Dis Ppgept 2022 Moraes Franceli

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
COLÉGIO TÉCNICO INDUSTRIAL DE SANTA MARIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
Francéli Dalberto de Moraes
USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Santa Maria, RS
2022

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Machado Ellensohn
Santa Maria, RS
2022
Moraes, Francéli Dalberto de
Uso de Jogos Digitais no Ensino de Matemática na
Educação Profissional e Tecnológica / Francéli Dalberto de
Moraes.- 2022.
194 p.; 30 cm
Orientador: Ricardo Machado Ellensohn

Coorientador: Claudia Smaniotto Barin
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Maria, Colégio Técnico Industrial, Programa de Pós
Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, RS, 2022
1. Jogos Educativos Digitais 2. Educação Profissional

e Tecnológica 3. Anoki 4. Funções do 1º Grau I. Ellensohn,
Ricardo Machado II. Barin, Claudia Smaniotto III.
Título.
Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo

autor(a). Sob supervisão da Direção da Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca
Central. Bibliotecária responsável Paula Schoenfeldt Patta CRB 10/1728.
Declaro, FRANCéLI DALBERTO DE MORAES, para os devidos fins e sob as

penas da lei, que a pesquisa constante neste trabalho de conclusão de
curso (Dissertação) foi por mim elaborada e que as informações
necessárias objeto de consulta em literatura e outras fontes estão
devidamente referenciadas. Declaro, ainda, que este trabalho ou parte
dele não foi apresentado anteriormente para obtenção de qualquer outro
grau acadêmico, estando ciente de que a inveracidade da presente
declaração poderá resultar na anulação da titulação pela Universidade,
entre outras consequências legais.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Aprovado, 29 de novembro de 2022:
__________________________
Prof. Ricardo Machado Ellensohn, Dr. (UFSM)
(Presidente/Orientador)
__________________________
Profa. Claudia S. Barin, Dra. (UFSM)
Coorientadora
________________________
Prof. Rogério Turchetti, Dr. (UFSM)
_______________________
Membro externo, Profa. Mara Elisângela Jappe Goi, Dra. (UNIPAMPA)
Santa Maria, RS
2022
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais, Marilena Ceschine Dalberto e Nair Dalberto, por toda ajuda
que me deram ao longo da vida. Não conseguiria nada sem vocês.
Agradeço ao meu marido e companheiro de todos os dias, Gilseone Rosa de Moraes,

pelo cuidado, carinho, incentivo e toda ajuda.
Agradeço ao meu orientador, Ricardo Machado Ellensohn, por ter aceitado o meu
projeto, dedicando o seu tempo e contribuindo com ideias para esse trabalho.
Agradeço aos membros da banca, que participaram da qualificação e da defesa. Dessa

forma minha eterna gratidão aos professores(as): Leila Maria Araújo Santos, Mara Elisângela
Jappe Goi, Claudia S. Barin e Rogério Turchetti.
Agradeço aos demais professores do mestrado e a todos os colegas do PPGEPT. Só o

fato de os conhecer, já recompensou ter chegado até aqui.
Agradeço aos meus colegas de trabalho pelo incentivo e apoio.
Agradeço a UFSM por proporcionar uma Educação de qualidade.
Agradeço a todos os professores e alunos que participaram dessa pesquisa.
Conforme apontado por Orison Swett Marden “Uma vela nada perde quando, com sua
chama, acende uma outra que está apagada”.
Assim, agradeço a todos que são luz em minha vida.

RESUMO

AUTORA: Francéli Dalberto de Moraes

ORIENTADOR: Prof. Dr. Ricardo Machado Ellensohn
A presente pesquisa, intitulada "Uso de Jogos Digitais no Ensino de Matemática na Educação

Profissional e Tecnológica” foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação
Profissional e Tecnológica do Colégio Técnico Industrial de Santa Maria (CTISM/UFSM), na
linha de pesquisa Inovação para a Educação Profissional e Tecnológica. Este estudo se justifica
pelo interesse em investigar como os Jogos Educativos Digitais (JED) podem contribuir para o
Ensino de Matemática integrado à Educação Profissional e Tecnológica (EPT), e para isso,
buscou-se compreender de que forma os JED podem potencializar o Ensino de Matemática,
investigando como ocorre seu uso na EPT, e, também, em complemento a essa pesquisa, foi
desenvolvido o JED “Anoki”, voltado para o ensino de Funções do 1º Grau, o qual foi
implementado junto a docentes e estudantes do Ensino Médio integrado à EPT, avaliando sua
contribuição no Ensino de Matemática. O procedimento técnico utilizado nessa pesquisa foi a
Design-based Research, também conhecida como DBR, vinculado a uma abordagem quali-
quantitativa. Com esse procedimento, conseguimos realizar dois ciclos iterativos para avaliar o
produto desenvolvido. No 1º ciclo iterativo participaram professores de Matemática da EPT e
no 2º ciclo iterativo envolvemos alunos do Ensino Médio Integrado à EPT. Ao término de cada
ciclo iterativo, verificou-se que o JED proposto tem potencial para auxiliar nas aulas de
Matemática, sendo classificado pelo público docente como um jogo com excelente qualidade e
pelo público discente como um jogo com boa qualidade para finalidade educativa, com base na
escala de concordância estabelecida para avaliação do jogo desenvolvido. Com os feedbacks
recebidos, buscaremos dar continuidade no melhoramento do jogo digital, bem como, integrar
novos recursos e conteúdo ao atual projeto.
Palavras-chave: Jogos Educativos Digitais. Anoki. Funções do 1º Grau. Educação Profissional

e Tecnológica.
ABSTRACT
THE USE OF DIGITAL GAMES IN THE TEACHING OF MATHEMATICS IN

VOCATIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
AUTHOR: Francéli Dalberto de Moraes

ADVISER: Ricardo Machado Ellensohn
This present research, named as “The Use of Digital Games in the Teaching of Mathematics in
Professional and Technological Education”, was developed in the Postgraduate Course in
Vocational and Technological Education of the Industrial Technical College of Santa Maria
(CTISM/UFSM), in the line of research Innovation for Professional and Technological
Education. This study is justified by the interest in investigating how the Digital Educational
Games (DEG) can contribute to the Teaching of Mathematics integrated to the Vocational and
Technological Education (PTE), and, to this, we searched ways in which DEG could improve
the teaching of Mathematics, investigating how they are used in the PTE, and, also,
complementing this research, we developed the “Anoki” DEG, focused on teaching first degree
equations, which was implemented between teachers and students of high schools with PTE,
evaluating its contribution in the education of Mathematics. The technical procedure used in
this research was Design-based Research, also known as DBR, linked to a qualitative and
quantitative approach. With this procedure, we were able to perform two interactive cycles to
evaluate the developed product. Teachers of Mathematics of the PTE network participated in
the first interactive cycle and students of high school integrated to the PTE network were
involved in the second interactive cycle. At the ending of each interactive cycle, we verified
that the DEG has potential to assist mathematics classes, being classified by teachers as a game
with excellent quality and by students as a game with good quality to educative purposes, based
on the agreement scale established for evaluating the developed game. With the feedbacks
received, we will continue to improve the digital game and integrate new resources and content
to the current project.
Keywords: Digital Educational Games. Anoki. First Degree Equations. Vocational and
Technological Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Círculo mágico ou Círculo do Jogo ......................................................................... 29

Figura 2 - Macros competências a serem desenvolvidas ao utilizar as TDIC .......................... 33
Figura 3 - Etapas da RSL.......................................................................................................... 44
Figura 4 - Etapas do Planejamento da RSL .............................................................................. 45
Figura 5 - Etapas da RSL no software StArt ............................................................................ 49
Figura 6 - Ciclos iterativos definidos ....................................................................................... 86
Figura 7 - Procedimento técnico Design-based Research (DBR) ............................................ 87
Figura 8 - Tópicos de Matemática cobrados no ENEM ........................................................... 91
Figura 9 - Tela inicial do jogo .................................................................................................. 93
Figura 10 - Tela de Cadastro de usuário ................................................................................... 94
Figura 11 - Tela com os Elementos do jogo ............................................................................. 95
Figura 12 - Ranking .................................................................................................................. 96
Figura 13 - Logo do Jogo “Anoki” ........................................................................................... 97
Figura 14 - Missões do jogo Anoki .......................................................................................... 97
Figura 15 - Primeira Missão ou Missão 1 de 6 ......................................................................... 98
Figura 16 - Matemático René Descartes................................................................................... 98
Figura 17 - Tela da Missão 2 ou Missão 2 de 6........................................................................ 99
Figura 18 - Matemático Nicole Oresme ................................................................................... 99
Figura 19 - Orientações de funcionamento da Máquina de Funções ..................................... 100
Figura 20 - Missão 3 ou Missão 3 de 6................................................................................... 100
Figura 21 - Leonhard Euler .................................................................................................... 101
Figura 22 - Tela da Missão 4 ou Missão 4 de 6...................................................................... 101
Figura 23 - Matemático Gottfried Leibniz ............................................................................. 102
Figura 25 - Matemático Pitágoras .......................................................................................... 103
Figura 27 - Matemática Katherine Johnson ............................................................................ 104
Figura 28 - Tela mostrada aos jogadores que não obtiveram 50% de acertos........................ 104
Figura 29 - Sugestões apresentadas aos jogadores que obtiveram menos de 50% de acertos 105
Figura 30 - Interface da Unity Game Engine ......................................................................... 106
Figura 31 - Aspectos Pedagógicos e Técnicos de um OA...................................................... 112
Figura 32 - Duas categorias principais de jogos e seus tipos ................................................. 153
Figura 33 - Fonte Macondo (utilizada no JED Anoki) .......................................................... 154
Figura 34 - Questionário de avaliação de jogos educacionais ............................................... 180
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias ................... 23

Tabela 2 - Quantitativo de artigos obtidos no Periódicos Capes .............................................. 51
Tabela 3 - Quantitativos de artigos obtidos no Scielo .............................................................. 52
Tabela 4 - Quantitativos de artigos obtidos na Renote ............................................................. 53
Tabela 5 - Quantitativos de artigos obtidos na Revista Informática na Educação ................... 54
Tabela 6 - Quantitativos de artigos obtidos na Educação Matemática em revista ................... 55
Tabela 7 - Quantitativos de artigos obtidos na Revemat .......................................................... 56
Tabela 8 - Quantitativo de artigos levantados por Base de dados nas etapas de Execução e
Extração .................................................................................................................................... 58
Tabela 9 - Cronologia dos artigos que serão analisados por base de dados ............................. 59
Tabela 10 - Quantitativo de respondentes docentes por Instituição de Ensino ...................... 116
Tabela 11 - Opinião sobre o conteúdo de Funções do 1º Grau desenvolvido no JED ........... 130
Tabela 12 - Quantitativo de respondentes discentes por Instituição de Ensino...................... 144
Tabela 13 - Critério de avaliação relacionados a Aprendizagem ........................................... 154
Tabela 14 - Impressões ao usar o JED.................................................................................... 158
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias .................. 22

Gráfico 2 - Plataformas utilizadas para jogos digitais .............................................................. 31
Gráfico 3 - Número de jogos desenvolvidos entre 2016 e 2017 .............................................. 35
Gráfico 4 - Artigos selecionados por base de dados ................................................................. 50
Gráfico 5 - Frequência em que aparecem as palavras-chave e strings de busca ...................... 57
Gráfico 6 - Status dos artigos na Etapa de Seleção .................................................................. 58
Gráfico 7- Artigos que serão analisados por ordem cronológica ............................................. 60
Gráfico 8 - Percentual de artigos por nível de ensino............................................................... 63
Gráfico 9 - Quantitativo de jogos desenvolvidos ..................................................................... 69
Gráfico 10 - Atuação dos respondentes por nível de ensino .................................................. 117
Gráfico 11 - Tempo de atuação na Instituição de Ensino ....................................................... 117
Gráfico 12 - Uso de Jogos digitais no ensino de Matemática ................................................ 118
Gráfico 13- O JED pode ser utilizado em computadores com configurações diversas .......... 120
Gráfico 14 - O jogo pode ser utilizado em computadores de diferentes sistemas operacionais
................................................................................................................................................ 121
Gráfico 15 - Número de imagens do JED .............................................................................. 122
Gráfico 16 - Considerações sobre o tamanho das fontes utilizadas ....................................... 122
Gráfico 17 - Os ícones de comando são intuitivos ................................................................. 123
Gráfico 18 - Navegação e Orientação pelo jogo..................................................................... 124
Gráfico 19 - Ranqueamento ou placar .................................................................................... 124
Gráfico 20 - A música é um fator importante......................................................................... 125
Gráfico 21 - Os desafios apresentados não geraram ansiedade .............................................. 126
Gráfico 22 - O jogo fornece recompensa para respostas corretas .......................................... 127
Gráfico 23 - O ranqueamento motiva o jogador a obter uma boa classificação..................... 127
Gráfico 24 - Obrigatoriedade de retornar em caso de erros ................................................... 128
Gráfico 25 - Só permite avançar se obtiver resposta correta .................................................. 128
Gráfico 26 - O JED incentiva a memorização ........................................................................ 129
Gráfico 27 - Recomendação do JED Anoki para outros docentes ......................................... 131
Gráfico 28 - O jogo Anoki é divertido ................................................................................... 132
Gráfico 29 - Há elementos interessantes que capturaram a atenção do jogador .................... 132
Gráfico 30 - Elementos estéticos do JED são agradáveis e o cenário é atraente .................... 133
Gráfico 31 - A narrativa do JED Anoki é interessante ........................................................... 134
Gráfico 32 - Os desafios aumentam gradativamente a complexidade a cada nível ............... 135
Gráfico 33 - Pontuação atribuída ao JED por cada participante da pesquisa ........................ 139
Gráfico 34 - O Jogo pode ser utilizado em computadores com configurações diversas ....... 147
Gráfico 35 - O Jogo pode ser utilizado em computadores com configurações diversas ....... 147
Gráfico 36 - O quantitativo de imagens do JED é adequado ................................................. 148
Gráfico 37 - As fontes apresentam tamanho adequados ........................................................ 149
Gráfico 38 - O contraste entre as fontes e o fundo de tela é adequado .................................. 149
Gráfico 39 - Os ícones de comando são intuitivos................................................................. 150
Gráfico 40 - É possível saber em qual missão está no JED ................................................... 150
Gráfico 41 - O ranqueamento é importante ........................................................................... 151
Gráfico 42 - Os desafios não geram ansiedade ...................................................................... 151
Gráfico 43 - A música é um fator importante ........................................................................ 152
Gráfico 44 - Pontuação atribuída ao JED por cada discente participante da pesquisa .......... 161
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Características dos Jogos (Digitais e/ou analógicos) ............................................. 28

Quadro 2 - Vantagens e desvantagens de usar os jogos em sala de aula.................................. 41
Quadro 3 - Palavras-chave e strings de busca .......................................................................... 46
Quadro 4 - Critérios de Inclusão e Exclusão ............................................................................ 47
Quadro 5 - Critérios de Qualidade............................................................................................ 48
Quadro 6 - Revistas e suas avaliações ...................................................................................... 48
Quadro 7 - Classificação dos artigos por nível de ensino......................................................... 61
Quadro 8 - Jogos digitais e conteúdos abordados .................................................................... 63
Quadro 9 - Dinâmica Central e exemplos ................................................................................ 92
Quadro 10 - Definição das dimensões .................................................................................... 108
Quadro 11 - Modelo de avaliação de jogos educacionais ...................................................... 109
Quadro 12 - Aplicação de jogos digitais ................................................................................ 119
Quadro 13 - Consideram pertinente o uso de um JED para ensinar Funções ........................ 135
Quadro 14 - Aspectos interessantes sobre o conteúdo de funções abordado no JED ............ 136
Quadro 15 - O JED Anoki é um recurso interessante para o ensino de Funções ................... 137
Quadro 16 - Escala de Classificação do JED ......................................................................... 138
Quadro 17 - Sugestões com relação aos aspectos técnicos .................................................... 139
Quadro 18 - Feedback referente aos aspectos pedagógicos do JED....................................... 141
Quadro 19 - Aspectos relacionados ao conteúdo e funções ................................................... 142
Quadro 20 - Aspectos positivos e negativos ao usar jogos digitais ........................................ 146
Quadro 21 - Sugestões de melhorias recebidas pelos discentes ............................................. 152
Quadro 22 - Sugestões de melhorias com relação aos aspectos de aprendizagem ................. 157
Quadro 23 - Métodos de estudo dos discentes ....................................................................... 159
Quadro 24 - Aspectos atrativos do JED.................................................................................. 160
Quadro 25 - Avaliação de Jogos Digitais com Finalidade Educativa .................................... 177
Quadro 26 - Diretrizes de avaliação técnica e pedagógica ..................................................... 181
Quadro 27 - Modelo de avaliação MEEGA+ ......................................................................... 186
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRAGAMES Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos

BNCC Base Nacional Curricular Comum
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CINTED Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação
CTISM Colégio Técnico Industrial de Santa Maria
DC Departamento de Computação
DBR Design Based Research
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMR Educação Matemática em Revista
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPT Educação Profissional e Tecnológica
GUI Graphical User Interface (Interface Gráfica de Usuário)
IBJD Indústria Brasileira de Jogos Digitais
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IFAC Instituto Federal do Acre
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
JBM British Journal of Management
JED Jogo Educativo Digital
LAPES Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software
OA Objeto de Aprendizagem
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PC Computador Pessoal
PGB Pesquisa Game Brasil
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
PPGEPT Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educação

REVEMAT Revista Eletrônica em Educação Matemática
RIS Information Systems Research
RSL Revisão Sistemática da Literatura
SBC Sociedade Brasileira de Computação
SBEM Sociedade Brasileira de Educação Matemática
SCIELO Scientific Electronic Library Online
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
SUMÁRIO
1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL DO AUTOR ...................... 19

2 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 21
2.1 PROBLEMA .............................................................................................................. 25
2.2 OBJETIVOS ............................................................................................................... 25
2.2.1 Objetivo Geral .......................................................................................................... 25
2.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 26
2.3 COMO ESTÁ ESTRUTURADA ESTA DISSERTAÇÃO ....................................... 26
3 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 27
3.1 VISÃO ABRANGENTE SOBRE JOGOS............................................................................. 27
3.2 USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO
DOCENTE ................................................................................................................. 36
3.3 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA ...................................................... 43
3.3.1 Planejamento............................................................................................................ 44
3.3.2 Protocolo ................................................................................................................... 45
3.3.2.1 Palavras-chave e Strings de busca ............................................................................. 45
3.3.2.2 Perguntas da RSL ...................................................................................................... 47
3.3.2.3 Critérios de Seleção dos Artigos ............................................................................... 47
3.3.2.4 Critérios de qualidade ................................................................................................ 48
3.3.3 Execução ................................................................................................................... 49
3.3.4 Identificação dos Estudos........................................................................................ 49
3.3.4.1 Portal de Periódicos da Capes ................................................................................... 50
3.3.4.2 Scielo ......................................................................................................................... 51
3.3.4.3 Revistas...................................................................................................................... 53
3.3.5 Seleção ...................................................................................................................... 57
3.3.5 Extração .................................................................................................................... 59
3.3.6 Sumarização ............................................................................................................. 60
3.3.6.1 Q1: Para quais níveis de ensino os jogos digitais foram empregados? ..................... 60
3.3.6.2 Q2: Qual(is) o(s) jogo(s) digital(is) foi/foram apresentado(s)? e Q4: Os jogos digitais
foram utilizados para ensinar algum conteúdo específico de Matemática? ............................. 63
3.3.6.3 Q3 - Quais os resultados apresentados após a aplicação dos jogos digitais? ............ 69
3.3.6.3.1 Resultados da aplicação para o nível médio ............................................................. 69
3.3.6.3.2 Resultados da aplicação para o Nível Médio Integrado a EPT ................................ 74
3.3.6.3.3 Resultados da aplicação para o Nível Fundamental ................................................ 75
3.3.6.3.4 Resultados da aplicação para o Nível Superior ....................................................... 82
3.3.7 Apontamentos sobre a RSL .................................................................................... 83
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................................... 84
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................................... 88
4.2 INSTRUMENTO DE COLETA ............................................................................... 88
5 PROPOSTA DE JOGO EDUCATIVO DIGITAL .............................................. 90
5.1 GAME DESIGN DO JOGO ANOKI...................................................................................... 90
5.1.1 Meta do Jogo............................................................................................................ 92
5.1.2 Dinâmica Central .................................................................................................... 92
5.1.3 Elementos do Jogo ................................................................................................... 93
5.1.3.1 História ou Narrativa ................................................................................................. 95
5.1.3.2 Recompensas e Recursos .......................................................................................... 95
5.1.3.3 Estética ...................................................................................................................... 96
5.1.3.4 Níveis ou Missões ..................................................................................................... 97
5.2 INFORMAÇÕES TÉCNICAS DE DESENVOLVIMENTO................................. 105
5.3 PROPOSTA AVALIAÇÃO DO JED ..................................................................... 107
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 115
6.1 PRIMEIRA APLICAÇÃO DO JOGO DIGITAL (1º CICLO INTERATIVO) .......115
6.1.1 Categorizando o usuário....................................................................................... 116
6.1.2 Experiência com relação ao desenvolvimento de Jogos digitais ....................... 118
6.1.3 Avaliação do JED - quanto aos aspectos técnicos .............................................. 120
6.1.4 Avaliação do JED – quanto aos aspectos de aprendizagem .............................. 126
6.1.5 Aspectos relacionados a Experiência do usuário ............................................... 131
6.1.6 Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções ................................................. 135
6.1.7 Considerações sobre o Primeiro Ciclo Interativo de Avaliação do JED Anok 138
6.2 REEDESIGN DO JED ............................................................................................ 139
6.3 SEGUNDA APLICAÇÃO DO JOGO DIGITAL (2º CICLO INTERATIVO) ..... 144
6.3.1 Categorizando o usuário....................................................................................... 144
6.3.2 Experiência com relação ao uso de Jogos digitais .............................................. 145
6.3.3 Avaliação do JED – quanto aos aspectos técnicos .............................................. 146
6.3.4 Avaliação do JED – quanto aos aspectos de aprendizagem .............................. 154
6.3.5 Aspectos relacionados a Experiência do usuário ............................................... 158
6.3.6 Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções ................................................. 159
6.3.7 Considerações sobre o Segundo Ciclo Interativo ............................................... 161
7 CONSIDERAÇÃO FINAIS .................................................................................. 163
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 167
ANEXOS ................................................................................................................ 175
ANEXO A - AVALIAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS COM FINALIDADE
EDUCATIVA: CONTRIBUIÇÃO AOS PROFESSORES ................................ 176
ANEXO B- QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DE JOGOS
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 180
ANEXO C- RESUMO DAS DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO TÉCNICA E
PEDAGÓGICA ...................................................................................................... 181
ANEXO D - MEEGA+: UM MODELO PARA A AVALIAÇÃO DE JOGOS
EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE COMPUTAÇÃO ............................. 186
APÊNDICES .......................................................................................................... 188
APÊNDICE A - FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DO JOGO ANOKI -
DOCENTES ............................................................................................................ 189
APÊNDICE B - FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DO JOGO ANOKI -
DISCENTES ................................................................................................................................ 192
19
1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL DO AUTOR
Nasci em Lagoão (RS), uma pequena cidade da região Centro Serra do Estado do Rio
Grande do Sul (RS). Toda minha Educação Básica foi feita em minha cidade natal e em escolas
públicas. O Ensino Fundamental foi cursado na Escola Municipal Nossa Senhora da
Consolação, na zona rural de Caçador, e, depois, o Ensino Médio na Escola Estadual Tomás
Garcia da Costa, em Lagoão. Em 2008, ingressei na Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), por meio do vestibular, no curso de Licenciatura em Matemática. Assim, acabei me
mudando para Santa Maria, onde moro até o momento.
Durante a minha graduação, procurei me manter proativa, participando de eventos da
área da Matemática e de projetos de Iniciação Científica. De 2011 a 2013, participei de um
projeto FIEX, esse de extensão, intitulado “Fractais e a Geometria Dinâmica no Ensino de
Matemática” usando o software de geometria dinâmica, o GeoGebra. Esse estudo possibilitou
algumas publicações em eventos e apresentações de minicursos, tanto nacionais quanto
internacionais. Assim, concluí a minha graduação em Matemática, apaixonada pelo uso de
Tecnologias e Recursos Digitais, inclinada sempre a buscar formas de inovar no ensino dessa
disciplina.
Em 2017, comecei o curso de Tecnólogo em Gestão Pública, pela Universidade Estácio,
e, no início de 2018, iniciei duas especializações na área da Educação: uma em Gestão Pública
e outra em Tecnologias e Educação a Distância; ambas já concluídas. A primeira delas foi uma
escolha para aprimorar os meus conhecimentos na área de Gestão Pública e melhorar o meu
entendimento da sua relação com a sociedade. Em meu trabalho de conclusão de curso, realizei
uma revisão bibliográfica sobre a importância da Inovação no Setor Público Brasileiro.
A escolha pela segunda especialização partiu da necessidade em aprofundar ainda mais
meus conhecimentos sobre a utilização da tecnologia em ambientes virtuais, voltados à
Educação a distância. Considero de suma relevância, na era pós-moderna, uma reflexão
aprofundada acerca dos conceitos e desafios educacionais sob a perspectiva das novas
tecnologias, utilizadas como instrumento mediador de ensino e aprendizagem, confrontando as
mudanças paradigmáticas da Educação, provocadas pelo uso da Educação a Distância nos
diferentes níveis de ensino.
Em termos de formação complementar, sempre procurei me manter atualizada,
preenchendo as lacunas da minha formação acadêmica, bem como interessando-me por novas
áreas de conhecimento. Todas as experiências obtidas nos cursos de Matemática e Gestão
Pública despertaram o meu interesse em aplicar a tecnologia no meu dia a dia, ou seja, no Setor
20
Público, no contexto em que trabalho. Ingressei ao quadro de servidores Técnicos

Administrativos em Educação da UFSM em junho de 2017, fazendo cinco (5) anos que atuo
como Assistente em Administração, inicialmente na Secretaria dos cursos de Graduação em
Ciências Econômicas (Diurno e Noturno) e, atualmente, no Gabinete da Pró-Reitoria de Gestão
de Pessoas (PROGEP).
A razão que motivou a minha candidatura ao Programa de Pós-Graduação em Educação
Profissional e Tecnológica (PPGEPT) da UFSM foi a possibilidade de poder contribuir com
ideias relevantes não só para esse curso de Mestrado como também para essa Instituição e
demais Instituições de Ensino. Além disso, o curso de mestrado irá proporcionar a abertura de
novos campos de trabalho, principalmente na área de docência.
No presente momento, busco me destacar na carreira de servidora pública federal, em
uma universidade pública, gratuita e de qualidade, a UFSM, e, para isso, sinto a necessidade de
expandir meus conhecimentos no campo da Educação Profissional e Tecnológica, em
específico na área Inovação para a educação profissional e tecnológica. Acredito que isso seja
também uma forma de retribuir a dedicação das pessoas que compuseram e compõem a história
da UFSM, universidade que faz parte da minha trajetória desde a graduação.
21
2 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo compreender como os Jogos Educativos Digitais (JED)
podem contribuir no processo de Ensino e Aprendizagem de Matemática na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT). Para isso, foi desenvolvido um JED, denominado Anoki,
voltado para o ensino do conteúdo de Funções do 1º Grau, submetendo-o a avaliação de
docentes e alunos da EPT, a fim de avaliar sua contribuição como instrumento inovativo nesse
cenário educativo. O JED Anoki busca envolver o jogador em missões cujo objetivo é obter o
maior número de recompensas (sementes), enquanto reforça o seu conhecimento sobre o
conteúdo de Funções do 1º Grau.
Sabe-se que o universo dos jogos digitais é imenso e, dentro dessa categoria encontram-
se os Jogos Educativos Digitais que visam auxiliar o jogador na aquisição de novos
conhecimentos e habilidades, ou reforçar os já existentes (Boller; Kapp, 2018, p. 40). O
professor podendo aliar o conteúdo de Matemática com um recurso lúdico e interativo, que é o
caso dos jogos digitais, poderá contribuir, de alguma forma, para um melhor entendimento do
conteúdo pelo aluno. Constata-se isso durante a Revisão Sistemática de Literatura (RSL), em
periódicos e revistas que serão abordados mais detalhadamente no Capítulo 4.
A Matemática é uma disciplina que está presente em todos os níveis de ensino
(Fundamental, Médio, Técnico e Superior) e acompanhará o indivíduo no decorrer de sua vida.
Infelizmente, ela é permeada pelo estigma de ser uma disciplina difícil, que demanda tempo
para dominar suas teorias e conceitos.
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)1 é uma avaliação
internacional que mede o nível educacional de jovens de 15 anos, que estão concluindo o Ensino
Fundamental, por meio de provas de Leitura, Matemática e Ciências. Sendo aplicado a cada
três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com o
intuito de “produzir indicadores que contribuam, dentro e fora dos países participantes, para a
discussão da qualidade da educação básica e que possam subsidiar políticas nacionais de
melhoria da Educação Básica” (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2022).
Segundo o Relatório do Brasil no Pisa (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2018), na última avaliação, em 2018, a
média de proficiência dos jovens brasileiros em Matemática foi de 384 pontos, representando
1
Informações sobre o PISA podem ser obtidas no site: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-
e-exames-educacionais/pisa.
22
108 pontos abaixo da média dos estudantes dos países da OCDE (492 pontos). A maioria
também se encontra no Nível 1 ou abaixo dele. O relatório define o Nível 1 da seguinte forma:
No Nível 1, os estudantes são capazes de responder a questões que envolvem

contextos familiares, nas quais todas as informações relevantes estão presentes e as
questões estão claramente definidas. Conseguem identificar informações e executar
procedimentos rotineiros, de acordo com instruções diretas, em situações explícitas.
Conseguem realizar ações que são, quase sempre, óbvias e que decorrem diretamente
dos estímulos dados. (INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2018)
Para os estudantes que estão abaixo do Nível 1, o relatório traz a seguinte definição:
[...] é esperado que os estudantes com proficiência menor que 358 consigam realizar
(conclusão) algumas tarefas matemáticas diretas e fáceis. Isso inclui a leitura de
apenas um valor em um gráfico ou em uma tabela, em que os rótulos do gráfico
correspondem às palavras do estímulo e da questão, de maneira que os critérios de
seleção estão claros e a relação entre o gráfico e os aspectos do contexto representado
é evidente. Esses estudantes também conseguem executar cálculos aritméticos
simples com números naturais, seguindo instruções claras e bem definidas.
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍ-
SIO TEIXEIRA, 2018)
Conforme consta no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP), a última avaliação do PISA foi aplicada em 2022 e o seu resultado será
divulgado em dezembro de 2023. A prova foi centrada em questões de Matemática, letramento
financeiro e pensamento criativo. No Gráfico 1, é possível analisar o desempenho dos
estudantes em Matemática em algumas edições do PISA. Esses dados foram compilados do
Relatório do Brasil no PISA de 2018 e apresentados no Gráfico 1.
Gráfico 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias
Fonte: Adaptado do Relatório do Pisa de 2018 (INEP)

23
Dessa forma, infere-se que os estudantes concluem o Ensino Fundamental apresentando

dificuldades conceituais na disciplina de Matemática. Isso acaba refletindo em outros exames
de avaliação, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), esses voltados para o Ensino Médio. Tendo como base os
dados do IDEB, nota-se que o Brasil, desde o ano 2013, não atingiu a meta estimada (4.7
pontos). Segundo o site QEDU (2021)2, o IDEB de 2019 no ensino médio da rede pública
cresceu, mas não atingiu a meta definida.
Investigando o desempenho dos estudantes nas últimas edições do ENEM, foi verificado
que, desde o ano de 2018, a proficiência média das notas obtidas na área da Matemática e suas
tecnologias têm diminuído. Excepcionalmente, na edição de 2021, houve um crescimento da
proficiência média, fator relevante diante de contexto de pandemia da Covid-19. Na Tabela 1
vemos o desempenho dos estudantes na área da Matemática e suas Tecnologias.
Tabela 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias
Proficiência Proficiência
Ano Proficiência média
máxima mínima
2017 518,5 993,9 310,4
2018 535,5 996,1 360
2019 523,1 985,5 359,0
2020 520,73 975,0 327,1
2021 533,72 953,1 310,4
Fonte: Adaptado dos Relatórios do ENEM (INEP, 2021)
Assim, “[...] na tentativa de melhorar seus índices nessas avaliações, países da Europa
e da América do Norte têm investido em jogos digitais como ambientes mediadores do processo
de ensino, e tal adoção vem apresentando bons resultados” (SANTOS; ALVES, 2016, p. 2).
Através da revisão de literatura realizada neste trabalho, evidencia-se também o uso crescente
e bem-sucedido de jogos digitais aqui no Brasil.
Santos e Alves (2018) apontam que as produções científicas brasileiras que envolvem
jogos digitais cresceram nos últimos anos. Os autores, por meio de um levantamento no Banco
2
QEdu é um portal gratuito aberto ao público, que permite acompanhar e conhecer a educação do Brasil. Mais
informações no site: https://novo.qedu.org.br/
24
de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), das 880 produções sobre jogos digitais, dentro da janela temporal de 1996 a 2016,
encontraram 31 que envolviam Matemática. Ainda apontam que, embora a produção sobre
Matemática e jogos digitais tenha acontecido de forma tímida, dentro de um contexto geral, é
possível notar que tal campo de pesquisa segue atraindo pesquisadores.
Conta-se, hoje, com inúmeras possibilidades para inovar na Educação. Conforme Braga
(2015, p. 11), “uma grande e crescente quantidade de materiais educacionais é disponibilizada
na internet, no formato de softwares, jogos, simulações, imagens, vídeos, dentre outros”,
criados com o intuito de engajar os estudantes, auxiliando em sua aprendizagem e servindo de
ferramenta para professores e pesquisadores em sua prática de ensino. Esses recursos
supracitados são denominados Objetos de Aprendizagem (OA) e objetivam apoiar os processos
de ensino e de aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) também ressalta a importância da
utilização da tecnologia em sala de aula, uma vez que já está prevista a inserção das tecnologias
durante os processos de ensino e de aprendizagem, trazendo em seu texto a seguinte
competência para toda a Educação Básica:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 11)
Além disso, existem muitos autores e educadores que listam vários benefícios da
tecnologia, como Lévy (2010) e Kenski (2007), visto que é notório que a tecnologia amplia o
acesso à educação, às novas comunidades virtuais e aos mais diversos assuntos. A tecnologia
encoraja a inclusão e apoia o desenvolvimento do estudante, dando-lhe autonomia. O uso de
tecnologias digitais educacionais possibilita as inovações metodológicas, produção de
conteúdos diferenciados e ampliação dos horizontes para a aquisição de novos conhecimentos.
No capítulo 4 desta dissertação, traz-se uma revisão sistemática de literatura (RSL). Dos
339 artigos levantados, encontraram-se apenas dois trabalhos aplicados ao público da Educação
Profissional e Tecnológica envolvendo a disciplina de Matemática. Dessa forma, justifica-se a
relevância desta pesquisa para o Ensino de Matemática na EPT por ser ainda um campo pouco
explorado.
Assim, surge a necessidade de trazer com essa pesquisa o desenvolvimento e a aplicação
de um Objeto de Aprendizagem (OA) no formato de um Jogo Educativo Digital (JED) e
25
verificar a contribuição desse recurso no Ensino de Matemática na Educação Profissional e

Tecnológica. Para a efetivação deste trabalho, foram propostas as seguintes etapas, que seguem
em paralelo aos objetivos específicos, definidos a seguir:
● Etapa 1: Realizar uma investigação bibliográfica sobre Jogos Educativos Digitais,
com o intuito de adquirir maior conhecimento sobre o assunto;
● Etapa 2: Realizar uma revisão sistemática de literatura a fim de obter dados sobre o
uso de jogos digitais no Ensino de Matemática, e se envolvem o público da EPT;
● Etapa 3: Fazer uma pesquisa sobre os conteúdos de Matemática de Nível Médio que
são cobrados no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e que exigem maior
atenção por parte do aluno;
● Etapa 4: Desenvolver um Jogo Educativo Digital elencando o conteúdo matemático
levantado na Etapa 3;
● Etapa 5: Realizar a intervenção na aprendizagem utilizando o Jogo Digital
desenvolvido;
● Etapa 6: Avaliar de forma qualitativa e quantitativa o JED desenvolvido;
● Etapa 7: Recolher os feedback do público-alvo e assim, aprimorar o Jogo
Educacional Digital para futuras intervenções.
2.1 PROBLEMA
Os jogos digitais podem contribuir no Ensino de Matemática na Educação Profissional

e Tecnológica?
2.2 OBJETIVOS
Para responder ao problema da pesquisa, este trabalho teve os seguintes objetivos.
2.2.1 Objetivo Geral
Compreender como os jogos educativos digitais podem contribuir para processo de

ensino (docentes) e aprendizagem de Matemática (discentes) na EPT.
26
2.2.2 Objetivos Específicos
● Conhecer e investigar sobre o uso de jogos digitais para o Ensino de Matemática no

