Buriti Mais Português 1 Ano

ANO
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Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
ANO
Editora responsável:
Marisa Martins Sanchez
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MANUAL DO am e
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PROFESSOR Componente curricular:

LÍNGUA PORTUGUESA
Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA
ISBN 978-85-16-10994-3
9 788516 109943
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o
ANO
Ensino Fundamental Anos Iniciais

Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu.
Professora de Português em escolas públicas e particulares
de São Paulo por 11 anos. Editora.
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo, 2017
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Elaboração dos originais: Edição de texto: Marisa Martins Sanchez, Acáccio Silva, Célia Maria Cassis, Christina
Marisa Martins Sanchez Binato, Claudia Blanco Padovani, Luciana Soares, Mary Cristina Pereira da Silva,
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu. Professora de Sueli Campopiano
Português em escolas públicas e particulares de São Paulo por 11 anos. Assistência editorial: Magda Reis
Editora. Consultoria pedagógica: Elvira Souza Lima
Pesquisa de textos: Luciana Saito
Christina Binato
Licenciada em Letras pela Universidade Mackenzie. Editora. Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Claudia Blanco Padovani Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Mary Cristina Pereira da Silva Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Bacharel em Comunicação Social pela Universidade de Mogi das Cruzes. Capa: Mariza de Souza Porto, Daniela Sato
Licenciada em Letras pela Universidade Guarulhos. Jornalista e editora. Ilustração: Raul Aguiar
Sueli Campopiano Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo. Editora. Edição de arte: Cristiane Cabral, Regine Crema
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Ana Maria Herrera
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora. Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero, Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Dirce Y. Yamamoto, Renato Bacci, Rita de Cássia Sam,
Miriam Louise Sequerra Thiago Dias, Vânia Bruno
Graduada em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Coordenadora Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pedagógica do Ensino Fundamental em escolas particulares.
Pesquisa iconográfica: Mariana Veloso Lima, Elizete Moura Santos
Daniela Pedroso Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Licenciada em Educação Artística pela Universidade Federal do Paraná. Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Professora de Arte em escolas públicas e particulares. Coordenadora Marina M. Buzzinaro
de Ensino da Arte do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
Educação de Curitiba. Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Elaboração dos originais do material digital: Impressão e acabamento:
Bruna G. M. Santicioli
Mestre em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Editora Nacional.
Assessora pedagógica em Educação Infantil e Ensino Fundamental I em
escolas públicas e privadas, produtora de conteúdos, editora e revisora
de textos.
Claudia Blanco Padovani

Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo. Editora.
Claudia Aparecida Branco Guedes

Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de São Bernardo do Campo.
Professora em escola particular. Formadora de professores.
Cyntia Góes Ieno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Licenciada em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
de São Paulo. Professora de Língua Portuguesa em escolas públicas.
Editora.
Buriti mais : português : manual do professor
Eliane Cristina Corrêa / organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo. concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Professora de Língua Portuguesa e Redação, produtora de conteúdos de Moderna ; editora responsável Marisa Martins
material didático e de correções oficiais de vestibulares e Institutos de Sanchez. — 1. ed. — São Paulo : Moderna, 2017.
Educação e Ensino.
Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Évelin Trevisan
Componente curricular: Língua portuguesa.
Bacharel e licenciada em Filosofia pela Universidade São Judas.
Professora no Ensino Fundamental há mais de 20 anos em escolas
1. Português (Ensino fundamental) I. Sanchez,
particulares e na Prefeitura Municipal de São Caetano do Sul. Autora e
Marisa Martins.
revisora de livros didáticos.
Márcia Maria da Silva Prioli

Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São 17-09704 CDD-372.6
Paulo. Professora de Língua Portuguesa nas redes privada e pública.
Índices para catálogo sistemático:
1. Português : Ensino fundamental 372.6
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu. Professora de
Português em escolas públicas e particulares de São Paulo por 11 anos.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Sumário
A proposta didática desta obra

