Buritimaisinterdisciplinar 4ano

ANO CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
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Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
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Editoras responsáveis:
Natalia Leporo
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Mônica Torres Cruvinel
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Fernanda Pereira Righi Fu
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MANUAL DO Tipo: INTERDISCIPLINAR

Componentes curriculares:
PROFESSOR CIÊNCIAS, HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
Componentes curriculares: CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
ISBN 978-85-16-11018-5
9 788516 110185
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Ensino Fundamental Anos Iniciais

Natalia Leporo
Licenciada em Ciências da Natureza pela Universidade de São Paulo.
Mestra em Ciências, programa: Ensino de Ciências, pela Universidade de São Paulo. Editora.

Bacharel em História pela Universidade de São Paulo. Editora.
Fernanda Pereira Righi

Bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria.
Mestra em Ciências, área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo. Editora.
Tipo: INTERDISCIPLINAR
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo, 2017
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Elaboradores dos originais do manual impresso Edição de texto: Fernanda Pereira Righi, Mônica Torres Cruvinel, Natalia Leporo,
Fernanda Pereira Righi Priscila Manfrinati, Renata Amelia Bueno
Bacharel em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestra em Ciências, Assistência editorial: Dafne Lavinas Soutto
área de Geografia Humana, pela Universidade de São Paulo. Editora. Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
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Natalia Leporo Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
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Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do
Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), do Ensino Médio e da Educação
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Educação.
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Fernanda Pereira Righi
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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história e geografia : manual do professor /
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Sumário
Orientações gerais ...................................................................... IV
1. Interdisciplinaridade e integração curricular ..................... IV

Os diversos significados sobre interdisciplinaridade ............................. V
2. A interdisciplinaridade no contexto brasileiro .................. VI
3. Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade

e integração curricular ............................................................. VIII
4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais

do Ensino Fundamental ........................................................... X
5. A proposta didática da coleção ............................................. XII

Os objetivos do ensino interdisciplinar de Ciências,
História e Geografia ........................................................................... XII
O trabalho com as competências ....................................................... XIII
O trabalho com as habilidades ........................................................... XVII
O domínio da linguagem ................................................................... XXII
A educação em valores e os temas contemporâneos .......................... XXIII
A avaliação e a progressão de dificuldades ......................................... XXIV
6. A estrutura dos livros ................................................................ XXV
A seleção de conteúdos ..................................................................... XXVIII
Atividades para desenvolver habilidades ............................................. XXIX
7. Sugestões de leitura .................................................................. XXX
8. Bibliografia .................................................................................. XXXII
Orientações específicas ............................................................ XXXIV

1. Conheça a parte específica deste
Manual do Professor ................................................................. XXXIV
2. Textos complementares ........................................................... XXXVII

Unidade 1 – O ambiente e os seres humanos ........................................ 8
Unidade 2 – O comércio e as rotas ........................................................ 50
Unidade 3 – Território brasileiro ............................................................ 94
Unidade 4 – A cultura e a identidade brasileira ..................................... 138
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Orientações gerais
1. Interdisciplinaridade e integração curricular

Na área da educação, o debate sobre os conteúdos que compõem o currículo escolar,
bem como a organização desses conhecimentos, são discussões que estão longe de serem
novas. A especialização das áreas de conhecimento, assim como o diálogo e a interação en-
tre elas, são aspectos que vêm sendo discutidos há muito tempo, em diferentes contextos
socioculturais e político-econômicos.
Com base nessa realidade, surgiram diversas críticas relacionadas à fragmentação do
conhecimento nas práticas escolares e passaram a ganhar força as organizações de con-
teúdos que permitem trabalhar as relações entre as diferentes áreas de conhecimento,
tais como as unidades didáticas, os centros de interesse, os projetos, as resoluções de pro-
blemas e os eixos temáticos, conforme enumeram Nídia Nacib Pontuschka, Tomoko Iyda
Paganelli e Núria Hanglei Cacete1.
Nesse sentido, desde o início do século XX, a preocupação com a integração curricular,
principalmente entre as ciências, ocorre no campo da Educação. Ideias sobre a necessidade
de integrar o conhecimento à realidade dos indivíduos aparecem nas proposições de John
Dewey (1859-1952) e, de forma geral, nas teorias progressistas da década de 1920. A par-
tir de 1960, algumas questões sobre a inter-relação das disciplinas passam a ser discutidas
mais intensamente e termos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade passaram a
ganhar força na área da Educação.
Conforme aponta Hilton Japiassu2, nesse período as discussões sobre a especialização da
produção científica do conhecimento e da diversificação das disciplinas estavam pautadas
no papel da educação acerca da perda de contato dos indivíduos com a realidade humana
que, por sua vez, levava à alienação destes na sociedade, deixando de ter um papel crítico
e atuante nas mudanças sociais. De acordo com Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras3,
ainda que coexistam diferentes pontos de vista e linhas de pesquisa sobre a interdisciplina-
ridade, é consensual a ideia de que o ensino e a aprendizagem baseados nos saberes par-
celares não propiciam ao indivíduo o acesso ao conhecimento, de maneira que possibilitem
a resolução de problemas complexos e a sua participação cidadã.
Assim, nota-se que o desenvolvimento de uma teoria interdisciplinar está relacionado à
necessidade de uma visão inter-relacionada do conhecimento, pressupondo que os fenô-
menos não se encaixam em uma única área do conhecimento ou disciplina. No entanto,
está subjacente à ideia de interdisciplinaridade, a existência de disciplinas e da relação entre
elas. Nesse sentido, alguns autores afirmam que as especificidades disciplinares são essen-
ciais para colocar em relação os conhecimentos de outras áreas.
Vale lembrar também que o próprio processo de especialização das áreas do conheci-
mento está em constante mudança, havendo diversos horizontes novos no campo da pro-
dução do conhecimento científico, gerando novas conexões entre áreas do saber. Destaca-
-se, ainda, que a escola é também um campo de produção de conhecimento que vem
realizando reflexões sobre as concepções de interdisciplinaridade, com propostas de novos
conceitos e práticas que propiciam uma reflexão aprofundada sobre essa temática.
A partir da década de 1990, é possível perceber uma ampliação das discussões no sentido
de estabelecer grandes áreas de conhecimento nos currículos escolares da educação básica.
1 PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 2009. p. 118.
2 JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
3 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit. p. 151-152.
IV

Nesse período, acontece a renovação pedagógica, movimento que influenciou a adoção dos
temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais4, que buscavam promover a apro-
ximação entre as várias disciplinas escolares. Também nesse período, há uma considerável
ampliação dos trabalhos em Educação que buscam definir a teoria da interdisciplinaridade
e apontam para as possibilidades e desafios de sua adoção.
Os diversos significados sobre interdisciplinaridade

Desde a década de 1930, o conceito de interdisciplinaridade passou a ser utilizado
na área da educação. Isso ocorreu em meio à discussão sobre a integração curricular
para a educação básica nos Estados Unidos, que buscava uma abordagem da interdis-
ciplinaridade, no sentido da “construção de pontes” entre os conteúdos das diferentes
disciplinas. De acordo com Joe Garcia5, as discussões sobre interdisciplinaridade assu-
miram duas perspectivas:
Uma delas, mais relacionada à discussão epistemológica, produziu avanços ao explorar aquele con-
ceito como um diálogo integrativo entre diferentes disciplinas, entendidas como campos do conhe-
cimento. A outra perspectiva refere-se aos desenvolvimentos relacionados ao currículo da educação
básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas, aqui entendidas como as matérias do
currículo escolar. É importante destacar que, ao representar um princípio de integração das disciplinas
escolares, a ideia de interdisciplinaridade vai estabelecer um modo de pensar e produzir o currículo
escolar que contrasta com a tendência tradicional de recorte e especialização do conhecimento.
De acordo com Jurjo Torres Santomé6, as relações estabelecidas entre as disciplinas

podem apresentar diferentes níveis de integração. Esse autor aponta que a classificação
mais conhecida a respeito da integração entre as disciplinas foi proposta por Erich Jantsch,
em 1979. Nela são utilizados os termos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, inter-
disciplinaridade e transdisciplinaridade para apresentar os níveis de integração entre as
diferentes disciplinas.
A respeito da multidisciplinaridade e da pluridisciplinaridade há uma coerência entre as
definições propostas por diferentes autores. Assim, a multidisciplinaridade corresponderia
a uma justaposição de disciplinas diferentes, sem que se manifestem explicitamente as re-
lações entre elas. A pluridisciplinaridade é semelhante à definição anterior, porém ocorrem
relações complementares entre as disciplinas.
Quanto ao termo transdisciplinaridade, notam-se algumas convergências entre as defini-
ções no que diz respeito ao grau de integração, que seria máximo neste caso. Além disso, as
definições trazem a ideia de que na transdisciplinaridade as barreiras e as distinções entre as
disciplinas deixariam de existir.
Já a interdisciplinaridade, conceito fundamental nessa obra, é uma expressão com dife-
rentes definições. Na obra Interdisciplinaridade e patologia do saber, Hilton Japiassu7 define
que a interdisciplinaridade “caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de interação real das disciplinas”.
4 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e
ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 8.
5 GARCIA, Joe. A interdisciplinaridade segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista de Educação Pública, Cuiabá,
v. 17, n. 35, p. 363-378, p. 365, set.-dez. 2008.
6 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
7 Interdisciplinaridade e patologia do saber... op. cit. p. 74.

A interação real entre as disciplinas, de acordo com Hilton Japiassu e Danilo Marcondes8,
pode ocorrer no nível dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia,
dos procedimentos, dos dados e da organização das disciplinas. Para Jurjo Torres Santomé9,
a definição de interdisciplinaridade propõe que as disciplinas se tornem dependentes entre
si, existindo um equilíbrio de forças entre as áreas do conhecimento escolar.
Em um sentido mais amplo, Enrique Leff10 apresenta a interdisciplinaridade como uma
busca da retotalização do conhecimento. Nesse sentido, Nídia Nacib Pontuschka e outras
autoras11 afirmam que:
Pensar e agir interdisciplinarmente não é fácil, pois passar de um trabalho individual e solitário, no
interior de uma disciplina escolar, para um trabalho coletivo faz emergirem as diferenças e as contradições
do espaço social que é a escola. O pensar interdisciplinar vai à busca da totalidade na tentativa de articular
os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações ou dando novo rumo a elas e promovendo
a compreensão dos pensamentos e das ações desiguais, a não fragmentação do trabalho escolar e o reco-
nhecimento de que alunos e professores são idealizadores e executores de seu projeto de ensino.
Para Héctor Ricardo Leis12, a definição do conceito de interdisciplinaridade é tão diversa

quanto as experiências interdisciplinares desenvolvidas em diferentes contextos. Ainda que
haja uma diversidade de significados, Juares Thiesen13 (2008) propõe que a interdisciplina-
ridade é uma proposta alternativa, bem como um movimento de resistência à abordagem
disciplinar normalizadora, abrindo a possibilidade para a superação da fragmentação dos
conhecimentos científicos e dos saberes parcelados.
2. A interdisciplinaridade no contexto brasileiro

Assim como em outros países, os temas relacionados à integração curricular e interdis-
ciplinaridade vêm sendo discutidos no Brasil desde a década de 1920. Uma das principais
influências foi o movimento da Escola Nova que propunha uma renovação do sistema esco-
lar e uma nova visão de educação. No início da década de 1930, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho e Fernando Azevedo publicaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932),
no qual aparecem as ideias de John Dewey, um dos principais representantes do movimento
da escola-novista.
Conforme apontam Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras14, nas décadas de 1940
e 1950 houve algumas iniciativas de organização dos conteúdos por centros de interesse
nas séries iniciais das escolas. Nesse tipo de organização, a pretensão era integrar conheci-
mentos de interesse dos alunos com informações de diferentes disciplinas, assim, em cada
centro de interesse eram trabalhados conjuntamente cálculo, leitura e escrita.
8 JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
9 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.
10 LEFF, Enrique. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In: PHILIPPI JÚNIOR, Arlindo (Org.).
Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus, 2000. p. 22-50.
11 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit. p. 149-150.
12 LEIS, Héctor Ricardo. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas,
Florianópolis, n. 73, p. 2-23, ago. 2005.
13 THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008.
14 Para ensinar e aprender Geografia... op. cit.
VI

Na década de 1960, a legislação federal relativa à educação enfatizava a formação dos
indivíduos para o mundo do trabalho, privilegiando matérias específicas. Nessa legislação, é
possível notar, de forma bastante desarticulada e inconsistente, a presença de ideias inter-
disciplinares. De acordo com Ivani Fazenda15, a palavra “integração” aparece nas leis desse
período como sinônimo de concomitância, ordenação e articulação.
Uma das primeiras iniciativas de integração curricular como proposta governamental
diz respeito à disciplina de Estudos Sociais, que buscava integrar conteúdos de História,
Geografia, Economia e Sociologia, proporcionando uma visão global da sociedade.
Ivani Fazenda16 propõe que os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil dividem-se
em três períodos: década de 1970, quando se inicia o processo de estruturação conceitual
básica; década de 1980, marcada por um movimento que caminhou na busca de epistemo-
logias que explicitassem o teórico e o abstrato, a partir do prático e do real; e a década de
1990, momento de definição de uma teoria da interdisciplinaridade.
Ainda durante a década de 1980, houve uma retomada das disciplinas específicas e a
reformulação curricular em diferentes estados. Segundo Nídia Nacib Pontuschka e outras
autoras17, foi nesse momento que os currículos de diferentes estados brasileiros passaram a
adotar os eixos temáticos. Sem romper com a ideia disciplinar, os eixos temáticos tratavam
de temas bastante amplos que permitiam aos professores a utilização de diversos recursos
didáticos e a relação com conhecimentos de diferentes áreas.
A partir da década de 1990, os documentos oficiais brasileiros passaram a focar na inter-
disciplinaridade e na transversalidade, influenciados pela proposta de renovação pedagógi-
ca. Nesse sentido, foi possível notar uma ampliação dessas discussões a partir da publicação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, em 1996, e da publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998.
Além de organizar o ensino brasileiro da Educação Infantil até o Ensino Superior, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação18 dispõe que “a educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais” e que, portanto, o ensino deve preparar tanto para a
vida como para o trabalho.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propuseram alguns temas para a prática escolar
da educação básica que se relacionavam a problemáticas sociais e ambientais e abriram
caminho para trabalhar valores. Esses temas são chamados temas transversais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais19, os temas transversais ética, plu-
ralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo são temas
amplos que permitem uma diversidade de abordagens e abarcam questões em debate na
sociedade e conteúdos relacionados à vida cotidiana do aluno. Esses temas permitem um en-
volvimento de diferentes áreas do conhecimento, sendo praticamente impossível trabalhá-
-los com a visão de apenas uma disciplina. Para alguns autores, os temas transversais são
pontes que articulam o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico.
15 FAZENDA, Ivani C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
16 FAZENDA, Ivani C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
18 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96. Artigo 1o.
Brasília: MEC, 1996.
19 Parâmetros Curriculares Nacionais... op. cit. p. 17.
VII

Nesse sentido, os temas transversais funcionariam como eixos a serem desenvolvidos,
por exemplo, em projetos interdisciplinares. Ainda que haja ênfase na relação entre os
conhecimentos e se explicitem formas de alcançá-la, os Parâmetros Curriculares Nacionais
não adotam um conceito específico do que é um currículo integrado ou interdisciplinar.
Em parte, isso demonstra que esses termos não têm uma única concepção, apesar de
ocorrerem muitos pontos de consenso.
Outro aspecto essencial que vem sendo discutido, desde o início do século XX, é a
questão dos conteúdos curriculares estarem em consonância com a realidade dos alunos.
No entanto, essa ideia está mais elaborada nos documentos atuais, mostrando a influên-
cia dos estudos multiculturais e das teorias pós-críticas do currículo. Assim, os conteúdos
devem ter conexão e serem adequados ao universo dos alunos, propiciando que estes
compreendam as diferentes culturas e a identidade brasileira.
A aproximação do indivíduo com o mundo real, que aparece nos princípios da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontra na interdis-
ciplinaridade as possibilidades concretas de sua realização. De acordo com Ivani Fazenda20:
[...] para o exercício da interdisciplinaridade é necessário pautarmo-nos no argumento do mundo
real; [...] A vida, segundo esse argumento, é naturalmente interdisciplinar, portanto, a educação inter-
disciplinar reflete o mundo real de maneira mais eficiente do que a instrução tradicional [...].
Na recente publicação da Base Nacional Comum Curricular21, notamos também a ênfase

ao trabalho interdisciplinar e a proximidade do ensino escolar com a realidade do aluno:
Assim, os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos pela Base

Nacional Comum Curricular para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desenvol-
vimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimen-
to, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à
Base Nacional Comum Curricular.
Assim, ao analisar os documentos oficiais relacionados à educação brasileira, percebe-se

a preocupação com a condição humana e a formação integral, havendo uma clara referên-
cia à capacidade da educação em transformar a realidade social e construir uma sociedade
justa e solidária.
3. Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade e

integração curricular
A integração de conteúdos, ou integração curricular, tem sido relacionada à ideia de
interdisciplinaridade, sendo muitas vezes tratadas como sinônimos.
Na educação, muitos estudiosos sobre teorias dos currículos e organização dos conheci-
mentos defendem a conexão e a inter-relação entre as áreas do conhecimento. As críticas à
organização disciplinar do currículo englobam questões sobre as limitações do processo de
ensino-aprendizagem, as relações entre o indivíduo e seu meio e, de forma mais abrangente,
as questões sobre democracia.
20 FAZENDA, Ivani C. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3. ed. Campinas: Papirus, 1998. p.117.
21 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira Versão. Brasília: MEC, 2017. p. 17.
VIII

Para Jurjo Torres Santomé22, os currículos disciplinares não valorizam os interesses dos
alunos, a inter-relação entre professores e as problemáticas específicas dos meios socio-
cultural e ambiental dos alunos e dos docentes. Além disso, a estruturação escolar com
tempos rigorosamente demarcados e a troca de disciplina desfavorecem a construção de
conexões entre os conteúdos. Esse autor aponta ainda que o currículo escolar integrado
pode propiciar que os alunos se reconheçam como sujeitos da história, estimulando o com-
promisso com a realidade e a participação ativa, responsável, crítica e eficiente.
As discussões mais recentes sobre o currículo integrado e a interdisciplinaridade es-
tão relacionadas às mudanças provocadas pelo processo de globalização. Dentro dessa
perspectiva, parece fazer mais sentido um currículo em que o conhecimento esteja mais
interligado, valorizando uma visão mais abrangente sobre os fenômenos, a cultura, a
história e a sociedade.
Dessa maneira, destaca-se a necessidade de reflexão sobre as ideias de interdisciplina-
ridade, buscando ampliar a discussão para além da minimização das fronteiras entre as
disciplinas. Michael Young23 propõe a necessidade de compreender que os limites entre
as disciplinas não são algo dado e estabelecido, mas produtos de ações e interesses hu-
manos, em diferentes contextos históricos. Assim, precisamos entender o processo que
levou a determinada organização disciplinar.
Da mesma forma, é preciso ter um olhar crítico sobre os desafios e as possibilidades
relacionados à integração curricular. O autor José Pacheco24 defende que a superação das
disciplinas pode ser realizada por meio de problemas transdisciplinares. Ele aponta para a
necessidade da elaboração de unidades mais amplas, com práticas didáticas flexíveis, que
considerem diferentes possibilidades e experiências de aprendizagem, além de se ter clareza
sobre a diversificação curricular propiciada pela integração. É justamente a diversidade de
currículos e de orientações teóricas e práticas que torna ainda mais complexas e necessárias
as discussões sobre interdisciplinaridade.
No Brasil, Hilton Japiassu, um dos precursores no estudo sobre interdisciplinaridade, bus-
ca levantar questionamentos sobre a temática e seus conceitos, no sentido de refletir sobre
as estratégias interdisciplinares.
Para Ivani Fazenda25, a interdisciplinaridade é uma exigência natural das ciências, que
busca uma melhor compreensão da realidade. Nesse sentido, a autora afirma que é neces-
sário compreender o conhecimento como totalidade, por meio do diálogo e da aproxima-
ção do indivíduo com o conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade está relacionada às
ações e às atitudes, sendo o professor o principal responsável por esse processo.
Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras26 apontam que o principal desafio do trabalho
com interdisciplinaridade está relacionado à forma de incluir temas transversais nas diver-
sas disciplinas curriculares e no projeto pedagógico das escolas. Ainda que os documentos
oficiais adotem essa ideia, há a dificuldade de incluir tais temas na sequência de conteúdos
das propostas curriculares.
22 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.

23 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1.287-1.302,
set.-dez. 2007.
24 PACHECO, José Augusto. Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.
25 Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro... op. cit.
IX

Outra questão colocada por Ivani Fazenda27 é a necessidade de um professor com uma
atitude interdisciplinar, que inclui um comprometimento diferenciado com o conhecimento,
com os alunos e com o uso das tecnologias presentes no cotidiano. Assim, a mensagem
interdisciplinar expressa pelo professor deve ser clara para o aluno. O trabalho interdisci-
plinar, de acordo com a autora, vai além de um trabalho coletivo, mas está assentado em
mudanças de hábitos, recursos, métodos e práticas. Vale lembrar que estas podem ser
justamente as barreiras enfrentadas atualmente para a integração curricular e a promoção
da interdisciplinaridade, visto que a formação docente se apoiou, sobretudo, em currículos
organizados disciplinarmente.
4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
A interdisciplinaridade não deve ser entendida como um conceito único e inequívoco.
De acordo com Ivani Fazenda28, ainda que o conceito seja polissêmico e que deva ser per-
cebido no contexto de sua realização, a interdisciplinaridade viabiliza a desfragmentação
dos saberes, no sentido de criar espaços de diálogo entre as disciplinas e, com isso, permitir
identificar a unidade nos diferentes conhecimentos.
Na publicação Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade29, uma das principais discussões é a diminuição da frag-
mentação entre os saberes no cotidiano. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica30, na seção sobre o Ensino Fundamental de nove anos, a articulação
entre as diferentes áreas do conhecimento é destacada como um dos pontos que devem
ser promovidos nas práticas pedagógicas.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as classes unidocentes abrem possibilidades
para o trabalho interdisciplinar, como afirmam Nídia Nacib Pontuschka e outras autoras31,
na medida em que o professor tem maior liberdade para organizar e ordenar os conteúdos,
relacionando aprendizagens de várias áreas do conhecimento.
A Base Nacional Comum Curricular32 reforça a questão do trabalho com temas de inte-
resse das crianças, colocando como objetivo desse trabalho a compreensão progressiva das
temáticas por meio da mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas.
No que se refere ao ensino de Ciências, História e Geografia, Patrícia Corsino33 afirma
que o trabalho pedagógico deve garantir um estudo articulado, no sentido de desenvolver
a reflexão crítica sobre os grupos humanos, incluindo a própria maneira de viver do sujeito
e da comunidade na qual está inserido. Também devem ser estimulados os estudos sobre o
espaço em que vivemos, as relações que estabelecemos com os territórios e os ambientes
27 Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa... op. cit.

28 Didática e interdisciplinaridade... op. cit.
29 BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
30 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.
32 Base Nacional Comum Curricular... op. cit.
33 CORSINO, Patrícia. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise;
NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. p. 57-68.

e as relações entre seres humanos e outros seres vivos, além de conhecimentos sobre os
fenômenos naturais. A autora destaca também que diversas competências devem ser esti-
muladas, como a observação, a reflexão, a elaboração de hipóteses, a experimentação e os
debates, bem como atitudes de valorização, respeito e solidariedade.
Um aspecto importante do trabalho com temas contemporâneos e próximos à realidade
dos alunos é a possibilidade de desenvolver reflexões sobre as diferentes realidades e mo-
dos de vida dos seres humanos. O exercício de comparação e reflexão, seguido da elabo-
ração de explicações, que considerem o contexto histórico, político, social e ambiental,
possibilita aos alunos a construção da capacidade de argumentação e o desenvolvimento
do olhar crítico. O trabalho com temas contemporâneos, transversalidade e interdisciplina-
ridade aparece em destaque na Base Nacional Comum Curricular34:
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de
autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos das crianças e adolescentes
[...], educação para o trânsito [...], preservação do meio ambiente [...], educação alimentar e nutricio-
nal [...], processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso [...], educação em direitos hu-
manos [...], bem como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural [...].
Outro aspecto importante a ser trabalhado nos primeiros anos do ensino fundamental
é a alfabetização científica35. Segundo Lúcia Sasseron e Ana Maria Carvalho36, a alfabe-
tização científica é “a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamen-
tais, a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam
sua prática e o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade
e meio ambiente”. Uma das metodologias mais defendidas para a promoção da alfabeti-
zação científica é o ensino por investigação, na qual os problemas podem ser resolvidos
a partir de questionamentos, elaboração de hipóteses, trocas de informações e sistema-
tizações de ideias. Nesse sentido, Leonir Lorenzetti e Demétrio Delizoicov37 afirmam que
a alfabetização científica é o processo pelo qual a linguagem das ciências adquire signi-
ficado e o indivíduo amplia o seu universo de conhecimento, a sua cultura, se inserindo
na sociedade como cidadão.
Por fim, destaca-se a importância do processo de alfabetização em todas as áreas do
conhecimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nos documentos oficiais mais
recentes, a abordagem da alfabetização é um dos motivos para a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, buscando promover a alfabetização também nas áreas do
conhecimento, como contextos para a ampliação do processo de letramento.
34 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 13-14.

35 Na Base Nacional Comum Curricular, a expressão utilizada é letramento científico, que envolve a capacidade de
compreender, interpretar e transformar o mundo, com base em aportes teóricos e processuais da ciência, isto é,
desenvolver a capacidade de atuar no mundo de maneira consciente.
36 SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização científica no
Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências,
Porto Alegre, v. 13(3), n. 3, p. 333-352, dez. 2008. p. 335.
37 LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais. Ensaio –
Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 3, n. 1, p. 1-17, jun. 2001. p. 8-9.
XI

5. A proposta didática da coleção
Ao iniciar o Ensino Fundamental, o aluno possui vivências, saberes, interesses e curiosidades
que devem ser valorizados e mobilizados. Tendo esse fato como ponto de partida e reconhe-
cendo a necessidade de adequação dos conhecimentos básicos em uma abordagem interdis-
ciplinar de Ciências, História e Geografia, esta coleção foi concebida a fim de contribuir para
a alfabetização e o letramento por meio de conteúdos temáticos e de atividades que visam
desenvolver as competências e as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular38.
A elaboração desta coleção também foi guiada pelo entendimento de que o domínio
da linguagem – leitura, escrita e oralidade – constitui ferramenta de grande valia para a
compreensão da realidade, além de facilitar a inserção do indivíduo na vida em sociedade.
A coleção traz um repertório de conteúdos apresentados de maneira clara e objetiva,
de modo a estimular a reflexão a respeito de questões que envolvam a participação in-
dividual ou coletiva na sociedade. Dessa forma, o material didático auxilia o trabalho do
professor na construção do diálogo entre a teoria e a prática na sala de aula.
Para isso, são propostas situações de aprendizagem que valorizam o conhecimento
prévio do aluno e a interação com o objeto de estudo, incentivando a formulação e a
organização de ideias, a expressão oral e escrita, com pleno uso da linguagem, formando
cidadãos aptos à participação social efetiva.
Os objetivos do ensino interdisciplinar de Ciências, História e

Geografia
Esta coleção foi organizada com o objetivo de levar o aluno dos anos iniciais do Ensino
Fundamental a:
• Conhecer conceitos científicos básicos com os quais poderá entender os fenômenos
naturais e perceber as relações existentes entre os seres vivos e entre estes e o ambiente.
• Reconhecer a diversidade de seres vivos e refletir sobre questões ambientais, posicio-
nando-se diante delas, desenvolvendo atitudes e valores que contribuam para a pre-
servação do ambiente.
• Interessar-se pelos cuidados com o corpo e aplicar os conhecimentos científicos em
benefício próprio e da coletividade, demonstrando postura de respeito consigo e com
as outras pessoas.
• Reconhecer o ser humano como parte integrante e sujeito do processo de construção/
reconstrução do ambiente, adquirindo maior consciência das alterações ambientais.
• Compreender o uso das tecnologias como meio para suprir necessidades humanas e
desenvolver senso crítico para avaliar seus impactos.
• Compreender a realidade como resultado da interação entre sociedade e natureza,
numa dimensão histórica e cultural.
• Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos, aprendendo a observar,
descrever, registrar, formular hipóteses, comparar, relacionar, analisar, diagnosticar e
propor soluções, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes, desenvol-
vidos no aprendizado escolar.
38 Base Nacional Comum Curricular... op. cit.
XII

• Reconhecer métodos e procedimentos próprios da elaboração do conhecimento cien-
tífico, como a atitude investigativa, a observação, a experimentação, o levantamento
de dados, o registro de ideias e o estabelecimento de comparações.
• Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma ati-
vidade essencialmente humana.
• Conhecer e utilizar a linguagem cartográfica como instrumento de representação,
leitura e interpretação do espaço.
• Reconhecer referenciais espaciais de orientação e localização.
• Reconhecer a posição relativa dos acontecimentos no tempo, assim como a simulta-
neidade, a antecedência, a sucessão e a ordenação de fatos relativos a um ponto de
referência determinado.
• Compreender a construção do conceito de tempo histórico por meio das relações en-
tre passado, presente e futuro.
• Reconhecer os grupos com os quais convive e sua relação com diversos tempos e espaços.
• Compreender que os acontecimentos se desenvolvem em diferentes tempos históricos.
• Formular explicações para questões do presente e do passado a partir da compreensão
do contexto histórico.
• Analisar diferentes documentos históricos compreendendo sua historicidade.
• Compreender os diversos registros escritos, sonoros e iconográficos como fontes de
pesquisa e conhecimento histórico.
• Reconhecer o trabalho humano e a materialização de diferentes tempos no espaço.
• Perceber mudanças e permanências em sua realidade, estendendo essa perspectiva a
outros modos de vida próximos ou distantes no tempo e no espaço.
• Reconhecer o modo de vida de variados grupos sociais por meio de suas manifesta-
ções culturais, econômicas, políticas e sociais em diferentes tempos e espaços.
• Reconhecer, respeitar e valorizar o modo de vida e a cultura de diferentes grupos sociais.
• Reconhecer e respeitar a diversidade e as manifestações culturais dos povos como pa-
trimônio sociocultural a ser preservado.
O trabalho com as competências

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular39, a noção de competência está
relacionada com a mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, portanto, “ser
competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o
conhecimento construído”.
Nesse sentido, o ensino interdisciplinar de Ciências, História e Geografia visa ao desen-
volvimento global do aluno e à superação da fragmentação do conhecimento a partir do
desenvolvimento de competências e habilidades.
39 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 16.
XIII

As competências gerais da Base Nacional Comum Curricular40 devem ser desenvolvi-
das em todos os componentes curriculares ao longo do Ensino Fundamental, interligando
conhecimentos e habilidades e favorecendo o desenvolvimento de atitudes e valores.
Assim, as competências gerais são:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social

e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos lin-
guísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para
a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artís-
ticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras),
corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles,
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos hu-
manos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou
de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve
se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-
terminação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo
princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
XIV

Em articulação com as competências gerais, para as áreas de Ciências da Natureza e de
Ciências Humanas, foram estabelecidas as competências específicas. De acordo com a
Base Nacional Comum Curricular41, as competências específicas da área de Ciências da Na-
tureza e, por consequência, do componente curricular de Ciências são:
1. Compreender as ciências como empreendimento humano, reconhecendo que o conhecimento
científico é provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem
como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir se-
gurança no debate de questões científicas, tecnológicas e socioambientais e do mundo do trabalho.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, tecnológico e social, como também às relações que se estabelecem entre eles, exerci-
tando a curiosidade para fazer perguntas e buscar respostas.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e da tecnolo-
gia e propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao
mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-
liência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar
decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde indi-
vidual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular42, as competências específicas da área de

Ciências Humanas são:
1. Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à dife-
rença em uma sociedade plural.
2. Compreender eventos cotidianos e suas variações de significado no tempo e no espaço.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, pro-
pondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas.
5. Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços variados e
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Compreender os conceitos históricos e geográficos para explicar e analisar situações do coti-
diano e problemas mais complexos do mundo contemporâneo e propor soluções.
7. Reconhecer e fazer uso das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gê-
neros textuais no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização,
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

XV

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular43, em articulação com as competências
gerais e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, o componente curricular
de História deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências específicas:
1. Reconhecer que diferentes sujeitos possuem percepções diferenciadas da realidade, estejam
eles inseridos no mesmo tempo e espaço ou em tempos e espaços diferentes.
2. Selecionar e descrever registros de memória produzidos em diferentes tempos e espaços, bem como
diferentes linguagens, reconhecendo e valorizando seus significados em suas culturas de origem.
3. Estabelecer relações entre sujeitos e entre sujeitos e objetos, e seus significados em diferentes
contextos, sociedades e épocas.
4. Colocar em sequência, no tempo e no espaço, acontecimentos históricos e processos de trans-
formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
criticar os significados das lógicas de organização cronológica.
5. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, in-
terpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens, exercitando
a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
6. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com
relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios
éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
7. Descrever, comparar e analisar processos históricos e mecanismos de ruptura e transformação
social, política, econômica e cultural.
8. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus
significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
9. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos próprios à produção do conheci-
mento historiográfico.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular44, o componente curricular de Geografia

deve garantir aos alunos o desenvolvimento das seguintes competências específicas:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar
o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico e entre distintas áreas
do currículo escolar, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das
formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico
na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, exercitando a leitura e produção de representações diver-
sas (mapas temáticos, mapas mentais, croquis e percursos) e a utilização de geotecnologias
para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o
mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações
e propor perguntas e soluções para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos
de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e respeito à biodiversidade e
ao outro, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção
religiosa ou de qualquer outro tipo.

XVI

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios
éticos democráticos, sustentáveis e solidários.
O trabalho com as habilidades

Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas previstas na Base
Nacional Comum Curricular45, os diferentes componentes curriculares apresentam um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades. Os objetos de conhecimento são
entendidos como conteúdos, conceitos e processos. As habilidades são “aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”.
A organização desta coleção relaciona, em uma abordagem interdisciplinar, os objetos
de conhecimento e as habilidades dos componentes curriculares Ciências, História e Geo-
grafia, previstos na Base Nacional Comum Curricular46. O livro do 4o ano está organizado
em quatro unidades que se relacionam com os objetos de conhecimento e habilidades con-
forme mostra o quadro a seguir.
UNIDADE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES
EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia

a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento,
resfriamento, luz e umidade).
Transformações reversíveis e irreversíveis EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças
de estado físico da água) e outras não (como o cozimento do ovo,
a queima do papel etc.).
EF04CI04: Analisar e construir cadeias alimentares simples,
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o
papel do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
EF04CI05: Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o
Cadeias alimentares simples ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e
não vivos de um ecossistema.
EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no
processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental
desse processo.
O ambiente EF04CI11: Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a
e os seres Calendários, fenômenos cíclicos e cultura períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a
humanos construção de calendários em diferentes culturas.
EF04HI01: Reconhecer a história como resultado da ação do ser
humano, no tempo e no espaço, com base na identificação de
A ação das pessoas e grupos sociais no tempo e mudanças ocorridas ao longo do tempo.
no espaço: grandes transformações da história da
humanidade (sedentarização, agricultura, escrita, EF04HI02: Identificar mudanças ocorridas ao longo do tempo, com
navegações, indústria, entre outras) base nos grandes marcos da história da humanidade, tais como
o desenvolvimento da agricultura e do pastoreio e a criação da
indústria, colocando em questão perspectivas evolucionistas.
EF04HI04: Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza
A circulação de pessoas e as transformações no
e discutir o significado do nomadismo e da fixação das primeiras
meio natural
comunidades humanas.
EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas
Elementos constitutivos dos mapas características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais e

antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em
Preservação e degradação da natureza
que vive, bem como a ação humana na preservação ou degradação
dessas áreas.
(continua)

46 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 284-285; 356-357; 322-323.
XVII
PDF2-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 17 23/01/18 16:55

(continuação)
EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas

Misturas
propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
Transformações reversíveis e não reversíveis EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por
EF04CI09: Identificar os pontos cardeais, com base no registro de
diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
Pontos cardeais EF04CI10: Comparar e explicar as diferenças encontradas na
indicação dos pontos cardeais resultante da observação das
sombras de uma vara (gnômon) e por meio de uma bússola.
O comércio e
as rotas EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de
A invenção do comércio e a circulação de produtos deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de
adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus

EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos
impactos para a formação de cidades e as
terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.
transformações do meio natural
EF04GE08: Descrever e discutir o processo de produção
Produção, circulação e consumo (transformação de matérias-primas), circulação e consumo de
diferentes produtos.
EF04GE09: Utilizar as direções cardeais na localização de
Sistema de orientação
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.
EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais e
antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em
Preservação e degradação da natureza
que vive, bem como a ação humana na preservação ou degradação
dessas áreas.
Misturas
EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no
processo de decomposição, reconhecendo a importância ambiental
desse processo.
EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção
Microrganismos de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
EF04CI08: Propor, a partir do conhecimento das formas de
transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e
protozoários) atitudes e medidas adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas.
EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo
Território a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas
meio natural
brasileiro intervenções.
EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de
A invenção do comércio e a circulação de produtos deslocamento das pessoas e mercadorias, analisando as formas de
adaptação ou marginalização.
As rotas terrestres, fluviais e marítimas e seus
EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos
impactos para a formação de cidades e as
terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica da vida comercial.
transformações do meio natural
EF04HI08: Identificar as transformações ocorridas nos meios de
O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e
comunicação (cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema e
as exclusões sociais e culturais
internet) e discutir seus significados para os diferentes estratos sociais.
EF04GE03: Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público
Instâncias do poder público e canais de
municipal e canais de participação social na gestão do Município,
participação social
incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.
(continua)
XVIII

(continuação)
EF04GE04: Reconhecer especificidades e analisar a

Relação campo e cidade interdependência do campo e da cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
EF04GE05: Distinguir unidades político-administrativas oficiais
Unidades político-administrativas do Brasil nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande região),
suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência.
Território
brasileiro EF04GE06: Identificar e descrever territórios étnico-culturais
Territórios étnico-culturais
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e quilombolas.
EF04GE07: Comparar as características do trabalho no campo e na
Trabalho no campo e na cidade
cidade.
EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas
Elementos constitutivos dos mapas
características, elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
Misturas
Transformações reversíveis e não reversíveis EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por
EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção
Microrganismos
de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
EF04HI03: Identificar as transformações ocorridas na cidade ao
O passado e o presente: a noção de permanência e
longo do tempo e discutir suas interferências nos modos de vida de
as lentas transformações sociais e culturais
seus habitantes, tomando como ponto de partida o presente.
EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo
a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas
meio natural
A cultura e intervenções.
a identidade EF04HI09: Identificar as motivações dos processos migratórios em
brasileira O surgimento da espécie humana na África e sua
diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela
expansão pelo mundo
migração nas regiões de destino.
Os processos migratórios para a formação do
EF04HI10: Analisar diferentes fluxos populacionais e suas
Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa
contribuições para a formação da sociedade brasileira.
e a diáspora forçada dos africanos
EF04HI11: Identificar, em seus lugares de vivência e em suas
histórias familiares, elementos de distintas culturas (europeias,
Os processos migratórios do final do século XIX e
latino-americanas, afro-brasileiras, indígenas, ciganas, mestiças
início do século XX no Brasil
etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua
contribuição para a formação da cultura local e brasileira.
As dinâmicas internas de migração no Brasil, a EF04HI12: Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não
partir dos anos de 1960 de mudanças associadas à migração (interna e internacional).
EF04GE01: Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas
Território e diversidade cultural histórias familiares, componentes de culturas afro-brasileiras,
indígenas, mestiças e migrantes.
EF04GE02: Descrever processos migratórios e suas contribuições
Processos migratórios no Brasil
para a formação da sociedade brasileira.
Ciências História Geografia

A partir dos objetos de conhecimento, é possível observar que alguns conteúdos tratados no livro do 4o ano
se relacionam com os conteúdos dos outros anos.
Nesse sentido, os objetos de conhecimento dos componentes curriculares Ciências, História e Geografia se
relacionam com objetos de conhecimento dos anos anteriores e posteriores, conforme pode ser observado nos
quadros a seguir.
XIX

Nestes quadros, a coluna destacada se refere aos objetos de conhecimento trabalhados
neste livro e as tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas de cada com-
ponente curricular. Por meio delas, é possível observar o relacionamento entre os objetos de
conhecimento do 4o ano e os objetos de conhecimento dos anos posteriores e perceber a
conexão entre conteúdos, conceitos e processos.
Cada quadro apresenta uma cor. O quadro com diferentes tonalidades de verde repre-
senta os objetos de conhecimento do componente curricular Ciências. Já o quadro com
diferentes tonalidades de laranja representa os objetos de conhecimento do componente
curricular História. Por fim, o quadro com diferentes tonalidades de azul representa os ob-
jetos de conhecimento do componente curricular Geografia.
1o ANO 2o ANO 3o ANO 4o ANO 5o ANO
Propriedades e usos dos Propriedades físicas dos

Produção de som Misturas
materiais materiais
Características dos Efeitos da luz nos materiais Ciclo hidrológico

materiais Transformações
Prevenção de acidentes
reversíveis e não Consumo consciente
domésticos
Saúde auditiva e visual reversíveis
Reciclagem
Corpo humano Seres vivos no ambiente Cadeias alimentares simples Nutrição do organismo
Características e Hábitos alimentares
desenvolvimento dos
Respeito à diversidade Plantas Microrganismos Integração entre os
animais
sistemas digestório,
respiratório e circulatório
Constelações e mapas
Movimento do Sol no céu Características da Terra Pontos cardeais
celestes
Movimento de rotação da
Observação do céu
Escalas de tempo Terra
O Sol como fonte de luz Calendários, fenômenos
Periodicidade das fases
e calor cíclicos e cultura
Usos do solo da Lua
Instrumentos óticos
* As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular Ciências.

A ação das pessoas e
grupos sociais no tempo
A noção do “Eu” e do e no espaço: grandes
“Outro”: registros de Os patrimônios históricos e transformações da
As tradições orais e a
experiências pessoais e da culturais da cidade em que história da humanidade
valorização da memória
comunidade no tempo e se vive (sedentarização,
no espaço agricultura, escrita,
navegações, indústria,
entre outras)
A produção dos marcos
Formas de registrar e O surgimento da escrita
As fases da vida e a da memória: os lugares
narrar histórias (marcos e a noção de fonte para
ideia de temporalidade de memória (ruas, praças,
de memória materiais e a transmissão de saberes,
(passado, presente, futuro) escolas, monumentos,
imateriais) culturas e histórias
museus etc.)
A produção dos marcos O passado e o presente: a
O tempo como medida da memória: formação noção de permanência e
cultural da população as lentas transformações
As fontes: relatos orais, sociais e culturais
Os patrimônios materiais e
objetos, imagens (pinturas, A produção dos marcos imateriais da humanidade
fotografias, vídeos), da memória: a cidade e
músicas, escrita, tecnologia o campo, aproximações e
e inscrições nas paredes, diferenças
ruas e espaços sociais
(continua)
XX

(continuação)
Os vínculos pessoais: as
O mundo da tecnologia: a O que forma um povo?:
diferentes formas de
integração de pessoas e as da sedentarização aos
organização familiar e as
exclusões sociais e culturais primeiros povos
relações de amizade
Os processos migratórios
O “Eu”, o “Outro” e os
para a formação do Brasil:
A noção do “Eu” e do diferentes grupos sociais As formas de organização
A escola e a diversidade do os grupos indígenas, a
“Outro”: comunidade, e étnicos que compõem a social e política: a noção
grupo social envolvido presença portuguesa e
convivências e interações cidade: os desafios sociais, de Estado
a diáspora forçada dos
entre pessoas culturais e ambientais da
africanos
cidade em que se vive
Os processos migratórios
O papel das religiões e da
do final do século XIX e
cultura para a formação
início do século XX no
A vida em família e os dos povos antigos
Brasil
diferentes vínculos e
configurações As dinâmicas internas de
migração no Brasil, a partir
dos anos 1960
A vida em casa, a vida

na escola e formas de
representação social A cidade e seus espaços: A circulação de pessoas e
e espacial: os jogos e espaços públicos e espaços as transformações no meio
brincadeiras como forma domésticos natural
de interação social e
Cidadania, diversidade
espacial
cultural e respeito às
diferenças sociais, culturais
A invenção do comércio e
A sobrevivência e a relação e históricas
a circulação de produtos
com a natureza
As rotas terrestres, fluviais
A cidade e suas atividades:
A escola, sua e marítimas e seus impactos
trabalho, cultura e lazer
representação espacial e para a formação de cidades
de interação social e
sua história individual e as transformações do
espacial
meio natural
O surgimento da espécie
humana na África e sua
expansão pelo mundo
* As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular História.
Território e diversidade
O modo de vida das Convivência e interações Dinâmica populacional
cultural
crianças em diferentes entre pessoas na
lugares comunidade A cidade e o campo: Processos migratórios no
aproximações e Brasil
Diferenças étnico-
diferenças -culturais e desigualdades
Riscos e cuidados nos Instâncias do poder
Situações de convívio em sociais
meios de transporte e de público e canais de
diferentes lugares
comunicação participação social
Experiências da
Relações campo e cidade
comunidade no tempo
Paisagens naturais
Ciclos naturais e a vida Unidades político- Território, redes e
e antrópicas em
cotidiana Mudanças e -administrativas do Brasil urbanização
transformação
permanências Territórios étnico-
-culturais
(continua)
XXI

(continuação)
Trabalho no campo
Diferentes tipos de Tipos de trabalho e na cidade Trabalho e inovação
trabalho existentes no em lugares e tempos Matéria-prima e indústria
Produção, circulação e tecnológica
seu dia a dia diferentes
consumo
Mapas e imagens de
Sistema de orientação
satélite
Localização, orientação e Representações
Pontos de referência Representação das
representação espacial cartográficas Elementos constitutivos
cidades e do espaço
dos mapas
urbano
Produção, circulação e
Qualidade ambiental
consumo
Os usos dos recursos
Condições de vida nos Preservação e Diferentes tipos de
naturais: solo e água no
lugares de vivência Impactos das atividades degradação da natureza poluição
campo e na cidade
humanas Gestão pública da
qualidade de vida
*As diferentes tonalidades de cor se referem às diferentes unidades temáticas do componente curricular Geografia.
O domínio da linguagem
A importância da proficiência em Língua Portuguesa e o papel central da escola em seu
ensino são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais47:
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por
meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, parti-
lha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com
a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os
seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável
de todos.
Reconhecendo a importância do papel da escola no ensino da língua como base para o

desenvolvimento de cidadãos críticos e participativos, acreditamos que um material didáti-
co que reconheça o professor como organizador de situações de mediação entre o objeto
de conhecimento e o aluno não pode negligenciar o trabalho com a linguagem, qualquer
que seja a disciplina.
A escola tem papel fundamental nesse processo, já que se constitui como um espa-
ço de interação de conhecimentos provenientes de diferentes áreas. Nesse sentido, Paulo
Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza48 afirmam que “ler e escrever são tarefas da escola,
questões para todas as áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação
de um estudante”.
Assim, entendemos que o ensino interdisciplinar de Ciências, História e Geografia po-
dem contribuir com o domínio da linguagem nos eixos da leitura, da escrita e da oralidade.
Acreditamos que a aprendizagem dos conteúdos próprios desses componentes curricu-
47 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa.

Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2. p. 21.
48 GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do professor de português.
In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8. ed. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2007. p. 15.
XXII

lares é potencializada quando o aluno, ao desenvolver essas competências linguísticas,
compreende melhor o que lê e o que ouve, mobiliza as habilidades necessárias para resol-
ver as atividades propostas, reconhece e utiliza vocabulário específico, consegue descrever
uma paisagem ou, ainda, os fenômenos da sociedade ou da própria natureza, discute ou
argumenta oralmente a respeito de um assunto, justifica este ou aquele posicionamento
mediante um argumento, produz textos expositivos e instrucionais, escreve bilhetes etc.,
ao mesmo tempo que reflete sobre os assuntos e os comunica.
É nessa perspectiva que esta coleção propõe atividades articuladas ao domínio da lin-
guagem. Algumas situações de uso da língua são utilizadas como objeto de reflexão sobre
a linguagem. Para esse estudo, foram focalizadas a leitura, a escrita e a oralidade.
Leitura
Antecipar informações e acionar os conhecimentos que se tem sobre o assunto em pauta
são capacidades leitoras importantes para a formação do leitor proficiente. Nesta coleção,
esse aspecto é trabalhado não apenas com base em textos verbais, mas também na leitura
de imagens. O objetivo é auxiliar o aluno a perceber que as diferentes linguagens (verbal e
não verbal) se relacionam na construção do sentido global.
Também nesse sentido, os textos de apresentação dos conteúdos têm estrutura clara e
linguagem concisa e acessível aos alunos. As atividades são voltadas à compreensão e à
reflexão sobre os conteúdos.
Escrita
A proposta de produção textual está pautada em procedimentos de leitura e análise da
estrutura textual. Esse trabalho ocorre especialmente na seção “Para ler e escrever melhor”.
No entanto, ao longo da unidade, há propostas de produção de pequenos textos de circu-
lação social, como bilhete, cartaz e resultado de pesquisa.
Oralidade
O trabalho com a oralidade é favorecido especialmente na abertura das unidades, por
meio de atividades de leitura de imagens e de ativação de conhecimentos prévios relaciona-
dos aos temas que serão abordados.
Há também outras situações de comunicação oral em que o aluno realiza relatos, expo-
sições, argumentações, entrevistas, entre outros gêneros orais.
Nesse trabalho, objetiva-se levar o aluno não apenas a perceber a importância da orga-
nização das ideias para a eficácia na comunicação e a defesa do seu ponto de vista, mas
também a adotar atitudes e procedimentos em momentos de interação, como o uso de lin-
guagem adequada à situação de comunicação, seja ela formal ou informal, a escuta atenta
e o respeito à opinião dos colegas.
Assim, os alunos partilham seus pontos de vista, organizam o pensamento e agregam
informações novas ao seu repertório. Daí a importância de encorajar os alunos a trocar infor-
mações em um ambiente em que se estabeleça, como princípio básico, o respeito à diversi-
dade de opiniões.
A educação em valores e os temas contemporâneos

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos deve facilitar o acesso a
conhecimentos que permitam ao aluno desenvolver capacidades necessárias para a partici-
pação social efetiva, considerando o domínio da linguagem e a educação em valores.
A educação em valores diz respeito à reflexão sobre questões relevantes para a vida em
XXIII

sociedade e ao posicionamento do aluno em relação a elas. Além disso, os conhecimentos
estão intrinsecamente ligados a um conjunto de valores éticos, que têm como princípio a
dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a corresponsabilidade social.
Nesta coleção, os valores são trabalhados de forma transversal, relacionando as diversas
áreas do conhecimento a questões contemporâneas, permitindo ao aluno aplicar as apren-
dizagens escolares às demais dimensões da sua vida cotidiana. Para isso, a educação em
valores foi dividida em quatro eixos, que englobam os temas contemporâneos destacados
pela Base Nacional Comum Curricular49:
• formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluin-
do temas como: direitos das crianças e dos adolescentes, educação para o trânsito,
respeito e valorização do idoso, educação em direitos humanos, vida familiar e social,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia;
• meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis e a sua
utilização sob a perspectiva do desenvolvimento sustentável, bem como o respeito e a
proteção da natureza, incluindo temas como: prevenção do meio ambiente e educa-
ção para o consumo;
• saúde, que contempla tanto aspectos da saúde individual como de saúde coletiva, tais
como: educação alimentar e nutricional, processo de envelhecimento, saúde, sexuali-
dade e gênero;
• pluralidade cultural, que envolve o desenvolvimento do respeito e do interesse pela
diversidade cultural na sociedade brasileira e no mundo.
A avaliação e a progressão de dificuldades

De acordo com a concepção de que a aprendizagem é um processo, a avaliação deve ser
entendida também de forma processual. Nesse sentido, Janssen Felipe Silva50 afirma que
é preciso superar o paradigma da educação centrada em um ensino linear e uniforme e a
ideia de avaliação como forma de reprovação e exclusão.
Nessa linha de pensamento, Cipriano Carlos Luckesi51 propõe que a avaliação deve servir
para diagnosticar o processo de aprendizagem, gerando subsídios para a tomada de deci-
são que leve à melhoria da qualidade do ensino e do desempenho dos alunos. Esse autor
destaca ainda a importância da avaliação buscar meios para que todos os alunos possam
aprender, em uma perspectiva inclusiva e democrática da educação.
É importante lembrar também que os processos de aprendizagem estão em constante
evolução, mas que também ocorrem de forma única, possuindo ritmos e caminhos diferen-
tes. Sobre a ideia de progressão da aprendizagem, Lev Vygotsky52 aponta que “na medida
em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra,
o processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, mas está apenas começando”.