âmbito da Educação Profissional e Tecnológica;
● Desenvolver um jogo digital para o ensino de funções do primeiro grau;
● Implementar o Jogo digital para professores de Matemática e alunos do ensino médio
integrado da EPT;
● Avaliar a contribuição do uso do jogo digital no Ensino de Matemática.
2.3 COMO ESTÁ ESTRUTURADA ESTA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação está organizada com os seguintes capítulos: no capítulo 3, é apresentado

um referencial teórico e a revisão sistemática de literatura, os quais subsidiam essa escrita; no
capítulo 4, traz-se o produto desenvolvido: o JED “Anoki”, sobre Funções do 1º Grau; no
capítulo 5, apresenta-se a metodologia utilizada na pesquisa; já no capítulo 6, são explanados
os resultados e discussões após a aplicação do JED junto a professores de Matemática (1º Ciclo
Iterativo) e alunos do Ensino Médio Integrado a EPT (2º Ciclo Iterativo); e, por fim, encerra-se
a escrita com as consideração finais, no capítulo 7.
27
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, buscou-se conceituar jogos e jogos educativos digitais, evidenciando sua
importância na Educação e no Ensino de Matemática, destacando seu potencial de uso, em
especial para o atual momento de Ensino Remoto.
3.1 VISÃO ABRANGENTE SOBRE JOGOS
De acordo com Huizinga (2020, p. 1), “o jogo é fato mais antigo que a cultura”. Arruda
(2011, p. 25) afirma que “o jogo em si não é novidade, tanto na vida animal quanto na humana”.
Há 2500 anos, Heródoto constatou que os gregos usavam os jogos para amenizar o sofrimento.
Atualmente, os jogos aparecem nas mais variadas formas, plataformas e gêneros e estão mais
acessíveis às pessoas, conseguindo contemplar o gosto dos mais variados públicos e, assim,
trazer felicidade àqueles que o buscam como passatempo e alívio do sofrimento
(MCGONIGAL, 2012, p. 30).
Os jogos são “a mais importante mídia do século XXI” (MCGONIGAL, 2012, p. 22),
configuram-se como “artefatos culturais contemporâneos, baseados em tecnologias da
microinformática” (ARRUDA, 2011, p. 25) e, gradualmente, vêm modificando a sociedade, a
cultura e o comportamento das pessoas. Para Kenski (2007, p. 18), “a evolução social do
homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época”. Não se
pode negar que se está vivendo na época em que os jogos digitais estão ganhando cada vez mais
espaço na vida das pessoas e seguem em constante ascensão. “A pessoa que continuar a
desprezar os jogos estará em uma grande desvantagem nos próximos anos” (MCGONIGAL,
2012, p. 21).
Huizinga (2020) resume as características dos jogos da seguinte forma:
Poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não

séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas
regras. (HUIZINGA, 2020, p. 16)
No Quadro 1, Alves (2015, p. 19) também traz algumas características importantes sobre
os jogos.
28
Quadro 1 - Características dos Jogos (Digitais e/ou analógicos)
Característica Descrição
Não pode existir o requisito de

O jogo é uma atividade livre obrigatoriedade, ou seja, o indivíduo joga
por livre iniciativa e vontade
O jogo não é real O jogo proporciona uma fuga da realidade
O jogo acontece dentro de um intervalo de O jogador sabe que terá um começo, um

tempo meio e um término para o jogo
O jogo acontece dentro de um espaço O espaço pode ser físico ou virtual (no caso
delimitado dos jogos on-line)
Possui uma ordem específica, intrínseca,

O jogo possui regras para que possamos atingir o objetivo que é
vencer
O jogador interage com outro jogador e com

O jogo proporciona interatividade
os elementos presentes no jogo
O jogador sabe se está indo no caminho

O jogo apresenta feedback constante certo, a pontuação obtida, a fase em que se
encontra, corrigir erros
Quando jogamos podemos experimentar

O jogo envolve emoção algumas emoções como, por exemplo,
alegria e tensão
Fonte: Adaptado de Alves (2015, p. 19)
Percebe-se que tanto Huizinga (2020) quanto Alves (2015) trazem conceitos bem
similares de jogo. Alves (2015, p. 19) ainda complementa que “durante o período que jogamos,
estamos imersos em um mundo onde parecemos fascinados”. Essa imersão é denominada,
segundo Huizinga (2020), de Círculo Mágico ou Círculo do Jogo, conforme ilustrado na Figura
1.
29
Figura 1 - Círculo mágico ou Círculo do Jogo
Fonte: Adaptado de Alves (2015)
Conforme Huizinga (2020, p. 15), “no interior do círculo do jogo, as leis e costumes da
vida cotidiana perdem a validade”. Complementa-se esse conceito com o de Alves (2015, p.
20), “círculo mágico é o espaço delimitado que cria uma barreira entre a atividade do jogo e a
realidade”. Dessa maneira, quando se joga, se é imerso no universo do jogo, se foge da realidade
e se busca a felicidade que ele promete despertar.
Boller e Kapp (2018, p. 40) classificam os Jogos em: Jogos de Entretenimento, Jogos
de aprendizagem, Simulações e Gamification:
● Jogos de entretenimento: são os tipos de jogos mais comuns e usuais. Tendo como
foco basicamente a diversão do jogador. Boller e Kapp (2018, p. 40) ainda afirmam
que “os jogadores podem até aprender com o jogo de entretenimento, porém, o
aprendizado não é o objetivo”. Além do mais, muitos dos jogos de entretenimento
lançados no mercado não são gratuitos. Quando gratuitos, ainda fornecem itens
pagos, que permitem o jogador avançar “mais rapidamente” de nível ou adquirir um
item do jogo;
● Jogos de aprendizagem: conforme apontado por Boller e Kapp (2018, p. 40), esses
jogos também são conhecidos por “jogos sérios” ou “jogos instrucionais”,
objetivando passar aos jogadores um novo conhecimento ou reforçar os já existentes.
Segundo Ramos e Cruz (2018, p 25), esses jogos “podem motivar a aprendizagem de
acontecimentos, fatos e informações relevantes extrapoladas ou não para fora do
espaço lúdico, quando ocorre a transferência do conhecimento para outros
contextos”;
30
● Simulação: Boller e Kapp (2018, p. 40) afirmam que as simulações garantem aos
aprendizes uma experiência interativa dentro de um ambiente que reproduz a
realidade. Um exemplo é o uso do simulador nas autoescolas de motorista, essa é
uma prática bem necessária para aqueles que terão o primeiro contato com o volante
de um carro. Os astronautas da NASA também passam por um simulador de voo
espacial (SpaceX), cujo modelo pode ser conferido neste endereço eletrônico:
https://iss-sim.spacex.com/;
● Gamification: Burke (2015, p. 16) define a gamificação como “o uso de design de
experiências digitais e mecânicas de jogos para motivar e engajar as pessoas para que
elas atinjam seus objetivos”. A gamificação pode ser usada em vários contextos,
como empresas, plataformas de afiliados, no setor da educação, atividades esportivas,
marketing, eventos, entre outros. A marca de tênis Nike, com o propósito de fazer
seus usuários desenvolverem novos hábitos, como a corrida, lançou o tênis Nike Run
Club3 integrado com um aplicativo de celular. Burke (2015, p. 29) cita, em seu livro,
a afirmação de Stefan Olander, vice-presidente da Nike para esportes digitais:
“quanto mais as pessoas se movimentarem, melhor. Portanto, temos produtos que
podem inspirar e possibilitar que todos se tornem mais ativos”.
Nesta dissertação será dado foco aos Jogos Educativos Digitais (JED), mas salienta-se
que usar os JED na educação não garante a solução de todas as dificuldades dos estudantes,
tampouco substitui a figura do professor. Como uma turma de estudantes representa um grupo
heterogêneo, não existe uma única forma de aprender, haverá alunos que preferirão usar os JED
durante o seu estudo, como também haverá aqueles que não usarão. Por isso, o professor deve
mesclar os recursos, que usará com seus estudantes, de forma a abranger a maioria das
preferências da turma. Para Prensky (2012):
A aprendizagem baseada em jogos digitais é motivante ao ensinar de maneira

completamente diferente de outros métodos. Mas, esta não é a única solução para
todos os problemas dos treinamentos nem uma varinha de condão que resolve tudo.
A aprendizagem baseada em jogos digitais precisa ser combinada com outros métodos
de aprendizagem, tão funcionais quanto ela. (PRENSKY, 2012, p.21)
No atual cenário, em que se passa pela pandemia da Covid-19, as pessoas passaram a

buscar conforto e distração nos jogos digitais. Segundo o relatório da Pesquisa Game Brasil
3
Conheça o Nike Run Club em: https://www.nike.com.br/corrida/app-nike-plus.
31
(PGB)4, com a pandemia, as pessoas passaram a jogar mais jogos digitais e a gastar dinheiro
com eles. Ressalta ainda que “o período de isolamento social representou uma maior dedicação
aos jogos digitais de acordo com os entrevistados. Com mais tempo em casa e restrições a outras
formas de entretenimento, os jogos digitais ganharam mais espaço” (PBG, 2021, p. 30).
A PBG (2021, p. 16) ainda traz que 78,9% dos entrevistados afirmam que os jogos
digitais estão entre as suas principais formas de diversão, tendo um aumento de 14,8 p.p.
(pontos percentuais) com relação à pesquisa realizada em 2020. Os pesquisados gastam, em
média, entre 8 e 20 horas semanais, jogando em plataformas. As plataformas mais usadas pelos
brasileiros para jogos digitais são apresentadas no Gráfico 2.
Gráfico 2 - Plataformas utilizadas para jogos digitais
Fonte: Adaptado de https://imgur.com/gallery/ELpQCx8, PBG (2021)
Percebe-se que o uso de smartphones para jogos tiveram uma alta considerável nos
últimos três anos, devido à sua praticidade, mobilidade e melhoria das conexões de internet e
dos planos de telefonia. Os computadores ainda são os mais utilizados pelos jogadores, devido
ao avanço dos notebooks (computador portátil), lançamento de componentes mais sofisticados
e de alto desempenho, como também aos jogos multiplayer (com vários jogadores). Os consoles
ainda mantém um bom espaço no mercado, gerando altas receitas, principalmente quando
ocorre lançamento de um novo jogo ou redesign do produto.
4
A Pesquisa Game Brasil (PGB) ocorre desde 2013 envolvendo o público game do Brasil, Chile, Argentina,
Colômbia e México. Essa pesquisa é desenvolvida com a parceria dos grupos de negócios Blend New Research,
ESPM, Go Gameres e Sloux Group. A Go Gamers é responsável pelo desenvolvimento e publicação da pesquisa
realizada anualmente. Mais informações sobre a PGB podem ser obtidas nos sites
https://www.pesquisagamebrasil.com.br/pt/pesquisa-game-brasil/ e https://gogamers.gg/.
32
Com a pandemia da Covid-19, ocorreu uma alta na digitalização de processos que antes
eram apenas analógicos. O uso de ferramentas na forma digital, como é o caso dos jogos
digitais, ganharam força. Boller e Kapp (2018, p. 41) afirmam que essas ferramentas “podem
ser bastante eficientes para o atingimento de um resultado desejado” e as instituições de ensino
podem usufrui-las, como uma forma de trazer elementos da cibercultura dos estudantes para o
espaço da sala de aula.
Pode-se dizer que, desde que se nasce, já se está inserido no universo dos jogos e das
brincadeiras; contudo, percebe-se que esses tipos de recursos ainda são vistos como atividades
ligadas apenas à diversão, sendo pouco valorizadas em nossa sociedade. Pensa-se que o
aprendizado só ocorre em ambientes tradicionais e rigorosos, sendo difícil associar o
aprendizado com atividades lúdicas e divertidas. Segundo Prensky (2010, p. 30), “infelizmente,
nossas escolas transformam o aprendizado em algo tão enfadonho que fez a maioria das crianças
odiá-lo. Bons alunos são frequentemente aqueles que aprenderam o funcionamento do sistema”.
Conforme Prensky (2010), os jogos digitais (games) ainda são vistos com um certo
preconceito, pelos pais e pelos professores, devido à especulação sobre os aspectos negativos
do seu uso. Os conteúdos escolares, muitas vezes vistos como desinteressantes, não têm como
competir com o universo dos jogos. E os próprios jovens e crianças, conforme apontado por
Prensky (2010, p. 20), “estão frustradas com a enorme distância entre suas experiências
divertidas com os games e as lições em ritmo lento nas escolas”, reforçando ainda que:
As crianças de hoje querem ser envolvidas, e os games não só as envolvem, mas

também ensinam lições valiosas durante o processo - lições que nós queremos que
elas aprendam. Esses jogos, na verdade, são um meio importante pelo qual nossos
filhos estão aprendendo, preparando-se para a vida no século XXI. (PRENSKY, 2010,
p. 28)
Partindo dessa premissa, em Nova York, nos Estados Unidos, foi fundada em 2009 a
Quest to Learn5, uma escola pública cujo currículo é baseado 100% em jogos. É a única escola
do mundo que se utiliza dessa abordagem curricular. As aulas possuem a estrutura de um jogo,
sendo necessário passar por desafios, missões e enfrentar inimigos para poder passar de fase.
Segundo Cabral (2013), a escola é a atual bicampeã da Olimpíada de Matemática do estado.
Mesmo impactando um público pequeno ainda, cerca de 400 alunos, entre 9 e 18 anos, o custo
para a manutenção de cada aluno é um terço (⅓) maior quando comparado a outras escolas. De
início, “a escola recebeu um investimento de uma fundação beneficente, mas as contas da
5
Conheça a escola Quest to Learn em: https://bit.ly/3BweKwZ
33
escola, como salário dos professores, luz e manutenção de equipamentos, são bancadas pelo
estado” (CABRAL, 2013).
A escola Quest to Learn é um exemplo de como os jogos educativos e as atividades
gamificadas influenciam no ensino e no desenvolvimento dos estudantes. Sabe-se que há ainda
um longo caminho a ser trilhado para tornar os jogos ferramentas efetivamente presentes no
contexto da sala de aula. Relacionar o uso de jogos com algum conteúdo curricular específico
pode tornar o aprendizado mais interessante, eficaz e interativo.
Com a pandemia da Covid-19, muitas instituições de ensino aderiram ao ensino remoto,
se utilizando de recursos digitais para dar continuidade às atividades escolares. Durães, Rezende
e Jesus (2021, p. 28) relatam que: “O tema da docência on-line não é recente, mas não há
dúvidas que a emergência sanitária da doença da COVID-19 trouxe para o centro das discussões
de profissionais da área de educação a relação entre docência e as tecnologias digitais em rede”.
Dessa forma o professor precisa acreditar que também é possível atuar no mundo digital e
realizar suas atividades sem perder a qualidade do ensino. Pensar em novas práticas para as
aulas on-line passou a ser um desafio para o professor, dado que, agora, além de ter os
conhecimentos específicos da sua área de formação, precisa adquirir ou reforçar os
conhecimentos da área da tecnologia. Piccolo (2020), em sua matéria disponibilizada no site da
Sociedade Brasileira de Computação (SBC), traz uma pesquisa realizada entre os anos de 2017
e 2018, na Alemanha, Austrália e África do Sul, em que foram listadas 7 macros competências
que o professor deve desenvolver quando for se utilizar das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC). Na Figura 2 elencamos essas competências:
Figura 2 - Macros competências a serem desenvolvidas ao utilizar as TDIC
Compreender a
colaboração das TDIC na Pesquisar, utilizar e
Desenvolver as habilidades
comunicação, processos manipular ferramentas e
dos estudantes em TDIC
avaliativos e na gestão da Conteúdos Digitais
sala de aula
Garantir o alinhamento das

Comprometer-se com seu Comprometer-se com o
TDIC com o Currículo e
desenvolvimento pessoal e aprendizado individual do
implementação dessas
profissional com as TDIC aluno com TDIC
tecnologias em sala de aula
Compreender o contexto e
a promoção do uso ético,
seguro e responsável das
TDIC
Fonte: Adaptado de Piccolo (2020)

34
Os jogos educativos digitais (JED) se enquadram dentro das TDIC e são ferramentas
que podem ser usadas tanto em aulas síncronas (que acontece simultaneamente), quanto em
aulas assíncronas (não ocorre em tempo real, não é simultâneo), além de serem recursos
presentes no cotidiano dos jovens e adolescentes. Os JED são recursos válidos para o uso em
um ensino híbrido, que, de acordo com Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015, p. 17), “é uma
abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)”. Um JED, que esteja
disponibilizado de forma on-line, permite ao estudante jogar fora do espaço escolar,
possibilitando, assim, a sua autonomia no processo de aprendizagem.
Diferente dos jogos comerciais, que focam apenas no entretenimento, os JED, conforme
Boller e Kapp (2018, p. 45), devem ser “suficientemente divertidos”. O professor que propor
um JED para seus alunos deve ter em mente que “o sucesso dos participantes será mensurado
pelo que demonstrarem ter aprendido com ele” (BOLLER; KAPP, 2018, p. 46). Dessa maneira,
o aprendizado é o foco de um JED, e a diversão acaba ficando em segundo plano.
Muitos dos professores que atuam hoje na Educação Básica e Superior não tiveram, em
sua formação inicial, a prática metodológica de uso dos jogos. A disciplina de Matemática é
conhecida pelo seu rigor, regras a seguir, enfim, alicerçada em práticas mais tradicionais de
ensino. Entretanto, com a pandemia da Covid-19, os docentes tiveram que adaptar a sua prática,
modificando a metodologia tradicional de modo a manter a interação e o contato com os alunos.
Conforme apontado por Nóvoa (2020, p. 9), “as melhores respostas à pandemia não vieram dos
governos ou dos ministérios da educação, mas antes de professores que, trabalhando em
conjunto, foram capazes de manter o vínculo com os seus alunos para os apoiar nas
aprendizagens”.
Esse vínculo mencionado por Nóvoa (2020) se deu graças às TDIC. Em tempos de
pandemia, em que o isolamento social foi adotado, encontrar aparatos tecnológicos para suprir
o distanciamento foi primordial para o aprimoramento da prática docente e da continuidade do
aprendizado dos alunos. Diante disso, vê-se as Instituições de Ensino e os docentes se
reinventando, e Nóvoa (2020, p. 9) ainda reforça que “o pior da crise pode mesmo ser o pós-
crise”. Como será a educação, a escola e a prática docente após a pandemia da Covid-19? Não
restam dúvidas de que essa crise trará profundas mudanças na sociedade, na forma como
ensinamos e adquirimos conhecimentos.
Dentre as TDIC, os JED são recursos que acabaram ganhando mais destaque com a
pandemia da Covid-19, ainda mais com a propagação de plataformas que permitem ao professor
adaptar o conteúdo de sua disciplina, como também plataformas que já fornecem jogos prontos
35
para determinado assunto. Todavia, muitas dessas plataformas possuem objetivos comerciais,
possuindo planos de adesão, individuais e coletivos (em geral, para instituições de ensino). Um
exemplo de plataforma educativa para o Ensino de Matemática é a Mangahigh6. Ela fornece
atividades, alinhadas a BNCC, na forma de quiz7 e jogos educativos, além de fornecer ao
professor diagnóstico de desempenho dos jogadores.
O que se acabou de relatar é reforçado com as informações encontradas no site da
Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos (ABRAGAMES). Quando
realizado o 2º censo da Indústria Brasileira de Jogos Digitais (IBJD), percebeu-se que, entre os
anos de 2016 e 2017, dos 1.718 jogos desenvolvidos, 874 são JED, 785 jogos de entretenimento
e 59 são de outros tipos. Logo, a indústria brasileira produziu muito mais jogos educativos do
que de entretenimento, conforme mostrado no Gráfico 3.
Gráfico 3 - Número de jogos desenvolvidos entre 2016 e 2017
Fonte: 2º Censo da IBJD (ABRAGAMES, 2018)
Percebe-se, então, que a demanda por jogos educativos digitais e seu uso em contextos
educacionais têm sido cada vez mais discutidos, ganhando espaço no setor educacional. Até os
jogos de entretenimento podem ser usados para ensinar “problematizar, sensibilizar,
experimentar ou abordar algum conteúdo, sem que necessariamente tenha sido desenvolvido
com esse objetivo” (Ramos; Cruz, 2018, p. 21).
6
Conheça a Mangahigh em: https://www.mangahigh.com/pt-br/. A plataforma permite um período de degustação
dos recursos oferecidos.
7
Quiz é um jogo em que os jogadores tentam responder corretamente às questões propostas.
36
Inserir JED no contexto educacional não é uma tarefa fácil, mas necessária diante do
atual contexto. Conforme apontado por Prensky (2012, p. 75), o público acadêmico, que
encontramos nas salas de aula atualmente, pertence à geração dos jogos, também chamados N-
gen (geração internet) ou D-gen (geração digital). Prensky (2012, p. 75) ainda reforça que essa
geração “são falantes nativos da língua digital dos computadores, videogames e da internet”.
Desse modo, trazer elementos familiares, que estão presentes no dia a dia desse estudante,
podem favorecer no seu aprendizado, tornando o ensino mais interessante e prazeroso.
Na próxima seção, será apresentado como o Ensino da Matemática pode ser favorecido
com o uso de JED, abordando a formação docentes para o uso desses recursos tecnológicos.
3.2 USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E NA FORMAÇÃO

DOCENTE
No capítulo 2, foi destacado que o desempenho dos estudantes em Matemática está

abaixo do esperado, dessa forma usar os JED como recurso auxiliar no ensino pode contribuir
na tentativa de mudar esta atual realidade. Nesta seção, traz-se alguns relatos de experiência de
uso de JED no contexto educacional, por professores de Matemática, juntamente a algumas
ideias de autores, que abordam a temática dos jogos no Ensino de Matemática, como é o caso
de Grando (2004), Ribeiro (2012) e Moura (2011) e autores que tratam da temática da Formação
de Professores, como Nóvoa (2020) e Imbernón (2002).
Moura (2011, p. 81) evidencia que “as referências ao uso de jogos no Ensino de
Matemática nos últimos anos, têm sido constantes”. Isso se reflete em eventos da área da
Educação Matemática, como o Encontro Nacional de Educação Matemática. O evento
proporciona aos pesquisadores, da área de Matemática e de outras, publicar artigos (completos
e resumidos), relatos de experiência, ministrar oficinas, sendo um espaço de compartilhamento
de ideias e de experiências entre pesquisadores do Brasil.
Diante do exposto, ao fazer uma busca nos anais das últimas edições do Encontro
Nacional de Educação Matemática (ENEM), que ocorreram em 2016 e 2019, pesquisando nos
artigos completos por “jogo digital” e “jogos digitais” obtivemos um total de 25 artigos, destes
apenas 10 abordavam realmente jogos digitais relacionando-os com algum conteúdo de
Matemática e apenas três trabalhos englobavam a formação de professores.
Considerando o contexto analisado, esses três trabalhos envolvendo jogos digitais e a
formação de professores, evidenciam o docente como protagonista e intermediador do processo
37
de aprendizagem, responsável pela inserção e controle das TDIC em sala de aula. Será visto de
maneira mais pontual o que os autores desses trabalhos destacaram.
O primeiro trabalho analisado foi dos autores Maziviero e Yonezawa (2016), intitulado
“Produção de jogo digital educacional para o Ensino de Matemática”. Eles apresentaram uma
proposta de um jogo digital, desenvolvido para servir de apoio a professores e estudantes, que
aborda conjuntos numéricos usando a temática de futebol na Copa do Mundo, porém no
trabalho não foi disponibilizado no texto o link de acesso nem de download desse jogo.
Após a aplicação do jogo digital, foi solicitado para os estudantes avaliarem o recurso
apresentado. Para isso, foi usada a proposta de Formulário de Avaliação de Savi et al. (2010),
que pode ser conferido no Anexo B desta dissertação.
Os autores Maziviero e Yonezawa (2016, p. 11) afirmam que “os questionários
apresentados colocam o jogo de acordo com os aspectos propostos por Savi et al. (2010). Sendo
assim, pode ser considerado como uma ferramenta útil dentro do sistema de ensino”. O docente,
responsável pela turma em que foi aplicado o software do jogo, demonstrou ser a favor da
inserção desse tipo de recurso, pois gerava uma relação positiva nos alunos (MAZIVIERO;
YONEZAWA, 2016, p. 10).
Os autores Maziviero e Yonezawa (2016, p. 11) concluem o artigo mencionando que o
docente participante da pesquisa reconhece a importância do uso das ferramentas tecnológicas,
em especial os JED, e se sente motivado a usá-los, porém a falta de infraestrutura da instituição
de ensino e a falta de formação necessária na área de tecnologia acabam servindo de entraves
para o desenvolvimento de novas prática metodológicas aos seus alunos.
Dessa forma, os autores deixam claro que o professor consegue identificar a
potencialidade de uso das TDIC, em específico os jogos educativos digitais no contexto
educacional, mas muitos se deparam com a falta de formação e incentivo para isso, além de que
muitas Instituições de Ensino não conseguem fornecer equipamentos e infraestrutura adequados
para uma aula que envolve o uso de tablets, computadores e celulares. Na escola onde foi
aplicado o jogo, há apenas 6 computadores e os responsáveis pela sala de computação são dois
alunos com idade média de catorze anos, logo propor uma atividade que envolva TDIC para
uma turma numerosa, se torna uma tarefa difícil.
O segundo trabalho analisado pertence à autora Barros (2019), intitulado “Ensino de
Matemática através dos Jogos Digitais”. Barros (2019) é docente do Instituto Federal do Acre
– IFAC, logo o seu artigo trata-se de um relato de experiência, envolvendo a sua prática docente
em usar e incentivar o uso de TIC no ambiente escolar, tanto na Educação Básica e quanto nas
aulas de Matemática na Graduação e Pós-Graduação. A autora relata que:
38
Ao longo do percurso envolvendo o desenvolvimento das atividades com as TIC, foi

possível perceber a necessidade formativa por parte de muitos professores que atuam
na Educação Básica, tendo como pressuposto a análise da Estrutura Curricular do
Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Acre, a qual
apresentava uma lacuna na formação inicial desses professores, no tocante ao uso das
TIC como ferramenta facilitadora do processo de ensino e aprendizagem. (BARROS,
2019, p. 2)
Dessa forma, Barros (2019) considera que o primeiro passo para inserir as TIC na
Educação Básica, parte de uma boa formação docente para o uso desses recursos, assim durante
a semana acadêmica do curso de Matemática buscou envolver os alunos da Graduação nas
atividades do minicurso por ela ofertado. Durante o minicurso, foram analisados sites que
proporcionam o uso de jogos digitais envolvendo diversos conteúdos de Matemática. Essa
abordagem, segundo Barros (2019, p. 5-6), é uma “forma a mostrar uma visão ampla sobre o
quantitativo de opções existentes no mercado, assim como, mostrando aos futuros docentes, a
importância de se traçar estratégias de ensino, onde os objetivos da aula necessitam estar bem
definidos e claros”.
Durante o minicurso, foram analisados os sites do Portal do Professor8, do Só
Matemática9, do Só Física10 e o site Racha Cuca11. Após analisar os jogos propostos nesses sites
e os conteúdos abordados, os participantes fizeram apontamentos sobre essas plataformas e
elaboraram, ao final, planos de aula usando os jogos digitais analisados. Barros (2019, p. 6)
afirma que “os objetivos de cada aula foram traçados com cautela, de forma a deixar bem claro
o que se pretendia ensinar através do uso dos jogos, de forma que a aula não focasse no jogo
pelo jogo”.
Por fim, Barros (2019) aponta sobre a “importância desse tipo de prática nos Cursos de
Licenciatura em Matemática, mostrando aos futuros docentes as necessidades formativas para
o profissional da atualidade, em que as TIC mostram-se fazer parte do cotidiano de todos”.
Assim, complementa que:
A escola necessita estar inserida nesse novo contexto, que é caracterizado pela
realidade do uso das tecnologias. Fazer parte desta nova era, a era digital, é mostrar
que a escola não se tornou obsoleta diante do novo, mas que é responsável por
promover o crescimento e o desenvolvimento de ideias que originam a evolução
através dos tempos, com o foco no bem-estar de uma sociedade mais justa e
igualitária. (BARROS, 2019, p. 7)
8
Conheça o Portal do Professor em: www.portaldoprofessor.mec.gov.br
9
Conheça o site Só Matemática em: www.somatematica.com.br
10
Conheça o site Só Física em: www.sofisica.com.br
11
Conheça o site Racha Cuca em: www.rachacuca.com.br
39
Esse relato de experiência da autora Barros (2019) vai ao encontro do que Prensky
(2010, p. 61) afirma que “os estudantes de hoje não são mais as pessoas para as quais nosso
sistema educacional foi desenvolvido”. Dessa forma, a formação docente deve ser constante e
alinhada às inovações presentes na cibercultura em que se está inserido. A aprendizagem do
docente se dá pela “relação, a conivência, a cultura do contexto e o desenvolvimento da
capacidade de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a
comunidade que envolve a educação” (IMBERNÓN, 2011, p. 14). Como o público que está em
sala de aula pertence à geração digital, o professor precisa adquirir familiaridade com os
interesses desses estudantes, nativos digitais, trazendo esses interesses para o contexto
educacional. Imbernón (2011, p. 14) enfatiza que “o contexto em que trabalha o magistério
tornou-se complexo e diversificado”, isso é um reflexo do mundo em que se vive.
O terceiro trabalho intitulado “A utilização dos jogos digitais na formação inicial de
professores que ensinam Matemática no Ensino Fundamental” pertence ao autor Brito (2016).
Mesmo sendo um trabalho voltado para o nível Fundamental, sabe-se que muitas das
dificuldades que os alunos enfrentam nos outros níveis de ensino, médio e superior, vêm devido
às falhas no aprendizado nas séries iniciais. O autor enfatiza sua preocupação com o baixo
desempenho dos alunos na disciplina de Matemática em avaliações como o PISA e a “aversão
que a matemática produz nos estudantes” (BRITO, 2016, p. 1). Para ele, a escola pode
incentivar o uso das TIC e buscar trazer metodologias que abordam recursos digitais rotineiros
na vivência dos estudantes, ao invés de punir o seu uso em sala de aula. Para uma geração que
já nasceu cercada de aparelhos tecnológicos, fazer uso destes, pode ser mais atrativo e
interessante do que uma aula dada nos moldes tradicionais (BRITO, 2016).
Brito (2016, p. 8) em seu trabalho traz uma análise de jogos gratuitos que estão
disponíveis no site Nova Escola12, elencando os conteúdos de Matemática trabalhados em cada
jogo. Atualmente, os jogos analisados pelo autor estão disponíveis no site, mas o flash player13
não foi mais atualizado na plataforma, logo não é possível usar os jogos digitais ali propostos.
Diante do aumento expressivo das tecnologias digitais, o espaço escolar deve seguir, em
paralelo, com essa evolução e o professor é responsável por esse processo de integrar as TDIC
12
Conheça o site Nova Escola em: https://novaescola.org.br/
13
O Adobe Flash Player distribui conteúdo para a Web, permitindo animações, designs e entregando ao usuário
uma interface para aplicativos em navegadores e plataformas. Mais informações sobre o Flash Player em:
https://get.adobe.com/br/flashplayer/about/ O principal concorrente do Flash Player é o HTML5. Esse é um
sistema mais leve e permite a manipulação dos elementos de áudio e vídeo sem a necessidade de plug-ins, como
o próprio software da Adobe.
40
com os conteúdos de matemática para "extrair proveito dos recursos que essas tecnologias
oferecem” (BRITO, 2016, p. 11). O autor reforça seu apontamento destacando a importância
da formação docente, seja durante a graduação, como durante a formação continuada desse
professor, para o uso dessas metodologias que envolvem as TDIC.
Imbernón (2011) elucida muitos dos apontamentos desses três autores ao afirmar que:
[...] possibilidade de inovação nas instituições educativas não pode ser proposta
seriamente sem um novo conceito de profissionalização do professor, que deve
romper com inércias e práticas do passado assumidas passivamente como elementos
intrínsecos à profissão”. (IMBERNÓN, 2011, p. 20)
É notória a relevância que há no fato de adaptação e atualização do docente em sua

profissão. A realidade da sala de aula está em constante transformação, exigindo que o professor
acompanhe as tendências tecnológicas que surgem e que são rotineiras aos seus estudantes.
Moura (2011, p. 82) afirma que “a análise dessa tendência indica a necessidade de reflexões
sobre novas propostas de ensino, de modo que se venha a considerar os múltiplos e variados
elementos presentes na ação pedagógica do professor”.
Dessa forma, o docente pode conhecer várias metodologias para satisfazer os variados
gostos e assim atrair a atenção dos alunos. Ribeiro (2012) reforça que usar os jogos nas aulas
de Matemática pode ajudar na concentração, raciocínio matemático, imaginação e
proporcionando mais autonomia ao estudante. Reforçando ainda que:
O papel do professor e a qualidade pedagógica das atividades propostas aparecem

como elementos fundamentais para a constituição de experiências significativas de
ensino e aprendizagem em matemática. Isso conduz à ideia de que nem todo jogo
configura-se como uma atividade de ensino significativa para as aulas de matemática,
denotando a importância do aprofundamento e, ainda, ampliando a importância das
intervenções pedagógicas do professor no processo de ensinar e aprender pela via dos
jogos. (RIBEIRO, 2012, p. 12)
Grando (2004) evidencia que o docente tem se deparado com alunos que ficam horas no
celular ou computador jogando. Muitos desses estudantes acabam sendo categorizados como
desatentos, apresentando até dificuldades de concentração nas atividades escolares. Em se
tratando de Matemática, disciplina que exige abstração de muitos conteúdos, dependendo da
imaginação para identificar conceitos e teorias, usar um JED pode influenciar positivamente na
criatividade desses estudantes. Assim, “a escola deve estar preocupada em propiciar situações
de ensino que possibilitem aos seus alunos percorrerem este caminho, valorizando a utilização
de jogos nas atividades escolares” (GRANDO, 2004, p. 21). Porém, quando o professor decide
por inserir um JED em sala de aula, deve saber que nesse processo haverá vantagens e
41
desvantagens, conforme mostrado no Quadro 2, entretanto nota-se que há mais vantagens do

que desvantagens com relação ao uso de jogos.
Quadro 2 - Vantagens e desvantagens de usar os jogos em sala de aula
Vantagens Desvantagens
Quando os jogos são mal utilizados, existe o

perigo de dar ao jogo um caráter puramente
aleatório, tornando-se um "apêndice" em sala
(Re)significação de conceitos já aprendidos
de aula. Os alunos jogam e se sentem
de uma forma motivadora para o aluno.
motivados apenas pelo jogo, sem saber por
que jogam.
O tempo gasto com as atividades de jogo em

Introdução e desenvolvimento de conceitos sala de aula é maior e, se o professor não
de difícil compreensão. estiver preparado, pode existir um sacrifício
de outros conteúdos pela falta de tempo.
As falsas concepções de que se devem

ensinar todos os conceitos através dos jogos.
Desenvolvimento de estratégias de resolução
Então as aulas, em geral, transformam-se em
de problemas (desafio dos jogos).
verdadeiros cassinos, também sem sentido
algum para o aluno.
A perda da “ludicidade” do jogo pela

Aprender a tomar decisões e saber avaliá-
interferência constante do professor,
las.
destruindo a essência do jogo.
A coerção do professor, exigindo que o aluno

Significação para conceitos aparentemente jogue, mesmo que ele não queira, destruindo
incompreensíveis. a voluntariedade pertencente à natureza do
jogo.
Propicia o relacionamento das diferentes

disciplinas (interdisciplinaridade).
O jogo requer a participação ativa do aluno

na construção do seu próprio conhecimento.
O jogo favorece a interação social entre os A dificuldade de acesso e disponibilidade de

alunos e a conscientização do trabalho em material sobre o uso de jogos no ensino, que
grupo. possa vir a subsidiar o trabalho docente.
A utilização dos jogos é um fator de

interesse para os alunos.
Dentre outras coisas, o jogo favorece o

desenvolvimento da criatividade, do senso
42
crítico, da participação, da competição