1. Introdução ........................................................................................ V
2. Como o cérebro aprende a ler e a escrever ............................. VII
A motivação e a atenção ....................................................................... VIII
A criança de 6 anos ............................................................................... IX
3. Concepção de leitura e escrita .................................................... IX
A proposta didática ............................................................................... X
As hipóteses de escrita ........................................................................... XII
O início da escolaridade e o ensino da língua ......................................... XIII
4. Gestão em sala de aula ................................................................. XIV
A gestão do tempo ................................................................................ XV
5. Seleção de textos ............................................................................ XVI
6. Leitura .................................................................................... XVI
As etapas de leitura ............................................................................... XVI
Leitura de textos ficcionais ................................................................ XVI
Leitura de textos não ficcionais .......................................................... XVII
O vocabulário dos textos ........................................................................ XVII
7. Gêneros orais e oralidade ..................................................... XVII
8. A arte de contar histórias ............................................................. XVIII
O que é um reconto .............................................................................. XVIII
O reconto e as competências da linguagem oral ..................................... XIX
Contar histórias na escola ...................................................................... XIX
9. Escrita ................................................................................................. XX
Para quem se escreve, para que e em que condições .............................. XX
As etapas de produção de texto ............................................................. XX
Como fazer a revisão e a avaliação do texto produzido ........................... XXI
10. Base Nacional Comum Curricular ............................................... XXII
Competências gerais .............................................................................. XXII
Competências específicas da Área de Linguagens ................................... XXIII
Competências específicas de Língua Portuguesa ..................................... XXIV
Habilidades de Língua Portuguesa – 1 ano ............................................
o
XXIV
11. Organização do livro do 1o ano .................................................. XXVIII
12. Correspondência entre o conteúdo, os objetos de
conhecimento e as habilidades .................................................... XXXII
13. Sugestões de leitura para o professor ....................................... LII
14. Bibliografia ....................................................................................... LII
III

Textos complementares para o trabalho com as unidades ......... LV
Proposta de trabalho com leitura de livros .............................. LXI
Orientações específicas
Unidade 1 – Eu tenho um nome ................................................................... 10
Unidade 2 – Eu brinco .................................................................................. 32
Unidade 3 – Imagino um castelo ................................................................... 52
Unidade 4 – Eu gosto de animais .................................................................. 70
Unidade 5 – Eu faço festa ............................................................................. 90
Unidade 6 – Eu invento ................................................................................ 110
Unidade 7 – Eu pratico esportes ................................................................... 130
Unidade 8 – Eu estudo dinossauros ............................................................... 150
IV

A proposta didática desta obra
1. Introdução
Uma criança que domina o mundo que a rodeia é uma
criança que se esforça por atuar nesse mundo.
Leontiev, 2001.
Com a inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, as discussões so-
bre a idade apropriada para se alfabetizar voltaram a ter destaque entre os educadores
e especialistas nas áreas da educação e do desenvolvimento humano. Deve-se propor
a aprendizagem da leitura e da escrita a crianças tão pequenas? Práticas de ensino
voltadas a esse fim estariam de acordo com as especificidades da faixa etária? A essa
discussão, acrescentam-se hoje as contribuições trazidas pela Neurociência sobre como
o cérebro aprende a ler e a escrever.
De um lado, defende-se que crianças de seis anos precisam realizar atividades lú-
dicas para se desenvolver e que uma antecipação do ensino formal extrapolaria as
possibilidades cognitivas da criança, implicando o esvaziamento daquilo que é próprio
da infância. De outro, sustenta-se que a criança seja alfabetizada conforme as práticas
mais tradicionais, já que a linguagem escrita está presente em inúmeros contextos,
estando as crianças expostas a ela desde muito cedo. Os adeptos dessa vertente ale-
gam que as crianças demonstram curiosidade e chegam, inclusive, a se interessar pelas
regras de funcionamento, as características e os usos da escrita.
Entendemos ser admissível pensar a alfabetização em uma perspectiva que garanta
a ludicidade necessária na pedagogia direcionada à infância. Partimos da ideia de que
é possível oferecer um trabalho sistemático que garanta o contato das crianças com
essa linguagem e amplie seus conhecimentos, construídos dentro e fora da escola.
Ao admitir que a criança pensa a escrita muito antes de sua apresentação formal pela
escola, julgamos que o trabalho pedagógico deva aproveitar essa vivência e ampliá-la,
com o cuidado de assegurar que isso ocorra em situações significativas e adequadas
para crianças em fase de alfabetização.
Consideramos, no entanto, que aprender a ler e a escrever é muito mais comple-
xo do que apropriar-se de um código de sinais que correspondem aos sons da fala.
Apropriar-se da linguagem escrita é uma aprendizagem que tem início antes da escola-
ridade no Ensino Fundamental e se estende por muitos anos após seu término, já que
há inúmeros usos dessa linguagem e que cada um deles implica práticas específicas por
parte de seus usuários, as quais devem ser objeto de aprendizagem na escola.
Se na alfabetização inicial ocorre a aprendizagem das relações entre fonemas e
grafemas e a estabilização dessas relações, é preciso que fique claro que ela faz
parte de um processo amplo de apropriação da linguagem escrita e não pode ser
dissociada dela. Para formar usuários competentes da leitura e da escrita, indepen-
dentemente da idade deles, é imprescindível criar atividades voltadas para o domínio
da escrita tendo em vista os contextos de uso social da linguagem. Aprender a ler e
a escrever implica dominar as características de funcionamento do sistema de escrita
vivenciando alguns usos da linguagem escrita e valorizar esse domínio como neces-
sário à participação social.
Com o objetivo de mobilizar esforços para que todas as crianças brasileiras de esco-
las públicas estejam alfabetizadas em Língua Portuguesa e em Matemática até os oito
anos de idade (ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental), em julho de 2012,
V