50 SILVA. Janssen Felipe. Avaliação do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora. In: SILVA, Janssen
Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. (Org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes
áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 7-18.
51 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a prática. 2. ed.
Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2005.
52 VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 252.
XXIV

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão de dificuldades e as formas indi-
viduais de construção dos conhecimentos são importantes na formalização de conceitos e
na sistematização de conteúdos. Nesse sentido, Jussara Hoffmann53 enfatiza a importância
do papel do professor e da escola para abarcar a diversidade de processos de aprendiza-
gem e a progressão de dificuldades. A autora Maria Tereza Esteban54 chama atenção para
práticas avaliativas que superem as propostas excludentes. Um exemplo de prática consi-
derada adequada para essa autora é a investigativa, em que se considera a aprendizagem
um processo dinâmico, com espaço para a negociação de significados.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, a avaliação deve abarcar diversos aspec-
tos que permitam compreender o ensino oferecido. Assim, além do desempenho do aluno,
a avaliação deve permitir a reflexão sobre o trabalho do professor, a estrutura pedagógica
e física da escola e as metodologias de ensino. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais55, a avaliação deve ser compreendida como:
[...] elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste
e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações
que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elementos de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus
avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendiza-
gem e não apenas em momentos específicos caracterizados.
Conforme propõe Cipriano Carlos Luckesi56, uma boa avaliação deve ter três passos fun-
damentais: o diagnóstico, a comparação do nível de desempenho com o que é necessário
ensinar e a tomada de decisão para que se atinjam os resultados almejados. Para obter os
resultados almejados, os processos de avaliação devem adotar uma diversidade de instru-
mentos avaliativos, tais como roteiros de observação, seminários, questionários, mapas e
esquemas conceituais, assim como a aplicação de testes e provas.
Vale destacar também que a avaliação é um processo essencial para o aluno, permitin-
do identificar os avanços e os aspectos que necessitam de maior atenção. Por isso, como
destaca Basil Bernstein57, é preciso que as regras avaliativas estejam claras para os alunos,
para que o processo avaliativo não seja excludente e propicie a reflexão sobre a realidade
escolar e as intencionalidades dos sujeitos participantes do ensino e da aprendizagem,
garantindo que possa haver subsídios para a tomada de decisão, rumo à efetivação da
escola para todos.
6. A estrutura dos livros

A organização dos livros desta coleção foi planejada de modo a facilitar o processo de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, a alcançar os objetivos propostos. Cada livro
está organizado em quatro unidades, que poderão ser distribuídas ao longo dos quatro
bimestres de trabalho escolar.
53 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
54 ESTEBAN, Maria Tereza. O que sabe quem erra?: reflexões sobre avaliação e o fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
55 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 56.
56 Avaliação da aprendizagem na escola... op. cit.
57 BERNSTEIN, Basil. Classes e pedagogia visível e invisível. Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, n. 49. 1984.
XXV

Na tabela a seguir, apresentamos os temas e subtemas trabalhados em cada livro da coleção:
UNIDADE 1o ANO 2o ANO 3o ANO 4o ANO 5o ANO
Identidade Tempo Ceú e Terra Homem e natureza Astronomia e

• Alteridade e respeito • Movimento aparente • Observação do céu • Relevo, rios e calendários
• História pessoal do Sol • Características vegetação • Constelações
• Partes do corpo • Passagem do tempo da Terra • Cadeias alimentares e • Sistema Solar
• Lateralidade • Relógios e calendários • Representações decomposição • Fases da Lua
1 da Terra • Fontes históricas • Estrutura e
• Surgimento do movimentos
homem da Terra
• Desenvolvimento • Calendários e
da agricultura e unidades de tempo
sedentarização
Família Ambiente Paisagens Comércio e rotas Cidade e cidadania
• Diversidade de • Componentes do • Elementos da • Desenvolvimento do • Cidades antigas
composições ambiente paisagem comércio • Cidadania e
familiares • Plantas • Patrimônios naturais e • Primeiras civilizações democracia
2 • Rotina familiar • Atividades humanas culturais históricos • Transformações dos • Cidades atuais
• História familiar • Modos de vida materiais • Direitos e lutas sociais
• Lazer em família • Era das navegações • Memória da cidade
• Orientação • Patrimônios da
humanidade
Moradia Bairro Campo Território Corpo e alimentação
• Cômodos • Convivência • Usos do solo • Formação do • Nutrição e hábitos
• Diferentes tipos de • Profissionais do • Agricultura território brasileiro alimentares
moradia passado e do presente • Pecuária • Microrganismos e • Conservação dos
3 • Cuidados e • Serviços públicos • Características dos doenças alimentos no passado
responsabilidades • Memória do bairro animais • Atividades econômicas e no presente
• Materiais e • Meios de transporte • Extrativismo • Organização do • Sistemas do corpo
profissionais da território humano
• Problemas ambientais
construção • População
Escola Objetos Cidade Sociedade Meio ambiente e
• Ambientes • Características dos • Marcos de memória • Formação da inovação
• Profissionais materiais • Espaços da cidade sociedade brasileira • Ciclo da água
• História da escola • Pontos de vista • Saúde auditiva e • Migrações • Tratamento de água e
4 • Materiais escolares • Objetos do passado e visual • Cultura esgoto
do passado e do do presente • Indústria, comércio e • Transformações nos • Consumo consciente e
presente • Objeto como fonte serviços alimentos reciclagem
• Convivência histórica • Problemas ambientais • Tecnologia
• Rotina escolar
As unidades do livro apresentam uma estrutura clara e sistemática. Conheça as seções

que fazem parte de cada uma delas.
Abertura da unidade
Cada unidade inicia-se em uma dupla de páginas com imagens que procuram estimular
a imaginação e motivar o aluno a expressar e a expandir seus conhecimentos prévios sobre
os assuntos que serão tratados na unidade.
As questões propostas na seção “Vamos conversar” levam o aluno a fazer a leitura
das imagens, resgatando e comparando ideias e conhecimentos anteriores. O objetivo é
estabelecer conexões entre sua experiência e interesses e estratégias que provoquem e ar-
ticulem o seu pensamento. Trata-se de conectar o que ele já sabe com o que vai aprender.
Seção Investigar o assunto

A seção é composta de uma dupla de páginas e está inserida no início das unidades,
logo após a abertura. Ela apresenta atividades de natureza prática, lúdica ou de pesquisa.
XXVI

De modo geral, são propostas questões relacionadas ao assunto da unidade para que o
aluno busque respostas por meio de pesquisa, experimentação ou debate com outras
pessoas. As questões apresentadas na seção direcionam a execução, a interpretação e a
conclusão da investigação realizada.
O objetivo dessa seção é fazer com que o aluno entre em contato com o assunto da
unidade por meio de questões problematizadoras ou exploratórias e interaja de maneira
mais ativa com ele, motivando-o para o estudo. Nessa seção o aluno levanta hipóteses,
investiga o objeto de estudo, reflete, expõe suas dúvidas, compartilha explicações e argu-
menta defendendo seus pontos de vista.
Durante a realização desse trabalho, o aluno pode elaborar uma hipótese inicial de compre-
ensão do assunto da unidade e também gerar novas questões, que poderão ser reelaboradas.
Seção Vamos fazer
Nessa seção são propostas atividades de caráter prático e lúdico que visam desenvol-
ver a habilidade motora e exercitar a linguagem gráfica, plástica e verbal. É a seção na
qual o aluno vai elaborar cartazes, criar livros, realizar experimentos, construir modelos,
fazer pesquisas, muitas vezes em grupo, com o objetivo de estimular a organização e o
planejamento do trabalho em equipe.
A seção apresenta mobilidade, deslocando-se em diferentes pontos dos capítulos, sempre
em situações que visam favorecer o desenvolvimento do assunto que está sendo tratado.
Seção O mundo que queremos
O trabalho com a educação em valores e os temas contemporâneos se dá especialmente nes-
sa seção. A seção sempre começa com um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma
questão de valores. Em seguida, são propostas atividades de leitura, compreensão e reflexão.
O trabalho com valores, nessa seção, permite problematizar e discutir questões do mun-
do atual – um mundo heterogêneo e complexo –, ampliando conhecimentos e desenvol-
vendo no aluno atitudes que possibilitem uma postura autônoma e crítica para o exercício
da cidadania na vida individual e comunitária.
Seção Para ler e escrever melhor
O trabalho com o domínio da linguagem se dá especialmente nessa seção, voltada à
leitura, à compreensão e à produção de textos expositivos. Inicialmente, é apresentado
um texto abordando um assunto relacionado aos conteúdos da unidade. A análise servirá
de referência para que o aluno elabore novos textos e ao mesmo tempo aprofunde os
conteúdos estudados anteriormente.
Na produção do texto, o aluno pode utilizar marcadores textuais para organizar suas
ideias e compreender melhor a finalidade e as características de cada tipo de texto. O tra-
balho com as formas de organizar o texto expositivo segue quatro etapas:
• Leitura: o professor e os alunos leem conjuntamente o breve texto de apresentação da
situação proposta, o título, as expressões em destaque e as imagens, com a finalidade de
antecipar significados e fazer previsões sobre a ideia central do texto. Depois, o aluno faz
a leitura individualmente.
• Análise: o aluno realiza atividades que exploram, para além do conteúdo, a maneira como
estão organizadas as informações do texto.
• Organização: o aluno distribui as informações do texto em um organizador gráfico. Esse
trabalho tem a finalidade de fazê-lo observar, com mais clareza, a estrutura que orientou
a organização do texto.
• Escrita: o aluno escreve um pequeno texto que deve conter as características do que
foi apresentado como modelo, aplicando os conhecimentos e procedimentos aprendi-
dos a uma nova situação.
XXVII

Seção Painel multicultural
A seção aparece sempre ao final de cada unidade. Seu propósito fundamental é tra-
balhar com temas que retratem a diversidade social, cultural e ambiental no Brasil e em
diferentes partes do mundo.
Os temas apresentados nessa seção procuram refletir um pouco da riqueza sociocultural
e natural do mundo, ampliando ou aprofundando conteúdos trabalhados na unidade.
De forma lúdica, essa seção possibilita também explorar novos conhecimentos e estimu-
lar atitudes de valorização e tolerância à pluralidade de povos e culturas.
A seleção de conteúdos
A seleção de conteúdos, bem como o modo como são abordados, foram norteados por
três aspectos: a proximidade dos conteúdos com o universo do aluno, a adequação à faixa
etária e o potencial de interdisciplinaridade entre Ciências, História e Geografia. Vale lembrar
que esses conteúdos não se esgotam no livro didático, devendo ser readequados pelo profes-
sor, de acordo com sua prática pedagógica e com a realidade da escola e do grupo de alunos.
Os conteúdos são apresentados em capítulos com textos expositivos, em linguagem ade-
quada a cada faixa etária. Os capítulos expõem as informações de forma organizada, clara e
objetiva. As informações, por sua vez, estão agrupadas em subtítulos, o que facilita a leitura
e a compreensão do texto.
Ao longo dos volumes há o cuidado em esclarecer e exemplificar o conteúdo específico.
Os termos e conceitos mais complexos são introduzidos gradualmente, com explicações e
exemplos. Há também o glossário no final de cada volume que auxilia na compreensão de
termos utilizados nos textos. Também são apresentadas imagens, como fotografias, ilustra-
ções, esquemas e mapas, com legendas que oferecem informações complementares.
Os conteúdos conceituais são acompanhados de atividades cujo objetivo é levar o aluno
a trabalhar diferentes habilidades. Algumas atividades propostas são de ordem experimen-
tal, por meio delas o aluno pode trabalhar também as práticas de investigação científica:
observação, pesquisa, leitura e execução de um texto instrucional, registro, levantamento
de hipóteses e experimentação.
À medida que adquire familiaridade com o trabalho científico, ele pode perceber como
o conhecimento é construído.
Os pontos de integração entre Ciências, História e Geografia
Nesta coleção, a abordagem interdisciplinar ocorre por meio de unidades temáticas,
que procuram desenvolver os conhecimentos básicos de Ciências, História e Geografia.
Nestas unidades é possível observar alguns pontos de integração entre as disciplinas.
Na unidade O ambiente e os seres humanos, o ambiente é trabalhado a partir de seus
componentes, naturais ou construídos, considerando aspectos da formação do relevo e
da vegetação. Estudam-se relações dos seres vivos entre si e destes com o ambiente, con-
siderando noções de cadeia alimentar, fluxo de energia e ciclo de matéria. Trabalham-se
ainda os vestígios da vida dos seres humanos e de hominídeos que os antecederam por
meio de aspectos históricos e geográficos do surgimento dos hominídeos e de passagens
importantes para a sua preservação, reprodução e desenvolvimento, como a capacidade
de trabalhar sobre instrumentos de pedra e de controlar o fogo.
Na unidade O comércio e as rotas são abordados aspectos do desenvolvimento das pri-
meiras civilizações fluviais, a importância da relação entre estas e a água, do domínio de
tecnologias de cultivo, pecuária, transporte, do domínio da transformação do metal e do
XXVIII

advento de práticas de comércio. Ainda nesse sentido, a unidade se debruça sobre o de-
senvolvimento das técnicas, abrangendo o estudo da orientação geográfica e do alcance
das navegações quinhentistas a partir da popularização das técnicas e dos instrumentos
de navegação.
A unidade Território brasileiro traz características da formação do território nacional,
contemplando aspectos históricos e considerando as especificidades dos diversos fluxos
migratórios no Brasil. O desenvolvimento do território nacional se relaciona às atividades
de trabalho que se sucedem ao longo do tempo, desde as grandes navegações até a atu-
alidade. A organização do território atual também é trabalhada, assim como suas escalas
hierárquicas político-administrativas e alguns aspectos específicos do funcionamento da
democracia e dos pleitos eleitorais no país. Na unidade, trabalham-se, ainda, caracterís-
ticas da vida de alguns microrganismos, com a finalidade de conhecer aspectos da trans-
missão de algumas doenças e práticas para evitá-las.
A unidade A cultura e a identidade brasileira aborda características da diversidade
da população brasileira, por meio de sua formação, ao longo do tempo. Nesse cenário,
observam-se as temáticas relativas à industrialização, à construção das ferrovias, ao cres-
cimento das cidades, ao êxodo rural e às migrações internas no território nacional. Valo-
rizando a diversidade, desenvolvem-se diversos temas sobre a produção popular, seja na
música, na alimentação ou na conformação do próprio idioma falado no Brasil. Aspectos
da culinária também são utilizados para desenvolver as noções de transformações e mis-
turas no preparo dos alimentos.
Atividades para desenvolver habilidades

Ao longo de cada volume são propostas atividades variadas que promovem o desenvol-
vimento de diferentes habilidades.
Na abertura das unidades, há atividades de leitura e interpretação de imagens cujo objetivo é
motivar o aluno ao estudo dos capítulos e, ao mesmo tempo, levá-lo a se expressar oralmente.
No início das unidades, uma sequência de atividades exploratórias propõe maior inte-
ração do aluno com o objeto de estudo e mobiliza as habilidades de levantar hipóteses,
observar, analisar, organizar registros, argumentar, concluir, entre outras.
No desenvolvimento dos capítulos, há atividades que requerem organização mental e
planejamento, pondo em jogo o uso de habilidades que vão da localização de informações
e do levantamento de hipóteses à conexão entre os conhecimentos novos e os conhecimen-
tos prévios e à comparação de informações e inferências.
Há também atividades voltadas especificamente para leitura, análise e compreensão de
textos expositivos e algumas propostas de produção de texto. Essas atividades objetivam o
desenvolvimento do domínio da linguagem. Como afirma Britto:
Quanto maior a participação do sujeito na cultura escrita, maiores serão, entre outras coisas, a fre-
quência de utilização de textos escritos, de realização de leitura autônoma, de interação com discursos
menos contextualizados e mais autorreferidos, a convivência com domínios de raciocínio abstrato,
a produção de textos para registro, comunicação ou planejamento. Em resumo, maiores serão a ca-
pacidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam controle, inferências diversas
e ajustes constantes. Por isso pode-se dizer que participar da sociedade da escrita implica conhecer e
poder utilizar os objetos e discursos da cultura escrita, o que implica deter a informação, saber mani-
pulá-la e inseri-la em universos referenciais específicos.58
58 BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In: RIBEIRO, Vera Magalhães (Org.).
Letramento no Brasil, reflexões a partir do INAF 2001. 2. ed. São Paulo: Global, 2004. p. 50-51.
XXIX

Há ainda atividades de caráter prático e lúdico, que visam desenvolver habilidades mo-
toras e permitem exercitar as linguagens gráfica, plástica, verbal e corporal. As atividades
de natureza prática não constituem apenas um momento de lazer, mas o trabalho experi-
mental para construir e complementar a compreensão de conceitos. Essas atividades de-
senvolvem competências empregadas na elaboração do conhecimento científico, como o
levantamento de hipóteses, a experimentação, a coleta de dados, o registro dos resultados,
a análise, a comparação, a sistematização e a conclusão.
As atividades são meios para estabelecer relações entre os conceitos, privilegiando a
aprendizagem significativa em lugar da simples memorização.
7. Sugestões de leitura
As sugestões a seguir fornecem subsídios teóricos e metodológicos à prática docente.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.
2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos
e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira Versão.
Brasília: MEC, 2017.
. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2007.
. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1997. v. 1, 5, 8, 9 e 10.
. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1o e 2o ciclos do
Ensino Fundamental. Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CACHAPUZ, António; GIL-PEREZ, Daniel; CARVALHO, Ana Maria Pessoa; PRAIA, João;
VILCHES, Amparo (Org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo:
Cortez, 2005.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História: ensaios de
teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações
no cotidiano. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/ Associação dos Geógrafos Brasileiros –
Seção Porto Alegre, 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
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CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática.
São Paulo: Cengage Learning, 2009.
XXX

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Ijuí: Unijuí, 2001.
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José A. Metodologia do ensino de Ciências.
São Paulo: Cortez, 2001.
DOSSE, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. São Paulo: Ensaio,
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. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 56.
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e não só do professor de português. In: NEVES, Iara Conceição Bitencourt et al. (Org.).
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PACHECO, José Augusto. Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.
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ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p. 118.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SASSERON, Lúcia Helena; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Almejando a alfabetização
científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo.
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formativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria
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currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003, p. 7-18.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador
no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2000. p. 252.
YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas,
v. 28, n. 101, p. 1.287-1.302, set.-dez. 2007.
XXXIII

Orientações específicas
1. Conheça a parte específica deste Manual do Professor
Objetivos da unidade Reprodução da Objetivos da abertura

Apresenta os objetivos a serem página do Livro
do Estudante. Apresenta os objetivos
alcançados pelo aluno ao longo do a serem alcançados pelo
estudo da unidade. aluno a partir da análise
da imagem de abertura.
Habilidades da Base Sugestões de resposta e orientações

Nacional Comum Curricular* para a realização ou ampliação de
algumas atividades propostas. Algumas
Apresenta as habilidades respostas encontram-se nas páginas
da Base Nacional Comum do próprio Livro do Estudante.
Curricular dos componentes
curriculares que compõem
a coleção.
* BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira Versão. Brasília: MEC, 2017.
XXXIV

Orientações didáticas
Objetivos do capítulo Sugestões e orientações
sobre formas de abordar
Apresenta os objetivos a serem
os temas, visando a melhor
alcançados pelo aluno ao longo
compreensão do conteúdo
do estudo do capítulo.
pelos alunos.
Textos informativos Domínio da

linguagem
Apresenta textos que
ampliam, aprofundam Orientações
ou explicam conceitos Para você ler específicas para
relativos ao assunto o trabalho com
Indica livros que
abordado. as habilidades
permitem ampliar seus
de domínio
conhecimentos sobre
da linguagem:
o assunto abordado.
leitura, escrita ou
Poderá indicar também
oralidade.
sugestões de sites para
você acessar.
XXXV

Para seu aluno ler
Objetivos da seção Indica livros que permitem ampliar os
Apresenta os objetivos a serem conhecimentos do aluno sobre o tema
alcançados pelo aluno ao longo abordado. Poderá indicar também
do estudo da seção. sugestões de sites para o aluno acessar e
filmes para o aluno assistir.
Educação em valores
Sugestão de atividade
Orientações e
encaminhamentos para Sugestões de atividades
trabalhar atitudes, valores e extras para fixar,
temas contemporâneos. aprofundar ou ampliar
assuntos abordados.
XXXVI

2. Textos complementares
TEXTO 1 O relevo e suas características dominantes

As formas do relevo devem ser vistas e entendidas como mais um dos vários componentes da natureza
e, na perspectiva humana, como um recurso natural, pois as variações de tipos de formas favorecem ou di-
ficultam o uso que as sociedades humanas fazem do relevo. É mais ou menos evidente que as populações
preferem os terrenos mais planos, ou pouco inclinados, para desenvolver atividades econômicas como a
agricultura ou para construir cidades, aos relevos montanhosos ou, ainda que planos, pantanosos.
Entre os extremos, relevos montanhosos e planos, há uma diversidade infinita de tipologias de formas
de relevos que facilitam ou dificultam os processos das ações humanas. Na verdade, é um conjunto de
fatores que podem ser distinguidos em duas grandes ordens: os fatores naturais e cultural-econômicos.
Isso significa dizer que, em determinada condição natural de relevo, solo e clima, sociedades humanas
de hábitos tradicionais e mais simples organizam e produzem um determinado arranjo espacial e sobre-
vivem em condições de vida modestas. Nesse mesmo ambiente natural, uma outra sociedade, com hábi-
tos mais sofisticados, com maior desenvolvimento tecnológico e com mais disponibilidade de recursos
financeiros, desenvolve suas atividades econômicas de modo mais intenso e, consequentemente, define
arranjos espaciais em território completamente diferente do primeiro grupo social.
As formas do relevo, em primeiro nível, podem ser facilitadoras ou dificultadoras dos processos de
ocupação das terras, de arranjos dos espaços territoriais e da produção. Suas características são importan-
tes para a definição dos traçados de rodovias, ferrovias, implantação de cidades, construção de aeroportos,
de barragens para usinas hidrelétricas, distritos industriais, bem como para definir os tipos de atividades
agropecuárias mais adequados em função de sistemas de produção e transportes disponíveis em cada lu-
gar e indicar as áreas de maior interesse para a preservação e conservação dos bens ambientais de valor
ecológico.
ROSS, Jurandyr L. S. Ecogeografia do Brasil: subsídios para planejamento ambiental. São Paulo: Oficina de
Textos, 2006. p. 62-64. (Título adaptado.)
TEXTO 2 A vegetação brasileira

A vegetação da Amazônia apresenta aspectos bastante distintos graças à alteração periódica no nível
dos rios. E, de acordo com essas diferenças, a vegetação do bioma pode ser dividida em três categorias:
mata de terra firme, mata de várzea e mata de igapó. Nas regiões mais altas, distantes das áreas inundá-
veis, encontram-se as matas de terra firme. Cobrindo cerca de 80% da vegetação local, são compostas
por árvores de grande porte, com mais de 25 metros de altura, podendo alguns exemplares atingir até
65 metros. Não raro, o conjunto de suas copas forma uma cobertura que impede a penetração direta da
luz solar, mantendo constantemente sombreada as camadas inferiores da floresta, o que torna esse am-
biente úmido, escuro e pouco oxigenado. [...]
Por outro lado, as áreas alagáveis, associadas à variação anual dos níveis dos rios, cobrem 6% da
Amazônia brasileira, sendo classificadas conforme sua fertilidade em várzeas (4%) e igapós (2%). Elas
geralmente se situam nas áreas ao longo dos granes rios, em faixas de largura variável. [...]
Uma das características do Cerrado é a vasta heterogeneidade de ambientes, que vão de campos lim-
pos desprovidos de vegetação lenhosa ao cerradão, que é uma formação arbórea densa. A região é permea-
da por matas ciliares e veredas, que acompanham os cursos de água. Atualmente, menos de 2% das matas
e veredas se encontram protegidas sob a forma de parques ou reservas. O que é tipicamente conhecido
como Cerrado é caracterizado por pequenas árvores de troncos torcidos e recurvados e folhas grossas,
espaçadas em meio a uma vegetação rala e rasteira. [...]
XXXVII

[Na Mata Atlântica], o estrato superior, que recebe a maior intensidade de luz solar, é chamado de
dossel. Essa camada tem o predomínio de árvores adultas de grande porte (20 a 30 metros de altura) de
uma variedade grande de espécies. [...]
Abaixo do dossel se encontra o estrato arbustivo, composto por espécies arbóreas adaptadas à baixa
intensidade luminosa. [...]
No chão da floresta se encontra o estrato herbáceo, a camada inferior e mais próxima do solo, onde a
luminosidade é reduzida, por ser filtrada pelo dossel.
A vegetação da Caatinga tem o predomínio de espécies xerófitas, ou seja, com mecanismos que per-
mitem a sobrevivência em um ambiente com poucas chuvas e baixa umidade. O aspecto geral pode ser
descrito como um tipo de floresta de porte baixo, que apresenta árvores com ramificação profusa, com
formato de pirâmide invertida. [...]
Apesar de o Pampa se caracterizar pelo predomínio dos campos nativos, trata-se de uma região ocu-
pada por diversos tipos de mata, como as ciliares, as de encosta e as de pau-ferro. Contempla também
formações arbustivas, butiazais e banhados. [...]
A vegetação campestre mostra certa uniformidade, apresentando nos topos mais planos um tapete
herbáceo baixo, com poucas espécies e número reduzido de indivíduos, que atingem de 0,6 a 1 metro de
altura. [...]
A flora do Pantanal é composta por espécies presentes nos biomas que o circundam, ou seja: o Cerra-
do, a Amazônia e a Mata Atlântica. As espécies herbáceas são mais frequentes que as lenhosas, devido à
predominância de áreas inundáveis ocupadas por formações aquáticas, gramíneas, arbustos e árvores de
pequeno porte. As árvores compõem as matas ciliares, as cordilheiras e os capões de mata.
Assim, é possível afirmar que a vegetação pantaneira é, na verdade, um conjunto de diversas paisagens.
RIOS, Eloci Peres; THOMPSON, Miguel. Biomas brasileiros.
São Paulo: Editora Melhoramentos, 2013. p. 41-77. (Título adaptado.)
TEXTO 3 Orientação e rosa dos ventos

Seguramente muitos de nós já ouvimos dizer que, se um dia nos perdermos em uma floresta com uma
bússola em mãos, podemos nos livrar dessa situação embaraçosa, pois tal instrumento nos guiará geo-
graficamente. Longe de afirmarmos que essa estratégia de escoteiro é incorreta, o que questionamos é:
será que quando a agulha da bússola se direciona para a indicação norte, por exemplo, se supostamente
seguíssemos sempre esta orientação, chegaríamos àquele local imaginário, representado por um ponto
na superfície terrestre chamado Polo Norte? Para distâncias curtas, como no caso de uma pequena mata,
poderíamos encontrar sua saída com relativo êxito, seguindo a orientação da bússola. No entanto, o mes-
mo não se pode dizer sobre a questão do parágrafo anterior. Isso porque esse instrumento não obedece
fielmente à orientação geográfica, pois sua agulha, sendo imantada, orienta-se pelo campo magnético
terrestre. A Terra, compreendida como um grande ímã, possui também seus dois polos magnéticos, que,
no entanto, não coincidem com os geográficos. [...]
Sendo assim, quando nos orientamos empregando uma bússola, na maioria das vezes, são aproxima-
ções grosseiras dos polos geográficos que iremos localizar, não necessariamente suas exatas posições.
O ângulo que demarca a diferença entre a indicação magnética e a geográfica é chamado de deflexão mag-
nética. Alguns programas computacionais oferecem a possibilidade de, uma vez inseridas as coordenadas
geográficas do local onde se está e a data, calcular a deflexão magnética. Ela indicará de quantos graus
deve-se corrigir a agulha de sua bússola, para leste ou oeste, de modo que ela passe a nos dar a correta
orientação dos polos geográficos. Mas se não dispusermos de tal informação, como descobriremos a real
localização dos pontos cardeais? Talvez pudéssemos tentar pela observação do local onde o Sol nasce
e se põe no horizonte, como sendo a posição dos pontos leste e oeste, respectivamente. Perpendicular a
XXXVIII

eles, obteríamos a reta que liga o norte ao sul. Essa poderia ser outra estratégia, se de fato o Sol nascesse
e, consequentemente, se pusesse, no mesmo local todos os dias. Somente em ocasiões específicas ele irá
surgir no ponto leste e se pôr no ponto oeste. Novamente, não podemos contar com este recurso para a real
localização geográfica, principalmente em regiões onde o horizonte for montanhoso. No entanto, pode-
mos empregar outro recurso de fácil utilização e relativa precisão, que pode ser construído em sua escola
ou em sua própria casa: a rosa dos ventos. [...]
A rosa dos ventos pode ser explorada de diversas formas. Uma delas é a verificação, no decorrer do
ano, da posição do nascimento e pôr do Sol. Essa atividade trará elementos para desmistificar a concepção
de que o Sol sempre nasce exatamente no leste e se põe exatamente no oeste. Os alunos poderão identi-
ficar esta variação no decorrer do ano, comparando os pontos do nascente e do poente com as datas do
solstício e do equinócio, por exemplo. Algumas relações significativas podem ser obtidas a partir desta
observação. Outra possibilidade é a identificação da direção de certos locais de referência em sua própria
cidade. Dispondo de um mapa da cidade que tenha uma rosa dos ventos, os alunos devem estendê-lo no
chão e alinhar a rosa dos ventos desenhada na escola com a que está impressa no mapa. Assim, terão a
real orientação geográfica da cidade a partir daquele local. Por meio do mapa orientado, o professor pode
pedir que os alunos localizem a direção de determinados pontos estratégicos da cidade, como uma igreja,
uma praça ou outro qualquer. Os estudantes devem, então, visualizar aqueles pontos da cidade e comparar
com as direções descobertas por eles no mapa.
A rosa dos ventos pode ser usada também como um observatório astronômico a olho nu. Neste caso,
o professor deve dispor de um planetário virtual em seu computador e anotar, para um instante específi-
co, a posição de um astro ou de um satélite artificial em coordenadas horizontais. Essas informações de
tempo e espaço, compostas de data, horário, azimute e altura, devem ser passadas aos estudantes, que
vão orientar-se pela rosa dos ventos e localizar os objetos propostos. Na data da atividade, um aluno deve
posicionar-se de pé no centro da rosa dos ventos, girar seu corpo para encarar a direção dada pelo azimute,
elevar sua cabeça de um ângulo dado pela altura em relação ao horizonte e aguardar o instante esperado,
atentando para seu relógio.
LONGHINI, Marcos Daniel; SILVESTRE, Roberto Ferreira; VIEIRA, Flávio César Freitas. Uma estratégia para
construção de rosa dos ventos envolvendo geometria, arte, astronomia e tecnologia. A Física na Escola, v. 11, n. 1, 2010,
p. 20-23. (Título adaptado.)
TEXTO 4 Os territórios na perspectiva dos estados

Falar sobre os territórios contemporâneos é falar dos espaços de exercício de poder estatal principal-
mente. Estes já são resultados de uma temporalidade particular, cujo movimento – a partir da Europa
ocidental – difundiu por todo o globo uma espacialidade política própria, consolidando a situação atual
de vivermos em um mundo totalmente repartido em Estados territoriais [...]. Vale mencionar que não se
trabalha aqui com a visão antropológica do território, que o concebe como um espaço identitário, isto
é, um lugar associado a uma identidade cultural qualquer em variadas escalas. Sem negar tal dimensão,
vamos subordiná-la à escala específica do sentimento nacional, à identidade coletiva de pertencimento a
um povo e a uma cultura própria.
[...] o uso da “forma estatal-nacional de dominação social” como critério básico de legitimação da
soberania territorial, na maioria dos casos, emerge em processos de territórios já em formação ou conso-
lidados, substituindo formas anteriores vigentes, como por exemplo as referidas à legitimidade dinástica.
A formação territorial é, do ponto de vista espacial, um processo cumulativo que articula os re-
sultados de formas de sociabilidade não necessariamente contínuas e sincrônicas; as intervenções e
construções anteriores aparecendo ante um novo ciclo de povoamento como parte da herança espacial
local, perfilando-se ao longo das características do meio natural como elementos da qualificação dos
diferentes espaços.
XXXIX

Contudo, a apropriação de espaços e sua colocação na órbita de uma dada dominação política, que o
qualifica como seu patrimônio, obedece sempre à lógica societária vigente, permitindo a identificação
de padrões (historicamente delineados) de objetivação desse processo. Nesse sentido, o território estatal
nacional é uma forma histórica específica.
[...] O território é, concomitantemente, uma construção militar (um resultado da conquista espacial
que tem de ser reiterada sempre que contestada) e uma construção política (como área de exercício de um
poder soberano), mas também uma construção econômica (como suporte de estruturas e atividades produ-
tivas como um mercado e uma construção jurídica – que tem de ser legitimada em formas adequadas de
relacionamento internacional), e ainda uma construção ideológica (que fundamenta uma identidade social
de base espacial e uma psicologia coletiva).
MORAES, Antonio Carlos Robert. Território e história no Brasil. 3. ed. São Paulo: Annablume, 2018. p. 53-59.
(Título adaptado.)
TEXTO 5 A história da cozinha brasileira

Fiel a uma velha tradição, boa parte da Europa alimentava-se, até o século XVIII, de sopas grosseiras
e mingaus, feitos da mistura de cereais, como trigo, fécula, milho miúdo, aveia e arroz, a um caldo quente
de verduras. Ao lado disso, um pequeno consumo de grãos suplementares, como lentilhas, favas secas,
ervilhas e grãos-de-bico, alguns ovos, pouca carne fresca e um consequente aumento de carnes e peixes
defumados ou salgados. Os portugueses que vieram colonizar o Brasil, por sua vez, trouxeram consigo
essas práticas alimentares, calcadas numa tradição que refletia, em sua maior parte, a condição de um
país campesino, ao mesmo tempo que explicitava suas condições climáticas, propícias à produção desses
alimentos de substância.
A falta de alimentos conhecidos em solo tropical não significou fome para os exploradores da América.
Ao contrário, novos sabores e maneiras de se alimentar foram sendo descobertos e, sobretudo, impostos.
As naus estrangeiras que aportavam nestas terras traziam, de maneira insuficiente, em caixotes de madei-
ra, o que restava de suas provisões: sobras de pão já embolorado, biscoitos e passas de frutas duros demais
para comer, restos de presunto defumado e alguns pedaços de peixe seco, não raro prestes a apodrecer.
Famintos e sem perspectiva de mantimentos suficientes para abastecê-los, os portugueses se entregaram,
sem demora, à culinária local.
Deste lado de cá estavam as nações indígenas, que, embora muito distintas entre si, tinham maneiras
semelhantes de alimentar-se, baseadas nas alternativas que a terra farta oferecia, marcadas, principal-
mente, pelo consumo de carnes de caça, peixes, répteis e mariscos, raízes e tubérculos cozidos, além de
uma infinidade de frutas e frutos silvestres. Destacavam-se, entretanto, duas espécies cultivadas que lhes
serviam de base na alimentação: a mandioca, que fornecia grossos pães transformados em beiju, e o milho
maís, fundamental no preparo da bebida fermentada usada ritualmente, conhecida por cauim. Desses dois
alimentos, os índios também fabricavam, ainda em pequena escala, as suas farinhas, que acabaram por
adquirir importância suprema na dieta da colônia.
Do encontro dessas duas culturas, nasce aos poucos uma nova cozinha, que receberá acréscimos signi-
ficativos dos negros, num momento posterior da colonização.
SILVA, Paula Pinto e. Farinha, feijão e carne-seca: um tripé culinário no Brasil colonial. São Paulo: Editora
Senac, 2005. p. 25-26. (Título adaptado.)
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UNIDADE 11Objetivos
da unidade
• Reconhecer que os seres
vivos deixam vestígios
de suas atividades no
ambiente.
• Conhecer os componentes
do ambiente, como relevo,
rios e vegetação.
• Identificar as relações que
os seres vivos estabelecem
entre si e com o ambiente
por meio da cadeia
alimentar.
• Conhecer vestígios das
atividades humanas.
• Reconhecer que os vestígios
deixados pelos seres
humanos podem revelar
sua história.
• Conhecer tipos de fontes
históricas.
• Conhecer alguns
aspectos da origem e
desenvolvimento da
espécie humana.
• Compreender algumas
transformações nos
materiais quando
expostos a aquecimento,
resfriamento e ação da luz.
• Compreender que os
materiais podem sofrer
transformações reversíveis
ou irreversíveis.
• Conhecer alguns processos
de domínio da natureza
pelo ser humano.
• Compreender que, por
meio da observação dos
fenômenos cíclicos da
natureza, é possível medir a
passagem do tempo.
• Compreender como são
construídos os calendários.
• Esta unidade contribui para

o desenvolvimento das com-
petências gerais 1, 2 e 3; das Habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas na unidade
competências de Ciências da
Natureza 1 e 2; da competên- • EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a
diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
cia de Ciências Humanas 3; das
competências de História 3, 4, • EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento
5, 8 e 9 e das competências de são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozi-
Geografia 1 e 4. mento do ovo, a queima do papel etc.).
• EF04CI04: Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocu-
pada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na
produção de alimentos.
• EF04CI05: Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o
fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
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Objetivos da abertura
Objetivos
• Identificar vestígios
da existência dos seres
humanos em um ambiente.
• Conhecer o trabalho do
arqueólogo no estudo dos
vestígios deixados pelos
seres humanos.
• Reconhecer uma pintura
rupestre como vestígio da
existência de seres humanos
há milhares de anos.
• Comente com os alunos que o

Parque Nacional da Serra da
Capivara concentra centenas
de vestígios arqueológicos das
atividades humanas datados
de milhares de anos e que o
estudo desses vestígios pode
revelar parte da história da tra-
jetória humana no continente
americano.
• Acrescente que as pinturas fei-
tas em rochas são chamadas de
pinturas rupestres.
• Se achar conveniente, selecione
e apresente aos alunos outros
vestígios que foram encontra-
dos no Parque, como utensílios,
restos de fogueiras e ossadas
de pessoas e animais.
• Comente sobre a importância
da preservação do Parque que
também significa a preserva-
ção da história da humanida-
de. Acrescente que o Parque
pode conter muitos vestígios
arqueológicos importantes que
ainda não foram encontrados
e estudados.
• Explore com aos alunos caracte-
rísticas da paisagem do Parque
Nacional da Serra da Capiva-
ra, como a presença de serras,
de vales e de uma vegetação
característica (relacionada à
caatinga).
• Atividade 1. As imagens mos-
tram parte do Parque Nacional
• EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição, da Serra da Capivara no estado
reconhecendo a importância ambiental desse processo. do Piauí, onde existem sítios
arqueológicos com pinturas
• EF04CI11: Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regula-
rupestres que são vestígios da
res e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.
atividade humana no passado.
• EF04HI01: Reconhecer a história como resultado da ação do ser humano, no tempo e no • Atividade 2. Uma pintura feita
espaço, com base na identificação de mudanças ocorridas ao longo do tempo. em rocha.
• EF04HI02: Identificar mudanças ocorridas ao longo do tempo, com base nos grandes • Atividade 3. A imagem repre-
marcos da história da humanidade, tais como o desenvolvimento da agricultura e do senta a caça de um animal pelo
pastoreio e a criação da indústria, colocando em questão perspectivas evolucionistas ser humano. Portanto, espera-se
• EF04HI04: Identificar as relações entre os indivíduos e a natureza e discutir o significado que os alunos identifiquem uma
do nomadismo e da fixação das primeiras comunidades humanas. relação alimentar.
(continua)
9

Objetivos da seção
Objetivos
• Analisar vestígios da
existência de seres vivos
no ambiente no entorno
da escola.
• Identificar os seres
vivos encontrados nesse
ambiente a partir da
coleta e análise de dados.
• Explique aos alunos que os pás-

saros utilizam diversos materiais
da natureza para a construção
de seus ninhos, como galhos
secos, pelos de animais e fibras
de teias de aranha. Algumas
aves, como o quero-quero,
botam seus ovos diretamente
no solo, outras, como a coruja-
-buraqueira, escavam seu ninho
no solo, formando grandes tú-
neis. As araras, por exemplo,
fazem cavidades ou aproveitam
as existentes em troncos de ár-
vores e paredões rochosos para
formarem seus ninhos.
• Comente que os vestígios dei-
xados pelos seres vivos podem
informar sobre como eles vivem:
como se alimentam e se repro-
duzem, por exemplo.
• Oriente os alunos a observar os
vestígios mostrados nas imagens
e ficar atentos à sua presença
durante a pesquisa de campo,
pois essa informação será so-
licitada para a resolução da
atividade 2.
• Oriente os alunos a também ob-
servar vestígios deixados pelos
seres humanos, como cascas ou
sementes de frutos, embalagens
de produtos industrializados,
entre outros elementos.
• A atividade de campo desen-
volve nos alunos habilidades
próprias ao método científico
de pesquisa, como a elaboração
de hipóteses, a observação, a
coleta e análise dos dados.
(continuação)
• EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elabora-
dores, finalidades, diferenças e semelhanças.
• EF04GE11: Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, co-
bertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na pre-
servação ou degradação dessas áreas.
10

• O preenchimento da tabela per-
mite aos alunos organizar os
dados coletados para posterior
análise. Eles deverão confrontar
as hipóteses levantadas, ana-
lisar os resultados e concluir
sobre quais seres vivos podem
ser encontrados no ambiente.
• Atividade 2. Espera-se que os
alunos tenham observado a
presença de vestígios de ani-
mais como os apresentados nas
imagens da atividade 1. Neste
caso, auxilie-os a relacionar os
vestígios aos animais que
os produziram.
• Atividade 3. É possível que os
alunos tenham encontrado em-
balagens de alimentos indus-
trializados e cascas ou sementes
de frutos.
• Saliente que vestígios como as
embalagens de produtos indus-
trializados deixados pelos seres
humanos, na verdade, configu-
ram lixo, pelo fato de a maioria
delas ser feita de materiais de
difícil decomposição no ambien-
te, como o plástico. Enfatize a
necessidade do descarte correto
desses materiais para evitar a
poluição do ambiente.
Atividades de campo no ensino das Ciências e na Educação Ambiental

De maneira geral, quando nos referimos a atividades de campo em Ciências, independentemente
da denominação, associamos a ideia de uma estratégia de ensino em que se substitui a sala de aula
por outro ambiente, natural ou não, onde existam condições para estudar as relações entre os seres
vivos ali presentes, incluindo a interação do homem nesse espaço, explorando aspectos naturais,
sociais, históricos, culturais, entre outros. Pode ocorrer em um jardim, uma praça, um museu, uma
indústria, uma área de preservação, um bairro, incluindo desde saídas rápidas ao entorno da escola
até viagens que ocupam vários dias.
VIVEIRO, Alessandra A.; DINIZ, Renato E. da S. Atividades de campo no ensino das Ciências e na
Educação Ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratégia na prática escolar. Revista Ciência em Tela, v. 2,
n. 1, NUTES/UFRJ, 2009. (Título adaptado.)
11

Objetivos do capítulo
Objetivos
• Identificar alguns
componentes que fazem
parte do ambiente, como
relevo, rios e vegetação.
• Relacionar os tipos de
rios com as formas de
relevo, considerando
as possibilidades
de aproveitamento
econômico desses rios.
• Compreender as relações
alimentares que os seres
vivos estabelecem entre si.
• Compreender como ocorre
o fluxo de energia e o ciclo
de materiais nas cadeias
alimentares.
• Identificar o papel de
cada indivíduo em uma
cadeia alimentar.
• Auxilie os alunos a identificar na

imagem apresentada a presença
de áreas altas e baixas.
• Atividade 1. a) Espera-se que os
alunos identifiquem a presença
de áreas altas e baixas.
• Relembre aos alunos o conceito
de erosão e explique que se
trata de um processo que pode
acontecer de forma lenta ou
rápida por ação das águas das
chuvas e dos ventos no solo.
• Pergunte aos alunos se eles
já viram de perto um terreno
que tenha passado por erosão
e incentive-os a compartilhar
sua experiência com os colegas.
• Relembre, ainda, que o desma-
tamento de áreas verdes é um
dos principais causadores da
erosão, pois as raízes das plantas
“seguram” o solo e impedem
que ele se desgaste.
• Explique ainda que a erosão é
o processo oposto ao da depo-
sição, visto que significa a desa-
gregação do solo, enquanto a As formas do relevo
deposição significa o acúmulo
de materiais no solo. [...] A superfície da Terra caracteriza-se por elevações e depressões que constituem o relevo
terrestre, cujas macroformas são descritas por denominações convencionais como depressões,
Para você ler planícies, planaltos e montanhas [...].
Introdução à Geomorfologia, Depressões: são terrenos situados abaixo do nível do mar (depressões absolutas: como o mar
de Fillipe Tamiozzo Pereira Morto) ou abaixo do nível altimétrico das regiões adjacentes (depressões relativas: a depressão
Torres e outros. periférica paulista, por exemplo), que podem ter diferentes origens e formas.
Editora Cengage Learning. Planícies: são terrenos baixos e planos, formados por acumulação de material, que podem ser
de origem aluvial ou fluvial, marinha, lacustre, glacial, eólica.
12

• Atividade 3. Faça a leitura do
esquema com os alunos. Chame
sua atenção para a ação das
águas das chuvas nos proces-
sos de erosão e deposição de
materiais. É importante que os
alunos compreendam a dinâmi-
ca de desgaste e transporte de
materiais que relaciona os dois
processos apresentados.
• Explique aos alunos que o re-
levo, os rios e a vegetação são
componentes do ambiente.
• Reafirme que a combinação dos
fenômenos naturais da erosão e
da deposição formam o relevo
em suas partes baixas e altas,
respectivamente.
• O processo de erosão consiste
no desgaste e transporte de
partículas de rocha e solo entre
diferentes lugares, se relacio-
nando à ação das águas, da
diferença de temperaturas e
do vento e podendo ser refor-
çado por ações humanas que
fragilizam o solo e as rochas,
como os desmatamentos e as
queimadas.
• O processo de deposição consis-
te no acúmulo de sedimentos e
partículas erodidas das rochas e
do solo. Após serem transporta-
dos pelo vento ou pelas águas,
essas partículas tendem a se
sedimentar em outros lugares
pela ação da gravidade.
• O texto 1, O relevo e suas carac
terísticas dominantes, presente
na seção Textos complementa-
res deste manual do professor,
apresenta informações sobre a
relação do relevo com as ativi-
dades humanas.
Planaltos: são terrenos altos, variando de planos (chapadas) a ondulados (colinas, morrotes e
morros). Os planaltos típicos são sedimentares ou basálticos, mas existem os de estrutura dobrada
(superfícies aplainadas, soerguidas e pouco reentalhadas).
Montanhas: são terrenos altos e fortemente ondulados [...].
FLORENZANO, Teresa G. Introdução à geomorfologia. In: FLORENZANO, Teresa G. (Org.).
Geomorfologia: conceitos e tecnologias atuais. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. p. 12-13. (Título adaptado.)
13

• Explique que uma das carac-
terísticas marcantes do relevo
brasileiro é a baixa ocorrência
de regiões de grande altitude.
Exemplifique, informando que
as montanhas mais altas do
mundo estão na Ásia, na Cor-
dilheira do Himalaia, e apre-
sentam alturas maiores que
8.000 metros; e, no Brasil, o
ponto mais alto do território
é o Pico da Neblina, no estado
do Amazonas, com altura de
cerca de 3.000 metros.
• Auxilie os alunos na leitura do
mapa e da legenda. É possível
associar o mapa à ilustração
apresentada na página 13, que
representa as formas de relevo.
• Saliente que as planícies se loca-
lizam na região litorânea e ao
redor das margens de grandes
rios de planície, como o Amazo-
nas. Pode ser interessante pro-
videnciar um mapa hidrográfico
do Brasil para apresentar aos
alunos e ampliar sua compreen-
são sobre o tema.
• Para subsidiar o desenvolvi-
mento da atividade 5, dire-
cione a leitura dos alunos às
características de relevo pre-
dominantes no estado onde
eles vivem.
• O estudo do conteúdo favorece
o desenvolvimento da habili-
dade EF04GE11: Identificar as
características das paisagens
naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.)
no ambiente em que vive,
bem como a ação humana na
preservação ou degradação
dessas áreas, do componente
curricular Geografia.
Obstáculos à navegação em um rio

Os rios de alto curso percorrem regiões altas e/ou acidentadas, apresentando quedas rápidas e
corredeiras, sendo raramente largos e profundos, o que leva a condições precárias de navegabilidade
para embarcações de porte. Os rios de médio curso, ou de planalto, também apresentam alguns
obstáculos, como corredeiras e trechos com pedras ou pouca profundidade, não muito frequentes,
mas que causam desníveis e dificuldades pontuais à navegação. De maneira geral, possuem pouca
declividade e condições que permitem boas condições naturais de navegação [...]. Os rios de baixo
curso, ou de planície, são os mais favoráveis à navegação, por apresentarem uma declividade suave
e regular. Seus principais obstáculos dizem respeito ao depósito de sedimentos que se acumulam em
pontos específicos ao longo do curso. [...].
14

• Se achar conveniente, providen-
cie com antecedência um mapa
de relevo do estado onde vivem
para apresentar aos alunos.
• Retome com os alunos as carac-
terísticas das formas de relevo
de modo que possam perceber
como elas influenciam o curso
dos rios. Reafirme que as áreas
de planície apresentam terrenos
regulares com poucos desní-
veis, por isso, os rios de planície
são propícios à navegação e ao
lazer. Já as áreas de planalto
apresentam terrenos irregulares
com grandes desníveis, o que
forma quedas-d’água propícias
à instalação de hidrelétricas
para a geração de energia.
• Relembre-os de que as águas
dos rios também são comu-
mente destinadas às práticas
agrícolas, industriais e de abas-
tecimento das cidades.
alunos reconheçam os usos
dados aos rios no lugar onde
vivem, considerando também
as características do relevo da
região.
• Se achar conveniente, solicite
aos alunos que pesquisem, se-
lecionem e levem para a sala
de aula imagens sobre as di-
ferentes formas de utilização
dos rios no local onde vivem.
Providencie cartolinas, cola, te-
soura de pontas arredondadas
e canetas para a confecção de
cartazes sobre o uso dos rios.
Em grupo, os alunos deverão
compor cartazes que demons-
trem a utilização dos rios em
diferentes categorias, como
lazer, navegação, geração de
energia etc. Auxilie-os a orga-
nizar as imagens de acordo com
as categorias para colá-las nos
cartazes e oriente-os a compor
títulos para os cartazes e legen-
das nas fotografias com local e
data, entre outras informações.
A distinção entre esses cursos também pode ser observada ao longo de um mesmo rio, podendo A atividade favorece a reflexão
haver obstáculos naturais relevantes que definem bem essa divisão [...]. Quando esses obstáculos dos alunos sobre a importância
não existem, a transição entre os cursos se faz de forma lenta, e os limites oscilam ao longo do ano, dos rios no local onde vivem e
segundo seus regimes de águas [...]. incentiva-os a preservá-los.
A propósito, a localização climática também é um importante fator para a navegabilidade de um
rio. Enquanto, na zona equatorial, os rios apresentam profundidades mais regulares [...], na zona
tropical e subtropical [...], o contraste entre as cheias e estiagens leva os rios a um regime irregular
das águas.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Hidrovias no Brasil: perspectiva histórica, custos e
intencionalidade. Brasília, 2014. p. 10-11 (Título adaptado.)
15

Objetivos
• Identificar ações que
podem causar a poluição
de um rio.
• Reconhecer que a
poluição dos rios é um
problema ambiental.
• Identificar formas de
reduzir e evitar a poluição
dos rios.
• Elaborar um texto do
gênero carta.
• Pergunte aos alunos qual é a

importância da água doce para
os seres vivos e permita que se
expressem e troquem ideias
com os colegas com liberdade.
• Comente que a água doce com-
põe pequena parcela da água
disponível no planeta e que
nem toda água doce é própria
para o consumo humano. Com
isso, ressalte a necessidade da
preservação das águas dos rios.
• Leia o texto coletivamente e
chame a atenção dos alunos
para as atitudes que favore-
cem a preservação das águas
dos rios. Se achar conveniente,
liste-as no quadro de giz com o
auxílio dos alunos para reforçar
seu entendimento.
• Comente que a mata ciliar é
aquela que se desenvolve às
margens dos rios e lagos e que
a manutenção dessa vegetação
é fundamental para a sobrevi-
vência do rio, porque ela evita
a ocorrência de deslizamentos
de terra das margens, reduz a
evaporação das águas e garante
a sobrevivência dos seres vivos
que compõem esse ambiente.
Para você ler

Uso inteligente da água,
de Aldo Rebouças.
Editora Escrituras. Formas de poluição dos rios e bacias hidrográficas
Na análise das estratégias de controle da poluição da água é fundamental que se considere a bacia
hidrográfica como um todo, para efeito de planejamento das atividades a serem realizadas [...].
• Contaminação: introdução na água de substâncias nocivas à saúde e às espécies da vida aquática
(exemplos: patogênicos e metais pesados).
• Eutrofização: fertilização excessiva da água por recebimento de nutrientes (nitrogênio, fósforo),
causando o crescimento descontrolado (excessivo) de algas e plantas aquáticas.
• Acidificação: redução do pH, como decorrência da chuva ácida [chuva com elevada concentração
de íons H2 (hidrogênio), pela presença de substâncias químicas como dióxido de enxofre, óxidos
16