“sadia”, da observação, das várias formas de
uso da linguagem e do resgate do prazer em
aprender.
As atividades com jogos podem ser

utilizadas para desenvolver habilidades que
os alunos necessitam. É útil no trabalho com
alunos de diferentes níveis.
As atividades com jogos permitem ao

professor identificar e diagnosticar algumas
dificuldades dos alunos.
Fonte: Grando (2004, p. 31-32)
Barros (2019) já havia levantado a importância de um plano de aula em que os objetivos

que se desejam atingir ao usar o JED estejam claros. Grando (2004) reforça que esse plano de
ensino deve estar alinhado com o projeto pedagógico da escola. Diante do que foi exposto,
percebe-se que é possível obter bons resultados quando se integram práticas inovativas no
Ensino de Matemática. Como evidenciado por Brito e Sant’Ana (2020, p. 143):
Um planejamento pedagógico com o uso de jogos digitais em conjunto com a

gamificação pode fazer a diferença no processo de ensino e aprendizagem dessa
disciplina e, assim, desenvolver uma camada a mais de interação e motivação no
aprender e diminuir o hiato entre a prática docente e os estilos de aprendizagem da
nova geração.
A formação inicial e continuada do docente para uso de TDIC, em especial os JED, é o

ponto nevrálgico para um Ensino de Matemática mais atrativo, com foco nos interesses da atual
geração da internet. O currículo dos cursos de Graduação em Matemática, em sua maioria, não
adota o uso de JED durante a formação dos acadêmicos, pois, as aulas são geralmente pautadas
em práticas mais tradicionais de ensino. Esse fato é elucidado por Imbernón (2002, p. 43) ao
afirmar que “o tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece
preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia”, reforçando ainda que os graduandos
não recebem nenhuma informação a respeito de como desenvolver, aplicar e avaliar as
atividades pautadas em metodologias inovativas.
Dessa forma, conclui-se essa seção ressaltando que o uso dos JED no Ensino de
Matemática está intimamente vinculado à motivação e à formação do docente quanto ao uso
dessa metodologia. Como ainda há poucas publicações que abordam o uso de jogos digitais e a
formação de professores de matemática, conforme constata-se pela pesquisa realizada nos
43
Anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (2016 e 2019), esse ainda é um campo
com muita possibilidade de exploração.
3.3 REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
Nesta seção, traz-se uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) usando como base de
dados o portal de Periódicos da Capes e o Scielo, por possuírem em suas plataformas a
indexação de vários periódicos da área da Matemática e da área da Informática na Educação,
que são de interesse para essa pesquisa. Ainda, serão contempladas nessa RSL, as seguintes
revistas: Revista Novas Tecnologias na Educação (Renote), Revista Informática na Educação,
Revista Eletrônica de Educação Matemática (Revemat) e a Educação Matemática em Revista.
A RSL tem o propósito de apresentar uma avaliação criteriosa a respeito de algum tópico
de pesquisa, neste estudo será feito um levantamento sobre o uso de “Jogos Digitais” no Ensino
de Matemática de nível médio integrado a EPT. Será definida uma metodologia, conjunto de
procedimentos/passos, que será chamado de Protocolo, e esse será seguido de forma rigorosa,
possibilitando que outros pesquisadores nacionais possam auditá-la e replicá-la em suas
pesquisas. Segundo Sampaio e Mancini (2007):
Uma revisão sistemática, assim como outros tipos de estudo de revisão, é uma forma
de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre determinado tema. Esse
tipo de investigação disponibiliza um resumo das evidências relacionadas a uma
estratégia de intervenção específica, mediante a aplicação de métodos explícitos e
sistematizados de busca, apreciação crítica e síntese da informação selecionada.
(SAMPAIO; MANCINI, 2007, p.2)
A RSL, realizada nas bases de dados escolhidas, passou pelas etapas representadas na
Figura 3.
44
Figura 3 - Etapas da RSL
Fonte: Elaborado pela autora com adaptação para uso no software StArt
Essas etapas foram planejadas conforme as funcionalidades apresentadas pelo software

StArt14, usado durante todas as etapas desta RSL. A ferramenta StArt foi desenvolvida pelo
LaPES - Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software do Departamento de Computação
da Universidade Federal de São Carlos DC/UFSCar, no Estado de São Paulo, com o intuito de
dar suporte ao processo de Revisão Sistemática (LAPES, 2012).
3.3.1 Planejamento
A etapa do Planejamento também foi baseada no artigo de Sampaio e Mancini (2007),

publicado em 2007, na Brazilian Journal of Physical Therapy, intitulado “Estudos de Revisão
Sistemática: um guia para síntese criteriosa da evidência científica”, dessa forma serão seguidas
algumas etapas de planejamento conforme mostrado na Figura 4.
14
Mais informações sobre a ferramenta StArt em: http://lapes.dc.ufscar.br/tools/start_tool
45
Figura 4 - Etapas do Planejamento da RSL
Fonte: Adaptado de Sampaio e Mancini (2007)
3.3.2 Protocolo
O objetivo desta RSL é investigar sobre o uso de jogos digitais no Ensino de Matemática
de nível médio integrado a EPT, visando identificar algum gap (lacuna) que ainda foi pouco
explorado para essa disciplina e verificar o que se tem produzido sobre jogos digitais no
contexto da Matemática. Neste item de Protocolo serão apresentados os procedimentos
utilizados para o levantamento dos artigos nas bases de dados.
3.3.2.1 Palavras-chave e Strings de busca
Após definida as Bases de Dados: Periódicos Capes, Scielo e as Revistas: Renote (ISSN
1679-1916), Informática na Educação (ISSN 1982-1654), Revista Eletrônica em Educação
Matemática (ISSN: 1981-1322) e a Educação Matemática em Revista (ISSN: 1517-3941),
assim montou-se as strings de busca com as palavras-chave, conforme Quadro 3.
46
Quadro 3 - Palavras-chave e strings de busca
Palavras-chaves Strings de busca
"jogo digital" "jogos digitais" AND "matemática"
"jogos digitais" "jogo digital" AND "matemática"
"Jogos digitais" AND "Educação

"matemática"
Profissional e Tecnológica"
"Jogo digital" AND "Educação

"ensino de matemática"
Profissional e Tecnológica"
"jogo digital" AND "ensino de

"Educação Profissional e Tecnológica"
matemática"
"jogos digitais" AND "ensino de

matemática"
"ensino de matemática" AND "Educação

Profissional e tecnológica"
Fonte: Elaborado pela autora
As strings foram inseridas no campo de busca do portal de Periódicos Capes e no Scielo

conforme apresentado no Quadro 3. Foi considerado artigos datados dos últimos 5 anos (2015
– 2020) e em português. Também foi pesquisado pelas palavras-chave “Jogo digital” e “Jogos
digitais” com o propósito de levantar o máximo de trabalhos possíveis sobre esse assunto. Já
na Revista Renote foram usadas as seguintes palavras-chave: “jogos digitais” and
“matemática”, “jogo digital” and “matemática”, “jogo digital” e “Jogos digitais”. Na revista
Educação Matemática em Revista foram usadas as palavras-chave “jogo digital” e “jogos
digitais” no campo de busca.
47
3.3.2.2 Perguntas da RSL
A pergunta principal e também problema dessa pesquisa servirá como ponto norteador
desta RSL: Os jogos digitais são utilizados no Ensino de Matemática na educação profissional
e tecnológica?
Partindo da pergunta principal, com o intuito de respondê-la, outras questões foram
elaboradas. Assim, dos artigos selecionados, buscar-se-á responder:
Q1: Para quais níveis de ensino os jogos digitais foram empregados?
Q2: Qual(is) o(s) jogo(s) digital(is) foi/foram apresentado(s)?
Q3: Quais os resultados apresentados após a aplicação dos jogos digitais?
Q4: Os jogos digitais foram utilizados para ensinar algum conteúdo específico de
matemática?
3.3.2.3 Critérios de Seleção dos Artigos
Após a leitura do título e do resumo do artigo e aplicados os critérios de inclusão e

exclusão, o trabalho será selecionado se confirmada a sua relevância. Os critérios de Inclusão e
Exclusão aplicados são apresentados no Quadro 4.
Quadro 4 - Critérios de Inclusão e Exclusão
Critérios de Inclusão Critérios de Exclusão
(I1) Artigos que fazem o uso de jogos (E1) Artigos que não abordam o uso de
digitais no Ensino de Matemática jogos digitais no Ensino de Matemática
(I2) Artigos que trazem o uso de jogos (E2) Artigos fora do espaço temporal
digitais na EPT. (2015 – 2021)
(I3) Artigos que trazem uma Revisão

Sistemática de Literatura sobre o uso de (E3) Artigos em língua estrangeira
jogos digitais.
(E4) Artigo não disponível na base de

dados ou não se trata de um artigo.
48
3.3.2.4 Critérios de qualidade
Foi definido também alguns critérios de qualidade para a seleção dos trabalhos,
conforme mostrado no Quadro 5.
Quadro 5 - Critérios de Qualidade
Critério Descrição dos critérios de qualidade
CQ1 O artigo traz os resultados da aplicação de um jogo digital?
CQ2 O artigo traz as palavras-chave no seu título ou no resumo?
CQ3 Foi detalhada a aplicação do jogo digital?
CQ4 Foi relatado o feedback do público-alvo da aplicação do

jogo digital?
Um critério de qualidade, considerado para a escolha das revistas usadas nesta RSL, foi
a avaliação do Qualis CAPES, referente ao quadriênio de 2013 - 2016 e à avaliação preliminar
da Capes 2019, conforme mostrado no Quadro 6.
Quadro 6 - Revistas e suas avaliações
Qualis Capes
Qualis Capes (2013 – 2016) preliminar
(2019)
Revista ISSN Interdisciplinar Ensino Educação Área única
1679- B1 B1 B2 A4
1916
Renote
Revista 1516- B1 B1 B2 B2
Informática 084X
na Educação
Educação 1517- B1 A2 B1 A3
Matemática 3941
em Revista
49
Revista 1981- B4 A2 B4 B1
Eletrônica de 1322
Educação
Matemática -
REVEMAT
3.3.3 Execução
A fase de Execução consiste na busca pelos artigos nas bases de dados, pesquisando
pelas palavras-chave e strings de busca, definidas anteriormente. No StArt, essa fase é composta
pelas seguintes etapas: Identificação dos Estudos, Seleção e Extração, conforme mostrado na
Figura 5. Essa etapa exige bastante atenção do pesquisador, pois deve ser seguindo o que foi
proposto no Planejamento e no Protocolo, sendo que a busca pelos artigos é realizada de forma
manual nas bases de dados.
Figura 5 - Etapas da RSL no software StArt
Fonte: Interface da ferramenta StArt
3.3.4 Identificação dos Estudos
Esta etapa se deu com a busca pelas palavras-chave e strings de busca nas bases de
dados definidas para esta pesquisa. Os artigos duplicados/repetidos serão desconsiderados. No
Gráfico 4 é apresentado o número total de artigos levantados por base de dados:
50
Gráfico 4 - Artigos selecionados por base de dados
Número de artigos obtidos por base de dados

200
176
180
160
140
120
100
80
60 53
35 33 34
40
20 7
0
Períodico Scielo Renote Educação Revista Revemat
Capes Matemática Informática na
em Revista Educação
Nas próximas seções são descritas com mais detalhes cada uma das bases de dados
utilizadas, bem como o quantitativo de artigos obtidos em cada uma.
3.3.4.1 Portal de Periódicos da Capes
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é uma

fundação vinculada ao Ministério da Educação do Brasil que atua na expansão e consolidação
da pós-graduação stricto sensu em todos os estados brasileiros. A biblioteca virtual do
Periódicos Capes traz em seu sítio web “mais de 45 mil títulos com texto completo, 130 bases
referenciais, 12 bases dedicadas exclusivamente a patentes, além de livros, enciclopédias e
obras de referência, normas técnicas, estatísticas e conteúdo audiovisual” (CAPES, 2021).
Dessa forma, a biblioteca virtual do Periódicos Capes é uma importante base de dados para a
nossa pesquisa, objetivando levantar o maior número possível de trabalhos sobre a temática de
jogos digitais no Ensino de Matemática.
Assim, a primeira pesquisa foi realizada no portal de Periódicos da CAPES, usando as
seguintes configurações de busca: apenas artigos, idioma Português, janela temporal do ano de
2015 a 2020 e periódicos revisados por pares. Aplicando esses filtros e buscando pelas seguintes
palavras-chave e strings: “Jogo digital”, “Jogo digital” AND “Matemática”, “Jogo digital”
AND “Educação profissional e tecnológica”, “jogo digital” AND “ensino de matemática”,
“Jogos digitais”, “Jogos digitais” AND “matemática”, “jogos digitais” AND “ensino de
51
matemática”, “jogos digitais” AND “educação profissional e tecnológica” e “ensino de

matemática” AND “educação profissional e tecnológica”, retornou um total de 176 artigos,
destes 48 são duplicados/repetidos.
O portal de Periódicos da CAPES permite exportar os arquivos no formato BibTex15,
no item “Detalhes” (Export BibTex), que é uma extensão aceita pela ferramenta StArt. Essa
funcionalidade é muito útil, pois agiliza a migração dos artigos no StArt, assim foi possível
fazer várias buscas usando as strings e as palavras-chave. Na Tabela 2, observa-se o quantitativo
de artigos obtidos em cada busca.
Tabela 2 - Quantitativo de artigos obtidos no Periódicos Capes
Palavras-chave e strings Número de artigos obtidos
“Jogo digital” 44
“Jogos digitais” 91
“Jogo digital” AND “Matemática” 8
“Jogo digital” AND “Educação profissional e 1

tecnológica”
“jogo digital” AND “ensino de matemática” 3
“jogos digitais” AND “ensino de 8

matemática”
“Jogos digitais” AND “matemática” 17
“Jogos digitais” AND “Educação 1

Profissional e Tecnológica”
“ensino de matemática” AND “educação 3

profissional e tecnológica”
Total 176
3.3.4.2 Scielo
A Scientific Electronic Library Online - Scielo é “uma biblioteca eletrônica que abrange
uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros”, dessa forma, devido a sua
15
Ferramenta de formatação usada em documentos LaTeX.
52
relevância e por ter em sua coleção trabalhos da área de interesse da nossa pesquisa, a segunda
busca foi realizada em seu portal, usando as seguintes configurações de busca: apenas artigos,
idioma em português, janela temporal do ano de 2015 a 2020. Usando as seguintes palavras-
chave no campo de busca: “jogo digital”, “jogos digitais”, “jogo digital” and matemática, “jogos
digitais” and matemática, “jogo digital” and “educação profissional e tecnológica” e “jogos
digitais” and “educação profissional e tecnológica” retornou um total de 35 artigos, desses 11
são duplicados/repetidos.
A plataforma do Scielo permite exportar todos os resultados obtidos no formato BibTex
e RIS16. É feito um download de um arquivo, BibTex ou Ris, contendo todos os artigos obtidos
em cada busca de strings e de palavras-chave. Na Tabela 3, observa-se o quantitativo de artigos
obtidos em cada busca.
Tabela 3 - Quantitativos de artigos obtidos no Scielo

tecnológica”

matemática”


Total 35
16
RIS (Information Systems Research) são arquivos usados principalmente para a implementação de recursos de
citações e bibliografias em documentos de texto. (REVIVERSOFT, 2021)
53
3.3.4.3 Revistas
Nesta RSL, incluem-se também as seguintes revistas: Renote, Informática na Educação,

Educação Matemática em revista e a Revista Eletrônica em Educação Matemática. Essa escolha
se deu devido a essas revistas contemplarem temas envolvendo a Matemática e o uso da
informática na educação. Em cada uma das revistas, a busca considerou os trabalhos publicados
nos últimos 5 (cinco) anos (2015 - 2020).
a) Revista Novas Tecnologias na Educação (Renote)17 conforme disposto em seu sítio
eletrônico, a Renote é “um periódico científico mantido pelo Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educação (CINTED), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)” (RENOTE, 2021). A revista é publicada semestralmente, aceitando trabalhos
escritos em português, espanhol e inglês, em que todos são revisados por pares e verificado o
plágio. O foco dos trabalhos é, em sua grande maioria, o uso de tecnologias de comunicação e
informação (TIC) na Educação. Após configurar a busca, obtivemos um total de 53 artigos,
desses 13 são duplicados. Na Tabela 4, observa-se o quantitativo de artigos obtidos em cada
busca.
Tabela 4 - Quantitativos de artigos obtidos na Renote

tecnológica”

matemática”

17
Acesse a RENOTE em: https://seer.ufrgs.br/renote
54

Total 53
b) Revista Informática na Educação18 é um periódico científico mantido também pelo

programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, do CINTED/ UFRGS. Publicam-se
três números anualmente e traz em sua base de dados artigos, pesquisas, relatos sobre trabalhos
em andamento, resumos de teses e resenhas que têm como foco a tecnologia no contexto
educacional. Após configurar a busca, obteve-se um total de 35 trabalhos, desses 13 são
duplicados. Na tabela 5, observa-se o quantitativo de artigos obtidos em cada busca.
Tabela 5 - Quantitativos de artigos obtidos na Revista Informática na Educação

tecnológica”

matemática”


Total 35
18
Acesse a Revista Informática na Educação em: https://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/index
55
c) Educação Matemática em revista19 publica trabalhos voltados ao professor e sua

prática como professor de Matemática. Possui publicação trimestral e os artigos submetidos são
revisados por pares. Após configurar a busca, obteve-se um total de 33 trabalhos, desses 6 são
duplicados. Na Tabela 6, observa-se o quantitativo de artigos obtidos em cada busca.
Tabela 6 - Quantitativos de artigos obtidos na Educação Matemática em revista
“jogo” 15
“Jogos” 17


tecnológica”

matemática”

Total 33
d) Revista Eletrônica em Educação Matemática (Revemat)20 é um periódico que possui

um fluxo contínuo, atualmente está vinculada a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
por meio do grupo de pesquisa “Epistemologia e Ensino de Matemática (GPEEM)”. O teor dos
trabalhos publicados nessa revista é voltado à formação de professores e ao ensino e
aprendizagem da matemática. A busca se deu pela janela temporal dos últimos cinco anos (2015
a 2020) e dos 7 artigos obtidos, 5 são duplicados. Na Tabela 7, observa-se o quantitativo de
artigos obtidos em cada busca.
19
Acesse a Educação Matemática em revista (EMR): https://bit.ly/2PGTrGs
20
Acesse a Revemat em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat
56
Tabela 7 - Quantitativos de artigos obtidos na Revemat


tecnológica”

matemática”

Total 7
Resumiu-se a frequência com que apareceram as palavras-chave e as strings de busca

no Gráfico 5.
57
Gráfico 5 - Frequência em que aparecem as palavras-chave e strings de busca
3.3.5 Seleção
Da busca nas bases de dados, foram levantados 339 artigos, desses 177 (52%) foram
rejeitados pelos critérios de exclusão definidos, 97 (29%) são duplicados e 65 (19%) artigos
foram aceitos pelos critérios de inclusão, conforme mostrado no Gráfico 6. Os artigos aceitos
passarão para a próxima etapa da RSL: a Extração. A etapa de extração, consiste em uma
leitura completa dos artigos de modo a recolher informações para responder às questões da
RSL.
58
Gráfico 6 - Status dos artigos na Etapa de Seleção
Na Tabela 8 é apresentado o número de artigos inicialmente levantados na etapa de

Execução (Identificação dos estudos) e o número resultante de artigos que foram aceitos e serão
analisados de forma criteriosa na etapa de Extração.
Tabela 8 - Quantitativo de artigos levantados por Base de dados nas etapas de Execução e Extração
Etapa de
Etapa de Duplicados Rejeitados
Base de dados Extração
Execução
CAPES 176 49 98 29
Scielo 35 11 21 3
Revista Novas
Tecnologias na
53 13 30 10
Educação
(Renote)
Revista
Informática na 34 13 13 8
Educação
Educação
Matemática em 33 6 14 13
Revista
59
REVEMAT 7 5 0 2
Total 338 96 176 65

3.3.5 Extração
Nesta etapa, analisar-se-ão os 65 artigos selecionados pelos critérios de Inclusão (Etapa

de Seleção), verificando também se há ainda algum artigo que precise ser rejeitado. Na Tabela
9, vê-se como estão distribuídos cronologicamente esses 65 artigos que serão analisados nessa
etapa de Extração.
Tabela 9 - Cronologia dos artigos que serão analisados por base de dados
Base de
2015 2016 2017 2018 2019 2020
dados
2 6
Capes 3 3 5 10
0
Scielo 1 0 1 0 1
2
Renote 3 1 3 0 1
Educação
0
Matemática 2 0 3 2 6
em revista
Revista
0
Informática 0 4 1 1 2
na Educação
Revista
0
Informática 0 0 1 0 1
na Educação
Total 4 9 8 14 13 17
60
É notório o aumento da produção de artigos aos longos destes últimos cinco anos, nessas
bases de dados escolhidas para a nossa RSL. Mesmo que de forma tímida, o uso de JED no
Ensino de Matemática tem atraído o interesse de pesquisadores. O Gráfico 7 mostra de maneira
resumida essa evolução da produção acadêmica.
Gráfico 7- Artigos que serão analisados por ordem cronológica
3.3.6 Sumarização
A lista completa de artigos levantados nesta RSL pode ser conferida em:
https://bit.ly/2SsZq39. Alguns dos artigos rejeitados foram usados como referencial de
literatura para escrita desta dissertação, é o caso dos artigos que trazem estudos secundários,
como revisões de literatura. Portanto, nesta etapa, ir-se-á trabalhar com os 30 artigos aceitos
pelos critérios de Inclusão (Etapa de Seleção) e usá-los para responder às questões propostas
no protocolo da RSL:
3.3.6.1 Q1: Para quais níveis de ensino os jogos digitais foram empregados?
Desses 30 artigos selecionados, todos são voltados para a disciplina de Matemática ou
abordaram-na de forma interdisciplinar (relacionada com outras disciplinas). Quanto ao nível
de ensino, obteve-se um total de quatro (4) artigos para Nível Superior, para o Nível Médio
(11), para o Nível Médio integrado a EPT (2), Nível Fundamental (15). Alguns artigos foram
possíveis de classificar em mais de um nível de ensino, esses foram marcados com um asterisco
61
(*). Percebe-se que há uma maior concentração de trabalhos voltados para o nível Fundamental
e Médio, para os níveis Superior e Médio Integrado à Educação Profissional ainda há poucos
trabalhos. No Quadro 7 é mostrado como foi realizada a classificação dos artigos para cada
nível de ensino.
Quadro 7 - Classificação dos artigos por nível de ensino
Nível de Ensino Artigos Correspondentes Quantitativo
1- Manipulativos Digitais no 1. Ciclo: Vamos

Aprender?
2 - Os Jogos Digitais São Realmente Melhores
que os Jogos Tradicionais para Ensinar
Matemática? Uma Análise sob a Concentração
dos Estudantes
3- De uma sequência didática a construção de
um jogo educacional digital: Fazendinha
Matemática
4- Criação de jogo matemático digital com
crianças e jovens surdos: contribuições da
pedagogia visual
5- Efeitos de um dominó digital adaptado sobre
resolução de problemas de adição
6- Criação de jogos digitais na perspectiva de
introdução à Modelagem Matemática nos anos
iniciais
7- Os jogos digitais e o exercício das habilidades
cognitivas na resolução de problemas
Fundamental 15
8- Uso de jogos digitais em práticas pedagógicas
realizadas em distintos contextos escolares
9- Vivendo e Aprendendo a Jogar: ensinando
matemática por meio de jogos
10- Brincando e Aprendendo com o Jogo: A
Trilha das Operações
11- Investigando teoremas em ação mobilizados
por alunos diante do game calculator em
cenários inclusivos
12- Os jogos como espaços reveladores da
subjetividade na aprendizagem matemática
13- EJA e o Ensino de Matemática: o uso de
jogos como facilitador na aprendizagem de
adultos
14- Jogos Matemáticos e a Questão da
Reciclagem: um Repensar Indispensável à
Humanidade
15- Khan Academy: uma possibilidade para as
aulas de matemática
62
Nível de Ensino Artigos Correspondentes Quantitativo
1- Lazer Produtivo: uma proposta de

aprendizagem distraída para a disciplina
desenho geométrico
2- Processo de Aprendizagem de Matemática à
luz das Metodologias Ativas e do Pensamento
Computacional
3- O emprego de jogos educativos digitais como
recurso auxiliar para a aprendizagem de funções
polinomiais do 1º grau
4- A Programação de jogos como um
instrumento motivador da aprendizagem
5- O uso de jogos da plataforma Mangahigh no
estudo de funções polinomiais do 1º grau
Médio 11
6- D.O.M. - um jogo sobre funções quadráticas:
entre a educação e o entretenimento
7- Fluxo e interesse desencadeados por um jogo
digital educacional, no ensino de matemática
8- Relato de Experiência: probabilidade no
Ensino Médio
9- Utilizando a Torre de Hanói para Promover
Momentos de Dedução
10- O Jogo da Lanchonete: sustentabilidade e
ensino dos princípios aditivo e multiplicativo (*)
11- Jogos digitais e ensino da matemática:
avaliação preliminar das contribuições do jogo
D.O.M. no ensino das funções quadráticas
1- Proposta de Aprendizagem Integrada de

Matemática e Programação com Abordagens do
Médio Integrado a
Pensamento Computacional no Jogo Robocode 2
EPT
2- A Programação de jogos como um
instrumento motivador da aprendizagem (*)
1- A aprendizagem de métodos numéricos com

o jogo digital Handles in Scratch 2.0
2- O Jogo da Lanchonete: sustentabilidade e
ensino dos princípios aditivo e multiplicativo (*)
Superior 3- A wild function appeared: um jogo digital 4
sobre cálculo diferencial
4- Integração das tecnologias digitais para
exploração e desenvolvimento do raciocínio
visuoespacial na aprendizagem de geometria.
No Gráfico 8 é mostrado o percentual de artigos por nível de ensino, compilados do

Quadro 2. Apenas 6%, ou seja, dois (2) trabalhos levantados envolvem o público da EPT.
63
Conclui-se essa questão da RSL, evidenciando a importância dessa pesquisa para o Ensino de
Matemática na EPT, visto que ainda são escassos os estudos sobre jogos digitais envolvendo
essa disciplina na Educação Profissional.
Gráfico 8 - Percentual de artigos por nível de ensino
3.3.6.2 Q2: Qual(is) o(s) jogo(s) digital(is) foi/foram apresentado(s)? e Q4: Os jogos digitais
foram utilizados para ensinar algum conteúdo específico de Matemática?
Com o intuito de concentrar informações em uma única tabela, optou-se por responder
a Q2 e a Q4 simultaneamente. No Quadro 8 são apresentados os jogos encontrados nos artigos
aceitos e os conteúdos de Matemática abordados em cada jogo.
Quadro 8 - Jogos digitais e conteúdos abordados
Conteúdo de
O Jogo foi O Jogo está
Jogos Matemática Jogo digital
desenvolvido disponível na web
abordado
Não. No artigo não

Métodos
Handles in foi disponibilizado o
Numéricos - Sim Sim
Scratch 2.0 link de acesso ao
conteúdo voltado
jogo.
64
Conteúdo de
abordado
para o nível
superior
Desenho
Geométrico - um
Não.
game para treinar
O artigo não Sim.
a visualização de
aborda de maneira Mas não foi
Lazer retas por meio de
Sim aprofundada o disponibilizado o
Produtivo suas projeções,
desenvolvimento link de acesso do
estudo de retas no
do Jogo, foca mais jogo no artigo.
universo da
na aplicação.
Geometria
Descritiva
Geometria, com o
objetivo de
potenciar o jogo Sim. Mas não foi
Não.
como alavanca disponibilizado o
Magikplay Sim O artigo aborda a
para as link de acesso do
aplicação do jogo.
aprendizagens de jogo.
conceitos de
geometria e arte.
Plano cartesiano,
dimensões,
coordenadas
cartesianas,
função, variável,
porcentagem,
números
aleatórios,
intervalos
Sim, O jogo pode
numéricos,
ser conferido em
Pegar Peixe inequação Sim Sim
Pegar Peixe on
algébrica,
Scratch (mit.edu)
intervalos,
equação linear,
proporção,
variáveis
dependentes
independentes,
inequação do 1º
grau, equação
diofantina.
65
Conteúdo de
abordado
“Jogo das
Sim.
Retas”, da
Não. Foram Prodigi:
plataforma
usados jogos https://app.mangahi
PhET e Função do 1º
Sim disponíveis em gh.com/
“Prodigi”da Grau
plataformas on-
plataforma
line Jogo das Retas:
Mangahigh
https://bit.ly/3zpilfK
Conjuntos
numéricos dos Não. No artigo não
Bola
Naturais, Inteiros, Sim Sim traz o link do jogo
matemática
Racionais e desenvolvido.
Irracionais.
Sim, O jogo pode

ser baixado em
Funções
D.O.M Sim Sim http://comunidadesv
quadráticas
irtuais.pro.br/cv/ga
mes/#4
Matrizes, Sim, mas os links

Em Busca do
Determinantes e Sim Não não estão mais
Santo Grau
Sistemas Lineares disponíveis.
Sim. Mas não foi

Desafios com Raciocínio lógico disponibilizado o
Sim Não
Palitos e concentração link de acesso do
jogo no artigo
Corrida de
Trata-se de um jogo
Cavalos e Probabilidade Não Não
analógico
Probabilidade
Jogo da Análise Trata-se de um jogo

Não Não
Lanchonete combinatória analógico
Dedução lógica,
raciocínio lógico.
Aprendizado e
revisão de alguns Foi usada uma
Torre de conceitos versão física e
Não Não
Hanói matemáticos, digital da torre de
como as funções, Hanói.
a potenciação, os
conjuntos, as
sequências e as
66
Conteúdo de
abordado
relações de
recorrência,
unidades de
tempo e suas
conversões,
incluindo as
progressões
aritmética e
geométrica.
Sistema de
Coordenadas
Cartesianas,
conhecido como
Plano Cartesiano,
para determinação Não. O artigo não
Robocode de estratégias com Sim Sim traz o link do jogo
base nos pontos desenvolvido.
nos eixos verticais
e horizontais que
compõem o
cenário do jogo.
A wild Sim. Apenas um Não. O artigo não

Cálculo
function Sim protótipo de como traz o link do jogo
diferencial
appeared será o jogo. desenvolvido.
Sim. Apenas um Não. O artigo não

Fazendinha Operações
Sim protótipo de como traz o link do jogo
Matemática matemáticas
será o jogo. desenvolvido.
Não. O artigo não

Star Fraction
Frações Sim Sim traz o link do jogo
Game
desenvolvido.
Resolução de
problemas de Não. O artigo não
Korsan adição com Sim Sim traz o link do jogo
algarismos e na desenvolvido.
forma de balança
Não. Os jogos eram

Modelagem
Labirinto e produto de uma aula
matemática na Sim Sim
Roboz de pensamento
disciplina de
computacional e
67
Conteúdo de
abordado
Informática modelagem
Educacional matemática
Sim. Os jogos da
Resolução de Escola do cérebro
Escola do problemas podem ser acessados
Sim Não
Cérebro matemáticos, em:
raciocínio lógico. https://escoladocere
bro.com/pt/home-pt/
Sim. Os jogos
podem ser acessados
Operações
Operações com em:
com Números
Números e Sim Não atividades.fundetec.
em Situações
Frações org.br, mas não está
Problemas
mais disponível o
site.
Sim. Gartic pode ser

acessados em
https://gartic.com.br
/
Plataforma
O Euclidea você
Gartic/ Geometria Sim Não
encontra como app
Euclidea
de celular e pelo
site:
https://www.euclide
a.xyz/
Não. O artigo não

Dominó das
disponibiliza o
Quatro Operações básicas Não Não
protótipo do jogo
Operações
analógico.
Não. O artigo não

Trilha das disponibiliza o
Operações básicas Não Não
Operações protótipo do jogo
analógico.
Sim. O Game
calculator pode ser
Game
Operações básicas Sim Não acessado em
calculator
calculator: the game
(funkypotato.com)
Não Conceitos e Não Não. O artigo não

Não
mencionado procedimentos menciona se disponibiliza o link
68
Conteúdo de
abordado
matemáticos, mas é digital ou ou protótipo do jogo

também a analógico aplicado
afetividade, a
autoconfiança e
a autoestima
Multiplicação
Algoritmos da
na linha, Não. O artigo não
multiplicação e
Trilha da disponibiliza os
divisão e do Não Não
divisão e protótipos dos jogos
raciocínio lógico-
Divisão na analógicos.
matemático.
linha
Jogo de
Dominó, Jogo
do
Bingo,Boliche
Quantidade e Não. O artigo não
, Corrida de
volume de disponibiliza os
carros, Jogo Não Sim
sólidos, formas protótipos dos jogos
da velha, Jogo
geométricas analógicos
da
Amarelinha e
Caixa do
tato.
Sim.
Prodigi:
https://app.mangahi
gh.com/
Mas o jogo citado
Funções do 1º
Prodigi Sim Não Save our dumb
Grau
planet não está
disponível no site
indicado no artigo:
Ooops |
Mangahigh.com
Sim. Pode ser

conferido em Khan
Khan
Frações Sim Não Academy | Cursos,
Academy
aulas e prática on-
line gratuitos
69
Dos 30 artigos analisados, 22 são sobre jogos digitais. Também, 11 dos trabalhos
analisados trazem o desenvolvimento de jogos, sejam digitais ou analógicos. Percebe-se um
uso maior de jogos prontos, que já estão disponíveis na web, conforme elucidado no Gráfico 9.
Gráfico 9 - Quantitativo de jogos desenvolvidos
Outro aspecto considerado é que apenas 10 dos trabalhos analisados trazem o link dos
jogos desenvolvidos ou usados na pesquisa, até os artigos que abordam jogos analógicos não
apresentam um link para o leitor fazer download da proposta de jogo, isso dificulta o uso do
objeto de aprendizagem desenvolvidos, que estão na sua fase pronta, por outros usuários da
rede de ensino.
3.3.6.3 Q3 - Quais os resultados apresentados após a aplicação dos jogos digitais?
Será dividida a amostragem de resultados em três etapas: na primeira etapa, analisar-se-