foi instituído, pela Portaria 867 do MEC, o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC).1 Em 2017, o PNAIC foi reformulado, abrangendo também professores
e coordenadores pedagógicos da Educação Infantil. A proposta do PNAIC é capacitar
professores alfabetizadores, num compromisso firmado entre o Governo Federal e vá-
rios estados e municípios.
Recentemente, visando uniformizar possibilidades e sedimentar de vez a alfabetiza-
ção, foi elaborada a Base Nacional Comum Curricular 2 (BNCC, 3a versão, 2017), que
orienta a elaboração de um currículo único em todo território nacional.
A BNCC (3a versão) estabelece cinco eixos organizadores para o ensino de Língua
Portuguesa: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos e gramaticais e
Educação literária. E define os princípios para a docência dessa disciplina:
[...] A meta do trabalho com a Língua Portuguesa, ao longo do Ensino Fundamental, é

a de que crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendam a ler e desenvolvam a escuta,
construindo sentidos coerentes para textos orais e escritos; a escrever e a falar, produzin-
do textos adequados a situações de interação diversas; a apropriar-se de conhecimentos
e recursos linguísticos – textuais, discursivos, expressivos e estéticos – que contribuam
para o uso adequado da língua oral e da língua escrita na diversidade das situações co-
municativas de que participam. (BNCC, 3a versão, p. 63)
Tendo isso em mente, as unidades desta obra foram elaboradas de modo a integrar
e relacionar os eixos organizadores entre si, mantendo a centralidade em atividades
que, embora específicas de leitura, escrita e oralidade, exigem conhecimentos linguís-
ticos e gramaticais do aluno.
A seleção dos textos foi feita para oferecer ao aluno a experiência com vários gêne-
ros textuais, atendendo assim ao que estabelece o eixo Educação literária:
[...] no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e apreciar textos
literários orais e escritos de autores de língua portuguesa e de traduções de autores de clás-
sicos da literatura internacional. (BNCC, 3a versão, p. 65)
E, por acreditarmos que a alfabetização deva possibilitar à criança que ela domi-
ne o sistema de escrita alfabética e se aproprie dos aspectos linguísticos e grama-
ticais que o organizam, exploramos, nas atividades, a continuidade das práticas de
linguagem, integrando a consolidação de aprendizagens anteriores com a amplia-
ção de conhecimentos. Dessa forma, visamos possibilitar ao aluno um processo de
sistematização tal que lhe garanta o domínio progressivo não apenas do sistema
da escrita alfabética, mas também do emprego da linguagem oral, compartilhando
com o estabelecido pela BNCC:
1. BRASIL. Pacto Nacional
pela Alfabetização na
Idade Certa. Brasília: Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre
MEC/SEB, 2012.
2. BRASIL. Base Nacional
pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem
Comum Curricular. e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e
Brasília: MEC/SEB, 2017. expectativas quanto o que ainda precisam aprender. (BNCC, 3a versão, p. 55).
VI