• É interessante que, antes de
propor a elaboração das cartas,
seja realizada uma roda de con-
versa sobre os temas abordados
na atividade. Reforce que a con-
dição ideal para a garantia da
qualidade das águas de um rio é
que ele não receba descarte de
resíduos de atividades domés-
ticas, agrícolas ou industriais.
• Converse com os alunos sobre
os rios presentes no local onde
vivem. Pergunte se eles já visi-
taram esses rios e quais impres-
sões guardam deles: se os rios
pareciam sujos, se eles tinham
conhecimento do descarte in-
devido de materiais no rio, se
eles se recordam de observar
a existência de mata ciliar às
margens desses rios etc.
• Oriente os alunos no trabalho
de pesquisa observando o obje-
tivo da atividade: reconhecer a
situação dos rios do lugar onde
vivem e elaborar um texto do
gênero carta constatando es-
sas condições e reivindicando
melhorias, se for o caso.
dade EF04GE11: Identificar as
características das paisagens
naturais e antrópicas (relevo,
cobertura vegetal, rios etc.) no
ambiente em que vive, bem
como a ação humana na pre
servação ou degradação dessas
áreas, do componente curricular
Geografia.
É fundamental sensibilizar os
alunos em relação à importância
da água em nosso cotidiano, para
que eles se tornem conscientes em
relação à necessidade de preserva-
ção e ao consumo racional desse
recurso por meio da adoção de
atitudes sustentáveis. Aproveite
o momento para promover con-
de nitrogênio, amônio e dióxido de carbono], que contribui para a degradação da vegetação e da versas nesse sentido e incentivar o
vida aquática. bom uso da água entre os alunos.
• Assoreamento: acúmulo de substâncias minerais (areia, argila) ou orgânicas (lodo) em um corpo
d’água, o que provoca a redução de sua profundidade e de seu volume útil.
COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO. A urbanização e os efeitos da poluição da
água. Disponível em: <http://www.sabesp.com.br/CalandraWeb/CalandraRedirect/?temp=6&proj=sabesp&pub=T&nome=
documento_noticias&db=&DOCID=033EEE26807AB31B832571CA004504C4>. Acesso em: 14 dez. 2017.
(Título adaptado.)
17

• Ao iniciar o estudo sobre vege-
tação, comente com os alunos
que, assim como o relevo, a ve-
getação é um dos componentes
do ambiente.
• Comente que a diversidade de
formações vegetais se relaciona
com as condições climáticas,
a disponibilidade de água e
os tipos de relevo e de solo do
ambiente. Ressalte que todas
as formações vegetais têm sua
importância e, por isso, devem
ser estudadas e preservadas.
• Se achar conveniente, provi-
dencie com antecedência um
mapa da vegetação brasileira
e apresente aos alunos para
que eles possam relacionar o
tipo de vegetação às regiões
do país. Nesse caso, peça que
identifiquem no mapa o tipo
de vegetação predominante
no local onde vivem.
• Aproveite para comentar que,
no caso brasileiro, a grande di-
versidade vegetal também se
relaciona à extensão territorial
do país.
• Se possível providencie também
outras imagens dos diferentes
tipos de vegetação presentes
no Brasil e de animais que vi-
vem em cada um deles para
apresentar aos alunos.
• Pergunte quais tipos de vegeta-
ção os alunos conhecem e per-
mita que compartilhem com os
colegas em que situação eles
os conheceram.
• O texto 2, A vegetação brasi
leira, presente na seção Textos
Complementares deste manual
do professor, apresenta infor-
mações sobre os diferentes
tipos de vegetação existentes
no Brasil.
Os biomas
O bioma Amazônia abrange uma área de 4,2 milhões de km2 (49,3% do território nacional).
É formado principalmente por florestas densas e abertas, porém abriga uma diversidade de outros
ecossistemas, como florestas estacionais, florestas de igapó, campos alagados, várzeas, savanas [...].
O Cerrado é o segundo maior bioma do país. Ocupa principalmente a região mais central do
Brasil e atinge cerca de 2 milhões de quilômetros quadrados (24% do território). O Cerrado é uma das
savanas de maior biodiversidade do planeta e com grande concentração de espécies endêmicas. [...]
O bioma Mata Atlântica e seus ecossistemas associados envolvem uma área de 1,1 milhão de km2
(13% do território brasileiro). Contudo, em virtude de séculos de destruição ambiental, a área florestal
da Mata Atlântica foi reduzida a apenas cerca de 218 mil km2, altamente fragmentados. [...]
18

• Comente que a devastação das
formações vegetais brasileiras
foi um processo iniciado com
a colonização do país. As dife-
rentes atividades desenvolvidas
no território brasileiro desde
a chegada dos portugueses
(extrativismo vegetal e mine-
ral, intensificação dos cultivos,
adensamento populacional etc.)
expuseram as formações vege-
tais do país à exploração intensa
em diferentes momentos da
história.
• Esclareça que a devastação
mais atual das formações ve-
getais brasileiras está também
relacionada ao crescimento das
cidades, principalmente com o
avanço das fronteiras agrícolas,
ou seja, com o aumento das
áreas destinadas à criação de
gado e às monoculturas.
• Explore os mapas destacando
seus principais elementos: tí-
tulo, legenda, escala e fonte.
Em seguida, formule questões
que permitam aos alunos esta-
belecer comparações entre os
mapas. Ajude-os a perceber a
dimensão do desmatamento
considerando as formações
vegetais originais e as áreas
devastadas pela ação huma-
na representadas nos mapas.
Oriente-os também a observar
as formações vegetais remanes-
centes do território brasileiro.
o desenvolvimento das habilida-
des EF04GE10: Comparar tipos
variados de mapas, identifican
do suas características, elabora
dores, finalidades, diferenças
e semelhanças e EF04GE11:
Identificar as características das
paisagens naturais e antrópicas
(relevo, cobertura vegetal, rios
etc.) no ambiente em que vive,
A Caatinga é o bioma exclusivamente brasileiro. Localizada na região nordeste do país, ocupa curricular Geografia.
área de aproximadamente 845.000 km2, o que representa cerca de 10% do território nacional e se
estende por grande parte da região Nordeste e Norte de Minas Gerais. [...]
Para você ler
O Pampa, […], ocorre no estado no Rio Grande do Sul e se estende pelo Uruguai e Argentina.
Os domínios de natureza no
A vegetação dominante é de gramíneas entremeadas por florestas mesófilas, florestas subtropicais
Brasil, de Aziz Ab’Saber.
(especialmente floresta com araucária) e florestas estacionais. [...] Ateliê Editorial.
SERVIÇO FLORESTAL BRASILEIRO – MMA. Os biomas e suas florestas. Disponível em: <http://www.florestal.gov.br/
snif/recursos-florestais/os-biomas-e-suas-florestas?print=1&tmpl=component>. Acesso em: 14 dez. 2017.
(Título adaptado.)
19

• Ao iniciar os estudos sobre os
seres vivos no ambiente, comen-
te um fator fundamental para a
garantia da vida, a alimentação.
Converse com a turma sobre o
que eles sabem sobre a alimen-
tação das plantas e dos animais.
Anote no quadro as observações
e feitas pelos alunos.
• Lembre os alunos de que as
plantas produzem o próprio
alimento. Incentive-os a descre-
ver a importância do processo
de fotossíntese para as plantas e
demais organismos que produ-
zem seu alimento. Comente que
a vida como a conhecemos não
seria possível se não houvesse
organismos fotossintetizantes,
como as plantas e as algas, uma
vez que, além de disponibiliza-
rem gás oxigênio, esses orga-
nismos são a base da maioria
das cadeias alimentares. Nesse
sentido, reforce o papel do Sol
como fonte primária de energia
na produção de alimentos.
• Comente que, além de seres
vivos produtores, consumido-
res e decompositores, existem
também os seres detritívoros,
que se alimentam de restos e
cadáveres de seres vivos, como
o urubu e a hiena.
• Após as explicações sobre os
tipos de alimentação dos seres
vivos e de como cada grupo
obtém seus alimentos, inicie
o estudo sobre as cadeias ali-
mentares.
• Atividade 11. A decomposição
é importante porque libera nu-
trientes no solo, que podem ser
absorvidos pelas plantas.
Os saprótrofos
Os saprótrofos (organismos que utilizam matéria orgânica morta) não controlam a taxa com que
seus recursos se tornam disponíveis ou se regeneram; eles dependem da taxa com que alguma outra
força (senescência, doença, luta, queda das folhas das árvores) libera o recurso do qual vivem. [...]
Distinguem-se dois grupos de saprótrofos: decompositores (bactérias e fungos) e detritívoros
(animais consumidores de matéria morta). [...] De fato, é na ciclagem de nutrientes que os
decompositores e detritívoros desempenham seu papel fundamental.
BEGON, M.; TOWNSEND, C. R.; HARPER, J. L. Ecologia: de indivíduos a ecossistemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
(Título adaptado.)
20

• Explique que as cadeias alimen-
tares costumam ser representa-
das por meio de esquemas em
que as setas indicam a relação
de consumo entre os indivíduos
que a compõem. Assim, no es-
quema apresentado na página,
as gramíneas são consumidas
pelo caramujo, que é consumido
pelo tuiuiú, que é decomposto
pelas bactérias e fungos após
sua morte.
• Ressalte que, na natureza,
os seres vivos de uma cadeia
alimentar dependem uns dos
outros para sobreviver.
• Atividade 12. A atividade visa
verificar a compreensão dos alu-
nos sobre a leitura do esquema
e as relações alimentares esta-
belecidas entre os indivíduos
que as compõem. Esclareça que
a cadeia representada é compos-
ta de um vegetal (a rosa), uma
larva de inseto, um pássaro e
microrganismos, como bactérias
e fungos. Se achar necessário,
leia o esquema representado
coletivamente e organize as
informações no quadro de
giz para embasar a escrita de
texto proposta. Espera-se que
os alunos identifiquem a rosa
como o produtor, a lagarta e
o pássaro como consumidores
e as bactérias e fungos como
decompositores.
• Atividade 13. a) Jabuticabeira
(produtor) – pássaro (consumi-
dor) – gato (consumidor). b) Es-
pera-se que os alunos percebam
que faltam os decompositores:
bactérias e fungos.
• O estudo do conteúdo favo-
rece o desenvolvimento das
habilidades EF04CI04: Analisar
e construir cadeias alimenta-
res simples, reconhecendo a
posição ocupada pelos seres
vivos nessas cadeias e o papel
do Sol como fonte primária
de energia na produção de
A falta dos grandes predadores alimentos e EF04CI06: Rela-
O acentuado declínio nas populações dos grandes predadores […] pode representar um dos maiores cionar a participação de fun-
impactos da ação humana nos ecossistemas terrestres. Segundo pesquisadores da Universidade da gos e bactérias no processo de
Califórnia, a diminuição é muito maior do que se estimava e afeta muitos outros processos ecológicos decomposição, reconhecendo
em um efeito que os cientistas chamam de cascata trófica, no qual a perda no topo da cadeia alimentar a importância ambiental des-
impacta muitas outras espécies de animais e de plantas. Os autores do estudo afirmam […] que se processo, do componente
tem afetado variados aspectos do ecossistema global, como o clima, a perda de hábitats, poluição, curricular Ciências.
sequestro de carbono, espécies invasoras e até mesmo a propagação de doenças.
AGÊNCIA FAPESP. A falta dos grandes predadores. Disponível em: <http://agencia.fapesp.br/a_falta_dos_grandes_
predadores/14195/>. Acesso em: 12 dez. 2017.
21

• Reafirme que a energia, os nu-
trientes e outras substâncias
são transferidas de um indi-
víduo para outro ao longo da
cadeia alimentar. A quantidade
de energia vai diminuindo a
cada nível, pois cada indivíduo
consome parte dela e outra par-
te é perdida para o ambiente.
• Se julgar interessante, solicite
aos alunos que construam no
caderno as cadeias alimentares
já estudadas até o momento
e representem, por meio de
setas de diferentes espessuras,
a energia transferida entre os
níveis.
• Saliente a importância do Sol
como fonte de energia e es-
clareça que a energia de todas
as cadeias alimentares provém
dele.
• Construa uma cadeia alimentar
no quadro de giz como exemplo
para reforçar o reconhecimento
da posição ocupada pelos seres
vivos nessa cadeia e o papel
do Sol como fonte primária de
energia na produção de alimen-
tos. Os alunos devem participar
da elaboração do exemplo de
cadeia alimentar.
• Atividades 14 e 15. Espera-se
que os alunos tenham compre-
endido que sem a presença do
Sol não é possível a existên-
cia das cadeias alimentares
e a transferência de energia
entre os indivíduos, pois a luz
solar possibilita a produção
do alimento pelos organismos
produtores.
• Atividade 16. Porque parte da
energia captada é utilizada para
a realização de atividades que
garantem a sobrevivência dos
seres vivos e outra parte é per-
dida para o ambiente.
A ação humana na extinção de espécies e os impactos na cadeia alimentar

A atual taxa de extinção das espécies, causada pelo homem, é estimada em mil a dez mil vezes
maior do que a taxa natural de amortização, ou seja, a morte de uma espécie causada exclusivamente
por fatores naturais.
As espécies deixam de existir por diversos motivos, mas sobretudo devido à fragmentação do
habitat, ou seja, quando a devastação das florestas e matas acaba criando bolsões isolados de fauna
e flora. [...]
Há exemplos de espécies ameaçadas em diversos biomas brasileiros e as consequências da
extinção extrapolam o simples desaparecimento. Quando ocorre a diminuição ou extinção de uma
determinada população, geralmente temos a diminuição de indivíduos que se alimentam dessa
população e o aumento do número de organismos que serviam de alimento para ela. [...]
22

• Explique que os nutrientes e ou-
tras substâncias não diminuem
ao longo da cadeia alimentar,
pois são constantemente apro-
veitados.
• Os nutrientes e materiais par-
ticipam de ciclos, nos quais os
decompositores têm papel fun-
damental, pois devolvem ao am-
biente os nutrientes utilizados
anteriormente, possibilitando
seu reaproveitamento.
• Solicite que os alunos analisem
o esquema destacando cada um
dos elementos representados.
Explique sobre o ciclo de mate-
riais que envolve os seres vivos
e os componentes não vivos
do ambiente, como a água, o
ar e o solo.
• Atividade 17. Para ampliar a
atividade, solicite aos alunos
que escrevam um parágrafo
explicando, com suas próprias
palavras, o que é transferência
de energia e ciclo de materiais.
• O estudo da transferência de
energia e do ciclo de materiais
entre os indivíduos de uma ca-
deia alimentar, assim como o
reconhecimento do papel dos
microrganismos no reaproveita-
mento dos materiais, favorece
o desenvolvimento das habi-
lidades EF04CI05: Descrever e
destacar semelhanças e dife-
renças entre o ciclo da matéria
e o fluxo de energia entre os
componentes vivos e não vivos
de um ecossistema e EF04CI06:
Relacionar a participação de
fungos e bactérias no processo
de decomposição, reconhecen-
do a importância ambiental
desse processo, do componente
curricular Ciências.
Na mata atlântica, a dispersão de sementes do jatobá é feita por roedores, que conseguem romper a
casca do fruto. Esse processo permite a germinação e a continuidade da espécie. Caso esses roedores
diminuam, alguns morcegos, que se alimentam do néctar do jatobá, também podem desaparecer. Já
no cerrado existe uma ave chamada curicaca, que come gafanhotos, aranhas, centopeias e ratos, entre
outros animais. Se as curicacas desaparecerem, haverá um descontrole biológico, já que pequenas
espécies nocivas poderão destruir plantações.
SALLA, F. Os impactos da extinção de espécies na cadeia alimentar. Revista Nova Escola.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1181/os-impactos-da-extincao-de-especies-na-cadeia-alimentar>.
Acesso em: 18 dez. 2017. (Título adaptado.)
23

Objetivos
• Identificar relações
alimentares entre seres
vivos por meio de um jogo.
• Perceber que um mesmo
organismo pode participar
de diversas cadeias
alimentares.
• Reconhecer que
alterações nas cadeias
alimentares podem causar
desequilíbrio ambiental.
• Durante o jogo os alunos terão

a oportunidade de retomar e
aplicar conceitos apreendidos
nos anos anteriores como o re-
conhecimento de animais car-
nívoros, herbívoros e onívoros.
• Antes de iniciar o jogo, apre-
sente aos alunos os animais des-
conhecidos por eles mostrando
as cartas e explicando se são
vertebrados ou invertebrados,
do que se alimentam, como
se locomovem, entre outras
caraterísticas.
• Se julgar conveniente, propo-
nha a confecção de outras car-
tas com animais que habitam a
região em que os alunos vivem
para criar novas possibilidades
de cadeia alimentar. Essa estra-
tégia favorece o desenvolvimen-
to da relação de pertencimento
dos alunos com o local em que
vivem e incentiva-os a preservar
a fauna local.
• Aproveite o momento para
desconstruir crenças popula-
res, como a de que as corujas
são símbolo de mau agouro ou
ainda que todos os morcegos se
alimentam de sangue. Explique
que todo ser vivo exerce um pa-
pel fundamental para a manu-
tenção do equilíbrio ambiental.
As corujas, por exemplo, ao se
alimentarem de ratos, ajudam
a controlar a população desses Utilizando jogos no processo educacional
roedores e que poucas espécies
Os jogos educativos com finalidades pedagógicas revelam a sua importância, pois promovem
de morcegos são hematófagas,
situações de ensino-aprendizagem e aumentam a construção do conhecimento, introduzindo
sendo que muitos se alimentam
atividades lúdicas e prazerosas, desenvolvendo a capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
de néctar de flores ou de frutos,
“A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente proporcionados
contribuindo para a reprodução
pela situação lúdica...” [...].
de muitas plantas, ao polinizar
e espalhar sementes. Jogando, o indivíduo se depara com o desejo de vencer que provoca uma sensação agradável,
pois as competições e os desafios são situações que mexem com nossos impulsos. Segundo Silveira
(1998, p. 2): [...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propósitos dentro do
contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito importantes é a possibilidade de construir-se
a autoconfiança. Outro é o incremento da motivação.
24

• A partir das situações propostas,
verifique se os alunos compre-
enderam que a alteração em
um dos elos de uma cadeia
alimentar pode levar a sérios
desequilíbrios ambientais, já
que as cadeias não estão isola-
das na natureza e um mesmo
organismo pode participar de
várias delas. Explique que essas
alterações podem ser causadas
por ações naturais ou antrópi-
cas. Dentre as ações naturais
que afetam os ecossistemas, são
exemplos: as secas, as enchen-
tes, o vulcanismo e os terremo-
tos. Entre as ações antrópicas,
podem ser citadas a poluição
das águas do solo e do ar; o
uso inadequado de inseticidas;
o desmatamento; os incêndios;
a poluição do solo e do ar; o
tráfico de animais silvestres;
entre outras.
• Atividade 1. a) Com esse dese-
quilíbrio, outros consumidores
dessas cadeias alimentares, co-
mo as serpentes e as corujas,
também poderão ser prejudi-
cados. c) Animais que se ali-
mentam de sapos e ratos, como
corujas e serpentes, também
poderão morrer.
• A realização do jogo favorece o
desenvolvimento da habilidade
EF04CI04: Analisar e construir
cadeias alimentares simples, re-
conhecendo a posição ocupada
pelos seres vivos nessas cadeias
e o papel do Sol como fonte pri-
mária de energia na produção
de alimentos, do componente
Para seu aluno ler

Chapeuzinho vermelho e o
lobo-guará, de Ângelo Machado,
Editora Melhoramentos.
[...] um método eficaz que possibilita uma prática significativa daquilo que está sendo aprendido.
Até mesmo o mais simplório dos jogos pode ser empregado para proporcionar informações factuais
e praticar habilidades, conferindo destreza e competência [...].
[...] A exploração do aspecto lúdico pode se tornar uma técnica facilitadora na elaboração de
conceitos, no reforço de conteúdos, na sociabilidade entre os alunos, na criatividade e no espírito de
competição e cooperação [...].
FIALHO, N. N. Os jogos pedagógicos como ferramentas de ensino. Revista do Congresso Nacional de Educação. v. 6,
2008/10, p. 12298-12306. (Título adaptado.)
25

Objetivos
vestígios deixados pelos
seres humanos podem
revelar informações sobre
sua história.
• Conhecer alguns tipos de
fontes históricas.
• Conhecer e aplicar
procedimentos de análise
de fontes históricas.
• Conhecer alguns
aspectos do processo do
desenvolvimento dos seres
humanos ao longo de
milhões de anos.
• Conhecer alguns aspectos
do povoamento do
continente americano.
• Reconhecer as pinturas
rupestres como vestígios
da atividade humana há
milhões de anos.
materiais podem sofrer
transformações reversíveis
ou irreversíveis quando
expostos a aquecimento,
resfriamento e ação da luz.
• Compreender a relação
entre o processo de
sedentarização e o
desenvolvimento da
agricultura e da criação
de animais pelos seres
humanos.
• Compreender a relação dos
calendários e a observação
dos fenômenos cíclicos da
natureza, como as fases da
Lua e os movimentos da
Terra.
Agricultores e sedentários
Novos estudos arqueológicos têm colocado à prova a visão tradicional sobre os povos indígenas
do tronco linguístico Jê que habitaram entre o sul de São Paulo e o norte do Rio Grande do Sul
na primeira metade do milênio passado. Escavações recentes feitas em sítios do planalto de Santa
Catarina indicam que esses grupos, dos quais descendem os índios das atuais etnias Kaingang e
Laklãnõ/Xokleng, eram mais do que caçadores-coletores que levavam uma vida nômade, sem local
de moradia fixa e hierarquia social definida. Eles também praticavam a agricultura e podiam viver
por longos períodos em casas subterrâneas, provavelmente para se proteger do frio da região. [...]
Outro sítio das terras altas catarinenses que reforça a hipótese de que os proto-Jê não eram nômades
e não viviam apenas da caça e da pesca é Bonin, no município de Urubici, perto de Lages, hoje um dos
lugares mais frios do Brasil. Nessa localidade, foi encontrada uma aldeia com 23 casas semissubterrâneas
26

• Incentive os alunos a relacionar
os diferentes tipos de vestígios
às informações que eles podem
revelar sobre as atividades hu-
manas.
• Explique que além dos arqueó-
logos, outros profissionais como
os biólogos, os químicos e os
paleontólogos são fundamen-
tais para o estudo dos vestígios
arqueológicos. Se achar conve-
niente, selecione e apresente
para os alunos reportagens
sobre achados arqueológicos
no Brasil e explore os proce-
dimentos realizados por pro-
fissionais das diferentes áreas
do conhecimento para decifrar
as informações relacionadas às
descobertas, como a datação.
o trabalho de arqueólogo e de
pesquisador no Brasil. Explique
como o trabalho de pesquisa
e investigação sobre o passa-
do é uma constante busca por
vestígios. Para a arqueologia,
os restos de uma fogueira,
instrumentos feitos de rochas,
pedaços de cerâmicas são con-
siderados fontes importantes
de informação sobre o passado.
• Atividade 2. Comente com a
turma as origens dos povos
proto-Jê. Explique que esses
povos viviam na região sul e
sudeste do Brasil.
• Atividade 3. Peça aos alunos
que releiam o texto antes de
fazer a atividade. Incentive
que eles busquem as respos-
tas juntos e façam o exercício
oralmente antes de escrever as
respostas no quadro.
• Comente com os alunos como
as pessoas ao mesmo tempo
que possuem suas histórias pes-
soais também estão fazendo
história em um sentido mais
amplo. Os seres humanos que
fizeram uma fogueira para se
espalhadas por uma área de 3 hectares, na parte superior da planície da várzea do rio Canoas. Em aquecer milhares de anos atrás
um estudo publicado em junho de 2015 no periódico Journal of Archaeological Science, Corteletti, não imaginavam que estavam
DeBlasis e seus colaboradores relatam, pela primeira vez, a identificação de vestígios do consumo de deixando vestígios que seriam
mandioca, feijão e talvez inhame em um sítio proto-Jê, além dos tradicionais milho e abóbora. Eles estudados no futuro pelos ar-
descobriram resíduos de amido e fitólitos (partículas microscópicas de sílica, formadas nas plantas) queólogos.
associados a esses vegetais em 14 fragmentos de cerâmica encontrados em duas estruturas subterrâneas
que parecem ter sido usadas como “cozinhas” no sítio Bonin. Segundo as datações realizadas pelos
pesquisadores, o sítio foi ocupado entre 1300 e 1440 d.C. “Essas descobertas indicam que os proto-Jê
do Sul tinham uma economia de subsistência diversificada e, além de caçar, pescar e coletar, produziam
sua própria comida mais de um século antes da chegada dos europeus”, comenta Corteletti.
PIVETTA, Marcos. Agricultores e sedentários. Pesquisa Fapesp. São Paulo, ed. 252, fev. 2017, p. 78-83.
27

• Ao iniciar os estudos, pergun-
te para os alunos o que eles
acham que é história. Explique
que o conhecimento histórico
pode possibilitar aos alunos a
compreensão do procedimento
de análise de fatos e de pro-
cessos, de modo que consigam
desenvolver noções de tempo-
ralidade.
• Acrescente que qualquer pro-
dução humana no tempo e no
espaço pode ser considerada
fonte histórica.
• Explore com os alunos o con-
ceito de fonte histórica e soli-
cite que mencionem exemplos
de fontes conhecidas por eles,
relativas à sua vida pessoal
por exemplo, e reflitam sobre
quais informações essas fontes
podem revelar. Incentive-os a
categorizá-las em escritas, orais
e iconográficas.
• Atividade 4. Peça aos alunos
que observem as imagens com
atenção e que as descrevam
oralmente antes de classificá-las.
dade EF04H101: Reconhecer a
história como um resultado da
ação do ser humano, no tempo
e no espaço, com base na iden
tificação de mudanças ocorridas
ao longo do tempo, do compo-
nente curricular História
O que é história oral

A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com
pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de vida ou
outros aspectos da história contemporânea.
[...] fazem parte de todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, ao lado de memórias
e autobiografias, que permitem compreender como indivíduos experimentaram e interpretam
acontecimentos, situações e modos de vida de um grupo ou da sociedade em geral. Isso torna o
estudo da história mais concreto e próximo, facilitando a apreensão do passado pelas gerações
futuras e a compreensão das experiências vividas por outros.
CPDOC. O que é história oral. Disponível em: <http://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral>. Acesso em: 30 nov. 2017.
28

• Explique que as fontes que têm
suporte físico como papel, ma-
deira etc. são classificadas como
objetos de cultura material. As
fotografias, os documentos es-
critos e os objetos podem assim
ser classificados.
• Peça aos alunos que imaginem
que um historiador do futuro
estudará sua cadeira escolar
como fonte histórica e que pen-
sem no que esse historiador
poderia descobrir sobre a vida
deles ao analisar esse objeto.
Promova um momento de tro-
ca de ideias em que os alunos
possam expressar suas hipóteses
com liberdade.
• Atividade 6. Avalie as hipóte-
ses levantadas pelos alunos e
oriente-os em relação à pes-
quisa e às informações corretas
sobre os objetos apresentados.
O primeiro objeto é um ban-
co zoomorfo (com formato de
gavião) de madeira feito nos
anos 1960 pelo povo indígena
Palikur, que vive no estado do
Amapá. Explique que os bancos
zoomorfos são de confecção e
uso exclusivo dos pajés Palikur
em sessões de cura e nas festas
em homenagem aos espíritos
benfazejos. O segundo objeto
é uma batedeira de manteiga.
Explique aos alunos que as bate-
deiras de manteiga podiam ser
utensílios domésticos, porque,
no passado, principalmente no
campo, as pessoas costumavam
preparar manteiga em casa, pois
tinham menos acesso aos produ-
tos industrializados. Acrescente
ainda que essas peças mudaram
de uso e significado ao longo
do tempo, pois agora fazem
parte do acervo de um museu,
portanto, não são mais usadas
como banco ou batedeira de
manteiga.
• Comente com a turma que os
museus não abrigam somente
Sugestão de atividade: Brincando de arqueólogo peças de um passado longínquo
e que objetos recentes de uso
Em um tanque de areia ou numa área externa da escola, esconda objetos como moe-
cotidiano também podem fazer
das, partes de brinquedos, botões, em um espaço delimitado e demarcado. Depois, pro-
parte de seus acervos.
ponha aos alunos localizá-los e analisá-los para descobrir informações que os objetos
podem revelar.
Após os alunos encontrarem os objetos, eles deverão levantar hipóteses sobre seu sig-
nificado e as informações que podem revelar.
Explique que as fontes utilizadas pelos arqueólogos são geralmente encontradas em
escavações e raramente são achadas inteiras, o que exige buscar os pedaços que as com-
põem, muitas vezes dispersos por uma grande área, reuni-los e reconstituir o objeto ou
esqueleto, por exemplo.
29

Objetivos
• Ler um texto de
classificação de fontes
históricas.
• Diferenciar fontes
históricas em materiais e
imateriais.
• Produzir um texto de
classificação com base em
um modelo.
• Reafirme que as fontes mate-

riais possuem suporte físico,
como papel, madeira, cerâmi-
ca, argila etc. e que as fontes
imateriais não possuem supor-
te físico, são conhecimentos,
saberes, modos de fazer etc.
Se achar conveniente, explore
outros objetos presentes na sala
de aula como fontes históricas
do presente.
• A ilustração da página repre-
senta algumas cerâmicas de arte
indígena marajoara e uma dan-
çarina de frevo como exemplos
de uma fonte histórica material
e uma fonte história imaterial,
respectivamente.
• Atividades 1 e 2. Incentive os
alunos a ler individualmente
o texto e peça que grifem as
informações sobre cada tipo
de fonte histórica. Isso facili-
tará a resolução da atividade
3 proposta na página ao lado.
Frevo como fonte histórica

Seriam, manifestações culturais como o frevo e o samba de roda do Recôncavo Baiano, fontes
para o ensino de História? Como, então, dar ao registro destes patrimônios um tratamento que
permita utilizá-los como fontes?
O patrimônio imaterial consagrado é basicamente uma escolha, feita por alguém, de algum lugar
com determinado objetivo. A partir destas simples constatações, já percebemos uma grande semelhança
destes patrimônios com os documentos históricos. Além disso, o patrimônio imaterial consagrado parte
da identificação e descrição de determinados saberes, lugares, celebrações e formas de expressão, o
que permite a utilização de um material concreto para ser problematizado em sala de aula. [...]
O frevo, patrimônio imaterial brasileiro registrado em 2007, é apresentado no site do IPHAN,
como uma forma de expressão musical, coreográfica e poética densamente enraizada em Recife e
30

• Explique aos alunos que os
bens culturais imateriais es-
tão relacionados aos saberes,
às habilidades, às crenças, às
práticas e ao modo de ser das
pessoas. Desta forma, podem
ser considerados bens imate-
riais: conhecimentos enraizados
no cotidiano das comunidades;
manifestações literárias, musi-
cais, plásticas, cênicas e lúdicas;
rituais e festas que marcam a vi-
vência coletiva da religiosidade,
do entretenimento e de outras
práticas da vida social; além de
mercados, feiras, santuários,
praças e demais espaços onde
se concentram e se reproduzem
práticas culturais. Na lista de
bens imateriais brasileiros es-
tão a festa do Círio de Nossa
Senhora de Nazaré, a feira de
Caruaru, o frevo, a capoeira, o
modo artesanal de fazer queijo
de Minas e as matrizes do sam-
ba no Rio de Janeiro.
• Atividade 4. Auxilie os alunos
na leitura do quadro para or-
ganizar as informações a serem
usadas para produzir o texto
de classificação de acordo com
o modelo.
Para seu aluno ler

O mundo muda... se a gente
ajuda!, de Flávia Savary. FTD.
Olinda, no estado de Pernambuco. Surgido no final do século 19, em um momento de transição e

efervescência social, o frevo pode ser visto como expressão das classes populares na configuração
dos espaços públicos e das relações sociais nessas cidades.
É válido observar que a história do frevo está registrada na memória coletiva do povo pernambucano,
nos modos como essas pessoas povoam a vida sociocultural do Recife, sua forma de organização;
participação da população na festa, no cotidiano, nas intenções políticas e sentidos por elas atribuídos. [...]
Sendo assim, pode ser interessante ler o próprio processo de registo do frevo como patrimônio
imaterial, procurando entender quais foram as motivações que levaram à solicitação do registro,
quais os critérios levados em consideração na composição do dossiê, e, talvez o mais importante,
quem avalia e determina o que é ou não relevante para a memória nacional.
TRINDADE, Rhuan Targino Zaleski; SCHWENGBER, Jacson; SILVA, Diego Scherer da. Fontes históricas, patrimônio
imaterial e ensino de história. Aedos, n. 11, v. 4, set. 2012. (Título adaptado.)
31

• Explique aos alunos que as in-
formações sobre o surgimento e
desenvolvimento dos seres hu-
manos são esparsas, espalhadas
pelo mundo, e em constantes
atualizações. O desenvolvimen-
to de teorias a esse respeito
se baseia em estudos genéti-
cos que consideram ligações
entres os vestígios arqueoló-
gicos, especialmente ossadas,
já encontrados. E que novos
achados arqueológicos podem
reconfigurar as teorias estabe-
lecidas até o momento.
• Acrescente, ainda, que existem
diversas correntes de estudos
paleontológicos e arqueológicos
sobre os surgimentos dos seres
humanos e que cada corren-
te interpreta os dados, como
ossadas, artefatos, restos de
fogueiras, pinturas rupestres,
etc., de uma forma. O conteú-
do apresentado, portanto, se
baseia nas teorias mais gerais
e aceitas pela maioria dos pes-
quisadores do mundo.
• Explique que o desenvolvi-
mento dos seres humanos não
ocorreu de maneira linear, is-
to é, uma espécie deu origem
diretamente à outra em uma
sequência contínua. Por meio
dos vestígios, sabe-se que esse
desenvolvimento ocorreu de
maneira ramificada como em
uma árvore em que os diversos
galhos representam linhagens
genéticas.
A evolução humana
Alguns marcadores são característicos de nossa humanidade, como, por exemplo, o andar bípede,
a capacidade de produzir linguagem, a comunicação precisa com outros indivíduos de nossa espécie
e o desenvolvimento da expressão simbólica. Portanto, devemos procurar no passado indícios da
origem de tais características, assim como explicar o que fixou essas inovações.
Podemos dizer que a história da linhagem que levou ao aparecimento da nossa espécie remonta
a aproximadamente 7 a 6 milhões de anos, no fim do período geológico conhecido como Mioceno.
Data dessa época um fóssil encontrado no deserto do Chade, no continente africano, pertencente a
uma espécie de primata cujas características anatômicas do crânio (com 350 cm3), como a posição do
forame magno, indicam já possuir postura bípede, ou seja, essa espécie já era capaz de se locomover
em terra sobre as duas pernas. [...]
32

• Espera-se que os alunos com-
preendam que a aquisição de
habilidades possibilitou aos ho-
minídeos o domínio cada vez
maior sobre a natureza. Isso
permitiu o desenvolvimento de
formas cognitivas superiores,
como as linguagens gráfica e
verbal. Saliente, portanto, que
há mudanças, no sentido de
aquisição de habilidades psi-
comotoras, entre as diversas
espécies que deram origem aos
seres humanos.
• Reafirme que o desenvolvimen-
to da espécie humana não ocor-
reu de forma linear ou sequen-
cial ao longo do tempo e, por
isso, algumas espécies existiram
ao mesmo tempo e conviveram.
Exemplifique esse fato por meio
das datações apresentadas no
quadro sobre a evolução do
gênero Homo. Aproveite para
esclarecer que evolução, nesses
estudos, não significa melhora
ou aperfeiçoamento, mas sim
mudanças, transformações.
• Explique que gênero e espécie
são categorias de classificação
dos seres vivos e que os seres
humanos atuais fazem parte
do gênero Homo e da espécie
Homo sapiens.
• Atividade 10. Espera-se que
os alunos também associem a
produção de artefatos e a ex-
pressão por meio de linguagem
como habilidades característi-
cas da espécie Homo sapiens.
É possível que os alunos já sai-
bam que fazem parte da espé-
cie Homo sapiens. Nesse caso,
pergunte como eles receberam
essa informação.
rece o desenvolvimento da
habilidade EF04HI02: Identi-
ficar mudanças ocorridas ao
longo do tempo, com base nos
grandes marcos da história da
humanidade, tais como o de-
Os primeiros bípedes evoluíram e deram origem aos australopitecíneos. Até o momento são senvolvimento da agricultura
conhecidas no registro fóssil nove espécies desse grupo. As características anatômicas dessas e do pastoreio e a criação da
espécies, no entanto, variam entre formas robustas e formas gráceis, embora a capacidade craniana, indústria, colocando em questão
se comparada à dos humanos modernos, ainda é bastante reduzida, sendo mais próxima à capacidade perspectivas evolucionistas, do
craniana dos chimpanzés. [...] componente curricular História.
É provável que essas espécies tenham evoluído em linhagens distintas, sendo que uma delas
tenha levado ao surgimento do gênero Homo, do qual nós humanos modernos fazemos parte.
MUSEU VIRTUAL DA EVOLUÇÃO HUMANA. Insituto de Biociências da Evolução Humana – Sinopse.
Disponível em: <http://www.ib.usp.br/biologia/evolucaohumana/proposta/sinopse-da-evolucao-humana.
html?showall=&limitstart=>. Acesso em: 11 jan. 2018. (Título adaptado.)
33

• Para fins didáticos, neste livro o
termo “hominídeos” se refere
aos ancestrais dos seres huma-
nos, que se desenvolveram há
cerca de 200 mil anos, momen-
to em que aparece a espécie
Homo sapiens dando origem
aos primeiros seres humanos. Se
necessário, esclareça os termos
com os alunos.
• Acrescente que os pesquisado-
res acreditam que o ser humano
teve origem na África porque
os vestígios mais antigos de
ancestrais foram encontrados
nesse continente. No entanto,
isso pode estar relacionado ao
fato de o ambiente da África
com solos secos e arenosos ter
favorecido a preservação dos
vestígios dos ancestrais da es-
pécie humana que em outros
lugares do mundo podem ter
desaparecido com o passar do
tempo pela ação da decom-
posição.
• Acrescente ainda que há cer-
ca de 1,8 milhão de anos os
hominídeos começaram a sair
da África e alcançar terras de
outros continentes por meio
de rotas terrestres e, possivel-
mente, marítimas.
• O mapa representa a teoria
clássica de povoamento da
América por meio do Estreito
de Bering, no entanto existem
outras teorias que sustentam
que o povoamento do continen-
te americano pode ter ocorrido
por rotas marítimas em que os
seres humanos teriam construído
e utilizado embarcações para
atravessar os oceanos. Acredita-
-se que eles tenham partido da
Ásia em direção à Oceania, al-
cançado a Polinésia e, posterior-
mente, o continente americano
via Oceano Pacífico.
Luzia e o povoamento da América

Boa parte dos arqueólogos norte-americanos costuma dizer que Luzia é uma aberração. Uma
exceção, e não a regra entre os primeiros habitantes das Américas, os chamados paleoíndios,
normalmente descritos como mongoloides, com traços orientais, semelhantes aos asiáticos
e aos indígenas de hoje. Luzia é o nome dado ao crânio de uma jovem que viveu (e morreu)
há cerca de 11 mil anos na região de Lagoa Santa, nos arredores de Belo Horizonte, rica em
sítios pré-históricos. A polêmica ossada mineira choca os tradicionalistas por não apresentar
características cranianas compatíveis com populações mongoloides. Suas feições lembram as
dos atuais aborígines australianos e negros africanos. Essa discrepância levou os pesquisadores
Walter Neves, do Laboratório de Estudos Evolutivos Humanos da Universidade de São Paulo
(USP), e Hector Pucciarelli, da Universidade de La Plata, Argentina, a proporem ainda no final da
34

• Comente que a pesquisadora
francesa Niède Guidon, que es-
tuda vestígios arqueológicos na
Serra da Capivara, afirma ter en-
contrado evidências de ativida-
des humanas datadas de 50 mil
anos e que isso reconfiguraria
as teorias a respeito do povoa-
mento do continente america-
no. No entanto, tais evidências
ainda não foram amplamente
aceitas pelos pesquisadores da
área no mundo. Além dessas,
outras evidências anteriores a
12 mil anos foram encontradas
no continente americano, o
que corrobora a necessidade de
revisão das teorias estabelecidas
até o momento.
• Explique que os seres humanos
atuais também são chamados
de homem moderno.
• Não é necessário que os alunos
desta faixa etária se apropriem
de tais controvérsias científicas
e elas não devem ser o centro
da discussão. O importante é
que compreendam que os es-
tudos sobre a origem do ser
humano e, também, sobre o
povoamento da América, é uma
pesquisa em constante constru-
ção, havendo diferentes teorias
explicativas sobre os temas.
• Atividade 12. a) A teoria é con-
siderada superada pela desco-
berta de sítios mais antigos do
que os da cultura Clóvis em
várias partes do continente. b)
De acordo com as novas desco-
bertas arqueológicas, o homem
provavelmente entrou nas Amé-
ricas há pelo menos 18 mil anos.
Para você ler

Pré-história do Brasil, de Pedro
Paulo Funari e Francisco Silva
Noelli. Editora Contexto.
década de 1980 uma teoria alternativa para explicar a colonização das Américas. Segundo Neves
e Pucciarelli, há pelo menos 12 mil anos teriam posto pé no Novo Mundo as primeiras levas de
indivíduos semelhantes a Luzia, vindas da Ásia. Os mongoloides, também oriundos da Ásia, dos
quais descendem todas as tribos indígenas ainda hoje encontradas entre a Patagônia e o Alasca, só
teriam atingido o continente algum tempo depois. Ambas as populações utilizaram a mesma via de
entrada para as Américas, o estreito de Bering.
PIVETTA, Marcos. O novo mundo. Pesquisa Fapesp, n. 107, jan. 2005. p. 44. (Título adaptado.)
35

• Ao iniciar o estudo sobre as pin-
turas rupestres, converse com
os alunos a respeito da impor-
tância das diferentes expressões
artísticas ao longo da história
dos seres humanos.
• Peça aos alunos que retomem
o quadro da página 33, que
apresenta algumas espécies do
gênero Homo e oriente-os a
localizar no tempo a aquisição
da habilidade de expressar-se
por meio de linguagem gráfica
pelos hominídeos.
• Atividade 15. Inicie a atividade
analisando a imagem e peça aos
alunos que levantem hipóteses
sobre o que foi representado na
imagem. Eles podem mencio-
nar que foram representados
animais de caça. Esclareça que
os pesquisadores identificaram
touros, bisões, cavalos, auroques
(ancestrais das vacas atuais),
veados, cabritos-monteses, ma-
mutes, felinos, uma rena, um
urso e um rinoceronte. Se achar
conveniente, faça cópias do tex-
to apresentado no rodapé dessas
páginas e trabalhe sua leitura
e interpretação com os alunos.
Para você acessar

Museu de Arqueologia e
Etnologia da Universidade
Federal da Bahia
<http://www.mae.ufba.br/>
Acesso em: 21 jan. 2018.
O que é arte rupestre?

Em linhas gerais, a denominação arte rupestre (do latim rupes, rochedo) define qualquer conjunto
de elementos gráficos pintados ou gravados sobre suportes rochosos fixos – em geral abrigos, grutas,
lajedos, paredões e afloramentos – deixados por populações pretéritas, constituídas de grupos de
caçadores-coletores, horticultores, agricultores ou pastores.
Considera-se que as representações gráficas rupestres constituem uma utilização particular
do ambiente, por parte de um indivíduo ou grupo, já que elas expressam diferentes aspectos das
representações mentais de certas sociedades, no passado. Assim sendo, os grafismos (conjuntos de
signos visuais) testemunham sobre um modo singular de perceber e apreender a natureza, o território
e os próprios grupos humanos.
36

• Retome a imagem da abertu-
ra da unidade e pergunte aos
alunos o que eles se lembram
a respeito do Parque Nacional
da Serra da Capivara.
• Atividade 16. O texto retoma
algumas informações apresen-
tadas sobre o povoamento do
continente americano. Leia-o
coletivamente e auxilie os
alunos a interpretar os dados
apresentados. Se necessário,
retome os conteúdos trabalha-
dos em momentos anteriores
para consolidar os conhecimen-
tos dos alunos sobre o tema
que é bastante complexo para
a faixa etária.
o desenvolvimento das habili-
dades EF04HI01: Reconhecer a
história como resultado da ação
do ser humano, no tempo e no
espaço, com base na identifi
cação de mudanças ocorridas
ao longo do tempo; EF04HI02:
Identificar mudanças ocorridas
ao longo do tempo, com base
nos grandes marcos da história
da humanidade, tais como o
desenvolvimento da agricultura
e do pastoreio e a criação da
indústria, colocando em questão
perspectivas evolucionistas; e
EF04HI04: Identificar as relações
entre os indivíduos e a natureza
e discutir o significado do noma
dismo e da fixação das primei
ras comunidades humanas, do
componente curricular História.
Para você ler

A arte rupestre no Brasil,
de Madu Gaspar. Editora Zahar.
Embora não se possa conhecer o verdadeiro conteúdo significativo desses signos, nem sequer
as motivações e circunstâncias reais em que eles foram realizados, o fato de serem expostos ao
olhar e de terem a condição de permanentes, leva a pensar que se trata de um tipo de expressão
gráfica de ideias que deveriam ser transmitidas e interpretadas por alguns grupos de indivíduos.
Neste sentido, a arte rupestre apresenta a intencionalidade como traço diferenciador, em relação aos
outros vestígios arqueológicos. Fica claro o propósito deliberado de deixar mensagens, por parte de
um indivíduo ou grupo, para que outros as pudessem decodificar.
MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA. Universidade Federal da Bahia.
Conhecendo a arte rupestre. Salvador, 2006. p. 3-4. (Título adaptado.)
37

• Antes de ler o conteúdo do tex-
to, pergunte aos alunos se já
fizeram uma fogueira. É possível
que eles já tenham observado
fogueiras, até mesmo no am-
biente escolar, por conta das
festas tradicionais brasileiras,
como as festas juninas. Questio-
ne os alunos sobre os resíduos
deixados pela fogueira após
o fogo ser apagado. Comente
que em algumas situações esses
resíduos podem ser preservados
ao longo do tempo e seu estudo
pode informar a respeito das
atividades humanas de milhões
de anos atrás.
• Converse com os alunos sobre os
usos que fazemos do fogo atual-
mente. Reforce que, assim como
no passado, atualmente utiliza-
mos o fogo para cozinhar ali-
mentos e nos aquecer de diver-
sas formas. Explique que com o
passar do tempo os seres huma-
nos descobriram diversos usos
para o aquecimento gerado
pelo fogo, como a queima do
barro para a produção de ce-
râmica, o processamento de
metais e de vidro, entre outros.
• Atividade 19. A discussão pro-
posta na atividade é uma forma
de introduzir o tema que será
trabalhado em seguida. Espe-
ra-se que os alunos analisem as
transformações causadas nos ali-
mentos quando submetidos ao
aquecimento, como a mudança
de textura, de cor e de sabor.
Para você ler

Química em casa,
Breno Pannia Espósito.
Editora Atual.
O domínio do fogo
Desde a antiguidade, o fogo deixa a humanidade com a pulga atrás da orelha. Como um elemento
difícil de explicar – e que não pode ser tocado – é capaz de assar a comida, nos aquecer e até destruir
áreas florestais gigantescas? […]
Os mistérios ao redor das chamas incentivaram filósofos, artistas e cientistas a buscar explicações
sobre a sua origem e a maneira como ocorre. As mesmas questões podem intrigar os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, vale começar com uma explicação mítica ou filosófica
para iniciar a exploração científica.
[…]
Para deixar clara a necessidade do ser humano de dominar a produção do fogo, a história pode
ser uma maneira de introduzir seu estudo para as crianças. “O avanço tecnológico permitiu que a sua
38

• Realize com os alunos outros
experimentos simples que en-
volvam transformações nos
materiais quando expostos ao
aquecimento, resfriamento e
ação da luz. Para demonstrar
as transformações causadas por
aquecimento, coloque um cubo
de gelo em um prato, espere
derreter e peça que os alunos
observem. Leve um alimento, por
exemplo, arroz, antes de ser pre-
parado e depois de ser cozido. E,
depois, promova uma discussão
sobre o que foi observado.
• Em relação ao resfriamento, ex-
plique aos alunos que cada me-
terial (ou substância) possui uma
temperatura em que solidifica.
Essa temperatura é chamada de
ponto de congelamento. O ponto
de congelamento da água é 0° C.
• Se achar conveniente, proponha
aos alunos um experimento pa-
ra observar as transformações
promovidas pela ação da luz
no papel. Para isso, providencie
algumas folhas de papel-jornal
e, junto com a turma, coloque
algumas delas em uma área da
escola que receba sol. Algumas
folhas do mesmo jornal devem
ser guardadas para servirem de
controle e serem comparadas no
final do experimento. Aguarde
alguns dias e recolha as folhas.
Em sala de aula, compare-as
com as folhas guardadas e de-
monstre para os alunos a ação
da luz sobre o papel. Espera-se
que o papel exposto ao Sol este-
ja bastante amarelado, ressecado
e, possivelmente, quebradiço.
• Atividade 20. Converse com
os responsáveis pelos alunos
previamente para que super-
visionem as crianças durante a
realização dos experimentos.
Depois, reserve um momento
da aula para ouvir os relatos dos
alunos sobre suas observações
durante o experimento.
• O conteúdo desta página fa-
vorece o desenvolvimento das
habilidades EF04CI02: Testar e
produção se tornasse corriqueira, e deixamos de enxergar os fatores científicos que estão por trás
relatar transformações nos ma-
dele”, explica Leonardo Gusmão, coordenador pedagógico da Experimenta Ciências. teriais quando expostos a dife-
Nos anos iniciais de Ensino de Ciências, é importante que as crianças percebam como o fogo rentes condições (aquecimento,
pode ser criado, quais princípios químicos o geram e alimentam e sua influência em mudanças resfriamento, luz e umidade) e
tecnológicas e sociais. EF04CI03: Concluir que algumas
As aulas precisam focar nos cuidados ao lidar com esse elemento. “As crianças devem entender que mudanças causadas por aque-
o fogo nos permite diversos avanços, mas também oferece riscos”, diz Leonardo. Segundo dados do cimento ou resfriamento são
Ministério da Saúde, as queimaduras são a Terceira principal causa de hospitalização em decorrência reversíveis (como as mudanças
de estado físico da água) e ou-
de acidentes de crianças até 14 anos. “O professor deve trabalhar a noção de cuidado com o corpo e
tras não (como o cozimento do
com a saúde”, diz Gabriela Guida de Freitas, coordenadora nacional da ONG Criança Segura. […] ovo, a queima do papel etc.), do
BERNARDO, Nairim. O domínio do fogo. Revista Nova Escola, ano 32, n. 304, 2017. p. 22. componente curricular Ciências.
39

algumas transformações dos-
materiais que são reversíveis e
irreversíveis. Destaque as carac-
terísticas dos materiais antes e
depois das transformações. Por
exemplo, antes da transforma-
ção a água é líquida, depois
da transformação ela se torna
gelo, que é sólido, mas o gelo
pode voltar a tornar-se líquido
sob efeito do calor; antes do
aquecimento, o milho é duro
e amarelo, depois, vira pipo-
ca, que é macia e branca e não
pode voltar a ser milho; o ovo
cru é líquido e o ovo cozido
é sólido e não pode voltar ao
seu estado antes do cozimento.
• Estudar as transformações dos
materiais sob efeito de aque-
cimento ou resfriamento e
classificá-las como reversíveis
e irreversíveis favorece o de-
senvolvimento da habilidade
EF04CI03: Concluir que algumas
mudanças causadas por aque
cimento ou resfriamento são
reversíveis (como as mudanças
de estado físico da água) e ou
tras não (como o cozimento do
ovo, a queima do papel etc.), do
componente curricular Ciências.
Conceitos químicos nos primeiros anos do Ensino Fundamental

Apesar de a disciplina Química integrar o currículo da educação básica apenas no nível médio
de ensino, já nos primeiros anos da escolarização é possível fazer referência a conceitos químicos.
Em relação ao conhecimento químico que pode ser trabalhado nas séries iniciais, pode-se destacar
o conceito de transformações químicas [...] essencial para a compreensão de aspectos relacionados
a […] impactos sociais, ambientais e econômicos causados pelos avanços industrial e tecnológico
que permeiam as últimas décadas. [...] tal conceito possibilita a compreensão de diversos processos
químicos que ocorrem diariamente, tais como o metabolismo, a corrosão dos metais (ferrugem), a
ação de medicamentos, entre outros.
THEODORO, M. E. C.; KASSEBOEHMER, A. C.; FERREIRA, L. H. A evolução do conceito transformação química em
livros didáticos de 1a a 4a série do Ensino Fundamental e aprovados pelo PNLD. VII Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/265.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2017.
(Título adaptado.)
40

• Reafirme que o nomadismo
é o modo de vida dos povos
que não têm uma habitação
fixa e vivem permanentemente
mudando de lugar. Geralmente
são povos do tipo caçadores-
-coletores ou pastores que se
mudam para buscar novas pas-
tagens para o gado. A maioria
dos grupos nômades do passado
tornou-se sedentária com o de-
senvolvimento da agricultura.
No entanto, ainda hoje existem
grupos nômades, como algu-
mas tribos de tuaregues e os
beduínos que vivem no deserto
na África.
• Atividade 25. A atividade exi-
ge que os alunos retomem os
conhecimentos apreendidos
até o momento sobre o desen-
volvimento dos seres humanos
e as habilidades adquiridas ao
longo desse processo. Caso eles
demonstrem dificuldade para
responder à questão, retome
os conteúdos apresentados na
unidade sobre o tema.
rece o desenvolvimento das
habilidades EF04HI02: Identi
ficar mudanças ocorridas ao
longo do tempo, com base nos
grandes marcos da história da
humanidade, tais como o de
senvolvimento da agricultura
e do pastoreio e a criação da
indústria, colocando em questão
perspectivas evolucionistas; e
EF04HI04: Identificar as relações
entre os indivíduos e a nature
za e discutir o significado do
nomadismo e da fixação das
primeiras comunidades huma
nas, do componente curricular
História.
Revolução neolítica
A base da agricultura, e, portanto, de todo o desenvolvimento histórico das sociedades humanas,
foi o capim. Isso pode soar absurdo, já que para a maioria de nós capim é aquela coisa inofensiva de
que são feitos os parques e jardins urbanos. Mas para perceber a verdade dessa afirmação, considere
o fato de que a agricultura é um pacote com dois componentes principais: o cultivo de plantas
domesticadas e a criação de animais domesticados. [...]
Como exatamente se deu a transição, não é fácil dizer. Ajuda a saber que na Palestina e em torno
dela existia, perto de 10 000 a.C., uma população já sedentária em considerável medida [...]. Mais
ainda, uma das maneiras pelas quais essa população assegurava sua sobrevivência era a colheita de
sementes de capins silvestres, como nos é revelado pelo instrumental que ela deixou atrás de si –
foices, pilões, covas para armazenamento forradas de argila, e assim por diante.
COOK, Michek. Uma breve história do homem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005. p. 36-37. (Título adaptado.)
41