ão os resultados dos artigos de nível Médio e de nível Médio Integrado a EPT; na segunda
etapa, analisar-se-ão os resultados dos artigos voltados para o nível Fundamental e, por fim, na
terceira etapa, analisar-se-ão os resultados do nível Superior de ensino.
3.3.6.3.1 Resultados da aplicação para o nível médio
No artigo de Beraldi et al. (2017), foi relatada a aplicação do jogo “Lazer produtivo”
para um público de 114 alunos, em quatro turmas do 2º Ano do Ensino Médio regular do
Colégio Pedro II, campus Niterói. Antes da aplicação do jogo, o professor já havia trabalhado
70
o conteúdo sobre o estudo das Retas em sala de aula sobre as posições absolutas no espaço. Ao
final da aplicação do jogo, os alunos participantes tiveram que responder um questionário
acerca da eficácia do jogo enquanto recurso didático e fazer futuras melhorias/adaptações.
Beraldi et al. (2017) consideram que o jogo “deve ajudar a aprender e não apenas ser uma forma
de diversão ou entretenimento”.
Na questão referente à Experimentação (utilidade do game para a disciplina Desenho),
a maioria dos alunos, marcou “Muito bom” (35%) e “Bom” (26%), sinalizando para a
necessidade de experimentar novas práticas pedagógicas associadas ao uso das tecnologias.
No item referente à Interação (capacidade de envolvimento) com o jogo, a maioria
marcou como “imediata” (38%) e “um pouco lenta” (50%), mas Beraldi et al. (2017)
mencionam que a dificuldade de interação com o jogo é praticamente desprezível.
No item referente à Imagens do jogo, em que o aluno visualiza e entende as retas, apenas
14% dos alunos conseguiram tal visualização facilmente. A maioria (66%) fez a relação
eventualmente. Nesse caso, Beraldi et al. (2017) concluíram que o resultado, neste item, foi
razoável.
No item referente à opinião dos alunos sobre o uso do recurso didático, a maioria
sugere que o recurso do jogo poderia acontecer "sempre que possível" (58%), mesmo tendo um
razoável efeito pedagógico, de acordo com o item anterior.
Alguns alunos também comentaram sobre a possibilidade de instalarem o jogo em seus
computadores pessoais e assim, usá-lo em suas casas. Beraldi et al. (2017) evidenciam que isso
“pode contribuir para a construção de conhecimentos significativos em outros espaços”, indo
ao encontro do que Nóvoa (2018) defende, de que a perspectiva de criação de novos ambientes
educativos possibilita que muitas das coisas realizadas no interior da escola, poderá ser feito
fora da escola.
No trabalho de Tenório, Tavares e Tenório (2016), intitulado “O emprego de jogos
educativos digitais como recurso auxiliar para a aprendizagem de funções polinomiais do 1º
grau” é trabalhado, em um primeiro momento, o conteúdo de funções do 1º grau, por meio de
aulas expositivas e, em um segundo momento, os alunos do 1º ano do ensino médio foram
levados para o laboratório de informática para aplicação do conteúdo por meio do Jogo das
Retas (site Phet) e o Prodigi (plataforma Mangahigh). Os autores Tenório, Tavares e Tenório
(2016) relatam que 79% dos alunos tiveram um melhor entendimento na análise e
interpretação de gráficos de funções do 1º grau, 42% dos alunos tiveram uma melhor
compreensão referente a resolução de problemas com o uso dos jogos. Já 54% dos alunos
consideraram as atividades com Jogo das Retas, da plataforma Phet, excelentes ou boas. De
71
acordo com Tenório, Tavares e Tenório (2016) “o Prodigi, provavelmente, teve uma aceitação
maior entre os alunos pelas questões serem contextualizadas e por haver dicas que ajudam nas
soluções dos problemas e fornecer medalhas”.
Outro trabalho, bem similar ao anterior é de autoria do Tenório, Penna e Tenório (2015),
intitulado “O uso de jogos da plataforma Mangahigh no estudo de funções polinomiais do 1º
grau” é relatado o uso de alguns jogos dessa plataforma: o Prodigi e o Save our dumb planet .
O jogo Prodigi contribuiu para o entendimento e fixação do conteúdo, por ter uma abordagem
mais tradicional, com o que os alunos veem em sala de aula. Os autores elucidam ainda que:
Durante as aulas, ao empregar os recursos, foi perceptível a facilidade em manipular
jogos e a rapidez de adaptação à plataforma Mangahigh. Para a maioria, o Mangahigh ajudou a
compreender melhor o conteúdo. Entretanto, estatisticamente, não houve correlação entre as
notas em um teste e os escores obtidos no jogo ou no desafio. (TENÓRIO; PENNA; TENÓRIO,
2015)
Já o jogo Save our dumb planet teve um bom entendimento das regras por parte dos
alunos, mas a maioria da turma (60%) achou o jogo difícil, devido ao pouco tempo que tinham
para responder às questões do jogo, gerando um pouco de ansiedade.
D.O.M. - Um jogo sobre funções quadráticas: entre a educação e o entretenimento”, dos
autores Santos e Alves (2016), traz um jogo digital que passou por uma avaliação de 5 (cinco)
professores, sendo um da área da matemática, usando um Instrumento de Avaliação da
Qualidade de Jogos Digitais com Finalidade Educativa (IAQJED)21 de autoria de Coutinho e
Alves (2016). Esse instrumento avalia três critérios do jogo: a usabilidade, a experiência do
jogador e os princípios de aprendizagem. Somando os pontos obtidos em cada critério, o jogo
D.O.M obteve um total de 71,2 pontos: em usabilidade (20,6), em experiência do jogador (26,2)
e em princípios de aprendizagem (24,4), o máximo de pontos em cada categoria é 30. Dessa
forma, o jogo D.O.M foi considerado de boa qualidade, cumprindo a sua finalidade educativa.
Em 2018, Santos e Alves (2018) trazem um novo artigo intitulado “Jogos digitais e
Ensino da Matemática: avaliação preliminar das contribuições do jogo D.O.M. no ensino das
funções quadráticas”, agora com base na percepção de um único aluno do 1º ano do ensino
médio. Tendo a pretensão de, futuramente, abranger um público maior, os autores concluem
que:
21
O instrumento de avaliação da Qualidade de Jogos Digitais com Finalidade Educativa (IAQJED) pode ser
conferido no Anexo A desta dissertação.
72
Considerando a avaliação feita com um aluno do ensino médio, foi possível verificar
que o enredo o agradou e que através do jogo o aluno conseguiu compreender a
relação dos coeficientes e o gráfico, que foi o objetivo de aprendizagem estabelecido
para o jogo. (SANTOS; ALVES, 2018)
O artigo intitulado “Relato de Experiência: probabilidade no Ensino Médio” apresenta

um jogo de tabuleiro chamado “Jogo dos Cavalos” e objetiva auxiliar no entendimento do
conteúdo de probabilidade, trabalhado no ensino médio, transformando o lançamento de dados
em uma atividade lúdica. Os autores Musmanno et al. (2020) apontam que os alunos “fixaram
e expandiram a sua compreensão de conceitos centrais do tema como: espaços amostrais,
equiprobabilidade, frequência relativa versus probabilidade, entre outros”. Concluindo que o
jogo trouxe “valiosa contribuição como estratégia de ensino, com resultados efetivos sem
perder a essência matemática do conteúdo a ser ministrado”.
O autor Gusmão Filho (2020), em seu artigo “Utilizando a Torre de Hanói para
Promover Momentos de Dedução”, traz a aplicação da Torre de Hanói nas suas aulas de
matemática para trabalhar conceitos, tais como: “sequência recursiva, funções, progressões e
conversão de unidades de tempo”. Conforme relatado pelo autor:
Houve socialização entre os alunos durante as atividades, sem exceção, pois mesmo
os poucos alunos que não participaram dos momentos de dedução, jogaram o jogo e
tentaram realizá-lo da melhor maneira possível. Nota-se o processo de aprendizagem
compartilhada nos momentos de explicação do funcionamento do jogo e suas regras,
assim como nos momentos de dedução e realização dos objetivos propostos, como
nas discussões a respeito das relações que poderiam ser encontradas nas sequências
formadas. (GUSMÃO FILHO, 2020)
Os conteúdos matemáticos trabalhados, como o conceito de sequência, conjunto e

funções, foram facilmente compreendidos, havendo cooperação entre os alunos da turma. Já a
parte do conteúdo referente a progressões aritmética e geométrica gerou maior dificuldade,
dessa forma, Gusmão Filho (2020) precisou revisar o conteúdo com a turma. Conclui-se que o
uso da Torre de Hanói, seja ela apresentada na forma digital ou física, promoveu uma aula
diferente, mais dinâmica e agradável aos estudantes, ajudando-os a pensar e a construir seus
conhecimentos.
No artigo “Processo de Aprendizagem de Matemática à luz das Metodologias Ativas e
do Pensamento Computacional” é apresentado o jogo “Pegar Peixe” de uso conjunto com o
dispositivo robótico “Vara de Pescar” destinados à melhoria dos movimentos usuais dos idosos,
que fazem o tratamento de Parkinson. A pesquisa foi desenvolvida pelo pessoal envolvido no
Projeto “Mattics e Parkinson” e participaram 30 alunos do ensino médio, 12 idosos com a
doença de Parkinson, 25 profissionais da área da computação, educação e saúde do município
73
de Anápolis, do Estado de Goiás. Azevedo e Maltempi (2020) descrevem o “Mattics e

Parkinson” como:
Um projeto de extensão do Instituto Federal (IF) Goiano que tem possibilitado aos
alunos da Educação Básica a construírem jogos digitais e dispositivos de robóticas
destinados ao tratamento de Parkinson, ao mesmo tempo, em que desenvolvem
competências do saber e fazer matemática computacionalmente (AZEVEDO;
MALTEMPI, 2020, p. 5)
A equipe do projeto “Mattics e Parkinson”, no desenvolvimento do jogo, fez a trajetória

do peixe na forma de parábola, alinhando os conhecimentos matemáticos com a programação
(Beta Scratch) e a robótica (placa BBC Micro:bit). Os autores Azevedo e Maltempi (2020)
mencionam que os jogos desenvolvidos, no projeto, são testados previamente, antes das sessões
de fisioterapia supervisionados por profissionais da área da saúde, no caso do jogo do peixe,
ele objetiva contribuir para o equilíbrio, agilidade e coordenação motora dos idosos, ajudando
no desenvolvimento do raciocínio e atenção dos pacientes. Azevedo e Maltempi (2020)
concluem que:
Por meio da produção de jogos e dispositivos de robótica destinados ao tratamento de

Parkinson, os alunos puderam questionar ideias intuitivas, criar estratégias provisórias
de matemática e a sistematizar conceitos a partir do fazer e saber matemática durante
a construção dos algoritmos pela programação gráfica. (AZEVEDO; MALTEMPI,
2020)
Assim, os alunos em vez de apenas verem o conteúdo, função polinomial quadrática na

forma tradicional, puderam pensar num fim útil para o mesmo, pensando no coletivo e no bem-
estar dos pacientes envolvidos, buscando soluções por meio da matemática e da robótica.
No artigo intitulado “Fluxo e interesse desencadeados por um jogo digital educacional,
no ensino de matemática”, Lima e Perry (2020) fizeram a pesquisa com 89 estudantes do ensino
médio, os quais foram divididos em dois grupos: um experimental, que utilizaria o jogo “Em
Busca do Santo Grau”, do tipo quiz, que foi desenvolvido pelo Laboratório de Objetos de
Aprendizagem da UFSCar, e outro grupo de controle, que realizou uma atividade de pesquisa
e entrevistas em sala de aula. Lima e Perry (2020) relatam como foram os encaminhamentos da
aplicação da pesquisa:
Os alunos de cada uma das duas turmas participantes eram sorteados para ficar em um
dos dois grupos: controle ou experimental. O grupo controle permaneceu em sala de
aula realizando atividades de pesquisa com auxílio de material complementar e livros,
fornecidos pela professora e sem auxílio de computadores, enquanto o grupo
experimental jogou o jogo “Em Busca do Santo Grau”. (LIMA; PERRY, 2020)
74
Os alunos do grupo experimental, foram ao laboratório de Informática da escola, e lá

realizaram as atividades com o uso dos jogos. O primeiro experimento, foi com um jogo que
abordava o conteúdo de Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares, já no segundo
experimento foi trabalhado o conteúdo de Progressão Aritmética. Os alunos do grupo de
controle, que ficou na sala, realizaram atividades complementares sobre o mesmo tema do jogo.
Os dois grupos, após o término das atividades, responderam aos questionários da pesquisa. O
grupo de controle relatou que tiveram dificuldades em interpretar os exercícios do livro e
aqueles passados em aula. Lima e Perry (2020) mencionam que os alunos relataram que não se
sentiram motivados para estudar por conta própria ou em suas casas e mostraram interesse em
participar do grupo de experimento com os jogos. Segundo os autores:
Empiricamente, constatou-se que o jogo educacional teve impacto positivo no

processo educativo, de maneira tal que aqueles que jogaram interagiram durante as
aulas, proporcionando maior envolvimento e colaboração com os alunos que não
jogaram. Os resultados mostraram que, quando jovens realizam atividades escolares
com atenção sem esforço, sentem-se mais envolvidos e mais interessados. Ao passo
que, quando realizam atividades que exigem concentração não-voluntária, a atenção
é mantida com esforço, de forma que as experiências não se tornam particularmente
gratificantes e felizes (LIMA; PERRY, 2020)
Dessa forma, percebe-se que os recursos digitais, com licença aberta, como é o caso de
alguns jogos digitais, constituem-se como ferramentas importantes para inovar na prática
docente em sala de aula, sendo possíveis de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos de
matemática, que geralmente são vistos apenas na forma tradicional, usando quadro negro e
livros.
3.3.6.3.2 Resultados da aplicação para o Nível Médio Integrado a EPT
No artigo “A Programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem”,

os autores Pinto e Mattos (2019) abordam o desenvolvimento de jogos digitais na oficina de
App Inventor. Tiveram, de início, dezessete (17) alunos inscritos, mas ao final apenas cinco (5)
concluíram a oficina. Esses cinco participantes servirão de base para a pesquisa desenvolvida.
Com relação ao item de satisfação com a oficina, a maioria (60%) ficou “muito satisfeita” com
a proposta. Outro critério avaliado pelos pesquisadores foi o ambiente do MIT App Inventor22.
Foram apontadas algumas características, como: a “praticidade”, “a forma de codificar através
de blocos e a praticidade na criação do design”, “a simplicidade”, “fácil de usar” e “prático e
22
Conheça o MIT App Inventor em: https://appinventor.mit.edu/
75
versátil”. Conclui-se que o App Inventor é uma ferramenta com forte potencial de sucesso
quando usada em disciplinas introdutórias de programação, tanto que classificaram como
“bom” os recursos de programação do App Inventor.
Outro ponto questionado, foi se os participantes da oficina identificaram pontos
negativos ao usar a ferramenta MIT App Inventor. Neste item, foram levantados alguns pontos,
como: “não ter muitos recursos como um programa superior”, “o emulador”, “não possui
tutorial ou guia de uso”. Foi identificado que os participantes consideram importante a
orientação de um docente no momento de produzir os jogos ou ensinar as funcionalidades da
ferramenta, pelo fato do MIT App Inventor ser apenas em inglês, dificultando um pouco o seu
uso. Em síntese, os autores Pinto e Mattos (2019) mencionam que a “Oficina de MIT App
Inventor” atingiu o seu objetivo como um projeto interdisciplinar das disciplinas de Informática
e Matemática, conseguindo integrar os dois conteúdos.
O trabalho “Proposta de Aprendizagem Integrada de Matemática e Programação com
Abordagens do Pensamento Computacional no Jogo Robocode” tem como objetivo principal
desenvolver o pensamento computacional, que envolvem conceitos matemáticos, relacionados
ao plano cartesiano, como base para o desenvolvimento de jogos com linguagem de
programação. Assim, o jogo Robocode foi projetado, tendo como base um plano cartesiano, em
que ocorrem as disputas entre os robôs. Os autores Meira et al. (2020) concluem que:
Nos desafios propostos, grupos definiram a orientação, em graus, da parede da qual o

evento ocorreu em relação ao robô. De posse dos cálculos matemáticos retornados da
aplicação, da análise e resposta do jogo em relação ao plano cartesiano, foi possível
que os estudantes pudessem desenvolver as programações do robô. (MEIRA et al.,
2020)
Dessa forma, os alunos ficaram envolvidos com a linguagem de programação Java do

Robocode, pois a atividade os fez pesquisar os eventos e os métodos de programar o robô, de
modo que integrasse o conteúdo de matemática.
3.3.6.3.3 Resultados da aplicação para o Nível Fundamental
Dois artigos abordaram o conteúdo de Geometria e sólidos geométricos. Gradíssimo e

Sylla (2017), em seu artigo intitulado “Manipulativos Digitais no 1º Ciclo: Vamos Aprender?”,
utilizaram dois recursos: um físico e outro digital, para abordar o conteúdo de sólidos
geométricos, para 25 alunos, do 2º ano do ensino fundamental. O recurso digital consiste em
dois jogos, de 10 níveis crescentes de dificuldade. Segundo Gradíssimo e Sylla (2017) “cada
76
nível apresenta um desafio que os usuários têm que solucionar colocando os sólidos físicos na
tela (ecrã) do Tablet, deste modo, desafiando e motivando os alunos”. Ainda segundo os autores
“a ferramenta revelou-se como potencial alavanca para a motivação e concretização de
currículos de matemática e de experimentações plásticas no âmbito da disciplina de expressão
plástica”. (GRADÍSSIMO; SYLLA, 2017)
Outro artigo com essa mesma temática sobre sólidos geométricos é dos autores Cani et
al. (2016). Em seu trabalho intitulado “Jogos Matemáticos e a Questão da Reciclagem: um
Repensar Indispensável à Humanidade” foram confeccionados jogos analógicos e brinquedos
usando materiais recicláveis. Durante a confecção dos materiais, foram trabalhadas as unidades
de medida, quantidades e volume dos sólidos produzidos. Conforme apontado por Cani et al.
(2016):
A maioria das crianças apresentou interesse e boa atuação na realização dos jogos,
mesmo os que tiveram um pouco de dificuldade se divertiram e se esforçaram ao
máximo até aprenderem a jogar como todos os outros colegas. Observa-se que a sala
de aula deve ser um local lúdico e que esse projeto veio contribuir, de forma prazerosa,
para a construção do ensino-aprendizagem. (CANI et al., 2016)
No artigo “Os jogos digitais são realmente melhores que os jogos tradicionais para
ensinar Matemática? Uma análise sob a concentração dos estudantes”, os autores Santos e
Santana (2018) comparam a concentração de dois grupos de 17 de alunos do ensino
fundamental ao jogarem, de forma simultânea, o jogo “Desafios com Palitos” (versão digital e
a versão física). Os autores reforçam que, futuramente, desejam aplicar esse experimento com
um grupo maior de alunos, e que de momento, “a versão tradicional do jogo obteve melhor
resultado que a sua versão digital, mas os testes estatísticos indicaram que não houve uma
diferença significativa na concentração dos estudantes” (SANTOS; SANTANA, 2018, p. 8),
logo o jogo digital se equipara às experiências obtidas no jogo físico, garantindo a obtenção da
atenção dos estudantes.
Três dos artigos selecionados abordam o conteúdo de “Frações”, são eles: “Criação de
jogos digitais na perspectiva de introdução à Modelagem Matemática nos anos iniciais”, dos
autores Kaminski e Boscarioli (2018), “Khan Academy: uma possibilidade para as aulas de
matemática” dos autores Araújo, Molina e Nantes (2020) e “Uso de jogos digitais em práticas
pedagógicas realizadas em distintos contextos escolares” dos autores Kaminski et al. (2019).
77
O primeiro artigo usou a ferramenta Scratch23 para o desenvolvimento dos jogos. Os 25

alunos do 5º ano do ensino fundamental desenvolveram o roteiro do jogo, as regras e as
instruções, isso chamou a atenção dos alunos além de constatar a possibilidade de usar a
modelagem matemática nos anos iniciais, adaptando as atividades ao nível da turma. Trabalhar
com a modelagem matemática, já nas séries iniciais, auxilia no desenvolvimento da motivação,
contextualização, problematização, interdisciplinaridade, interação com os colegas em sala de
aula e a aprendizagem da Matemática.
O segundo artigo usou uma plataforma on-line, a Khan Academy, que se utiliza de jogos
para o ensino e aprendizagem de Matemática. Foram realizados quatro encontros para a turma
usar a plataforma. No quinto encontro, foi realizado um teste, usando 10 questões abordadas na
plataforma de jogo e no sexto encontro, foi divulgado o resultado do teste, revisando as questões
que os alunos mais erraram. Os autores Araújo, Molina e Nantes (2020) concluem que a
plataforma Khan Academy é riquíssima, pois apresenta vários recursos, como: vídeos e
exercícios gratuitos, que podem ser acessados em computadores, tablets e smartphones,
possibilitando ao docente monitoramento de cada aluno nos jogos.
O terceiro artigo foi trabalhado os conteúdos referentes à interpretação e resolução de
problemas envolvendo as operações básicas e frações: numerador e denominador. Para
trabalhar com o conteúdo de operações básicas foi escolhido o jogo “Operações com Números
em Situações Problemas” e para trabalhar o conteúdo de frações foi usado o jogo “O Game das
Frações”. Segundo os autores Kaminski et al. (2019) “ambos os jogos estão disponíveis
gratuitamente para download no repositório de objetos Educacionais da Secretaria de Educação
do município de Cascavel/PR” e devido ao pouco tempo disponível para as atividades, os jogos
foram adequados aos contextos em que foram trabalhados. Muitos dos alunos, de uma escola
indígena, tiveram dificuldade com o uso do computador, pois nunca tiveram acesso a tais
equipamentos. Assim, os autores reforçam a necessidade de pesquisar os repositórios de
material digital para se inteirar do que já existe para esse público indígena e assim, traçar o
desenvolvimento de novos recursos e jogos. Concluindo ainda que:
[...] trabalhar com uma ferramenta diferente despertou interesse dos alunos em ambas
as realidades. Resolver um problema em um contexto de um jogo mostrou-se mais
interessante do que no material impresso, embora as dificuldades com a interpretação
e com as operações tenham sido as mesmas. (KAMINSKI et al., 2019)
23
Scratch é uma linguagem de programação criada em 2007 pelo Media Lab do MIT. Desde 2013 o Scratch está
disponível on-line e como uma aplicação para Windows, OS X, e Linux.
78
O restante dos trabalhos, aplicados para o Nível Fundamental, abordam as operações e

conceitos de Matemática básica. O intitulado “De uma sequência didática a construção de um
jogo educacional digital: fazendinha matemática” dos autores Dias, Gusmão e Marques (2017),
é apresentado um jogo digital, ainda em fase de desenvolvimento, mas que já passou por um
pequeno teste com um grupo de três professoras da Educação Básica, que trouxeram elementos
para ajustes do jogo digital. Dias, Gusmão e Marques (2017) mencionam que desejam ampliar
o público de teste para outros professores e alunos, como também, recolher sugestões de
melhoria das características/elementos do jogo, avaliando a história, as cores e as atividades.
Os autores ainda têm “a intenção de construir uma tela de acompanhamento e estatísticas, para
que os professores possam observar o progresso do aluno, e assim trabalhar alguns pontos
específicos para melhorar o aprendizado”.
Outro trabalho, que trata da resolução de problemas de adição com algarismos e na
forma de balança, é intitulado “Efeitos de um dominó digital adaptado sobre resolução de
problemas de adição”, dos autores Gris, Souza e Carmo (2018). Eles apresentam o jogo digital
Korsan, cujos testes de usabilidade e aprendizagem foi realizado com 4 crianças, de 7 anos. Foi
feito um pré-teste (antes da intervenção do jogo), em que o desempenho geral foi inferior a
60%. Neste pré-teste, dois alunos apresentaram desempenhos inferiores a 30%. Após a
aplicação do jogo, os 4 participantes apresentaram porcentagens de acertos superiores a 80%
para todos os tipos de problemas com incógnitas, assim com relação aos requisitos de
aprendizagem o jogo se mostrou satisfatório. Já com relação à experiência de uso do jogo
(usabilidade), um participante indicou que as regras e as fases do jogo poderiam ser mais claras,
mas para os demais a usabilidade, proporcionada pelo software, não oferecia maiores
dificuldades. Dessa forma, Gris, Souza e Carmo (2018) concluem que “o jogo parece cumprir
com seus objetivos de ensino e apresenta a usabilidade adequada para a faixa etária avaliada”.
Morais e Salgado (2019) trazem em seu artigo intitulado “Investigando teoremas em
ação mobilizados por alunos diante do game calculator em cenários inclusivos”, o uso de uma
aplicação digital e gratuita denominada de “game calculator” junto aos 19 alunos de uma classe
especial de nível fundamental (estudantes com necessidades especiais). Os autores mencionam
que escolheram esse jogo, pois ele “permite um trabalho no campo numérico, bem como por
apresentar de forma interativa níveis diversificados e gradativos de atividades e dificuldades”,
favorecendo a motivação dos alunos do início ao fim. Os alunos envolvidos na atividade foram
orientados a baixar o jogo game calculator, usado nos encontros síncronos (presencialmente no
espaço escolar), em que as atividades foram realizadas em dupla, o que trouxe mais colaboração
entre eles. Os alunos também poderiam se utilizar do jogo em suas casas (de forma assíncrona),
79
como uma forma de reforçar o conteúdo. Essa mesclagem entre períodos presenciais e on-line
é denominado ensino híbrido.
Morais e Salgado (2019) relatam ser “evidente a satisfação e a motivação dos alunos
diante da metodologia do ensino híbrido, bem como a aceitação do game unânime entre o
grupo”, pois nenhum deles conhecia a ferramenta. Os alunos identificaram, segundo os autores,
a existência de combinações distintas de teclas que permitem alcançar o resultado das
operações. Algo interessante levantado na observação é que os alunos “eficientemente
diferentes” fizeram esquemas mentais semelhantes aos demais alunos da turma. Dessa forma:
[...] temos a intenção de continuar as investigações com o game e percebemos,

também, que é necessário promover mais situações nas quais os alunos sejam
verdadeiros autores, criem sentenças numéricas para se obter um dado valor, usem
sinais de associação, caso necessário, dentre outras. (MORAIS; SALGADO, 2019, p.
86)
O artigo intitulado “Criação de jogos digitais na perspectiva de introdução à Modelagem

Matemática nos anos iniciais”, com autoria de Kaminski e Boscarioli (2018), traz um relato de
experiência de desenvolvimento de jogos no Scratch com 26 alunos do 5º Ano de uma escola
municipal de Cascavel/PR. A atividade proposta buscou integrar a disciplina de Matemática
com o uso de Tecnologias Digitais, essa abordagem chamou a atenção dos alunos e mostrou
que é possível desenvolver a modelagem matemática em séries iniciais. Os alunos
desenvolveram 3 jogos e se envolveram com muitos problemas durante o desenvolvimento,
devido à diversidade de elementos inseridos nos jogos. Os autores buscam, futuramente,
ampliar para outras turmas essa atividade e desenvolver jogos com outros conteúdos, como
geometria e medidas, e assim explorar o uso de outros recursos tecnológicos em trabalhos com
a modelagem matemática.
O artigo “Os jogos digitais e o exercício das habilidades cognitivas na resolução de
problemas”, das autoras Ramos e Rocha (2019), traz uma análise sobre a melhora das
habilidades cognitivas dos alunos que fizeram uso de jogos digitais. A pesquisa conduzida por
essas autoras foi feita em uma escola pública federal, com duas turmas do 3º Ano do Ensino
Fundamental, totalizando 42 crianças.
No experimento, foram utilizados os jogos cognitivos da Escola do Cérebro, durante
seis semanas, destinando de 20 a 30 minutos diariamente para os jogos. Ao concluir a fase de
experimento, as autoras concluíram, com base nos resultados estatísticos, que:
80
O uso dos jogos contribuiu para o aprimoramento da resolução de problemas, além de

contribuir com o aprimoramento de outras habilidades cognitivas importantes para o
processo de aprendizado, como a atenção, a memória de trabalho, raciocínio lógico
entre outros. (RAMOS; ROCHA, 2019, p. 363).
Com o estudo realizado por Ramos e Rocha (2019), percebe-se que os jogos digitais
contribuíram na realização das atividades de resolução de problemas de Matemática, como
também melhorou no desempenho desses alunos nessa disciplina.
Os demais artigos, que serão expostos os resultados, usaram, em suas pesquisas, jogos
analógicos. O artigo “Vivendo e Aprendendo a Jogar: ensinando matemática por meio de
jogos”, dos autores Mohn, Ramos e Campos (2019), traz um trabalho de pesquisa envolvendo
dois professores e 12 alunos do nível fundamental. Primeiramente, foi aplicado um questionário
aberto, tanto para os professores quanto para os alunos, com o objetivo de analisar as “as
metodologias de ensino e perceber como os professores e alunos entendem a contribuição dos
jogos no ensino da matemática” (MOHN; RAMOS; CAMPOS, 2019, 100). Após a aplicação
deste primeiro questionário, foi proposto o desenvolvimento de um jogo para ser aplicado na
sala de aula. O jogo proposto foi “dominó das quatro operações”. Após confeccionar esse jogo,
foi aplicado outro questionário, com perguntas fechadas e uma aberta, somente para os alunos
que participaram do teste do jogo, para analisar a efetividade desse instrumento no processo de
ensino e aprendizagem.
Mohn, Ramos e Campos (2019) mencionam que a escola onde foi realizada a pesquisa,
oferece jogos prontos e materiais para a construção dos jogos, realizando também campeonatos
de história e jogos da tabuada. Assim, já faz parte da cultura da Instituição o ensino mais lúdico,
ou como mencionado no artigo, garantindo um “divertimento educativo” mediante o uso de
jogos. Ao analisar o questionário final, aplicado com os alunos, percebe-se que o jogo de
dominó, desenvolvido e testado, contribuiu de alguma forma para o aprendizado do conteúdo
de multiplicação e de divisão.
Outro trabalho, que traz um jogo analógico, é das autoras Loureiro e Marcon (2016),
intitulado “Brincando e Aprendendo com o Jogo: A Trilha das Operações”. Esse artigo traz um
relato de experiência de uso de um jogo (trilha das operações) com alunos com deficiência. As
deficiências trabalhadas nesta pesquisa foram deficiência intelectual e Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), já que os estudantes com esses diagnósticos, “apresentam maior
dificuldade em assimilar os conteúdos” (LOUREIRO; MARCON, 2016, p. 32). Apontando
ainda que:
81
O jogo não deve ser escolhido ao acaso. Isso porque é importantíssimo fazer dele um
contexto de aprendizagem, perguntar-se sobre o que ele permite ensinar, qual
conteúdo matemático é posto em destaque no jogo, como isso se relaciona com as
necessidades de aprendizagem dos alunos naquele momento. (LOUREIRO;
MARCON, 2016, p. 32)
Assim, escolheu-se confeccionar o jogo “Trilha das Operações” usando materiais

recicláveis. Durante esse processo de confecção do jogo, os alunos deram as suas contribuições
com sugestões e ideias para as regras do jogo. Enfim, essa atividade ajudou no envolvimento
dos alunos com o projeto. Os autores relatam que esse processo garantiu aos alunos um
aprendizado significativo, pois o jogo proporciona vários desafios, necessária a reflexão para
cada situação apresentada. Outro ponto analisado, foi como os alunos lidavam com a frustração,
de perda ou derrota, ou com conflitos entre os colegas. Segundo Loureiro e Marcon (2016, 34)
“houve casos de conflitos que foram resolvidos aos poucos pelos próprios alunos, já que neste
momento não havia intenção de competição, pois o ganho foi a aprendizagem”. Dessa forma,
os autores concluem que o jogo garantiu aos alunos fazerem operações matemáticas com mais
segurança e autonomia, aprendendo de forma mais prazerosa e se desafiando.
Um dos únicos trabalhos que envolvem o público do EJA (Educação de Jovens e
Adultos) é das autoras Morais e Barreto (2020), intitulado “EJA e o Ensino de Matemática: o
uso de jogos como facilitador na aprendizagem de adultos”. Os jogos trabalhados com esse
público de EJA, nível fundamental, envolveram os conteúdos de divisão, multiplicação e
raciocínio lógico matemática. A pesquisa ocorreu com um grupo de 15 alunos, entre 23 e 62
anos, e os jogos trabalhados foram: multiplicação em linha, trilha da divisão e divisão na linha.
Os autores abordam que os objetivos do uso dos jogos foram os seguintes:
Desenvolver estratégias de resolução de problemas, compreender, de modo mais

aprofundado, os algoritmos da multiplicação e divisão, desenvolver agilidade no
cálculo mental e aprimorar o conhecimento acerca do funcionamento da tabuada da
multiplicação. (MORAIS; BARRETO, 2020, p. 43)
O uso dos jogos demonstrou que os alunos tiveram um aprendizado verdadeiro, pois,
aprenderam o princípio multiplicativo usando o método, trabalhado no jogo, de adição
sucessiva, fugindo daquela aprendizagem mecânica ou de apenas “decoreba” da tabuada.
Durante o jogo, os estudantes também resolveram os desafios com base em conhecimentos de
suas vivências diárias, trocando ideias com o grupo, e verificando os pontos que deviam ainda
ser melhor trabalhados e estudados pelos alunos. Dessa forma, Morais e Barreto (2020) afirmam
que os objetivos traçados foram atingidos com o uso dessa metodologia.
82
3.3.6.3.4 Resultados da aplicação para o Nível Superior
Dos dois artigos voltados para o nível Superior de ensino, apenas um traz a aplicação
do jogo utilizado. O artigo intitulado “Integração das tecnologias digitais para exploração e
desenvolvimento do raciocínio visuoespacial na aprendizagem de geometria”, dos autores
Siqueira, Molon e Franco (2018), buscou investigar as contribuições do uso de duas
plataformas: a Gartic e o Euclidea, em uma turma do 3º semestre do curso de Licenciatura em
Matemática, sendo realizado o uso das plataformas em dois encontros de quatro horas cada.
No primeiro encontro, foi trabalhado com a plataforma Gartic e 11 alunos participaram.
Foi escolhida essa plataforma para “revisar conceitos e construções euclidianas possíveis com
régua e compasso num ambiente digital e com rigor matemático” (SIQUEIRA; MOLON;
FRANCO, 2018, p. 4). Os autores relataram que durante as construções no Gartic, alguns alunos
acabaram buscando ajuda no Google, para visualizar as figuras geométricas.
No segundo encontro, foi trabalhado com o Euclidea e 16 alunos participaram. Segundo
os autores:
Essa experiência exigia rigor matemático e capacidade visual mais apurada, uma vez
que para realizar a prova de determinado conceito de forma dedutiva, na maioria 49
das vezes, era preciso recorrer a determinada propriedade geométrica ou constatação
verificada em alguma construção anterior. (SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2018,
p. 7)
Os pesquisadores relataram que os alunos consideraram o aplicativo motivador e eficaz

na revisão dos conteúdos de geometria. “A maioria descreveu que provavelmente seguirá
utilizando-o para estudar e todos destacaram que pretendem inserir em sua prática docente”
(SIQUEIRA; MOLON; FRANCO, 2018, p. 7). Um ponto negativo levantado foi o fato do
Euclidea ser em Inglês, dificultando um pouco o seu uso. Mesmo assim, os autores concluem
que os objetivos estipulados para o ensino e aprendizagem foram atingidos, motivando os
alunos da licenciatura a usar tecnologias digitais e transpor esses conhecimentos para a sua
futura prática.
Complementando a ideia supracitada, Imbernón (2002) traz que o professor deve
participar ativa e criticamente no processo de inovação e mudança, partindo do seu contexto
escolar, tornando esse processo dinâmico e flexível. Motivar os alunos da graduação se faz
necessário, pois é na Instituição de Ensino que será dado as ferramentas necessárias para o
futuro profissional da área. Quanto mais metodologias o docente souber usar, maior será o seu
fator de mudança em sala de aula.
83
3.3.7 Apontamentos conclusivos sobre a RSL
Essa RSL realizada nos Periódicos, põe em evidência os benefícios que os jogos, digitais
e analógicos, conseguem proporcionar quando enquadrados no meio acadêmico ou, até mesmo,
fora do contexto educacional. Percebe-se, também, que há ainda um baixo número de trabalhos
publicados sobre o uso de jogos digitais na disciplina de Matemática, envolvendo o público da
EPT. Ainda nos dois casos levantados nesta pesquisa, ocorreram de forma interdisciplinar entre
as disciplinas de Matemática e Informática. Essa relação entre as disciplinas é defendida por
Carmargo e Daros (2018, p. 37), como uma forma de transdisciplinaridade, buscando
compreender o novo, resolvendo problemas com a cooperação dos conhecimentos científicos
de cada área. Dessa forma, fica evidente que o campo de uso dos jogos educativos digitais de
Matemática na EPT é ainda um espaço a ser explorado e expandido.
Nota-se também que há poucos trabalhos envolvendo o uso de jogos digitais no Ensino
Superior, fato que chama a atenção, pois é fundamental o licenciado desenvolver a capacidade
de analisar e de antever as dimensões pedagógicas de aprendizagem geradas no ambiente
imersivo dos jogos (TOMCEAC; ALMEIDA, 2020, p. 13).
Na maioria dos trabalhos analisados foi relatado uma aprendizagem significativa dos
estudantes, fato que vai ao encontro do que Prensky (2010, p. 143) reforça que os jogos digitais
são ótimas ferramentas de aprendizado e conforme forem evoluindo, sofrendo melhorias, serão
ótimo professores.
Outro fator importante destacado nos artigos, diz respeito a possibilidade de usar os
jogos propostos na sala de aula em suas casas, ou seja, de forma assíncrona. Prensky (2010)
traz que o docente pode, primeiramente, conhecer os games usados pelos alunos e verificar se
os mesmos podem ser incoporados no contexto de sala de aula. O professor pode usar “os
princípios por trás dos bons games complexos para adicional jogabilidade a algumas ou a todas
as suas aulas, tornando-as mais interessantes e envolventes para os alunos” (PRENSKY, 2010,
p. 259).
Assim, “bons professores estão sempre a procura de formas de trazer as próprias
experiências reais e habilidades de seus alunos para a sala de aula” (PRENSKY, 2010), ou seja,
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, discutindo com os alunos a razão de alguns
desses saberes trazidos e sua relação com o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2021).
84
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Como bem nos assegura Gil (2008), a pesquisa é caracterizada pela sua formalidade na
busca de respostas para determinados problemas, deixando claro que a metodologia científica
é base norteadora da pesquisa, contudo, essa etapa é trabalhosa e exige um bom planejamento
na sua elaboração e posterior execução.
Esta pesquisa possui natureza aplicada, que segundo Gil (2008, p. 27) “depende de suas
descobertas e se enriquece com o seu desenvolvimento; todavia, tem como característica
fundamental o interesse na aplicação”. Dessa forma, o autor deixa claro que a pesquisa aplicada
possui fins práticos o que vai ao encontro do que se propõe neste trabalho: desenvolvimento de
um JED e sua posterior aplicação e avaliação junto ao público-alvo.
Quanto aos fins (objetivos), essa pesquisa se enquadra como exploratória e explicativa.
Como exploratória, “busca apenas levantar informações sobre um determinado objeto,
delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto.
Na verdade, ela é uma preparação para a pesquisa explicativa” (SEVERINO, 2007, p. 76).
Assim, buscou-se apropriar do tema “jogos educativos digitais” por meio de estudos de livros
e na elaboração de uma revisão sistemática de literatura.
Com a pesquisa explicativa, busca-se complementar o conhecimento adquirido, durante
a fase exploratória. De acordo com Gil (2008, p. 28), pode-se dizer que pesquisa explicativa
busca “identificar os fatores que, determinam ou que contribuem para a ocorrência dos
fenômenos”, dessa forma será feito um estudo de caso junto a professores que ministram a
disciplina de Matemática na EPT. Ambas as pesquisas buscam aprofundamento sobre o tema
central desta dissertação: Jogos Educativos Digitais.
Quanto à abordagem da análise dos dados da pesquisa explicativa e exploratória, bem
como os levantamentos de dados via estudo de caso, usou-se uma abordagem qualitativa-
quantitativa ou mista. Nestas, os procedimentos analíticos são principalmente de natureza
qualitativa. Tanto na Revisão Sistemática de Literatura, quanto no estudo de caso, também
mensuram-se quantitativamente os dados e informações coletadas.
Esta pesquisa envolve levantamento bibliográfico e estudo de caso. A pesquisa
bibliográfica está presente em praticamente todos os estudos exploratórios e conforme apontado
por Gil (2008, p. 50) essa pesquisa se utiliza principalmente de livros e artigos científicos.
Devido ao levantamento de artigos científicos sobre o uso de jogos digitais no Ensino de
Matemática, por meio de uma RSL, foi possível constatar a pouca quantidade de trabalhos
85
envolvendo jogos digitais e o Ensino de Matemática na EPT. Marconi e Lakatos (2003)

