas de sono:
“Meu trabalho é muito cansativo porque eu durmo
apenas 6 horas por dia e quando acordo é com o
corpo doendo, mas tenho de trabalhar para poder
estudar.”
Não descreve o trabalho, apenas o qualifica como
“muito cansativo”, por causa da relação “trabalhar para
poder estudar”.
Em geral começaram a trabalhar muito cedo, exer­
ceram várias atividades, às vezes no mesmo setor
econômico e quase sempre as que exigem pouca ou
nenhuma qualificação anterior.
O mais comum é ficar em “serviços gerais”, inclusive
porque, não tendo função fixa, o salário é menor e a
“versatilidade” é funcional para a firma.
Em alguns casos, conseguem preparar-se para o
emprego, não por meio da escolarização regular —
pois esta vai resolver o problema “no futuro” — mas
por meio de cursos de datilografia, realizados com
dificuldade porque são sempre pagos. Como ocorreu
com Adelina, de 14 anos, cujas irmãs já trabalhavam,
o que facilitou e permitiu que ela se preparasse antes.
Mas assim mesmo, começou cedo:
“Trabalho com minha irmã em consultório de pe­
diatria. Bato a máquina, atendo telefone. Trabalho
os dois períodos. Comecei aos 13 anos. Aprendi
datilografia no final do ano passado. Estudava da­
tilografia de dia e à noite aqui. Aprendi datilografia
para arrumar emprego.”
3. RELEMBRANDO A SITUAÇÃO LEGAL DO
TRABALHO DO MENOR
A utilização do trabalho infantil vem sendo uma
constante na história do desenvolvimento econômico,
não apenas em nosso país. A nível internacional, vimos
a pesquisa realizada pelo Comitê da Liga Internacional
Anti-Escravagista, denunciando o trabalho de meninas
na indústria manufatureira de tapetes de Marrocos.
Crianças a partir de sete anos, meninas trabalhando
de oito a dez horas diárias, em ambientes insalubres,
com alimentação insuficiente, remuneração insignifi­
cante e sem possibilidade de acesso à escola (JOUVIN,
1979, p. 967ss). No Brasil, entre outras pesquisas,
vimos a publicada pela Associação Brasileira de Pre­
venção de Acidentes, relatando a situação de menores
de oito a dezesseis anos, que trabalham em fábricas
de vidro, expostos a condições completamente inacei­
táveis do ponto de vista de higiene e segurança do
trabalho (Jornal de Prevenção de Acidentes, 1979). Na
pré-história da legislação trabalhista brasileira, ainda
na década de 20, os documentos questionando o Código
de Menores, em discussão pelo empresariado nacional,
mostram o enorme prejuízo que as indústrias sofreriam
com uma regulamentação que reduzisse as horas de
trabalho do menor, limitasse a idade e proibisse o
trabalho noturno, pois nessa época cerca de 60% de
todo o operariado engajado na fiação de algodão, no
Rio de Janeiro e em São Paulo, era constituído de
menores.21 No entanto, a partir dessa época foi esta­
belecida a proibição do trabalho noturno aos menores
de 18 anos e proibido todo e qualquer trabalho aos
21. GOMES, 1978, mimeo., p. 274-302.
menores de 14 anos. A CLT de 1943 acrescenta a
proibição de contratação dos serviços de menores em
condições insalubres e perigosas. A Constituição de
1946 ampliou as vantagens aos menores proibindo
diferenças salariais para um mesmo trabalho, por motivo
de idade e manteve a idade mínima de 14 anos.
A partir de 1967, surgem as maiores modificações
na legislação de proteção aos menores trabalhadores,
que, na realidade, irão aumentar a exploração do tra­
balho infantil. Há redução da idade mínima para 12
anos e instituição do salário do menor, contribuindo
assim para o arrocho salarial que já estava em vigor
na época e foi uma das bases do “milagre” 1968-1973.
A legislação vigente considera “menor” o trabalhador
de 12 a 18 anos (artigo 402). Ressalta que o trabalho
dos menores de 12 a 14 anos está sujeito à garantia
de freqüência à escola que assegure a formação do
menor em nível primário e restrito a serviços de
natureza leve, que não sejam nocivos à sua saúde e
desenvolvimento normal.