• Antes de iniciar a leitura, incen-
tive os alunos a observar o mapa
do Crescente Fértil e localizar o
Rio Nilo, no Egito, e o Rio Tigre
e o Rio Eufrates, que ficam na
região do atual Iraque.
• Explique que a princípio a
agricultura era praticada às
margens de grandes rios, pois,
por meio do movimento cíclico
entre as cheias e as vazantes, o
solo se tornava úmido e fértil,
ideal para o plantio. Assim, o
cultivo era feito logo após o
recuo das águas dos rios que
inundavam as áreas de várzea
e enriqueciam os solos pelo
acúmulo de sedimentos.
• Reafirme que, com o desen-
volvimento da agricultura, os
grupos humanos, que antes se
deslocavam constantemente em
busca de plantas para a coleta
e de animais para a caça, pas-
saram a se fixar nos locais onde
realizavam o plantio, pois era
preciso esperar o crescimento
das plantas até a colheita.
• Com o passar do tempo, os ali-
mentos foram sendo seleciona-
dos entre as espécies selvagens
e, assim, surgiram as primeiras
plantas domesticadas, entre as
quais se destacam alguns grãos,
como o trigo, a cevada, o milho
e o arroz.
a identificar o cultivo de trigo,
representado na imagem 1, e
a criação de bois, representada
na imagem 2.
o desenvolvimento das habili-
dades EF04HI04: Identificar as
relações entre os indivíduos e a
natureza e discutir o significado
do nomadismo e da fixação das
primeiras comunidades huma
nas; e EF04HI05: Relacionar os
processos de ocupação do cam
po a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas
intervenções, do componente
O neolítico e a aparição do cultivo e da criação
curricular História. Há aproximadamente 12.000 anos antes de nossa Era começa a se desenvolver um novo processo
de fabricação de instrumentos, o polimento da pedra. Essa novidade inaugura o último período da
Pré-história, o neolítico.
Este se prolongará até o aparecimento da escrita e da metalurgia. Além dos machados e enxadas
que podem fabricar-se pelo polimento de todos os tipos de pedras duras e passíveis de serem afiadas
várias vezes, essa época é marcada por outras inovações revolucionárias, como a construção de
moradias duráveis, a cerâmica de argila cozida e os primeiros desenvolvimentos da agricultura e da
criação.
Entre 10.000 e 5.000 anos antes de nossa Era, algumas dessas sociedades neolíticas tinham,
com efeito, começado a semear plantas e manter animais em cativeiro, com vistas a multiplicá-los e
42

• Explique para os alunos que
tanto o desenvolvimento da
agricultura como o de instru-
mentos significaram adapta-
ções dos seres humanos ao
ambiente em que viviam. Além
disso, esses processos represen-
tam a aquisição de habilidades
cognitivas, sendo parte da evo-
lução dos seres humanos como
espécie, no sentido biológico
e também no sentido cultural,
isto é, enquanto seres que de-
senvolveram formas sociais de
sobrevivência.
• Atividades 27 e 28. Peça aos
alunos que leiam o texto e
analisem a imagem antes de
responder às perguntas.
lidades EF04HI01: Reconhe
cer a história como resultado
da ação do ser humano, no
tempo e no espaço, com base
na identificação de mudanças
ocorridas ao longo do tempo; e
EF04HI02: Identificar mudanças
ocorridas ao longo do tempo,
com base nos grandes marcos
da história da humanidade,
tais como o desenvolvimento
da agricultura e do pastoreio
e a criação da indústria, colo
cando em questão perspectivas
evolucionistas, do componente
curricular História.
utilizar-se de seus produtos. Nessa mesma época, após algum tempo, essas plantas e esses animais
especialmente escolhidos e explorados foram domesticados e, dessa forma, essas sociedades de
predadores se transformaram por si mesmas, paulatinamente, em sociedades de cultivadores. Desde
então, essas sociedades introduziram e desenvolveram espécies domesticadas na maior parte dos
ecossistemas do planeta, transformando-os, então, por seu trabalho, em ecossistemas cultivados,
artificializados, cada vez mais distintos dos ecossistemas naturais originais. Essa passagem da
predação à agricultura, ou seja, a revolução agrícola neolítica, foi sem dúvida, [...] a primeira
revolução que transformou a economia humana [...].
MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo: do neolítico à crise contemporânea.
São Paulo: Editora UNESP; Brasília, DF: NEAD, 2010. p. 69-70. (Título adaptado.)
43

• Se achar conveniente, providen-
cie com antecedência um mapa
político do mundo e incentive
os alunos a localizar os países
atuais onde tiveram início os
cultivos agrícolas e a criação
dos animais apresentados. Essa
estratégia favorece a consolida-
ção do aprendizado por parte
dos alunos, além de ser uma
oportunidade para manipular
e comparar diferentes tipos de
mapa.
• Também pode ser útil disponi-
bilizar um dicionário para os
alunos consultarem os nomes
de animais e vegetais que des-
conheçam.
• Relembre-os de que o domínio
do cultivo agrícola e da criação
de animais pela humanidade
não aconteceu ao mesmo tem-
po nas diferentes regiões do
mundo. Porém, é possível en-
contrar galinhas (de origem
asiática) e batatas (de origem
americana) em todo o mundo.
• Para ampliar a exploração do
tema, pergunte aos alunos quais
dos alimentos apresentados no
mapa eles costumam consumir e
peça que façam uma lista deles
no caderno. Depois, peça que
indiquem o local de origem
de cultivo ou criação de cada
um dos alimentos listados por
eles. Essa estratégia permite
aproximar o conteúdo estu-
dado da realidade dos alunos,
tornando o aprendizado mais
significativo.
A domesticação das plantas

A domesticação das plantas [...] pode ser considerada como um dos processos mais importantes
relacionados com a história dos seres humanos no planeta, por ter permitido ao homem a
possibilidade de selecionar e, posteriormente, cultivar espécies para o seu próprio consumo. Sendo
assim, a domesticação das espécies foi decisiva na mudança do comportamento humano e, dessa
forma, pode ser considerada um pré-requisito para o surgimento das civilizações. [...]
A coleta das espécies, de maneira geral, não era realizada de qualquer maneira, e sim seguindo
alguns critérios, tais como facilidade de coleta (sementes que apresentavam tamanhos maiores, mais
grãos por espiga e inflorescência mais compacta) e de transporte (facilidade de debulha, considerando
a disponibilidade para o estoque). Provavelmente, a coleta intensa de espécies, seguida por um manejo
elementar, pode ter resultado na modificação de algumas populações, sugerindo, dessa forma, que a
44

• Incentive os alunos a fazer uma
nova leitura do mapa antes de
realizar as atividades.
• A atividade favorece o domínio
da linguagem cartográfica na
medida em que os alunos pre-
cisam interpretar o título e a
legenda e associar as informa-
ções representadas no mapa.
• Atividade 33. As lhamas são
criadas com diferentes finalida-
des, como para fornecer carne
para alimentação, transporte de
pequenas cargas e extração de
lã para a produção de roupas.
• A leitura do mapa e a realiza-
ção das atividades propostas
favorecem o desenvolvimento
das habilidades EF04HI04: Iden
tificar as relações entre os indi
víduos e a natureza e discutir
o significado do nomadismo e
da fixação das primeiras comu
nidades humanas; e EF04HI05:
Relacionar os processos de ocu
pação do campo a intervenções
na natureza, avaliando os resul
tados dessas intervenções, do
Para você ler

Histórias da Pré-história, de
Alberto Moravia.
Editora 34.
domesticação tenha precedido o cultivo. É importante destacar que os termos domesticação e cultivo
não são sinônimos, já que a domesticação envolve mudança na resposta genética, transformando
formas silvestres em domesticadas, enquanto o cultivo relaciona-se intimamente com a atividade
humana de plantio e colheita, tanto na forma silvestre quanto na domesticada [...].
Existem diversos fatores que tentam explicar o que levou os caçadores-coletores a mudar o
seu estilo de vida e, definitivamente, dar início à domesticação das espécies. Entre eles, estão as
mudanças climáticas ocorridas no final do período Pleistoceno [2,6 milhões a 11,7 mil de anos
atrás], as quais forçaram não somente a concentração de homens e animais em oásis, como também
a existência de sincronia durante as mudanças climáticas e culturais e a evolução gradual, irregular
e independente em diferentes ambientes [...].
BARBIERI, Rosa Lía; STUMPF, Elisabeth R. Tempel. Origem e evolução de plantas cultivadas.
Brasília: Embrapa Informação Tecnológica, 2008. p. 39. (Título adaptado.)
45

• Incentive os alunos a relatar
suas observações das aparên-
cias da Lua no céu. Procure
estimular a discussão e a curio-
sidade sobre o tema, fazendo
com que eles tenham interesse
em pensar sobre as explica-
ções para esses fenômenos,
com base nos conhecimentos
apreendidos anteriormente.
• Informe que as diferentes apa-
rências da Lua no céu corres-
pondem à sua localização em
relação ao planeta Terra e em
relação ao Sol. Acrescente que
isso ocorre porque a Lua gira
em torno da Terra, e a Terra
gira em torno de si mesma e
do Sol.
• Relembre os alunos das len-
das indígenas que tratam do
surgimento do dia e da noite,
como a dos indígenas Karajá
que afirma que a noite ficava
presa dentro de um coco de
tucumã, guardado no fundo de
um rio pela Boiúna, a Grande
Serpente. Proponha que pes-
quisem outras lendas sobre o
tema. É importante que eles
conheçam as explicações dadas
por diferentes culturas além
das explicações científicas para
esses fenômenos.
• Estimule os alunos a pensar
sobre como podem perceber
a passagem do tempo observan-
do a natureza e as mudanças
que acontecem ao nosso redor.
Essa reflexão colabora para o
EF04CI11: Associar os movimen-
tos cíclicos da Lua e da Terra a
períodos de tempo regulares
e ao uso desse conhecimento
para a construção de calendá-
rios em diferentes culturas, do
O calendário gregoriano
O calendário que utilizamos hoje está baseado no calendário romano introduzido por Rômulo,
fundador de Roma, por volta de 750 a.C. Aqui, o ano tinha dez meses de 30 ou 31 dias perfazendo um
total de 304 dias. [...] Pouco depois, Numa, sucessor de Rômulo, introduziu dois novos meses [...]. Os
meses passaram então a ter 29 ou 31 dias, exceto fevereiro com 28, definindo um ano com 355 dias.
A defasagem de dez dias em relação aos 365 dias do ano das estações obrigava à introdução de
um 13o mês a cada três anos.
[...] Júlio César em 46 a.C. definiu que os meses teriam 30 ou 31 dias, exceto fevereiro com
28 dias nos anos normais. A cada 4 anos teríamos um ano bissexto com 366 dias quando então
fevereiro teria 29 dias. Assim, a média sobre quatro anos dá um ano de 365,25 dias, muito próximo
da duração do ano das estações.
46
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• Explique aos alunos que o ca-
lendário que usamos é basea-
do nos movimentos dos astros,
como o Sol, a Lua e a própria
Terra, que marcam a duração
dos dias, das semanas e dos
meses e anos.
• Atividade 37. O calendário
egípcio era parecido com o
gregoriano, tinha 360 dias por
ano, divididos em três períodos
que orientavam as etapas da
agricultura.
• A observação dos movimentos
dos astros e sua relação com
a duração de períodos como
dias, meses e anos favorece o
EF04CI11: Associar os movimen-
tos cíclicos da Lua e da Terra a
períodos de tempo regulares
e ao uso desse conhecimento
para a construção de calendá-
rios em diferentes culturas, do
Para você ler

Educação em astronomia:
repensando a formação de
professores, de Roberto Nardi
e Rodolfo Langui.
Editora Escrituras.
Essa é a origem do calendário que usamos até hoje. Trata-se de um calendário solar e apenas
algumas festas religiosas são definidas com base na Lua. Calendários com base na Lua ainda são
usados por alguns povos como os judeus e mulçumanos, por exemplo.
Para impedir uma defasagem ainda que pequena entre o calendário Juliano e as festas religiosas, o
Papa Gregório XIII introduziu em 1582 uma nova correção a partir da qual nem todos os anos divisíveis
por quatro seriam bissextos assegurando assim, a cada 400 anos, um ano médio de 365,2425 dias.
Este é o calendário que usamos atualmente.
INSTITUTO DE ASTRONOMIA, GEOFÍSICA E CIÊNCIAS ATMOSFÉRICAS. Calendário. Universidade de São Paulo.
Disponível em: <http://www.observatorio.iag.usp.br/index.php/component/content/article/1-latest-news/81-calen.html>.
Acesso em: 14 dez. 2017.
47

Objetivos
• Conhecer alguns museus
de história natural do
Brasil e do mundo.
• Reconhecer a importância
dos museus como
instituições de ensino
e pesquisa.
• Ao realizar a leitura da seção

com os alunos pode ser inte-
ressante levar um planisfério
para a sala de aula e propor a
eles que localizem cada um dos
museus no mapa.
• Pergunte aos alunos se eles já
visitaram algum museu sobre
história natural. Permita que
compartilhem suas experiências
e, posteriormente, pergunte-
-lhes sobre a finalidade desses
espaços.
• Realize a leitura dos textos e
legendas com os alunos. Solicite
a eles que sublinhem as datas
de fundação dos museus, a lo-
calização e o tipo de material
que cada um deles expõe. Essas
marcações irão ajudar os alunos
no momento da realização das
atividades.
Visitar museus e outras insti-
tuições culturais e educacionais é
uma prática que deve ser incenti-
vada desde os primeiros anos de
escolarização. O reconhecimento
dessas instituições como locais de
salvaguarda, de pesquisa e de di-
vulgação de conhecimentos deve
ser estimulado nos alunos. Além
disso, a visitação a esses locais se
constitui como boas oportunidades
de passeios e atividades de lazer
com a família.
A relação entre museu e escola

Os museus [...] são depositários da memória de um povo, encarregados pela preservação das
obras produzidas pela humanidade, com suas histórias, com os meios próprios de que dispõem.
São espaços de produção de conhecimento e oportunidades de lazer. Seus acervos e exposições
favorecem a construção social da memória e a percepção crítica da sociedade.
Neste contexto, é importante esclarecer aos alunos sobre o que é um museu e sobre seu papel na
constituição da memória social, sendo fundamental, nessa iniciativa, mostrar que tipos de objetos
podem e devem ser preservados e expostos, a fim de oferecer uma compreensão da trajetória desse
objeto até tornar-se uma peça de museu, onde através dele novos saberes serão produzidos pelas
relações que ocorrem no âmbito da cultura museal. [...]
COELHO, Erica Andreza. A relação entre museu e escola. Lorena: UNISAL. Disponível em: <http://www.lo.unisal.br/
nova/estagio/arquivos/producao_academica_erica.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2017. p. 5.
48

• Nesta seção os alunos poderão
reconhecer que os museus de
história natural são locais para
se conhecer a história do homem
e de outros seres vivos, desde
sua origem até os dias atuais.
• Caso não seja possível realizar
uma visita física com os alu-
nos, existem diversos museus
nacionais e internacionais que
permitem visitas virtuais para
conhecimento do acervo. Se
achar conveniente, reserve um
momento durante a rotina es-
colar para propor esse tipo de
visita aos alunos.
• Atividade 1. Todos os museus
apresentados possuem acervos
que tratam da história dos seres
humanos no mundo.
• Atividade 2. Nos museus, é
possível aprender por meio da
observação das exposições que
apresentam objetos e outros
materiais importantes para a
compreensão da história da
humanidade.
Para seu aluno ler

Museu desmiolado, de
Alexandre Brito. Editora Projeto.
Sugestão de atividade: Visita ao museu

Organize uma saída com alunos para um museu de história natural de seu munícipio.
Se possível, além da visita guiada, agende um bate-papo entre os funcionários do museu
e os alunos. Durante a saída, solicite aos alunos que atentem à organização do museu, aos
objetos e imagens expostas, às orientações e descrições apresentadas sobre cada objeto
etc. Ao final da visita, solicite a eles a produção de um pequeno relatório contando como
foi a visita de forma que eles sintetizem as informações apreendidas no museu.
49

UNIDADE 11Objetivos
da unidade
• Investigar a origem dos
alimentos industrializados
que consome.
• Conhecer como se
formaram as primeiras
cidades e civilizações.
• Associar o desenvolvimento
de técnicas de produção
agrícola, como sistema de
irrigação, arado e roda, e a
de produção excedente de
alimentos.
• Conhecer o processo de
desenvolvimento das
primeiras aldeias para a
formação de cidades e
civilizações.
dos rios para diversas
civilizações do passado:
mesopotâmica, chinesa,
harapense e egípcia.
• Identificar as partes de
um rio.
• Identificar as mudanças de
estado físico da água.
• Conhecer algumas rotas
marítimas de comércio
do passado: fenícios e
europeus.
• Conhecer os usos dos
metais.
• Conhecer o uso do ferro
na produção de objetos.
• Conhecer aspectos das
navegações europeias
nos anos 1500 e
1600 considerando
a importância dos
avanços tecnológicos
dos instrumentos de
navegação nesse processo.
• Identificar os pontos
cardeais e colaterais e
compreender a relação
entre eles e o movimento
aparente do Sol.
• Esta unidade contribui para o de- Habilidades da Base Nacional Comum Curricular trabalhadas na unidade
senvolvimento das competências • EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas ob-
gerais 1 e 2; das competências serváveis, reconhecendo sua composição.
de Ciências da Natureza 2 e 3; • EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a
das competências de História diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
4, 7 e 8 e das competências de • EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento
Geografia 1 e 3 da Base Nacional são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozi-
Comum Curricular. mento do ovo, a queima do papel etc.).
• EF04CI09: Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições
relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
• EF04CI10: Comparar e explicar as diferenças encontradas na indicação dos pontos cardeais
resultante da observação das sombras de uma vara (gnômon) e por meio de uma bússola.
50

Objetivos
• Conhecer alguns usos do
Rio Nilo.
do Rio Nilo no passado e
no presente.
• Na abertura da unidade as ima-

gens têm como objetivo sensi-
bilizar os alunos para o tema
que será desenvolvido. Comente
com os alunos que o Rio Nilo é
um importante rio africano que
se relaciona diretamente com o
no Egito.
• Oriente os alunos a observar as
fotografias considerando tam-
bém as informações apresenta-
das nas legendas. Comente que
as fotografias são do Rio Nilo,
cada uma delas em contexto di-
ferente. Explore com os alunos
os elementos da paisagem que
representam esses diferentes
contextos, como a presença de
cidades desenvolvidas, áreas
verdes, ruínas ou embarcações.
• Atividade 1. Caso seja necessário,
retome a leitura das legendas
com os alunos reforçando que
todas elas mostram o Rio Nilo,
além de áreas verdes e compo-
nentes do trabalho humano.
• Atividade 2. Incentive os alu-
nos a conversarem sobre a
importância do Rio Nilo, ex-
plorando seus conhecimentos
prévios sobre o tema. Espera-se
que os alunos afirmem que nas
margens do Rio Nilo existem
importantes cidades, como o
Cairo, e sítios arqueológicos,
além dele ser utilizado para
navegação.
• EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das

pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
• EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e maríti-
mos para a dinâmica da vida comercial.
• EF04GE08: Descrever e discutir o processo de produção (transformação de matérias-pri-
mas), circulação e consumo de diferentes produtos.
• EF04GE09: Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos
nas paisagens rurais e urbanas.
• EF04GE11: Identificar características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertu-
ra vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na preservação
ou degradação dessas áreas.
51

Objetivos
• Analisar informações
contidas em rótulos de
alimentos industrializados.
• Descobrir a procedência
de alguns alimentos
consumidos no cotidiano
por meio da análise dos
rótulos das embalagens.
• Compreender o papel
do transporte na
distribuição de produtos
industrializados.
• Para a realização da atividade

proposta nesta seção, peça an-
tecipadamente aos alunos que,
sob supervisão de um adulto,
selecionem embalagens vazias
e limpas de alimentos industria-
lizados consumidos por eles.
• No dia da atividade, chame a
atenção dos alunos para a va-
riedade de tamanhos, de cores,
de formatos e de materiais das
embalagens. Informe-os de que
existem profissionais especia-
lizados em desenvolver emba-
lagens adequadas a cada tipo
de produto. Esses profissionais
levam em conta, além da esté-
tica, a resistência e o desempe-
nho das embalagens quando
transportadas e armazenadas,
o custo, as normatizações ne-
cessárias, entre outros aspectos.
• Ressalte que nem sempre os
produtos que consumimos têm
origem no mesmo município
ou estado onde moramos.
É comum que os produtos sejam
transportados de um local a
outro do país para atender à
necessidade dos consumidores.
A infraestrutura dos transportes no Brasil

A distribuição espacial da logística de transportes no território brasileiro revela uma predominância
do modal rodoviário, bem como sua concentração na região Centro-Sul com destaque para o estado
de São Paulo.
Mesmo com distribuição desigual pelo território nacional, a malha rodoviária tem vascularização e
densidade muito superiores às dos outros modais de transporte e só não predomina na região amazônica,
onde o transporte por vias fluviais tem grande importância, devido à densa rede hidrográfica natural.
Por outro lado, a distribuição das ferrovias e hidrovias é bem reduzida e tem potencial muito
pouco explorado, especialmente em um país das dimensões do Brasil [...].
Nos últimos anos, com o crescimento econômico e o aumento do mercado interno, o Brasil tem
uma demanda crescente por melhorias nos sistemas de transportes no sentido de diminuir os custos
52

• Oriente os alunos a procurar
pelas informações de localiza-
ção da produção ou do envase
nas embalagens que trouxe-
ram para a sala de aula. Essas
informações nem sempre estão
facilmente visíveis, o que pode
gerar confusão no momento
de procurá-las.
• Saliente que, por meio do en-
dereço, é possível descobrir o
município e o estado de fabrica-
ção ou envase de um produto.
Com base nessas informações
os alunos deverão localizar e
assinalar no mapa do Brasil o
local do qual os produtos pes-
quisados são provenientes. Se
julgar interessante, providencie
alguns atlas para que os alunos
tentem localizar com maior ri-
gor o município de procedência
dos produtos pesquisados.
• Atividade 1. Avalie se os alunos
localizaram adequadamente as
informações de procedência
dos produtos pesquisados. Caso
seja necessário, auxilie-os na
atividade.
• Atividade 2. Explique aos alu-
nos que a indústria brasileira
compra (importa) produtos de
outros países e também vende
(exporta) produtos para outros
países. Caso os alunos tenham
trazido produtos importados
para a atividade, aproveite o
momento para explorar as pos-
síveis rotas pelas quais esses
produtos chegam ao Brasil. Para
complementar a atividade, se
possível, disponibilize um pla-
nisfério ou um globo terrestre
para os alunos manipularem.
• A atividade favorece o de-
EF04GE08: Descrever e discutir
o processo de produção (trans-
formação de matérias-primas),
circulação e consumo de diferen-
tes produtos, do componente
logísticos e tornar a produção nacional mais competitiva no exterior, bem como mais acessíveis ao
mercado interno.
Nesse contexto, a atualização das informações da distribuição espacial da logística de transporte,
em escala nacional, constitui uma informação estratégica ao planejamento do presente e do futuro
do território e da sociedade brasileira no mundo globalizado contemporâneo.
Algumas regiões se destacam pela alta densidade da rede de transportes, como, por exemplo, a
Grande São Paulo e as regiões metropolitanas do Rio de Janeiro, de Belo Horizonte e de Porto Alegre.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE mapeia a infraestrutura dos transportes no Brasil.
Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/infraestrutura/2014/11/ibge-mapeia-a-infraestrutura-dos-transportes-no-brasil>.
53

• Relembre aos alunos que o de-
senvolvimento da agricultura e
da criação de animais transfor-
mou o modo de vida dos seres
humanos. Os cuidados com as
plantações e com os rebanhos
obrigavam os grupos humanos,
até então predominantemen-
te nômades, a se fixar em um
local, criando condições para
a formação de agrupamentos
cada vez mais complexos.
• Ressalte que a alimentação foi,
portanto, um fato fundamental
para o desenvolvimento das al-
deias em cidades. A alimentação
alterou-se com a substituição
progressiva da coleta e da ca-
ça, como principais fontes de
obtenção de alimentos, pelo
cultivo de cereais e leguminosas
e pela criação de animais.
• Pesquisas recentes indicam que,
em um primeiro momento, as
mudanças na alimentação resul-
taram na carência nutricional e
na redução da expectativa de
vida dos seres humanos que se
sedentarizaram, ao contrário do
que geralmente se acredita, pois
o maior consumo de alimentos
cultivados em detrimento da ca-
ça, por exemplo, teria causado
insuficiência de proteínas na
dieta humana. De todo modo, o
processo de sedentarização e o
estão intimamente relacionados
ao crescimento da população
humana e ao desenvolvimento
das cidades e das civilizações.
• Atividade 2. A princípio, os ha-
bitantes das aldeias participa-
vam igualmente do preparo do
solo para o cultivo, do plantio e
da colheita. Com o crescimento
das aldeias, a divisão do tra-
balho passou a ser diferente:
alguns habitantes se dedicavam
à agricultura; outros, à criação
de animais; e outros, ainda, à
produção de objetos artesanais.
Origens das aldeias
No Crescente Fértil e na China, onde uma mudança semelhante se deu com relação ao arroz e ao
painço, a agricultura começara.
Isso talvez explique também porque as aldeias surgiram onde surgiram. Há mais biodiversidade
no morros e montanhas, porém as pessoas preferem viver no abrigo dos vales. É neles que
encontraram lugares “na medida certa”, não muito expostos ao vento, mas perto o suficiente das
plantas silvestres para que pudessem colher e tentar cultivar – do milho, feijão, abóbora, abacate e
tomate das montanhas mexicanas às dezenas de gramíneas de favas das montanhas de Altas. Sem
dúvida plantas eram trazidas e testadas com regularidade, e só as mais promissoras mantidas – as mais
nutritivas, as mais resistentes [...]. Para começar, e perdurar, o plantio de culturas e a domesticação
54

• Explique que, à medida que os
grupos humanos aumentavam,
a organização social se tornava
mais complexa. A divisão de
tarefas foi um dos aspectos do
aumento da complexidade das
organizações sociais humanas.
• Comente sobre a importância
da produção de alimentos e de
excedentes para a formação e
crescimento das aldeias.
• Pergunte aos alunos quais ti-
pos de técnicas de cultivo eles
conhecem. Acrescente que a
proximidade dos rios garantia
a irrigação das plantações e a
fertilidade do solo para o cultivo
de alimentos.
• Aponte para a dinâmica entre
a produção de alimentos, o co-
mércio e a formação das aldeias.
• Saliente a importância do aces-
so aos rios no processo de de-
senvolvimento das primeiras
aldeias e cidades, visto que suas
águas eram responsáveis por
irrigar e fertilizar as terras para
cultivo agrícola, fornecer água
para as necessidades humanas
e serviam como via de trans-
porte de pessoas e produtos,
favorecendo o contato entre
diferentes aldeias.
• Comente que a produção de
produtos excedentes foi fun-
damental para o início do de-
senvolvimento do comércio.
ou o pastoreio de animais somavam-se às caçadas. Antílopes podiam ser obtidos quando migravam;
veados e peixes eram trazidos para casa. [...]
Os moradores das aldeias se tornaram um pouco voltados para si próprios, distanciando-se das
terras dos animais selvagens e dos grupos transeuntes de caçadores. [...] o ato de estabelecer-se
produziu pessoas que podiam pagar com grão ou peles materiais de “luxo” como sal, pedras afiadas,
conchas bonitas e ervas. Assim, bem no início, comerciantes já deviam carregar seus pacotes por
trilhas recém-abertas.
MARR, Andrew. Uma história do mundo. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015. (Título adaptado.)
55

• Pergunte aos alunos se eles
conhecem o arado e qual é a
sua função e permita que com-
partilhem seus conhecimentos
prévios sobre o assunto com
os colegas. Explique que essa
inovação tecnológica foi fun-
damental para a ampliação da
produção agrícola e o conse-
quente desenvolvimento das
aldeias e cidades.
• Proponha aos alunos que citem
exemplos de diversos objetos
usados por eles no dia a dia que
têm rodas. Se achar convenien-
te, faça uma lista dos objetos
mencionados no quadro de giz
e peça a eles que imaginem co-
mo seriam esses objetos caso a
roda não tivesse sido desenvol-
vida. Essa estratégia favorece a
percepção sobre a importânica
das inovações tecnológicas do
passado, estabelecendo uma
relação de continuidade com o
presente. Além disso, aproxima
o conteúdo estudado da sua
realidade tornando o aprendi-
zado mais significativo.
• Atividade 7. O comércio nas
aldeias ocorria por meio da
troca de produtos e não uti-
lizava moeda. Essa atividade
promoveu o crescimento das
aldeias, que, com o passar do
tempo, se transformaram em
cidades e civilizações.
• Atividade 8. Segundo o Dicioná-
rio Houaiss de língua portuguesa:
"conjunto de aspectos peculia-
res à vida intelectual, artística,
moral e material de uma época,
de uma região, de um país ou de
uma sociedade".
Para você ler

As primeiras civilizações, de
Jaime Pinsky. Editora Contexto.
Tração animal
Os sistemas com alqueive e tração animal pesada são provenientes dos sistemas com alqueive
e tração animal leve. Como esses últimos, eles se baseavam na associação da cerealicultura pluvial
e da criação de animais: os cereais ocupavam as terras lavráveis em alternância com o alqueive para
formar uma rotação de curta duração, enquanto o rebanho obtinha sua subsistência das pastagens
naturais periféricas e desempenhava assim um papel capital nos trabalhos dos campos e na renovação
da fertilidade das terras cerealíferas. Entretanto, o cultivo com tração animal pesada distingue-se
nitidamente do cultivo com tração animal leve pelo uso, no primeiro caso, de meios de transporte
e de trabalho do solo muito mais potentes: as carretas com rodas substituem o transporte no lombo
de animal, e o arado charrua, ao contrário do arado escarificador, permitia realizar uma verdadeira
lavração do solo.
56

• Introduza o conceito de “civi-
lizações fluviais”, esclarecendo
que esse nome foi dado a várias
sociedades que se desenvolveram
às margens de rios: a egípcia (Rio
Nilo), a mesopotâmica (Rio Tigre
e Rio Eufrates), a harapense (Rio
Indo) e a chinesa (Rio Amarelo).
• Antes de iniciar a realização das
atividades, oriente os alunos a
observar o mapa e identificar
a localização das civilizações
mencionadas e os rios em torno
dos quais elas se formaram. Se
achar conveniente, providencie
um planisfério atual e permi-
ta que os alunos o manipulem
incentivando-os a identificar os
países que foram constituídos
nas regiões onde as civilizações
se formaram.
• Atividade 9. Os vales dos rios
tinham terras férteis para a prá-
tica da agricultura, forneciam
água para as atividades coti-
dianas e a criação de animais
e serviam de via de transporte
para o deslocamento de pessoas
e de mercadorias.
dade EF04HI07: Identificar e
descrever a importância dos
caminhos terrestres, fluviais e
marítimos para a dinâmica da
vida comercial, do componente
Nas regiões temperadas frias, esses novos materiais permitem ampliar as práticas de cultivo e
de criação até então limitadas, a saber, o uso do feno, da estabulação do gado durante a estação fria
e o emprego da estrumação. O desenvolvimento dessas práticas deu origem a um novo ecossistema
cultivado, que comportava mais campos para ceifa e terras cultiváveis lavráveis mais extensas, mais
bem estrumadas, geralmente cultivadas em rotação trienal.
MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas no mundo:
do Neolítico à crise contemporânea. São Paulo: Editora Unesp; Brasília: NEAD, 2010. p. 297. (Título adaptado.)
57

• Explore os conhecimentos pré-
vios dos alunos perguntando
se eles conhecem alguns dos
termos referentes às partes do
rio, como nascente, foz, afluente
e meandro.
• Saliente a relação entre as for-
mas de relevo e o curso dos rios.
Esclareça que os rios podem se
formar a partir da chuva, do
derretimento de neve e gelo
ou de fontes subterrâneas de
água. Quando a nascente é
subterrânea, a água aflora na
superfície por meio de fendas
nas rochas, formando pequenos
dutos de água.
• Explique que muitas nascen-
tes de rios costumam aflorar
naturalmente na superfície
do solo e que muitas delas se
localizam em meio a áreas de
vegetação. Aproveite o momen-
to para enfatizar a importância
da preservação da vegetação
para conservar as nascentes.
Explique que, em alguns casos,
o desmatamento da nascente
pode causar o desaparecimento
do rio.
• Explique que a foz de um
rio também pode ser em ou-
tro rio ou em um lago e que
o meandro é a curva feita pelo
rio. Comente que o mesmo rio
pode apresentar trechos com
meandros e trechos retilíneos.
O ciclo hidrológico
O ciclo hidrológico, ou ciclo da água, é o movimento contínuo da água presente nos oceanos,
continentes (superfície, solo e rocha) e na atmosfera. Esse movimento é alimentado pela força da
gravidade e pela energia do Sol, que provocam a evaporação das águas dos oceanos e dos continentes.
Na atmosfera, forma as nuvens que, quando carregadas, provocam precipitações, na forma de chuva,
granizo, orvalho e neve.
Nos continentes, a água precipitada pode seguir os diferentes caminhos:
• Infiltra e percola [...] no solo ou nas rochas, podendo formar aquíferos, ressurgir na superfície na
forma de nascentes, fontes, pântanos, ou alimentar rios e lagos.
• Flui lentamente entre as partículas e espaços vazios dos solos e das rochas, podendo ficar
armazenada por um período muito variável, formando os aquíferos.
58

• Pergunte aos alunos se eles se
lembram de algum rio locali-
zado próximo à escola e como
esse rio é utilizado.
• Explique que os rios podem ser
aproveitados para navegação,
irrigação, geração de energia
elétrica, abastecimento, ativi-
dades de lazer e esportes.
• Pergunte aos alunos se já brin-
caram em algum rio, se já pas-
searam de barco e incentive-os
a descrever as características
desse rio. Promova um momen-
to para que os alunos compar-
tilhem suas experiências com
os colegas.
• Relembre que os rios de planí-
cie, que percorrem superfícies
mais regulares, com poucos
desníveis, são apropriados para
a navegação e o lazer e que,
nesses rios, pode haver a for-
mação de meandros. Os rios de
planalto, que percorrem super-
fícies mais irregulares e com
desníveis acentuados, apresen-
tam quedas-d’água e, por isso,
são apropriados à construção
de usinas hidrelétricas.
• Conhecer as partes que formam
os rios favorece o desenvolvi-
mento da habilidade EF04GE11:
Identificar características das
paisagens naturais e antrópicas
(relevo, covertura vegetal, rios
etc.) no ambiente em que vive,
Para você ler

A natureza dos rios, de Gilmar
Arruda (Org.). Editora UFPR.
Para seu aluno ler

Aventuras de uma gota d'água,
de Samuel Murgel Branco.
Editora Moderna.
• Escoa sobre a superfície, nos casos em que a precipitação é maior do que a capacidade de absorção
do solo.
• Evapora retornando à atmosfera. Em adição a essa evaporação da água dos solos, rios e lagos, uma
parte da água é absorvida pelas plantas. Essas, por sua vez, liberam a água para a atmosfera através
da transpiração. A esse conjunto, evaporação mais transpiração, dá-se o nome de evapotranspiração.
• Congela formando as camadas de gelo nos cumes de montanha e geleiras.
Apesar das denominações água superficial, subterrânea e atmosférica, é importante salientar que,
na realidade, a água é uma só e está sempre mudando de condição [...].
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Ciclo hidrológico. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/agua/recursos-
hidricos/aguas-subterraneas/ciclo-hidrologico>. Acesso em: 13 dez. 2017.
59

• A descrição das características
geográficas da Mesopotâmia é
importante para compreender
a história das civilizações que
ali se organizaram. Explore o
mapa, identificando os territó-
rios que compreendem a região
na atualidade e a importância
dos rios Tigre e Eufrates para
os povos da Antiguidade.
• É importante ressaltar que atu-
almente não existe mais uma
área denominada Mesopotâmia
e que o mapa mescla informa-
ções geográficas do passado e
do presente ao apresentar os
países atuais.
• Ressalte que os diversos povos
que ocuparam a região da Me-
sopotâmia, como os sumérios,
os acádios, os babilônicos, os
assírios e os persas, nem sempre
estabeleceram relações harmo-
niosas entre si. Os sumérios, por
exemplo, foram militarmente
conquistados pelos acádios.
• Destaque a importância do rio
para os povos que ocuparam
a Mesopotâmia: na agricultu-
ra, na criação de animais e no
comércio.
Para você ler

A Mesopotâmia – Coleção que
história é esta?, de Marcelo
Rede. Editora Saraiva.
A história para os mesopotâmios

A estrutura básica da sociedade na Mesopotâmia permaneceu inalterada por 2.000 anos ou mais,
mas, em diferentes épocas, dominaram os sumérios, os babilônios ou os assírios, e a ordem da
sociedade era muito menos estática que no Egito. Enquanto neste o faraó simbolozava o triunfo de
uma ordem divina inabalável sobre as forças do caos, na Mesopotâmia a monarquia representava a
luta de uma ordem humana, com todas as suas ansiedades e fragilidades, para se integrar ao universo.
A despeito de seu interesse por essa ocorrência pretérita e da compilação de listas cronológicas
de reis, acompanhadas de grandiloquentes exposições de seus feitos, os sumérios e seus sucessores
não tinham verdadeira inclinação pela história. [...]
60

• Explique que o relevo da Me-
sopotâmia favorecia os deslo-
camentos por vias terrestres,
fluviais e marítimas, por ser uma
faixa de terras planas cortada
pelos rios Tigre e Eufrates e pró-
xima ao Mar Mediterrâneo e ao
Golfo Pérsico. Essa localização
facilitou as trocas comerciais
com outros povos.
• Atividade 19. Explore com os
alunos as ilustrações dos meios
de transporte de pessoas e
mercadorias associando-os às
diferentes vias utilizadas pelos
comerciantes.
• Não se sabe ao certo a origem
dos sumérios e quando eles mi-
graram para a Mesopotâmia.
Mas, por volta de 3000 a.C., esse
povo já estava estabelecido no
sul da Mesopotâmia. Acredita-
-se que os sumérios tenham
sido pioneiros na construção
de canais e outras obras para
a utilização das águas dos rios.
Também são atribuídas a eles
invenções importantes para o
desenvolvimento da agricultura,
como o arado e a roda.
• Explique que, inicialmente, a
escrita suméria era utilizada
apenas em atividades contá-
beis: registros de pagamentos e
recebimentos, controle de esto-
ques e circulação de produtos,
arrecadação de impostos etc.
E que, com o passar do tempo,
ela foi aprimorada e passou a ser
usada também na elaboração
de contratos, declarações reais,
cartas e poemas. Esse sistema de
escrita recebeu nome de cunei-
forme pois seus sinais tinham
aspecto de um prego de cabeça
larga, lembrando uma cunha,
ao serem gravados na argila.
• Atividade 20. O desenvolvimen-
to do comércio impulsionou a
criação de um sistema de escrita
para organizar as atividades
comerciais.
• O conteúdo favorece o desen-
volvimento das habilidades
De modo semelhante, embora houvesse bibliotecas em templos e palácios para conservar EF04HI06: Identificar as transfor-
registros do passado, não há indícios de qualquer interesse pela história, a não ser como guia para mações ocorridas nos processos
a ação no presente. Na verdade, a concepção geral do processo cósmico que tinham os antigos de deslocamento das pessoas e
habitantes da Mesopotâmia excluía a possibilidade de que a história tivesse qualquer significado ou mercadorias, analisando as for-
propósito mais profundos. A aparente falta de qualquer sentido em seu padrão repetitivo expressa-se mas de adaptação ou margina-
na seguinte passagem da Epopeia de Gilamesh: “Não há permanência. Construímos uma casa para lização, e EF04HI07: Identificar
se manter para sempre, selamos um contrato para vigorar por todo o tempo? Irmãos dividem uma e descrever a importância dos
herança para guardá-la eternamente, o tempo da cheia dos rios perdura? (...) Desde os velhos tempos caminhos terrestres, fluviais e
não há permanência.” marítimos para a dinâmica da
WHITROW, G. J. O tempo na história: concepções de tempo da pré-história aos nossos dias. curricular História.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. p. 42 e 44. (Título adaptado.)
61

• O estudo da civilização chinesa é
uma oportunidade de os alunos
reforçarem sua compreensão
sobre a importância dos rios
para o desenvolvimento das
primeiras civilizações.
• Explique que a extensão do ter-
ritório ocupado pela civiliza-
ção chinesa variou ao longo do
tempo. O núcleo central dessa
civilização, onde surgiram as
primeiras aldeias, era o Vale
do Rio Huang-Ho (Huang-He),
conhecido como Rio Amarelo,
que se caracteriza pela presen-
ça de terras férteis e ricas em
reservas minerais.
• Explique que as comunidades
que se fixaram ao longo do Rio
Amarelo planejavam sua vida
de acordo com o calendário
de inundações. Nas áreas que
ficavam submersas pelas águas
do rio por vários meses do ano,
os camponeses cultivavam o
arroz. Na parte mais elevada
do vale, pouco irrigada, foram
construídos terraços em forma
de escadas, que se estendiam
por longas curvas de nível. Nes-
sas áreas, a água captada do
rio era distribuída pelo terreno
de cultivo se infiltrava no solo,
retendo os nutrientes.
• Por volta de 2000 a.C., o Vale do
Rio Amarelo já abrigava culturas
importantes. Em suas aldeias,
praticavam-se a agricultura e
a criação de cães, porcos, bois,
ovelhas e galinhas.
• Informe que, ainda hoje, o arroz
é cultivado nessa região, sendo
um dos principais alimentos
consumidos pelos chineses.
A civilização chinesa
[...] Para estudiosos das principais universidades chinesas, sua civilização surgiu como um
amontoado de cidades-estados no vale do Rio Amarelo [...].
Entre os indícios encontrados nos diversos pontos de escavação estão alguns que indicam a
existência de atividades agrícolas datados de 6.000 a.C. e associados à cultura Peiligang, nome dado
por arqueólogos para um grupo de comunidades do Neolítico encontrado nas margens do rio Yi-Luo
na província de Henan, que teria vivido entre 7.000 e 5.000 a.C.
62

• Ao iniciar o estudo sobre o
Rio Amarelo, comente com os
alunos que ele recebeu esse
nome pela cor de suas águas,
que apresentam coloração ama-
relada devido à grande quan-
tidade de materiais dissolvidos
nelas. Se possível, providencie
uma foto aérea que mostre o
deságue do Rio Amarelo no mar
para apresentar aos alunos para
que eles observem suas águas
amareladas em contraste com
as águas do mar.
• Explore o mapa para indicar a
localização do Rio Amarelo. Co-
mente que ele é um dos maiores
rios da China, nascendo no Pla-
nalto do Tibete e desaguando
no Mar Amarelo, na costa do
Oceano Pacífico.
• Leia o texto para os alunos e
comente que o rio atravessa
regiões que sofrem com a fal-
ta de outras fontes de água
doce, por exemplo, o Deserto
de Gobi. Retome a informação
de que outras regiões sofrem
com cheias inesperadas do rio,
devido ao derretimento da neve
do Planalto do Tibete.
a localizar a nascente e a foz do
Rio Amarelo no mapa.
• O estudo do tema favorece o
desenvolvimento das habili-
transformações ocorridas nos
processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, anali-
sando as formas de adaptação
ou marginalização, e EF04HI07:
Identificar e descrever a impor-
tância dos caminhos terrestres,
fluviais e marítimos para a di-
nâmica da vida comercial, do
A prática da agricultura causou o aumento da população e da habilidade de estocar e redistribuir

colheitas, além de fazer com que artesãos e administradores continuassem se especializando. No
final do neolítico, o vale do Rio Amarelo começou a mudar no sentido de se tornar um centro
cultural, já que foi lá que surgiram os primeiros vilarejos.
COUTO, S. A extraordinária história da China. São Paulo: Universo dos Livros, 2008. (Título adaptado.)
63

• Inicie o estudo sobre a civiliza-
ção harapense a partir da análi-
se da sua localização no mapa.
Chame a atenção dos alunos
para cidades importantes, como
Harapa e Mohenjo-Daro, que já
existiam há cerca de 4.500 anos.
• Leia o texto com os alunos e
destaque que, apesar de a base
da economia harapense ser a
agricultura, eles também prati-
cavam o comércio, inclusive com
os mesopotâmicos. Oriente-os
a localizar a região da Meso-
potâmia no mapa.
• Comente que os harapenses
foram os primeiros a cultivar
algodão para a produção de
tecidos. Em seguida, pergunte
aos alunos se eles conhecem
e utilizam roupas e acessórios
feitos de algodão e permita que
eles compartilhem informações
com os colegas.
• Destaque também que os hara-
penses desenvolveram diversas
rotas de comércio tanto terres-
tres quanto marítimas.
os alunos concluam que isso
ocorria porque não havia rios
ligando as áreas ocupadas por
esses povos.
As cidades harapenses no vale do Rio Indo

As primeiras cidades sul-asiáticas [...] apareceram no Vale do Indo, na área que hoje é o
Paquistão. A cultura harapense do Vale do Indo floresceu entre aproximadamente 2300 e 1500 a.C.
A cultura harapense surgiu de uma rede de comunidades baseadas na pecuária e na prática limitada
do cultivo de grãos [...].
Mohenjo-Daro, o local mais bem documentado, localizava-se na metade do Rio Indo, e Harappa
ficava a 6.500 km ao nordeste de um rio tributário do Indo. A inundação anual do Vale do Indo,
junto com técnicas simples de irrigação, tornou possível o estabelecimento de comunidades
relativamente grandes na região no terceiro milênio a.C. As cidades harapenses eram parte de um
sistema de comércio e economia local, ligando produtores rurais a centros urbanos com profissões
64

• Ao iniciar o estudo sobre o Rio
Indo solicite aos alunos que
analisem o mapa disponível e
localizem o rio, assim como os
territórios da Índia, do Paquis-
tão e da China.
• Destaque que o Rio Indo nas-
ce no atual território chinês, a
partir das águas de degelo da
cordilheira do Himalaia, passa
pelo norte do território indiano
e pelo território paquistanês, e
deságua no Mar Arábico.
• Comente que o Rio Indo percor-
re cerca de 3.000 km, carregan-
do, desde a sua cabeceira, nas
cordilheiras, diferentes sedimen-
tos que são responsáveis pela
existência de planícies férteis e
agricultáveis, onde ocorreu o
desenvolvimento da civilização
harapense.
• Comente que, assim como o
Rio Amarelo, o Rio Indo sofre
com inundações intermitentes
devido ao degelo na região de
sua cabeceira, no Himalaia.
• Explique que atualmente são às
margens do Rio Indo e de seus
afluentes que se concentram
os maiores índices de popula-
ção paquistanesa, os centros de
geração de energia elétrica, da
extração de gás natural e
da atividade industrial.
os alunos reconheçam que os
dois mapas mostram rios, mas
o mapa do Rio Indo mostra três
países (China, Índia e Paquis-
tão), enquanto o mapa do Rio
Amarelo mostra apenas a China.
especializadas. Elas também se tornaram centros de comércio à longa distância, estabelecendo tância dos caminhos terrestres,
contatos com o Golfo Pérsico e com a Mesopotâmia [...]. fluviais e marítimos para a di-
Pouco depois de 1750 a.C., a característica dessa civilização foi interrompida por uma série componente curricular História.
de enchentes e pela mudança do curso do rio, o que contribuiu para o esvaziamento de recursos.
Quando o Rio Indo alterou seu curso, o padrão de estratégias de irrigação foi alterado, destruindo
os alimentos excedentes e a atividade comercial [...]. Outros povos, equipados com carroças,
reivindicaram os resquícios da cultura harapense, trazendo seu modo de vida seminômade e suas
ideias amplamente diferentes sobre alimentos, organização social e religião.
GOUCHER, C; WALTON, L. História mundial:
jornadas do passado ao presente. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 72. (Título adaptado.)
65

• Leve para a sala de aula alguns
cubos de gelo e um copo com
água. A observação do der-
retimento do gelo à medida
que o tempo passa pode escla-
recer para os alunos a noção
de mudança de estado físico
da água. Antes de o gelo der-
reter, pergunte aos alunos o
que eles acham que vai acon-
tecer com o gelo com o passar
do tempo. Pergunte também
o que acontecerá se o copo
for colocado novamente no
congelador.
• Como o vapor de água é invisí-
vel, para demonstrar a presença
dele, providencie um espelho e
solicite a um aluno que solte o
ar pela boca próximo ao espe-
lho. Explique para a turma que
o vapor de água presente no
ar que sai dos nossos pulmões
pela respiração, ao entrar em
contato com a superfície fria do
espelho, forma gotinhas que
embaçam a superfície.
• Explore com os alunos outros
exemplos de mudança de esta-
do físico da água no cotidiano,
como cabelos secando após o
banho, vapor do chuveiro, chu-
va, geada, entre outros.
Estados físicos da água

A superfície do planeta Terra é um dos poucos lugares no universo onde a água pode ser encontrada
em seus três estados: sólido (gelo), líquido e gasoso (vapor). As transições entre esses estados ocorrem
o tempo todo e têm um importante papel na manutenção das condições climáticas e da vida. Os seres
vivos, constituídos principalmente de água, interagem e dependem dessas mudanças.
[...]
O estado físico de uma substância é determinado pela forma como as moléculas se agregam
formando os corpos. No estado gasoso as moléculas não estão ligadas e movimentam-se livremente,
ocupando todo o espaço disponível. No estado líquido as moléculas estão ligadas de modo a não
conseguir afastar-se muito umas das outras, porém não ocupam posições fixas, podendo deslocar-se
66

• Explique aos alunos que a vapo-
rização pode ocorrer por evapo-
ração, quando a mudança de
estado é lenta, ou por ebulição,
quando a mudança de estado é
rápida e com formação de bolhas.
• Pergunte aos alunos como eles
secam os cabelos depois do ba-
nho. Alguns podem dizer que
secam apenas com a toalha,
outros podem usar secador.
Auxilie-os a concluir que, no ca-
so da toalha, ela absorve uma
parte da água dos cabelos e
facilita sua secagem natural por
meio da evaporação. Já o se-
cador aumenta a temperatura
da água presente nos fios dos
cabelos e produz vento, que
ajudam no processo de evapo-
ração e secagem dos cabelos.
• Pergunte se os alunos já obser-
varam o processo de ebulição e,
se sim, peça-lhes que o descre-
vam. Verifique se eles reparam
que pequenas bolhas vão se
formando conforme a água
aquece, e que elas são forma-
das por vapor de água, que é
liberado quando elas chegam
à superfície.
• A água em estado sólido po-
de mudar diretamente para
o estado gasoso, mudança
chamada de sublimação. Isso
corre quando a quantidade de
calor transferida ao gelo é mui-
to grande. A sublimação pode
ser observada mais facilmente
no gelo seco.
• O estudo das mudanças de es-
tados físicos da água favorece
dade EF04CI03: Concluir que
algumas mudanças causadas
por aquecimento ou resfria-
mento são reversíveis (como
as mudanças de estado físico
da água) e outras não (como
o cozimento do ovo, a queima
do papel etc.), do componente
livremente desde que não se afastem. Por isso os líquidos têm um volume definido, mas não uma
forma definida, assumindo a forma do recipiente. No estado sólido as moléculas estão ligadas de
modo que não podem mudar de posição, por isso os sólidos têm forma e volume definidos. O estado
físico em que uma determinada substância se apresenta depende principalmente da temperatura e da
pressão. Variando-se a temperatura e a pressão, podemos fazer com que a substância passe de um
estado para outro. Nessas transformações, as moléculas mantêm sua estrutura, isto é, a molécula de
água é a mesma em qualquer um dos estados. [...]
CASTRO, Carlos; ORLANDI, Angelina Sofia; SCHIEL, Dietrich. Estados físicos da água. CDCC-USP. p. 55.
Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/maomassa/doc/ensinodeciencias/estados_fis.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2017.
67