2. Como o cérebro aprende a ler e a escrever
Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando
consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par
de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um
aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém
que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.
Ferreiro, 1981.
O conjunto considerável de pesquisas sobre como o cérebro aprende a ler e a

escrever traz algumas contribuições importantes para a compreensão do processo
de apropriação da leitura e da escrita, assim como para a constituição da fala e o
desenvolvimento da oralidade. Podemos destacar o fato de que a apropriação da
escrita é cultural e ocorre a partir da formação de uma estrutura nova no cérebro,
envolvendo várias áreas. A formação dessa nova estrutura modifica o cérebro para
que ele se adapte às demandas de compreensão dos símbolos, formação de pala-
vras e aprendizagem de regras que orientem a formulação de frases, parágrafos e
textos. Conforme nos revela a Neurociência, essa nova estrutura se forma na apren-
dizagem tanto de línguas alfabéticas quanto de línguas ideográficas.
Podemos supor, em vista desses novos conhecimentos, que toda e qualquer aborda-
gem pedagógica para alfabetizar deva garantir que tal estrutura seja formada no cére-
bro. É importante ressaltar que a docência adequada para que a criança se alfabetize
está na história da Pedagogia e dos conhecimentos pedagógicos sobre alfabetização. E
compreender o funcionamento do órgão que aprende – o cérebro – traz um acréscimo
à reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola.
Vale ressaltar ainda que aprendemos formando novas memórias e ampliando me-
mórias já existentes. Isso implica a formação de acervos que incluem, por um lado, os
conhecimentos linguísticos e gramaticais e, por outro, o léxico, ou seja, o vocabulário,
o cabedal de palavras que a pessoa forma em sua memória. Nesse aspecto em parti-
cular, a Educação Literária tem papel importante, uma vez que pela leitura de textos
literários há, além da experiência sensível e estética, o desenvolvimento da imaginação
e a ampliação do repertório lexical.
Nossa proposta para o livro do 1o ano explora todos os eixos organizadores da BNCC
(3a versão) em cada uma das unidades, tanto apresentando novos conteúdos como
retomando os trabalhados anteriormente. Dessa forma, consolidam-se as memórias,
habilitando o aluno a prosseguir na aquisição da língua portuguesa nos anos subse-
quentes à alfabetização.
Um dos grandes desafios da escola é favorecer a formação de memórias de longa
duração dos conteúdos curriculares, ou seja, memórias que permaneçam e possam ser
usadas em aprendizagens futuras. Na alfabetização, é bastante claro que as aprendiza-
gens iniciais constituem a base para as aprendizagens posteriores, continuamente mais
complexas, da língua escrita.
Para formar, portanto, essas memórias, há a necessidade de atividades recorren-
tes sobre os conteúdos e sua ampliação progressiva. Assim, incluímos nesta obra
atividades que consideram a natureza cumulativa na apropriação da escrita, que
vão desde o trabalho com textos da tradição popular, cujas estruturas sintáticas são
relativamente simples, até narrativas e poemas autorais com estruturas gradativa-
mente mais complexas.
VII

Cabe lembrar que ler e escrever são atividades correlatas, mas que guardam
suas especificidades. Aprender a ler uma língua qualquer não habilita a pessoa a
escrevê-la. Conforme já explicitado, para aprender a ler e a escrever precisamos
formar memórias tanto dos conteúdos como dos procedimentos. Com isso em
vista, nesta obra adotamos a ideia de evocar aprendizagens de uma unidade nas
unidades posteriores, garantindo o fortalecimento das memórias, como a escrita
de novas palavras cujas letras ou sílabas iniciais e/ou finais podem ser identificadas
em palavras já estabilizadas. Estabelecer a relação entre os sons da fala e sua re-
presentação gráfica requer o exercício constante de escuta atenta e ativação dos
mecanismos de memória.
A motivação e Outra contribuição da Neurociência para a aprendizagem da escrita e dos conheci-