Com a publicação da Lei 6.068/74, modificou-se
apenas formalmente a situação do menor trabalhador.
Até então, os empregadores eram obrigados a manter
em seu serviço um número de trabalhadores menores
de 18 anos, não inferior a 5% nem superior a 10%
no quadro de funções compatíveis com o trabalho do
menor. Pagavam-se 50% do Salário Mínimo Regional
aos de idade entre 14 e 16 anos e 75% aos de faixa
etária de 16 a 18 anos. Com a implantação dessa lei,
fica a critério do empregador a admissão de menores
em número que achar conveniente e é abolida a
diferenciação entre o salário mínimo de adulto e o de
menor, exceto nos casos em que o menor é aprendiz.
A introdução dessa categoria, que está bem definida
nos textos legais e que exige um contrato de apren­
dizagem por tempo determinado, constitui, no entanto,
um veio através do qual o empregador continua a
pagar salários inferiores, forjando uma aprendizagem
que não existe. Mais da metade dos menores pesquisados
recebem menos do que o salário mínimo e exercem
funções que não comportam aprendizado prévio, como
boy, balconista, entregador.
Em São Paulo, a População Economicamente Ativa
PEA, de 10 a 14 anos, conforme dados da PNAD/1976,
do IBGE, apontava 297.013 menores trabalhando e 12.771
procurando trabalho, o que representa, com relação ao
total da PEA, respectivamente 3,44% e 7,74%.
Vê-se, portanto, que existe uma discrepância na
legislação brasileira ao classificar o ensino como gratuito
e obrigatório entre 7 e 14 anos e permitir o ingresso
no mercado de trabalho com 12 anos, sendo que a
prática comum é iniciar o trabalho antes mesmo desta
idade. Um dos indicadores dessa prática é fornecido
pelo formulário do Censo de 1980: indaga-se quantas
pessoas estão trabalhando, na faixa etária de 5 a mais
anos...
O fato de a criança trabalhar não constitui um mal
em si. Ainda que em condições históricas diversas,
Marx, na “Crítica ao Programa de Gotha”, enfatizava:
“a proibição geral do trabalho infantil é incompatível
com a existência da grande indústria e, portanto,
um piedoso desejo, porém nada mais (...) regula­
mentada severamente a jornada de trabalho segundo
as diferentes idades e aplicando as demais medidas
preventivas para a proteção das crianças, a combi­
 nação do trabalho produtivo com o ensino, desde
uma tenra idade, é um dos poderosos meios de
transformação da sociedade atual.”22
A análise do cotidiano de trabalho dos trabalhado-
res-estudantes procurou evidenciar que não há uma
“combinação” possível entre trabalho e ensino. O tra­
balho produtivo condiciona as demais atividades desses
meninos, norteando inclusive a necessidade de estudar,
mas de forma oprimente e “não libertadora”.
4. A ESCOLA E A REPRODUÇÃO DO
TRABALHADOR
O caráter de classe da escola capitalista revela-se,
principalmente, na separação que ela reforça entre
trabalho manual e trabalho intelectual, separando os
trabalhadores da escola e os estudantes da produção.23
O capitalismo de hoje não recusa o direito à escola,
pois o acesso está aparentemente mais aberto aos
operários e seus filhos; porém recusa o direito de o
trabalhador dialogar a partir de sua prática social,
igualando-o como aluno, sem considerar seu estatuto
de trabalhador. Analisando o modo pelo qual se con­
figura para os alunos do curso noturno a prática da
avaliação da aprendizagem e da disciplina, percebe-se
que é através dessas práticas que a escola, exercendo
sua função autoritária, qualifica a mão-de-obra, e, ao
mesmo tempo, distribui diferentemente o saber.
22. MARX. Obras Escolhidas, vol. 2, p. 224.
23. LETTIERI, 1973, p. 229-47.
4.1. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
NA ESCOLA E NO TRABALHO
O trabalhador-estudante não tem ilusão alguma quan­
to ao que vai aprender na escola. Sabe que precisa
passar por ela, como pré-requisito para conseguir ocu­
pações regulares e estáveis, já que “no trabalho exigem
o estudo para entrar, mas lá dentro não precisa”. As
práticas escolares são seguidas e temidas, mas eles
sabem exatamente o que elas valem. Veja-se, por
exemplo, a contraposição entre o sistema de avaliação
da aprendizagem utilizado na escola e o vigente no
trabalho:
“...sei que ele aprendeu se ele consegue executar
bem, por exemplo, se ele aprende a lixar (é o meu
serviço), direito. Na escola é pelas provas” (Décio,
15 anos, fábrica).