• O Egito antigo integra as cha-
madas “civilizações fluviais” e
seu desenvolvimento, ao longo
de quase 4 mil anos, foi simul-
tâneo ao da civilização mesopo-
tâmica. Pesquisas arqueológicas
realizadas no início do século XX
foram largamente divulgadas
nos meios de comunicação,
exercendo grande fascínio no
público em geral, especialmen-
te nas crianças. Os monumen-
tais vestígios encontrados no
nordeste da África, as valiosas
obras de arte, as lendas como a
“maldição do faraó”, os papiros
e a escrita hieroglífica, a mu-
mificação são alguns exemplos
do resultado dessas pesquisas.
Assim, aproveite o momento
para explorar os conhecimentos
prévios dos alunos acerca do
tema e promova um momento
de troca de informações entre
os alunos antes de iniciar o es-
tudo do conteúdo.
• Ressalte a importância do Rio
Nilo para o desenvolvimento da
civilização egípcia e destaque
o trabalho humano necessário
para aproveitar as suas águas na
agricultura por meio da cons-
trução de diques e canais de
irrigação.
• Informe aos alunos que a folha
de papiro era feita a partir do
caule da planta, que era cortado
em finas tiras que posteriormen-
te eram molhadas, sobrepostas,
cruzadas e prensadas. A folha
obtida era martelada, alisada
e colada ao lado de outras fo-
lhas para formar uma longa
fita que, depois, era enrolada.
A escrita era feita paralelamen-
te às fibras. O papiro começou
a ser fabricado pelos egípcios
por volta do ano 2500 a.C. Ele
foi usado para a escrita pelos
egípcios, pelas civilizações do
Oriente Médio, como os he-
breus e babilônios, e por todo
o mundo greco-romano. A linguagem e literatura egípcia
• Atividade 38. Espera-se que os Os egípcios desenvolveram um sistema de escrita hieroglífica em que muitos dos símbolos
alunos observem a navegação
derivaram do seu meio ambiente africano. [...]
em uma embarcação e a agri-
cultura, inclusive com o uso do Os egípcios expressavam-se inicialmente por meio de ideogramas. Estes logo se formalizaram
arado. em símbolos representativos de elementos fonéticos que, posteriormente abreviados, poderiam ser
considerados uma etapa da criação da escrita alfabética.
A descoberta do papiro, transmitido à Antiguidade clássica, certamente contribuiu – graças à
leveza e flexibilidade desse material, e às dimensões quase ilimitadas que podiam ter os “rolos” de
papiro – para a difusão de ideias e conhecimento. A extensa literatura da época faraônica cobre todos
os aspectos da vida dos egípcios, desde as teorias religiosas até os textos literários, como narrativas,
68

• Destaque a localização do Rio
Nilo no mapa, sua extensão e
proximidade com o Mar Me-
diterrâneo e o Mar Vermelho.
Explique que tanto o Nilo
como esses mares eram usa-
dos como vias de transporte de
produtos para o comércio.
• Se achar conveniente, provi-
dencie com antecedência ima-
gens de algumas embarcações
egípcias feitas de papiro para
apresentar aos alunos.
DL Domínio da Linguagem
Ao longo dos séculos, aconte-
cimentos históricos foram repre-
sentados e registrados na forma
escrita e também na forma ico-
nográfica. O exercício de análise
de documentos históricos exige
dos alunos que compreendam
textos e imagens. A leitura visual
capacita o aluno a compreender
uma pintura histórica, identifi-
cando informações significativas.
Ao desenvolver tal habilidade,
os alunos também poderão fazer
leituras significativas de imagens
atuais, como as veiculadas em re-
vistas, na televisão e em outros
meios de comunicação.
peças de teatro, poesia, diálogos e crítica. Essa literatura pode ser considerada um dos legados
culturais mais importantes do antigo Egito. [...]
Pode-se admitir, finalmente, que determinados elementos da literatura egípcia tenham sobrevivido
até nossos dias graças às maravilhosas narrativas da literatura árabe. Esta, com efeito, parece ter suas
fontes na tradição oral egípcia. Assim, foi possível estabelecer um paralelo entre a história de “Ali
Babá e os quarenta ladrões”, das “Mil e Uma Noites”, e um conto faraônico, “A captura de Joppe”,
assim como entre “ Simbad, o marujo” e “O náufrago”, conto faraônico do Médio Império.
MOKHTAR, Gamal. História geral da África II: África antiga. Brasília: Unesco, 2010. p. 145. (Título adaptado.)
69

• Antes de iniciar o estudo do
tema, explore com os alunos o
mapa apresentado na próxima
página para que eles possam
localizar a região ocupada pelos
fenícios e as áreas de expansão
comercial fenícia com seus res-
pectivos entrepostos.
• Se possível, leve um planisfério
para localizar os fenícios, o Mar
Mediterrâneo, e enfatize as
possibilidades de contato com
os povos da Ásia, da África e
da Europa.
• Após a leitura do texto, enfatize
que as características geográfi-
cas das terras ocupadas pelos
fenícios, que se caracterizam
por uma estreita faixa de ter-
ra litorânea com solos pouco
férteis para a agricultura e a
presença de altas montanhas,
determinaram o modo de vida
desses povos que se voltaram
para o mar para garantir sua
sobrevivência, tanto por meio
da pesca como por meio do co-
mércio. Esse fato também fez
com que os fenícios dominassem
as técnicas de navegação e de
fabricação de embarcações, o
que foi facilitado pela presença
de madeira de cedro na vege-
tação local.
• Saliente que, diferentemente
das civilizações antigas estuda-
das até o momento, cujo modo
de vida estava estreitamente
relacionado à dinâmica de gran-
des rios, os fenícios desenvol-
veram um modo de vida ligado
ao mar. Por esse motivo, eles
eram chamados de povos do
mar. Nesse sentido, explore a
imagem do relevo apresentada,
salientando que as embarcações
se tornaram símbolo do povo
fenício.
O alfabeto fonético dos fenícios

O alfabeto fenício é considerado o mais antigo alfabeto fonético da Antiguidade, ou seja, o
ancestral de todos os alfabetos modernos, mesmo por não haver as vogais, que foram acrescentadas
posteriormente pelos gregos. Antiga língua semítica do grupo cananeu falada na cidade de Tiro. Os
fenícios ao uso constante da escrita e comercialização entre os povos do Mediterrâneo acabaram
por espalhar o alfabeto até o norte da a África e a Europa. E, posteriormente adotada pelos antigos
gregos, devido às várias guerras existentes na Antiguidade, contribuiu-se para que a escrita alfabética
fonética dos fenícios fosse passada a outros povos como os etruscos, que depois repassaram aos
romanos. [...]
70

• Atividade 44. A grande exten-
são das rotas comerciais gerou
a necessidade de estabelecer
entrepostos onde eram cons-
truídos depósitos para arma-
zenar os produtos e locais para
reparar as embarcações ao lon-
go dos caminhos percorridos.
• Com base na observação do ma-
pa, chame também a atenção
dos alunos para o fato de que as
áreas de expansão comercial fe-
nícia eram mais extensas que as
do território ocupado por eles.
• Saliente que a expansão co-
mercial fenícia favoreceu o de-
senvolvimento de um alfabeto
para registro das informações
comerciais. E que esse alfabeto
está na origem do alfabeto que
utilizamos atualmente para es-
crever. Essa informação favorece
a percepção dos alunos sobre
a continuidade dos processos
históricos que relacionam um
passado longínquo (milhares de
anos atrás) com o presente e a
sua realidade cotidiana.
• Anote as letras do alfabeto no
quadro de giz e explique para
os alunos que os fenícios desen-
volveram um alfabeto muito
parecido com o que usamos
atualmente. Conhecido como
alfabeto fonético, isso significa
que cada símbolo corresponde
a um som.
• Atividade 46. A atividade co-
mercial impulsionou a criação
de um sistema de escrita fe-
nício para registrar as trocas
comerciais. Com a expansão
comercial, o alfabeto fenício se
tornou amplamente conhecido
e os 22 símbolos que o compu-
nham deram origem às letras
do alfabeto que utilizamos
atualmente.
A escrita elaborada pelos fenícios dificilmente seria determinada com exatidão [...]; algumas processos de deslocamento das
placas de argila datam da época de 1900 a.C, ou do começo do primeiro milênio, entretanto, no pessoas e mercadorias, anali-
século IX a.C., a Grécia adotou o alfabeto fenício, e possivelmente por influência por invasões dos sando as formas de adaptação
etruscos no século VI a.C., a língua usada pelos etruscos tinha um alfabeto muito semelhante ao ou marginalização, e EF04HI07:
grego. O alfabeto latino ou romano surgiu por volta do século VIII a.C., segundo historiadores. Identificar e descrever a impor-
ROCHA, Misael. Língua, linguagem e linguística. São Paulo: Baraúna, 2016. (Título adaptado.)
71

• Peça aos alunos que pensem nos
objetos que existem em suas
casas ou na escola. Quais deles
são feitos principalmente com
metais? Quais metais foram uti-
lizados? Eles podem mencionar
a geladeira, o fogão, os talheres,
as tesouras, as chaves das portas,
as torneiras, entre outros. Peça
que escolham um objeto feito
de metal presente na sala de
aula, analisem suas principais
características e anotem-nas no
caderno. Depois, estimule-os a
conversar sobre as característi-
cas dos objetos metálicos que
analisaram.
• Explique aos alunos que, as pri-
meiras moedas eram cunha-
das com uma mistura de ou-
ro e prata, e a vantagem de
usar as moedas é que elas ti-
nham um valor fixo, de acordo
com o peso, o que facilitava
a negociação.
• Explique que, como esses me-
tais eram preciosos, o valor
das moedas era proporcional
ao valor do metal usado para
fabricá-las.
• Atividade 47. c) Como seme-
lhanças, espera-se que os alu-
nos mencionem que ambas são
feitas de metal e têm a mesma
função: são usadas em trocas
comerciais. E como diferenças:
as moedas fenícias eram feitas
de metais valiosos, como ouro,
prata e cobre e as atuais são
feitas de níquel, que tem menor
valor. Além disso, o valor das
moedas atuais é expresso por
um número e não por seu peso.
• Atividade 48. Retome a imagem
do relevo apresentada na pá-
gina 70 e relembre aos alunos
que as embarcações se tornaram
o símbolo dos povos fenícios
pelo fato de eles serem grandes
navegadores marítimos. Como
semelhanças, espera-se que os
alunos mencionem que ambas
são feitas de metal e têm a mes- Descoberta dos metais
ma função: são usadas em trocas A procura de novos materiais por parte do homem [...] tem sido constante ao longo dos séculos.
comerciais. E como diferenças:
O uso de madeiras, rochas e ossos em instrumentos agrícolas e armas foram algumas das primeiras
as moedas fenícias eram feitas
iniciativas neste sentido. É provável que o ouro e o cobre [...] tenham sido os primeiros metais
de metais valiosos, como ouro,
a serem utilizados pelo homem. E, possivelmente, a primeira obtenção de um material metálico
prata e cobre, e as atuais são
ocorreu por acidente, quando pedras que circundavam as fogueiras contendo óxido de cobre foram
feitas de níquel, que tem menor
valor. Além disso, o valor das reduzidas a metal pelo contato com a madeira carbonizada e a ação do calor. Assim teria sido o
moedas atuais é expresso por começo da metalurgia extrativa, com base essencialmente no empirismo e na transferência direta e
um número e não equivale ao pessoal do conhecimento.
peso do material de que é feita.
72
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• Pergunte aos alunos se eles sa-
bem como o metal assume a
forma dos objetos feitos com
esse material. Explique que,
assim como o gelo, o metal tam-
bém derrete quando aqueci-
do. A diferença é que o metal
funde a temperaturas muito
altas. O ponto de fusão do alu-
mínio, por exemplo, é 659 oC
e o do cobre é 1.083 oC. Uma
vez fundido, o metal pode ser
colocado em formas e, quando
resfriado, volta a se solidificar
e assume o formato do molde.
• Muitos metais usados na in-
dústria são, na verdade, ligas
metálicas, ou seja, uma mistura
de metais. A formação das ligas
é importante porque os metais
puros nem sempre apresentam
as características necessárias pa-
ra o uso na indústria. O aço, por
exemplo, é formado por 98,5%
de ferro, 0,5 a 1,7% de carbono
e traços de outras substâncias.
Já o ouro 18 quilates (os quila-
tes indicam a pureza do metal)
é formado por 75% de ouro,
13% de prata e 12% de cobre.
Até hoje, cientistas pesquisam
novas ligas, produzindo metais
mais resistentes.
• O estudo das características de
alguns metais, de suas trans-
formações e da formação de
ligas metálicas favorece o de-
senvolvimento das habilidades
EF04CI01: Identificar misturas
na vida diária, com base em
suas propriedades físicas ob-
serváveis, reconhecendo sua
composição, e EF04CI02: Testar
e relatar transformações nos
materiais do dia a dia quando
expostos a diferentes condições
(aquecimento, resfriamento, luz
e umidade), do componente
[...] Então, tornou-se razoavelmente fácil a utilização dos metais na fabricação de peças de
decoração e utensílios, tais como recipientes, facas, lanças e flechas. Com o passar do tempo, o
homem procurou entender por que as reações ocorriam, quais materiais poderiam ser utilizados e
como otimizar este processo. Metais cada vez mais puros e diferentes foram sendo obtidos. Eles se
tornaram uma moeda de troca e de importância crescente, a ponto de nomearem uma das fases da
evolução da humanidade: a idade do bronze, que é uma liga metálica constituída de cobre e estanho,
dois metais de fácil extração a partir de certos minerais.
BROCCHI, Eduardo de Albuquerque. Metais: origem e principais processos de obtenção. CCEAD PUC-Rio.
Disponível em: <http://web.ccead.puc-rio.br/condigital/mvsl/Sala%20de%20Leitura/conteudos/SL_os_metais.pdf>.
73

Objetivos
• Conhecer as etapas do
processo de produção do
ferro a partir de minérios,
por meio de um texto
descritivo.
• Produzir um texto que
descreva as características
de um metal.
• Retome o conceito de fusão,

que é a passagem do estado
sólido para o líquido por meio
do aquecimento ou da elevação
de temperatura.
• Os minérios de ferro são rochas
a partir das quais pode ser ob-
tido ferro metálico de maneira
economicamente viável. O ferro
encontra-se geralmente sob a
forma de óxidos, como a mag-
netita e a hematita, ou ainda de
um carbonato, como a siderita.
Os minérios de ferro têm um
teor de ferro variável de acordo
com a fonte da qual é extraído.
No Brasil, os estados onde se
encontram as maiores reservas
de minério de ferro são: Pará,
Piauí e Minas Gerais. E o Brasil
é o segundo maior produtor
mundial de ferro atualmente.
• Ressalte que o processo atual
de fundição e molde do metal
segue os mesmos princípios do
processo ilustrado na página 72,
isto é, baseia-se no aquecimento
de minerais para fusão e pos-
terior moldagem em objetos.
No entanto, atualmente esse
processo é feito pela indústria
em larga escala.
Sugestão de atividade: Ferrugem

Proponha aos alunos um experimento para testar alguns fatores que favorecem ou ini-
bem a formação da ferrugem. Para isso, providencie 3 copos de vidro, 3 pregos de metal
(que não sejam inoxidáveis), água, um pouco de óleo e um chumaço de algodão.
Um dos pregos deve ser colocado sobre um algodão úmido em um dos copos; outro
prego deve ser colcado em um copo vazio e seco; e o terceiro prego deve ser besuntado
com óleo e colocado em um copo vazio e seco. Os copos devem ser colocados em um local
arejado e descansar por algumas semanas. Lembre-se de molhar o algodão diariamente.
Ao final do período, os pregos devem ser recolhidos para ser analisados. Espera-se que
eles apresentem graus de oxidação (ferrugem) variados, sendo que o prego que ficou no
algodão úmido deve estar mais enferrujado que o do copo seco e este um pouco mais en-
ferrujado que o prego besuntado com óleo, que talvez não tenha sofrido oxidação.
74

• Auxilie os alunos na compre-
ensão do texto, esclarecendo
o significado das palavras des-
conhecidas por eles.
• Ressalte que a maior parte dos
metais existe associada aos mi-
nerais, na forma de minérios.
Relembre que cada metal tem
uma temperatura específica
na qual ele se funde, chama-
da de ponto de fusão, e uma
temperatura específica na qual
ele se transforma em gás, cha-
mada de ponto de ebulição.
O ponto de ebulição dos metais
é muito alto – no caso do ferro,
é 2.862 oC.
• Comente algumas propriedades
importantes da platina, como
o fato de não oxidar e o de ser
resistente a ácidos. Conte que
a platina foi redescoberta em
1735, após ter sido usada em
joias pelos egípcios no século
XII a.C. Seu nome tem origem
na língua espanhola e signifi-
ca “pequena prata”, devido à
semelhança entre esses metais.
• Atividade 4. Explique aos alunos
que a platina é mais dificilmen-
te encontrada na natureza e,
por isso, mais valiosa do que
o ouro. Além da fabricação
de joias, a platina é usada co-
mo catalisador em motores,
em aparelhos para dentistas
e em eletrodos.
• O estudo sobre a produção de
objetos a partir de metais fundi-
dos favorece o desenvolvimento
das habilidades EF04CI03: Con-
cluir que algumas mudanças
causadas por aquecimento ou
resfriamento são reversíveis (co-
mo as mudanças de estado físico
da água) e outras não (como o
cozimento do ovo, a queima do
papel etc, e EF04CI02: Testar
Explique que a ferrugem se forma quando o ferro reage com a água e o oxigênio, de e umidade), do componente
modo que locais úmidos favorecem a formação de ferrugem. curricular Ciências.
Auxilie os alunos a concluir que: 1. O prego em contato com o algodão úmido enferruja
mais rapidamente porque entra em contato com a água; 2. O prego colocado no copo seco
enferruja mais lentamente porque a quantidade de água na forma de vapor presente no
ar é menor do que a presente no algodão úmido; e 3. O óleo isola em parte o prego da
água e do oxigênio, impedindo que ele enferruge rapidamente.
Ao final do experimento, discuta com os alunos sobre o que pode ser feito para pro-
teger objetos da ferrugem. Uma das formas mais comuns é a pintura, como no caso dos
carros e portões de casas. Comente, ainda, que em cidades litorâneas a umidade relativa
do ar é alta e há a presença de sal no ar, o que acelera o processo de oxidação dos metais.
75

• Inicie o estudo sobre o comércio
no continente europeu anali-
sando as imagens dos principais
produtos comercializados, como
baunilha, gengibre, canela-da-
-índia, noz-moscada e cravo-
-da-índia. Pergunte aos alunos
quais desses produtos eles co-
nhecem e quais já consumiram
e incentive-os a relatar suas ex-
periências para os colegas.
• Comente que, no Brasil, existem
muitos doces que levam esses
produtos como ingredientes,
por exemplo canjica, arroz-doce,
pamonha, entre outros.
• Se possível, providencie um
planisfério para localizar o
continente europeu. Explique
a partir do mapa que os euro-
peus chamavam genericamente
de Índias todas as regiões que
abrangem a África e a Ásia, e
que correspondem aos atuais
China, Índia, Indonésia e Japão.
• Comente as rotas comerciais
que passavam pelo Mar Medi-
terrâneo e explique que elas
eram controladas pelos comer-
ciantes italianos e árabes, loca-
lizando cidades como Veneza
ou Istambul no mapa.
• Explique que, quando chega-
vam à Europa, os produtos
vindos da África e do Oriente
tinham preços elevados devido
à distância e às dificuldades da
viagem por esta rota. Assim, os
comerciantes que participavam
do comércio de especiarias obti-
nham altos lucros. Na tentativa
de obter mais lucros, portugue-
ses e espanhóis desejavam obter
as mercadorias diretamente
dos locais produtores sem in-
termediários. Por isso, eles se
dedicaram a estabelecer novas
rotas marítimas para a África
e o Oriente sem passar pelo
Mediterrâneo.
• Atividade 2. Porque as espe-
ciarias eram encontradas na
África e nas Índias pelas rotas
As especiarias
comerciais do Mar Mediter- Entre as vias de abastecimento do continente europeu no século XIV, as mais lucrativas são as
râneo, que eram controladas que levavam ao extremo Mediterrâneo oriental, onde as rotas das caravanas da Arábia, da Pérsia, da
pelos comerciantes italianos Mesopotâmia e do Extremo Oriente tinham sua escala terminal. Por meio delas os povos europeus se
e árabes. abasteciam de produtos tropicais e semitropicais e de outras mercadorias de grande valor comercial.
[...] Não eram apenas especiarias, tão famosas e das quais os europeus se revelaram sempre ávidos,
como pimenta (-do-reino), o cravo, a canela, a noz-moscada, o cominho, o anis, o gengibre, o
cardamomo, o açafrão, a cubeba, o funcho-da-índia. Esses produtos não eram apenas necessários
para o preparo de vários alimentos, mas de certo modo indispensáveis para a conservação de muitos
deles, como a carne, cujo processo de conservação à base de sal e da pimenta perdura até hoje.
Importavam-se também drogas preciosas utilizadas na medicina e na tinturaria, como a cânfora, o
76

• Inicie os estudos sobre as via-
gens marítimas europeias a par-
tir do mapa sobre as navegações
portuguesas e espanholas. Leia
a legenda do mapa para os alu-
nos e os incentive a acompanhar
a rota de cada um dos navega-
dores: Bartolomeu Dias, Vasco
da Gama, Pedro Álvares Cabral,
Cristóvão Colombo, Fernão de
Magalhães, Américo Vespúcio.
• Informe que o período entre
1450 e 1750 é também chamado
de período das Grandes Navega-
ções ou Era dos Descobrimentos
por sua importância histórica ao
abrir caminhos para a explora-
ção de novas terras no mundo,
representando grande expansão
da economia europeia.
• Ressalte que o principal objetivo
das expedições marítimas era a
tentativa de chegar às Índias
sem passar pelo Mar Mediterrâ-
neo, controlado pelos italianos
e árabes. Os navegadores dese-
javam descobrir uma maneira
de alcançar o continente asiáti-
co através do Oceano Atlântico.
• Atividade 4. Se achar necessário,
organize no quadro de giz as
expedições marítimas destaca-
das na legenda e analise com
os alunos as regiões por elas
alcançadas.
• O estudo sobre as navegações
europeias favorece o desen-
EF04HI06: Identificar as transfor-
mações ocorridas nos processos
de deslocamento das pessoas e
mercadorias, analisando as for-
mas de adaptação ou margina-
lização, e EF04HI07: Identificar
e descrever a importância dos
ruibarbo, o sumagre, a cochonilha, o índigo, o aloés, o sene, o pau-da-china. Não se podem esquecer
outras mercadorias igualmente preciosas como o ferro, o chumbo, o estanho, os tecidos de ouro e de
prata, as sedas, os algodões, o açúcar, o chá, o café, madeiras tintoriais e de construção naval, laca,
verniz, âmbar, marfim, pérolas, porcelanas, algodão em fibra, perfumes, tapetes, vinhos e até frutas
secas ou frescas como tâmaras, passas, ameixas, bergamota e limão. Ainda que diversos, os gêneros e
os objetos fabricados procedentes das regiões orientais alcançavam grande valor comercial; contudo,
entre todos, as especiarias constituíam o ramo mais importante e lucrativo do comércio do Oriente.
CANABRAVA, Alice Piffer. História econômica: estudos e pesquisas.
São Paulo: Hucitec/Editora Unesp/ABPHE, 2005. p. 37-38. (Título adaptado.)
77

Objetivos
• Conhecer algumas
especiarias e reconhecer
sua importância
econômica e cultural no
passado e no presente.
• Relacionar o comércio
de especiarias e as trocas
culturais entre países.
• Conhecer as especiarias
usadas nos alimentos.
• Identificar de quais partes
das plantas têm origem as
especiarias.
• Explique que especiarias são

partes de plantas usadas para
temperar, dar sabor e aromati-
zar alimentos. Peça aos alunos
que citem as especiarias que
conhecem e de que maneira
elas são usadas.
• Chame atenção para o fato de
que a palavra especiaria tem
a mesma origem da palavra
especial, pois no passado eram
produtos caros e raros.
• Ressalte que, além de temperar
os alimentos, as especiarias po-
dem ser usadas como conservan-
tes; esse é o caso do sal, que é
utilizado para conservar carnes
e peixes, e do cravo, que tem
ação bactericida, por exemplo.
Alimentos que mudaram a história

Pimenta-do-reino, noz moscada, cravo, canela. Quem diria que essas especiarias, hoje tão
facilmente encontradas em qualquer mercado, já foram responsáveis por uma verdadeira revolução?
Há seis séculos, essas especiarias eram utilizadas para dar sabor e conservar alimentos e também
na Medicina. Raras, eram vendidas a preço de ouro e, para consegui-las, grandes expedições eram
realizadas – o que acabou mudando o mapa do mundo.
As especiarias são produtos de origem vegetal (flor, fruto, semente, casca, caule ou raiz),
que se destacam pelo aroma e sabor fortes. Cada região tem sua especiaria típica, Índia e China
eram – e ainda são – origem das especiarias mais usadas. O comércio de especiarias existe desde
a Antiguidade, mas é a partir do século XIV que as especiarias passaram a ter um novo valor.
78

• Atividade 4. É possível que os
alunos tenham dificuldades em
identificar as partes das plantas
das quais são retiradas as espe-
ciarias. Explique a eles que o
cravo é um botão de flor seco.
A canela é retirada da casca
do caule da árvore caneleira.
As pimentas são os frutos da
pimenteira e as folhas de louro
são extraídas do loureiro.
• Proponha aos alunos conhecer
mais sobre as especiarias usa-
das em receitas. Eles podem
conversar com pessoas que
as utilizam na produção de
pratos doces e salgados. Essa
estratégia aproxima o conteú-
do estudado da realidade dos
alunos, tornando o aprendiza-
do mais significativo.
• Comente com os alunos que
os navegadores portugueses
tinham interesse nas pimentas
nativas do Brasil, conhecidas
e apreciadas pelos povos in-
dígenas. As pimentas nativas
ajudavam a tratar o escorbu-
to, doença causada pela falta
de vitamina C e que afetava
os marinheiros. A malagueta
(Capsicum frutescens) e a dedo-
-de-moça (Capsicum baccatum),
por exemplo, podem ter até
seis vezes mais vitamina C do
que uma laranja. Além disso, as
pimentas duravam mais tem-
po e ocupavam menos espaço
na embarcação nas viagens de
volta a Portugal.
• Incentive os alunos a preparar
pelo menos uma das receitas
selecionadas. É importante
que os alunos tenham contato
prático com o uso de algumas
especiarias.
A dificuldade de trazer os produtos até a Europa e o preço altíssimo desses condimentos tornaram as
especiarias artigo de luxo, e de muito desejo. [...]
A pimenta-do-reino, originária da Índia, era uma das especiarias mais procuradas. Era utilizada
para temperar e conservar as carnes. O açafrão era usado para o mesmo fim. Canela, cravo-da-índia,
noz-moscada e gengibre serviam para dar mais sabor aos alimentos. Além de temperar os pratos,
havia a crença de que as especiarias tinham propriedades medicinais: a canela era considerada um
tônico estomacal, o cravo era utilizado como antisséptico bucal e a noz-moscada para casos de
digestão lenta, reumatismo e gota. [...]
“O comércio de especiarias tem uma importância histórica imensa, pois além dos produtos, os
viajantes traziam um pouco da história, da cultura e dos costumes desses povos. E, da mesma forma,
levava-se um pouco do continente europeu para esses lugares.” [...]
BUENO, Chris. Alimentos que mudaram a história. Revista Pré-Univesp, São Paulo, n. 49, ago. 2015.
79

• Explore com os alunos as ima-
gens dos instrumentos de orien-
tação que auxiliaram os euro-
peus nas navegações. Explique
que esses instrumentos se ba-
seavam na posição dos astros
no céu e dos pontos cardeais.
• Reforce que a observação do Sol
e de outras estrelas foi um dos
principais métodos utilizados
pelos viajantes no passado para
se localizar e se orientar na su-
perfície terrestre. O astrolábio,
por exemplo, se baseava na po-
sição dos astros para determinar
a localização das embarcações
no mar e a bússola indicava a
direção norte-sul, auxiliando
a determinar a direção a ser
seguida.
• Reforce que, à medida que eram
desenvolvidas técnicas de nave-
gação, se desenvolviam também
os instrumentos, os mapas e as
cartas utilizados.
• Explique que a necessidade de
se localizar sempre motivou a
humanidade a desenvolver tec-
nologias, como é o caso do GPS
(Sistema de Posicionamento
Global), criado no século XX.
Instrumentos de navegação
Em suas jornadas marítimas, os navegadores da Europa e do mundo centro-oriental antigos eram
guiados somente pelas estrelas. Durante o século XI, marinheiros árabes, que há muito exploravam
o Oceano Índico, depararam-se com chineses que levavam consigo um instrumento de navegação – a
bússola. Desde o século I d.C., os chineses vinham usando uma pedra-ímã (um pedaço de óxido de
ferro magnético) para encontrar o Norte. Sua primeira bússola era simplesmente uma lasca de ferro
liso magnetizado por uma pedra-ímã, que flutuava sobre um pedaço de palha em uma tigela de água
[...].
O uso da bússola espalhou-se rapidamente pelo norte da África árabe e pela Europa ocidental
durante os séculos XI e XII. A bússola foi gradualmente aperfeiçoada, assumindo a forma de uma
80

• Incentive os alunos a observar
a ilustração da caravela. Desta-
que todos os elementos que a
compõem, como leme, convés,
popa, vela triangular, mastro,
vela quadrada e proa. Ressalte
que as caravelas eram leves,
ágeis e podiam chegar próxi-
mo da terra firme sem risco de
encalhar, por isso eram ideais
para as navegações marítimas
com o objetivo de explorar no-
vas terras.
• Explique que as caravelas ti-
nham dois tipos de velas: as
triangulares, que permitiam
fazer manobras com facilidade,
e as quadradas, que impulsio-
navam a embarcação pela força
dos ventos, aumentando sua
velocidade. Essas embarcações
foram utilizadas pelos primeiros
navegadores. Com o tempo,
as viagens se tornaram mais
longas e perigosas, e a cara-
vela foi sendo substituída por
outros tipos de embarcações
mais resistentes, como as naus
e as fragatas. Havia algumas
desvantagens no uso da cara-
vela, como a necessidade de ter
muitos homens para controlar
as velas e a falta de proteção
no convés para os marinheiros
e os mantimentos.
• Pergunte aos alunos se eles co-
nhecem algum tipo de barco
e se já tiveram a experiência
de navegar no mar. Incentive
a troca de experiências entre
eles. Comente que as caravelas
eram ágeis e movidas pelo ven-
to, assim como muitos veleiros
atualmente, que não têm motor.
• Atividade 8. A atividade per-
mite organizar as informações
apresentadas no texto e compa-
rá-las para consolidar o conheci-
mento dos alunos a respeito da
tecnologia desenvolvida pelos
navegadores europeus durante
os anos 1400 e 1500.
agulha magnetizada girando sobre um eixo, e mais tarde colocada sob um cartão circular com
marcações de direção [...].
O primeiro instrumento para determinar a altitude (ângulo de elevação acima do horizonte) de
corpos celestes foi um aparelho árabe, o astrolábio. Do século XII em diante os marinheiros usaram
pequenos astrolábios a fim de determinar a altitude do sol do meio-dia e também para descobrir
sua latitude (distância norte ou sul do Equador). O explorador português do século XVI, Fernão
Magalhães, levou consigo 24 astrolábios em sua primeira viagem ao redor do mundo, e todos
os navios da esquadra espanhola possuíam vários – no entanto, restam somente 66 exemplares
autenticados em museus ou coleções. Muitos são datados de 1600 a 1640.
MALLALIEU, H. História ilustrada das antiguidades. São Paulo: Nobel, 1999. p. 274-275. (Título adaptado.)
81

• O movimento aparente do Sol
no céu permite identificar a
localização das direções leste e
oeste. A partir da determinação
dessas direções é possível deter-
minar as direções norte e sul.
• Saliente que, ao utilizar o corpo
como referencial para determi-
nar as direções, é preciso obser-
var o lado onde o Sol “nasce”,
pela manhã, e o lado onde ele
“se põe”, no fim da tarde, para
evitar que os alunos concluam
que o leste está sempre à direita.
• É importante que os alunos
percebam que a determinação
das direções depende do ponto
de referência, ou referencial,
que está sendo considerado.
Reforce as noções de latera-
lidade: esquerda, direita, em
cima, embaixo, atrás, em frente.
• Atividade 9. Para resolver a ativi-
dade é necessário que os alunos
projetem adequadamente o
lado direito do corpo deles em
relação ao lado direito do corpo
da personagem a fim de man-
ter os referenciais corretos de
orientação de acordo com a
atividade.
Orientando-se pelo Sol

A orientação a partir dos pontos cardeais pode parecer muito abstrata para os alunos. É importante
fazer com que percebam que esse tipo de orientação está baseado na observação do movimento
aparente do Sol.
Destaque que o movimento do Sol é aparente. A Terra é que está em movimento: a rotação
do planeta faz com que o Sol “apareça” em um lado e “desapareça” em outro. A percepção do
movimento aparente do Sol permite determinar as direções cardeais leste e oeste e, com base nessas,
as direções norte e sul.
É importante destacar que o leste não é apenas “o lugar onde o Sol nasce”, assim como o oeste
não é apenas “o lugar onde o Sol se põe”. De acordo com Almeida e Passini, o leste e o oeste “[...]
82

• Atividade 10. c) Espera-se que
os alunos afirmem que a dire-
ção onde o Sol “nasce” e “se
põe” estão diferentes e, con-
sequentemente, o eixo norte/
sul também. A capacidade de
projeção dos alunos é um fator
fundamental para resolver a ati-
vidade. Oriente-os a observar a
orientação da parte da frente e
da parte de trás da personagem
com a finalidade de identificar
o lado direito e o lado esquerdo
do corpo dela.
• Os pontos cardeais e colaterais
indicam direções de orientação
e localização.
• Comente que os pontos colate-
rais são direções estabelecidas
entre os pontos cardeais.
• Comente que a rosa dos ventos
indica direções de orientação e
localização. É muito comum que
na rosa dos ventos os pontos
cardeais e colaterais apareçam
identificados por suas siglas.
Por isso comente com os alunos
que os pontos cardeais norte,
sul, leste e oeste podem ser re-
presentados respectivamente
por N, S, L e O, e que os pontos
colaterais nordeste, sudeste,
sudoeste e noroeste podem
ser representados por NE, SE,
SO e NO.
• Explique que os pontos cardeais
e colaterais não mudam; o que
muda é o ponto de referência
ou referencial considerado.
• Reafirme que as palavras orien-
tal, ocidental, meridional e se-
tentrional são outras maneiras
de se referir às direções leste,
oeste, sul e norte.
EF04GE09: Utilizar as direções
cardeais na localização de com-
ponentes físicos e humanos nas
paisagens rurais e urbanas, do
componente curricular Geogra-
são pontos de entrada da Terra na luz e/ou na sombra do lugar onde o sujeito se encontra, sendo fia, e da habilidade EF04CI09:
observáveis pela presença do Sol ou pela sua ausência. No entanto, o leste e o oeste não são Identificar os pontos cardeais,
pontos. São antes o sentido que se pode tomar indo na direção do surgimento da luz ou da sombra, com base no registro de dife-
considerando o sentido do movimento de rotação da Terra, que se faz de oeste para leste.” rentes posições relativas do Sol
e da sombra de uma vara (gnô-
ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. mon), do componente curricular
São Paulo: Contexto, 2002. p. 42. (Título adaptado.) Ciências.
83

• Mostre aos alunos como se cons-
trói uma rosa dos ventos, par-
tindo das direções cardeais até
chegar às direções colaterais.
Para isso, construa essa repre-
sentação no quadro de giz en-
quanto for explicando e ano-
tando as direções.
• Atividade 14. É possível utili-
zar a ilustração para exempli-
ficar todos os pontos cardeais
e colaterais trabalhados até o
momento.
• Se achar conveniente, proponha
aos alunos que confeccionem
uma rosa dos ventos. Para isso,
providencie reproduções para
cada aluno de um modelo de
rosa dos ventos em tamanho
ampliado em branco e sem
a indicação das direções. Os
alunos deverão colorir a rosa
dos ventos e escrever os pon-
tos cardeais e colaterais. Em
seguida, incentive-os a utilizá-la
para identificar as posições de
alguns elementos no entorno
da escola. Pergunte, por exem-
plo: O que há a leste da escola?
O que há ao norte da escola?
Para isso, será preciso definir o
leste observando a direção em
que o Sol “nasce” pela manhã
ou “se põe” ao entardecer em
relação à escola, ou usar uma
bússola para identificar a dire-
ção norte. Com isso, os alunos
poderão aplicar e consolidar os
conhecimentos apreendidos.
• O texto 3, Orientação e rosa dos
ventos, na seção Textos com-
plementares deste manual do
professor, explora as possibili-
dades de uso da rosa dos ventos
para orientação.
Construindo significados para signos cartográficos

O que significa alfabetização cartográfica?
Processo de aquisição da linguagem cartográfica, para que os sujeitos desta aquisição a utilizem
como meio de se instrumentalizar para desvendar o mundo.
Diz respeito a um processo metodológico que considera o sujeito da aprendizagem em
coordenação com o objetivo da aprendizagem.
Qual é esse objeto?
Ultimamente venho me perguntando se ao delimitar o objeto desta alfabetização como linguagem
cartográfica, não estaríamos simplificando a questão. Pois nessa delimitação estaríamos separando a
linguagem de seu significado mais amplo, o acesso para a leitura do mundo.
84

• Pergunte aos alunos como eles
explicariam o caminho entre a
casa deles e a escola e solicite
que descrevam no caderno in-
dicando os pontos de referência
e as direções.
• Atividade 15. É importante que
os alunos percebam que o leste
é uma posição relativa a uma
referência, por isso, não está
permanentemente à direita de
quem observa. É possível treinar
o referencial de posicionamento
a partir desta atividade: Cha-
me a atenção dos alunos para
a posição que Mariana ocupa
no mapa, de frente para o sul,
de costas para o norte, com o
leste à esquerda e o oeste à
direta dela.
EF04GE09: Utilizar as direções
cardeais na localização de com-
ponentes físicos e humanos
nas paisagens rurais e urba-
nas, do componente curricular
Geografia.
Naturalmente, a linguagem cartográfica é o objeto imediato em questão. É “entrando” nela que

o sujeito passa a construir a sua habilidade de decodificar e estabelecer relações [significante {
significado]. Sem esse passo “estruturante” todo o caminho para a leitura significativa do espaço
geográfico utilizando os mapas não será possível.
No entanto, é preciso ir além desse passo inicial de “entrar” no mapa, construindo significados
para signos cartográficos. É preciso que essa construção permita ao sujeito utilizar a leitura de
mapas para ressignificar a espacialidade dos fenômenos observados: análise crítica e propositiva.
Quando o sujeito observa o espaço geográfico real e percebe a rua, as construções, o córrego, a
circulação das pessoas [...].
PASSINI, E. O que significa alfabetização cartográfica? In: PASSINI, Almeida;
MARTINELLI, M. A cartografia para crianças: alfabetização, educação ou iniciação cartográfica.
Boletim de Geografia 17. Universidade Estadual de Maringá, 1999. p. 125-126.
85

Objetivos
• Construir e utilizar um
gnômon para determinar
os pontos cardeais.
• Comparar o
funcionamento do
gnômon com o da
bússola, destacando as
diferenças entre esses
dois instrumentos de
orientação.
• Retome o conteúdo sobre ins-

trumentos de orientação. Con-
verse com os alunos sobre a de-
terminação dos pontos cardeais
usando uma bússola. Explique
aos alunos que a direção norte-
-sul apontada pela bússola não
corresponde exatamente aos
polos norte e sul geográficos.
• Explique que existem outras
formas de determinar os pontos
cardeais. Uma delas é utilizando
um gnômon, um antigo instru-
mento que permite observar o
movimento aparente do Sol no
céu. A observação da variação
da sombra da vareta do gnô-
mon permite indicar a posição
do Sol no céu ao longo do dia.
• É importante que a atividade
seja realizada em um dia enso-
larado, pois as marcações de-
pendem do tamanho da sombra
projetada pela vareta.
• Oriente os alunos sobre a im-
portância de fazer as marcações
conforme as orientações e de
fazer o traçado das linhas e a
marcação dos pontos cardeais
corretamente.
Construindo um gnômon – relógio de Sol

O relógio de Sol pode ser feito usando-se uma prancha com um orifício central, no qual se fixa
uma estaca na vertical. A prancha deve ser deixada em um lugar plano e que receba Sol durante o dia
todo. Sobre ela, fixa-se uma prancha de papel. A cada hora, desde bem cedo, observa-se a sombra da
estaca sobre o papel e traça-se o segmento de reta por ela formado; em cada segmento é importante
marcar seu horário. A direção da sombra observada logo de manhãzinha indica, aproximadamente,
o oeste e bem no final da tarde, o leste [...].
Em outra ocasião, faz-se um registro da sombra pela manhã. O professor, usando um barbante
fixo na estaca, traça uma circunferência que tenha seu centro na base da estaca e cujo raio seja igual
ao comprimento da sombra. A tarde, registra-se novamente a sombra, quando ela voltar a tocar,
pela primeira vez, a circunferência. Os dois registros de sombra encontram-se na base da estaca,
86

• Verifique se os pontos cardeais
indicados por todos os alunos
apontam direções parecidas.
Eventuais diferenças podem
acontecer se as hastes estiverem
tortas ou se a circunferência
não perfeita ou ainda se a linha
meridiana não ficou ficou per-
pendicular. Se preciso, auxilie os
alunos na correção das linhas.
os alunos reconheçam que o
gnômon funciona a partir do
movimento aparente do Sol no
céu, diferentemente do fun-
cionamento da bússola, que
possui uma agulha que apon-
ta para a direção norte (mag-
nético) da Terra. Além disso,
os alunos podem mencionar
que no gnômon identifica-se
a direção leste-oeste, enquan-
to a bússola indica a direção
norte-sul.
• O estudo da orientação e iden-
tificação de pontos cardeais
utilizando o gnômon e a compa-
ração com outros instrumentos
de orientação, como a bússola,
favorece o desenvolvimento das
habilidades EF04CI09: Identificar
os pontos cardeais, com base no
registro de diferentes posições
relativas do Sol e da sombra de
uma vara (gnômon), e EF04CI10:
Comparar e explicar as diferen-
ças encontradas na indicação
dos pontos cardeais resultante
da observação das sombras de
uma vara (gnômon) e por meio
de uma bússola, do componente
formando, assim, um ângulo. A bissetriz deste ângulo é a linha meridiana (meridiano: meridianus,
em latim significa medici die ou meio-dia).
Para determinar os sentidos norte e sul geográficos nessa linha meridiana deve-se colocar uma
cruzeta sob a estaca, fazendo a ponta leste coincidir com o leste já identificado [...].
Assim, determinam-se as direções leste-oeste e norte-sul a partir de seu verdadeiro referencial,
que é o movimento aparente do Sol [...].
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola.
São Paulo: Contexto, 2010. p. 51-52. (Título adaptado.)
87

• Oriente os alunos a voltar a
consultar o mapa da página
77 desta unidade para observar
as rotas realizadas por Cristóvão
Colombo.
• Reafirme que o termo Índias
era usado pelos europeus para
designar as terras que hoje fa-
zem parte da China, da Índia, da
Indonésia e do Japão e que esse
termo era empregado porque
os europeus não conheciam
profundamente essas regiões.
Por consequência, ao chegar à
América acreditando estar nas
Índias, os povos nativos da Amé-
rica foram chamados de índios.
• Explore a obra apresentada com
os alunos e chame sua atenção
para os detalhes representa-
dos, como as vestimentas dos
europeus e dos indígenas, a
presença das embarcações ao
fundo e a instalação de uma
cruz. Saliente que os indígenas
foram representados com tipo
físico mais europeu do que in-
dígena, pois provavelmente o
artista que pintou a obra tinha
pouco conhecimento na época
sobre como eram os indígenas.
Esclareça, ainda, que a cruz re-
presenta os objetivos religiosos
das viagens que visavam, além
da exploração econômica, di-
fundir a religião católica entre
os povos encontrados fora da
Europa. Informe aos alunos que
mais tarde os espanhóis encon-
traram ouro nas terras america-
nas e a gravura, feita em 1596,
portanto, muitos anos depois
da chegada dos espanhóis ao
continente, mescla dados de
períodos diferentes.
Após a leitura do texto, con-
verse com os alunos sobre a exis-
tência de diversos povos em todo
o continente americano, antes da
chegada dos europeus. Comente As grandes navegações e o descobrimento do Brasil
que esses povos apresentavam tra- Até o século XV pouco se sabia dos oceanos e da geografia da Terra. As informações que os
dições, modos de vida e tipos de
europeus possuíam eram imprecisas e povoadas de lendas e histórias religiosas [...].
organização social bastante distin-
tos e que, por isso, a denominação [...] Contudo, não era apenas o medo que os europeus tinham do oceano que os impedia de
"índios", caracterizando um gru- viajar por ele; havia também o problema de que eles não possuíam instrumentos de navegação nem
po homogêneo, é equivocada. embarcações que lhes dessem maior segurança para se afastar do litoral.
Apesar do medo que o oceano provocava e das dificuldades técnicas de se viajar por ele, nos
fins do século XV, os europeus conseguiram desvendar seus mistérios, movidos por questões
econômicas, políticas, religiosas e até mesmo pelo fascínio que ele despertava. O que permitiu as
grandes viagens marítimas, nesse período, foram o desenvolvimento dos instrumentos de navegação,
88

• Explique que o nome Améri-
ca pode ter sido atribuído ao
continente americano por su-
gestão do cosmógrafo Martin
Waldeseemüller, com base em
uma carta escrita por Américo
Vespúcio relatando sua viagem
marítima na qual afirmou que,
ao contrário do que presumira
Cristóvão Colombo, o continen-
te descoberto em 1492 não era
extensão da Índia, mas um novo
continente, um Novo Mundo.
Assim, na sua Cosmographiae
introductio (1507), Martin Wal-
deseemüller sugeriu que o No-
vo Mundo fosse denominado
América.
• Após a leitura do texto, peça
aos alunos que comparem a ex-
pedição de Cristóvão Colombo
à realizada por Pedro Álvares
Cabral. Pergunte: Quais eram
os objetivos de cada expedição?
Qual era o país de origem de
cada uma delas? Em que ano
elas foram realizadas? Qual foi
o destino? Qual foi a primeira
atitude dos viajantes ao desem-
barcar nas terras do continente
americano?
• Atividade 18. Porque foi o pri-
meiro planisfério a apresentar o
continente americano separado
do asiático e mostrar a palavra
América.
alunos compreendam que o
continente americano não era
totalmente conhecido na época,
o que se refletiu na forma como
ele foi representado no mapa.
a criação de embarcações mais resistentes e modernas, os incentivos e investimentos financeiros e fluviais e marítimos para a di-
também a disposição dos navegadores para viajar. Instrumentos, como a ampulheta, a balestinha, o nâmica da vida comercial, do
astrolábio, a bússola, o quadrante etc., há muito tempo conhecidos no Oriente, foram, nesse período, componente curricular História.
bastante divulgados entre os europeus e aperfeiçoados por eles.
SOUZA, Wanessa. As grandes navegações e o descobrimento do Brasil. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Disponível em: <http://www.fafich.ufmg.br/pae/apoio/asgrandesnavegacoeseo
descobrimentodobrasil.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2018.
89

• Ao iniciar os estudos sobre as
navegações portuguesas retome
novamente o mapa apresentado
na página 77 e explore com os
alunos os percursos realizados
por Bartolomeu Dias e Vasco
da Gama. Oriente-os a identi-
ficar no mapa o Cabo da Boa
Esperança no extremo sul da
África e saliente que, antes de
ser ultrapassado pelos nave-
gadores, ele era chamado de
Cabo das Tormentas.
• Relembre os alunos da impor-
tância das especiarias no merca-
do europeu e de que encontrar
rotas alternativas para ter aces-
so a elas na Ásia sem passar pelo
Mar Mediterrâneo foi um dos
principais motivadores das via-
gens espanholas e portuguesas.
Para você ler

Medo e vitória nos mares:
perigos reais e imaginários nas
navegações, de Janaína Amado
e Luiz Carlos Figueiredo.
Editora Atual.
O “descobrimento” do Brasil
[...] O afastamento para o oeste, hoje sabemos, foi intencional, pois, desde as viagens de Diogo
de Teive ao norte da África, em cerca de 1452, sabia-se da existência de terras a noroeste dos Açores
e da Madeira.
Desbrava-se, então, uma região do Atlântico de difícil navegação que incluía o Mar dos Sargaços
– região mítica que corresponderia a áreas não muito distantes do atual Caribe. Uma carta veneziana
de 1421 representou, por sua vez, um conjunto de ilhas Atlânticas, ao sul e ao norte das Canárias
– Antilia, Satanases e Saya, Imana e Brazil –, que passaram a figurar em outros mapas cada vez
mais a ocidente da Europa. Datada de 1474, a célebre carta de Toscanelli, endereçada ao príncipe
D. João, ou a algum membro de sua futura Corte, o incentivava a buscar um caminho para as Índias
em viagem transatlântica, tomando rumo ocidental e baseando-se na existência de algumas das
90

• Ao iniciar os estudos sobre a
chegada dos portugueses às
terras que atualmente perten-
cem ao Brasil, pergunte aos es-
tudantes se sabem quem foi
o navegador que chegou às
terras americanas e se eles sa-
bem quais eram seus objetivos.
Explique que oficialmente, ao
sair de Portugal, Pedro Álvares
Cabral estava no comando de
uma expedição marítima cujo
principal objetivo era chegar
às Índias e fixar entrepostos
comerciais para garantir o co-
mércio de especiarias.
• Explique que as terras brasileiras
tiveram diversos nomes, como
Terra da Vera Cruz, antes de
serem chamadas de Brasil.
• Atividade 24. Se achar con-
veniente, amplie a atividade
propondo a leitura e interpre-
tação de toda a carta de Pero
Vaz de Caminha, que pode ser
encontrada no site da Bilbioteca
Nacional, por exemplo. A carta
apresenta diversos aspectos das
terras e dos povos encontrados
pelos portugueses. No site da
Empresa Brasil de Comunicação,
há um infográfico com vídeos
de especialistas comentando
trechos da carta.
Para seu aluno ler

Uma amizade (impossível): as
aventuras de Pedro e Aukê no
ilhas acima mencionadas. A região, aparentemente desconhecida pelos portugueses, era, tudo indica, Brasil colonial, de Lilia Moritz
conhecida de marinheiros franceses, como o negociante e marinheiro Jean Cousin, provável visitante Schwarcz. Editora Companhia
da embocadura do Amazonas em 1488, assim como dos espanhóis, Diogo de Lepe e Alonso de das Letrinhas.
Hojeda, que teriam passado por trechos da costa norte brasileira antes de 1500. Terra à vista, descobrimento ou
Tendo em vista a pressa de se retornar a Calicute, é de se estranhar que a frota de Cabral pudesse invasão?, de Benedito Prezia.
perder tempo “explorando” zonas desconhecidas e já chanceladas, há seis anos, pelo Tratado de Editora Moderna.
Tordesilhas. Tomar posse das terras demarcadas devia fazer parte dos planos da expedição. Por que
outra razão uma das treze embarcações, a conduzida por Gaspar de Lemos, teria voltado a Lisboa,
anunciando a “descoberta”, quando os olhos da cristandade ocidental estavam bem abertos sobre a
primeira expedição a abrir oficialmente a Carreira das Índias?”
DEL PRIORE, Mary; VENANCIO, Renato. Breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010. p. 17. (Título adaptado.)
91

Objetivo da seção
Objetivos
• Reconhecer traços da
cultura portuguesa em
países colonizados, como
Angola, Cabo Verde,
Moçambique e Timor
Leste.
• Inicie o estudo sobre as caracte-

rísticas da cultura portuguesa ao
redor do mundo perguntando
aos alunos o que eles conhe-
cem da cultura portuguesa.
Incentive-os a conversar sobre
o assunto e anote as informa-
ções no quadro de giz.
• Comente com os alunos que no
Brasil é muito comum que as
pessoas tenham parentes que
viviam em Portugal, como avós,
bisavós, uma vez que foram eles
os colonizadores do país.
• Explique que, a partir das nave-
gações, Portugual estabeleceu
colônias em diversos países da
África, da Ásia e da América,
como o Brasil. E que, nesses
países, a cultura local foi mes-
clada com a cultura portuguesa.
• Peça aos alunos que observem
atentamente as imagens e iden-
tifiquem elementos comuns
presentes na arquitetura dos
locais apresentados.
Cultura portuguesa na América e na África

[...] a ocupação portuguesa, na África, se iniciou na segunda década do século XV (1415), com a
conquista da cidade de Ceuta, no Marrocos, e se finalizou na segunda metade do século XX, com
a independência dos cinco países africanos colonizados pelos portugueses.
Durante esses cinco séculos de ocupação portuguesa na África, a cultura do colonizador se
misturou, ainda que timidamente, com a do colonizado, malgrado os esforços dos europeus em
impor a cultura dominante. [...] é inegável que a cultura secular e agrafa desses povos permaneceu e
se difundiu por outros territórios ocupados pela nação luza, como o Brasil, por exemplo, que recebeu
um grande número de escravos provenientes da África, especialmente do Congo, da Guiné e de
Angola (grupo étnico banto) e da Nigéria, Daomé e Costa do Marfim (grupo étnico sudanês). [...]
92

• Se possível, utilize um planis-
fério para localizar os países
e as cidades apresentados na
seção, destaque os continentes
europeu, americano, africano
e asiático e os países Portugal,
Angola, Cabo Verde, Moçam-
bique, Timor Leste.
• Pergunte aos alunos se eles já
conheciam Timor Leste e o que
sabem sobre o país. Anote as
informações no quadro de giz.
Destaque algumas informações
importantes do Timor, como o
fato de ser uma ilha e, diferente
dos outros países estudados,
localizar-se na Ásia.
• Atividade 1. Incentive os alunos
a conversar sobre o que eles
sabem dos países africanos e
asiático estudados. Pergunte
se algum deles tem parentes
de origem africana, valorize
seus conhecimentos e cultura.
Junto com os alunos elabore
uma resposta comum.
• Atividade 2. Organize a turma
em duplas e se possível reúna o
material que será usado antes
de iniciar os estudos. Verifique
também a possibilidade, caso
a escola ofereça, de levar os
alunos à biblioteca ou à sala
de informática para fazerem
as pesquisas.
Contemporaneamente, os laços culturais que aproximam a cultura brasileira da África lusófona

são inúmeros e passam, entre outras coisas, pela música, pelas crenças religiosas, pela culinária e
pela literatura que se expressa em português.
AMORIM, Claudia; PALADINO, Mariana. Cultura e literatura africana e indígena.
Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2012. (Título adaptado.)
93