a atenção mentos escolares – que, em grande parte, dependem da fluência na leitura e da capa-
cidade de escrever – foi revelar os mecanismos de atenção no cérebro e a importância
da motivação.
Aprender os conhecimentos formais, dentre os quais se insere a escrita, depende
de processos complexos de atenção. A atenção é necessária tanto para perceber as
informações presentes em determinado contexto como para realizar os processos in-
ternos do pensamento que caracterizam a dinâmica da aprendizagem e a formação de
memórias.
Um componente importante dessa dinâmica é a motivação, ou seja, a disponibilida-
de para a aprendizagem e consequentes foco e concentração da atenção, que levam
ao estado de atenção executiva, necessária para aprender os conhecimentos formais.
Devemos ter em mente que o cérebro é um dispositivo aperfeiçoado pela natureza ao longo
de milhões de anos de evolução com a finalidade de detectar no ambiente os estímulos que
sejam importantes para a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Ou seja, o cérebro está
permanentemente preparado para apreender os estímulos significantes e aprender as lições
que daí possam decorrer. 3
A motivação está articulada ao sistema emocional e à percepção de si mesmo e

do contexto. Na escola, a motivação está relacionada à percepção que o aluno tem
da própria situação de ensino. Cabe à Pedagogia propor situações didáticas que o
motivem, garantindo seu interesse pelo tema apresentado e sua disposição de reali-
zar as atividades de estudo necessárias para aprender novas informações. O papel do
professor é fundamental para o aluno, tanto na forma de apresentar e desenvolver
os conteúdos como nos tipos de ajuda que pode oferecer a ele diante de um desafio
aparentemente difícil, que pode ser transposto com a ajuda adequada.
O material didático, quer como estratégia para a realização pedagógica, quer
como elemento de apoio para a aprendizagem, pode constituir importante ferra-
menta de motivação do aluno, principalmente quando são oferecidos textos repre-
sentativos do universo infantil, bem como das práticas culturais brasileiras em suas
3. RAMON, M. Cosenza;
GUERRA, B. Leonor. variações regionais.
Neurociência e Educação: Na obra que ora apresentamos, a seleção de textos fundamentou-se nesses princí-
como o cérebro aprende.
Porto Alegre: Artmed, pios, incluindo a presença do humor em vários textos, como fator motivacional para a
2011. aprendizagem.
VIII

A BNCC (3a versão) explicita que o ensino da língua deve ter o texto como elemen-
to central, assim como sugere que a Educação literária depende, essencialmente, da
qualidade dos textos escolhidos para que os alunos tenham uma experiência estética
marcante e desenvolvam o gosto pela leitura. Com o conjunto de textos presentes
nesta obra, procuramos oferecer uma variedade de situações, suscitando curiosidade e
bom humor, ao que se acrescentam atividades claramente lúdicas, como aquelas rela-
cionadas a adivinhas, parlendas e quadrinhas. Vale ressaltar que a composição gráfica
dos textos, em muitos casos, complementa a dimensão lúdica, tão importante neste
período do desenvolvimento da criança.
A criança de No período de 2 a 6 anos de idade, a criança apreende o ambiente por meio da

6 anos percepção sensorial e o compreende por meio do pensamento intuitivo.
Paulatinamente, ela começa a formar conceitos, num processo crescente, e a desen-
volver a função semiótica: a capacidade de representar uma coisa por outra.
Essa capacidade de usar um símbolo ou um sinal para representar algo associada
à de conseguir seriar objetos permite-lhe usar a linguagem de forma mais elaborada.
Nessa fase, a criança comporta-se de modo a sobreviver. Esse comportamento − ini-
cialmente involuntário, originário do estímulo ambiental – é, aos poucos, substituído
por condutas adquiridas.
Assim sendo, acreditamos que cabe ao livro didático e à escola apresentar ao aluno
diferentes oportunidades de adquirir tais condutas.
[...] O processo de aprendizagem terá início, então, quando o indivíduo, ao exercitar seu
próprio reflexo, o generaliza, aplicando à situação diversa4.
Assim, por meio de uma variedade de gêneros textuais, esta obra possibilita
ao aluno deparar com distintas situações comunicativas capazes de o estimular a
formar comportamentos e condutas eficazes para o desenvolvimento de seu po-
tencial. Além disso, a maneira como esta obra foi concebida fornece ao professor
caminhos para o planejamento e a realização de atividades que o ajudarão a sedi-
mentar a aprendizagem.
3. Concepção de leitura e escrita