reforçam ainda que:
A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já

realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e
relevantes relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a
planificar o trabalho, a evitar determinadas publicações e certos erros, e representa
uma fonte indispensável de informações, podendo até orientar as indagações
(MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 158).
Com o estudo de caso, busca-se aprofundamento sobre o desenvolvimento de jogos

educativos digitais, buscando compreender como os jogos digitais podem contribuir no ensino
e aprendizagem de Matemática na EPT. Conforme apontado por Gil (2008, p. 58) “o estudo de
caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira
a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado”. Como o intuito deste trabalho é propor um
JED e avaliá-lo junto a professores de Matemática e alunos da EPT, o estudo de caso é o mais
adequado.
Como instrumento de produção de dados utilizou-se o questionário, criado com o
Google forms, de modo a avaliar o JED desenvolvido. Foi utilizada uma escala de concordância
para o levantamento de opinião a respeito de algumas características do JED, com relação aos
aspectos técnicos do JED, experiência do usuário, aspectos relacionados à aprendizagem e ao
conteúdo abordado no jogo digital. Após a aplicação do questionário, os dados obtidos foram
analisados e usados para melhorar a versão do jogo digital. O estudo de caso foi realizado com
professores de Matemática e alunos da EPT, a fim de obter dados ou informações úteis para
essa pesquisa.
Integrado ao estudo de caso, usa-se o procedimento técnico, parecido com o da pesquisa-
ação, chamado de Design-Based Research (DBR). Os autores Matta, Silva e Boaventura (2014,
p. 25) trazem uma definição da DBR dos autores Barab e Squire (2004) como: “uma série de
procedimentos de investigação aplicados para o desenvolvimento de teorias, artefatos e práticas
pedagógicas que sejam de potencial aplicação e utilidade em processos ensino-aprendizagem
existentes”.
O procedimento da DBR será utilizado para melhoria do JED proposto, com o intuito
de entregar um objeto de aprendizagem que atenda às necessidades de um maior público
possível. Os autores Nobre et al. (2017, p. 132) citam algumas características da DBR descritas
pelos autores Wang e Hannafin (2005):
86
1) Metodologia flexível: possibilita o desenvolvimento de ciclos iterativos (Figura 6),

e assim refinar a pesquisa (redesign);
Figura 6 - Ciclos iterativos definidos
1º Ciclo
iterativo
Redesign
2º Ciclo
Iterativo
Fonte: Elaborado pelo autor
2) Colaboração entre pesquisadores e participantes: os participantes devem estar

envolvidos em todas as etapas da investigação, com o intuito de melhorar a proposta da
pesquisa;
3) Fundamentada na teoria e na prática e realizada em contextos do mundo real:
deve-se abordar problemas reais, com colaboração dos profissionais envolvidos na pesquisa,
mantendo um constante diálogo entre a prática e a teoria;
4) Emprega métodos qualitativos e quantitativos: são usados métodos mistos para
dar mais credibilidade à investigação;
5) Ciclos iterativos para refinar a teoria e a prática: uso de ciclos iterativos,
conforme mostrado na Figura 7, formados pelo design, implementação, análise e redesign.
87
Figura 7 - Procedimento técnico Design-based Research (DBR)
6) Pragmática: retroalimentação entre a teoria e a prática. Conforme ocorrem as

interações, o investigador recolhe informações para sanar problemas que ocorreram,
melhorando o design.
7) Contextual: inicialmente o pesquisador fará as primeiras intervenções em um
ambiente (contexto) específico, contando com a colaboração do público-alvo desse contexto
escolhido. Os resultados obtidos das intervenções podem ter maior êxito, se aplicados em outros
contextos.
8) Aplicabilidade dos resultados: os resultados obtidos geram novos conhecimentos,
como também solução e aprimoramento do estudo aplicado.
Nobre et al. (2017) resumem as características, destacando:
[...] o emprego de métodos qualitativos e quantitativos, interação entre teoria e prática

educacional, o desenvolvimento em contextos reais, os ciclos iterativos que
possibilitam o refinamento e o redesign, realizados em colaboração entre os
investigadores e participantes, e a aplicabilidade dos resultados. (NOBRE et al., 2017,
p. 135)
Nota-se, então, um padrão cíclico na DBR e quanto mais interações feitas, mais refinada
será a entrega do produto final. No entanto, devido ao avanço do tempo, para a presente
pesquisa, serão feitos apenas dois ciclos iterativos. A DBR é um processo técnico de grande
88
potencial, pois o trabalho em conjunto com o público, destinatário final do produto, permite
“construir propostas de melhoramento e de aplicação de soluções práticas” (MATTA; SILVA;
BOAVENTURA, 2014, p. 34).
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA
O estudo de caso será realizado, primeiramente, com professores de Matemática da EPT,

a fim de obter dados ou informações úteis para essa pesquisa e para ajustes e melhorias no jogo.
Conforme mostrado anteriormente, a primeira aplicação será denominada 1º Ciclo Iterativo da
DBR.
Ao término do 1º Ciclo Iterativo, será realizado o redesign do jogo a partir das respostas
obtidas pelo formulário de avaliação. Concluída essa etapa, o jogo será reaplicado aos alunos
do Ensino Médio Integrado à EPT. Essa segunda aplicação será denominada 2º Ciclo Iterativo
da DBR.
Foi mantido o anonimato dos sujeitos participantes dessa pesquisa, dessa forma os
professores foram denominados como “Docente A”, “Docente B”, “Docente C” e os estudantes;
como “Estudante A”, “Estudante B” e, assim, sucessivamente.
4.2 INSTRUMENTO DE COLETA
Como instrumento para produção de dados utilizou-se dois questionários24, de modo a

avaliar o JED desenvolvido. Os questionários foram analisados de forma quantitativa, com o
grau de concordância e discordância, a fim de obter opinião a respeito de algumas
características do JED, com relação aos aspectos técnicos, aspectos de aprendizagem, aspectos
relacionados a experiência do usuário e ao conteúdo de Funções do 1º Grau. Essas categorias
foram definidas inicialmente, no momento de confecção do formulário, tendo como base os
autores que abordam a temática de avaliação de jogos e objetos de aprendizagem, conforme
será descrito, posteriormente, na seção 5.3 desta dissertação.
Essa análise quantitativa, com grau de concordância, conforme apontado por Gil (2008,
p. 143), tem “elaboração mais simples e de caráter ordinal, não medindo, portanto, o quanto
uma atitude é mais ou menos favorável”. As pessoas irão se manifestar sobre determinado item,
concordando totalmente (5 pontos) com o que é afirmado ou Discordando Totalmente (1 ponto),
24
O formulário respondido pelos docentes pode ser conferido em: https://bit.ly/3oJctJE. O formulário respondido
pelos discentes pode ser conferido em: https://bit.ly/3SGOEQJ
89
sendo que o valor mais alto estipulado, que no caso é 5, “indica a atitude mais favorável” e o
valor mais baixo (1) corresponde ao menos favorável. Gil (2008, p.145) conclui que “no caso
de afirmações favoráveis ao internacionalismo, as ponderações mais altas referem-se à
concordância. Nas afirmações desfavoráveis ocorre o contrário”.
Segundo Gil (2008, p.121):
Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um

conjunto de questões submetidas a pessoas com o propósito de obter informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. (GIL, 2008, p.121)
A aplicação do formulário objetiva recolher informações a respeito do jogo

desenvolvido. Após sua aplicação, os dados obtidos serão analisados e usados para melhorar a
versão do JED, bem como propostas para trabalhos futuros.
90
5 PROPOSTA DE JOGO EDUCATIVO DIGITAL
Neste capítulo apresenta-se o produto desenvolvido ao longo do Mestrado: o JED

denominado “Anoki”, um robô que foi projetado para buscar sementes mágicas em outros
planetas e com suas viagens intergalácticas propor ao jogador desafios, que reforce os seus
conhecimentos sobre o conteúdo de Função do Primeiro Grau, fazendo-o aprender enquanto
joga. Em paralelo, foi também proposto uma avaliação deste JED, de modo a melhorar o
produto. Assim, neste capítulo, descreve-se o JED após o término do 1º ciclo iterativo, já com
algumas sugestões dos docentes implementadas.
5.1 GAME DESIGN DO JOGO ANOKI
O jogo “Anoki” é um protótipo de um jogo educativo digital destinado a alunos do

Ensino Médio Integrado à EPT. Projetado com a ideia de ser um recurso auxiliar para as aulas
de Matemática, de início, abordando o conteúdo de Funções do 1º Grau, resgatando um pouco
da história e vida dos matemáticos. Posteriormente, pretende-se ampliar o rol de conteúdos e
expandir o enredo do jogo.
Escolheu-se o conteúdo de Funções do 1º Grau por pertencer ao rol de assuntos cobrados
no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Morales (2022) traz a relação completa dos
tópicos de Matemática que são habitualmente cobrados nos certames, conforme mostrado na
Figura 8.
91
Figura 8 - Tópicos de Matemática cobrados no ENEM
Fonte: Adaptado de Morales (2022)
Escolhido o conteúdo, passa-se a desenvolver o protótipo do JED. Os autores Boller e

Kapp (2018, p. 124) definem protótipo de um jogo como:
A primeira versão “jogável” do jogo - embora não seja a versão completa-, e tem como
objetivo proporcionar um teste rápido, fácil e de baixo curso. Ainda simplificada e
rudimentar, essa versão contém material suficiente para que se possa avaliar o valor
do jogo para o público-alvo, tanto no que se refere à aprendizagem quanto ao grau de
divertimento proporcionado pela ideia do jogo.
O protótipo do JED “Anoki” pode ser conferido em https://anoki.space/. Após a

primeira aplicação (1º ciclo iterativo) com professores de Matemática da EPT, pretende-se
responder as seguintes perguntas:
● A ideia do jogo é interessante?
● As dinâmicas e os elementos utilizados chamam a atenção?
● O jogo tem potencialidade de aprendizagem?
Das respostas obtidas pelo formulário de avaliação, que pode ser conferido no Anexo
A, será posto em prática o redesign do protótipo do JED.
92
5.1.1 Meta do Jogo
A meta do jogo consiste no término/conclusão do jogo. Boller e Kapp (2018, p. 17)

definem a meta como “qualquer conquista ou atividade que encerre o próprio jogo”. A meta do
jogo “Anoki” é obter o maior número possível de sementes.
5.1.2 Dinâmica Central
Para concluir o jogo, o jogador precisa realizar vários procedimentos. Esses

procedimentos ou ações é o que garantirá o atingimento da meta do jogo. Boller e Kapp (2018,
p. 18) descrevem, no Quadro 9, as dinâmicas centrais mais usuais em jogos de aprendizagem:
Quadro 9 - Dinâmica Central e exemplos
Dinâmica Central Exemplos
Corrida até a linha de chegada: chegue até a

linha de chegada primeiro, ou antes do Life, Candy Land, Mario Kart
término do tempo.
Conquista de Território: conquiste ou

assuma o controle sobre terras, seja para
Risk, Catan, Monopoly
expandir um império ou possuir a maior
quantidade de alguma coisa
Exploração: perambule pelo espaço do jogo

Minecraft, Legend of Zelda
para conseguir itens de valor
Coleção: Encontre e obtenha objetos

Trivial Pursuit, Damas
específicos
Resgate e Escape: saia ou escape de um Cityof Heroes, Ilha Proibida, Capture the
lugar ou situação flag
Alinhamento: organize peças de um jogo

Jogo da velha, Connect 4
numa ordem específica
Ação proibida: force outros jogadores a

quebrarem regras, cometerem erros ou Twister, Operation, Great Divide
fazerem algo que não deveriam
Construa e erga: crie algo usando recursos

The sims, Roller Coaster Tycoon, Jenga
específicos
93
Supere oponente: use conhecimento ou

habilidades específicas para derrotar Combate, Xadrez
oponentes
Solução: solucione um problema ou um

SpellTower, The room, Portal, Clue
quebra-cabeça
Correspondência: reconheça similaridade ou

especificidade entre as coisas e então Spot it, Guesswho, Go fish
combine-as em pares/grupos
Fonte: Boller e Kapp (2018, p. 18 - 19)
Como esse é o primeiro jogo desenvolvido, escolheu-se de início apenas duas dinâmicas
centrais: Coleta e Solução. Escolheu-se “Coleta” pelo fato de se obter sementes em cada missão
e “Solução” devido à resolução de problemas. Em geral, muitos jogos se utilizam de mais de
duas dinâmicas, dependendo do quão elaborado é o projeto do jogo.
5.1.3 Elementos do Jogo
Segundo Boller e Kapp (2018, p. 19) “os elementos do jogo são as características ou os
componentes que realçam a experiência de jogar”, possibilitando um maior estado de imersão
do jogador. Na Figura 9 é mostrada a tela inicial do jogo.
Figura 9 - Tela inicial do jogo
Fonte: elaborado pelo autor
Após clicar em “Iniciar” na Tela Inicial do jogo, o usuário será encaminhado para uma
tela de cadastro (Figura 10). O cadastro é importante, pois é a partir dele que será gerado o
ranking (classificação) do jogo. Nessa guia de cadastro, o jogador irá inserir o nome, idade,
94
instituição de ensino e categoria (docente ou aluno), se for aluno é solicitada a série e o curso
em que está matriculado.
Figura 10 - Tela de Cadastro de usuário
Feito o cadastro no jogo, o usuário será conduzido para a tela que compõe alguns
elementos do jogo, como o Cadastro do Jogador, caso precise modificar alguma informação,
Narrativa, Missões, Ranking e Créditos, conforme mostrado na Figura 11.
95
Figura 11 - Tela com os Elementos do jogo
Na próxima unidade, serão descritos, com mais detalhes, cada um desses elementos do
jogo.
5.1.3.1 História ou Narrativa
O jogo foi desenvolvido a partir da seguinte história: Anoki é um robô que foi projetado
para buscar sementes mágicas em outros planetas. Ele vive no planeta Cancri-e, que possui sua
superfície repleta de diamantes. Mesmo com toda essa reserva de diamantes, os habitantes de
Cancri-e sofrem pela falta de alimentos e de sementes para o plantio. Em uma de suas missões,
Anoki visitará o planeta Funksie, conhecido pelos seus problemas de matemática envolvendo
funções.
Essa breve história é o que dará sentido ao jogo e está intimamente ligada com a meta
central, ajudar o robô Anoki a obter o maior número de sementes para voltar ao seu planeta.
5.1.3.2 Recompensas e Recursos
O jogo fornece apenas sementes como recompensa a cada acerto dentro das missões. O
jogo fornece um ranqueamento, em que é possível verificar o jogador que obteve o maior
número de sementes, neste caso, esse será o vencedor. Na Figura 13, é mostrado o ranking com
a pontuação, essa é equivalente ao número de sementes obtidas por cada jogador. O usuário, a
partir da primeira missão concluída, já começa a constar no ranking. Conforme mostrado na
Figura 12, obteve-se um total de 105 usuários que testaram o jogo.
96
Figura 12 - Ranking
Fonte: Captura de tela do jogo Anoki
5.1.3.3 Estética
A estética está relacionada com a aparência e aspectos visuais do jogo. O jogo digital
“Anoki” foi projetado, inicialmente, na plataforma Genially25 e depois repassado para o
programador responsável26. Algumas imagens dos cenários foram obtidas e desenvolvidas na
plataforma do Genially e em sites que fornecem imagens gratuitas e com licença de uso. Na
Figura 13, tem-se o “logo” do jogo criado usando formas e fontes presentes na plataforma
Genially. Já a representação dos matemáticos, personagens que aparecem ao longo do jogo,
foram elaborados por um designer gráfico27.
25
Conheça a plataforma Genially em: https://genial.ly/
26
A parte da programação do jogo, usando a linguagem C#, foi realizada pelo programador Gilseone Rosa de
Moraes
27
Os personagens, que representam os matemáticos, foram desenvolvidos pelo designer gráfico: Marcel Santos
Jacques.
97
Figura 13 - Logo do Jogo “Anoki”
Fonte: elaborado pela autora
5.1.3.4 Níveis ou Missões
O jogo Anoki conta, no momento, com 6 missões ou níveis. O jogador precisa concluir
a primeira missão, para desabilitar a próxima. Na Figura 14, tem-se o Planeta Funksie com as
missões propostas no jogo.
Figura 14 - Missões do jogo Anoki
A primeira missão consiste em arrastar os pares ordenados para cada quadrante no plano
cartesiano. Nessa primeira missão, o jogador poderá receber no máximo 10 sementes mágicas
caso acerte a demarcação de todos os pontos. Na Figura 15, vê-se a tela da primeira missão. Em
verde aparece os acertos e em vermelho aparecerá os pontos marcados de forma errada. O
jogador poderá refazer a missão quantas vezes desejar.
98
Figura 15 - Primeira Missão ou Missão 1 de 6
Na primeira missão, o jogador também irá conhecer um pouco da história do

Matemático René Descartes (Figura 16) e seu envolvimento com o conteúdo que será
trabalhado nesta etapa.
Figura 16 - Matemático René Descartes
Na segunda missão (Figura 17), o jogador deve saber distribuir os pares ordenados em
cada quadrante correspondente. Em verde aparecerá os pontos acertados e em vermelho aqueles
que o jogador marcou erroneamente.
99
Figura 17 - Tela da Missão 2 ou Missão 2 de 6
Quem receberá o jogador nesta Missão 2 é o matemático Nicole Oresme (Figura 18),
que foi precursor da representação gráfica de pares ordenados. Nessa missão, também é
mencionado um pouco da História desse matemático.
Figura 18 - Matemático Nicole Oresme
Na missão 3, trazemos um desafio que buscou resgatar a ideia de máquina de funções,

em que o jogador deve interpretar a função da máquina e assim, identificar o valor de saída,
que no caso será o y do par ordenado. Antes de iniciar a Missão 3, é mostrado ao jogador um
gif explicativo de como usar a máquina, conforme mostrado na Figura 19.
100
Figura 19 - Orientações de funcionamento da Máquina de Funções
Após isso, o jogador pode fechar a janela e iniciar a Missão 3, conforme mostrado na
Figura 20.
Figura 20 - Missão 3 ou Missão 3 de 6
Ainda na missão 3, o jogador irá conhecer um pouco a respeito do matemático Leonhard

Euler (Figura 21).
101
Figura 21 - Leonhard Euler
Na missão 4 (Figura 22), é apresentado um outro modelo de máquina de função, mas

agora o jogador deve descobrir a lei da fração, conhecendo o par ordenado (x,y) dado.
Nessa missão, o jogador conhecerá um pouco da história do matemático Gottfried

Wilhelm Leibniz (Figura 23).
102
Figura 23 - Matemático Gottfried Leibniz
Na missão 5 (Figura 24) o jogador deverá descobrir as coordenadas que correspondentes

a cada ponto dado, para isso deverá usar o teorema de Pitágoras.
Nessa missão o jogador irá se deparar com o famoso matemático Pitágoras (Figura 25),
conhecendo um pouco da sua história e usado o seu teorema para concluir o desafio.
103
Figura 25 - Matemático Pitágoras
Na missão 6, o jogador deverá identificar o coeficiente angular e linear de uma função

(Figura 26), a partir de dois pontos dados.
Nessa missão o jogador conhecerá um pouco da matemática Katherine Johnson (Figura

27).
104
Figura 27 - Matemática Katherine Johnson
Sabe-se que há muito ainda para ser melhorado no jogo, por isso, espera-se recolher
contribuições e ideias após a aplicação desse JED.
Os jogadores que não obtiveram a quantidade mínima de sementes em cada uma das
missões, ou seja, que não acertarem 50% de acerto aos itens propostos, é mostrada uma janela
(Figura 28), sugerindo que o jogador revise o conteúdo, refaça a missão ou prossiga para a
próxima missão (Figura 29).
Figura 28 - Tela mostrada aos jogadores que não obtiveram 50% de acertos

105
Figura 29 - Sugestões apresentadas aos jogadores que obtiveram menos de 50% de acertos
Na opção “Revisar”, o jogador será remetido a um vídeo explicativo do Youtube, em

que é apresentado o conteúdo de Matemática abordado na Missão.
5.2 INFORMAÇÕES TÉCNICAS DE DESENVOLVIMENTO
O processo de desenvolvimento de aplicações envolve vários estágios. Especificamente,

a criação de aplicações focadas em ensino, pode receber apoio de uma base tecnológica para a
sua produção, mediante utilização de game engines para desenvolvimento, apesar de existirem
outras possibilidades para elaboração deste tipo de aplicação. Basicamente, uma game engine
é um software que auxilia no processo de desenvolvimento de jogos, provendo ferramentas
visuais e componentes reutilizáveis (SCHWAB, 2004).
A Unity, conforme mostrado na Figura 30, é uma Game Engine, criada e mantida pela
Unity Technologies, que possibilita o desenvolvimento de jogos para as mais diversas
plataformas, como por exemplo, Windows, Android, iOS, Xbox One, Playstation 4, etc. Além
da portabilidade, a Unity possui uma grande quantidade de ferramentas que visam facilitar e
otimizar o desenvolvimento das aplicações (BLACKMAN; WANG, 2014).
106
Figura 30 - Interface da Unity Game Engine
Fonte: Captura de tela da interface da Unity
A programação das funcionalidades das aplicações na Unity é construída em Mono

(uma implementação Open Source do .NET Framework da Microsoft). Os programadores
podem usar as linguagens de programação JavaScript ou C# para criar os scripts que executarão
as ações no jogo (THORN, 2017).
A Unity destaca-se com uma das principais game engines para desenvolvimento de
jogos. A sua popularidade está relacionada com a grande quantidade de ferramentas que
auxiliam o processo de criação dos jogos, desde um editor de terrenos para composição de
paisagens, até um poderoso sistema de partículas para geração de efeitos como fogo, fumaça,
chuva, neve, etc. Na Unity são encontrados desde recursos para criação de formas gráficas
básicas, como esferas e cubos, até operações mais complexas como a aplicação de física aos
objetos, adição de trilhas sonoras e animações de personagens (JACKSON, 2014) (HOCKING,
2015).
Unity foi escolhida para ser a game engine para a criação do JED apresentado neste
trabalho pela sua popularidade e pela variedade de ferramentas que fornecem agilidade durante
o processo de desenvolvimento, garantido um jogo com alta qualidade. No entanto, programar
um jogo digital na Unity não é uma tarefa simples, são exigidos conhecimentos de programação
para o desenvolvimento, sendo um trabalho demorado até a sua implementação.
Para o desenvolvimento da JED foi utilizado um computador com as seguintes
configurações:
● Sistema Operacional Windows 64bits;
107
● Processador Intel I5 10400f;

● Memória RAM de 16 GB com 2666MHz;
● SSD de 256GB 2.5 SATA;
● Placa de Vídeo PNY GeForcer GTX 1650 Super com 4GB de memória gráfica.
Na próxima unidade, serão apresentadas algumas propostas de avaliação para o JED
desenvolvido, partido de trabalhos de alguns autores que abordam a temática de avaliação de
Jogos digitais e objetos de aprendizagem. A partir disso, será desenvolvido um formulário para
aplicar ao público-alvo dessa pesquisa.
5.3 PROPOSTA AVALIAÇÃO DO JED
Para avaliar o JED, produto desta dissertação, foram tomados como base alguns autores
que abordam “Avaliação de jogos digitais” e “Avaliação de Objetos de Aprendizagem”. Assim,
traz-se para essa escrita as considerações de Savi et al. (2010), Coutinho e Alves (2016),
Reategui, Boff e Finco (2010) e Petri, Wangenheim e Borgatto (2019).
As autoras Coutinho e Alves (2016, p. 8) trazem uma proposta de “avaliação da
qualidade dos jogos digitais com finalidade educativa”, para uso de professores. Ainda segundo
as autoras:
Busca-se, através deste dispositivo, auxiliar os docentes que utilizam os jogos digitais
(ou pretendem utilizar) a refletirem de forma crítica sobre a interação com tais
artefatos em suas práticas educativas e, como consequência, selecionar a melhor
forma de contribuição para o ensino e aprendizagem (COUTINHO; ALVES, 2016, p.
9).
Coutinho e Alves (2016) elucidam algumas características que um bom JED deve
possuir, como sendo de fácil interação e jogabilidade, além de atrair a atenção dos alunos por
meio dos elementos que compõem o jogo, enquanto o jogador gerencia a sua própria
aprendizagem. Em resumo, “um jogo digital de qualidade deve ter um equilíbrio entre três
dimensões: a usabilidade, a experiência de usuário, também conhecida como user experience
(UX) e princípios de aprendizagem” (COUTINHO; ALVES, 2016, p. 10).
A ferramenta de avaliação proposta por Coutinho e Alves (2016) pode ser conferida no
Anexo A desta dissertação. No Quadro 10, as autoras descreveram essas três dimensões
avaliadas:
108
Quadro 10 - Definição das dimensões
Dimensão Características avaliadas
O quanto um jogo é fácil de aprender e, ao

mesmo tempo, desafiador a ponto de
mobilizar o jogador para novas descobertas.
Usabilidade A interação com a interface, com os tutoriais,
botões, menus, jogabilidade, segurança,
funcionalidade são aspectos que revelam a
eficiência e eficácia do sistema.
O quanto um jogo mobiliza o jogador no

sentido de promover uma experiência
Experiência de Usuário agradável e envolvente a partir de recursos
narrativos e estéticos como cor, linguagem,
cenário, som, personagens e significações.
O quanto os princípios de aprendizagem

relacionados à compreensão, resolução de
problemas atrelados ao estudante
Princípios de Aprendizagem
autocapacitado podem contribuir com ciclo
de competências e habilidades fora ou dentro
da escola.
Fonte: Coutinho e Alves (2016)
O máximo de pontos obtidos é 90 e o mínimo é de 18 pontos, sendo usado a escala

Likert para estipular essa pontuação. Pode-se ter uma classificação geral, pelo somatório dos
pontos obtidos em todas as dimensões, como também verificar a pontuação, em particular, para
cada dimensão. As autoras deixam claro que “caso a classificação varie entre baixa qualidade
e regular, o avaliador/professor poderá optar pela não interação com o jogo. Ademais, como
segunda alternativa, a interação também pode ocorrer, como outra forma de abordagem, a
critério do docente” (COUTINHO; ALVES, 2016, p. 22).
Coutinho e Alves (2016) se basearam em Savi et al. (2010) ao elaborar o seu instrumento
de avaliação de Jogos Digitais com características educacionais. O formulário de avaliação de
jogos (digitais e analógicos) proposto por Savi et al. (2010) pode ser conferido no Anexo B
desta dissertação. O autor busca avaliar, com o seu modelo proposto, alguns critérios que um
jogo deve possuir, como:
[...] (i) consegue motivar os estudantes a utilizarem o recurso como material de

aprendizagem; (ii) proporciona uma boa experiência nos usuários (p.ex. se ele é
109
divertido); e (iii) se gera uma percepção de utilidade educacional entre seus usuários
(ou seja, se os alunos acham que estão aprendendo com o jogo) (SAVI et al., 2010, p.
2)
Esse instrumento proposto por Savi et al. (2010) é centrado no aluno, tanto que será esse
quem irá avaliar o jogo. O autor divide a ferramenta proposta em três parâmetros que serão
avaliados: Motivação, Experiência e Conhecimento, conforme mostrado no Quadro 11.
Quadro 11 - Modelo de avaliação de jogos educacionais
REAÇÃO
Atenção Obter e manter a atenção
Relevância O conteúdo é importante?
Motivação Oportunizar sensação de

Confiança
progresso ao aluno
Importância e aplicação do que

Satisfação foi aprendido “o esforço valeu a
pena”
Envolvimento profundo,
diminuição da consciência do
Imersão que está ao redor, alteração da
noção do tempo,
emocionalmente envolvido
Jogos devem ser

suficientemente desafiadores e
Desafio
compatíveis com o nível de
habilidades do jogador
Jogos devem apoiar o

Game user experience Habilidade/Competência desenvolvimento de habilidades
do jogador
Jogar foi prazeroso e divertido,

Divertimento merece ser recomendado aos
amigos
Jogadores devem se sentir no

Controle comando de suas ações durante
o jogo
Sentimento de conexão com os

Interação social outros, empatia, cooperação,
competição
110
Conhecimento Lembrar informações
Entender a informação ou o
Conhecimento Compreensão fato, utilizá-la em contextos
diferentes
Aplicar o conhecimento em
Aplicação
situações concretas
Fonte: Adaptado de Savi et. al. (2010)
O questionário de Savi et al. (2010) também usa a escala Likert de 7 pontos variando
de “discordo fortemente” até “concordo fortemente”. Após aplicar o questionário e obter os
resultados, Savi et al. (2010, p. 10 - 11) afirmam que:
Tal resultado pode trazer diversas contribuições, tais como oportunidades de melhoria
em jogos (tanto em jogos finalizados como em jogos ainda em versão de
desenvolvimento), subsídios para professores decidirem entre um conjunto de jogos
semelhantes àquele que traz melhores resultados para a turma de alunos, ou mesmo
argumentos que apontem tendências de aprovação ou não de uma turma sobre o uso
de um jogo educacional.
Sabe-se que os JED são caracterizados como Objetos de Aprendizagem, logo, traz-se
um autor que aborda a avaliação de OA, que é o caso de Reategui, Boff e Finco (2010). Segundo
o autor:
Tanto no desenvolvimento de objetos de aprendizagem quanto na seleção de software

adequado do ponto de vista pedagógico, é importante que os educadores saibam
reconhecer e avaliar características importantes nestes materiais, características que
podem atestar ou não sua a qualidade” (REATEGUI; BOFF; FINCO, 2010, p. 2)
Braga (2015, p. 26 - 28) elenca algumas características que os OA devem apresentar,

considerando aspectos pedagógicos e técnicos. Os aspectos pedagógicos e técnicos importantes
são descritos na Figura 31.
Quanto aos aspectos pedagógicos, Braga (2015) afirma que o OA deve proporcionar
interação com o estudante, seja de forma visual ou sonoro, dando a ele autonomia para usar o
objeto de forma independente enquanto aprende durante a sua manipulação. Além disso, o OA
pode dar suporte ao trabalho cooperativo entre outros estudantes, despertando emoções e
sentimentos.
Com relação aos aspectos técnicos, Braga (2015) levanta características importantes
para o usuário, como o fato de o OA estar disponível para uso do público como também ser
111
acessível às pessoas com necessidades especiais, em diferentes dispositivos (celulares, tablets

e computadores) e em diferentes lugares (com ou sem acesso à internet). Quando não disponível
o OA para uso na web, deve ser deixado para download e sua instalação deve ser projetada para
ser de fácil execução, permitindo também a instalação em diferentes sistemas operacionais
(Linux, Apple e windows) e garantindo que seja possível fazer manutenção e alterações no
Objeto. O OA não deve apresentar defeitos ou problemas no conteúdo pedagógico, visto que
tem objetivo de ensinar, como também deve ser fácil o seu uso por alunos e por professores.
Outras características do OA estão relacionadas a sua capacidade de ser dividido em
componentes menores reutilizáveis, não sendo necessário se utilizar de todo seu conjunto. A
característica mais importante é a reusabilidade, ou seja, o OA deve ser possível de reutilizar
ou adaptá-lo a vários contextos educacionais.
112
Figura 31 - Aspectos Pedagógicos e Técnicos de um OA
Fonte: Adaptado de Braga (2015)
Inteirando-se das características importantes que um OA deve possuir, Reategui, Boff e

Finco (2010) traz um método para que docentes avaliem esses OA (digitais ou analógicos). Sua
proposta de avaliação pode ser conferida no Anexo C. O autor menciona que a proposta já está
sendo usada e traz algumas considerações obtidas sobre a sua utilização. A lista “contém
113
questões de simples compreensão que subsidiam os processos de decisão dos professores e

laboratorista quanto à adoção de determinados objetos de aprendizagem” (REATEGUI; BOFF
FINCO, 2010, p. 9), porém ainda é relatado alguns percalços, como por exemplo:
Outro problema com que frequentemente nos deparamos é a escassez de materiais na

língua portuguesa, o que acaba por levar os professores a simplesmente selecionar o
único objeto de aprendizagem que encontram para trabalhar determinado conteúdo ou
tema. Neste caso, mesmo que a avaliação do objeto não seja totalmente positiva
quanto aos critérios considerados mais relevantes, o professor acaba aceitando o
material como sua única possibilidade de desenvolvimento de atividades utilizando o
laboratório de informática. (REATEGUI; BOFF; FINCO, 2010, p. 9)
Mesmo diante de alguns desafios, Reategui, Boff e Finco (2010) reforçam a importância
da avaliação dos Objetos de Aprendizagem e a necessidade de expandir o uso dessa ferramenta,
de modo a melhorá-la.
Por fim, apresenta-se o trabalho de Petri, Wangenheim e Borgatto (2019), em que é
apresentado um modelo para a avaliação de Jogos Educacionais para o ensino de Computação.
O modelo concentra-se em avaliar a confiabilidade (refere-se ao grau de consistência dos itens
do instrumento no mesmo fator de qualidade) e a validade de constructo (capacidade de medir
o que ele pretende medir). Mesmo sendo especificado que é para a área da computação, os
autores mencionam que pode ser adaptado para a avaliação de jogos digitais e não-digitais para
o ensino em outras áreas de conhecimento (PETRI; WANGENHEIM; BORGATTO, 2019, p.
73). Esse modelo proposto por Petri, Wangenheim e Borgatto (2019) pode ser conferido no
Anexo D.
O modelo MEEGA+ é uma evolução da proposta de Savi et al. (2010), que buscava
avaliar jogos educativos. Assim, segundo os autores:
O modelo MEEGA+ foi avaliado em termos de confiabilidade e validade de construto

com base em uma amostra de dados de 843 participantes em 48 estudos de casos que
avaliaram 18 diferentes jogos digitais e não-digitais. Os resultados indicam que o
instrumento de medição do modelo MEEGA+ possui confiabilidade e validade de
constructo satisfatórias. (PETRI; WANGENHEIM; BORGATTO, 2019, p. 73)
Como ocorreu vários testes da ferramenta e Petri, Wangenheim e Borgatto (2019, p. 73)
afirmam que o modelo por eles proposto é válido e confiável para aqueles que desejam verificar
a qualidade de jogos para o ensino.
Para essa pesquisa escolheu-se mesclar esses quatro modelos, sendo realizadas algumas
adaptações nas questões. O questionário avaliativo será desenvolvido no google forms e será
usado, em cada questão, grau de concordância, variando de 1 (discordo totalmente) a 5
114
(concordo totalmente). Os questionários de avaliação propostos para o JED Anoki podem ser
conferidos no Apêndice A e no Apêndice B.
115
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para essa pesquisa se instituiu Ciclos iterativos propostos pela Design-Based Research
(DBR). Sabe-se que, quanto mais ciclos iterativos realizar, mais refinado será o produto final,
contudo, devido ao avançar do tempo, foi possível realizar apenas dois ciclos iterativos,
conforme descritos nas próximas unidades.
Nos ciclos iterativos, buscou-se responder os objetivos específicos que nortearam essa
pesquisa, e que consistiam em implementar o JED desenvolvido junto a professores de
Matemática e alunos do Ensino Médio integrado a EPT e avaliar a contribuição do uso do jogo
digital no Ensino de Matemática. Os dados e informações obtidos, via formulário, foram
tratados com uma abordagem quantitativa gerando gráficos, tabelas e imagens.
6.1 PRIMEIRA APLICAÇÃO DO JOGO DIGITAL (1º CICLO ITERATIVO)
Após desenvolver o protótipo do JED Anoki, lançou-se o questionário de avaliação

junto aos cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional e Tecnológica, de
Instituições Federais de Ensino, solicitando divulgação do formulário e do JED a docentes que
ministram a disciplina de Matemática nesse nível de ensino.
O link do JED e o formulário de avaliação foram encaminhados, via endereço eletrônico
(e-mail), para 516 cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional e Tecnológica. A
escolha dessas instituições se deu com base na disponibilidade dos contatos de e-mail de cada
Coordenação de Curso nos sites institucionais. Alguns cursos não disponibilizam o contato de
e-mail em seus sites, assim não foi possível divulgar a pesquisa para todas as instituições que
ofertam o Nível Médio Integrado a EPT no país.
Desse encaminhamento, obtivemos 19 respostas, representando uma média de 3,68%
de retorno, se considerar que existe pelo menos um professor de Matemática para cada curso
encaminhado. Ribeiro (2008, p. 18) menciona em seu trabalho que o uso de questionários, como
instrumento de produção de dados, tem como ponto fraco a baixa taxa de respostas. Ainda
assim, como pontos fortes, o uso de formulário garante o anonimato dos participantes, esses
possuem flexibilidade de tempo para responder, as perguntas são padronizadas, fato que facilita
a pontuação de cada uma. Também essa pesquisa exigia, pelo menos, 30 minutos para os
professores, num primeiro momento, testar o JED desenvolvido, e posteriormente, responder
ao questionário. Dessa forma, é possível justificar o baixo índice de respostas obtidas. Mesmo
diante do baixo número de respostas, os dados obtidos serviram de subsídios nesse estudo,
116
trazendo pontos norteadores para a continuidade da pesquisa e melhoria do produto

desenvolvido.
O formulário voltado aos docentes foi dividido em seis (6) Categorias, que foram
elaboradas previamente, com base nas categorias elencadas nos trabalhos dos autores Savi et
al. (2010), Coutinho e Alves (2016), Reategui, Boff e Finco (2010) e Petri, Wangenheim e
Borgatto (2019): categorizando o usuário, experiência com relação ao desenvolvimento de
jogos digitais, avaliação do JED - quanto aos aspectos técnicos, aspectos de aprendizagem,
experiência do usuário e aspectos relacionados ao conteúdo de funções. Nas próximas seções,
serão descritas cada uma dessas categorias, bem como a explanação das informações e dados
obtidos.
6.1.1 Categorizando o usuário
Com o intuito de conhecer o público participante da pesquisa, foi questionado sobre a

idade, tempo de atuação na instituição e o gênero. Na Tabela 10, temos a relação dos docentes
e a instituição em que atuam.
Tabela 10 - Quantitativo de respondentes docentes por Instituição de Ensino
Instituição Quantitativo de
respondentes
IFSC - Instituto Federal de Educação, Ciência e