UNIDADE 11Objetivos
da unidade
• Conhecer a dinâmica da
organização do território
brasileiro ao longo do
tempo, entendendo o seu
processo de formação.
• Entender os principais
aspectos da colonização
do Brasil.
• Apresentar a diversidade
da vida microscópica
existente no nosso dia a
dia.
• Entender a relação
entre microrganismos,
transmissão de
doenças e produção de
medicamentos.
• Conhecer alguns aspectos
sociais e econômicos
relacionados à história do
Brasil.
• Compreender a
regionalização do Brasil.
• Compreender que campo
e cidade se relacionam.
• Reconhecer quem
administra o município e
como ele é escolhido.
• Entender o que são terras
indígenas e quilombolas.

petências gerais 1, 7 e 9, das
competências de Ciências da
Natureza 1 e 3, das competên-
cias de Ciências Humanas 6 e 7,
da competência de História 4 e
das competências de Geografia
3 e 4, da Base Nacional Comum
Curricular.
Habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas na unidade

• EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas ob-
serváveis, reconhecendo sua composição.
• EF04CI06: Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de decomposição,
reconhecendo a importância ambiental desse processo.
• EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combus-
tíveis, medicamentos, entre outros.
• EF04CI08: Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns micror-
ganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção
de doenças a eles associadas.
94
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Objetivos
• Explorar conhecimentos
prévios em relação à
organização política do
Brasil.
• Identificar e reconhecer
a organização política do
Brasil.
• Identificar as unidades
federativas e as regiões
brasileiras.
• Estimule os alunos a observar as

imagens, levando-os a perceber
que cada “peça” representa
uma unidade federativa e que
o conjunto dessas “peças” com-
põe o território brasileiro.
• Pergunte aos alunos em qual
unidade federativa eles vivem
e a qual região essa unidade
pertence.
• Atividade 1. A imagem da pági-
na anterior representa a divisão
política do Brasil.
• Atividade 2. As “peças” repre-
sentam as unidades federativas
do Brasil, ou seja, os 26 estados
e o Distrito Federal.
• Atividade 3. Estimule os alunos
a observar as duas páginas pa-
ra perceber que as “peças” da
página 95 são as mesmas que
compõem o mapa do Brasil da
página 94.
• Atividade 4. Permita que os
alunos formulem suas hipóteses.
Após o estudo do capítulo 2,
retome as hipóteses criadas por
eles, reformulando a resposta
coletivamente. É importante
que os alunos percebam que as
unidades federativas coloridas
com a mesma cor pertencem à
mesma região.
• EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,

avaliando os resultados dessas intervenções.
• EF04HI06: Identificar as transformações ocorridas nos processos de deslocamento das
pessoas e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou marginalização.
• EF04HI07: Identificar e descrever a importância dos caminhos terrestres, fluviais e maríti-
mos para a dinâmica da vida comercial.
• EF04HI08: Identificar as transformações ocorridas nos meios de comunicação (cultura
oral, imprensa, rádio, televisão, cinema e internet) e discutir seus significados para os
diferentes estratos sociais.
• EF04GE03: Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais
de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Con-
selhos Municipais.
(Continua)
95

Objetivos
• Realizar uma pesquisa em
fontes oficiais.
informações sobre o
município em que se vive.
• Antes de os alunos realizarem

a pesquisa, explique que os
municípios são divisões com
autonomia administrativa den-
tro de um estado.
• Divida a turma em duplas e leia
coletivamente as informações
para a execução da atividade,
explicando os procedimentos
passo a passo. De acordo com
a escola, a atividade pode ser
desenvolvida em sala de aula
com o auxílio de um compu-
tador com acesso à internet e
de um projetor multimídia ou
na sala de informática.
• Oriente os alunos a anotar as
informações que obtiverem em
seus cadernos para, posterior-
mente, repassá-las às fichas.
Para seu aluno ler

A história de uma cidade
contada por ela mesma, de Leny
Werneck. Editora Escrita Fina.
(Continuação)
• EF04GE04: Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da cida-
de, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
• EF04GE05: Distinguir unidades político-administrativas oficiais nacionais (Distrito, Muni-
cípio, Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizan-
do seus lugares de vivência.
• EF04GE06: Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais
como terras indígenas e quilombolas.
• EF04GE07: Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
• EF04GE10: Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características, elabora-
dores, finalidades, diferenças e semelhanças.
96

• Oriente os alunos quanto ao
preenchimento da ficha. Se jul-
gar conveniente, reproduza as
perguntas no quadro de giz e
solicite que respondam coleti-
vamente antes de preencher a
ficha definitiva.
• Caso a turma tenha pesquisa-
do informações de mais de um
município, atente-se para con-
templar a todos os municípios
pesquisados e proponha que
os alunos copiem as fichas em
seus cadernos.
• O conteúdo desta seção con-
tribui para o desenvolvimento
da habilidade EF04GE05: Dis-
tinguir unidades político-ad-
ministrativas oficiais nacionais
(Distrito, Município, Unidade
da Federação e grande região),
suas fronteiras e sua hierarquia,
localizando seus lugares de vi-
vência, do componente curri-
cular Geografia.
O estudo do município nas séries iniciais

Ao estudar o município, faz-se o estudo do processo de construção da sociedade, isto é, como
os homens se relacionam entre si e de que forma estão organizados para prover a sua subsistência,
seja em nível de trabalho, saúde, cultura, lazer. Como constroem a sua história e qual é o espaço que
produzem neste processo [...].
O estudo do município permite que o aluno constate a organização do espaço, que possa perceber
nele a influência e/ou interferência dos vários segmentos da sociedade, dos interesses políticos e
econômicos ali existentes e também de decisões externas ao município, confrontando-se inclusive
com interesses locais e da população que ali vive.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. (Org.). Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. 3. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB – Seção Porto Alegre, 2001. p. 76-79. (Título adaptado.)
97

Objetivos
• Conhecer aspectos da
formação do território
brasileiro.
• Compreender o contexto
da criação do Tratado
de Tordesilhas e das
capitanias hereditárias.
• Compreender as trocas
culturais entre indígenas e
portugueses.
• Compreender o contexto
da vinda de africanos para
o Brasil.
• Conhecer movimentos de
interiorização, expansão
e exploração do território
brasileiro.
• Conhecer formas de
resistência à escravização
de indígenas e africanos.
• Explique aos alunos que o Tra-

tado de Tordesilhas era uma
linha imaginária que dividia as
terras entre Portugal e Espanha.
• Atividade 1. a) O Tratado de
Tordesilhas foi assinado para
resolver os conflitos entre Portu-
gal e Espanha. b) Ele estabelecia
uma linha imaginária que divi-
dia as terras entre portugueses
e espanhóis, isto é, as terras a
leste da linha seriam controla-
das por Portugal e as terras a
oeste seriam controladas pela
Espanha. c) Representou o di-
reito à posse de parte das terras
que formariam o Brasil.
• Atividade 2. b) Não, pois grande
parte do atual território brasi-
leiro estava localizada nas terras
sob o controle espanhol.
As capitanias hereditárias
O sistema de capitanias hereditárias adotado por Portugal tencionava estabelecer mecanismos de
efetivo controle sobre o litoral atlântico de suas terras americanas e assim foram doadas 14 donatarias,
com 50 ou 100 léguas de costa cada uma, entre 1534 e 1536, para promover a ocupação do Brasil.
Os donatários das primeiras capitanias pertenciam, majoritariamente, a uma nobreza de funções
que se destacara no serviço da Coroa, seja como funcionários, seja nas navegações e atividades
militares. Mas, apesar de hereditárias, as capitanias não eram propriedade absoluta dos donatários,
já que a legítima propriedade das terras era atributo do Estado. Hereditário era sobretudo o poder
do donatário de administrar a capitania como conquista ultramarina do Estado português. Além de
receber terras em benefício próprio, ao donatário era permitida a concessão de sesmarias aos que
98

que os alunos observem no ma-
pa a disposição e a extensão das
faixas de terra que formavam
as capitanias hereditárias. Des-
taque a importância delas para
a exploração e a ocupação do
território brasileiro, para evitar
o desembarque e o estabeleci-
mento de estrangeiros.
• Atividade 4. a) As capitanias
eram faixas de terra cedidas a
indivíduos, os capitães-donatá-
rios, que deveriam pagar pelos
custos de ocupação e de explo-
ração. b) O governo português
criou esse sistema para garantir
o controle sobre as terras. c) A
vantagem foi garantir ao go-
verno a exploração das terras
sem custos.
• Compreender a importância das
navegações para a formação do
território brasileiro favorece
dade EF04HI07: Identificar e
descrever a importância dos
quisessem se estabelecer e cultivar a terra, havendo um prazo para o cumprimento do compromisso

de torná-la produtiva. A adoção desse regime longe esteve de solucionar a questão da ocupação e
colonização do Brasil, pois não foram poucas as capitanias que fracassaram diante dos assaltos
indígenas e da falta de proteção aos ataques estrangeiros. Mas não há dúvida de que foi através desse
sistema de capitanias que os primeiros núcleos de ocupação e colonização portuguesa do Brasil
foram estabelecidos, a exemplo de São Vicente, concedida a Martim Afonso de Sousa, em 1532, e
de Pernambuco, base da economia açucareira então iniciada, concedida a Duarte Coelho, em 1534.
HERMANN, Jacqueline. Cenário do encontro de povos: a construção do território. In: IBGE, Centro de Documentação e
Disseminação de Informações. Brasil: 500 anos de povoamento. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. p. 21 e 23.
99

• Atividade 5. Antes de realizar a
atividade, explique aos alunos
que a análise de documentos
históricos é fundamental no
estudo histórico, pois os pes-
quisadores conhecem aspec-
tos da realidade e da vida em
épocas passadas através das
informações apresentadas nes-
ses documentos. O estudo do
trecho da carta de Pero Vaz
de Caminha permite conhecer
elementos do contato entre
indígenas e portugueses nos
nos 1500 sob a perspectiva do
autor da carta, ou seja, o au-
tor de um documento imprime
suas particularidades no docu-
mento que está produzindo.
Além disso, é importante que
os alunos compreendam que
os documentos históricos não
foram produzidos como tal, e
tornaram-se documentos his-
tóricos pelo valor que lhes foi
atribuído posteriormente.
• Promova uma reflexão sobre os
meios de comunicação usados
no passado e no presente, pro-
pondo aos alunos que pensem
como seria viver em um período
em que o meio de comunicação
mais eficiente são as cartas e
que não há telefone, televisão
ou internet. Em seguida, peça
que imaginem que acabaram
de chegar a um lugar desconhe-
cido por eles e por um amigo
e que irão se comunicar com
esse amigo sobre esse lugar.
Solicite, então, que considerem
quais meios de comunicação
eles poderiam utilizar no pre-
sente e como fariam isso. Essa
estratégia permite explorar os
meios de comunicação conhe-
cidos pelos alunos e favorece o
EF04HI08: Identificar as trans-
formações ocorridas nos meios
de comunicação (cultura oral,
imprensa, rádio, televisão, ci-
nema e internet) e discutir seus
A importância da mandioca na alimentação indígena
significados para os diferentes
estratos sociais, do componente Quando a posse da terra começou a ser feita nasceu o elogio da mandioca e seu registro laudatório
curricular História. em todos os cronistas. Afirmavam, unânimes, ser aquela raiz o alimento regular, obrigatório,
indispensável aos nativos e europeus recém-vindos. Pão da terra em sua legitimidade funcional. [...]
A mandioca vivia nos dois elementos inarredáveis da alimentação indígena: a farinha e os beijus.
O primeiro constituía o conduto essencial e principal, acompanhando todas as coisas comíveis, da
carne à fruta. O segundo fornecia bebidas, além de ser a primeira matalotagem de jornada, de guerra,
caça, pesca, permuta, oferenda aos amigos. [...]
Dominou o paladar português na cotidianidade do uso tornado indispensável. Era a reserva,
a provisão, o recurso. O europeu no Brasil ampliava as roçarias de mandiocas, classicamente as
100

• Comente com os alunos que as
trocas culturais e a absorção dos
hábitos entre portugueses e in-
dígenas deram-se em diferentes
ritmos. Assim, houve aspectos
incorporados mais rapidamente,
como a alimentação, e outros
mais lentamente, como a reli-
giosidade ou o idioma.
• Atividade 9. Os alunos podem
citar como costumes indígenas
adotados pelos portugueses a
alimentação baseada no milho,
na mandioca e no amendoim,
o uso de roupas mais leves e o
uso da canoa indígena.
Para seu aluno acessar

Povos Indígenas do Brasil
Mirim.
<https://mirim.org/>
roças, histericamente as granjearias, comendo, vendendo, comprando, valorizando, melhorando as

“casas de farinha”, fazendo em máquinas de ferro o que d’antes era de madeira, precária e frágil,
exportando-a para as colônias africanas [...].
Há quase cinco séculos a farinha continua mantendo o prestígio no crédito popular. Essa
permanência constituía a imagem da suficiência. Creem-na apta e capaz na exigência da nutrição.
Sem ela a refeição estará incompleta e falha. É comida de volume, comida que enche, sacia, faz
bucha, satisfaz.
CASCUDO, Luís da Câmara. História da alimentação no Brasil: cardápio indígena, dieta africana,
ementa portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967. p. 93-95. (Título adaptado.)
101

• Muitos alunos já devem ter ou-
vido falar que não é recomen-
dado comer alimentos contami-
nados ou que se contaminaram
ao cair no chão. Porém, sempre
se surpreendem quando desco-
brem a presença de microrga-
nismos em alimentos dos quais
fazem uso no dia a dia ou que
estão associados à saúde do
corpo humano.
• Caso a escola possua laboratório
de Ciências, traga para a sala de
aula um microscópio. Prepare
lâminas, com gotículas de leite
fermentado, para que os alunos
possam observar no microscópio
a ação dos microrganismos.
• Esclareça que as bactérias são
microrganismos invisíveis a olho
nu; no entanto, as colônias, que
são agrupamentos de milhões
de bactérias, podem ser visíveis
sem auxílio de ferramentas.
Reforce a ideia de que as bac-
térias não são apenas “vilãs”.
Bactérias são geralmente as-
sociadas a doenças. Por isso,
explique aos alunos que muitas
vivem em harmonia com nosso
corpo e proporcionam saúde,
quando adicionadas a alimen-
tos, por exemplo, ou na defesa
de nosso corpo.
• Atividade 11. É provável que
a resposta mais frequente seja
“os microrganismos, pois não é
possível vê-los a olho nu”.
• Atividade 12. É importante que
os alunos saibam que nem to-
dos os microrganismos causam
doenças e que muitos deles são
aproveitados na indústria far-
macêutica e alimentícia; outros,
por sua vez, são importantes em
processos vitais dos organismos.
A descoberta dos microrganismos

Embora a existência de criaturas pequenas, invisíveis a olho nu, tenha sido especulada há
muitos anos, sua descoberta está associada à invenção do microscópio. O matemático e historiador
natural inglês Robert Hooke (1635-1703) era um excelente microscopista. Em seu famoso livro,
Micrographia (1665), o primeiro livro dedicado às observações microscópicas, Hooke ilustrou, entre
vários outros temas, as estruturas de frutificação de bolores. Essa foi a primeira descrição conhecida
de microrganismos. A primeira pessoa a visualizar bactérias, as menores células microbianas,
foi o comerciante holandês e microscopista amador Anton van Leeuwenhoek (1632-1723).
Van Leeuwenhoek construiu microscópios extremamente simples, contendo uma única lente, para
examinar o conteúdo microbiano de uma variedade de substâncias naturais.
102

• Pergunte aos alunos se eles sa-
bem o que são fungos, onde
são encontrados e se é possível
que auxiliem no equilíbrio da
natureza.
• Reforce o papel dos fungos na
decomposição da matéria orgâ-
nica, o que ajuda no enrique-
cimento de nutrientes do solo.
algumas doenças causadas por
fungos. A mais conhecida delas
é a micose, que pode atingir
locais como a pele, o couro ca-
beludo e as unhas. Fale sobre
os cuidados para evitar mico-
ses: secar bem os pés depois
do banho, não compartilhar
toalhas etc.
• Esclareça que a parte visível
que cresce sobre o pão e outros
alimentos em decomposição é
apenas uma parte do corpo do
fungo, e que outras partes de
seu corpo não estão visíveis,
por isso o alimento não deve
ser consumido.
os microrganismos na alimen-
tação. Pergunte-lhes se sabem
quais alimentos são produzidos
com a utilização de microrga-
nismos. Liste as respostas dos
alunos no quadro de giz.
• Diversos alimentos e bebidas
são feitos com a ajuda de
microrganismos. Os mais co-
nhecidos são os derivados do
leite, como queijos e iogurtes,
produzidos por meio de pro-
cessos de fermentação do leite
por bactérias que coagulam as
proteínas.
• Esse conteúdo favorece o de-
EF04CI06: Relacionar a parti
cipação de fungos e bactérias
no processo de decomposição,
reconhecendo a importância
ambiental desse processo; e
EF04CI07: Verificar a partici
Esses microscópios eram rudimentares quando comparados aos padrões atuais, mas por meio pação de microrganismos na
da manipulação e focalização precisas, Van Leeuwenhoek foi capaz de visualizar bactérias. Ele produção de alimentos, com
bustíveis, medicamentos, do
descobriu as bactérias em 1676 enquanto estudava infusões aquosas de pimenta e relatou suas
observações em uma série de cartas enviadas à influente Royal Society of London, que as publicou
em 1684 em uma versão em inglês. [...] Como as ferramentas experimentais para o estudo dos
microrganismos eram rudimentares nesta época, pouco progresso no entendimento sobre a natureza
e importância das bactérias foi feito nos 150 anos seguintes. No entanto, em meados do século XIX,
a microbiologia despertou. [...]
MADIGAN, M. T.; MARTINKO, J. M.; BENDER, K. S.;
BUCKLEY, D. H.; STAHL, D. A. Microbiologia de Brock. Porto Alegre: Artmed, 2016. (Título adaptado.)
103
094-137-BMCHG4-U03-GUIA-G19._RESSALVA.indd 103 7/6/18 7:22 PM

• Explique aos alunos que os
protozoários também podem
causar doenças. Muitos deles
são parasitas do corpo huma-
no, provocando doenças, como
a leishmaniose, a doença de
Chagas e a giardíase. Convide
os alunos a pesquisar sobre essas
e outras doenças causadas por
protozoários, anotar as infor-
mações no caderno e conversar
com os colegas sobre o assunto.
• Os vírus também são classifi-
cados em microrganismos, e a
maioria deles é visível apenas
ao microscópio eletrônico.
• Os vírus não possuem estrutura
celular e suas atividades meta-
bólicas só acontecem quando
estão dentro de uma célula
hospedeira. Ainda há muita
discussão entre os cientistas
a respeito de sua classificação
como ser vivo.
• Faça uma lista com os alunos de
algumas doenças causadas por
vírus, como a gripe, o sarampo,
a catapora, a febre amarela e
a dengue, por exemplo.
Para seu aluno ler

A menina e a bactéria – Uma
aventura no mundo de
Microbionópolis, de Cláudio
Lima. Editora Metha.
Doenças causadas por protozoários

O reino Protista é constituído por aproximadamente 60.000 espécies conhecidas, das quais
10.000 são parasitas de diferentes animais, sendo que apenas umas dezenas de espécies infectam
o homem. No reino Protista, encontram-se os protozoários. Alguns protozoários parasitas podem
causar diversas doenças que afetam a saúde da população. [...]
A giardíase é uma infecção do intestino delgado, causada pela Giardia lamblia, um parasita
unicelular. A giardíase ocorre em todo o mundo e é, especialmente, frequente entre as crianças e
nos locais onde as condições sanitárias são deficientes. [...] O parasita é transmitido de uma pessoa
para outra através de cistos eliminados pelas fezes. A giardíase é uma das causas mais comuns de
diarreia entre crianças, que, em consequência da infecção, muitas vezes apresentam problemas de má
nutrição e retardo no desenvolvimento. [...]
104

• As doenças causadas por mi-
crorganismos, como bactérias
e fungos, são inúmeras. Uma
dessas doenças, que ainda é
muito grave no Brasil, é a tu-
berculose. A tuberculose é uma
doença causada por uma bacté-
ria do gênero Mycobacterium,
que é transmitida pelo contato
com gotículas de saliva pelo ar.
Ela foi uma doença muito co-
mum no passado e causou a
morte de milhões de pessoas
na Europa. Atualmente, é uma
doença tratada à base de anti-
bióticos e prevenida pela vaci-
nação dos indivíduos durante
a infância.
• O grande problema da tuber-
culose é a adesão dos indiví-
duos ao tratamento longo, de
aproximadamente seis meses.
Muitas pessoas param o trata-
mento após determinado tem-
po, quando os sintomas são
eliminados. Porém, a bactéria
ainda persiste no organismo e a
interrupção do uso de medica-
mentos faz com que ela se torne
mais resistente e se multiplique,
agravando o quadro clínico do
paciente.
• Explore as imagens desta pági-
na para explicar algumas for-
mas de transmissão das doenças
causadas pelos microrganismos.
Cite outras doenças e estimule
os alunos a pensar em qual é
o microrganismo causador e
a forma de transmissão des-
sas doenças. Anote no quadro
de giz e peça que copiem no
caderno.
EF04CI08: Propor, a partir do
conhecimento das formas de
transmissão de alguns micror-
ganismos (vírus, bactérias e pro-
tozoários), atitudes e medidas
adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas, do
As leishmanioses acometem cerca de 1,5 milhão de pessoas por ano. Atualmente, 12 milhões de componente curricular Ciências.
pessoas apresentam alguma forma da doença e 350 milhões estão expostas a ela em todo o mundo.
[...]
As leishmanioses são causadas por espécies diferentes de um mesmo gênero – o gênero
Leishmania. Todas as espécies de leishmanias são parasitas de vertebrados [...]. Algumas são
parasitas exclusivas de animais de sangue frio. Outras, de homeotermos. Algumas leishmanias não
se adaptam ao homem. Muitas o incluem entre seus hospedeiros.
A leishmaniose tegumentar americana é caracterizada pelo surgimento de lesões na pele
(geralmente, úlceras profundas) únicas ou múltiplas, principalmente nas áreas expostas do corpo.
MUÑOZ, Susana S.; FERNANDES, Ana Paula M. Principais doenças causadas por protozoários. Disponível em:
<https://midia.atp.usp.br/plc/plc0501/impressos/plc0501_06.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2018. (Título adaptado).
105

• Pergunte aos alunos se eles jul-
gam importante ter hábitos de
higiene e se esses hábitos estão
relacionados ao tema micror-
ganismos e saúde. Explique a
eles por que isso é importante.
• Muitas doenças podem ser trans-
mitidas e desenvolvidas pela
ausência de hábitos de higiene
pessoal e coletiva, como tomar
banho diariamente.
• Outros hábitos de higiene im-
portantes são cortar as unhas,
escovar os dentes após se ali-
mentar e antes de dormir, secar
bem o corpo, após o banho,
principalmente os pés, entre
outros. Discutir sobre higiene
e outros hábitos que ajudam
na proteção contra doenças
com alunos dessa faixa etária
é extremamente importante.
Aproveite as imagens presentes
nesta página para conversar
sobre esses hábitos.
• Convide algum profissional da
saúde para conversar com os
alunos sobre o tema. O profissio-
nal poderá tirar as dúvidas dos
alunos e explicar mais um pouco
sobre a transmissão de doenças,
o que fazer para se prevenir e
para tratar algumas doenças.
EF04CI08: Propor, a partir do
conhecimento das formas de
transmissão de alguns micror-
ganismos (vírus, bactérias e pro-
tozoários) atitudes e medidas
adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas, do
Para seu aluno ler

Por que devo me lavar?
Aprendendo sobre higiene
pessoal, de Clarice Llewellyn e
Mike Gordon. Editora Scipione.
A Revolta da Vacina
Em meados de 1904, chegava a 1.800 o número de internações devido à varíola no Hospital São
Sebastião. Mesmo assim, as camadas populares rejeitavam a vacina, que consistia no líquido de
pústulas de vacas doentes. Afinal, era esquisita a ideia de ser inoculado com esse líquido. E ainda
corria o boato de que quem se vacinava ficava com feições bovinas.
No Brasil, o uso de vacina contra a varíola foi declarado obrigatório para crianças em 1837 e
para adultos em 1846. Mas essa resolução não era cumprida, até porque a produção da vacina em
escala industrial no Rio só começou em 1884. Então, em junho de 1904, Oswaldo Cruz motivou o
governo a enviar ao Congresso um projeto para reinstaurar a obrigatoriedade da vacinação em todo
o território nacional. Apenas os indivíduos que comprovassem ser vacinados conseguiriam contratos
de trabalho, matrículas em escolas, certidões de casamento, autorização para viagens etc.
106

lembram da última vez em que
tomaram alguma vacina; se eles
imaginam do que elas são feitas
e o que pensariam se soubessem
que as vacinas são feitas com
os próprios microrganismos que
causam as doenças.
• Explique aos alunos como a
vacina age para proteger o or-
ganismo contra a infecção por
microrganismos patogênicos.
Ao ser inoculado, o antígeno
(um microrganismo inteiro ou
parte dele) é capturado por cé-
lulas do sistema imunológico,
que vão digeri-lo. Após a diges-
tão, as substâncias nas quais o
antígeno foi convertido entram
em contato com outros tipos de
células. Algumas dessas células
podem se transformar em células
de memória imunológica, as quais
podem viver por anos em nosso
corpo. As células de memória
estão sempre prontas a matar
o microrganismo patógeno se
o organismo entrar em contato
com ele; é desse modo que po-
demos ficar prevenidos contra as
doenças usando essa tecnologia.
• Comente com os alunos que na
carteira de vacinação estão mar-
cadas todas as vacinas que uma
pessoa tomou durante a vida.
• Atividade 20. Nos dois primeiros
anos de vida, algumas vacinas
são essenciais para a imuniza-
ção da criança. São elas: BCG,
Hepatite B, Tríplice Bacteriana,
Pentavalente, Poliomielite, Va-
cina Oral do Rotavírus Humano,
Pneumocócica, Meningocócicas
e Febre Amarela. Incentive os
alunos a pesquisarem sobre
quais as vacinas são importan-
tes até a idade atual deles e
quais precisam de reforço fu-
turamente.
Após intenso bate-boca no Congresso, a nova lei foi aprovada em 31 de outubro e regulamentada
em 9 de novembro. Isso serviu de catalizador para um episódio conhecido como Revolta da Vacina.
O povo, já tão oprimido, não aceitava ver sua casa invadida e ter que tomar uma injeção contra a
vontade: ele foi às ruas da capital da República protestar. [...]
Após um saldo total de 945 prisões, 461 deportados, 110 feridos e 30 mortos em menos de duas
semanas de conflitos, Rodrigues Alves se viu obrigado a desistir da vacinação obrigatória. [...]. Mais
tarde, em 1908, quando o Rio foi atingido pela mais violenta epidemia de varíola de sua história, o
povo correu para ser vacinado, em um episódio avesso à Revolta da Vacina.
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. A Revolta da Vacina. Disponível em: <https://portal.fiocruz.br/pt-br/node/480>.
107

Objetivos
• Conhecer microrganismos
que atuam na produção
de medicamentos.
• Reconhecer a existência
de diferentes tipos de
medicamentos.
• Conhecer a história
da descoberta dos
antibióticos.
• Promover a conscientização
sobre o uso responsável
de medicamentos.
• Explique aos alunos que existem

medicamentos específicos para
vários tipos de doenças. Alguns
deles tratam os sintomas das
doenças, como os analgésicos e
os antitérmicos, que amenizam
as dores e a febre, respectiva-
mente, proporcionando mais
conforto à pessoa acometida
por uma doença. Outros me-
dicamentos matam os micror-
ganismos causadores das doen-
ças, como os antibióticos e os
antifúngicos.
lembram de já ter tomado an-
tibióticos para tratar alguma
doença ou infecção. Reforce a
importância de tomar a medi-
cação nas doses e no período
indicado pelo médico.
Para seu aluno ler

Dudu e o professor Aspergilo,
de Alane Beatriz Vermelho.
Editora Vieira e Lent.
Dudu e a tagarela Bac, de Alane
Beatriz Vermelho. Editora Vieira
e Lent.
A descoberta do antibiótico
[...] Fleming (1928) estava em seu laboratório checando algumas culturas de bactérias do tipo
estafilococos quando uma cultura em particular chamou sua atenção: ela permaneceu descoberta
acidentalmente por diversos dias e havia sido contaminada por um esporo de fungo que penetrou
através da única janela do laboratório. Fleming estava a ponto de descartar a placa, quando percebeu
algo muito incomum: na região ao redor do fungo, os estafilococos haviam desaparecido por
completo. Nas outras partes do recipiente, porém, continuavam crescendo. Fleming ficou intrigado
– talvez tivesse chegado a uma maravilhosa descoberta. Ele imediatamente começou a produzir mais
fungos para que pudesse confirmar sua descoberta acidental. Durante os oito meses seguintes, ele
concluiu que o fungo continha uma substância poderosa, à qual deu o nome de “penicilina”, devido
ao fungo Penicillium Chrysogenum notatum. A substância eliminava não apenas estafilococos,
108

• Esclareça aos alunos que só se
deve tomar algum medicamen-
to quando for receitado por um
médico. Não se deve, em hipó-
tese alguma, tomar um medica-
mento indicado por qualquer
pessoa, ou seguindo o conselho
de um amigo, pois pode causar
danos graves à saúde.
a importância de conhecerem
os microrganismos causado-
res das doenças, os modos de
transmissão, os tratamentos
e as principais maneiras de se
prevenir. Pergunte se eles já vi-
ram ou participaram de alguma
campanha de prevenção de do-
enças. Cite alguns exemplos de
campanha, como a da dengue
e a da febre amarela.
• Auxilie os alunos na confecção
do folheto educativo, ajudando-
-os na pesquisa das informações
sobre as doenças escolhidas por
eles. Se possível, faça cópias dos
folhetos feitos pelos alunos e
espalhe pela escola, para que o
maior número de pessoas seja
informado sobre as principais
doenças do lugar onde vivem.
EF04CI07: Verificar a partici-
pação de microrganismos na
produção de alimentos, com-
bustíveis, medicamentos, entre
outros, e EF04CI08: Propor, a
partir do conhecimento das for-
mas de transmissão de alguns
microrganismos (vírus, bactérias
e protozoários) atitudes e medi-
das adequadas para prevenção
de doenças a eles associadas, do
mas também inúmeras outras bactérias patogênicas. Após conduzir alguns testes, ele descobriu
que a penicilina não era tóxica. No entanto, o fungo era de crescimento lento e apenas pequenas
quantidades da substância poderiam ser produzidas. Fleming precisava de grandes quantidades para
conseguir tratar alguém que estivesse realmente doente e ainda demonstrar que era eficaz como
antibiótico. Nos anos seguintes, tais fungos passaram a ser cultivados em laboratórios, iniciando-se
a produção em escala industrial de antibióticos [...].
HOFLING, J. F.; GONÇALVES, R. B. Isolamento e caracterização
de fungos patogênicos de importância médica. Jundiaí: Paco Editorial, 2016. p. 6-8. (Título adaptado.)
109

• A escravidão indígena no Bra-
sil foi legalmente proibida no
século XVIII. Contudo, a escra-
vização de indígenas ocorreu
até o século XIX em diversas
regiões brasileiras, como na
Região Norte.
• Explique que durante todo o
período de dominação portu-
guesa os indígenas reagiram de
diversas maneiras à escravização
e à perda de suas terras. Eles
realizavam ataques aos núcleos
de povoamento portugueses,
destruíam engenhos e realiza-
vam fugas. Contudo, o poder
bélico, isto é, de armamento
dos portugueses, era maior e
muitas populações indígenas
nativas do Brasil foram quase
dizimadas durante o processo.
• Explique aos alunos que a
pessoa escravizada tem sua
dignidade como ser humano
usurpada, sendo-lhe retirado o
direito de ir e vir e realizar seu
trabalho em troca da devida
remuneração. A pessoa escravi-
zada sofre violência emocional,
psicológica, sentimental e físi-
ca pela pessoa que a mantém
em cativeiro, podendo gerar
traumas de diversas naturezas.
Apesar de proibido por lei e
combatido pelas autoridades
governamentais, o trabalho
escravo ainda é praticado em
diversos lugares do Brasil.
A escravidão indígena na Amazônia do século XIX

Na Amazônia predomina, durante o século XIX, uma política de submissão da mão de obra e
escravização do indígena [...].
Podemos, pela legislação, caracterizar duas formas de controle de mão de obra e coação da
liberdade. Uma é plena de subterfúgios, e surgiu inserida no conjunto das medidas voltadas para
repressão e controle da força de trabalho após a Guerra da Cabanagem. Trata-se da Lei no 2, de
25 de abril de 1838, estabelecendo, na província do Pará, o Corpo de Trabalhadores, uma forma
de recrutamento de mão de obra coercitivo, que dava ao Estado o direito de fazer a distribuição de
mão de obra de acordo com seus interesses para obras públicas e serviços de particulares. O Corpo
de Trabalhadores, formado por indivíduos da população não branca considerados “livres”, além
110

• A vinda dos africanos era rea-
lizada nos chamados navios ne-
greiros. As viagens eram longas,
bastante difíceis e causavam
inúmeros sofrimentos para os
africanos, que, geralmente,
eram colocados, em porões
úmidos, sujos e infestados de
insetos e ratos. Além disso, so-
friam privações de comida e de
água e recebiam castigos físicos.
Muitos morriam durante a via-
gem, e aqueles que sobreviviam
eram desembarcados no litoral
brasileiro e vendidos como es-
cravos. No caso de famílias de
africanos transportadas para o
Brasil, havia aquelas que eram
separadas e os integrantes ven-
didos a diferentes compradores.
de deslocamento das pessoas
e mercadorias, analisando as
formas de adaptação ou mar-
ginalização, do componente
do caráter abertamente racista, faz discriminação de classe, e vigorou até a década de 1870, sendo
adotada também na província do Maranhão, com o nome de Corpo de Trabalhadores Índios. [...]
Com a Lei do Corpo de Trabalhadores se multiplicam os pedidos de particulares para obtenção
de mão de obra indígena, assim como os avisos denunciando fugas. [...]
A segunda forma de controle da mão de obra foi a escravidão plena, implicando relações de
compra e venda de escravos indígenas, e da propriedade por outras formas de aquisição.
RAMOS, André R. F. A escravidão do indígena, entre o mito e novas perspectivas de debates.
Revista de Estudos e Pesquisas, Brasília, v. 1, n. 1, jul. 2004, p. 253-254.
111

• Aborde a questão da produção
de açúcar, destacando que ele
foi um dos mais importantes
gêneros de exportação do Brasil
nos séculos XVI e XVII. Hoje a
produção açucareira brasileira
ainda é uma das mais significa-
tivas do mundo. De acordo com
a Pesquisa Agrícola Municipal,
em 2016, a produção total de
cana-de-açúcar foi de 769 mi-
lhões de toneladas.
• Compare a importância da
produção de açúcar no início
da colonização e hoje em dia.
Incentive os alunos a perceber a
permanência de alguns aspectos
sociais, econômicos e culturais
do passado.
• Explique aos alunos que, geral-
mente, os engenhos açucareiros
eram compostos pela casa-gran-
de, a senzala, a capela e as áreas
de cultivo da cana-de-açúcar
e de fabricação de açúcar. A
casa-grande era onde vivia o
senhor de engenho, sua família
e agregados. E a senzala era
onde viviam os escravos em
condições bastante precárias.
Se achar conveniente, aproveite
o momento para apresentar
algumas obras de arte que re-
presentam esses espaços do en-
genho, especialmente a senzala,
para tornar a aprendizagem
do conteúdo mais significativa
para os alunos.
• Atividade 27. O açúcar, cuja
matéria-prima é a cana-de-açú-
car, era um produto bastante
valorizado na Europa, por isso
os colonos portugueses passa-
ram a cultivar a cana-de-açúcar
e organizaram engenhos.
A produção de açúcar no Brasil

As culturas açucareiras constituem problemáticas relevantes na América. Desde a época colonial,
a produção de açúcar vinculou-se ao capitalismo comercial, criando um sistema produtivo fundado
na escravidão e na triangulação de rotas comerciais que ligavam África, Europa e o continente
americano.
Apesar dos componentes em comum, a cultura do açúcar adotou formas distintas em cada uma
das regiões onde foi estabelecida: no nordeste brasileiro e mais tarde no sudeste predominou a grande
plantação escravista que marcou a sociedade e a economia da região, enquanto que, em outras áreas,
os engenhos acabaram por orientar-se ao mercado interno, produzindo açúcar e aguardente para o
sustento local.
112

Objetivos
• Entender o que é uma
mistura.
• Criar uma mistura com
água e açúcar.
• Observar, registar e
analisar resultados de um
experimento.
• Antes de iniciar a atividade,

leve para a sala de aula algu-
mas garrafas de água mineral.
Permita que os alunos observem
os rótulos e pergunte o que está
escrito em cada um. Mostre que
na água há diversas substâncias,
que formam uma mistura com
aparência homogênea.
• Explique aos alunos que a ca-
pacidade de uma substância se
dissolver em outra é chamada
de solubilidade.
• Ressalte que a água é consi-
derada um solvente universal
por ser capaz de dissolver um
grande número de substâncias.
• Comente com os alunos que a
temperatura pode influenciar
na solubilidade das substâncias.
A água quente, por exemplo, é
capaz de dissolver uma maior
quantidade de substâncias do
que a água em temperatura
ambiente.
• Explique aos alunos que a
quantidade de uma substância
solúvel, quando não pode ser
mais dissolvida e se acumula no
fundo do recipiente, é chamada
de precipitado. Para dissolver o
precipitado é necessário acres-
centar mais solvente.
composição, do componente
Dessa forma, as diferentes dinâmicas produtivas geraram fisionomias diversas em regiões

açucareiras distintas, segundo a magnitude de suas configurações agrárias, as escalas produtivas e
a orientação de sua produção. Tais modelos açucareiros, sustentados pela escravidão, projetaram-se
nos séculos XIX e XX.
FERLINI, V. L. A. Sociedades açucareiras no mundo ibérico: estudo comparativo. Anais do XXVIII. Simpósio Nacional de
História. n. 28. Florianópolis: UFSC/UDESC, 2015. (Título adaptado.)
113

• Leve para a sala de aula um
mapa político do Brasil e loca-
lize os estados de Minas Gerais,
Mato Grosso e Goiás.
• Explique que outro motivo que
levou à colonização do terri-
tório brasileiro foi a busca por
ouro e pedras preciosas.
• Destaque a importância do co-
nhecimento e das técnicas dos
africanos trazidos da Costa da
Mina para trabalhar na mine-
ração no Brasil. Explique que os
africanos, muitas vezes, produ-
ziam as próprias ferramentas
e eram excelentes ferreiros e
ourives.
DL Domínio da Linguagem
Os mapas são instrumentos
importantes na construção do co-
nhecimento histórico e geográfi-
co. Alguns elementos cartográficos
possibilitam compreender melhor
as informações apresentadas nos
mapas, como o título, a legenda,
a escala e a orientação. Convide os
alunos a observar o mapa da rota
do tráfico de africanos e identificar
os elementos mencionados.
O trabalho dos africanos na mineração

Não resta dúvida sobre o intenso trânsito de práticas e de conhecimentos técnicos entre a Costa
da Mina e a América portuguesa, mais no sentido leste/oeste que o contrário. Sobretudo na região de
mineração, os resultados desses empréstimos técnico-culturais se fizeram notar desde muito cedo.
Não poderia ser, ressalte-se, de outra forma. Boa parte do ouro explorado [...] foi recolhido através
de técnicas introduzidas pelos africanos e desconhecidas pelos europeus. Essa realidade estende-
-se, ainda, aos diamantes extraídos e ao minério de ferro encontrado na região, transformado em
instrumentos de trabalho nas pequenas forjas montadas pelos africanos. Aliás, o ferreiro, ocupação
prestigiosa em algumas regiões africanas, como, por exemplo, nas terras dos Beafares, costa da
Guiné, era, também, cuteleiro e ourives. [...]
114

• Antes de os alunos realizarem as
atividades, solicite que descre-
vam as imagens e as relacionem
às atividades realizadas pelos
tropeiros com o objetivo de
identificar o contexto em que
estes atuavam, percorrendo
caminhos precários para trans-
portar produtos pelas diversas
localidades do território brasi-
leiro e, nessas condições, con-
tribuindo para a formação de
vilas e cidades.
• Atividade 29. As regiões de mi-
neração receberam muitas pes-
soas vindas de todas as partes
da colônia, contribuindo para
o desenvolvimento do comér-
cio de produtos como alimen-
tos, roupas e ferramentas de
trabalho. Esse comércio era
realizado por rotas terrestres,
principalmente pelos tropeiros.
• Atividade 30. Os tropeiros
eram grupos de homens livres
e escravizados que formavam
caravanas para o transporte de
produtos. Eles transportavam as
mercadorias produzidas em ou-
tras partes da colônia no lombo
de burros e mulas até a região
das minas.
• Atividade 31. Os tropeiros fo-
ram criando pousos e feiras co-
merciais ao longo dos caminhos
percorridos. Com o tempo, o
número de moradores cresceu
em muitos desses locais, os quais
se tornaram vilas e cidades.
senvolvimento das habilida-
des EF04HI06: Identificar as
Entre um lado e outro do Atlântico Sul, os Mina mediaram culturas e fomentaram, junto
com os outros povos habitantes da América portuguesa, mestiçagem cultural, nas dimensões e
particularidades mais diversas desse fenômeno. Claro que não se trata de uma transposição literal de
conhecimentos e de práticas de um ambiente para o outro. Houve, evidentemente, muitas adaptações,
ressignificações e apuração técnica também. E é aí que hibridações e impermeabilidades culturais
se compuseram, surgindo de arranjos específicos, moldados na dinâmica da sociedade colonial
brasileira e, mais especificamente, da sociedade mineira.
PAIVA, Eduardo F.; ANASTASIA, Carla Maria J. (Orgs.). O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas
de viver – século XVI a XIX. São Paulo: Annablume; Belo Horizonte: PPGH/UFMG, 2002. p. 189-190. (Título adaptado.)
115

a relação entre as expedições e
a abertura de novos caminhos,
que deram origem a povoados
e possibilitaram a expansão ter-
ritorial da colônia em direção
ao interior.
a imagem da página e analise
com a turma o modo como os
apresadores de indígenas foram
representados. Pergunte: Eles
se parecem mais com europeus
ou com indígenas? Explique
que, embora a maior parte da
iconografia do início do século
XX tenha representado os colo-
nos como homens brancos, de
feições europeias, grande parte
deles tinha traços indígenas.
• Atividade 33. As entradas eram
promovidas pelo governo portu-
guês, e quem costumava partici-
par eram soldados portugueses
e colonos. O principal objetivo
das entradas era mapear as ter-
ras brasileiras e ampliar a área
de exploração da colônia.
As bandeiras e a escravização de indígenas

Se as expedições de apresamento para o interior e o comércio de escravos índios em São Paulo
datavam das origens da Colônia, a partir do século XVII adquiriram novos aspectos qualitativos e
quantitativos. As experiências do primeiro século introduziram diversos métodos de apropriação direta
da mão de obra nativa, abrangendo os resgates, o apresamento direto e, em escala maior, as expedições
punitivas, características dos últimos anos do século XVI. Para atender às necessidades do novo século,
estes modelos de apresamento foram sendo ampliados e aperfeiçoados pelos paulistas. Ao passo que
o escambo e os pequenos assaltos do século XVI restringiam-se às imediações do Rio Tietê, agora as
expedições projetavam-se a distâncias mais dilatadas, integrando-se ao emergente circuito comercial inter-
captanias. E, se as campanhas punitivas dos anos 1590 manifestaram objetivos defensivos e territoriais,
as expedições maiores articulavam-se de forma mais explícita a um projeto coletivo de desenvolvimento.
116

o papel das missões jesuíticas
no processo de aculturação
dos indígenas, estabelecido
por meio da catequização e
do cerceamento da liberdade.
• Destaque que a produção
agrícola nas missões era distri-
buída entre todos e apenas o
excedente era comercializado.
Embora cada família indígena
tivesse a sua porção de terra, na
qual trabalhava durante alguns
dias da semana, havia terras
de cultivo comunitário, onde
se praticava também a criação
de gado bovino.
• Atividades 35. As missões jesuí-
ticas foram missões religiosas
enviadas às terras do Brasil
com o objetivo de converter
os indígenas ao cristianismo. As
missões formavam aldeamen-
tos em que os padres jesuítas
ensinavam religião e língua
portuguesa aos indígenas, mas
também exploravam sua mão
de obra na construção, na agri-
cultura e na pecuária.
• O conteúdo sobre as entradas
e as bandeiras favorece o de-
Em certo sentido, foi o projeto desenvolvido de D. Francisco de Souza que intensificou as

incursões portuguesas ao sertão. Quando governador do Brasil entre 1591 e 1601, D. Francisco
dedicou-se com afinco à busca de metais e pedras preciosas, devidamente estimulada pela lenda
tupiniquim de Itaberaba-açu, uma serra resplandecente que, para muitos, localizava-se nas cabeceiras
do Rio São Francisco. [...]
MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de
São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 58-59. (Título adaptado.)
117

• Comente com os alunos a com-
plexa relação entre os indígenas
e os bandeirantes: a captura de
indígenas foi um dos principais
objetivos das bandeiras, e mui-
tos deles foram escravizados
ou mortos. Em contrapartida,
a presença dos indígenas foi
importante para a realização
dessas expedições, pois os indí-
genas realizavam muitas ativi-
dades no dia a dia, e também
seus conhecimentos sobre o
meio direcionaram as expedi-
ções e auxiliaram na sobrevi-
vência dos integrantes.
• Atividade 37. a) As expedições
bandeirantes geralmente par-
tiam do litoral em direção ao
interior. b) O maior número de
expedições bandeirantes teve
origem no atual estado de São
Paulo. c) Não, as expedições
bandeirantes não respeitavam
os limites do Tratado de Torde-
silhas, ocorrendo também em
terras espanholas.
Os hábitos indígenas presentes nas bandeiras

Na faina sertaneja e predadora dos paulistas, desenvolveram-se hábitos próprios, tributários dos
indígenas e incorporados mesmo por aqueles que haviam nascido na Europa, como o alentejano
Antônio Raposo Tavares. Nas campinas alagadas do Paraguai, os bandeirantes andavam “dias inteiros
com a roupa pela cabeça e água pela barba”. Iam a pé, pois, [...] o cavalo foi quase desconhecido
na zona de influência paulista até o primeiro quartel do século XVII. [...] Não levavam calçados,
esparramando, como os índios, toda a planta dos pés pelo chão ao andar, e virando os artelhos um
pouco para dentro, o que diminuía o cansaço e facilitava em muito a marcha.
Ao longo dos caminhos percorridos, plantavam roças de subsistência, que iam colher ao voltar
ou que deixariam para outros sertanistas usufruírem. Há a hipótese, muito convincente, de que a
118

• Estimule os alunos a refletir
sobre a representação da parti-
da de uma monção em um rio.
Questione-os sobre a diferença
entre a forma de deslocamento
das bandeiras e das monções;
enquanto os bandeirantes des-
locavam-se, principalmente, por
terra, os monçoeiros seguiam
por rios. Assim, o conhecimen-
to e a exploração do território
brasileiro pelos bandeirantes e
pelos monçoeiros tiveram na-
tureza distinta.
• Estimule os alunos a relembrar
as características das entradas,
das bandeiras e das monções.
Pergunte a eles: Em que perío-
do ocorreram as entradas, as
bandeiras e as monções? Quais
os objetivos dessas expedições?
Qual foi a consequência dessas
expedições para a configuração
do território brasileiro?
• O objetivo é que os alunos
identifiquem a realização das
expedições impulsionadas pelo
desejo de encontrar metais,
pedras preciosas e capturar
indígenas, e, para isso, foram
percorridos diferentes cami-
nhos, proporcionando melhor
conhecimento do interior do
território.
grande difusão do milho na área de influência paulista se deveu sobretudo à facilidade com que se
podem transportar os grãos do cereal nas longas jornadas.
Pousava-se onde dava: num rancho velho, numa prainha – nas do Tietê, onde eram comuníssimas,
sempre se podia topar com a companhia preguiçosa de uma sucuri esquentando ao sol –, numa ilhota
com menos verdura, num cotovelo de rio [...]. No século XVIII, os viajantes dormiam em redes, “a
cama mais pronta e mais portátil” que havia [...].
SOUZA, Laura de M. e. Formas provisórias de existência: a vida cotidiana nos caminhos, nas fronteiras e nas fortificações.
In: NOVAIS, Fernando A.; SOUZA, Laura de M. e. (Orgs.). História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na
América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 45-50. (Título adaptado.)
119

• Atividade 39. Converse com os
alunos sobre hábitos indígenas
presentes no dia a dia das ban-
deiras e das monções e em seus
modos de vida.
• Atividade 40. A análise so-
bre a percepção do indígena
Ãwãetekãto’i acerca da escra-
vização indígena estimula os
alunos a refletir a respeito das
diferentes facetas dos aconte-
cimentos históricos. Essa é uma
preocupação dos historiadores
durante a pesquisa histórica,
considerar os diversos sujeitos
históricos envolvidos em deter-
minado acontecimento, o papel
desempenhado por eles e as
diferentes interpretações pro-
duzidas tanto no contexto em
que ocorreu o acontecimento
quanto posteriormente.
O conhecimento de outras
formas de ver e pensar o mundo
colabora para a compreensão de
universos distintos. Os conheci-
mentos indígenas e suas visões
sobre a colonização permitem
aos alunos perceberem que cada
cultura tem a sua própria inter-
pretação dos fatos. O importan-
te é que entendam que, assim
como os indígenas, eles também
estão inseridos em uma cultura
que apresenta um conjunto de
crenças e valores. Esses elemen-
tos não são melhores ou piores
do que os que fazem parte da
cultura indígena; apenas são di-
ferentes.
Resistência indígena em Minas Gerais

Entre junho de 1755 e maio de 1758, a liberdade dos índios era reconhecida, pelas penas do
Marquês de Pombal, aprofundando uma vez mais o impasse em relação à emancipação.
Imbuído desse espírito, Luiz Diogo Lobo da Silva, em 1760, quando então assumiu o posto de
governador de Minas, reeditou toda essa legislação, ordenando que se restituísse o uso e o gozo de
seus bens, favorecendo tanto os indígenas quanto os mestiços, então sujeitos às mesmas leis civis
que regiam as populações urbanas. A repercussão dessa medida abriu um precedente fabuloso para
que os índios e/ou seus descendentes, sob condição jurídica incerta – enredados entre a escravidão
e a liberdade –, acionassem a justiça colonial na defesa do seu direito à liberdade. Tentando se
proteger do cativeiro, muitos desses “índios coloniais” moveram “ações de liberdade” contra seus
administradores em várias regiões de Minas Gerais, onde diversos julgamentos foram levados a cabo.
120

• Solicite aos alunos que releiam
cada parágrafo e identifiquem
os contextos históricos, a fim
de que compreendam que a
resistência indígena à ação de
portugueses e de colonos era
para a defesa das terras onde
habitavam ou para evitar a
escravização.
• Explique aos alunos que, entre
os quilombos conhecidos, um
dos maiores foi o Quilombo de
Palmares localizado na Serra da
Barriga, no atual estado de Ala-
goas. Ele foi criado no início dos
anos 1600, era composto por
vários agrupamentos e resistiu
por cerca de 90 anos, quando
foi destruído pela expedição
comandada pelo bandeirante
Domingos Jorge Velho no ano
de 1694. Zumbi, o líder de Pal-
mares, fugiu, mas foi capturado
e morto em 20 de novembro de
1695. Essa data foi escolhida
como o Dia Nacional da Cons-
ciência Negra.
Em 1764, Leonor e seus três filhos e também seus netos, de “geração carijó”, ancorando-se nessa
legislação, requereram ao governador, em Ouro Preto, para serem “libertos e isentos da escravidão em
que se achavam”, sob o domínio de Domingos de Oliveira, que os mantinha cativos, maltratando-os
e infligindo “rigorosos serviços e pancadas”. Feitas as averiguações, o governador ordenou que uma
escolta fosse libertar os carijós, procedendo contra aqueles que colocassem quaisquer embaraços.
RESENDE, M. L. C. de; LANGFUR, H. Minas Gerais indígena:
a resistência dos índios nos sertões e nas vilas de El-Rei. Tempo, Rio de Janeiro, v. 12, n. 23, 2007, p. 18-19.
121