“...quando ele entrou, o rapaz que trabalha comigo
não sabia nada. Aí, expliquei, ele foi vendo fazer
e foi fazendo, foi aprendendo. Na escola, quando
o professor, depois de explicar, dá uma prova e a
gente acerta. Pela prova é que se sabe se a gente
aprendeu ou não” (Jorge, 14 anos, indústria de
cortinas).
A avaliação é completamente diferenciada nos dois
ambientes. A prova da “aprendizagem” no trabalho é
verificar se sabe fazer e na escola, verificar se sabe
dizer. Fazendo certo, aprendeu. Dizendo certo, nem
sempre:
“Sei que aprendeu assim, como aconteceu comigo.
O rapaz me ensinou e saiu. Depois me deu um
tempo e voltou para ver se eu já estava fazendo
certo. Eu estava fazendo certo, então aprendi. Mas
 eu não me lembro do que aprendí no ano passado.
A professora de Geografia deu uma aula da 5a série,
outro dia. Eu não lembrava nada. Do serviço, não
esqueci nada. Na escola, acho que não cheguei a
aprender muito. Já colei muito nas provas. Se tivesse
aprendido, não precisava colar” (José Mário, 20
anos, indústria).
O sistema de exame separa os que sabem, exclui,
cria categorias e, pela atribuição de notas, mantém
viva a necessidade de aprovação por parte de outro;
é pelo julgamento da prova que se sabe se o aluno
aprendeu ou não. Ele fica dependendo do juízo do
professor, da opinião que este emitir; mas que pode
não corresponder ao que o aluno realmente aprendeu:
“...porque muita gente sai sem saber nada. O que eu
quero é escola. É isso. Eu, por exemplo, fechei em
Inglês. Se a senhora me mandar na lousa, não faço
nada...”
Justificam continuamente que, por trabalharem, não
podem render na escola, mas deixam claro que realmente
o que desejam é passar pela escola. O que importa
nela é apenas a nota, é passar de ano, é a negação
do que se passa no mundo do trabalho:
“...sei que aprendeu quando é capaz de fazer a
tarefa bem feita. Na escola é pelas notas que tira.
Se tirar nota alta é porque aprendeu.”
“Eu fico junto e vejo se ela aprendeu a fazer como
eu faço. Se ela faz igual, aprendeu. Na escola é
pela nota, é pela prova que a gente sabe se o aluno
aprendeu, pela nota. Mas a gente também tira nota
boa quando cola. Já colei muito. Já esqueci quase
tudo que aprendi no ano passado.”
A “nota boa” pode resultar também da cola (prática
comum entre os estudantes) que solapa a possível
seriedade do trabalho escolar e sugere que, se o interesse
é a “devolução” dos conhecimentos, pouco importa a
forma dessa devolução.
Os próprios alunos justificam o fato de não conse­
guirem aprender, considerando que a professora atende
a muitos de uma só vez, atende o grupo, não pode
dar atenção individualizada:
“se eu for ensinar a uma colega de trabalho, fico
junto até ver se ela consegue fazer direito sozinha.
Mas na escola a professora não pode ficar explicando
para cada um e ver se cada um aprendeu. E muita
gente. Ela dá chamada oral, dá prova, para ver se
aprendeu.”
“...os professores dizem sempre, a responsabilidade
é sua, de aprender ou não. Os patrões também. Mas
é diferente. No serviço é outra coisa, não sei dizer.”
Ao constatarem o suposto interesse maior do patrão,
estabelecem a comparação:
“...a professora S. diz que ganha o mesmo se o
aluno aprende ou se não aprende. Para ela tanto
faz. Ela está para ensinar. Aprender é caso do
aluno.”
Porém,
“...meu patrão me ajuda bastante, ele me explica
tudo. Parece que ele faz questão que eu aprenda.