A criança espera que a escrita –
como representação próxima, ainda que
diferente, do desenho – conserve algumas das
propriedades do objeto a que substitui.
Teberosky, 1991.
Para favorecer a aprendizagem da linguagem escrita, é preciso considerar a lingua-

gem oral e as formas de atividade humana que levam efetivamente ao domínio da
4. PANTANO, Telma; escrita. Dependendo, no entanto, de como se concebem a leitura e a escrita, respostas
ZORZI, Jaime Luiz (Org.). metodológicas muito diferentes podem ocorrer. Nesse sentido, é importante explicitar
Neurociência aplicada à
aprendizagem. São Paulo: a concepção de leitura e de produção de textos que subjaz a esta obra, para em segui-
Pulso, 2009. da discorrer sobre a apropriação do sistema de escrita.
IX
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Compartilhamos da posição de Solé:
[...] a leitura não é compreendida como uma simples ação de decodificação de símbolos
gráficos. Ler é um processo de interação entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta
os conteúdos que o texto apresenta [...], escrever não é a imagem de uma transcrição do pró-
prio pensamento. Escrever exige que o sujeito reflita sobre o conteúdo, reorganize as ideias,
busque a melhor forma de expressar suas intenções, representando os possíveis destinatários
e controlando todas as variáveis que estão ao seu alcance em um intento de que o texto que se
escreve esteja o mais próximo possível do texto que se lê.5
Nessa concepção, fica claro que saber ler e escrever vai muito além do domínio da
“tecnologia da escrita”: envolve a interação entre leitores e escritores, tanto para atri-
buir sentido àquilo que se lê quanto para antecipar o que escrever a partir do que se
conhece ou se presume dos leitores potenciais de seu texto.
Com base nessas ideias, formulamos a proposta didática desta coleção.
A proposta Enquanto as crianças se relacionam com a linguagem escrita, mesmo que o fa-
didática çam com a ajuda de um adulto mediador entre elas e os textos (como ocorre quan-
do o professor lê um texto para seus alunos ou quando se ocupa de registrar por
escrito textos produzidos e ditados por eles), elas pensam sobre o funcionamento
da escrita. Ao tentar responder a perguntas, como “O que a escrita representa?”
ou “Como a escrita faz para representar?”, “Para que servem as letras?”, “Quais
letras usar para escrever esta ou aquela palavra?”, elas constroem hipóteses sobre o
sistema de escrita alfabética.
Mesmo que não estejam de acordo com a escrita convencional, essas hipóteses
representam o esforço cognitivo de um sujeito que busca aprender. Elas serão alvo
de sucessivas reformulações até que a compreensão do funcionamento da escrita al-
fabética seja, finalmente, alcançada pela criança. Esse processo, individual e interno,
mais do que resultado de métodos de alfabetização, é fruto das situações de conta-
to significativo com a linguagem escrita, que podem ser potencializadas pela ação
de pessoas mais experientes no uso dessa linguagem, à medida que questionam,
informam e problematizam aquilo que a criança pensa sobre a escrita. Na escola,
quando o aluno é colocado em situações em que deve ler ou escrever, considerando
o que sabe sobre o funcionamento da escrita, confrontando o que sabe com o que
a situação lhe oferece, interagindo com seus colegas e com o professor, ele poderá
reformular suas hipóteses; porém, isso se dará de maneira diferente para cada um,
5. BRASIL. A criança de 6 já que, como em qualquer situação de aprendizagem em que vários sujeitos estão
anos, a linguagem escrita envolvidos, cada um parte de um patamar de conhecimento e aproveitará a situação
e o ensino fundamental de acordo com suas possibilidades cognitivas.
de nove anos: orientações
para o trabalho com a Com base na Psicogênese da língua escrita6, quando Emilia Ferreiro e Ana Tebe-
linguagem escrita em rosky trouxeram à luz o complexo processo percorrido por um aprendiz para com-
turmas de crianças de seis
anos de idade. Brasília: preender o sistema de escrita alfabética, os professores alfabetizadores passaram a
MEC/SEB, 2009. p. 29. contar com ferramentas para diagnosticar os conhecimentos dos alunos em cada
6. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. momento do processo, o que lhes permite intervir para favorecer avanços. Longe,
Psicogênese da língua
escrita. Porto Alegre: no entanto, de essas intervenções derivarem em métodos a serem seguidos etapa
Artmed, 1986. por etapa, do mesmo modo com todas as crianças, é preciso considerar que situa-
X