8
Tecnologia de Santa Catarina
IFSP - Instituto Federal de Educação, Ciência e

2
Tecnologia de São Paulo
IFPB - Instituto Federal da Paraíba 1
IFPA - Instituto Federal do Pará 1
CTISM - Colégio Técnico Industrial de Santa Maria 1
IFMS - Instituto Federal de Mato Grosso do Sul 2
IFC - Instituto Federal Catarinense 1
IFRO - Instituto Federal de Rondônia 1
IFG - Instituto Federal de Goiás 1
IFB - Instituto Federal de Brasília - Estrutural 1

117
Alguns desses docentes atuam tanto em cursos do Ensino Médio Integrado a EPT, como
também, em cursos de nível Superior e de nível Técnico, conforme mostrado no Gráfico 10.
Gráfico 10 - Atuação dos respondentes por nível de ensino
No Gráfico 11, verifica-se que a maioria dos respondentes (47,4%) possuem de 5 a 10

anos de atuação na atual Instituição de Ensino.
Gráfico 11 - Tempo de atuação na Instituição de Ensino
No que se refere a idade dos respondentes, a faixa etária predominante varia de 31 (trinta
e um) a 40 (quarenta) anos, enquanto 42,1% possuem acima de 40 (quarenta) anos. Também,
com relação ao gênero dos participantes, verifica-se uma representatividade maior de docentes
do gênero masculino (11 participantes), expressando 58% dos pesquisados, demais se
declararam pertencer ao gênero feminino (8 participantes).
118
Observa-se que a maioria dos participantes possui idade superior a 30 (trinta) anos, ou
seja, são imigrantes digitais, que segundo Prensky (2012) não nasceram rodeados de
tecnologias, em contrapartida, os alunos são nativos digitais, nasceram cercados de experiências
digitais, reforçando ainda que:
Os professores e alunos de hoje pertencem a mundos totalmente diferentes. A maior

dinâmica na qual se baseiam o treinamento e a aprendizagem de hoje é o choque
turbulento e abrupto entre um corpo de professores criados em uma geração pré-
digital, educados nos estilos do passado, e um grupo de aprendizes criados no mundo
digital. (PRENSKY, 2012, p. 33)
Assim, esses professores se deparam com uma geração de estudantes pertencentes a

uma geração que nasceu e se desenvolveu desfrutando de jogos de computador e de videogames
como uma das principais formas de entretenimento. Isso acabou moldando suas preferências e
habilidades, servindo de tela a uma nova forma de aprendizagem (PRENSKY, 2012, p. 38).
6.1.2 Experiência com relação ao desenvolvimento de Jogos digitais
Nessa categoria, buscou-se levantar algumas informações a respeito da experiência que

os docentes possuem em relação ao desenvolvimento e ao uso de jogos digitais no Ensino de
Matemática. No Gráfico 12, nota-se que 11 docentes (58%) ainda não utilizaram jogos digitais
em suas aulas de Matemática.
Gráfico 12 - Uso de Jogos digitais no Ensino de Matemática
O restante dos docentes afirmou já ter feito uso desses recursos, por exemplo, o Docente
J usou um jogo digital para ensinar as “propriedades de potenciação e logaritmos”, junto alunos
da EPT. Como essa pergunta era aberta e de caráter não obrigatório, apenas três docentes
119
relataram suas experiências de aplicação de jogos digitais. Vê-se as respostas recebidas no

Quadro 12.
Quadro 12 - Aplicação de jogos digitais
Docente Comentário
Como trabalho com curso superior, eles
Docente L
acham infantil
A interação entre eles e o fato de haver
Docente J
uma competição.
Já apliquei em ensino fundamental para
Docente M
estudo da tabuada, com alunos de 6º ano.
Pela descrição do(a) Docente L, os alunos do nível Superior de ensino consideram o uso
de jogos digitais, infantil. Essa afirmação tem caráter particular não carecendo de generalização,
pois qualquer metodologia que melhore o desempenho acadêmico dos alunos é sempre válida.
Infelizmente, foi encontrado poucas propostas de jogos digitais e de sua aplicação em cursos
de Nível Superior, que pudessem servir de embasamento teórico para este texto.
Na RSL, descrita no Capítulo 3 dessa dissertação, foi verificado que o uso de jogos
digitais mostrou ser maior no Ensino Fundamental (15 trabalhos obtidos), enquanto no Ensino
Superior e na EPT foram encontrados, respectivamente, 4 e 2 trabalhos.
Prensky (2012, p 40) afirma que “não é preciso estar muito atento para perceber que as
crianças, adolescentes e jovens adultos de hoje - as gerações X, Y e Z - não se relacionam tão
bem com métodos tradicionais de ensino”. O autor ainda levanta o fato de que se teria mais
êxito na educação, se fosse lançada mão de ferramentas que deixaram de ser eficazes no ensino
dessa nova geração. Independentemente do nível de ensino, “o uso de jogos digitais pode
desempenhar um papel importante no processo de interiorização de conteúdos que não motivam
as pessoas de forma intrínseca, mas que precisam ser aprendidos” (PRENSKY, 2012, p. 44).
No quesito desenvolvimento de jogos digitais, os docentes afirmaram não terem
desenvolvido nenhum jogo digital. Pelo fato do nosso público ser imigrantes digitais, pouco
expostos a jogos digitais durante a sua vida e formação inicial (Graduação), era esperado esse
resultado nesse item do questionário. Jogos digitais mais sofisticados, que envolvem linguagem
de programação, exigem do desenvolvedor, conhecimentos específicos, porém, existem no
mercado várias plataformas (gratuitas e/ou pagas), que possibilitam a criação de jogos digitais,
120
como o Word wall, Class Tools, Mangahigh, Genially etc. Essa etapa de criação de jogos
digitais favorece a influência digital do aluno e do professor, fazendo-os entrar no papel de
produtores, e não apenas de consumidores (SOBREIRA, VIVEIRO, D´ABREU, 2020, p. 37).
6.1.3 Avaliação do JED - quanto aos aspectos técnicos
Conforme apontado por Reategui, Boff e Finco (2010, p. 4) “os aspectos

técnicos envolvidos no processo de avaliação de objetos de aprendizagem indicam qualidades
relativas à sua robustez, portabilidade, sua interface, bem como sua documentação”. Esse tópico
relacionado aos aspectos técnicos dividiu-se em duas categorias: Portabilidade e Interface.
Dentro do item relacionado a portabilidade, fato que se refere ao usuário poder utilizar
o JED em computadores com configurações diversas (das mais simples até as mais
sofisticadas), obtivemos os percentuais exibidos no Gráfico 13.
Gráfico 13- O JED pode ser utilizado em computadores com configurações diversas
Enquadrando-se ainda no quesito da portabilidade, foi questionado se o JED pode ser

utilizado em computadores de diferentes sistemas operacionais (Linux, Windows, MacOS).
Neste item obtivemos 63% de concordância, conforme ilustrado no Gráfico 14.
121
Gráfico 14 - O jogo pode ser utilizado em computadores de diferentes sistemas operacionais
Esses requisitos podem parecer irrelevantes, contudo, salienta-se o fato de os estudantes

poderem também utilizar os objetos de aprendizagem em suas casas ou em outras situações em
que os equipamentos e sistemas operacionais disponíveis podem ser diferentes daqueles dos
laboratórios das escolas (REATEGUI, BOFF, FINCO, 2010, p. 5).
Outro fato importante para o JED diz respeito a interface. Conforme apontado por Rabin
(2011, p. 96) “as interfaces gráficas de usuários (GUI – do inglês Graphical User Interface)
transmitem informações para o jogador em qualquer número de várias abstrações”. Com relação
a esse requisito do JED foram feitas oito afirmativas referente aos elementos textuais e ao
emprego de imagens. Conforme Reategui, Boff e Finco (2010, p. 5),
a “avaliação da interface do objeto de aprendizagem tem um papel de grande
importância na identificação de sua qualidade como instrumento pedagógico”. Dessa forma, ao
questionar se o número de imagens apresentadas em cada página do jogo estava adequado,
obtivemos 68% de “Concordo totalmente”, conforme mostrado no Gráfico 15.
122
Gráfico 15 - Número de imagens do JED
Outro componente integrante da interface diz respeito as fontes usadas no JED. Foi
questionado se essas apresentavam tamanho adequado e se o contraste entre as fontes e o fundo
da tela facilitavam a leitura. Para que o uso do recurso ocorra de maneira fluida, é importante
que textos e informações sejam apresentados nos objetos de aprendizagem (AO) de maneira
adequada (REATEGUI; BOFF; FINCO, 2010, p. 5). Assim, ao questionar se o contraste entre
a fonte do JED e a tela de fundo era suficiente para facilitar a leitura do texto, obtivemos 84%
de "concordo plenamente". Ainda, no componente relacionado ao tamanho das fontes obteve-
se 79% de opiniões favoráveis, conforme mostrado no Gráfico 16.
Gráfico 16 - Considerações sobre o tamanho das fontes utilizadas

123
Os botões e ícones, que compõem a interface do jogo digital, permitindo ao jogador

avançar/prosseguir/retroceder em cada etapa ou missão, são elementos essenciais. Reategui,
Boff e Finco (2010, p. 6) trazem que “os recursos de uma interface que permitem ao usuário
saber que atividade está sendo desenvolvida, o que já foi realizado e que outras atividades estão
disponíveis são chamados de mecanismos de orientação e navegação”. Quando bem planejados,
fazem com que o usuário se sinta seguro ao jogar, melhorando a sua experiência. “Qualquer
coisa que um jogador tenha de ver ou utilizar deve sempre estar de acordo
com a experiencia geral, mesmo que seja apenas um botão” (RABIN, 2011, p. 97). Assim,
quando afirmado que os ícones de comando são intuitivos, conforme mostrado no Gráfico 17,
obtivemos 37% de “Concordo totalmente”, sendo um indicativo da necessidade de melhorar
esse componente no JED.
Gráfico 17 - Os ícones de comando são intuitivos
O fato de os ícones de comando serem intuitivos facilitará na navegação pelo JED,

possibilitando identificar em que ponto (missão) se está e o quanto ainda falta para a próxima
etapa. Vê-se o percentual obtido nesse item no Gráfico 18.
124
Gráfico 18 - Navegação e Orientação pelo jogo
Outro componente integrante da interface é o ranqueamento ou placar. Segundo Boller

e Kapp (2018, p. 102), “um placar oferece mais que um simples registro de vitória, ele também
garante ao jogador um meio de avaliar seu desempenho e as próprias atividades dentro do jogo”,
reforçando ainda que esse precisa “associar a aprendizagem ao progresso do jogador/aprendiz”.
No Gráfico 19, percebe-se que 64% dos docentes participantes da pesquisa consideram
o ranqueamento um fator importante para o jogo digital. Resultado que vai ao encontro do que
Boller e Kapp (2018, p. 103) defendem: “ é crucial assegurar que o resultado final seja o
aprendizado, e nada impulsiona mais as ações de um jogador que o placar”.
Gráfico 19 - Ranqueamento ou placar

125
Além dos efeitos visuais, no JED desenvolvido foi inserido um fundo musical, podendo
ter o seu volume ajustado conforme preferência do usuário. Conforme Rabin (2011, p. 97) os
efeitos sonoros trazem vida aos jogos, sendo desenvolvidos por profissionais qualificados,
denominados “sound designer”. Rogers (2013, p. 41) afirma que “diferentemente de um
compositor que cria música para um jogo, o sound designer cria todos
os efeitos sonoros que são usados em um jogo”. Diante disso, sabe-se que o cenário ideal seria
contratar um profissional para desenvolver os recursos sonoros que integrariam o jogo “Anoki”,
pois conforme apontado por 68% dos respondentes da pesquisa (Gráfico 20), a música é
considerada um fator importante.
Gráfico 20 - A música é um fator importante
Os dados retornados vão ao encontro do que Rogers (2013, p. 41) defende: “os jogos
tendem a ganhar vida assim que o som é adicionado”. Por isso que é importante melhorar esse
fator na proposta do jogo desenvolvido.
Conclui-se essa categoria questionando se os desafios apresentados no jogo geraram
ansiedade nos usuários. Conforme Alves (2015, p. 44), a emoção é um elemento presente nos
jogos, “um game pode provocar uma grande diversidade de emoções, desde a alegria até a
tristeza”. Nesse ínterim, deve-se adequar os conteúdos trabalhados no jogo, para que o ato de
jogar gere uma experiência positiva ao jogador (REATEGUI; BOFF; FINCO, 2010, p. 6). Foi
atingido esse objetivo, pois 90% dos docentes respondentes, afirmaram não terem sentido
ansiedade ao jogar, conforme percebido no Gráfico 21.
126
Gráfico 21 - Os desafios apresentados não geraram ansiedade

Os jogos desencadeiam emoções nos jogadores, dessa forma, cabe aos desenvolvedores
terem consciência das emoções que pretendem despertar, certificando-se de não promover
emoções indesejadas como a raiva e a frustração (BOLLER, KAPP, 2018, p. 16).
6.1.4 Avaliação do JED – quanto aos aspectos de aprendizagem
Conforme descrito por Boller e Kapp (2018, p. 41) “os jogos de aprendizagem são
eficientes quando se deseja imergir o jogador dentro de um determinado conteúdo e de uma
experiência, e oferecer-lhe uma vivência abastrata para ensinar-lhe conceitos e ideias”. Ainda,
pode-se definir a “aprendizagem baseada em jogos digitais como qualquer jogo para o processo
de ensino e aprendizagem em um computador ou on-line” (PRENSKY, 2012, p. 208).
Para reforçar a aprendizagem dos jogadores, existem elementos que realçam a sensação
de imersão, um desses elementos consiste nas recompensas. Boller e Kapp (2018, p. 20)
afirmam que as “recompensas são obtidas pelos jogadores com base em seu desempenho,
também podem ser obtidas na finalização (de etapas, tarefas)”.
No JED Anoki, ao final de cada missão, são fornecidas sementes para cada um dos itens
acertados. Quanto mais sementes obtiver, melhor posicionado o jogador ficará no
ranqueamento. No Gráfico 22, nota-se que 95% dos respondentes afirmam que o JED fornece
recompensas quando acerta as questões propostas.
127
Gráfico 22 - O jogo fornece recompensa para respostas corretas
Ligado diretamente às recompensas, tem-se o ranqueamento, que objetiva indicar a

colocação do usuário em relação aos demais. Quando questionado se o ranqueamento motiva o
jogador a obter uma boa classificação, obteve-se concordância de 89% dos professores
participantes, conforme mostrado no Gráfico 23.
Gráfico 23 - O ranqueamento motiva o jogador a obter uma boa classificação
Alves (2015, p. 44 - 45) traz que as recompensas conquistadas são mecanismos que
fazem com que o jogador sinta que está progredindo e de que vale a pena continuar jogando.
Conforme questionado anteriormente, os docentes mantiveram o seu posicionamento a respeito
128
da importância do ranqueamento como elemento importante e motivador do comportamento

dos jogadores.
Outros aspectos questionados dizem respeito à obrigatoriedade do jogador retornar ao
ponto anterior, em caso de erros cometidos, e se o jogo só permite avançar mediante resposta
correta. O JED Anoki foi desenvolvido sem essas obrigatoriedades, possibilitando ao jogador
refazer a missão quantas vezes achar necessário, caso não tenha obtido o número mínimo de
sementes para prosseguir. Assim, esperava-se que os docentes discordassem totalmente dessas
afirmativas, fato que ocorreu de maneira pouco expressiva, conforme ilustado nos Gráficos 24
e 25.
Gráfico 25 – Só permite avançar se obtiver resposta

Gráfico 24 – Obrigatoriedade de retornar em caso de erros
correta
Fonte: Elaborado pela autora Fonte: Elaborado pela autora
Infere-se que a maioria dos docentes não assumiram uma posição determinante com
relação a essas afirmativas, pois muitos optaram pela opção “Não concordo, nem discordo”,
porém com a exclusão desses, ainda se terá o predomínio das opções de discordância
(totalmente e parcialmente), fato favorável às afirmativas. Também, se houvesse essa
obrigatoriedade de avançar apenas após acertar todas as questões, os jogadores teriam a mesma
posição no ranking, assim cada usuário tem a liberdade de prosseguir, mesmo não obtendo as
sementes necessárias e isso, irá refletir no ranqueamento.
Outro item analisando diz respeito a capaciade do JED de incentivar a memorização,
conforme destacado por Prensky (2012, p. 44) “a aprendizagem baseada em jogos digitais pode
desempenhar um papel importante na interiorização de conteúdo que não motivem as pessoas
de forma intrínseca, mas que precisam ser aprendidos”. Assim, visualiza-se, no Gráfico 26, que
63% dos docentes concordam (totalmente e parcialmente) com a capacidade do JED no
incentivo a memorização dos estudantes.
129
Gráfico 26 - O JED incentiva a memorização
Conforme definido nos objetivos específicos, que consistia em “avaliar a contribuição

do uso do jogo digital no Ensino de Matemática”, ainda dentro dos aspectos pedagógicos, foram
elencadas afirmativas voltadas ao conteúdo trabalhado no JED: Funções do 1º Grau, abordando
assuntos simples como a marcação de pontos no plano cartesiano aos mais complexos como
determinação da lei de uma função. Analisando as afirmações recebidas, nota-se que,
aproximadamente, 90% dos docentes afirmam que o JED Anoki tem potencial para contribuir
no ensino do conteúdo de Funções do 1º Grau, considerado ainda, por 84% dos respondentes,
um método de ensino adequado para o conteúdo proposto.
Os JED são instrumentos que visam motivar a aprendizagem de alguns conteúdos,
possibilitando autonomia aos estudantes para que possam utilizá-los sozinhos (PRENSKY,
2012, p. 55), e percebe-se que os docentes já vislumbram todo esse potencial de uso dos jogos
digitais.
Boller e Kapp (2018, p. 40) mensionam que o “divertimento dentro do jogo de
aprendizagem deve estar o mais ligado possivel àquilo que estiver sendo aprendido”. Assim,
com relação a diversão, 74% dos docentes, afirmam que o jogo proporciona uma aprendizagem
do conteúdo forma divertida. Os jogos de aprendizagem precisam ser suficientemente
divertidos, o foco desse gênero de jogo é o aprendizado, a diversão acaba ficando em segundo
plano (BOLLER; KAPP, 2018). Ainda, 84% dos docentes consideram o conteúdo abordado
relevante e 89% afirmam que está claro a forma como o conteúdo do jogo está relacionado com
disciplina de Matemática.
Na Tabela 11, trazem-se as questões referentes ao conteúdo de Funções do 1ª Grau
desenvolvido no JED.
130
Tabela 11 - Opinião sobre o conteúdo de Funções do 1º Grau desenvolvido no JED
Questões referentes ao conteúdo de Funções do 1º Grau desenvolvido no JED

Não
Concordo Concordo concordo, Discordo Discordo
Tema Eixo
Totalmente parcialmente nem parcialmente Totalmente
discordo
O jogo contribuiu
para o ensino do ≅53% ≅37% 0% 0% ≅10%
conteúdo
O conteúdo
abordado é ≅58% ≅26% ≅11% 0% ≅5%
relevante
É claro para mim
como o conteúdo
do jogo está ≅63% ≅26% 0% 0% ≅11%
relacionado com a
minha disciplina.
O jogo
proporciona uma
aprendizagem do ≅53% ≅21% ≅26% 0% 0%
conteúdo forma
divertida.
O jogo é um
método de ensino
adequado para o ≅68% ≅16% ≅16% 0% 0%
conteúdo
proposto
Finaliza-se a etapa referente aos aspectos pedagógicos, questionando aos pesquisados

se divulgariam o JED Anoki para outros docentes ou colegas de trabalho. A maioria dos
docentes, representando 86%, confirmaram que recomendariam o jogo Anoki, conforme
mostrado no Gráfico 27.
131
Gráfico 27 - Recomendação do JED Anoki para outros docentes
Nesse viés, o jogo Anoki mostrou-se com potencial para auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem de Matemática, porém sabe-se que:
Não são os recursos que definem a aprendizagem, são as pessoas, o projeto

pedagógico, as interações, a gestão. Mas, não há dúvidas que o mundo digital afeta
todos os setores, as formas de produzir, de vender, de comunicar-se e de aprender.
(MORAN, MASETTO e BEHRENS, 2013, p. 12)
O JED Anoki busca servir como gatilho incentivador de novas práticas inovativas para
o processo do Ensino de Matemática na EPT. Mesmo sendo necessário realizar melhorias no
jogo, os dados obtidos, até o momento, corroboram para a sua inserção nas aulas de matemática.
6.1.5 Aspectos relacionados a Experiência do usuário
Nessa categoria, busca-se analisar as impressões pessoais que cada usuário teve ao
utilizar o JED Anoki, assim, para a formulação das questões respalda-se no trabalho de Savi et
al. (2010), o qual propõem um modelo de avaliação de jogos educacionais.
Savi et al. (2010) abordam que os jogos devem proporcionar sentimentos positivos ao
jogador, como a diversão, distração e relaxamento. Isso gera satisação, melhorando também a
sua experiência de aprendizagem. Na unidade anterior, afirma-se se “o jogo Anoki proporciona
uma aprendizagem do conteúdo forma divertida” e obteve-se 74% de respostas concordantes a
essa afirmativa. Retoma-se essa afirmação nos aspectos relacionados a experiência do usuário
132
e obteve-se 84% de concordância a afirmativa “o jogo é divertido”, conforme mostrado no

Gráfico 28.
Gráfico 28 - O jogo Anoki é divertido
Relacionado ainda à experiência do usuário, questionou-se se “há, no jogo, elementos

interessantes que capturaram a atenção do jogador”. Obteve-se 90% de respostas favoráveis
nesse item, conforme mostrado no Gráfico 29.
Gráfico 29 - Há elementos interessantes que capturaram a atenção do jogador
Alves (2015, p. 19) reitera que “durante o período de tempo que jogamos, estamos
imersos em um mundo onde parecemos fascinados. É como se o game nos tivesse cativado e
oferecido algo de que necessitamos, ele nos oferece ritmo e harmonia”. Boller e Kapp (2018,
p.15) trazem que esse espaço delimitado do jogo é chamado de “Círculo Mágico”, expressão
133
trazida por Huizinga, o qual define as limitações e conjuntos de regras que só funcionam dentro
daquele círculo.
O cenário do jogo é um dos elementos estéticos do jogo, que reune todos os efeitos
visuais utilizados. Conforme Boller e Kapp (2018, p.86) um jogo com “visual forte poderá
tornar os jogadores curiosos ou motivados a jogá-lo; ajudá-los a imergir na disputa, e oferecer
pistas visuais sobre o que fazer”. Assim, questionamos se “o conjunto de elementos estéticos
do jogo (o som, a forma, o cenário, movimento, desenho) são agradáveis” e se “o cenário do
jogo é atraente”. Obtivemos 76% de concordância (totalmente e/ou parcialmente) com essas
premissas, conforme ilustrado no Gráfico 30.
Gráfico 30 - Elementos estéticos do JED são agradáveis e o cenário é atraente
Outro elemento presente no JED Anoki é a narrativa ou storytelling. Conforme Alves

(2015, p. 44), a narrativa une os elementos do jogo e faz com que haja um sentimento de
coerência, um sentimento de conhecimento do todo. Permite aos jogadores estabelecer uma
correlação com o seu contexto, criando conexão e sentido para que o jogo não se torne um
amontoado de elementos absatratos. Assim, quando afirmado que a “narrativa do JED Anoki é
interessante”, obtivemos 90% de concordância dos pesquisados, conforme se vê no Gráfico 31.
134
Gráfico 31 - A narrativa do JED Anoki é interessante
A narrativa do jogo Anoki foi desenvolvida em seis níveis ou missões, os quais ajudam
a administrar o espaço de aprendizagem (BOLLER; KAPP, 2018, p. 105), reforçando ainda
que:
Em muitos jogos de aprendizagem, um nível é um fase definida que requer do jogador

uma determinada ação para que ele acesse o patamar seguinte. As vezes a passagem
de nível se iguala ao domínio de conteúdo em uma área, ou significa que um jogador
completou uma tarefa ou conjunto delas. Em certas ocasiões cada nível de um jogo
está associadp a uma meta instrucional isolada. A passagem de nível ou progessão
entre um fase mais báscia e outra mais complexa cria um ambiente de apresndizagem
que espelha a retenção de conhecimentos, desde os mais simples até os mais profundos
(BOLLER; KAPP, 2018, p. 105).
Assim, ao afirmar se “ao interagir com o jogo, o jogador se depara com um conjunto de
desafios que vão aumentando a sua complexidade”, obtivemos 74% de “Concordo Totalmente”
e 26% de “Concordo Parcialmente”, conforme mostrado no Gráfico 32.
135
Gráfico 32 - Os desafios aumentam gradativamente a complexidade a cada nível
Dessa forma, os níveis são uma forma de enganjar os jogadores, na medida que avançam
no jogo e os níveis ficam mais dificieis, os jogadores precisam se recordar dos conhecimentos
apreendidos para poder prosseguir (BOLLER; KAPP, 2018, p. 105).
6.1.6 Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções
Nessa categoria trabalhou-se apenas com questões abertas e não obrigatórias, as quais
não pontuam para a avaliação do JED. Assim, nessa unidade será realizada a transcrição das
principais respostas obtidas, preferindo aquelas completas e bem desenvolvidas, excluindo os
comentários repetidos e vagos, que consistiram em apenas “sim” e “não”. No Quadro 13,
explanam-se as respostas obtidas de alguns docentes.
Quadro 13 - Consideram pertinente o uso de um JED para ensinar Funções
Você considera pertinente o uso de um jogo digital para o ensino de Funções?

Respondente Resposta obtida
Sim, gostaria de aplicar esse jogo com meus alunos. Não conhecia outro
Docente A jogo como esse e ao jogá-lo pensei que facilitaria muito a aprendizagem,
pois não gera ansiedade e algumas missões indicam o erro.
Sim. Gostei da abordagem e pretendo pensar em algo para os conteúdos que
Docente B
trabalho em sala de aula.
Sim. Ainda mais nos dias de hoje que o público(alunos) é imediatista e
Docente C
tecnológico.
O uso do jogo é interessante como um modo de aprofundamento do que já
Docente D
tem desenvolvido em sala. Como única ferramenta, não é suficiente
136
Diante dessas respostas, percebe-se que o JED atraiu a atenção dos docentes, alguns se
mostraram inclinados a apresentarem o jogo para seus alunos, conforme descrito pelo Docente
A. Já o Docente B, se sentiu motivado em adaptar algum jogo para os conteúdos que trabalha
em sala de aula. Pelo fato de ser um jogo digital, proporciona que seu uso seja realizado tanto
em sala de aula, quanto no ambiente domiciliar do estudante, servindo como uma atividade
complementar ao conteúdo trabalhado em sala de aula.
Conforme apontado por Petry (2016, p. 47) o mais importante é provocar o engajamento
ativo e proporcionar espaço de liberdade para jogar e com a frequencia desejada pelos
estudantes. A transferencia de aprendizagem, que é tão desejada, pode ser esperada somente
quando processos cognitivos semelhantes são encontrados nos jogos e nas tarefas externas a
eles (PETRY, 2016, p. 46), que nesse caso, são os conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
No Quadro 14, trazem-se alguns aspectos que chamaram a atenção dos docentes com
relação ao conteúdo de funções abordado no jogo, dentre eles a articulação com a História da
Matemática, a ludiciadade, o vídeo explicativo proposto para aqueles que não atingissem o
número mínimo de sementes na missão, entre outros.
Quadro 14 - Aspectos interessantes sobre o conteúdo de funções abordado no JED
Que aspectos chamaram mais sua atenção a respeito do conteúdo de Funções

abordado no jogo?
Docente A A conexão com personagens históricos da matemática
Docente B O jogo necessita de uma explanação do conteúdo para que seja aplicado.
Docente C Todos.
Acho que o conteúdo está bem completo e gostei da articulação com a
Docente D
História da Matemática.
Docente E Gostei da ideia da máquina de processar, sempre utilizo essa analogia.
Docente F A interatividade.
Docente G A construção da equação da reta (função afim)
A "transformação" que um número sofre ao ser aplicado em uma
Docente H
determinada função.
O jogo propôs desafios que partiram dos conceitos mais básicos para os
Docente I mais avançados, proporcionando uma real compreensão do conteúdo em
questão.
Docente J Facilitar a aprendizagem
A atividade que compõe uma função afim dispondo de apenas dois pontos
Docente K
no plano cartesiano.
Docente L Ludicidade
Não há surpresas, pois, apesar de uma abordagem mais lúdica, os
Docente M
desafios são os mesmos existentes em livros didáticos.
Docente N Aumento da complexidade e a relação com a história dos Matemáticos.
137
O jogo é muito interessante, desde os personagens, ligados à história de

funções, aos conteúdos, que começam do básico e vai sendo aprofundado.
Docente O
O link que o jogo faz com algum vídeo explicativo quando não há um
número considerável de acertos também é excelente.
A apresentação de nomes e história de importantes matemáticos e
Docente P
matemática da história.
Com base nessas respostas, infere-se que o uso de jogos digitais, como suporte
metodológico nas aulas de Matemática, é um recurso válido que agrega valor aos
conhecimentos adquiridos em sala de aula. Os JED caracterizam-se por abordar determinado
conteúdo, permitindo a repetição das ações que reforçam habilidades como a atenção, memória
e resolução de problemas (RAMOS; CRUZ, 2018, p. 28), fato que é reforçado por Grando
(2004):
Consideramos que o jogo, em seu aspecto pedagógico, apresenta-se produtivo ao

profesor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador na
aprendizagem de estuturas matemática, muitas vezes de dificil assimilação, e também
produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
compreender conceitos matemáticos, levantar hiposteses, testá-las e avaliá-las
(investigação matemática), com autonomia e cooperação (GRANDO, 2004, p. 26)
Dentro desse prisma, questiona-se que o JED Anoki é um recurso interessante para o
ensino de funções. No Quadro 15, exprimem-se algumas das respostas obtidas.
Quadro 15 - O JED Anoki é um recurso interessante para o ensino de Funções
Você considera que o ensino de Funções, através do jogo digital, seja interessante?
Muito interessante, pois motiva os alunos na compreensão do
significado dos conceitos e procedimentos. Sobre a história, acho que
os problemas poderiam ter relação direta com funções e não ser apenas
Docente A
um pretexto para conseguir sementes. Mas, de qualquer forma, a
narrativa das sementes ajuda no engajamento dos estudantes com os
problemas.
Sim. Motiva os estudantes. Pode ser uma forma de fixar ou revisar os
Docente B
conteúdos.
Docente C Sim. Põe o aluno no centro do processo: é ele quem joga e é desafiado.
Eu achei muito interessante, pois pensei em sugerir após o
aprendizado digital que cada aluno escrevesse dois pontos aleatórios
e passasse a um colega, e depois discutir a resposta de ambos.
Docente D
Precisa ser interessante e suficiente para que garanta o ensino e a
aprendizagem. Ao concluir os desafios, não se pode garantir que o
conceito "função" foi desenvolvido pelo aluno e sim que alguns
138
modelos de atividades e suas resoluções de Função Afim foram

"decoradas".
Todos os aspectos que chamaram á atenção dos docentes, bem como os apontamentos
sobre o jogo desenvolvido, serão considerados no processo de redesign do jogo e, servirão de
subsídios para futuras propostas de materiais digitais.
6.1.7 Considerações sobre o Primeiro Ciclo Iterativo de Avaliação do JED Anoki
O formulário de avaliação do JED se baseou principalmente nos modelos propostos por

Savi et al. (2010), Coutinho e Alves (2016) e Reategui, Boff e Finco (2010), sendo feito
algumas adaptações nas perguntas e no sistema de pontuação. Ao todos, foram 43
questões/afirmativas apresentadas, dessas vinte e oito (28) são de caráter fechado. As
afirmativas fechadas foram pontuadas, variando o seu valor de 01 a 05, sendo 01 – discordo
totalmente e 05 – concordo totalmente. Dessa forma, a pontuação mínima fica definida em 28
pontos, pois todos os participantes podem pontuar 01 para todas as 28 questões. Se todos
dessem 03 pontos para todas as questões a pontuação média será de 84 pontos. A pontuação
máxima é de 140 pontos se todos se posicionarem em 05 pontos em cada questão.
As autoras Coutinho e Alves (2016), sugerem analisarem todos os indicadores
distribuídos nas categorias criadas e escolher o descritor que define melhor a avaliação e, ao
final, basta realizar a somatória dos pontos. A avaliação geral do jogo chegará a 140 pontos.
Essa somatória geral dos pontos indicará o resultado da qualidade do jogo avaliado, conforme
mostrado no Quadro 16.
Quadro 16 - Escala de Classificação do JED
Escala de Classificação
De 28 a 56 pontos jogo com baixa qualidade para finalidade educativa
De 57 a 84 pontos jogo com qualidade regular para finalidade educativa
De 85 a 112 pontos jogo com boa qualidade para finalidade educativa
De 113 a 140 pontos jogo com excelente qualidade para finalidade educativa
Fonte: Adaptado de Coutinho e Alves (2016)
Realizando o somatório de cada um dos docentes participantes, conforme mostrado no

Gráfico 33, obtivemos uma média aproximada de 113 pontos para o JED Anoki, classificando-
o como um jogo com excelente qualidade educativa.
139
Gráfico 33 - Pontuação atribuída ao JED por cada participante da pesquisa
Na próxima unidade, descrevem-se os principais feedbacks recebidos pelo público

docente, a fim de melhorar o protótipo do JED e aplicá-lo junto ao público discente.
6.2 REEDESIGN DO JED
Nessa unidade, compilaram-se as contribuições recebidas dos docentes nas perguntas

abertas, que foram disponibilizadas ao final das categorias relacionada aos aspectos técnicos e
de aprendizagem.
Com relação aos aspectos técnicos, receberam-se algumas sugestões de mudança, que
descrevemos no Quadro 17, bem como as medidas tomadas, se foi corrigido ou mantido.
Quadro 17 - Sugestões com relação aos aspectos técnicos
Respondentes Sugestões recebidas Observações