Nunca me machuquei nas máquinas, devo isto ao
meu patrão. Ele explica para ter cuidado, para não
facilitar. Ele é legal. Às vezes fico pensando que
ele devia fazer eu trabalhar e pronto. Mas ele se
preocupa comigo. Agora, os professores também são
 bacanas. Mas eles não esquentam se eu aprendo ou
não. Eles acham que a responsabilidade tem que
vir de mim e não deles. E olhe, a firma é grande,
são 140 empregados, quase que não tem acidente.
Eu tive, uma vez, arranquei a unha com a furadeira,
mas foi coisa pouca” (rapaz, 17 anos, indústria de
móveis).
A preocupação desse marceneiro em explicar a
solicitude do patrão trai sua decepção por não encontrar
uma atitude semelhante no professor. Fica implícito
que o interesse do industrial está em obter uma boa
produção e em evitar aborrecimentos, sabendo ou in­
tuindo que a força de trabalho é mercadoria, do mesmo
modo que o produto de sua fábrica.
“Para o capital, o trabalhador não constitui uma
condição de produção, mas apenas o trabalho o é.
Se este puder ser executado pela maquinaria ou,
mesmo, pela água, pelo ar, tanto melhor. E o capital
se apropria não do trabalhador, mas de seu trabalho
e não diretamente, mas por meio de troca.”24
Os meninos verbalizam que o importante é sua
capacidade de trabalhar e não a pessoa deles, como
o comentário desse menino de 14 anos:
“No trabalho, se eu erro, o chefe vai lá e me ensina
de novo, ele me fala para fazer certo. Se errar
muito, dá ‘gancho’ (manda embora). Na escola, levo
ponto negativo, repreensão da professora, isto aí. O
chefe tenta ensinar de novo, muda para um serviço
mais fácil. E se não der jeito mesmo, manda embora.
Todo mundo pode ir bem no serviço, é só se
24. MARX, 19756, p. 93.
esforçar. Na escola, o professor, o diretor, conforme,
dá uma repreensão, suspende, chama os pais. Se os
pais não resolvem nada, e se o caso for sério, de
disciplina, expulsa os alunos.”
O interesse e a solicitude no trabalho têm um limite,
que é o limite da produção. “Se errar muito, manda
embora.” Mas a escola tem outro discurso, que parece
cuidar da pessoa: chama os pais e só expulsa em casos
de falta de disciplina (já que o jubilamento só atinge,
por enquanto, os cursos superiores...). Repreende, dá
ponto negativo, reprova, mas podem continuar na escola,
até que um dia eles próprios, os alunos, desistam
porque ‘eu não tinha cabeça para estudar’.
No trabalho, procuram ajudar-se uns aos outros,
porque se o serviço não satisfizer as exigências do
patrão, serão despedidos, mas não podem ter essa
mesma atitude na escola. Ajudar significa passar cola.
Falar é função só do professor. Aceitam a exigência
da ordem, da disciplina, mas se irritam com o fato
de que na escola não podem falar. O “instrumento de
produção” na escola é a palavra, oral ou escrita, mas
é o professor que detém esse meio. Aos alunos cumpre
“agüentar um professor que fala sem parar” e que é
causa de desânimo “...e você fica desatento por falta
de coragem de ficar ouvindo tanta explicação.” A
presença passiva na escola e a falta de interesse pela
atuação do professor provocam esta confissão de Pedro:
“Sinceramente, eu prefiro ir ao serviço trabalhar do
que vir ao ginásio. Tanto que todo dia a professora
me chama a atenção porque eu começo a ficar
distraído, a largar a matéria de lado e fazer outra
coisa, lendo gibi, conversando com o colega de
lado. Não dá vontade de ficar assistindo à aula,
ficar prestando atenção. São interessantes as coisas,
 mas aula a gente nem quer saber. No serviço tem
que prestar atenção. Se for trabalho com máquina,
como eu, se ficar distraído, pode pegar um dedo,
machucar. Se não prestar atenção à aula, o que
acontece? Na hora nada, mas no fim do ano acontece,
tem que fazer a mesma série outra vez.”
A ênfase em prestar atenção na escola tomba no
vazio, não se sabe por que os professores exigem, em
contraposição com a situação do trabalho produtivo,
onde a desatenção se reveste de um sentido preciso:
pode causar dano físico, “pegar um dedo, machucar”,
ou provocar uma punição temida, “ser despedido”.