Objetivos
• Identificar as unidades
político-administrativas do
Brasil.
• Reconhecer as funções
político-administrativas
exercidas nas esferas
municipal, estadual e
federal.
• Conhecer a regionalização
oficial do Brasil.
• Conhecer o processo
eleitoral brasileiro
e aplicá-lo em uma
atividade lúdica.
• Compreender e valorizar
a diversidade étnica
que compõe o território
brasileiro.
• Antes de iniciar a aula, pergunte

por que o território de um país
é dividido em porções menores.
Explique que o Brasil foi divi-
dido em unidades federativas
para que sua administração se
tornasse mais fácil, dada a sua
extensão territorial.
• Solicite que os alunos leiam o
mapa, observando o título e a
legenda. Explique que, nesse
tipo de mapa, o uso de diferen-
tes cores serve para diferenciar
as unidades federativas.
• Explore a leitura do mapa ob-
servando também as siglas, pre-
sentes abaixo do nome de cada
uma das unidades federativas.
• O conteúdo deste capítulo fa-
vorece o desenvolvimento da
habilidade EF04GE05: Distinguir
unidades político-administrati-
vas oficiais nacionais (Distrito,
Município, Unidade da Fede-
ração e grande região), suas
fronteiras e sua hierarquia, lo-
calizando seus lugares de vivên-
cia, do componente curricular
Geografia.
• O texto 4, Os territórios na A divisão político-administrativa do Brasil
perspectiva dos estados, apre- Distrito Federal
sentado na seção Textos com- É a unidade autônoma onde tem sede o Governo Federal com seus poderes Executivo, Legislativo
plementares deste manual do e Judiciário. Tem as mesmas competências legislativas reservadas aos estados e municípios [...].
professor, apresenta mais in-
Brasília é a capital federal.
formações sobre a formação
do território brasileiro. Estados
[...] Os estados constituem as unidades de maior hierarquia dentro da organização político-
administrativa do País; são subdivididos em municípios [...].
A localidade que abriga a sede do governo denomina-se capital.
122

• Leia o trecho da letra da canção
com os alunos. Esse procedimen-
to facilitará o preenchimento
do quadro e ajudará na com-
preensão do texto. Exponha um
mapa político do Brasil para que
os alunos localizem os lugares
citados na canção. Se possível,
leve um arquivo da canção para
reproduzir em sala de aula. Esta
atividade pode permitir que os
alunos ouçam a melodia e a voz
do intérprete, elementos que
podem fornecer outros dados
para a compreensão, como a
identificação de determinado
ritmo, do sotaque e da entona-
ção produzidos pelo cantor. Se
julgar necessário, providencie
também a letra completa da
canção para que os alunos a
acompanhem enquanto ouvem.
DL Domínio da linguagem
O uso da música no processo
de aprendizagem se associa ao
desenvolvimento da criatividade,
da sensibilidade, da capacidade de
interpretação, da motricidade, da
interdisciplinaridade, do raciocínio
e do conhecimento de si próprio.
Ao trabalhar com essa linguagem,
ressalte suas características es-
pecíficas, como ritmo, melodia,
interação entre diferentes instru-
mentos, vocalização etc.
O trabalho a partir da percep-
ção sonora pode proporcionar o
desenvolvimento das sensibilidades
estéticas e artísticas, da imaginação,
da comunicação e do potencial
criativo.
Para você ler

DNA Brasil: Tendências e
Conceitos Emergentes para as
5 Regiões Brasileiras, de Patrícia
Dalpra (Org.). Editora Estação
das Letras e Cores.
Municípios
[...] Constituem as unidades autônomas de menor hierarquia dentro da organização político-
-administrativa do Brasil. Sua criação, incorporação, fusão ou desmembramento se faz por lei
estadual [...].
A localidade onde está sediada a Prefeitura Municipal tem a categoria de cidade.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.
Anuário estatístico do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2002. p. 1-39.
123

• É importante que os alunos com-
preendam os conceitos de re-
gião e regionalização. Explique
que a regionalização de um
país facilita a administração e o
estudo dos territórios, orienta o
planejamento das ações gover-
namentais e ajuda a conhecer os
dados numéricos ou estatísticos
sobre um tema ou assunto.
• Comente que o Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística
(IBGE) é um órgão ligado ao
governo federal, que tem, entre
as suas funções, o reconheci-
mento e a análise das caracte-
rísticas naturais, econômicas e
sociais do território brasileiro.
Ele mantém agências em todo
o território nacional e obtém
dados sobre os municípios e
estados por meio de mape-
amentos e censos realizados
periodicamente.
• Esclareça que a divisão política
corresponde à divisão do ter-
ritório em unidades político-
-administrativas e que a divisão
regional corresponde à divisão
do território em regiões. Desta-
que que existem diversos crité-
rios para estabelecer a divisão
regional de um território.
• Antes de propor a atividade, é
fundamental ler o mapa do Bra-
sil com os alunos, destacando
a função da legenda. Chame a
atenção para a divisão regional,
que agrupa diferentes estados
sob uma mesma cor de legenda.
A região
É possível compreender a região na atualidade como uma área formada por articulações
particulares no quadro de uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de recortes
múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, nesses recortes, elementos fundamentais,
como a relação de pertencimento e identidade entre os homens e seu território, o jogo político no
estabelecimento de regiões autônomas ante um poder central, a questão do controle e da gestão de
um território [...].
Na discussão a respeito do conceito de região para a Geografia, os autores têm chamado a
atenção para o fato de que esse termo é bastante utilizado em outros campos científicos e também
no senso comum [...].
124

• Esclareça que a divisão do Bra-
sil em cinco regiões também
é uma construção social: uma
interpretação do território na-
cional que considera aspectos
naturais e humanos buscando
semelhanças entre as unidades
federativas.
• Aprofunde o conhecimento dos
alunos sobre a região na qual
vivem convidando-os a pesqui-
sar informações e fotografias
sobre o tema e a compartilhar
o que descobrirem com a turma.
a descrever outras características
regionais que eles conheçam.
Caso seja necessário, mencione
aspectos da produção cultural
da região onde vivem, conside-
rando músicas, alimentação etc.
EF04GE05: Distinguir unidades
político-administrativas oficiais
nacionais (Distrito, Município,
Unidade da Federação e grande
região), suas fronteiras e sua
hierarquia, localizando seus
lugares de vivência, do com-
ponente curricular Geografia.
No senso comum, o conceito de região [...] está associado à localização e à extensão de um

certo fato ou fenômeno: um conjunto de área onde há o domínio de determinadas características
que distinguem aquela área das demais. Um outro sentido atribuído à região é o da unidade
administrativa, sendo a divisão regional, nesse caso, a forma pela qual se exerce a hierarquia e o
controle na administração dos estados.
Nos depoimentos dos alunos, a ideia mais frequente para o conceito de região é a de um local
definido de forma absoluta e estática. Nessa ideia não se inclui a noção de processo, de escala ou
de especificidade e de identidade, tanto no sentido de região natural quanto no sentido de região
geográfica [...].
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção
de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. p. 104-105. (Título adaptado.)
125

Objetivos
• Ler e compreender um
texto expositivo com
estrutura de sequência
temporal.
• Perceber a organização
do texto expositivo com a
utilização de marcadores
textuais.
• Analisar e selecionar
informações contidas
no texto e em mapas,
separando-as em um
organizador gráfico
(quadro).
• Escrever um texto, com
base em um modelo,
sobre as mudanças que
ocorrem na divisão
política da Região
Nordeste.
• Leia o texto com os alunos, evi-

denciando que ele mostra um
desencadeamento temporal. As
expressões em 1940, mais tarde
e atualmente têm a função de
marcar essa passagem.
• Auxilie os alunos na leitura e
interpretação dos mapas, que
comprovam e complementam
as informações do texto. Chame
a atenção para a ordem crono-
lógica do texto e dos mapas,
de modo que compreendam as
mudanças ocorridas na divisão
regional do território brasileiro
ao longo do tempo.
• Reforce elementos importan-
tes dos mapas. Explique que
o título traz informações que
identificam o mapa e a legenda
indica o significado dos símbo-
los e das cores. Ressalte que tais
elementos auxiliam a leitura e a
compreensão das informações
apresentadas nos mapas.
A regionalização
Analisando de um outro ângulo essa questão da regionalização, independentemente de a questão
da região se colocar como autoevidente ou como produto final da investigação, podemos perceber
que o procedimento de regionalizar teve referências variadas. Primeiramente, as regionalizações se
identificaram com a administração territorial e política. Em seguida, o critério natural foi o mais
relevante para a elaboração de regionalizações. Com a percepção de que a natureza não seria a única
determinante na conformação regional, foram concebidas propostas baseadas no critério econômico
e em outros critérios. A título de lembrança e de exemplo, podemos mencionar a identidade posta
entre região e espaço vivido e a compreensão da regionalização como produto da divisão territorial
do trabalho [...].
126

os mapas e comparem as infor-
mações representadas.
• Organize, no quadro de giz,
um quadro destacando as dife-
renças entre a divisão regional
apresentada nos mapas.
• Atividade 4. A produção do
texto vai exigir que, primeira-
mente, os alunos organizem
as informações que estão nos
mapas. Depois, como modelo,
eles deverão seguir a estrutura
do texto apresentado na seção.
Lembre-os de elaborar um título
sugestivo, que desperte a curio-
sidade dos leitores; de escrever
um parágrafo anunciando o
que será tratado; e de explicar
as mudanças que ocorreram
na divisão política da Região
Nordeste ao longo do tempo.
EF04GE10: Comparar tipos va-
riados de mapas, identificando
suas características, elaborado-
res, finalidades, diferenças e
semelhanças, do componente
A noção de região é relevante para a compreensão do recorte espacial e se constitui numa

categoria de análise própria da geografia. Como outras noções próprias da geografia, contém a
possibilidade de revitalizar e renovar o pensamento geográfico.
LENCIONI, Sandra. Região e Geografia:
a noção de região no pensamento geográfico. In: CARLOS, Ana Fani A. Novos
caminhos da Geografia. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 201-203. (Título adaptado.)
127

• Relembre os alunos de que os
municípios, em geral, são for-
mados por área urbana e área
rural, que constituem a cidade
e o campo, respectivamente.
• Explore o significado dos ter-
mos campo e cidade através
da imagem, pedindo que os
alunos a descrevam. Ressalte
aqueles elementos que per-
tencem à paisagem do cam-
po, como o cultivo da terra e
a criação de animais, e aqueles
que pertencem à paisagem da
cidade, como a concentração
de construções e de oferta de
serviços. Solicite que os alunos
falem sobre as atividades de
trabalho desenvolvidas em cada
um desses lugares.
• Atividade 7. Essa atividade
permite aos alunos formar as
primeiras noções sobre o con-
ceito de limite e também per-
ceber que os municípios estão
inseridos em outra divisão ad-
ministrativa, a unidade fede-
rativa. No mapa, destaque que
as linhas brancas representam
os limites dos municípios do
estado de Roraima.
A unidade (contraditória) cidade/campo

O processo de industrialização da agricultura tem eliminado gradativamente a separação entre a
cidade e o campo, entre o rural e o urbano unificando-os dialeticamente. Isto quer dizer que campo
e cidade, cidade e campo formam uma unidade contraditória. Uma unidade onde a diferença entre
os setores da atividade econômica (agricultura, pecuária e outros, em um; indústria, comércio etc.,
em outro) vai sendo soldada de um lado pela presença, na cidade, do trabalhador assalariado (“boia-
-fria”) do campo. Aliás, as greves dos trabalhadores do campo são feitas nas cidades. De outro lado,
pode-se constatar que a industrialização dos produtos agrícolas pode ser feita no campo com os
trabalhadores das cidades. Tudo indica que o desenvolvimento do capitalismo está soldando a união
contraditória da agricultura e da indústria, do campo e da cidade, que ele mesmo separou no início
de sua expansão. [...] A compreensão, pois, dos processos que atuam na construção e na expansão
128

• Explique para os alunos sobre a
interdependência entre campo
e cidade. Comente que no cam-
po são produzidos alimentos
comercializados nas cidades e
matérias-primas usadas na pro-
dução industrial. Já nas cidades
estão localizados os principais
serviços, como os de saúde,
educação, justiça e de governo.
• Os alunos devem reconhecer
que muitas das mercadorias
são produzidas com matérias-
-primas provenientes do campo.
Exemplifique essa relação com
base na indústria alimentícia.
Mencione que os alimentos in-
dustrializados podem ser produ-
zidos na cidade ou no campo;
todavia, geralmente é o campo
que lhe fornece matéria-prima.
EF04GE04: Reconhecer espe-
cificidades e analisar a inter-
dependência do campo e da
cidade, considerando fluxos
econômicos, de informações, de
ideias e de pessoas e EF04GE07:
Comparar as características do
trabalho no campo e na cida-
de, do componente curricular
Geografia, e da habilidade
EF04HI05: Relacionar os pro-
cessos de ocupação do campo
a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas
intervenções, do componente
das cidades passa igualmente pela necessária compreensão dos processos que atuam no campo.
Essa unidade contraditória entre a cidade e o campo não elimina suas diferenças – ao contrário,
aprofunda-as, tornando cada uma mais específica, porém cada vez mais portadora da característica
geral da outra.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Agricultura brasileira: transformações recentes. In: ROSS, Jurandyr L.
Sanches (Org.). Geografia do Brasil. 6. ed. São Paulo: Edusp, 2011. p. 474-475. (Título adaptado.)
129

• O prefeito é o chefe do Po-
der Executivo no município,
ou seja, ele é o responsável
por administrar os interesses
do município e da população.
Entre as principais funções de
um prefeito estão a preservação
e a melhoria do município, bem
como zelar pelo bem-estar de
seus cidadãos.
• O vereador tem a função de
legislar, ou seja, de propor leis
para o município. Os verea-
dores também têm a função
de fiscalizar as ações do Poder
Executivo, isto é, do prefeito e
dos secretários. O número de
vereadores em um município
está relacionado ao número
de habitantes que ele possui.
No Brasil, o número mínimo de
vereadores é de 9 (para uma
população de até 15 mil habi-
tantes), e o número máximo
é de 55 (para uma população
com mais de 8 milhões de ha-
bitantes).
Sistema eleitoral
O regime político brasileiro está fundamentado na democracia, em que o povo determina quem
serão os seus governantes, e no sistema presidencialista, que é composto por três poderes: Executivo,
Legislativo e Judiciário. O primeiro é exercido pelo Presidente da República e o segundo, pelo
Parlamento – dividido entre Câmara dos Deputados e Senado Federal. O Poder Judiciário tem a
função de garantir o cumprimento da Constituição Federal e aplicar as leis, julgando determinada
situação e as pessoas nela envolvidas.
O sistema eleitoral é baseado no voto direto e secreto, ou seja, o eleitor vota diretamente no
candidato ao cargo a ser preenchido, de maneira sigilosa, já que seu voto não pode ser divulgado a
terceiros. Atualmente, representantes de todos os níveis dos poderes Legislativo e Executivo brasileiros
130

processo eleitoral brasileiro nem
sempre foi como conhecemos.
A escolha democrática através
do voto secreto e direto, no
período de quatro em quatro
anos, é uma conquista ainda
recente garantida pela Cons-
tituição Federal de 1988.
• Explique para os alunos que a
escolha entre os candidatos é
responsabilidade dos cidadãos
brasileiros e que, por esse moti-
vo, é essencial que se conheçam
as propostas dos candidatos
antes da eleição.
• Reconhecer as funções do pre-
feito e dos vereadores favorece
o desenvolvimento da habilida-
de EF04GE03: Distinguir funções
e papéis dos órgãos do poder
público municipal e canais de
participação social na gestão do
Município, incluindo a Câma-
ra de Vereadores e Conselhos
Municipais, do componente
são escolhidos pelo voto direto. São considerados válidos os votos nominais aos candidatos e os
votos nas legendas nas eleições proporcionais. Os votos nulos e em branco são descartados.
O 1o turno das eleições acontece sempre no primeiro domingo do mês de outubro e o 2o turno,
quando houver, geralmente no último domingo do mesmo mês. O 2o turno é realizado apenas nas
eleições para Presidente, governador e para prefeito, em municípios com mais de 200 mil eleitores.
Além disso, deve haver mais de dois candidatos no 1o turno de votação e nenhum deles ter conquistado
a maioria absoluta dos votos válidos (50% mais um).
BRASIL. Tribunal Superior Eleitoral. Processo eleitoral brasileiro. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/governo/2010/09/processo-eleitoral>. Acesso em: 26 dez. 2017.
131

Objetivos
• Simular o processo
eleitoral por meio de uma
atividade lúdica.
• Compreender que a
escolha de um candidato
é um processo que
começa com a campanha
eleitoral e termina com as
eleições.
• Oriente os grupos a elaborar

a campanha. Solicite que esco-
lham os temas de campanha re-
lacionados à escola. Lembre-os
de que as campanhas devem
visar ao bem-estar dos alunos
na sala de aula e na escola.
• Ao reproduzir um processo
eleitoral, elaborando campa-
nhas, participando de debates
que discutem as propostas de
governo e do pleito, os alunos
têm contato com o funciona-
mento do modelo de partici-
pação popular adotado pelo
país, construindo o sentido da
participação ativa e consciente
e colaborando para a criação de
uma prática pedagógica direcio-
nada à cidadania, à valorização
dos processos democráticos, da
capacidade de análise de con-
texto e do respeito ao ponto
de vista do outro.
As primeiras eleições no Brasil

Os portugueses foram os responsáveis por trazer as eleições para o Brasil, pois tinham o costume
de eleger administradores nos povoados lusos [...]. Quando chegavam ao lugar em que deveriam se
estabelecer, seu primeiro ato era realizar a eleição do guarda-mor (nome dado ao responsável pela
região) regente. Somente após esse ato eram fundadas as cidades, já sob a égide da lei e da ordem.
As eleições para governantes locais foram realizadas até a Independência. A primeira de que
se tem notícia ocorreu em 1532, para eleger o Conselho Municipal da Vila de São Vicente/SP.
O crescimento econômico e as movimentações populares acabaram por exigir a participação ativa
de brasileiros na corte, quando então, em 1821, foram realizadas eleições gerais para escolher os
deputados que iriam representar o Brasil nas cortes de Lisboa. Eleições estas que demoraram meses,
devido a inúmeras formalidades.
132

• Através do desenvolvimento
da atividade também podem
ser trabalhados aspectos das
funções e de diferentes órgãos
em diferentes hierarquias do
poder público brasileiro.
EF04GE03: Distinguir funções
e papéis dos órgãos do poder
público municipal e canais de
participação social na gestão do
Município, incluindo a Câma-
ra de Vereadores e Conselhos
Municipais, do componente
Para seu aluno ler

Quem manda aqui?, de Larissa
Ribeiro, André Rodrigues,
Paula Desgualdo e Pedro
Markun. Editora Companhia das
Letrinhas.
[...] No princípio, o voto era livre, todo o povo votava. Com o tempo, porém, ele passou a ser
direito exclusivo dos que possuíam maior poder aquisitivo, entre outros privilégios. A idade mínima
para votar era 25 anos. Escravos, mulheres, índios e assalariados não podiam escolher representantes,
nem governantes.
As eleições em dois turnos no Brasil foram introduzidas pela constituição de 1988 para os cargos
executivos (presidente e vice-presidente, governadores e vice-governadores e prefeitos e vice-
-prefeitos) [...].
BRASIL. Ministério Público Federal. Você sabia? as primeiras eleições no Brasil. Disponível em: <http://www.turminha.
mpf.mp.br/eleicoes/turminha-nas-eleicoes-2012/voce-sabia/as-primeiras-eleicoes-no-brasil>. Acesso em: 26 dez. 2017.
133

• Em relação às terras indígenas,
ressalte que o processo de de-
marcação delas é complicado
e que a demora sempre gera
conflitos e ocupações indevidas.
Os indígenas ainda precisam
lutar e pressionar o governo
para garantir seus direitos,
buscando, assim, manter seus
hábitos culturais.
• Atividade 14. c) Explore as res-
postas dos alunos e promova
uma discussão sobre os dife-
rentes usos que as pessoas fa-
zem da terra, de acordo com os
seus interesses e modo de vida.
É possível também selecionar
reportagens e artigos sobre o
tema e fazer uma leitura com-
partilhada com os alunos.
É importante observar nas
falas dos alunos o respeito aos
colegas e às origens de cada um.
Ressalte as diferenças no sentido
de valorizá-las, evitando que os
alunos façam considerações que
emitam juízos equivocados.
O que é uma comunidade quilombola?

[...] São considerados remanescentes das comunidades dos quilombos os grupos étnico-raciais,
segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais
específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão
histórica sofrida.
Tal caracterização deve ser atestada mediante autodefinição da própria comunidade. Esse ponto
traz de uma forma clara a questão da consciência da identidade coletiva [...].
Assim sendo, uma comunidade quilombola precisa ter a presunção da ancestralidade negra, mesmo
que alguns membros incluídos ao grupo ao longo de sua história apresentem outras ancestralidades,
e apresentar um histórico de resistência coletiva à opressão sofrida, desde o período escravagista até
a atualidade, uma vez que tal opressão não deixou de ser operante nos dias atuais [...].
134

• Assim como os povos indígenas,
as comunidades quilombolas
também buscam a demarcação
de suas terras. O órgão respon-
sável por demarcá-las é o Insti-
tuto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA).
• Atividade 15. a) As três fases
são: tempos de mato, período
de transição e tempos atuais.
b) A primeira fase se relacio-
na à chegada dos ancestrais
da comunidade do quilombo
de Caraíbas. Na segunda fa-
se, a prosperidade da comu-
nidade passa a ser ameaçada
pelo crescimento do sistema
agropastoril. Na terceira fase,
o avanço da pecuária ameaça
completamente o acesso à terra
pela comunidade quilombola
de Caraíbas. c) Atualmente, a
comunidade de Caraíbas vive
em uma pequena faixa de terra
rodeada por propriedades rurais
e cercada com arame farpa-
do. d) Espera-se que os alunos
afirmem que a dificuldade de
acesso à terra pelas comuni-
dades quilombolas prejudica
a preservação da cultura e do
modo de vida afrodescendente.
EF04GE06: Identificar e descre-
ver territórios étnico-culturais
existentes no Brasil, tais como
terras indígenas e quilombo-
las, do componente curricular
Geografia.
Precisa ter um vínculo histórico próprio, apresentando características sociológicas comuns, no

parentesco, na organização social, nas atividades produtivas e reprodutivas, etc. [...]
Precisa, ainda, apresentar relações territoriais específicas, na medida em que é o território e o
vínculo específico que os membros da comunidade têm com o mesmo que se constituem no fato social
total que, ao lado de todas estas outras características, conformam uma comunidade quilombola.
BRASIL. Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
Regularização de território quilombola. Brasília: INCRA, 2017. p. 4-5. (Título adaptado.)
135

Objetivos
• Conhecer alguns
dos pontos turísticos
brasileiros.
da preservação cultural
patrimonial.
• Identificar pontos
turísticos em seu local de
vivência.
• Faça a leitura dos textos e das

imagens coletivamente com
os alunos. Para auxiliar nessa
leitura leve para a sala de aula
um mapa político do Brasil e
identifique a localização dos
pontos turísticos mencionados
na seção.
• Se julgar conveniente, pesquise
na internet os sites dos pontos
turísticos. O acesso a esses por-
tais pode auxiliar na obtenção
de outras informações.
Práticas em educação não formal

Formar um indivíduo crítico tornou-se um grande desafio para a educação, que busca
constantemente reformular suas práticas pedagógicas para alcançar essa meta. As escolas e outras
instituições de ensino criaram estratégias para formação da nova geração de cidadãos pensantes.
Nesse contexto surgem diferentes ações, classificadas como atividades de “educação não formal”,
que passam a ser consideradas também uma fonte de saberes [...]. A educação não formal,
diferentemente da educação escolar, possui currículos e metodologias flexíveis, que têm como foco
o estudante e que são voltados para um ensino individualizado e auto instrutivo [...]. Nesse contexto
podem ser citados os museus como um desses espaços de educação não formal que, por meio de suas
exposições, procuram fornecer ao público uma forma diferente de ver e entender o conhecimento.
136

• Peça aos alunos que comparem
os pontos turísticos e destaquem
semelhanças e diferenças. Cada
ponto turístico está localizado
em uma região brasileira e eles
se relacionam a aspectos histó-
ricos e culturais das regiões. Se
julgar conveniente, leve para
a sala de aula outras imagens
desses pontos turísticos.
• Para ampliar o assunto dos pon-
tos turísticos com os alunos,
promova a elaboração coletiva
de um painel, em sala de aula,
com os pontos turísticos do lu-
gar onde eles vivem.
As ações educativas museais visam aprofundar as narrativas propostas pelas exposições e as

diferentes interpretações possíveis sobre os objetos expostos. Muitas dessas ações buscam relacionar
os temas das exposições com as referências pessoais dos públicos visitantes, permitindo que esse
público construa suas próprias interpretações sobre o objeto observado, dando-lhes significados
próprios. Os museus podem, assim, auxiliar na formação educacional do cidadão, incentivando a
criticidade na sociedade [...].
MARTINS, Luciana C.; MARANDINO, Martha (Orgs.).
Formando jovens divulgadores da ciência. São Paulo: FEUSP, 2013. p. 54-55. (Título adaptado.)
137

UNIDADE 11Objetivos
da unidade
• Compreender o processo
de formação da
população brasileira.
• Valorizar a diversidade
social e cultural de nosso
país.
• Identificar as principais
contribuições dos
portugueses, dos
indígenas, dos africanos
e dos diversos povos
imigrantes na formação
da sociedade brasileira.
• Compreender os
fenômenos do êxodo
rural e das migrações
internas e externas como
fundamentais para a
formação da população
brasileira.
• Associar os fenômenos
migratórios ao
desenvolvimento
industrial e ao crescimento
das cidades.
• Compreender aspectos do
crescimento urbano.
• Compreender a origem
da diversidade cultural
brasileira: a língua, a
música, as festas e a
culinária.
• Reconhecer a influência
de povos indígenas,
africanos, europeus e
asiáticos na culinária
brasileira.
transformações dos
alimentos.
• Identificar mudanças
reversíveis e irreversíveis
causadas por condições
como o aquecimento e o
resfriamento.

Habilidades da Base Nacional Comum Curricular desenvolvidas na unidade
petências gerais 3 e 9; das • EF04CI01: Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas ob-
competências de Ciências da serváveis, reconhecendo sua composição.
Natureza 2 e 3; das competên- • EF04CI02: Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos a
cias de Ciências Humanas 1 e 4; diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
da competência de História 8 • EF04CI03: Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfriamento
e da competência de Geogra- são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não (como o cozi-
fia 3 da Base Nacional Comum mento do ovo, a queima do papel etc.).
Curricular.
• EF04CI07: Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos, combus-
tíveis, medicamentos, entre outros.
138

Objetivos
• Refletir sobre a
diversidade da população
brasileira.
• Explorar conhecimentos
prévios sobre a formação
da população brasileira.
• Levante os conhecimentos dos

alunos sobre a população bra-
sileira, formulando questões
relativas à quantidade (quantos
somos), localização (onde vive-
mos), atividades (quais ativida-
des econômicas desenvolvemos)
etc. É importante que os alunos
façam um registro das informa-
ções no caderno.
• Atividade 1. As pessoas que apa-
recem nas imagens apresentam
características físicas diferentes,
mostrando a diversidade étnica
na população brasileira.
• Atividade 2. Resposta pessoal.
Espera-se que os alunos citem
os indígenas, os portugueses,
os africanos e diversos outros
povos imigrantes.
Podem ser citadas influências
culturais de outros povos nos
hábitos alimentares, nas danças,
nas músicas, nas roupas, nas
construções etc.
Para você ler

Eles formaram o Brasil, de Fábio
Pestana Ramos; Marcus Vinícius
de Morais. Editora Contexto.
• EF04HI03: Identificar as transformações ocorridas na cidade ao longo do tempo e discu-

tir suas interferências nos modos de vida de seus habitantes, tomando como ponto de
partida o presente.
• EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza,
avaliando os resultados dessas intervenções.
• EF04HI09: Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e
espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
• EF04HI10: Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação
da sociedade brasileira.
(continua)
139

Objetivos
dos diferentes povos para
a formação da sociedade
brasileira.
• Compreender e
distinguir os conceitos de
emigração, imigração e
migração.
• Antes de iniciar a atividade,

explore com os alunos o signi-
ficado dos termos imigração e
emigração. É importante que
eles sejam trabalhados conco-
mitantemente para facilitar a
compreensão dos alunos. Per-
gunte se já ouviram falar des-
ses termos, quando e em que
situação foram empregados.
as suas origens. Comente que
muitos brasileiros possuem ori-
gens indígenas, africanas, euro-
peias ou asiáticas. Pergunte aos
alunos se na família deles há
pessoas que vieram de outros
países ou que foram morar em
outros países.
• Ressalte que as pessoas são cha-
madas de emigrantes ao saírem
do país onde moram, e ao che-
garem ao país onde vão residir
são chamadas de imigrantes.
Portanto, os emigrantes são
também imigrantes.
(continuação)
• EF04HI11: Identificar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, elemen-
tos de distintas culturas (europeias, latino-americanas, afro-brasileiras, indígenas, ciga-
nas, mestiças etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua contribuição
para a formação da cultura local e brasileira.
• EF04HI12: Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associa-
das à migração (interna e internacional).
• EF04GE01: Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas histórias familiares, compo-
nentes de culturas afro-brasileiras, indígenas, mestiças e migrantes.
• EF04GE02: Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da so-
ciedade brasileira.
140

• Comente que existem os mo-
vimentos migratórios internos,
que ocorrem dentro do próprio
país, e os externos ou interna-
cionais, que ocorrem de um país
para outro.
• Divida os alunos em duplas para
realizarem as entrevistas com
os imigrantes. Leia com eles
o roteiro de perguntas e tire
todas as dúvidas que surgirem.
Oriente-os a prestar atenção às
respostas dadas pelo entrevis-
tado e anotá-las no caderno.
• Auxilie os alunos, caso seja ne-
cessário, na busca por informa-
ções sobre a história do Brasil
na época em que o entrevistado
migrou ou emigrou e, depois,
na montagem da apresentação
dos resultados da pesquisa.
• Essa atividade visa promover
nos alunos o contato com os
procedimentos da pesquisa his-
tórica partindo da exploração
de uma fonte de história oral.
• Atividade 2. Respostas pessoais.
Espera-se que os alunos tenham
descoberto as origens de deter-
minados costumes, comidas ou
músicas, por exemplo, presentes
no seu cotidiano.
• O conteúdo da seção favorece
lidades EF04HI11: Identificar,
em seus lugares de vivência e
em suas histórias familiares,
elementos de distintas culturas
(europeias, latino-americanas,
afro-brasileiras, indígenas, ciga-
nas, mestiças etc.), valorizando
o que é próprio em cada uma
delas e sua contribuição para
a formação da cultura local e
brasileira, e EF04HI12: Analisar,
na sociedade em que vive, a
existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e
internacional), do componente
Durante a realização da atividade, reforce com os alunos o respeito às pessoas e às
origens de cada um. Destaque que as diferenças culturais devem ser valorizadas, evitando
considerações que revelem julgamento de valor.
141

Objetivos
população brasileira
foi formada por fluxos
migratórios.
• Identificar os grupos que
compõem a população
brasileira.
• Conhecer os fluxos de
imigração europeia nos
anos 1800 e 1900 e sua
posterior migração para
as cidades.
• Conhecer e compreender
aspectos das migrações
internas na formação das
populações locais.
• Compreender o êxodo
rural e sua relação com o
crescimento das cidades.
características do processo
de urbanização da
população brasileira.
• Antes de iniciar a leitura do

texto, peça aos alunos que
observem a imagem e façam
comentários sobre ela. Pergunte
a eles o que é representado na
imagem.
• Explique aos alunos que o ter-
mo “imigrantes” passou a ser
empregado aos indivíduos que
chegavam ao Brasil após 1822,
quando o Brasil se tornou um
país independente de Portugal.
• Atividade 1. a) A aprovação da
Lei Eusébio de Queirós em 1850,
que proibia o tráfico de escra-
vizados da África para o Brasil.
b) Não, porque de acordo com
os dados apresentados no qua-
dro entre 1851 e 1855 chegaram
6.100 africanos escravizados
no Brasil.
• Atividade 2. Porque o tráfico
de escravizados da África para
o Brasil foi proibido em 1850 e
a mão de obra escrava precisou Os dois grandes grupos indígenas
ser substituída por mão de obra Quando os europeus chegaram à terra que viria a ser o Brasil, encontraram uma população
assalariada. ameríndia bastante homogênea em termos culturais e linguísticos, distribuída ao longo da costa e na
• Atividade 3. Porque muitos de- bacia dos rios Paraná-Paraguai.
les viviam situações de guerra, Admitida a homogeneidade, podemos distinguir dois grandes blocos subdividindo essa população:
desemprego e pobreza em seus [...] Os Tupi, também denominados Tupinambá, dominavam a faixa litorânea do norte até Cananeia,
países. no sul do atual estado de São Paulo; os Guarani localizavam-se na bacia Paraná-Paraguai e no
trecho do litoral entre Cananeia e o extremo sul do que viria a ser o Brasil. Apesar dessa localização
geográfica diversa, falamos em conjunto Tupi-Guarani, dada a semelhança de cultura e de língua.
FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: Edusp/Imprensa Oficial do Estado, 2002. p. 14. (Título adaptado.)
142

• É importante esclarecer que a
vinda de africanos escravizados
para o Brasil foi um processo
completamente diferente da
imigração dos europeus, pois
eles foram forçados a vir ao
serem escravizados e os imigran-
tes vieram por vontade própria.
• Informe aos alunos que a abo-
lição da escravidão foi um pro-
cesso longo que envolveu as
lutas de resistência dos escra-
vizados somada a pressões de
outros países como a Inglaterra
pelo fim dessa forma de tra-
balho por motivos comerciais.
Além disso, alguns setores da
sociedade brasileira, como inte-
lectuais e políticos, começaram
a aderir a uma nova mentalida-
de sobre a condição humana e
seu natural direito à liberdade
que culminou no movimento
abolicionista. Assim, a abolição
não era apenas uma demanda
por maior justiça social, mas
a necessidade da inserção do
Brasil na economia mundial,
que já abandonara o trabalho
escravo em favor do trabalho
assalariado, que era conside-
rado mais eficiente.
• Atividade 4. Retome a diferença
entre colonos e imigrantes e
explique que os portugueses,
por exemplo, que vieram pa-
ra o Brasil antes de 1822 são
considerados colonos e os que
chegaram depois dessa data,
junto aos fluxos migratórios,
são considerados imigrantes.
EF04HI09: Identificar as motiva-
ções dos processos migratórios
em diferentes tempos e espaços
e avaliar o papel desempenhado
pela migração nas regiões de
destino, e EF04HI10: Analisar
diferentes fluxos populacio-
nais e suas contribuições para
a formação da sociedade brasi-
Tráfico ocidental na África: anos 1500 a 1800 leira, do componente curricular
Todos os africanos levados para o Brasil vieram pela rota transatlântica. Isso envolveu povos História.
de três regiões geográficas: África ocidental [...] Senegal, Mali, Níger, Nigéria, Gana, Togo, Benin,
Costa do Marfim, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné e Camarões; África
centro-ocidental [...] do Gabão, Angola, República do Congo, República Democrática do Congo
(ex-Zaire), [...] Moçambique, da África do Sul e da Namíbia [...] diz-se geralmente que os africanos
escravizados no Brasil foram trazidos do litoral de Angola, do litoral de Moçambique e do Golfo de
Benin, de onde embarcaram rumo ao Brasil. Mas de fato teriam vindo do interior das áreas citadas
[...].
MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo:
Global, 2009. p. 87. (Título adaptado.)
143

• O grande número de europeus
que vieram ao Brasil como imi-
grantes durante esse período
fez com que fosse necessário
construir e adaptar meios pa-
ra recebê-los. A Hospedaria de
Imigrantes, no município de São
Paulo, cumpria o papel de recep-
ção, catalogando os chegados
e encaminhando-os para seus
lugares de trabalho.
• Nas dependências da antiga
Hospedaria de Imigrantes atual-
mente funciona o Museu da Imi-
gração do Estado de São Paulo,
que possui um grande acervo
digitalizado com informações
sobre os imigrantes que chega-
ram ao Brasil durante os anos
1800 e 1900.
Para seu aluno ler

Mamma mia! História de uma
imigrante italiana, de Ricardo
Dreguer. Editora Moderna.
Meu avô português, de Manuel
Filho. Editora Panda Books.
A migração na humanidade
[..] Desde a pré-história, os movimentos migratórios das sociedades humanas foram constantes, ora
por motivos naturais, como fenômenos climáticos, esgotamento de recursos de coleta vegetal ou de caça
etc., ora por conflitos políticos, como guerras entre tribos ou nações, cujos predadores se viam ameaçados
ou obrigados a abandonar seus territórios. Estas últimas são as migrações impelidas ou forçadas. Ainda
hoje, grande parte dos motivos que forçam homens a migrar são os mesmos do passado. Os recentes
episódios políticos ocorridos com os palestinos, os sul-vietnamitas e outros servem de testemunho.
Porém, neste momento, o que mais nos interessa é o estudo dos movimentos migratórios voluntários, os
motivados pelo desejo de melhoria de vida ou de ascensão social, em particular na sociedade brasileira.
SCARLATO, F. C. População e urbanização brasileira. In: ROSS, J. L.S. Geografia do Brasil. 5. ed. São Paulo: Edusp,
2008. p. 391. (Título adaptado.)
144

• Explique para os alunos que,
desde São Paulo, os imigrantes
seguiam para diversas regiões
do Brasil e, em cada uma de-
las, precisaram se adaptar às
possibilidades do trabalho e à
cultura local, embora também
a tenham influenciado.
• Reafirme que os imigrantes
que rumaram para o Sul foram
atraídos pela possibilidade
de se tornarem pequenos
proprietários de terra, pois o
governo brasileiro concedia
alguns lotes de terra para os
imigrantes, visando a ocupação
da região.
• Ressalte que a adaptação dos
imigrantes não foi fácil em
nenhuma região do Brasil.
A diferença da cultura, do idio-
ma, do saber cultivar a terra e
da capacidade financeira foi um
problema para grande parte
dos imigrantes que vieram pa-
ra o Brasil e, frequentemente,
essas pessoas abandonaram o
campo e se somaram à massa
de população em crescimento
nos diversos centros urbanos
do país.
Outros motivos da chegada dos imigrantes

Determinados a consolidar a grande propriedade e a agricultura de exportação, os fazendeiros
e o grande comércio buscavam angariar proletários de qualquer parte do mundo, de qualquer
raça, para substituir, nas fazendas, os escravos mortos, fugidos e os que deixavam de vir da
África. Preocupados, ao contrário, com o mapa social e cultural do país, a burocracia imperial e
a intelectualidade tentavam fazer da imigração um instrumento de “civilização”, a qual, na época,
referia-se ao embranquecimento do país.
ALENCASTRO, Luiz Felipe de (Org.). História da vida privada no Brasil: Império.
São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 293. (Título adaptado.)
145

êxodo rural consiste em uma
migração intensa e massiva de
pessoas que deixam as áreas de
campo para viver nas cidades.
É importante que os alunos per-
cebam que o êxodo rural é uma
migração de caráter definitivo,
as pessoas que vivenciam esse
processo fixam suas residências
em áreas urbanas.
• Comente que as migrações ge-
ralmente se relacionam a mo-
tivos econômicos, políticos ou
a desastres naturais. O êxodo
rural, no caso, é impulsionado
pela chegada da mecanização
agrícola. O uso das máquinas
no campo deixa grande parte
da mão de obra rural ociosa,
gerando instabilidade de em-
pregos e dificuldade de acesso
a produtos básicos de consumo.
• Relembre aos alunos a impor-
tância dos relatos e depoimen-
tos como fontes para o estudo
de História. No caso dos relatos
apresentados, saliente as passa-
gens que ilustram o sentimento
e a vivência das pessoas quando
contam sobre suas mudanças
para as áreas urbanas.
• É interessante ressaltar que a
migração envolve uma ruptura
incompleta com o lugar de vi-
vência do passado: o migrante
convive com diferentes hábitos
no lugar no qual passa a viver.
Essa ruptura é chamada de in-
completa porque os migrantes
carregam tradições e culturas
provenientes de seus lugares
de origem e essas tendem a se
somar às do local de destino.
EF04HI05: Relacionar os pro-
cessos de ocupação do campo
a intervenções na natureza,
avaliando os resultados des-
sas intervenções, EF04HI09:
Identificar as motivações dos
processos migratórios em di- As diferenças entre migração rural-urbana e êxodo rural
ferentes tempos e espaços e No processo de desenvolvimento rural, admite-se que a agricultura, à medida que se moderniza
avaliar o papel desempenhado e, em consequência, aumenta a produtividade da mão de obra, necessita de menos pessoas para a
pela migração nas regiões de produção agropecuária. As pessoas estariam liberadas para trabalhar noutras atividades, a maior
destino, e EF04HI12: Analisar, parte delas urbana. Esse processo de liberação deveria, portanto, ser compatível com o ritmo
na sociedade em que vive, a de crescimento da produtividade das atividades agropecuárias e acompanhado pela melhoria da
existência ou não de mudanças infraestrutura no campo e pela geração dos empregos urbanos ou rurais não agrícolas necessários
associadas à migração (interna e para absorver o contingente populacional liberado.
Entretanto, dado o reconhecido viés urbano das políticas públicas brasileiras (a maioria das
intervenções governamentais melhorou muito mais intensamente as condições de vida nas cidades
146

• Explique para os alunos que, a
partir da metade dos anos 1900,
a população brasileira passa por
uma mudança sensível, deixan-
do de ser, em sua maioria, rural
e passando a se urbanizar, isto
é, a viver nas cidades.
• Apresente aos alunos os grá-
ficos de setores. Estes gráficos
têm a finalidade de comparar
a quantidade ou proporção de
diferentes grandezas, umas em
relação às outras.
• Neste caso, se apresentam dois
gráficos de setores, ambos re-
ferentes à proporção entre po-
pulação urbana e rural em dois
momentos diferentes. Permita
que os alunos explorem os grá-
ficos orientando-os a observar
as informações contidas nos
títulos e nas legendas.
• Explique para os alunos que
entre os anos de 1940 e 2015
a população brasileira passou
por uma grande mudança de
características, e incentive-os
a descobrir, com base nas in-
formações apresentadas, qual
mudança foi essa.
• Este conteúdo contribui para o
EF04GE02: Descrever processos
migratórios e suas contribuições
para a formação da sociedade
brasileira, do componente cur-
ricular Geografia.
do que no campo), as pessoas se veem obrigadas a deixar o meio rural não porque sua mão de obra
se tornou desnecessária, em função de um aumento da produtividade média dos trabalhadores, mas
porque no meio rural onde vivem lhes falta tudo (condições de saúde e educação, especialmente).
Assim, o êxodo seria uma aceleração da migração rural-urbana, às vezes caracterizando mesmo
um processo de expulsão, quando há conflito em torno da posse da terra (estrutura fundiária muito
concentrada) e catástrofes climáticas como secas e enchentes.
EVANGELISTA, Francisco Raimundo; CARVALHO, José Maria M. de. Algumas considerações
sobre o êxodo rural no Nordeste. Banco do Nordeste do Brasil. Escritório Técnico de Estudos
Econômicos do Nordeste-ETENE, 2001, 9 nov. 2001. (Título adaptado.)
147

• Explique aos alunos que o café
começou a ser cultivado no Bra-
sil por volta de 1727 no atual
estado do Pará e seu cultivo
se estendeu por diversos pon-
tos da faixa litorânea do país e
chegou ao estado de São Paulo
por volta de 1800.
• Em 1805, com a queda do co-
mércio do açúcar, os fazendeiros
do Vale do Paraíba começaram
a substituir as plantações de
cana pelos cafezais e, por volta
de 1830, as exportações do café
naquela região já superavam
as do açúcar.
• A princípio, o transporte de
café até o porto de Santos era
feito pelos tropeiros usando
mulas que iam carregadas de
café e voltavam carregadas de
outros produtos para abaste-
cer as fazendas e as pequenas
cidades do interior do estado,
mas com o crescimento da eco-
nomia do café e a ampliação
das áreas de cultivo, começaram
a se desenvolver as primeiras
estradas de ferro ligando as
regiões produtoras aos portos,
de onde o café era encaminha-
do para exportação. A primeira
estrada de ferro do estado de
São Paulo foi inaugurada em
1867, a São Paulo Railway; ela
ligava a cidade de Jundiaí ao
porto de Santos.
• Entre 1900 e 1918, o estado de
São Paulo produzia mais da me-
tade de todo o café consumido
no mundo e foi preciso contra-
tar muitos trabalhadores para
as fazendas de café, grande
parte deles imigrantes.
Do café nasce a indústria

O período compreendido entre 1880 e 1900 – corresponde ao final do Império e início do regime
republicano – foi aquele em que se verificou a consolidação da industrialização brasileira. Devemos
entender como industrialização, nesse momento, o começo de um processo no qual a unidade fabril,
altamente mecanizada, afirmou-se como predominante na nossa economia urbana.
Isso não aconteceu em todos os grandes centros do país. Porém, foi um dado patente numa das
suas regiões: o Sudeste. Basta lembrar que as empresas paulistas e as fluminenses daquela época que
possuíam mais de cem trabalhadores e investimentos acima de mil contos de réis – representavam,
respectivamente, 85% e 75% de todo o capital industrial aplicado na área! Mas o que explica tal
diferença? O que teria o Sudeste de tão especial?
148

• Quando da abolição, muitas
pessoas antes escravizadas dei-
xaram as fazendas nas quais
trabalhavam compulsoriamente
para buscar sobreviver de ou-
tras maneiras na cidade. Mas
encontravam dificuldades para
trabalhar como assalariados
porque sofriam preconceito
por sua etnia e origem e, em
geral, não eram escolarizados.
EF04HI09: Identificar as motiva-
ções dos processos migratórios
em diferentes tempos e espaços
e avaliar o papel desempenhado
pela migração nas regiões de
destino, e EF04HI10: Analisar
diferentes fluxos populacio-
nais e suas contribuições para
a formação da sociedade brasi-
leira, do componente curricular
História.
Dentre os fatores dessa “especialidade”, destacou-se a avassaladora expansão da lavoura cafeeira

ocorrida, a partir de 1870, na Província de São Paulo, enquanto no Rio de Janeiro a cafeicultura
ainda tinha destaque. A existência de abundantes terras virgens na região do chamado Oeste Paulista,
juntamente com a alta dos preços do café no exterior, determinou uma verdadeira “corrida” para o
interior paulista fazendo com que extensas regiões de matas logo se transformassem num mar de
cafezais. [...]
Em função da nova “onda verde”, uma ampla infraestrutura de serviços, transportes, casas
comerciais e bancárias fez-se presente para sustentar o crescimento da cafeicultura.
MENDONÇA, Sônia Regina de. A industrialização brasileira. São Paulo: Moderna, 2004. p.19-20. (Título adaptado.)
149

• Relembre aos alunos a definição
de êxodo rural, salientando que
esse processo massivo de migra-
ção se intensificou na segunda
metade dos anos 1900 devido,
em grande parte, à mecani-
zação do campo, que gerava
ociosidade nas áreas rurais.
• Na mesma época, nas cidades, a
industrialização traz a promessa
da necessidade de trabalhadores
no meio urbano. Mecanização
do campo e industrialização das
cidades geram, simultaneamen-
te, de um lado, o êxodo rural, de
outro, o crescimento das cidades.
• Explique aos alunos que, quan-
do a população de uma cida-
de cresce, essa cidade passa a
necessitar de equipamentos
de infraestrutura, como aveni-
das, módulos de transporte, etc.
O aumento populacional tam-
bém se associa ao aumento do
consumo de produtos, apoiando
a ampliação industrial.
• Atividade 18. Ainda que o êxo-
do rural não seja tão significan-
te na atualidade, espera-se que
os alunos compreendam que as
cidades continuam mudando
em estrutura e população.
• Este conteúdo contribui para
lidades EF04GE02: Descrever
processos migratórios e suas
contribuições para a formação
da sociedade brasileira, do com-
ponente curricular Geografia, e
EF04HI03: Identificar as trans-
formações ocorridas na cidade
ao longo do tempo e discutir
suas interferências nos modos
de vida de seus habitantes, to-
mando como ponto de partida
o presente, do componente
População rural e urbana

A população do Brasil foi [...] multiplicada por 17 em 118 anos, e por 10 durante o século XX.
Esse crescimento global foi acompanhado de uma reversão da proporcionalidade entre população
rural e população urbana (na definição dada pelo IBGE), com seu ponto de inflexão nos anos de
1960. A curva da população urbana, que tinha começado seu crescimento mais rápido na década
precedente, em função do crescimento vegetativo dos citadinos e do êxodo rural, interceptou a
curva da população rural, que iniciava uma lenta descida. Em quatro das cinco grandes regiões,
a predominância da população urbana é hoje bem nítida, e mesmo no Norte, a região menos
urbanizada das cinco, o número de citadinos ultrapassou a população rural. Mas o cruzamento das
curvas ocorreu em datas diferentes nas diversas regiões: enquanto no Sudeste ela data dos anos de
150

• É importante que os alunos
percebam que o processo de
crescimento das cidades é um
processo contraditório, que
coloca diferentes parcelas, da
população e do governo, em
conflito.
• Comente que a estrutura da
cidade do Rio de Janeiro não
cresceu no mesmo ritmo da po-
pulação, por isso, grande parte
dos moradores de baixa renda
da cidade moravam em regiões
sem acesso ao saneamento,
ao abastecimento de água, à
estrutura viária, de saúde etc., o
que facilitava a proliferação de
doenças de simples prevenção,
como a disenteria e a peste
bubônica.
• Explique aos alunos que as
reformas de 1902 no Rio de
Janeiro são propostas com o
intuito de se contornar a proli-
feração de doenças e melhorar
as vias de transporte, porém,
muitas pessoas de baixa renda
que perderam suas moradias
nesse processo não tinham
condições financeiras de con-
tinuar vivendo nessas regiões,
que encareceram depois das
melhorias urbanas. Neste sen-
tido, as melhorias urbanas do
Rio de Janeiro “expulsaram”
os moradores das regiões mais
centrais, sendo um dos proces-
sos que deram origem às favelas
neste município.
• Atividade 20. As respostas são
pessoais, no entanto, é espera-
do que os alunos percebam que
as reformas de 1902 no Rio de
Janeiro trouxeram melhorias
urbanas, mas não beneficiaram
a população mais pobre, que
teve que se mudar para áreas
periféricas.
1950, no Sul e no Centro-Oeste foi necessário esperar os anos de 1960; no Nordeste, ocorreu nos
anos de 1980, e no Norte data somente dos anos de 1990 [...].
A distribuição da densidade populacional obedece a uma lógica claramente leste-oeste, resultado
do processo de ocupação e de colonização a partir do litoral [...]. É, por conseguinte, nas regiões
mais próximas do mar no Nordeste, Sudeste e Sul que se encontram as densidades mais elevadas
[...]. No Sudeste e no Sul, [...] a densidade continua forte em muitas regiões próximas das fronteiras
ocidentais: é o único lugar onde o Brasil povoado adquire certa “profundidade”.
THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território.
São Paulo: Edusp, 2005. p. 92-93. (Título adaptado.)
151

a paisagem urbana não é ho-
mogênea, isto é, os espaços da
cidade não são todos parecidos
uns com os outros, eles apresen-
tam diferenças. Essas diferenças
podem ser observadas de acor-
do com as principais funções e
atividades desenvolvidas nos
bairros, por exemplo.
• Explique as diferenças entre
os bairros residenciais, comer-
ciais e industriais. No entan-
to, relembre aos alunos que
os bairros mudam de acordo
com as atividades do trabalho
humano que vão se desenvol-
vendo neles através do tempo
e que um mesmo bairro pode
também abrigar mais de uma
atividade principal. Os tipos de
bairro são definidos pelo plano
diretor do município.
• Trabalhe com as fotografias do
bairro do Brás, em São Paulo.
Considere a leitura dos ele-
mentos presentes nas paisa-
gens como um instrumento de
análise histórico e geográfico.
Se necessário, auxilie os alunos
a identificar qual fotografia
apresenta elementos ligados
à indústria e qual fotografia
apresenta elementos ligados
ao comércio.
Para você ler

Brás: sotaques e desmemórias,
de Lourenço Diaféria.
Editora Boitempo.
As moradias operárias
A maior parte das residências operárias localizava-se próximo aos locais de trabalho, o que fez
surgir os chamados bairros mistos industriais e operários. Bairros que estavam próximo às ferrovias
e áreas de várzeas, como o Brás, Mooca, Barra Funda, Ipiranga, Cambuci entre outros.
[...] Cientes das péssimas condições de trabalho e renda que a grande maioria dos operários
vivenciava, percebemos que aos operários eram “reservados” dois tipos de habitações: as vilas
operárias, e os quartos minúsculos, os chamados cortiços, onde habitava a maioria deles [...].
Com o advento da grande imigração no fim do século XIX, como vimos anteriormente, um
grande fluxo de pessoas passou pela cidade de São Paulo, com destino às grandes fazendas de café
[...].
152

• Explique que no início da indus-
trialização alguns proprietários
de indústrias optaram por criar
moradias para seus funcioná-
rios. Tratava-se de casas peque-
nas, de dois ou três quartos, que
ficavam lado a lado umas das
outras, formando uma vila ou
pequeno bairro. Nestes casos, o
bairro industrial abrigava tam-
bém a função residencial, nas
moradias de seus operários.
• Comente que, para os proprie-
tários das fábricas essa prática
era vantajosa, afinal, além de
significar arrecadação de ren-
da através do aluguel dessas
moradias, garantia a presença
de mão de obra perene nas re-
dondezas da fábrica.
• Relembre aos alunos que, nos
princípios da industrialização
brasileira, era comum que as jor-
nadas de trabalho ultrapassas-
sem as doze horas diárias. Neste
sentido, garantir a moradia de
parte dos operários ao redor
da fábrica também colaborava
para reduzir o tempo de des-
locamento dessa mão de obra,
favorecendo a exploração das
grandes jornadas de trabalho.
Como forma de expandir lucros, vários industriais começaram a construir conjuntos residenciais
para operários. Entre estes empresários, estavam principalmente industriais de tecidos, cujos
estabelecimentos, naquela época pioneira, eram sempre muito próximos às linhas férreas, então os
únicos meios de transporte de mercadoria e de passageiros [...].
As casas das vilas operárias eram alugadas aos operários. Também construídas em locais
predeterminados [...], nos bairros operários ou próximo a estes, como forma de propiciar um
manancial constante de mão de obra.
DE PAULA, Amir El Hakim. Os operários pedem passagem! – A geografia do operário na cidade de São Paulo
(1900 – 1917). Dissertação (mestrado) apresentada ao Departamento de Geografia da FFLCH-USP.
São Paulo, 2005. p. 79-81. (Título adaptado.)
153