Acredito que seria possível adequar um pouco
melhor o jogo em alguns princípios da teoria
da aprendizagem multimídia. Por exemplo, a
possibilidade de se utilizar áudios ao invés de
Essa sugestão será
textos nas imagens diminui a carga cognitiva
levada em consideração
Docente A dos sujeitos. A contiguidade espacial entre
em trabalhos futuros.
figuras e imagens está legal. Os agentes
animados poderiam usar movimentações mais
relacionadas aos conteúdos (princípio da
personalização), enfim. Bem, dentre outros
aspectos, fiquei frustrado com o fato de não
140
ser possível jogar no celular (não consegui

adicionar os dados iniciais em dois aparelhos
e por isso acabei abandonando o primeiro
questionário que comecei a escrever).
Foi modificado os
botões de sinalização da
Na seção inicial de funções, na máquina, fiquei
Docente B máquina, tornando-a
inicialmente confusa no que deveria fazer.
mais intuitiva ao
usuário.
Decidimos por manter os
Docente C Fazer desafios diferentes em cada fase! desafios iguais, dentro
da mesma missão.
Esse item foi corrigido.
Eu não sabia quantas missões eram no total.
Como ao todo são 6
Poderia ter uma barra informando o quanto
missões, colocamos em
faltava para concluir todas as missões. E tem
Docente D cada uma o que falta
uma das missões (a 3 eu acho) que não avisa
para a próxima, por
que porcentagem já foi concluída também. Aí
exemplo: Missão 1 de 6,
ficamos sem saber se falta muito ou pouco...
Missão 2 de 6.
No último desafio tem duas caixas com
Docente E coeficiente angular, deve ser mudado para Esse item foi corrigido.
coeficiente linear
O ranqueamento aparece
quando o jogador
finaliza o jogo, há um
Não consegui visualizar o ranqueamento. menu específico para o
Também não sabia em que etapa do jogo eu ranqueamento. Quanto a
estava e quanto tempo levaria para finalizar o música não há como
Docente F
jogo. A música poderia ser diferente ou ter um fazer as alterações
tempo maior e não ficar repetindo o tempo sugeridas, pois
todo. precisaríamos de um
sound designer para
melhorarmos os aspectos
relacionados ao som.
Ao maximizar o jogo em minha tela ultrawide,
parte da tela do jogo acabou ficando cortada.
Não se faz necessário adaptar o jogo para
Docente G Esse item foi corrigido
telas de proporções diferentes do padrão,
basta configurar para que apareçam bordas a
esquerda e a direita para preencher a tela.
Fazer uma revisão dos termos, pois alguns
Docente H estão errados: "angulas", arrumar o termo Esse item foi corrigido
coeficiente angular para linear
Na missão 6 há um erro na segunda tabela. É
Docente I para ser coeficiente linear. Também, algumas
Esse item foi corrigido
vezes foi digitado semestes ao invés de
sementes.
O jogo é excelente. Eu só colocaria menos Decidimos por manter o
Docente J questões, para o jogo finalizar mais número de questões em
rapidamente. cada Missão.
141
Fazer uma revisão do texto. Em algumas telas

aparecia do termo "semestes" no lugar de
"sementes". Além disso, na fase da Katharine
Docente K Johnson, os dois quadros estavam com o Esse item foi corrigido
mesmo título "coeficiente angular", enquanto
que o da direita deveria ser "coeficiente
linear".
Com relação aos aspectos pedagógicos, foram recebidas algumas sugestões de mudança,
que foram descritas no Quadro 18, bem como as medidas tomadas, se foi corrigido ou mantido
como está.
Quadro 18 - Feedback referente aos aspectos pedagógicos do JED
Respondentes Sugestões recebidas Observação

Na teoria da Carga Cognitiva, qualquer
conteúdo que vai ser ensinado a um sujeito
deve ser apresentado previamente para a
obtenção dos esquemas necessários à
resolução. Acredito que este seria o papel
prévio do professor nesta proposta, mas sugiro
a inserção de modelos que sigam o EFEITO
DOS EXEMPLOS RESOLVIDOS da teoria da
carga cognitiva. É o efeito mais estudado de
Os problemas de
todos e, a partir dele, sugiro a inserção de
Docente A diagramação foram
resoluções prévias de cada um dos exercícios
corrigidos.
dentro do próprio jogo como uma forma de
guiar o estudante que não possui os esquemas
necessários à resolução. Antes que eu esqueça,
existem alguns problemas de diagramação, o
que mais me recordo agora é relativo à
questão da equação do gráfico, onde a
calculadora do coeficiente linear está escrita
como coeficiente angular, o que quase me fez
errar a questão, kkk.
O jogo apresenta erro ortográfico "semestes"
Docente B em algumas seções e erro no início dos pontos Esse item foi corrigido
no plano cartesiano.
Em algumas missões (as últimas não é possível
refazer a tentativa errada e a resposta certa
também não é mostrada). Há dois erros na
Docente C Esse item foi corrigido
missão 6. O título está incorreto. E também
está escrito "coeficiente angular" sobre o
quadro do "coeficiente linear".
Na minha opinião mistura conhecimentos
Decidimos por manter o
Docente D muito básicos com conhecimentos mais
mesmo formato de jogo.
avançados. Se for utilizado para ensino de
142
funções no ensino médio, por exemplo: as

primeiras fazes poderiam ficar apenas com a
história dos pensadores. Outro fato, caso seja
usado para ensino médio, tenho um pouco de
dúvidas se não está muito infantil. Para ensino
fundamental 2, considero adequado, porém
tiraria o conteúdo de funções.
Para aplicação com alunos, sem auxílio de
professor, talvez seja interessante apresentar Essa sugestão será
um exemplo resolvido quando o aluno erra a levada em consideração
Docente E
primeira vez. Desta forma o próprio jogo pode em trabalhos futuros.
indicar ao aluno possíveis erros cometidos por
ele.
A máquina foi
modificada para que
ficasse mais intuitiva aos
usuários.
- Não missão 3, a máquina parece estar ligada
Há um botão de
o tempo todo (mesmo antes de clicarmos em
“Revisar”, porém só
"Ligar"), isso me confundiu um pouco no
aparece para aqueles que
início.
Docente F não atingem o mínimo
- Poderia haver um botão de "Ajuda" em cada
de sementes para avançar
missão que oferecesse uma breve explicação
de missão.
do conteúdo relativo ao desafio proposto
O fato dessa “Ajuda”
naquele ponto.
aparecer antes ou junto
ao desafio é algo para ser
trabalhado em trabalhos
futuros.
Não. Foi bem feito. Só precisa arrumar os
Docente G Esse item foi corrigido
erros mencionados.
O excesso de questões pode cansar os Decidimos por manter o
Docente H
estudantes. mesmo formato de jogo.
Com relação aos relacionados ao conteúdo de funções, recebemos algumas sugestões

de mudança, que foram descritas no Quadro 19, bem como as medidas tomadas, se foi corrigido
ou mantido.
Quadro 19 - Aspectos relacionados ao conteúdo e funções
Que aspectos relacionados ao conteúdo de funções você mudaria (retiraria e/ou

incluiria) no jogo digital?
Respondentes Sugestões recebidas Observação
Acredito que é possível expandir o jogo para
outros tipos de funções e também traçar Essa sugestão será levada
Docente A outras metodologias de jogos que sejam em consideração em
direcionados a aspectos mais geométricos dos futuros trabalhos.
gráficos.
143
Foi corrigido as tabelas

dos coeficientes. Como o
jogo está extenso,
decidimos por manter o
número de missões e
Na tabela de coeficiente angular e linear, as
desafios, dessa forma,
duas estão como coeficiente angular. Poderia
Docente B não será acrescentado
acrescentar identificação de crescimento e
neste momento atividade
decrescimento da função.
de identificação de
crescimento e
decrescimento da função,
ficando para trabalho
futuros.
Essa sugestão será levada
em consideração em
Docente C Trajetória através de parábolas. futuros trabalhos, como
proposta de integração de
outros tipos de funções.
Acrescentaria um problema relacionando a
em consideração em
Docente D história do jogo com o conteúdo,
futuros trabalhos.
acrescentando algo mais aplicado.
Acrescentaria intersecções entre retas a partir
de retas formadas por pontos já estabelecidos.
Incluiria algumas questões teóricas sobre
Docente E em consideração em
crescimento, decrescimento, função constante,
futuros trabalhos.
coeficiente angular e coeficiente linear antes
dos exercícios envolvendo as operações.
Retiraria o desafio que envolve o Teorema de
Docente F Essa missão foi mantida.
Pitágoras.
Faria mais uma fase com elementos mais Essa sugestão será levada
Docente G complexos, como interseção de duas retas por em consideração em
exemplo. trabalhos futuros.
Uma sugestão seria colocar uma reta(função)
e o gráfico, e pedir para o aluno(a) dizer que
Docente H em consideração em
coordenadas, das apresentadas, pertenceriam
trabalhos futuros.
a reta.
Seria interessante incluir algum desafio que
trabalhasse o conceito de Funções
Docente I em consideração em
anteriormente à proposição de desafios
trabalhos futuros.
voltados à Função Afim
Só reduziria o número de questões. Os O número de questões foi
Docente J
conteúdos são ótimos. mantido.
Incluiria problemas menos "tradicionais" e
que envolvessem a determinação de padrões
por meio de sequências crescentes ou Decidimos por manter o
Docente K
decrescentes. Veja o problema no seguinte padrão dos desafios
link para ter uma noção do que me refiro:
https://mentalidadesmatematicas.org.br/wp-
144
content/uploads/2022/03/Magia-dos-
Quadrados-perfeitos-I-DESAFIO-MM.pdf
Senti falta de um final mais atrativo, onde o

Anoki retornaria ao seu planeta com as
sementes conquistadas e os habitantes
ficariam contentes, na verdade joguei até o
final na esperança de que haveria alguma Decidimos por manter o
Docente L
animaçãozinha nesse sentido. A narrativa final do jogo como está.
ficou tão boa no início e decorrer do jogo que
gera essa expectativa para com o final. Nada
mais a acrescentar, somente parabenizo pelo
excelente e inspirador trabalho realizado!
6.3 SEGUNDA APLICAÇÃO DO JOGO DIGITAL (2º CICLO ITERATIVO)
O 2º Ciclo Iterativo da DBR consistiu em aplicar o JED junto a alunos do Ensino Médio
Integrado a EPT, para isso, foi solicitado aos docentes participantes do 1º Ciclo Iterativo para
que divulgassem aos alunos de suas turmas e, encaminhamos, novamente, e-mail às
Coordenações de Cursos. Concluída a fase de divulgação do jogo, foram recebidas ao todo 16
respostas ao formulário de avaliação do jogo digital.
O formulário voltado aos alunos foi dividido também em seis (6) Categorias:
categorizando o usuário e experiência com relação ao uso de jogos digitais, avaliação do JED -
quanto aos aspectos técnicos, quanto aos aspectos de aprendizagem, experiência do usuário e
aspectos relacionados ao conteúdo de funções. Nas próximas seções, descrever-se-ão cada uma
dessas categorias, bem como as respostas obtidas.
6.3.1 Categorizando o usuário
Com o intuito de conhecer o público discente participante da pesquisa, foi questionado

sobre sua idade, seu gênero, o nome da instituição de ensino onde estudam, curso e série em
que estão matriculados. Na Tabela 12, tem-se a relação do quantitativo de discentes por
instituição de ensino.
Tabela 12 - Quantitativo de respondentes discentes por Instituição de Ensino
Quantitativo de alunos
Instituição de Ensino
participantes
145
Instituto Federal do Acre (IFAC) 1

Colégio Técnico Industrial de Santa Maria (CTISM) 1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) 9
Instituto Federal Catarinense (IFC) 4
IFSULDEMINAS 1
Representando 69% dos respondentes, onze (11) alunos estão matriculados no Ensino
Médio Integrado à Informática, 19%, representando três alunos (3), estão cursando o Ensino
Médio Integrado a Informática para a Internet, um aluno, representando 6%, cursa o Ensino
Médio Integrado em Administração e um aluno (6%) não especificou o curso em que estava
matriculado. Outro ponto questionando faz referência a série do Ensino Médio em que estão
matriculados: 1º ano, 2º ano e 3º ano. Desses 16 estudantes participantes da pesquisa, cinco (5)
estão no 1º ano do Ensino Médio, sete (7) estão no 2º ano e quatro (4) estão no 3º ano.
No que se refere ao sexo dos estudantes participantes, sete (7) são do gênero masculino,
representado 44%, oito (8) são do gênero feminino, representado 50%, e um (1) preferiu não se
identificar, representado 6%. Também, todos esses estudantes estão entre a faixa etária de 16 a
18 anos. Por pertencerem a essa faixa etária, Prensky (2012, p.75) utiliza alguns termos para
denominá-los, como “gerações dos jogos”, N-gen [de net] (geração internet) ou D-gen [de
digital] (geração digital). Esses indivíduos, conforme destacado por Prensky, são falantes
nativos da linguagem digital dos computadores, videogames e da internet.
6.3.2 Experiência com relação ao uso de Jogos digitais
Nesta categoria, busca-se identificar a relação que os estudantes já possuíam em relação

ao uso de jogos digitais. Por conseguinte, questiona-se se eles “já fizeram uso de algum jogo
digital voltado para a disciplina de Matemática”. Nove (9) estudantes, representado 56%
dos respondentes, afirmaram já terem usados jogos digitais para a disciplina de Matemática,
enquanto sete (7) ainda não os utilizaram. Aos estudantes que responderam de maneira
afirmativa à resposta anterior, solicitou-se que relatassem alguns aspectos percebidos, sejam
esses positivos ou negativos, após usar esses jogos digitais. No Quadro 20, foram elencados
alguns dos comentários recebidos.
146
Quadro 20 - Aspectos positivos e negativos ao usar jogos digitais
Estudante Aspectos relatados

Aspectos positivos: tive uma boa interação com a matéria.
Estudante B
Aspectos negativos: não consegui gravar a matéria em alguns sentidos.
Aspectos positivos: Gosto da praticidade.
Estudante E
Negativos: Jogos muito pesados demoram demais para carregar.
A interface era chamativa, tinham dicas que ajudavam nas questões
Estudante F que eram compradas com as conquistas anteriores, mas era muito
massivo e não era divertido de aprender.
Estudante G Um ponto positivo é que eles podem ser bem elaborados e, em caso de
dúvidas, é possível pesquisar a respeito para que ela seja respondida
(com o principal objetivo de lhe esclarecer, e não para "passar de fase"
ou algo assim). Um ponto negativo é que o jogo pode sofrer atrasos nas
imagens ou, até mesmo, travar e ser necessário reiniciá-lo.
Estudante I Experiencias boas, foi legal
Estudante H Ótimo para aprendizagem. O suporte do total de pessoas pois algumas
vezes trava.
Estudante J Positivos: interface boa. Menu bom.
Negativos: desempenho um pouco lento, travando muito.
Estudante L Aspecto positivo: Aperfeiçoar conhecimentos
Aspectos Negativos: Uso excessivo das telas
Estudante M Estou mais acostumada com exercícios a qual consigo identificar de
forma clara e específica as minhas dificuldades
Conforme relatado pelo Estudante M, mesmo já havia feito o uso de jogos digitais,
há a preferência pela resolução de exercícios, pois é resolvendo-os que consegue identificar
onde precisa ser melhorado. Além disso, conforme evidenciado no formulário aplicado junto
aos docentes, a maioria deles não fazem uso de jogos digitais em sala de aula, dessa forma,
muitos alunos ainda não possuem familiaridade com esse tipo de metodologia. Assim,
“mesmo diante de tantos avanços tecnológicos e científicos, o modelo de aula continua
predominantemente oral e escrito, assim como os recursos utilizados” (CARMARGO;
DAROS, 2018, p. 27). As práticas adotadas pelos docentes, muitas vezes, acabam refletindo
na preferência desses estudantes, porém é de suma importância que esses saibam identificar
quais metodologias são mais eficazes para a sua aprendizagem.
6.3.3 Avaliação do JED – quanto aos aspectos técnicos
Nesta categoria referente a portabilidade, foi mantida as perguntas do formulário

docente, ou seja, se o JED pode ser acessível e utilizável em computadores com configurações
147
diversas (das mais simples até as mais sofisticadas), e nos diferentes sistemas operacionais
(Linux, Windows, MacOS). No Gráfico 34, é mostrado o percentual de opiniões obtido com
relação a utilização do JED nos mais diversos tipos de computadores.
Gráfico 34 - O Jogo pode ser utilizado em computadores com configurações diversas
Em complementação ao requisito da Portabilidade, no Gráfico 35 é mostrado o

percentual obtido com relação ao uso do JED nos diversos sistemas operacionais.
Gráfico 35 - O Jogo pode ser utilizado em computadores com configurações diversas
Os alunos, em sua maioria, avaliaram de forma favorável os apontamentos referentes a

portabilidade, porém representa uma avaliação inferior quando comparada as respostas
148
recebidas pelo público docente. Alguns alunos relataram que o jogo travou, logo isso pode ter
influenciado na decisão em relação a Portabilidade do jogo.
Com relação a interface do jogo, foi questionado se o quantitativo de imagens usadas
no JED está adequado. Nesse item, obteve-se 75% de concordância dos alunos, conforme
mostrado no Gráfico 36.
Gráfico 36 - O quantitativo de imagens do JED é adequado
Esses dados, quando comparados aos obtidos no formulário docente, percebe-se

também uma pontuação inferior. No formulário docente, 68% marcaram “Concordo
Totalmente”, enquanto 32% dos docentes marcaram “Concordo Parcialmente”. Diante disso,
infere-se que há a necessidade de melhorar a disposição das imagens disponibilizadas em cada
tela do jogo.
Outro componente avaliado que integra a interface, junto aos discentes, diz respeito as
fontes usadas no JED. Foi questionado se essas apresentavam tamanho e contraste adequados,
tornando a leitura agradável. No Gráfico 37, observa-se que 63% dos discentes concordam
(totalmente e parcialmente) que as fontes possuem um tamanho adequado.
149
Gráfico 37- As fontes apresentam tamanho adequados
Com relação ao contraste das fontes e a cor de fundo da tela, no Gráfico 38 é mostrado
que 63% dos estudantes apontaram que a atual versão facilita a leitura do texto.
Gráfico 38 - O contraste entre as fontes e o fundo de tela é adequado
Quando comparada com a resposta recebida, anteriormente, pelo formulário docente,

nota-se que 82% dos respondentes indicaram “Concordo Totalmente” nesse item avaliado.
Desse modo, de alguma forma o tamanho das fontes, bem como o contraste com a tela de fundo,
não está tão agravável ao público discente.
A orientação no jogo digital é um elemento importante e, para isso, os ícones de
comando ou botões devem ser intuitivos para possibilitar ao jogador identificar em qual missão
150
ou ponto se encontram no universo do jogo. No Gráfico 39, visualiza-se que 62% dos discentes
concordam, totalmente e parcialmente, com o fato dos ícones/botões estarem adequados. O
público docente, representando 79% do total dos respondentes, concordaram totalmente e
parcialmente, nesse mesmo item.
Gráfico 39 - Os ícones de comando são intuitivos
Quando os ícones de comando são intuitivos, a orientação no jogo se torna mais fácil,
visto que o jogador saberá identificar em qual missão está e o quanto ainda falta para concluir
cada etapa dentro da missão. No gráfico 40 é mostrado o percentual obtido nesse item referente
a orientação.
Gráfico 40 - É possível saber em qual missão está no JED

151
Outro fator destacado como importante por 64% dos docentes, foi o ranqueamento. No
entanto, apenas 50% dos alunos consideram o ranqueamento como um item relevante ao jogo,
conforme mostrado no Gráfico 41.
Gráfico 41 - O ranqueamento é importante
Com relação aos desafios apresentados no decorrer do JED, questiona-se se os mesmos

geravam ansiedade. No Gráfico 42, percebe-se que 75% do público discente concordam
(totalmente e parcialmente) com o fato dos desafios não geraram ansiedade. Anteriormente,
90% dos docentes concordaram com essa afirmativa.
Gráfico 42- Os desafios não geram ansiedade

152
Por fim, perguntou-se aos alunos se eles achavam que a música era um fator importante
no jogo. No Gráfico 43, nota-se que a maioria (53% dos participantes discentes) considera a
música relevante, representando um resultado inferior ao obtido pelos docentes, visto que 68%
dos professores acreditam que a música é um fator relevante.
Gráfico 43 - A música é um fator importante
Na avaliação referente aos aspectos técnicos, inseriu-se uma questão aberta de caráter
não obrigatório, com o intuito de recolher algumas sugestões dos discentes. No Quadro 21,
listam-se algumas das contribuições recebidas.
Quadro 21 - Sugestões de melhorias recebidas pelos discentes
Estudantes Sugestão
Estudante A Torná-lo acessível para dispositivos móveis.
Estudante B A música poderia ser diferente de acordo com os avanços.
Utilizar de imagens e músicas originais, ajustar os ambientes e os
personagens com uma mistura boa, sem linhas pretas ao redor do
Estudante C
personagem. Consertar o problema de colisão e interação das caixas de
resposta, evitar diálogos muito grandes entre os personagens no jogo.
Estudante D Mudar a fonte
Estudante E Não, tudo perfeito
Alguns detalhes como o cenário do jogo poderia ser melhorado e as
questões poderiam ter sido melhor elaboradas, visto que, em sua maioria,
é possível responder as questões utilizando da lógica (Principalmente no
Estudante F 5º desafio onde devemos colocar as figuras das casas em pontos no eixo
cartesiano, neste problema, só em olhar as 4 respostas possíveis já se
torna possível descartar pelo menos 2 delas, quando não as 3 de uma só
vez, e podemos descartar uma terceira alternativa ao comparar os
153
pontos) ao invés de realmente realizar os cálculos para que, assim,

pudéssemos aprender com o jogo.
Estudante G Padronização dos designs e tipo de letras e imagens etc
Dentre essas sugestões está a de tornar o jogo acessível para dispositivos móveis
(celulares e tabletes). Boller e Kapp (2018, p. 28) afirmam que os jogos de celular foram
primeiramente desenhados para os smartphones, sendo desenhados para serem diputados em
curtos espaços de tempo (alguns minutos). Nesse ínterim, seria necessário alterar o JED Anoki
para encaixá-lo no formato de dispositivo móvel, já que ele foi desenvolvido para ser um jogo
de uso exclusivo em computadores. Na Figura 32, tem-se as duas categorias principais de jogos,
descritas por Boller e Kapp (2018).
Figura 32 – Duas categorias principais de jogos e seus tipos
Fonte: Boller e Kapp (2018, p.27)
Indo ao encontro dessa sugestão alguns estudantes indicaram que a música necessita de
ajustes, tornando-a diferente de acordo com cada nível do jogo ou missão. Infelizmente, por
não estar vinculada a nenhuma empresa de desenvolvimento de jogos digitais e pelo fato de não
ser desenvolvedores profissionais desse tipo de recurso, para esse projeto, não se contou com o
trabalho de um “sound design”. Autores como Rogers (2013, p. 41) afirmam que “os jogos
tendem a ganhar vida assim que o som é adicionado. É por isso que é importante ter efeitos
sonoros mesmo que como marcação. Misturar e juntar sons para criar algo que ninguém tenha
ouvido antes é bem legal”.
Outra sugestão recebida foi a alteração da fonte do jogo. Foi usada inicialmente a fonte
“Macondo”, que foi desenhada por John Vargas Beltrán. Na Figura 33, tem-se a representação
do desenho dessa fonte.
154
Figura 33 - Fonte Macondo (utilizada no JED Anoki)
Fonte: https://fonts.google.com/specimen/Macondo
Rogers (2013, p. 196) traz que a fonte usada nos jogos deve ser fácil de ler e para isso
deve ser evitado escrita muito ornamental, como as de estilo medieval, e de estilização pesada
ou com serifas (pequeno traço, barra ou prolongamento que está presente no fim das hastes das
letras), pois podem tornar o texto difícil de ler. Rogers (2013) salienta ainda que deve ser
observado a quantidade de texto em cada tela do jogo, de modo que não ocorra cortes ou
supressão do conteúdo apresentado. Ante o exposto, acredita-se ser necessário mudar a fonte,
já que ela apresenta serifas em algumas fontes, elementos que pode dificultar a legibilidade do
texto, conforme sobrepostas a determinadas cores e objetos ou se sua apresentação ficar
pequena na tela.
6.3.4 Avaliação do JED – quanto aos aspectos de aprendizagem
Com relação aos aspectos de aprendizagem, na Tabela 13, traz-se um compilado das
informações e dados obtidos dos alunos.
Tabela 13 - Critério de avaliação relacionados a Aprendizagem
Concordo Concordo Não concordo, Discordo Discordo

Tema Eixo
Totalmente parcialmente nem discordo parcialmente Totalmente
O jogo fornece
recompensa para ≅ 63% ≅ 25% ≅ 6% ≅ 6% 0%
respostas corretas
O jogo propõe
questões que
≅ 44% ≅ 25% ≅ 13% ≅ 6% ≅ 13%
incentivam a
memorização
O jogo obriga o
jogador, no caso de
≅ 31% 0% ≅13% ≅13% ≅ 44%
erros, a retornar ao
ponto anterior
O jogo só permite
seguir para outro ≅ 38% ≅ 6% ≅ 13% ≅13% ≅31%
nível se obtiver
155

Tema Eixo
resposta esperada
do jogador
O ranqueamento te
motivou a alcançar
≅ 38% ≅ 13% ≅ 19% 0% ≅31%
uma boa
classificação
O jogo é um
método de ensino
adequado para a ≅38% ≅25% ≅18% ≅6% ≅13%
disciplina de
Matemática
É claro para mim
como o conteúdo
do jogo está ≅69% ≅13% ≅6% ≅6% ≅6%
relacionado com a
disciplina.
O jogo
proporcionou uma
aprendizagem do ≅44% ≅21% ≅21% 0% ≅14%
conteúdo de forma
divertida
O jogo contribuiu
para o ensino do
≅50% ≅6% ≅31% ≅6% ≅6%
conteúdo ali
apresentado
Eu prefiro aprender
com este jogo do
que de outra forma ≅13% ≅25% ≅19% ≅13% ≅31%
(outro método de
ensino).
Eu recomendaria
este jogo para meus ≅25% ≅31% ≅19% ≅6% ≅19%
colegas
Analisando os dados mostrados na Tabela 13, nota-se que 88% dos discentes concordam
(totalmente e parcialmente) com o fato do jogo fornecer recompensas para os itens assinalados
corretamente. Esse resultado vai ao encontro do resultado obtido no formulário aplicado junto
aos docentes, em que 95% dos respondentes confirmam o recebimento de recompensas. Como
a dinâmica central do jogo Anoki é a coleta de sementes, quanto mais acertos o jogador fizer,
mais sementes ganhará, ficando melhor posicionado no ranqueamento ou placar. No entanto,
quando afirmado se o ranqueamento os motivou a alcançar uma boa classificação, apenas 51%
dos discentes concordaram (totalmente e parcialmente). Diante disso, pode-se inferir que o
público discente não considera o ranqueamento um fator tão importante para um jogo, quando
comparado com os 89% de concordância (totalmente e parcialmente) do público docente.
156
Boller e Kapp (2018, p. 120) afirmam que “o placar é um dos elementos mais
complicados de se criar em um jogo de aprendizagem”. É essencial criar um ranqueamento
justo e de fácil compreensão pelos usuários, afinal “o placar em um jogo de aprendizagem
precisa ser um indicativo de que o indivíduo está de fato aprendendo” (BOLLER; KAPP, 2018,
p. 120). Diante disso, como propostas para futuras melhorias no JED, pretende-se implementar
pontuações diferentes conforme o nível de dificuldade do desafio, ou seja, uma questão mais
complexa deverá fornecer ao jogador mais sementes. Como proposta para substituir o
ranqueamento, pode-se incorporar o fornecimento de insígnias ou distintivos sempre que o
jogador progredir nos níveis do jogo, servindo como proposta para motivar os jogadores
discentes.
Quando afirmado que “o jogo obriga o jogador, no caso de erros, a retornar ao ponto
anterior”, 51% dos discentes discordaram (totalmente e parcialemente). Esse resultado está
apropriado, visto que o jogo realmente não apresenta tal obrigatóriedade. O mesmo foi
verificado junto ao público docente. Ainda, quando afirmado que “o jogo só permite seguir para
outro nível se obtiver resposta esperada do jogador”, 44% dos alunos concordaram (totalmente
e parcialmente), no entanto, essa afirmativa não procede, já que o JED também não apresenta
essa obrigatoriedade. Mesmo que o jogador não obtenha o número mínimo de sementes, o jogo
apresenta uma bifurcação, em que permite ao jogador prosseguir para a próxima missão, revisar
o conteúdo e refazer a missão, mas a opção refazer na tentativa de adquirir mais sementes não
é obrigatória. O público docente se manteve dividido com relação a essa afirmativa: 37%
discordaram (totalmente e parcialmente) enquanto 37% concordaram (totalmente e
parcialmente).
Com relação à afirmativa de que “o jogo propõe questões que incentivam a
memorização”, obteve-se 69% de concordância (totalmente e parcialmente) dos discentes. Dos
docentes, obteve-se, anteriormente, 63% de concordancia com essa afirmativa.
Ainda dentro dos aspectos relacionados à aprendizagem, atesta se está claro como o
conteúdo do jogo está relacionado com a disciplina de Matemática. Dessa afirmação, obteve-
se 82% de concordância (totalmente e parcialmente) do público discente e 89% do público
docente. Também, ao reiterar que o jogo Anoki é um método de ensino adequado para a
disciplina de Matemática, obteve-se 63% de concordância do público discente e 84% de
concordância do público docente. E, por fim, ao alegar se o “jogo contribuiu para o ensino do
conteúdo ali apresentado”, obteve-se 56% de concordância do público discente e 90% de
concordância dos docentes. Dessa forma, constata-se que o JED proposto tem potencial para
157
ser uma ferramenta auxiliar para as aulas de Matemática, quando envolver o conteúdo de
funções do 1º Grau.
Ao questionar se “o jogo proporcionou uma aprendizagem do conteúdo de forma
divertida”, obteve-se 65% de concordância do público discente e 74% de concordância do
público docente. Nesse sentido, mesmo sendo um jogo educativo cujo aspecto relacionado a
diversão fica em segundo plano, a maioria dos participantes da pesquisa (alunos e professores)
reforçam que o JED possibilitou um aprendizado do conteúdo de maneira divertida. Boller e
Kapp (2018, p. 30) trazem que “enquanto um jogo voltado para o aprendizado pode ser
‘divertido’ de um jeito que ‘entretém’ o jogador, ele não necessáriamente precisa sê-lo para se
mostrar eficiente”.
Quando questionado a preferencia dos discente, em usar o JED proposto ou outra forma
para aprender o conteúdo ali trabalhado, obteve-se apenas 38% de votos favoráveis dos
discentes, ou seja, eles preferem estudar primeiro de forma tradicional e depois fazer as
atividades do jogo, fato que é reforçado na unidade 6.3.6 - aspectos relacionados ao conteúdo
de Funções.
Por fim, ao questionar o público participante da pesquisa se recomendariam o jogo
“Anoki” para outras pessoas, obteve-se 56% de concordância (totalmente e parcialmente) dos
discente e 95% dos docentes. Nota-se que o público docente atribuiu pontuação maior em
praticamente todos os itens referente aos aspectos de aprendizagem elencados nessa unidade.
Porém, pelas respostas obtidas, comprova-se que o JED atingiu o objetivo proposto, que é de
ser um recurso auxiliar nas aulas de Matemática.
Finaliza-se essa unidade com algumas sugestões e propostas de mudanças com relação
aos aspectos de aprendizagem. Para o recebimento dessas sugestões, foi proposta uma pergunta
aberta de caráter não obrigatória. No Quadro 22, trazem-se algumas das contribuições recebidas
e que servirão de subsídios para trabalhos futuros.
Quadro 22 - Sugestões de melhorias com relação aos aspectos de aprendizagem
Participante Sugestões
Começar com penas tarefas matemáticas e depois, com maiores desafios
Estudante A
nos últimos níveis.
Alteras as opções de respostas em alguns dos mini games pois estas
Estudante G
tornam lógico qual a resposta correta da questão.
Estudante H A opção de refazer a questão na hora, sem ter que terminá-la
Um maior tempo na elaboração da história do jogo para uma melhor
Estudante I mesclagem dos desafios com a história, deixando parecer um jogo legitimo
e não um formulário de perguntas camuflado de jogo, ao invés de somente
158
mostrar a pergunta é preciso embuti-la de forma coerente com o resto do

jogo.
Estudante J Propor questões de mais raciocínio, por exemplo, questões avançadas.
Estudante k Mais matéria na questão pra saber resolver bem
Diante do exposto, tem-se ainda campo para melhorar com relação ao fato do jogador
refazer os itens errados quando o jogador está respondendo, sem precisar terminar a missão
para corrigi-los. Também, conforme indicado pelo Estudante K, pode-se inserir mais questões
sobre o conteúdo e mais questões avançadas, sugerido pelo Estudante J. Anteriormente, o
Docente J sugeriu colocar menos questões, para finalizá-lo mais rapidamente, no entanto o
público discente indica que prefere mais questões, para fixar melhor o conteúdo.
6.3.5 Aspectos relacionados a Experiência do usuário
Nessa categoria, busca-se analisar as impressões pessoais que cada usuário teve ao
utilizar o JED Anoki, assim, para a formulação das questões, respaldou-se no trabalho de Savi
et al. (2010), o qual propõem um modelo de avaliação de jogos educacionais. Na Tabela 14,
explanou-se o percentual obtido em cada afirmativa proposta no formulário.
Tabela 14 - Impressões ao usar o JED

Tema Eixo
O conjunto de
elementos estéticos
do jogo (o som, a
forma, o cenário, ≅13% ≅38% ≅31% 0% ≅19%
movimento,
desenho) são
agradáveis.
Ao interagir com o
jogo, o jogador se
depara com uma ≅44% ≅19% ≅6% 0% ≅31%
narrativa
interessante.
O cenário do jogo é
≅31% ≅31% ≅6% ≅13% ≅19%
atraente.
Ao interagir com o
jogo, o jogador se
depara com um
≅56% ≅13% ≅19% ≅6% ≅6%
conjunto de desafios
que vão aumentando
a sua complexidade.
159

Tema Eixo
Houve algo
interessante no
início do jogo que ≅50% ≅19% ≅6% ≅6% ≅19%
capturou minha
atenção
Eu me diverti com o
≅44% ≅31% ≅6% ≅6% ≅19%
jogo.
Diante desses resultados obtidos, nota-se que 51% dos discentes concordam (totalmente
e parcialmente) com a afirmativa de que o conjunto de elementos estéticos do jogo (o som, a
forma, o cenário, movimento, desenho) são agradáveis, em complemento, 62% dos alunos
também consideraram o cenário do jogo atraente.
A Narrativa foi um item avaliado positivamente, tanto que 63% concordaram
(totalmente e parcialmente) de que a narrativa é interessante. Ainda, a narrativa voltada para o
resgate da história dos matemáticos, foi um dos fatores que capturou a atenção dos jogadores.
O JED Anoki foi desenvolvido apresentando desafios que vão aumentando o nível de
compelexidade, fato que foi comprovado por 69% do público discente. Mesmo o fator da
diversão não ser o foco proncipal de um jogo educativo, 75% dos estudadantes afirmam que se
divertiram ao testar o JED Anoki.
6.3.6 Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções
Com relação ao conteúdo de funções, questiona-se sobre o método que os discentes

preferem, se é o jogo digital ou outra forma (livro, apostila, aula expositiva) para estudar/revisar
esse conteúdo de Matemática. Obtiveram-se sete (07) alunos que preferem usar o jogo como
forma de revisar esse conteúdo, já dois (03) alunos indicaram preferir estudar usando métodos
mais tradicionais, pois aprende e identifica melhor o conteúdo (Estudante M), o Estudante C
menciona que prefere estudar por vídeos da internet (aula expositiva). Já se obteve alunos que
optam por diversificar nos métodos de estudo, conforme exposto no Quadro 23:
Quadro 23 - Métodos de estudo dos discentes
Eu sou uma pessoa que aprendo melhor na prática, dessa forma, prefiro
Estudante D lápis e papel, mas o jogo também é uma forma importante no
aprendizado por instigar a acertar e subir nos níveis.
160
No caso de estudar /revisar, particularmente, gosto de variar entre os