4.2. A DISCIPLINA E A LIBERDADE
Ao falar sobre o trabalho, o aluno fala de algo com
que convive várias horas por dia e que é a atividade
responsável pela sua manutenção, atividade que conhece
bem e lhe permite certa liberdade de ação:
“eu sei fazer tudo o que mandam lá”; “quando entra
um empregado novo, sou eu quem vou ensinar
como arquiva a nota fiscal etc.”
Mas, ao falar da escola, ele está se expressando a
respeito de uma atividade na qual ele é um dependente,
um subalterno.
“Eles (na escola) não respeitam a responsabilidade
da gente, estão sempre mandando.” “Lá (no trabalho)
a gente fica o dia todo sozinho embaixo de um
trator, e tudo bem. Aqui, precisa ficar quatro horas
prestando atenção a um professor que fica falando
na frente da gente o tempo todo e pedindo silêncio.”
Dessa forma, entende-se que o aluno se sinta menos
subordinado na relação trabalho-patrão do que na relação
estudante-escola. Pois:
“eu já sei tudo o que preciso fazer; às vezes o
chefe chega e diz: hoje eu preciso que você faça
isto e aquilo. Eu já sei. E pronto. Mas, na escola,
as ordens mudam muito.”
Apesar de termos indagado sempre e de diversas
maneiras, não conseguimos saber que ordens mudam
na escola. Os alunos relataram mais ou menos as
mesmas proibições ou ordens, como
“não pode fumar, não pode entrar sem avental, não
pode ler livro junto com o colega, cada um tem
que ter o seu livro; se chegar depois das 7 horas
e 10 minutos não entra mais” etc.
E continuavam afirmando que “na escola é diferente,
as ordens mudam sempre”. O que, talvez, se explique
por outra ótica, “na escola todos mandam; o diretor,
o professor, a orientadora, o inspetor de alunos, o
servente, todos dedam a gente”. É provável que a
expressão “as ordens mudam sempre” seja a constatação
de que a interpretação das ordens é modificada, já que
todos mandam na escola. A autoridade é múltipla e
fragmentada.
Além disso, é em certo sentido ludibriável:
“No trabalho, se eu precisar de dispensa, é só com
autorização do médico. Aqui eu digo que estou com
dor de dente, e pronto. Peço para sair e deixam.”
Talvez essa aparência de contradição — pois a
escola aparece ora autoritária, ora condescendente —
reforce o caráter autoritário, porque confunde o aluno.
Ele não sabe ao certo onde está pisando.
 “Nos dois exigem, na escola tem que ter disciplina,
no trabalho também, senão o patrão... mas aqui na
escola exigem mais de mim. Exigem mais, mas não
exigem nada. Aqui não tenho a liberdade que tenho
lá no serviço. Lá sou mais livre.”
Aparentemente as imposições são as mesmas para
as duas atividades, pois, ao descreverem a rotina do
trabalho, os alunos se referem à intransigência nos
horários, às proibições. Além disso, o ritmo de trabalho
é pesado, sem tréguas, em geral durante oito horas
com uma hora para almoço ou até menos e não raro
precisam dar horas-extras — mas, ao estabelecerem
comparação, dizem que se sentem mais livres nas
atividades produtivas. O relato de José A., 16 anos,
talvez esclareça um pouco essa afirmação:
“Se você entrou em um serviço, você já sabe que
entrou para ficar debaixo de ordens porque é isto
aí. Você entra, você ganha. Eles mandam você
trabalhar para ganhar. Eles não vão pagar a uma
pessoa que não faz o serviço. Então, no começo
ficam bastante em cima. Depois, eles vêem se o
cara é bom ou ruim, aí eles sabem como agir. No
serviço tem que fazer, querendo ou não querendo.
E no ginásio, não. Se você não quer fazer alguma
coisa, você diz que não está se sentindo bem e
pede para ir embora e vai para casa. No serviço,
você tem que fazer, certinho, eles não estão te
obrigando. Mas você foi contratado para isto. Se
você não fizer, eles te mandam embora.”