• Relembre aos alunos que a
dinâmica das migrações ge-
ralmente se relaciona a moti-
vos econômicos, políticos ou a
desastres naturais.
• Comente que um dos gran-
des fluxos migratórios entre
regiões observados no Brasil
entre meados e finais dos anos
1900 foi aquele que se originou
na Região Nordeste e teve co-
mo destino a Região Sudeste.
• Explique que, para além de
vivenciar uma forte seca e so-
frer com a falta de empregos,
a migração do povo nordestino
em direção à Região Sudeste
acontece, também, pela falta
de investimentos públicos na
região naquela época.
para a formação da sociedade
ricular Geografia.
Para você ler

Seca no nordeste: desafios
e soluções, de Edith Oliveira
Menezes. Editora Atual.
A migração de diferentes
grupos dentro do Brasil agrega
elementos culturais aos locais
de destino e às pessoas que ne-
les vivem. A heterogeneidade da
sociedade brasileira se revela na
sua composição étnica e cultural,
de forma que é fundamental res-
peitar grupos e indivíduos pro-
venientes de diferentes regiões
para uma boa convivência social.
A indústria da seca
[...] a seca não é apenas um fenômeno natural. Ela também é cultural. Faz parte de uma cultura
baseada no privilégio, sendo utilizada por fazendeiros, latifundiários e políticos para a obtenção de
vantagens pessoais. É a indústria da seca (termo criado nos anos 50 pelo jornalista Antônio Callado)
que vem se ampliando e, assim, provocando não só o enriquecimento de indivíduos ou grupos,
como, também, o fortalecimento de lideranças políticas ligadas a esses grupos.
O aproveitamento econômico da seca tem por trás um aproveitamento político: o prefeito,
centralizando as atividades emergenciais, atende de preferência à população que lhe é fiel. Seu poder
é bastante amplo: ele negocia verbas em instâncias superiores, detém o poder de nomear técnicos,
154

• Comente com os alunos que,
até 1960, a capital do Brasil se
sediava no Rio de Janeiro. Em
1957 tem início a construção da
nova capital brasileira, Brasília,
localizada no Distrito Federal.
• As obras atraíram um grande nú-
mero de pessoas que buscava por
trabalho. Outra consequência foi
a abertura de estradas de ligação
entre a Região Centro-Oeste e
o restante do país. Muitos dos
operários que se deslocaram
para Brasília com a intenção de
ajudar na construção da capital
acabaram fixando moradia na
região. Atualmente, Brasília é a
cidade mais populosa do Centro-
-Oeste, contando com 2,6 mi-
lhões de habitantes, de acordo
com o último censo; vários outros
municípios se desenvolveram ao
redor dela.
a Zona Franca de Manaus foi
idealizada em 1957 e imple-
mentada dez anos depois.
O projeto visava o desenvolvi-
mento econômico a partir de
três polos: comercial, industrial
e agropecuário.
• A Zona Franca de Manaus é
uma área de livre comércio de
importação e exportação e com
a finalidade de criar um centro
industrial. Por incentivar a in-
dustrialização e o crescimento
econômico regional, o polo
recebe incentivos fiscais desde
a sua criação e possui garantia
estabelecida desses incentivos
até 2073.
• Atividade 24. c) Espera-se que
os alunos reconheçam que o
principal fluxo de retorno é do
estado de São Paulo para os
estados da Região Nordeste.
abrir frentes de trabalho, determinar o tipo de serviço que será executado, distribuir cestas básicas, para a formação da sociedade
fornecer água em caminhões-pipa. Enfim, pode utilizar as verbas públicas a seu bel-prazer. brasileira, do componente cur-
ricular Geografia.
[...] desde o Brasil Império, todas as medidas tomadas pelos poderes públicos em nada
modificaram a situação do Nordeste, ou melhor, do trabalhador nordestino. Ao contrário, acabaram
por reforçar ainda mais a arcaica estrutura socioeconômica, de elevada concentração de terras e de
renda, e a arcaica estrutura política. A velha história se repete...
O trabalhador continua pobre e dependente, mas vota. O flagelado representa um trabalhador
barato e um eleitor que recebe “favores”, “ajuda” do prefeito e dele se lembra nas eleições.
ANDRIGHETTI, Yná. Nordeste: mito & realidade. São Paulo: Moderna, 1998. p. 41. (Título adaptado.)
155

Objetivos
• Ler o depoimento de uma
estudante estrangeira no
Brasil.
• Perceber que todas as
pessoas merecem respeito,
independentemente de
seus costumes.
• Peça aos alunos que leiam o

texto individualmente e grifem
as palavras desconhecidas por
eles para que possam procurar
seus significados no dicionário.
• Comente que o Brasil sempre
recebeu e ainda recebe imigran-
tes. Por isso, é comum encon-
trarmos no Brasil aspectos da
cultura de diferentes países e
etnias. Alguns desses aspectos
já são incorporados à cultura
brasileira.
• Enfatize a importância do res-
peito ao próximo e da tolerân-
cia àqueles que têm origem
e costumes diferentes. A he-
terogeneidade da sociedade
e as particularidades de cada
indivíduo devem ser encaradas
de modo natural.
• Discuta o tema da migração do
ponto de vista da ruptura cultu-
ral, pois quem chega a um país
estrangeiro precisa se integrar
aos costumes locais, o que, por
vezes, obriga os migrantes a
modificar seus hábitos e modo
de vida.
• Antes da resolução dos exer-
cícios, proponha uma roda de
conversa entre os alunos para
que discutam os aspectos da vi-
da de uma estrangeira no Brasil.
Esteja atento para mediar qual-
quer situação de desrespeito ou
preconceito que possa partir
dos alunos.
• Este conteúdo favorece o de-
EF04GE01: Selecionar, em seus Professores revelam dificuldades de escolas em absorver imigrantes
lugares de vivência e em suas Pesquisadores de universidades no Rio de Janeiro entendem que escolas e faculdades têm
histórias familiares, componen- apresentado dificuldade de absorver e inserir estudantes refugiados no Brasil [...].
tes de culturas afro-brasileiras,
Na baixada fluminense, por exemplo, se concentram refugiados congoleses e angolanos.
indígenas, mestiças e migran-
O professor Luciano Aragão, da Universidade Estadual do Estado do Rio de Janeiro, estudou o
tes, do componente curricular
Geografia.
caso das crianças congolesas. Ele reclama da falta de preparo das escolas brasileiras. “As escolas
brasileiras não estão preparadas nem para receber os nacionais. A gente tem vários problemas de
falta de investimento, infraestrutura. Então existe muita dificuldade de fazer com que as escolas
estejam realmente preparadas”, considera [...].
156

• Espera-se que os alunos perce-
bam que não é necessário intro-
duzir em suas vidas os costumes
do outro, mas respeitá-los para
que não haja discriminação.
• “É preciso esclarecer, também,
que a discriminação ocorre co-
mo uma relação em que há dois
polos. No polo que discrimina, o
medo se apresenta como reação
ao desconhecido, visto como
ameaçador. Quem tem a cor
da pele diferente ou fala de
tradições – étnicas, religiosas,
culturais – desconhecidas, con-
fronta seu interlocutor com sua
própria ignorância de mundos
diferentes do seu. É a figura
do ‘estranho’, do ‘estrangeiro’,
que, por escapar da apreensão
comum pode ser rotulado de
‘esquisito’. [...] A fonte mais
importante de conhecimen-
to desse ‘desconhecido que
aterroriza’ é ele mesmo. Assim,
trata-se de, potencializando ao
máximo a prática da transver-
salidade, oferecer informações,
nas diversas áreas, que permi-
tam esse conhecimento mútuo,
tanto dos alunos entre si, quan-
to em relação a concidadãos,
brasileiros de diferentes origens
socioculturais. [...] No polo em
que se encontra aquele que é
discriminado, o medo se apre-
senta como ameaça perma-
nente, na qual a discriminação
se dirige à sua forma externa,
aquela na qual se busca elimi-
nar fisicamente quem é discri-
minado. É importante observar
que a discriminação se reveste
sempre de conteúdos de vio-
lência, ainda que em sua forma
simbólica.” (BRASIL. Secretaria
de Ensino Fundamental. Parâ-
metros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural. Brasília:
MEC/SEF, 1997. p. 37.)
A professora explica que a integração depende muito da acolhida que a escola dá para estes alunos.
“Acolhida não só como oferta de auxílio na aprendizagem do idioma, mas também a acompanhar o
processo, acompanhar a família na escola, oferecer diversidade metodológica porque muitas vezes
a gente também tem um ensino muito tradicional e não dá opção metodológica e tecnológica para
criança poder se expressar.”. Para ela, só da professora avisar antes à turma que vem um aluno de
outro país e explicar a situação dele pode já facilitar a integração desta criança [...].
SERRÃO, P. Professores revelam dificuldades de escolas em absorver imigrantes. In: Portal EBC.
Disponível em: <http://www.ebc.com.br/educacao/2016/09/dificuldade-do-brasil-em-receber-filhos-de-migrantes>.
157

Objetivos
formação da cultura
brasileira está relacionada
aos fluxos migratórios.
• Perceber que uma mesma
família pode ter membros
de diferentes origens
étnicas e culturais.
• Reconhecer que muitos
elementos culturais de
origem indígena, africana,
europeia e asiática
passaram a fazer parte da
cultura brasileira.
• Conhecer os atuais grupos
populacionais que estão
imigrando para o Brasil.
• Valorizar a cultura
brasileira e compreender
que ela está em constante
transformação.
• Atualmente, existem muitos

imigrantes refugiados no Bra-
sil. Retome com os alunos as
dificuldades que essas pessoas
enfrentam, como falta de em-
prego, moradia e até mesmo
de alimentos.
• Destaque alguns hábitos pre-
sentes na cultura brasileira,
como a utilização do milho e
da mandioca na alimentação,
o hábito de dormir em redes e
de tomar um ou mais banhos
diariamente, têm origem na
cultura indígena.
• Comente o quadro “Operários”,
de Tarsila do Amaral. Explique
que Tarsila do Amaral foi uma
pintora que fez parte do movi-
mento modernista e que buscou
em suas obras representar o
povo brasileiro.
a analisarem os diversos rostos
representados pela pintora. Co-
mente as características físicas
mais marcantes das pessoas A pluralidade cultural
retratadas. A temática da pluralidade cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização de características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades
socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam
a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
Este tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e cultural que compõe
a sociedade brasileira, compreender suas relações, marcadas por desigualdades socioeconômicas
e apontar transformações necessárias, oferecendo elementos para a compreensão de que valorizar
as diferenças étnicas e culturais não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como
158

• Explique que as lendas partem
da tradição oral e são histórias
contadas de geração a geração.
De maneira geral, essas histórias
apresentam uma explicação
para os fenômenos da natureza.
Explique à turma também que,
para a maioria dos indígenas,
esses relatos revelam suas for-
mas de ver e de pensar o mundo
e seus fenômenos.
• Atividade 2. Oriente os alunos
na realização da pesquisa e
incentive-os a pesquisar mani-
festações culturais conhecidas
por eles. Se achar conveniente,
proponha a organização de
uma exposição sobre a cultura
brasileira a partir do resulta-
do da pesquisa. Nesse caso, os
alunos podem produzir car-
tazes e providenciar objetos,
como roupas, acessórios e ins-
trumentos culturais usados na
manifestação.
• O conteúdo favorece o de-
senvolvimento das habilida-
des EF04HI11: Identificar, em
seus lugares de vivência e em
suas histórias familiares, ele-
mentos de distintas culturas
(europeias, latino-americanas,
afro-brasileiras, indígenas, ciga-
nas, mestiças etc.), valorizando
o que é próprio em cada uma
brasileira, EF04HI12: Analisar,
na sociedade em que vive, a
existência ou não de mudanças
associadas à migração (interna e
curricular História e da habi-
lidade EF04GE01: Selecionar,
em seus lugares de vivência e
em suas histórias familiares,
componentes de culturas afro-
-brasileiras, indígenas, mestiças
e migrantes, do componente
expressão da diversidade, respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca,
sem qualquer discriminação. A afirmação da diversidade é traço fundamental na construção de uma
identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor
das relações sociais e interpessoais [...].
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com
outros grupos, na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da singularidade
desses processos em cada grupo social.
BRASIL, Scretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural.
Brasília: MEC/SEF, 1998. (Título adaptado.)
159

• Explorar as diferentes formas
de comunicação, a linguagem
falada, os sotaques e regiona-
lismos, a escrita, a linguagem
corporal e a importância de
se adequar a comunicação de
acordo com o ambiente e os
interlocutores.
• Proponha aos alunos uma
pesquisa sobre quais países
do mundo falam a língua por-
tuguesa (Moçambique, Angola,
Brasil, Portugal, dentre outros).
Depois, peça que respondam
por que a língua portuguesa é
falada em lugares tão distan-
tes uns dos outros. Leve-os a
perceber que os povos desses
lugares ou estiveram em con-
tato e aprenderam a língua,
ou, em algum momento de
sua história, foram colonizados
por Portugal.
• No Brasil, é muito comum que
as pessoas usem expressões
da língua inglesa, italiana ou
espanhola para se expressar.
Incentive os alunos a identifi-
car essas expressões linguísticas
no seu dia a dia. Se achar con-
veniente, anote as frases no
quadro de giz.
• Atividade 3. Para ampliar a ati-
vidade, estimule os alunos a
pensar em outras palavras de
origem indígena: muitos nomes
de lugares, rios e frutas têm essa
origem no Brasil.
Toda nação indígena tem a sua língua própria

A língua de um povo é que dá o nome para todas as coisas. Dá nome para peixe. Dá nome para
bicho. Dá nome para pau. Nome para remédio. Nome para plantação da roça. Nome para água.
Nome para Sol, nome para Lua. Nome para estrela. Nome para dança. Dá nome para as pessoas. Dá
nome para os Espíritos. Dá nome para tudo. É na nossa língua que a gente canta. É na nossa língua
que a gente reza. Só com nossa língua é que dá para ensinar para as crianças os costumes dos antigos.
Os outros Povos não sabem nossa língua. O homem branco também não sabe nossa língua. [...].
AMARANTE, Elizabeth; PAULA, Eunice Dias de; PAULA, Luiz Gouveia de. História dos povos indígenas: 500 anos de
luta no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1982. p. 62-63. (Título adaptado.)
160

• Incentive os alunos a pensar nos
diversos sotaques existentes no
Brasil, apesar de a língua falada
ser única. Informe a eles que
os diferentes sotaques existen-
tes também têm relação com
o povoamento, isto é, com a
nacionalidade das pessoas que
povoaram os diferentes lugares.
• Se achar conveniente, propo-
nha aos alunos uma pesquisa
sobre os sotaques das diferentes
regiões no Brasil, levando em
consideração seu povoamento.
Eles podem procurar vídeos na
internet de pessoas falando com
o sotaque desejado e apresentar
o resultado da pesquisa para os
colegas para que todos conver-
sem sobre as diferenças entre
um sotaque e outro. É impor-
tante ressaltar que os diversos
sotaques e regionalismos fazem
parte de nossa cultura e devem
ser respeitados por todos.
Línguas indígenas no Brasil

No Brasil existem, aproximadamente, 180 línguas, a grande maioria concentrada na região
amazônica, faladas por uma população hoje estimada em 350.000 pessoas, formando 206 etnias.
Estas línguas são distribuídas em 41 famílias, 2 troncos e, aproximadamente, 10 línguas isoladas
[…]. O número de falantes oscila de um máximo de 20.000/10.000 (Guarani, Tikuna, Macuxi e
Kaingang) aos dedos de uma mão, ou até mesmo um só falante. A média é de menos de 200 falantes
por língua. O número total poderá crescer com o aumento de descrições de novas línguas e de
línguas até agora documentadas apenas parcialmente.
CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA – 3o GRAU INDÍGENA. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 3,
no 1, 2004. p. 12. (Título adaptado.)
161

a importância da música e da
dança nos rituais indígenas.
Comente que as danças podem
ser feitas em grupo ou indivi-
dualmente e que, em geral, são
acompanhadas por cantos e rit-
mos produzidos por instrumen-
tos musicais como o maracá. O
maracá é um tipo de chocalho
feito com sementes secas.
que os alunos comentem os ins-
trumentos de origem indígena.
Verifique se eles conhecem o
som desses instrumentos ou se
já tocaram alguma vez. Incen-
tive os alunos a compartilhar
suas experiências. Se possível,
apresente vídeos de indígenas
tocando instrumentos musicais.
muitas das tradições musicais de
origem africana foram preserva-
das devido às práticas religiosas
que possuem uma relação ínti-
ma com o ritmo dos tambores.
As múltiplas expressões musicais

As muitas músicas da música — o samba ou o maracatu brasileiros, o blues e o jazz norte-
-americanos, a valsa, o rap, a sinfonia clássica europeia, [...] a música cultural infantil, entre muitas
outras possibilidades — são expressões sonoras que refletem a consciência, o modo de perceber,
pensar e sentir de indivíduos, comunidades, culturas, regiões, em seu processo sócio-histórico. Por
isso, tão importante quanto conhecer e preservar nossas tradições musicais é conhecer a produção
162

• O lundu chegou ao Brasil com
os africanos escravizados, e as
primeiras referências sobre ele
datam dos anos 1700.
• Explique para os alunos que, no
lundu, as mulheres usam saias
rodadas e correntes ou colares
de sementes, já os homens usam
calças curtas e muitos colares.
• O ritmo do lundu é lento e
cadenciado com o uso intenso
de atabaques e instrumentos
de sopro.
• Comente que o lundu passou
por ondas de preconceito e de
admiração, e terminou expor-
tado para as cortes europeias,
onde foi reconhecido e fez mui-
to sucesso.
• Explique que o lundu ainda é
praticado nos dias de hoje e se
espalhou pelo país, por isso, há
variações nos estilos da música,
das danças e das vestimentas.
EF04HI11: Identificar, em seus
lugares de vivência e em suas
histórias familiares, elemen-
tos de distintas culturas (euro-
peias, latino-americanas, afro-
-brasileiras, indígenas, ciganas,
mestiças etc.), valorizando o
que é próprio em cada uma
ricular História.
musical de outros povos e culturas e, de igual modo, explorar, criar e ampliar os caminhos e os
recursos para o fazer musical. Como uma das formas de representação simbólica do mundo, a
música, em sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao outro —
próximo ou distante.
BRITO, Teça Alencar de. Música na educação infantil: propostas para a formação integral da criança.
São Paulo: Peirópolis, 2003. p. 28. (Título adaptado.)
163

• É possível que os alunos não co-
nheçam alguns ritmos musicais
tratados no texto. Para maior
envolvimento da turma com o
conteúdo, se possível, toque
algumas canções dos estilos mu-
sicais trabalhados. Sugerimos:
Bamboleando (maxixe de Luís
Gonzaga e Miguel Lima, 1945);
Carinhoso (choro de Pixingui-
nha com letra de João de Bar-
ro, 1937); O urubu e o gavião
(choro de Pixinguinha, 1930);
A canção da saudade (samba
de Cartola, 1975); As rosas não
falam (samba de Cartola, 1976);
O samba do Arnesto (samba de
Adoniran Barbosa, 1955).
maxixe é uma mistura entre a
mazurca, a polca e o lundu, e
era visto com desprezo pelas
pessoas mais ricas. O choro é
um ritmo caracterizado por la-
mentações e sentimentalismo.
• Se achar conveniente, organi-
ze uma audição com pessoas
que saibam tocar alguns dos
instrumentos mostrados nesse
capítulo. É importante estimular
o interesse dos alunos pela mú-
sica e apresentar os diferentes
acordes e sons produzidos pelos
instrumentos.
• Informe aos alunos que, no iní-
cio dos anos 1900, as mulheres
que se dedicavam à música não
eram bem vistas pela sociedade.
Explique que, naquela época,
considerava-se que o papel da
mulher era somente cuidar dos
filhos e dos afazeres domésticos.
Desse modo, os alunos poderão
compreender melhor o contexto
social em que viveu Chiquinha
Gonzaga e o papel transgressor
que ela representou.
Para você ler

Almanaque do choro: a história
do chorinho, o que ouvir, o que
ler, onde curtir, de André Diniz.
O choro e o samba
Editora Jorge Zahar.
No final do século XX, o samba era apenas ritmo. Não havia letras. Alguns anos antes, a partir
de 1880, surgira um gênero instrumental: o choro. Os primeiros grupos de chorões [...] tocavam
ritmos estrangeiros nos bailes e saraus elegantes. Em suas reuniões, a polca da Boêmia, o schottisch
teuto-escocês ou a valsa da Alemanha ou da França ganhavam um sotaque totalmente brasileiro.
Era o choro. Criatividade e improviso. Suas origens brancas o tornavam aceitável pela elite e, por
conseguinte, pela polícia, que não se incomodava com o som das rodas de choro que se ouvia das
salas das residências [...]. O choro, porém, funcionava como disfarce para que, no fundo, se fizesse
samba. Como declara Pixinguinha: “O choro tinha mais prestígio naquele tempo. O samba, você
164

• Pergunte aos alunos se eles gos-
tam de samba e quais as suas
canções e intérpretes favoritos.
Selecione entre duas e cinco
músicas e peça que os alunos
façam uma pesquisa sobre a
data em que foram compostas,
seus principais intérpretes e ins-
trumentos musicais utilizados.
• Peça aos alunos que, em gru-
pos, pesquisem uma música
cuja letra chame a sua atenção,
por ser engraçada, interessan-
te, informativa, crítica, entre
outras características. Trabalhe
as letras escolhidas, destacando
os trechos mais significativos.
• Estimule os alunos a pergunta-
rem para seus familiares sobre
os seus ritmos brasileiros favo-
ritos. Faça uma lista com esses
ritmos e busque, junto com os
alunos, identificar quais os prin-
cipais instrumentos musicais
utilizados nessas músicas.
histórias familiares, elementos
de distintas culturas (europeias,
latino-americanas, afro-brasilei-
ras, indígenas, ciganas, mestiças
etc.), valorizando o que é pró-
prio em cada uma delas e sua
contribuição para a formação
da cultura local e brasileira, do
Para você ler

Uma história da música
popular brasileira: das origens
à modernidade, de Jairo
Severiano. Editora 34.
sabe, era mais cantado nos terreiros, pelas pessoas muito humildes. Se havia uma festa, o choro era
tocado na sala de visitas e o samba, só no quintal, para os empregados. [...].”
O maxixe é uma das últimas evoluções do batuque africano antes do samba. O ritmo sofre influências
da polca europeia e da habanera. O compasso rápido dois por quatro acabou gerando a primeira
dança urbana brasileira. Percebe-se também influência do tango hispano-americano, sobretudo na
sensualidade. Os preceitos morais da época levaram a classificá-la como “a dança proibida”.
WORMS, Luciana Salles; COSTA, Wellington Borges (Org.). Brasil século XX: ao pé da letra da canção popular. Curitiba:
Nova Didática, 2002. p. 15-18. (Título adaptado.)
165

• É muito importante que os alu-
nos conheçam e valorizem as
diversas manifestações, festas
e tradições populares do Brasil,
reconhecendo e valorizando,
também, as influências culturais
das quais elas derivam.
• Caso alguma das festas apresen-
tadas não faça parte da rotina
dos alunos, é possível pesquisar
imagens e vídeos sobre o tema.
A pesquisa pode ser elaborada
pelo professor ou pelos alunos,
como uma atividade.
carnaval é a maior e mais co-
nhecida festa popular brasileira.
E, embora suas características
variem no território nacional, a
festividade geralmente é acom-
panhada de músicas alegres
e o uso de roupas e fantasias
coloridas.
• Explique para os alunos que o
carnaval brasileiro se relacio-
na a festas portuguesas e que
aqui foram agregados diversos
elementos oriundos das dife-
rentes etnias que compõem a
população do Brasil.
A riqueza cultural do Brasil é
resultado do encontro e da mis-
tura de muitas culturas. Além
dos indígenas, dos portugueses
e dos africanos, muitas outras
culturas deixaram suas marcas.
Isso se revela nas festas popula-
res e tradicionais que adquirem
características locais e transfor-
mam-se, enriquecendo a cultura
brasileira.
A cultura popular brasileira

A cultura popular não se resume a um conjunto coerente e homogêneo de atividades. Pelo
contrário, uma de suas principais características é a heterogeneidade. As festas e danças [...]
traduzem, de forma educativa e informativa, a imensa riqueza cultural do Brasil, que tem na cultura
popular uma de suas expressões mais significativas, possibilitando inúmeras oportunidades de
aprendizagem. Embalados pelas músicas, danças e festas populares os brasileiros expressam, de
forma exemplar, o caráter multifacetado e único de nosso país.
As manifestações da cultura popular se modificam juntamente com as mudanças da sociedade
em que estão inseridas, sendo parte fundamental dos diversos modos de pensar, sentir e agir de um
povo, presentes em seu contexto sociocultural historicamente construído [...]. As práticas culturais só
166

• Explique para os alunos que a
festa do bumba meu boi ori-
ginou-se no Nordeste e atual-
mente mistura influências de
povos africanos, indígenas e
portugueses e é realizada em
diversos locais do país.
• Caso seja necessário, compar-
tilhe que festa do bumba meu
boi surge a partir de uma lenda
que conta a história de um casal
de pessoas escravizadas. Catri-
na, que estava grávida, pede
ao seu marido, Francisco, uma
língua de boi para comer. Para
atender à vontade de Catrina,
Francisco mata o boi mais bo-
nito da fazenda de seu senhor.
O senhor, ao perceber a morte
do animal, pede ajuda de um
pajé indígena para ressuscitá-
-lo. Quando o boi volta à vida
todos da fazenda comemoram
em uma grande festa.
• Para ampliar a abordagem do
tema, peça aos alunos que in-
vestiguem cantigas, poemas,
músicas e lendas cujo tema seja
o bumba meu boi.
histórias familiares, elemen-
tos de distintas culturas (euro-
peias, latino-americanas, afro-
-brasileiras, indígenas, ciganas,
mestiças etc.), valorizando o
que é próprio em cada uma
ricular História.
se mantêm à medida que forem reproduzidas ou reelaboradas e transformadas quando se modificam

as condições histórico-sociais em que se inserem, conferindo-lhes um caráter dinâmico [...].
Sabe-se que nenhuma sociedade é estática, pois sua cultura se modifica continuamente pela
incorporação de novos elementos. No caso do Brasil, nota-se essa grande diversidade cultural pela
miscigenação de seu povo. Herdou-se, por exemplo, o modelo europeu na concepção dos calendários
das festas tradicionais que se entrelaçam com a influência dos negros africanos e indígenas nativos,
proporcionando ao país muitas festividades singulares.
CORTÊS, Gustavo Pereira. Dança, Brasil!: festas e danças populares. Belo Horizonte: Editora Leitura. 2000. p. 13-14.
(Título adaptado.)
167

• Para iniciar este assunto você
pode solicitar aos alunos que,
em casa, façam uma pesquisa
entre os seus familiares pergun-
tando se na família existe algu-
ma receita que foi transmitida
entre as gerações. Proponha o
seguinte questionário e anote
as respostas no caderno: Em
nossa família existe uma receita
que foi transmitida entre as
gerações? Qual? Você conhece
a origem dessa receita? Quais
são os ingredientes principais
dessa receita?
• Converse com a turma sobre as
receitas pesquisadas por eles,
selecione alguns alunos para
que comentem a sua pesquisa
com o restante da turma. As
receitas podem variar bastan-
te, dependendo da região do
Brasil em que os alunos moram.
É provável que apareçam recei-
tas com a influência de povos
indígenas, africanos, europeus
ou asiáticos. E, ainda, receitas
produzidas com ingredientes
regionais.
• Comente com os alunos que os
hábitos alimentares de um povo
fazem parte de sua identida-
de e cultura e são transmitidos
entre as gerações. Por isso, os
alimentos podem variar de uma
cultura para outra, até dentro
de um mesmo país, como é o
caso do Brasil.
• O texto 5, A história da cozi-
nha brasileira, na seção Textos
complementares deste manual
do professor, trata da culinária
brasileira.
• Atividade 19. Os principais in-
gredientes do tacacá são: goma
de tapioca extraída da mandio-
ca, tucupi, camarão e jambu.
Esse prato é muito consumido
na Região Norte do Brasil. Os
principais ingredientes do baião
de dois são arroz, feijão-verde,
carne de sol e queijo coalho.
Esse prato é comum na Região Culinária: cultura e regionalidade
Nordeste do Brasil. Na sociedade brasileira, há distintos modos de conceber a alimentação e a comida. Para uma
melhor compreensão desses aspectos, é preciso considerar diferentes elementos, tais como o acesso,
a produção, o abastecimento/comercialização e o consumo de alimentos, que permitem refletir sobre
o ser humano-natureza, no processo de escolha alimentar. Diferentemente dos outros animais, o ser
humano confronta diversos fatores culturais, sociais, econômicos, religiosos, psíquicos e históricos,
para conceber sua comida [...].
No Brasil, em virtude da colonização pelos europeus, criaram-se teias de relações na produção de
alimentos a partir do contato dos portugueses com indígenas e negro-africanos, e do estranhamento
em face de distintos hábitos e costumes. Desde o início, a monocultura açucareira constituiu-se numa
168

• Explique que a receita da fei-
joada apresenta variações re-
gionais. Enquanto na Região
Sudeste do Brasil ela é prepa-
rada com feijão-preto, na Re-
gião Nordeste é preparada com
feijão-mulatinho, por exemplo.
• Aproveite a atividade 20 pa-
ra falar sobre a importância
do consumo de arroz e feijão.
Informe aos alunos que essa
combinação é rica em nutrien-
tes, trazendo benefícios para a
saúde do corpo.
• Se julgar interessante, solicite
aos alunos que pesquisem ou-
tros pratos típicos da Região
Sudeste do Brasil, como a mo-
queca capixaba, um prato típico
muito famoso, que é preparado
na tradicional panela de barro
e cozido em molho à base de
tomate e temperos como ce-
bola. Se possível leve imagens
desses pratos para os alunos
observarem e identificarem os
ingredientes.
histórias familiares, elementos
de distintas culturas (europeias,
latino-americanas, afro-brasilei-
ras, indígenas, ciganas, mestiças
etc.), valorizando o que é pró-
prio em cada uma delas e sua
contribuição para a formação
da cultura local e brasileira, do
Para você ler

História da alimentação no
Brasil, de Luís da Câmara
Cascudo. Editora Global.
violência ao desvalorizar as culturas alimentares locais. De acordo com Woortman (1987), o ser
humano atribui um caráter simbólico aos alimentos, e a comida torna-se uma construção ideológica,
na medida em que articula o natural, o biológico e o cultural, constituindo-se em “hábitos”. Então,
pode-se interpretar como uma forma de resistência a manutenção de valores alimentares dos
indígenas e africanos fundantes de uma culinária em que se misturam diferentes culturas.
[...]
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica.
Alimentos regionais brasileiros. 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2015. 437-438. (Título adaptado.)
169

• Destaque a regionalidade da
piranha, principal ingrediente
do caldo de piranha. Chame
a atenção também para o há-
bito de consumir peixes nessa
região do país, devido a sua
abundância. Eles são preparados
de diversas formas: grelhados,
ensopados e fritos.
• Na Região Centro-Oeste o ar-
roz com pequi é outro prato
típico bastante conhecido.
Devido ao pequi, o arroz fica
de cor amarela e com sabor
bem característico.
hoje em dia, em diversos lugares
do Brasil, é mais comum assar
carnes em grelhas ou espetos
no fogo do carvão vegetal. As
carnes são temperadas com sal
grosso e acompanhadas de ar-
roz, farofa e saladas.
• Antes da realização das ativida-
des, pergunte aos alunos se eles
já provaram alguns dos pratos
típicos citados no texto. Peça
que compartilhem as informa-
ções sobre esse prato, onde o
consumiram, como é o gosto, a
consistência, o aroma etc.
Possivelmente, a receita con-
terá ingredientes comuns da
região onde os alunos vivem.
Estimule-os a trocar as receitas
entre si.
O consumo de doces pelos brasileiros

O Brasil teve seu advento com a indústria açucareira. Com um mercado altamente rentável,
todos os esforços foram concentrados para a produção de açúcar. Assim, a monocultura do açúcar
dominou a paisagem brasileira, enquanto que o cultivo de outros gêneros alimentícios foi deixado
de lado. No Brasil abundava o açúcar e faltavam os demais gêneros alimentícios [...]. Desta forma,
não é de se estranhar que inúmeros doces fossem criados em terras brasileiras a ponto de se tornarem
parte da identidade nacional [...].
No Brasil desenvolveu-se uma arte de doces que se situa entre as mais características da civilização
brasileira. O açúcar [...] adoçou tantos aspectos da vida brasileira que não se pode separar dele a
civilização nacional. Os “doces” brasileiros são exageradamente doces, muito mais “doces” que os
170

• A influência dos doces portu-
gueses é tão grande no Brasil
que muitos doces típicos brasi-
leiros são inspirados em receitas
portuguesas. É o caso do bolo
de rolo, um doce típico do es-
tado de Pernambuco, parecido
com o rocambole, mas feito com
camadas muito finas e recheio
tradicional de goiabada. Ele foi
inspirado no bolo português
chamado colchão de noiva. O
quindim, sobremesa feita com
ovos, açúcar e coco ralado, tam-
bém foi inspirado em um doce
português chamado brisa do lis.
• Comente com os alunos a com-
binação de queijo com goiaba-
da, conhecida como Romeu e
Julieta. Essa sobremesa apre-
ciada em diversos lugares do
Brasil tem seu nome a partir da
comparação com o casal do ro-
mance de William Shakespeare.
No clássico da literatura, Romeu
e Julieta pertenciam a famílias
rivais. No caso da sobremesa,
trata-se de uma referência à
combinação do gosto salgado
do queijo com o gosto doce da
goiabada.
• Se julgar interessante, apresente
à turma imagens dos frutos típi-
cos usados em pratos da culiná-
ria brasileira. É importante que
eles conheçam a diversidade
e regionalidade de frutos de
nosso país.
• Atividade 25. Existem diversos
frutos brasileiros utilizados para
a preparação de doces, como
o coco, o caju, a jabuticaba, o
pequi, a jaca, o figo etc.
“doces” de outros países. A doçaria brasileira foi herdada dos portugueses e estes já se valiam de
um excesso de açúcar desde a Idade Média. Com a abundância de açúcar no Brasil, isso se acentuou
ainda mais. Era tanto açúcar que, segundo o relato de cronistas que provaram doces brasileiros de
frutas, não se conseguia distinguir o sabor entre uma fruta e outra. Além da extrema doçura dos seus
doces, os brasileiros também se destacam pela variedade e quantidade de produção destes. Por muito
tempo a produção brasileira de doces superou em absoluto a de todos os mercados do mundo. [...].
TEMPASS, Mártin César. Os grupos indígenas e os doces brasileiros. Espaço Ameríndio, v. 2, n. 2, p. 98-114, jul./dez.
2008. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/EspacoAmerindio/article/viewFile/7201/4553>. Acesso em: 15 jan. 2018.
(Adaptado.)
171

• Leia com os alunos o texto sobre
o preparo da massa do pastel.
Após a leitura do primeiro pas-
so, pergunte aos alunos como
ficará a aparência da mistura de
água e sal. Eles podem respon-
der que o sal parece “sumir” na
água, que não é possível mais
enxergá-lo na mistura. Utilize
as respostas dos alunos para
comentar a solubilidade do sal
e outras substâncias em água,
formando misturas homogêneas
ou heterogêneas.
• Se tiver a oportunidade, faça as
misturas descritas na atividade
26 para que a turma observe
suas aparências. Você pode
realizar outras misturas além
das citadas na atividade, como
água e cascalho, água e açúcar,
entre outras.
senvolvimento da habilidade da
Base Nacional Comum Curricular
composição, do componente
As transformações dos alimentos

Por que as frutas amadurecem? Por que a textura do pão muda durante sua preparação? Essas
e outras mudanças, que podem ser observadas pela criançada, são conteúdos de Ciências e devem
ser aproveitadas em classe. Ao trabalhá-las, é possível explicar um conceito da Química (as
transformações) estimulando o aprendizado por meio da observação de eventos cotidianos e da
formulação de hipóteses. [...]
Mesmo que a meninada não entenda o que ocorre no âmbito microscópico, já que algumas
reações químicas são complexas para alunos dessa etapa, o contato com o conceito de transformação
estimula o aprendizado de procedimentos científicos, como a observação cuidadosa, o registro e o
confronto ou a confirmação de hipóteses, atividades que fazem parte do ensino de Ciências [...]
172

• Receitas culinárias são boas
oportunidades para trabalhar
temas relacionados às trans-
formações. As etapas descritas
do processo de preparação da
massa do pastel e depois de
fritá-lo permitirão aos alunos
a identificação de misturas e
a observação da transforma-
ção irreversível causada pelo
aquecimento.
as transformações causadas a
partir do resfriamento. A água
se transformar em gelo e o su-
co em picolé são exemplos de
transformações reversíveis, pois
tanto o gelo quanto o picolé
podem derreter e retornar ao
estado líquido.
• O conteúdo estudado nesta
página e as atividades propostas
favorecem o desenvolvimento
das habilidades EF04CI02: Testar
e umidade); e EF04CI03: Con-
cozimento do ovo, a queima
“Além disso, esse é um meio de iniciar a alfabetização científica dos estudantes, importante nessa
faixa etária”, diz Cristiano Marcelino Júnior, docente da Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE) e coordenador da Olimpíada Brasileira de Química. [...]
Experiência: Leve para o laboratório ou para a cozinha dois ovos. Cozinhe um deles e descasque.
Quebre o outro.
O que ocorre: A clara do ovo cozido, antes mole e translúcida, fica rígida e branca. A gema fica
mais firme.
Por quê: O calor altera as moléculas de proteína que formam o ovo, passando do estado líquido
para o sólido.
SALLA, Fernanda. As transformações químicas dos alimentos. Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/2076/as-transformacoes-quimicas-dos-alimentos>. Acesso em: 15 jan. 2018. (Título adaptado.)
173

Objetivos
• Desenvolver a
compreensão leitora e
escrita por meio de um
texto expositivo com
estrutura instrucional.
• Aprender uma receita de
pão.
• Observar as transformações
nos materiais durante o
preparo e o cozimento de
um pão.
• Esta atividade pode ser feita

com a classe dividida em peque-
nos grupos, o que é preferível.
Ou apenas pelo professor, como
demonstração. Ressalte para os
alunos que apenas o professor
deve utilizar o forno.
• A produção do pão permitirá
aos alunos explorar a textura, o
odor e a viscosidade de diferen-
tes materiais. A receita deve ser
lida em conjunto e na íntegra
antes do início do trabalho.
• Chame a atenção dos alunos
para a reação de fermentação,
que tem início quando o fer-
mento é misturado com a água
morna e o açúcar, evidenciada
pela produção de bolhas de
gás (gás carbônico). Esse gás
é produzido devido ao con-
sumo do açúcar pelos fungos
que constituem o fermento
biológico.
• É importante que todos os
alunos tenham contato com a
massa, cheirando-a e tocando-
-a, antes de ela ser colocada
para descansar.
• Enquanto o pão assa, converse
com os alunos a respeito das
transformações observadas du-
rante o processo de preparação
do pão: mistura de ingredientes
secos e líquidos e formação de
uma massa homogênea.
A história do pão
A história do pão é tão antiga que é até difícil dizer, com precisão, quando e como ele apareceu.
Historiadores, no entanto, estimam que o pão tenha surgido há cerca de 12 mil anos, juntamente
com o cultivo do trigo, na região da Mesopotâmia, onde atualmente está o Iraque. De início,
provavelmente, o trigo era apenas mastigado. Só depois, ele passou a ser triturado com pedras e
transformado em farinha. [...]
Os primeiros pães eram feitos de farinha misturada ao fruto de uma árvore chamada carvalho.
Bem diferentes dos atuais, eram achatados, duros e secos. Também não podiam ser comidos logo
depois de prontos porque eram muitos amargos. Era preciso lavá-los várias vezes em água fervente,
antes de fazer as broas que eram expostas ao Sol para secar. As broas eram assadas da mesma forma
que os bolos, sobre pedras quentes ou debaixo de cinzas.[...]
174

• Depois de assado, pergunte aos
alunos o que causou as mudan-
ças na massa do pão, levando-os
a concluir que a transformação
do pão é uma transformação
irreversível causada pelo aque-
cimento.
• Se julgar conveniente, explique
aos alunos que o fermento em
pó ou fermento químico, mais
utilizado em bolos, tortas etc.,
tem um processo de ação dife-
rente do fermento biológico: as
substâncias que o compõem, em
contato com o calor do forno
e a umidade da massa, liberam
gás carbônico, o que faz a massa
crescer.
• Atividade 4. Certifique-se de
que os alunos compreenderam
as características de um texto
instrucional antes de pedir que
elaborem seu próprio texto.
O texto deve ter linguagem
objetiva, clareza de ideias e
deve apresentar uma sequên-
cia que permita aos leitores
reproduzir suas instruções.
• O conteúdo desta seção contri-
bui para o desenvolvimento das
habilidades EF04CI01: Identificar
misturas na vida diária, com ba-
se em suas propriedades físicas
observáveis, reconhecendo sua
composição, EF04CI02: Testar
e umidade) e EF04CI03: Con-
cozimento do ovo, a queima
No Brasil, o consumo de pão só se popularizou depois do século 19. Até então, o brasileiro
consumia, em grandes quantidades, a farinha de mandioca e o biju, apesar de já conhecer o pão de
trigo desde a chegada dos colonizadores portugueses. Com a vinda dos italianos para o Brasil, no
início do século 20, a atividade de panificação se expandiu, e o produto passou a ser essencial na
mesa do brasileiro.
RAMOS, M. In: Portal EBC. Conheça a história do pão. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/voce-
sabia/2016/01/conheca-historia-do-pao>. Acesso em: 15 jan. 2018. (Título adaptado.)
175

a importância das bactérias
na produção de laticínios. Elas
atuam na fermentação desses
produtos. Essas bactérias atuam
na transformação do leite for-
mando o coalho. O coalho passa
por outros processos químicos
e forma outros tipos de queijo.
• Comente o fato de os micror-
ganismos trazerem benefícios
aos seres humanos e não ape-
nas malefícios à saúde. Reforce
a ideia de que as bactérias e
os fungos são importantes na
produção de alimentos, combus-
tíveis, medicamentos, bebidas
etc. Retome também a partici-
pação desses microrganismos
no processo de decomposição, e
a importância ambiental desse
processo. Cite outros benefícios
desses microrganismos, como
a proteção do organismo, por
parte de algumas bactérias, au-
xiliando o corpo humano a se
defender de algumas doenças.
• Conte aos alunos que o vinagre
também tem a participação de
bactérias em sua produção, por
meio da fermentação.
• O estudo da participação de
microrganismos na produção
de queijos e outros derivados
de leite favorece o desenvolvi-
mento da habilidade EF04CI07:
Verificar a participação de mi-
crorganismos na produção de
alimentos, combustíveis, me-
dicamentos, entre outros, do
As bactérias na produção do queijo de coalho

A legislação brasileira exige que o leite usado como matéria-prima na elaboração de queijos
comercializados sem maturação seja pasteurizado ou sofra um tratamento térmico equivalente.
A pasteurização tem como objetivo eliminar os microrganismos patogênicos. No entanto, ela
também reduz grande parte das bactérias láticas presentes no leite. Para minimizar o problema,
tem-se buscado selecionar cepas que sejam parte da microbiota presente no leite cru e nos queijos
artesanais, de modo a obter fermentos especificamente preparados para adição ao leite tratado
termicamente destinado à produção de queijos.[...]
O queijo de coalho é um produto tipicamente nordestino e muito popular, amplamente consumido
pela população local, seja na forma natural, assado ou frito, também muito utilizado em preparações
176

Objetivos
• Observar transformações
no leite e identificar os
tipos de transformação.
• Retome com os alunos os exem-

plos de transformação estudados
até agora.
• Pergunte a eles quais transfor-
mações eles acham que vão
acontecer com o leite neste ex-
perimento.
• Separe previamente as quanti-
dades exatas de leite e de vina-
gre que serão fornecidas a cada
grupo de alunos. O leite deve ser
aquecido, mas não pode ferver.
• Antes de aplicar esta atividade
em sala de aula, é recomendável
que você faça o experimento e se
familiarize com o procedimento
e os resultados. Um estudo revela
que com o uso de leite desnata-
do obtém-se maior quantidade
da substância produzida. Você
pode colorir essa substância
adicionando corante. Faça isso
após o último procedimento, ao
retirá-la do filtro de café.
• O material que se forma nessa
atividade é a galalite, um plás-
tico não derivado do petróleo.
Esse plástico é obtido a partir de
uma proteína presente no leite.
Ao misturar o vinagre ao leite
deve-se observar a formação
de placas de um sólido branco,
é a proteína se separando do
meio líquido.
• Explore com os alunos a diferença
entre o material inicial e o final,
pedindo-lhes que descrevam as
transformações observadas. O
material mudou de aspecto, tex-
tura e estado físico. É interessante
indagar os alunos sobre o fator
que causou a transformação.
Pergunte: O que interagiu com
o leite fazendo surgir esse novo
material? Eles deverão reconhecer
culinárias. É produzido principalmente nos estados do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba e que a interação com o vinagre ge-
rou a transformação observada.
Pernambuco. O nome queijo de coalho originou-se no fato de ter sido tradicionalmente elaborado com
leite coagulado pela ação de coalho animal, a partir de pedaços de estômagos de pequenos animais. • Esta atividade contribui para o
A produção de queijo de coalho é considerada tradicional no Ceará e está concentrada em EF04CI02: Testar e relatar trans-
pequenos municípios da zona rural. De acordo com o Instituto de Pesquisa e Estratégia Econômica formações nos materiais do dia
do Ceará (Ipece), o município de Jaguaribe é o principal produtor do estado, com uma produção a dia quando expostos a dife-
média de 874.368 kg por ano. No Ceará, o Sebrae estima que em torno de 26,4% da população de rentes condições (aquecimento,
Fortaleza e 27,7% dos moradores do interior consumam diariamente queijo de coalho. resfriamento, luz e umidade), do
EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA. Embrapa seleciona bactérias e gera queijo de coalho
similar ao artesanal. Disponível em: <https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/3312135/embrapa-seleciona-
bacterias-e-gera-queijo-de-coalho-similar-ao-artesanal>. Acesso em: 15 jan. 2018.
177

Objetivos
• Conhecer aspectos da
formação, da cultura e
da arquitetura de alguns
municípios de colonização
de imigrantes no Brasil.
• Reconhecer o valor
turístico de municípios
brasileiros colonizados por
imigrantes.

os fluxos de migração para o
Brasil também influenciaram a
arquitetura de algumas cidades,
principalmente daquelas que
receberam uma grande quan-
tidade de pessoas oriundas de
um mesmo país ou região.
• Explique que o município de
Holambra foi fundado em 1948,
e que é caracterizado pelo rece-
bimento de imigrantes oriundos
da Holanda. O cultivo de flores
ornamentais, uma das práticas
mais conhecidas da região, é
uma das características trazidas
pelos imigrantes ao município.
• Informe os alunos de que o mu-
nicípio de Blumenau foi ocupa-
do por imigrantes alemães a
partir de 1850. Um desses imi-
grantes, que era proprietário de
uma fazenda, opta por lotear
suas terras e vender parcelas
para outros imigrantes, em sua
maioria alemães. Além da ar-
quitetura, a influência alemã
no município é percebida por
hábitos culturais, como a ali-
mentação e as danças.
A imigração alemã para o sul do Brasil

[...] O que faz a imigração alemã importante enquanto fenômeno sociológico e histórico é o
fato de ter-se constituído como colonização — isto é, a maioria dos imigrantes estabeleceu-se
como colonos em áreas pioneiras, construindo uma sociedade inteiramente diversa da nacional. No
contexto da imigração no Brasil, nenhuma outra etnia se concentrou tanto em áreas homogêneas
e compactas, concorrendo para modificar a estrutura fundiária e a vida rural dos Estados onde se
estabeleceu. Só a colonização italiana no Rio Grande do Sul e Santa Catarina teve características
semelhantes, mas sem o longo isolamento étnico dos alemães.
A imigração [alemã] começou em 1824 no Rio Grande do Sul, se intensificou no final da década
de 1840, após um intervalo de cerca de 15 anos, e se manteve com alguma constância até o final da
década de 1930 — cerca de 2 mil imigrantes por ano (...).
178

• Explique que a colonização
do município de Gramado
aconteceu primeiramente por
portugueses; posteriormente,
grupos de imigrantes de ori-
gem italiana e alemã passam
a viver na região. Os hábitos
culturais destes grupos estão
presentes na arquitetura, na
culinária e nas músicas, típicas
do município.
• Comente que a ocupação do
distrito de Monte Verde se ini-
cia em 1950, a partir da che-
gada de um casal da Letônia.
Posteriormente, o casal, que
buscava um lugar que apresen-
tasse uma paisagem similar à
de sua terra de origem, passa
a vender lotes de sua fazenda
para outros imigrantes, em sua
maioria letões e húngaros.
• Oriente os alunos a planejar a
elaboração do cartaz a partir de
uma pesquisa. Mais informações
sobre os lugares apresentados
podem ser encontradas na in-
ternet, em enciclopédias e em
folhetos turísticos.
• O conteúdo da seção favorece
dade EF04HI12: Analisar, na
sociedade em que vive, a exis-
tência ou não de mudanças as-
sociadas à migração (interna e
A colonização em Santa Catarina obedeceu ao mesmo princípio: os núcleos foram estabelecidos

em regiões de florestas, acompanhando os vales dos rios. Na bacia do Itajaí, a colônia Blumenau
(1850), uma iniciativa particular, deu início ao povoamento do vale médio e superior do rio Itajaí-
-Açu. A partir desta colônia, imigrantes alemães fundaram os núcleos de Pomerode (1860), Indaial
(1863), Hansa (Ibirama, 1899) e Timbó (1868). (...).
SEYFERTH, Gilda. Imigração e colonização alemã no Brasil: uma revisão da bibliografia. Revista Brasileira de
Informação Bibliográfica em Ciências Sociais – BIB, Rio de Janeiro, no 25, 1o semestre de 1988. p. 4-5. (Título adaptado).
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ANO CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA
o
ANO
Natalia Leporo
Ens
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Fernanda Pereira Righi Fu
In
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ntal • A
MANUAL DO Tipo: INTERDISCIPLINAR

Componentes curriculares:
PROFESSOR CIÊNCIAS, HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
ISBN 978-85-16-11018-5
9 788516 110185
CAPA BURITI MAIS INTER 4 LP_PNLD.indd All Pages 1/9/18 10:03 AM
Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA

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Buritimaisinterdisciplinar 4ano

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ANO CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

MANUAL DO Tipo: INTERDISCIPLINAR

Componentes curriculares: CIÊNCIAS, HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CAPA BURITI MAIS INTER 4 LP_PNLD.indd All Pages 1/9/18 10:03 AM

Formato papel capa papel miolo # Págs miolo LOMBADA

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Organizadora: Editora Moderna

Mônica Torres Cruvinel

Fernanda Pereira Righi

São Paulo, 2017

FRONT_BURITI MAIS INTER 4_LP_PNLD.indd 4 11/24/17 4:31 PM

Laís Alves Silva

Maria Paula Correia de Souza

Olívia Pavani Naveira

Elaboradores dos originais do material digital

Mônica Torres Cruvinel

Luita Helena Lima de Castro

PDF-002-PBCHN4-iniciais-G19-LP.indd 1 1/23/18 3:24 PM

Orientações gerais ...................................................................... IV

1. Interdisciplinaridade e integração curricular ..................... IV

3. Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade

4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais

5. A proposta didática da coleção ............................................. XII

8. Bibliografia .................................................................................. XXXII

Orientações específicas ............................................................ XXXIV

2. Textos complementares ........................................................... XXXVII

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1. Interdisciplinaridade e integração curricular

PDF-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 4 20/01/18 07:49

Os diversos significados sobre interdisciplinaridade

De acordo com Jurjo Torres Santomé6, as relações estabelecidas entre as disciplinas

PDF-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 5 20/01/18 07:49

Para Héctor Ricardo Leis12, a definição do conceito de interdisciplinaridade é tão diversa

2. A interdisciplinaridade no contexto brasileiro

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PDF-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 7 20/01/18 07:49

Na recente publicação da Base Nacional Comum Curricular21, notamos também a ênfase

Assim, os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos pela Base

Assim, ao analisar os documentos oficiais relacionados à educação brasileira, percebe-se

3. Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade e

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22 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.

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4. A interdisciplinaridade nos anos iniciais do

27 Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa... op. cit.

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34 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 13-14.

PDF-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 11 20/01/18 07:49

Os objetivos do ensino interdisciplinar de Ciências, História e

38 Base Nacional Comum Curricular... op. cit.

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O trabalho com as competências

39 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 16.

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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social

40 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 18.

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Segundo a Base Nacional Comum Curricular42, as competências específicas da área de

41 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 276.

PDF-I-XL-BMCHG4-PG-G.indd 15 20/01/18 07:49

Segundo a Base Nacional Comum Curricular44, o componente curricular de Geografia

43 Base Nacional Comum Curricular... op. cit. p. 352.