Estudante G
métodos indicados.
Prefiro livros e aulas expositivas. O jogo também é bom, pois ele
Estudante J
consegue fazer uma forma de aprendizagem.
Prefiro estudar primeiro de forma tradicional e depois fazer as atividades
Estudante K
do jogo
Mesmo o JED necessitando ainda de melhorias, onze (11) dos discentes consideram que
o ensino de funções é mais interessante pelo Jogo Digital. Já dois (02) alunos não concordam
com isso, conforme elucidado pelo seguinte estudante:
Não, creio que o professor sabendo dar o conteúdo de forma interativa em sala
mesmo, não há necessidade de jogos e se for acredito que o melhor seja
PRESENCIAL (Estudante M).
Em complemento à questão anterior, indagou-se quais aspectos chamaram mais a

atenção a respeito do conteúdo de Funções abordado no jogo. As respostas obtidas estão
elencadas no Quadro 24.
Quadro 24 - Aspectos atrativos do JED
A forma como as questões foram elaboradas de forma criativa utilizando o
Estudante A
conteúdo.
Estudante B A história sendo apresentada pelos personagens.
Estudante C A história a respeito de seus criadores.
As questões de gráficos, principalmente a questão 6 que realmente
Estudante D
demonstrou um aumento no nível da dificuldade (pelo menos para mim).
A questão visual, é bem mais fácil aprender vendo as coisas acontecerem
Estudante E
na hora
Estudante F As intercalações dos números.
Estudante G as narrativas o aspecto do jogo em si
Estudante H O cenário, o modo como as questões são propostas
Estudante I O fato de ser jogar em qualquer celular/computador
É a parte mais básica, ajuda bastante como apoio mas não me pareceu
Estudante J
uma opção tão importante para minha pessoa
Nota-se que a narrativa associada com a história dos matemáticos foi um fator relevante,
que chamou a atenção dos estudantes. Logo, será dado prioridade a esse critério no redesign do
JED, verificando a possibilidade de melhorar ainda mais a parte histórica envolvida.
161
Conclui-se essa unidade, questionando se teria algo para mudar em relação ao conteúdo
de funções no JED. O Estudante F sugeriu que fosse incorporado no jogo “dicas com
apontamentos de onde poderia estar o erro na questão”. Em contrapartida, o Estudante J afirma
que devem ser “propostas questões mais difíceis”, para se sentir desafiado. O Estudante G
também solicita o acréscimo de mais questões, conforme exposto:
Acrescentaria mais questões que requisitassem um resultado encontrado na formula

f(x) = ax + b parara que o assunto fosse melhor fixado em nossa mente (Estudante
G).
6.3.7 Considerações sobre o Segundo Ciclo Iterativo
Realizando o somatório de cada um dos discentes participantes, conforme mostrado no

Gráfico 44, obteve-se uma média aproximada de 98,6 pontos para o JED Anoki, classificando-
o como um jogo com boa qualidade para finalidade educativa.
Gráfico 44 - Pontuação atribuída ao JED por cada discente participante da pesquisa
Percebe-se que o público discente possui necessidade diferente do público docente,

exigindo mais ajustes no JED para que esse possa atender às suas necessidades e expectativas.
No entanto, atingiu-se o objetivo proposto inicialmente, pois o jogo possui potencial para o
ensino de funções do 1º Grau para o Ensino Médio integrado a EPT, conforme pontuação
obtida. Ademais, sabe-se que ainda se tem de aprimorar o JED, para que esse ganhe maior
magnitude e alcance dentre os docentes e discentes a nível nacional.
A menor pontuação obtida foi 50 pontos, dada pelo Estudante A que teve dificuldades
em interagir com as telas do jogo, devido a falhas no carregamento da página e ao problema de
162
colisão e interação das caixas de respostas. A maior pontuação foi de 129 pontos, fornecida
pelo Estudante K, esse considerou o JED ótimo para aprendizagem, entrando como teve
problemas com “travamentos” durante o jogo, sugeriu um maior suporte para as pessoas que
estão usando.
Boller e Kapp (2018, p.158) já afirmaram que “jogos de aprendizagem demandam
diversos profissionais, portanto, eles geralmente envolvem o trabalho conjunto de toda uma
equipe”, como: gerente de projetos, escritor ou designer instrucional, designer do jogo, artista,
programador ou desenvolvedor (para jogos digitais) e garantia de qualidade, principalmente
quando se deseja desenvolver jogos com níveis de compelxidade variando entre fácil e médio.
Jogos maiores ainda contam com mais profissionais, como técnico de som (soud designer) e
designer de nível.
Para o desenvolvimento do JED Anoki, teve-se apenas a participação de um
programador e de um designer gráfico para confecção das imagens dos matemáticos, dessa
maneira, para que se possa entregar um jogo digital com maior qualidade, será necessária a
participação de outros profissionais da área de Tecnologia da Informação além de um
patocionador para financiar o projeto do jogo.
163
7 CONSIDERAÇÃO FINAIS
Neste capítulo apresentam-se as reflexões finais sobre o trabalho de pesquisa realizado

durante o mestrado com professores e alunos da rede EPT. O estudo buscou conhecer um pouco
da realidade da rede de Educação Profissional e Tecnológica, integrado ao Ensino Médio, com
relação ao uso de jogos digitais na disciplina de Matemática.
Ao realizar a investigação bibliográfica e a revisão sistemática de literatura, auferiu-se
que ainda há poucos trabalhos, apenas dois (02), que englobavam a tríade: jogos digitais,
Matemática e Educação Profissional e Tecnológica. Assim sendo, buscou-se desenvolver e
implementar um JED junto a esse na EPT.
Como já sinalizado anteriormente, a média obtida em exames que envolvem Matemática
se mantém aquém do esperado, evidenciando que o ensino e a aprendizagem dessa disciplina
ainda apresentam desafios a serem superados. Ao longo desta pesquisa, demostramos inúmeras
contribuições que os jogos digitais podem proporcionar, como o aumento da atenção, da
interação e de uma aprendizagem mais divertida. Os jogos digitais, por já fazerem parte do
cotidiano dos estudantes, podem melhorar sua relação com a instituição de ensino, quiçá com
a disciplina de Matemática.
Desenvolver um jogo digital não é uma tarefa fácil. Os autores Boller e Kapp (2018, p.
183) também evidenciam essa premissa em sua obra “Jogar para aprender”. Entretanto,
constatamos que a indústria brasileira de jogos tem produzido muito mais jogos com finalidade
educativa do que os voltados apenas para entretenimento. O desenvolvimento de games está
em constante evolução, entregando jogos cada vez mais realistas e imersivos, que são
totalmente on-line e com grande qualidade. “Todos esses avanços nos jogos tornarão a
aprendizagem baseada em jogos digitais cada vez melhor” (PRENSKY, 2012, p. 541).
O uso do procedimento técnico DBR foi fundamental para a orientação e
desenvolvimento do projeto do JED. Os Ciclos iterativos realizados junto aos docentes (1º
Ciclo) e aos alunos (2º Ciclo) serviram de subsídios para compreender quais os elementos
presentes no jogo que são relevantes e que ajudariam na potencialização do ensino e da
aprendizagem da Matemática. Essas interações foram essenciais para esclarecer aquilo que o
público docente e discente espera de um jogo educativo digital.
Para atingir o objetivo geral desta pesquisa, que consistia em compreender como os
jogos educativos digitais podem contribuir para o ensino e a aprendizagem de Matemática na
EPT, foram definidos quatro objetivos específicos, que num primeiro momento, visava
conhecer e investigar sobre o uso de jogos digitais para o Ensino de Matemática no âmbito da
164
Educação Profissional e Tecnológica. Esse objetivo foi atingindo e encontra-se descrito no

Capítulo 3, na parte de Referencial Teórico. Num segundo momento, tínhamos o desafio de
desenvolver um jogo digital para o ensino de funções do primeiro grau. Esse objetivo foi
atingido e está contemplado no Capítulo 5, na Proposta de Jogo Educativo Digital. Num terceiro
momento, tínhamos os objetivos de implementar o jogo digital desenvolvido para professores
de Matemática e alunos do ensino médio integrado da EPT e por fim, avaliar a contribuição do
jogo digital no Ensino de Matemática. Esses objetivos foram atingidos e estão descritos no
Capítulo 6, em que trazemos os Resultados e Discussões.
Com base na análise dos dados obtidos pelo questionário avaliativo, foi possível
verificar que o jogo digital Anoki possui potencial para auxiliar no processo de Ensino e
aprendizagem de Matemática na EPT. Constatamos isso por meio das pontuações obtidas nos
formulários. Os docentes, após realizado o somatório dos pontos atribuídos, atribuíram 113
pontos, classificando o JED Anoki como um jogo com excelente qualidade educativa. Mesmo
58% desse público não fazer uso de jogos digitais em suas aulas, foi obtido um resultado muito
satisfatório com relação ao JED apresentado. Além do grau de concordância com relação as
categorias pré-definidas, as perguntas abertas ajudaram a levantar sugestões, que serviram de
pontos norteadores na realização de melhorias no JED, como também ideias para trabalhos
futuros.
O formulário dos alunos retornou uma média aproximada de 98,6 pontos, classificando
o JED Anoki com um jogo com boa qualidade para finalidade educativa. Percebemos que o
público discente se mostrou mais exigente, mostrando preferência por jogos mais sofisticados,
como algo desenvolvido por empresas específicas do ramo de jogos digitais.
Por se tratar de dois públicos distintos, nem todos tem a mesma preferência de jogos.
Prensky (2012, p. 219) traz como uma opção para contornar essa barreira oferecer mais de uma
opção de jogo e também alternativas que não sejam um jogo, mas que garantam o mesmo
resultado. Isso porque, como percebido pelo formulário discente, alguns podem não gostar do
jogo que você está apresentando e, até mesmo, podem preferir não jogar “jogos”. Ainda, “os
jogos ao serem utilizados em sala de aula não precisam ser somente aqueles com finalidades
educativas explicitas”, o professor pode empregar jogos comerciais, porque são mais atrativos
e divertidos (RIBEIRO; CARVALHO, 2016, p. 221).
Inserir jogos digitais em sala de aula e até mesmo desenvolvê-los são tarefas complexas,
que retira o docente de sua zona de conforto. No entanto, diante de uma sociedade cada vez
mais tecnológica, é essencial manter-se atualizado e aberto às novas práticas de ensino. Trazer
inovação na Educação envolve dois elementos fundamentais: a criatividade e a geração de
165
novas ideias (CARMARGO; DAROS, 2018). Ao trabalhar com jogos digitais, nos deparamos
com esses dois elementos. Com o JED Anoki, buscou-se apresentar uma nova alternativa para
o ensino de Funções, servindo como uma ferramenta auxiliar tanto para os docentes quanto para
os estudantes que desejam revisar ou reforçar esse conteúdo. É esse tipo de prática inovativa
que dissemina novas formas de gerar conhecimento e incentiva outros sujeitos a repensarem
suas práticas de ensino e a forma como adquirem conhecimento.
Moran, Masetto e Behrens (2013, p. 28) afirmam que “se faz necessário estabelecer
caminhos que levam a inovação no ensino, de modo a chegar cada vez mais próximo de
metodologias que maximizem o potencial de aprendizagem do aluno”. Ao longo deste trabalho,
ficou claro que os jogos educativos digitais são ferramentas motivadoras, com potencial de
auxiliar na compreensão dos conteúdos de Matemática, porém é apenas umas das formas de
ensino, dentre outras tão eficazes quanto.
Um dos caminhos para a inovação consiste na mudança de paradigma por parte das
instituições de ensino. Essas precisam entender que uma parte cada vez maior da aprendizagem
pode ser feita sem estramos em sala de aula e sem a supervisão direta do professor (MORAN,
MASETTO; BEHRENS, 2013, p. 12). Os jogos educativos digitais podem ser grandes aliados
no processo de ensino e de aprendizagem, visto que possibilitam ao estudante o acesso aos
jogos em qualquer local e horário, desde que tenham acesso à internet. Prensky (2012, p. 542)
reforça que a aprendizagem por meio dos jogos digitais pode acontecer de modo constante,
sendo introduzidas revisões do conteúdo, avaliações dos estudantes e comparação de suas
pontuações. Carmargo e Daros (2018) trazem a ideia de que para o estudante assuma uma
postura mais ativa, os processos educativos devem acompanhar as mudanças e inovações da
atual sociedade da informação.
A aprendizagem baseada em jogos digitais demanda ainda a atenção das instituições de
ensino e dos docentes, visto que temos novas gerações – as gerações dos jogos – para educar e
não será possível conseguir isso da maneira antiga (PRENSKY, 2012, p. 336). Nesse viés, um
outro caminho para inovar no ensino consiste em investir na formação docente (inicial e
continuada), proporcionando ao licenciado disciplinas voltadas ao desenvolvimento de jogos
digitais e/ou atividades gamificadas. Isso porque, para projetar jogos digitais de aprendizagem
(JED), são necessárias pessoas com visão para aproveitar essa tecnologia em nome da
aprendizagem da diversão (PRENSKY, 2012, p. 544).
Pretende-se dar continuidade a este trabalho, por meio de melhorias a serem
implementadas no atual jogo, como também, no desenvolvimento de novos recursos educativos
digitais e continuidade dos estudos (por meio do Doutorado e cursos de formação cotinuada).
166
Ainda, com esse estudo, teve-se contato com ideias e pesquisas de vários autores da área da
Educação e uso de Jogos Educativos Digitais, o que proporciona uma visão mais holistica do
assunto abordado neste trabalho de dissertação.
167
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175
ANEXOS
176
ANEXO A - AVALIAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS COM FINALIDADE EDUCATIVA:

CONTRIBUIÇÃO AOS PROFESSORES
As autoras Coutinho e Alves (2016) apresentam um Instrumento de Avaliação da

Qualidade de Jogos Digitais Educativos (IAQJED).
Este instrumento tem como objetivo avaliar a qualidade dos jogos digitais para o cenário
escolar. Para obter resultados mais precisos, será muito importante que você interaja com o jogo
a ser avaliado. Após este momento, você terá condições de levantar questionamentos e
selecionar os jogos que contribuem melhor para sua prática pedagógica. Também irá aprender
sobre a melhor forma de avaliar um game: ao mesmo tempo que irá conhecer o jogo, poderá
aprender com ele e interagir com os seus alunos/jogadores. Para isso, analise os 18 indicadores
distribuídos nas três dimensões e escolha o descritor que define melhor sua avaliação. Ao final
de cada dimensão, realize a somatória dos pontos. Cada dimensão terá o valor máximo de 30
pontos.
Somando-se às três dimensões, a avaliação geral do jogo chegará a 90 pontos. Essa
somatória geral dos pontos indicará o resultado da qualidade do jogo avaliado.
Quatro critérios de avaliação são possíveis através desta somatória:
De 1 a 18 pontos = inadequado para finalidade educativa
De 19 a 36 pontos = de baixa qualidade para finalidade educativa
De 37 até 54 pontos = de qualidade regular para finalidade educativa
De 55 a 72 pontos = de boa qualidade para finalidade educativa
De 73 a 90 pontos = de excelente qualidade para finalidade educativa.
Obs.: o item NA (não se aplica) deverá ser marcado se você não tiver uma opinião
formada sobre ele.
Descritores
S (sempre) = 5
F (frequentemente) = 4
AV (às vezes) = 3
R (raramente) =2
N (nunca) =1
NA (não se aplica) = 0
177
Quadro 25- Avaliação de Jogos Digitais com Finalidade Educativa
Dimensão I - Avaliação da Usabilidade
Indicadores
S F AV R N NA
1- O jogador pode compreender a jogabilidade a
partir do modo como os botões são apresentados
na tela (quando apresentados)?
2- Os tutoriais são eficazes em auxiliar o jogador
a Compreender a jogabilidade?
3- Os jogadores poderão atingir os objetivos

educativos propostos (se declarados) durante a
interação com o jogo uma vez que tenham
aprendido sua jogabilidade?
4- A interação com o jogo permite a exploração
da Interface de forma segura, garantindo a
execução de comandos como "salvar", "sair" e
voltar para a mesma fase do jogo do ponto onde
parou?
5- Os desafios e informação do jogo possibilitam
ao Jogador interagir de modo a fazer o que
precisa e deseja?
6- A sequência de desafios do jogo leva em conta
o que o jogador já aprendeu sobre como jogar?
Total
Dimensão II – Avaliação da Experiência do Usuário (UX)
Indicadores
S F AV R N NA
1- O conjunto de elementos estéticos do jogo (o
som, a forma, o cenário, movimento, desenho)
permite que o jogador explore sua
potencialidade de forma agradável?
2- A interação com o jogo permite que o jogador

se depare com
um cenário atraente?
178
3- Ao interagir com o jogo, o jogador se depara

com uma narrativa desafiadora?
4- A interação com o jogo permite ao jogador

uma experiência divertida?
5- Ao interagir com o jogo, o jogador se depara

com um conjunto de desafios que vão
aumentando a sua complexidade de forma
divertida e motivadora?
6- A interação com o jogo permite que o jogador

se depare com um cenário envolvedor?
Total
Dimensão III – Avaliação dos Princípios de Aprendizagem
Indicadores
S F AV R N NA
1- Ao interagir com o jogo, o jogador é capaz de
identificar espaços ou ambientes que refletem a
realidade relacionada à temática proposta pelo
jogo?
2- Ao interagir com o jogo, o jogador será capaz

de explorar diferentes estratégias de
aprendizagem de acordo com suas próprias
experiências e, ao mesmo tempo, avaliar seu
percurso a partir de um ciclo de aquisição de
competências?
3- A interação com o jogo possibilita que os
jogadores sejam colocados em situações que
permitam projetar suas possíveis fantasias e
desejos que se expressam no processo de
jogabilidade?
4- O jogo permite que o jogador manipule seus

personagens de forma estruturada e eficaz para
que os objetivos do jogo sejam concretizados?
179
5- O jogo é intuitivo a ponto de permitir ao

jogador explorar novas hipóteses durante a
jogabilidade quando sua tentativa anterior não o
permitiu passar de fase?
6- Os desafios propostos durante o jogo
apresentam-se de forma estimulante, oferecendo
feedbacks que apontam os caminhos para sua
finalização?
Total
Fonte: Adaptado de Coutinho e Alves (2016)

180
ANEXO B- QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DE JOGOS EDUCACIONAIS

O autor Savi et al. (2010, p. 9) apresenta o seguinte questionário (Figura 34) para a
avaliação de Jogos educacionais:
Figura 34 - Questionário de avaliação de jogos educacionais
Fonte: Savi et al (2010)

181
ANEXO C- RESUMO DAS DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO TÉCNICA E

PEDAGÓGICA
O autor Reategui, Boff e Finco (2010) apresenta a seguinte proposta (Quadro 26) para
que docentes avaliem Objetos de Aprendizagem:
Quadro 26- Diretrizes de avaliação técnica e pedagógica
Aspectos Pedagógicos
Perspectiva Epistemológica
Abordagem Questões
1. Apresenta informações em seções

breves?
2. Testa o aluno após cada seção?
3. Fornece recompensa para respostas
corretas?
Abordagem Comportamentalista 4. Só permite seguir para outro nível se

obtiver resposta esperada do aprendiz?
5. Propõe questões que incentivam a
memorização?
6. Obriga o aluno, no caso de erros, a
retornar ao ponto anterior?
1. Propõe situações-problema que

envolvam a formulação de hipóteses, a
investigação e/ou a comparação?
2. Apresenta recursos (como exercícios,
Abordagem Construtivista alternativas de navegação) que

favorecem a capacidade de elaboração
a partir da ação e reflexão?
3. Apresenta diferentes caminhos para
solucionar um determinado problema?
182
4. Possibilita o registro e a consulta às

ações desenvolvidas, permitindo que o
aluno reveja e retome seu processo de
construção do conhecimento?
5. Instiga a procura de outras informações
em diferentes fontes de pesquisa?
1. Promove debate sobre os tópicos

trabalhados com outros alunos, ou com
o próprio professor?
Abordagem Sócio Interacionista 2. Dispõe de ferramentas de comunicação

que permitam a interação entre os
estudantes, fomentando a formação de
grupo?
1. Provê alternativas de apresentação das

Atenção aos
informações que se adaptam a alunos
estilos de
aprendizage com diferentes estilos de
m
aprendizagem?
Capacidade de
Adaptação 1. Apresenta os conteúdos de maneira
Adequação apropriada, podendo adequar sua

da forma de utilização ao nível de conhecimento de
apresentação
dos conteúdos cada aprendiz?
2. Propõe desafios sem gerar ansiedade?
Aspectos técnicos
Requisitos
1. É isento de erros?
Robustez 2. No caso de problemas inesperados, o

objeto continua sua execução,
183
permitindo ao usuário completar sua

tarefa?
3. O uso intensivo da aplicação,
principalmente num contexto em rede
com muitos usuários, mantém seu
desempenho?
1. O objeto de aprendizagem pode ser

utilizado em computadores com
configurações diversas, das mais
simples até as mais sofisticadas?
Portabilidade
2. O objeto pode ser utilizado em
computadores com diferentes
sistemas operacionais (ex. Linux,
Windows, MacOS)?
Interface
1. As imagens são empregadas para

ilustrar conceitos e explicações ao
invés de apenas decorar as páginas?
2. O número de imagens apresentados
em cada página é adequado,
Emprego de imagens
considerando-se que a presença
excessiva de imagens pode gerar
sobrecarga cognitiva - terminando por
prejudicar os processos de
aprendizagem?
1. Há contraste suficiente entre fontes e

fundo de tela, facilitando a leitura dos
textos?
Apresentação de informações
2. As fontes utilizadas apresentam
tamanho adequado, ou permitem que
sejam aumentadas/diminuídas de
184
acordo com a necessidade de cada

usuário?
3. Textos longos são alinhados à
esquerda (ao invés de centralizados
ou alinhados à direita)?
4. Há consistência visual na
apresentação de informações (títulos,
formatação/ disposição dos textos e
recursos gráficos?
1. A todo o momento é possível saber

em que ponto nos encontramos no
objeto de aprendizagem, através de
seus rótulos e títulos?
2. Os links para acessar outras páginas e
funções do objeto de aprendizagem
Orientação e navegação são facilmente reconhecíveis, através

do uso de convenções universais (ex.
links sublinhados ou em negrito,
botões facilmente identificáveis)?
3. Os ícones que dão acesso a outras
páginas e funções do objeto são
facilmente compreensíveis?
1. Os recursos interativos empregados

vão além da seleção links e botões
para avançar ou recuar na
apresentação dos conteúdos?
Interatividade 2. Os recursos interativos exploram a

possibilidade do usuário alterar
configurações do sistema de modo a
obter respostas diferentes de acordo
com suas ações?
185
1. O objeto de aprendizagem emprega

recursos gráficos que melhoram o
Estética
aspecto estético da interface, tornando
mais aprazível
1. Existem componentes na interface do

objeto de aprendizagem que explorem
Afetividade a expressão de estados afetivos, por

exemplo através de personagens
estáticos ou animados?
Fonte: Reategui, Boff e Finco (2010)

186
ANEXO D - MEEGA+: UM MODELO PARA A AVALIAÇÃO DE JOGOS

EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE COMPUTAÇÃO
Os autores Petri, Wangenheim e Borgatto (2019, p. 60 - 61) apresentam o Modelo

MEEGA+ que pode ser conferido no Quadro 27.
Quadro 27- Modelo de avaliação MEEGA+
Usabilidade
Estética 1. O design do jogo é atraente (interface,

gráficos, tabuleiro, cartas, etc.).
2. Os textos, cores e fontes combinam e são
consistentes.
Aprendizibilidade 3.Eu precisei aprender poucas coisas para

poder começar a jogar o jogo
4.Aprender a jogar este jogo foi fácil para
mim
5.Eu acho que a maioria das pessoas
aprenderiam a jogar este jogo rapidamente
Operabilidade 6.Eu considero que o jogo é fácil de jogar

7.As regras do jogo são claras e
compreensíveis.
Acessibilidade 8.As fontes (tamanho e estilo) utilizadas no

jogo são legíveis
9.As cores utilizadas no jogo são
compreensíveis
10. O jogo permite personalizar a aparência
(fonte e/ou cor) conforme a minha
necessidade.
Proteção contra erros do usuário 11.O jogo me protege de cometer erros.

12.Quando eu cometo um erro é fácil de me
recuperar rapidamente
Confiança
13.Quando olhei pela primeira vez o jogo, eu tive a impressão de que seria fácil para mim.
14.A organização do conteúdo me ajudou a estar confiante de que eu iria aprender com este
jogo.
Desafio
187
15. Este jogo é adequadamente desafiador para mim

16. O jogo oferece novos desafios (oferece novos obstáculos, situações ou variações) com
um ritmo adequado.
17. O jogo não se torna monótono nas suas tarefas (repetitivo ou com tarefas chatas).
Satisfação
18. Completar as tarefas do jogo me deu um sentimento de realização

19. É devido ao meu esforço pessoal que eu consigo avançar no jogo.
20. Sinto-me satisfeito com as coisas que aprendi no jogo.
21. Eu recomendaria este jogo para meus colegas.
Interação social
22. Eu pude interagir com outras pessoas durante o jogo.

23. O jogo promove momentos de cooperação e/ou competição entre os jogadores.
24.Eu me senti bem interagindo com outras pessoas durante o jogo.
Diversão
25. Eu me diverti com o jogo.

26. Aconteceu alguma situação durante o jogo (elementos do jogo, competição, etc.) que me
fez sorrir
Atenção focada
27.Houve algo interessante no início do jogo que capturou minha atenção.

28.Eu estava tão envolvido no jogo que eu perdi a noção do tempo
29.Eu esqueci sobre o ambiente ao meu redor enquanto jogava este jogo.
Relevância
30. O conteúdo do jogo é relevante para os meus interesses.

31.É claro para mim como o conteúdo do jogo está relacionado com a disciplina.
32.O jogo é um método de ensino adequado para esta disciplina
33.Eu prefiro aprender com este jogo do que de outra forma (outro método de ensino).
Aprendizagem percebida
34. O jogo contribuiu para a minha aprendizagem na disciplina.

35. O jogo foi eficiente para minha aprendizagem, em comparação com outras atividades da
disciplina.
Fonte: Petri, Wangenheim e Brogatto (2019)
188
APÊNDICES
189
APÊNDICE A - FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DO JOGO ANOKI - DOCENTES

A pesquisa realizada com os docentes pode ser conferida no formulário Google
https://bit.ly/3oJctJE, a qual está descrita abaixo:
Categorizando o usuário
1. Em qual Instituição de ensino atua?
2. Atua em qual nível de ensino: Médio, Médio integrado, Curso técnico, superior
3. Quanto tempo você possui de atuação nessa instituição?
4. Qual a sua idade?
5. Você usa ou já usou jogos digitais para o ensino de matemática?
6. Você já desenvolveu algum jogo digital?
Experiência com relação ao desenvolvimento de Jogos digitais

1. Você usa ou já usou jogos digitais para o ensino de matemática?
2. Você já desenvolveu algum jogo digital?
3. Em caso afirmativo a resposta anterior, você abordou qual conteúdo nesse jogo
digital?
4. Você aplicou esse jogo com alguma turma na Educação Profissional e Tecnológica
(EPT)?
5. Caso já tenha aplicado os jogos com alguma turma da EPT, relate quais foram os
aspectos mais relevantes apontados pelos alunos com relação ao uso de jogos digitais.
Avaliação do JED - quanto aos aspectos técnicos

Aspectos técnicos
Pontuação
Categoria Item a ser avaliado (tema-eixo)
1 2 3 4 5
O jogo pode ser utilizado em computadores
com configurações diversas, das mais simples
até as mais sofisticadas?
Portabilidade
com diferentes sistemas operacionais (ex.
Linux, Windows, MacOS)?
O número de imagens apresentados em cada

página é adequado.
Há contraste suficiente entre fontes e fundo de
tela, facilitando a leitura dos textos?
As fontes utilizadas apresentam tamanho
Interface
adequado.
É possível saber em que ponto (missão) nos
encontramos no jogo.
Os ícones de comando do jogo (botões) são
intuitivos.
190
O jogo propõe desafios sem gerar ansiedade.

O ranqueamento é um fator importante
A música é um fator importante
Alguma sugestão de mudança com relação aos aspectos técnicos do jogo?
Avaliação do JED - quanto aos aspectos de aprendizagem

Aspectos de aprendizagem
O jogo fornece recompensa para
respostas corretas?
O jogo propõe questões que
incentivam a memorização
Abordagem
Obriga o jogador, no caso de erros,
Comportamentalista
a retornar ao ponto anterior.
Só permite seguir para outro nível se
obtiver resposta esperada do
aprendiz.
Aprendizagem O jogo pode contribuir para o ensino
percebida do conteúdo ali apresentado.
O conteúdo do jogo é relevante para
a sua disciplina.
É claro para mim como o conteúdo
do jogo está relacionado com a
minha disciplina.
O jogo proporciona uma

Relevância aprendizagem do conteúdo forma
divertida.
O ranqueamento motiva o jogador a
obter uma boa classificação.
O jogo é um método de ensino
adequado para o conteúdo proposto.
Eu recomendaria este jogo para
meus colegas.
Alguma sugestão de mudança com relação aos aspectos pedagógicos?

Experiência do usuário
O conjunto de elementos estéticos
do jogo (o som, a forma, o cenário,
movimento, desenho) são
agradáveis.
Estética Ao interagir com o jogo, o jogador
se depara com uma narrativa
interessante.
O cenário do jogo é atraente.

Ao interagir com o jogo, o jogador
Atenção focada
se depara com um conjunto de
191
desafios que vão aumentando a sua

complexidade.
Há no jogo elementos interessantes
que capturam a atenção do jogador.
O jogo é divertido.
Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções

1. Você considera pertinente o uso de um jogo digital para o ensino de Funções?
2. Que aspectos chamaram mais sua atenção a respeito do conteúdo de Funções abordado no
jogo?
3. Você considera que o ensino de Funções, através do jogo digital, seja interessante?
4. Que aspectos relacionados ao conteúdo de funções você mudaria (retiraria e/ou incluiria)
no jogo digital?
Pontuações:
Mínima: 25 pontos
Médio: 75 pontos
Máxima: 125 pontos
Escala de Classificação:
De 25 a 50 pontos - jogo com baixa qualidade para finalidade educativa
De 51 a 74 - jogo com qualidade regular para finalidade educativa
De 75 a 99 - jogo com boa qualidade para finalidade educativa
De 100 a 125 - jogo com excelente qualidade para finalidade educativa
192
APÊNDICE B - FORMULÁRIO DE AVALIAÇÃO DO JOGO ANOKI - DISCENTES

A pesquisa realizada com os discentes pode ser conferida no formulário Google
https://bit.ly/3RVUJaN, a qual também está descrita abaixo:
Categorizando o usuário
1. Em qual Instituição de ensino você estuda?
2. Você está em qual curso de nível médio da Educação Profissional e Tecnológica?
3. Qual série de Nível Médio você está matriculado?
4. Qual a sua faixa etária?
5. Qual o seu gênero?
Experiência com relação ao uso de Jogos digitais

1. Você já usou algum jogo digital para aprender algum conteúdo Matemática?
2. Em caso afirmativo a resposta anterior, relate os aspectos positivos e negativos ao usar
o jogo digital.
Categorização do JED
Aspectos técnicos
Pontuação
Categoria Item a ser avaliado (tema-eixo)
1 2 3 4 5
com configurações diversas, das mais simples
até as mais sofisticadas?
Portabilidade
com diferentes sistemas operacionais (ex.
Linux, Windows, MacOS)?
O número de imagens apresentados em cada

página é adequado.
Há contraste suficiente entre fontes e fundo de
tela, facilitando a leitura dos textos?
As fontes utilizadas apresentam tamanho
adequado.
Interface É possível saber em que ponto (missão) nos
encontramos no jogo.
Os ícones de comando do jogo (botões) são
intuitivos.
O jogo propõe desafios sem gerar ansiedade.
O ranqueamento é um fator importante
A música é um fator importante
Alguma sugestão de mudança com relação aos aspectos técnicos do jogo?

193
Aspectos de aprendizagem
O jogo fornece recompensa para
respostas corretas?
O jogo propõe questões que
incentivam a memorização
Abordagem
Obriga o jogador, no caso de erros,
Comportamentalista
a retornar ao ponto anterior.
Só permite seguir para outro nível se
obtiver resposta esperada do
aprendiz.
Aprendizagem O jogo contribuiu para o ensino do
percebida conteúdo ali apresentado.
O conteúdo do jogo é relevante para
os meus interesses.
disciplina.

disciplina.
O jogo proporcionou uma
aprendizagem do conteúdo de forma
Relevância
divertida
O jogo é um método de ensino
adequado para esta disciplina
(matemática)
Eu recomendaria este jogo para
meus colegas.
O ranqueamento te motivou a
alcançar uma boa classificação.
Eu prefiro aprender com este jogo
do que de outra forma (outro método
de ensino).
Alguma sugestão de mudança com relação aos aspectos pedagógicos?

Experiência do usuário
O conjunto de elementos estéticos
do jogo (o som, a forma, o cenário,
movimento, desenho) são
agradáveis.
Estética Ao interagir com o jogo, o jogador
se depara com uma narrativa
interessante.
O cenário do jogo é atraente.

Ao interagir com o jogo, o jogador
Atenção focada
se depara com um conjunto de
194
desafios que vão aumentando a sua

complexidade.
Houve algo interessante no início do
jogo que capturou minha atenção
Eu me diverti com o jogo.
Aspectos relacionados ao conteúdo de Funções

1. Com relação ao conteúdo de funções, você prefere o jogo digital ou outra forma tradicional
(Livro, apostila, aula expositiva) para estudar/revisar esse assunto?
2. Você considera que o ensino de funções seja mais interessante através do Jogo?
3. Que aspectos chamaram mais sua atenção a respeito do conteúdo de Funções abordado no
jogo?
4. Que aspectos relacionados ao conteúdo de funções você mudaria no jogo?
Pontuações:
Mínima: 25 pontos
Médio: 75 pontos
Máxima: 125 pontos
Escala de Classificação:
De 25 a 50 pontos - jogo com baixa qualidade para finalidade educativa
De 51 a 74 - jogo com qualidade regular para finalidade educativa
De 75 a 99 - jogo com boa qualidade para finalidade educativa
De 100 a 125 - jogo com excelente qualidade para finalidade educativa

Dis Ppgept 2022 Moraes Franceli

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Dis Ppgept 2022 Moraes Franceli

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Direitos autorais:

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

COLÉGIO TÉCNICO INDUSTRIAL DE SANTA MARIA

Francéli Dalberto de Moraes

USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Dr. Ricardo Machado Ellensohn

Orientador: Ricardo Machado Ellensohn

1. Jogos Educativos Digitais 2. Educação Profissional

Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo

Declaro, FRANCéLI DALBERTO DE MORAES, para os devidos fins e sob as

USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Aprovado, 29 de novembro de 2022:

Agradeço ao meu marido e companheiro de todos os dias, Gilseone Rosa de Moraes,

Agradeço aos membros da banca, que participaram da qualificação e da defesa. Dessa

Agradeço aos demais professores do mestrado e a todos os colegas do PPGEPT. Só o

Agradeço aos meus colegas de trabalho pelo incentivo e apoio.

Agradeço a UFSM por proporcionar uma Educação de qualidade.

Agradeço a todos os professores e alunos que participaram dessa pesquisa.

Assim, agradeço a todos que são luz em minha vida.

USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO

AUTORA: Francéli Dalberto de Moraes

A presente pesquisa, intitulada "Uso de Jogos Digitais no Ensino de Matemática na Educação

Palavras-chave: Jogos Educativos Digitais. Anoki. Funções do 1º Grau. Educação Profissional

THE USE OF DIGITAL GAMES IN THE TEACHING OF MATHEMATICS IN

AUTHOR: Francéli Dalberto de Moraes

Figura 1 - Círculo mágico ou Círculo do Jogo ......................................................................... 29

Tabela 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias ................... 23

Gráfico 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias .................. 22

Quadro 1 - Características dos Jogos (Digitais e/ou analógicos) ............................................. 28

ABRAGAMES Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos

PPGEPT Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica

RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educação

1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL DO AUTOR ...................... 19

1 TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL DO AUTOR

Público, no contexto em que trabalho. Ingressei ao quadro de servidores Técnicos

No Nível 1, os estudantes são capazes de responder a questões que envolvem

Conforme consta no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Gráfico 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias

Fonte: Adaptado do Relatório do Pisa de 2018 (INEP)

Dessa forma, infere-se que os estudantes concluem o Ensino Fundamental apresentando

Tabela 1 - Desempenho dos estudantes na área: Matemática e suas Tecnologias

2017 518,5 993,9 310,4

2018 535,5 996,1 360

2019 523,1 985,5 359,0

2020 520,73 975,0 327,1

2021 533,72 953,1 310,4

Fonte: Adaptado dos Relatórios do ENEM (INEP, 2021)

de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

verificar a contribuição desse recurso no Ensino de Matemática na Educação Profissional e

Os jogos digitais podem contribuir no Ensino de Matemática na Educação Profissional

Para responder ao problema da pesquisa, este trabalho teve os seguintes objetivos.

2.2.1 Objetivo Geral

Compreender como os jogos educativos digitais podem contribuir para processo de

2.2.2 Objetivos Específicos

● Conhecer e investigar sobre o uso de jogos digitais para o Ensino de Matemática no

2.3 COMO ESTÁ ESTRUTURADA ESTA DISSERTAÇÃO

Esta dissertação está organizada com os seguintes capítulos: no capítulo 3, é apresentado

3.1 VISÃO ABRANGENTE SOBRE JOGOS

Poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como “não

Quadro 1 - Características dos Jogos (Digitais e/ou analógicos)

Não pode existir o requisito de