A autoridade no serviço é aceita porque houve um
contrato. Quando entrou, ele sabia que “iria ficar
debaixo de ordens”. A liberdade que os alunos julgam
reconhecer na relação empregado-empregador talvez
seja, na realidade, uma servidão econômica que se
concretiza e se dissimula ao mesmo tempo, pela venda
periódica de si mesmo, pela ficção do contrato livre,
pela troca de patrões. No trabalho, entra-se através de
um contrato “livre” para fazer um serviço e ganhar.
Procuraram livremente esse trabalho que proverá sua
subsistência, dando-lhe uma aparente independência
econômica diante da família e dos outros jovens que
não trabalham. Percebem a autoridade como “regra do
jogo”, o mesmo não acontecendo na escola. Ou porque
talvez não percebam a razão das ordens, ou pela
mudança dos atores, já que ‘todos mandam’ ou pela
repetição cansativa das ordens, ou ainda pela falta de
consistência, ‘mandam sempre’. A hierarquia autoritária
no trabalho é predeterminada. Ao entrar, o trabalhador
já sabe a quem deve obedecer, conforme a estrutura
interna do serviço, ao diretor ou ao patrão, ao gerente
ou aos sócios, ao chefe de seção, ao empregado com
mais prática. De acordo com o porte e o tipo de
estabelecimento há maior ou menor número de pessoas
na escala hierárquica, mas são sempre os mesmos e
para ordens determinadas e praticamente imutáveis e
cuja ‘lógica’ dá para se apreendida. Na escola, mudam
as pessoas que mandam e tem-se a impressão de que
as ordens também mudam, apesar de as atividades
serem sempre iguais, como no trabalho:
“No serviço, faço todos os dias a mesma coisa, é
só pegar e fazer. Mas no ginásio, como sou mais
distraído, é preciso mandar sempre. As ordens da
escola também são sempre as mesmas, mas repetem
toda hora.
No serviço, as ordens não mudam, e eles não ficam
repetindo. Na escola dão mais ordens porque você
fica desatento e então eles precisam falar mais
vezes.”
 Voltam a refletir sobre a “liberdade” nos dois am­
bientes:
“No serviço tem mais liberdade. Porque se eu pegar
firme no serviço, a gente faz logo tudo o que tem
e depois fica conversando com os colegas. Tem
menos liberdade na escola. Eles mandam prestar
muita atenção à aula. Precisa ficar quieto e nunca
pode conversar. Agora, no serviço, não. Pode con­
versar um pouco, sempre fazendo o serviço” (Gabriel,
16 anos, fábrica de sapatos).
O ambiente autoritário da escola é que os habitua
a se moverem com “mais liberdade” no ambiente de
trabalho. Acostumados na escola, desde os primeiros
anos de vida, a ser submetidos a regras e ao respeito
a elas, adquirem o hábito de obedecer à autoridade,
do professor, do patrão, do Estado. Alguns conseguiram
captar essa característica da instituição escolar: um dos
alunos contou-nos que no próximo mês iria ser trans­
ferido para o escritório da loja onde trabalha. Ao
indagarmos se era pelo fato de seu adiantamento nos
estudos (está na 8a série), disse:
“não é bem assim. O chefe me explicou que a
gente ser obediente é bom. Com todo mundo: não
responder, não maltratar ninguém, falar ‘Sim, Se­
nhor’ para os mais velhos. É muito importante. Eu
sempre fui assim, mas a escola ajudou muito. Eles
fizeram umas perguntas de matemática, de contas,
e eu me saí bem. Mas só em ensinar educação a
escola ensina mais ainda. Se a gente está conver­
sando, e o professor fala ‘cala a boca’, isso daí já
é educar.”
Analisando o papel da disciplina, Foucault considera
que, ao lado do aspecto negativo das proibições, ela
representa também um papel positivo ao aumentar a
utilidade possível dos indivíduos. Evocando a gênese
das práticas disciplinares, mostra que nas oficinas, sem
deixar de ser uma maneira de fazer aceitar os regu­
lamentos e as autoridades, impedir os roubos e a
dissipação, elas tendem a fazer crescer as aptidões, as
velocidades, os rendimentos e, portanto, os lucros. Nas
escolas, a disciplina terá como finalidade “fortificar,
desenvolver o corpo, dispor para qualquer trabalho
mecânico no futuro, dar uma capacidade de visão
rápida e global, uma mão firme e hábitos rápidos”.
Enfim, os hábitos disciplinares “funcionam cada vez
mais como técnicas que fabricam indivíduos úteis”.25
É possível que essa “utilidade” se tenha cristalizado
no condicionamento de que “é preciso estudar”, o que
faz da escola um pré-requisito freqüentemente imposto
pelos empregadores e pelos pais.
João, 13 anos, boy, esclarece:
“...se eu não estivesse estudando, eu não podería
trabalhar, mas se estivesse muito apertado, eles
procuravam outro que aceitasse.”
Às vezes é a família que exige estudo, como relata
Ivo, 15 anos, operário:
“se eu não estivesse estudando não podería trabalhar
porque meu pai não ia deixar. Ele não quer que
eu pare de estudar. Mas no trabalho não perguntaram
nada dos estudos”.
Os próprios empregadores, outras vezes, estimulam
o estudo, como nos conta Gláucio, 16 anos:
25. FOUCAULT, 1977, p. 185.
 “eu quis parar de estudar, mas meu patrão disse
que depois eu ia me arrepender, aí continuei.”
A relação entre só trabalhar se estiver estudando,
o que acontece com os meninos mais novos, não é
percebida como decorrente da obrigatoriedade de es­
tudar, mas é vista como quase solicitude. Nenhum
aluno ouvira falar na obrigatoriedade que os respon­
sáveis, pais e patrões, têm de assegurar a escolarização
primária aos menores. Respondiam: “...acho que não
tem nada que obrigue, não”. Ou então, “se o pai não
quiser, o filho depende dele, o filho não estuda”.
Todos tinham ouvido falar de legislação trabalhista
e sabiam das determinações principais, como obrigação
de registrar os funcionários, pagar horas extras, pagar
férias, recolher para o Instituto e em geral sabiam
também que estavam sendo lesados nesses seus direitos.
Porém ignoravam que a educação gratuita fundamental
é garantida pela Constituição e que cabe aos respon­
sáveis pelos menores assegurar tal direito.
Aprofundando a análise dessa obrigatoriedade, Lau-
tier nota que ela concretiza e dissimula o controle
estatal sobre a escola. É através dela que o Estado
age direta e rapidamente visando assegurar e controlar
a relação salarial e o processo de produção, já que
a “gênese da escola, no sistema capitalista, só pode
ser interpretada com referência ao problema da entra­
da do trabalhador no processo de produção” (1978,
p. 125ss).
Continuando seu raciocínio, Lautier argumenta que
não há lei que obrigue a se casar ou a se hospitalizar
(em condições comuns), mas a obrigação de escolari­
zar-se é legal e generalizada. Nenhuma lei fixa a
maneira pela qual se deva consumir os alimentos, mas
os currículos mínimos são fixados pelos órgãos oficiais.
A escola é, assim, um campo privilegiado do exercício
do poder coercitivo estatal, o que não significa que
ela seja mais importante do que a família ou o sistema
de saúde, para a reprodução dos trabalhadores. Um
colapso nessas duas organizações colocaria em perigo
essa reprodução, mais imediatamente do que se as
escolas fechassem.
A família e o sistema de saúde são elementos
indispensáveis para a reprodução física do trabalhador,
porém a escola se solidariza com eles na medida em
que auxilia a interiorização dos objetivos de “progresso”
e de “moral”. Como interessa à ideologia dominante
que sejam tomados como universais e imprescindíveis
à ordem social, é preciso haver um controle rigoroso
do sistema educacional, controle que, sob a aparência
de relativa autonomia na produção de sua própria
hierarquia escolar, legitima o papel da escola na for­
mação da hierarquia social e ocupacional.
Além dessa “cooperação” na reprodução física do
trabalhador, por meio da interiorização das normas
essenciais, a escola desempenha uma tríplice tarefa na
reprodução do trabalhador. Tendo em vista a evolução
da divisão social do trabalho, das técnicas de produção
e dos modos de controle no interior mesmo do processo
de trabalho, o trabalhador a ser reproduzido hoje é o
trabalhador como membro do trabalhador coletivo.
A escola cumpre essa tarefa dotando-o de condições
para que possa aprender no processo produtivo e não
tanto para lhe proporcionar uma qualificação específica.
Em seguida, a escola deve reproduzir o trabalhador
como vendedor de sua força de trabalho, ou seja,
controlar a produção de um contingente de empregados,
subempregados e desempregados, como exigência es­
trutural da sociedade capitalista. Pode-se supor que um
dos mecanismos de controle seja a avaliação da apren­
dizagem. O aluno só sabe se aprendeu, no limite,
mediado pela autoridade do professor. E a nota, é a
palavra da hierarquia escolar consagrada nos diplomas
que têm maior ou menor peso na entrada do processo
produtivo, conforme o tipo de escola, o tipo de curso
realizado etc.
Finalmente, deve reproduzi-lo como indivíduo so­
cializado, apto a fazer parte ativa da sociedade de
consumo, capaz de votar, de utilizar-se dos serviços
públicos.
A título de ilustração do que acabamos de expor,
podemos dar a palavra a Chagas (1978, p. 108), um
dos responsáveis pelos estatutos legais educacionais
pós 64, membro do Conselho Federal de Educação,
discurso que deixa entrever a intenção de controle
estatal sobre a escola e a existência dessas três tarefas:
“A exigência geral de um mínimo de educação
popular que não se o limite ao adestramento nas
técnicas básicas de ler, escrever e contar é um fator
essencial de progresso. Além de tornar o potencial
humano da nação rapidamente mobilizável para o
crescimento econômico e a segurança, cria nos
indivíduos um senso mais agudo de ‘disciplina,
eficiência, ordem e precisão’; melhora a produtivi­
dade, eleva o quadro geral de higiene e saúde
públicas; aumenta a fiscalização indireta do consumo,
aperfeiçoando por essa forma a qualidade da pro­
dução; faz crescer a clientela indispensável ao in­
cremento das ciências, das letras e das artes; eleva,
em conseqüência, o nível da ‘produção cultural’,
sobretudo em áreas que disso carecem, como o
rádio e a televisão; prepara ao uso inteligente das
horas de lazer que tendem a ampliar-se e assim por
diante.”
Essa longa citação de um dos feitores da educação
nacional retrata com perfeição os objetivos da escola-
rização no modo de produção capitalista, ou seja, a
reprodução do trabalhador que o sistema necessita
(“tornar o potencial humano da nação rapidamente
mobilizável para o crescimento econômico e a segu­
rança”), a inculcação de comportamentos que traduz a
ideologia dominante (“criar nos indivíduos um senso
mais agudo de ‘disciplina, eficiência, ordem e preci­
são”’). Note-se ainda que, reduzindo a produção cultural
ao rádio e a TV, sugere que a escola contribua para
despolitizar a classe trabalhadora, já que sabemos qual
o nível dos meios de comunicação e o controle con­
dicionador exercido por meio deles.
Se pensarmos que “o mínimo de educação popular”,
a que Chagas se refere, é a defesa da reforma de Io
e 2o graus tal como a conhecemos e tal como é
vivenciada pelos alunos, cujas experiências escolares
relatamos, podemos supor que a escola está cumprindo
seus objetivos, ou seja, mediando a reprodução do
trabalhador que melhor se ajuste às relações capitalistas
de produção.
Em conclusão, podemos dizer que a sistematização
do discurso sobre a avaliação da aprendizagem e a
cobrança da disciplina na prática escolar deixa entrever
a relação da escola nesse processo mais amplo tornando
os alunos aptos a aprenderem no processo produtivo
e a suportarem bem as injunções disciplinares desse
processo.

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 CÉLIA PEZZOLO DE CARVALHO é docente da
USP — campus de Ribeirão Preto, Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, Departamento de Psicologia
e Educação. Trabalha no Laboratório de Ensino de
Ciências (LEC) dessa faculdade, com formação conti­
nuada de professores. Organizou o Caderno CEDES
n° 16, “O Ensino Noturno: Conquista, Problema ou
Solução?”. Autora de diversos artigos sobre o ensino
noturno e formação de professores, sempre no contexto
da história da escola. Tem Mestrado (UFSCar/SP) e
Doutorado (UNICAMP/SP) em Educação.