ções produtivas são aquelas que propõem desafios que a criança tem condições de
enfrentar se colocar em jogo tudo o que sabe, mas para os quais não tem todas as
respostas. Além disso, tais situações propiciam a interação entre os alunos, favore-
cendo a troca de informações entre eles. Todas essas condições favorecem os avan-
ços para que, cada vez mais, haja maior apropriação do objeto de conhecimento.
É preciso considerar, todavia, que esses avanços não serão os mesmos para todas
as crianças e que ações diferenciadas para cada uma são requeridas. Isso não signi-
fica propor um ensino individualizado, mas indica a necessidade de considerar que
cada criança realizará suas conquistas num tempo próprio e necessita, em todos os
casos, da ajuda valiosa de um professor atento àquilo a que ela já tem condições
de responder.
É possível, numa perspectiva como essa, supor atividades comuns para todos os
alunos; porém, os conhecimentos individuais, as interações com diferentes colegas, as
reflexões decorrentes das perguntas do professor resultarão em respostas diferentes,
pois os tempos da aprendizagem são necessariamente distintos.
As propostas apresentadas nesta obra, em alguns casos, supõem respostas úni-
cas para todos (quando se propõe que os alunos escrevam palavras já conheci-
das, por exemplo). Em outros, permitem diferentes possibilidades de resposta, de
acordo com o momento de cada criança (as propostas de escrita espontânea, por
exemplo). Em outros, ainda, supõem conhecimentos que talvez estejam além das
possibilidades de alguns alunos, configurando-se como um desafio, mas, nesses
casos, há orientações para que o professor faça adaptações de maneira a tornar a
atividade possível.
Nesse processo de aquisição da escrita, assumimos como importante que se favoreça a
reflexão da criança sobre as características sonoras da linguagem, considerando que essas
contribuem para o processo de alfabetização. Não as entendemos, porém, como único
ingrediente a ser assegurado nem que devam ser desenvolvidas antes dos demais – con-
sideramos essas características sonoras parte do processo de alfabetização e, como tal,
precisam estar vinculadas aos outros aspectos que garantem que a criança se alfabetize
ao mesmo tempo que se aproxima da cultura escrita.
As atividades propostas nesta obra visam desenvolver habilidades específicas de
consciência fonológica, ou seja, atividades que favoreçam a percepção da crian-
ça para a possibilidade de fragmentar a linguagem oral (aquilo que é dito) em
unidades menores (palavras, sílabas e fonemas). Também se favorecerá a relação
entre esses fragmentos orais e seus correspondentes na linguagem escrita, já que
entendemos que as habilidades de consciência fonológica serão potencializado-
ras do processo de alfabetização quando remeterem às características da escrita.
Tal relação entre as habilidades de análise fonológica e a compreensão da escrita é
7. MORAIS, Artur Gomes fundamental quando se considera que não há relação de causa-efeito entre elas,
de. Concepções e
metodologias de mas de complementaridade:
alfabetização: por que
é preciso ir além da A compreensão das propriedades da escrita alfabética requer o desenvolvimento de habi-
discussão sobre velhos lidades fonológicas que a escola deve promover em lugar de esperar que os alunos, sozinhos,
“métodos”?. UFPE – as descubram. A promoção da consciência fonológica (e não só fonêmica) pode ser realizada
Centro de Educação
e CEEL – Centro de
num marco mais amplo de reflexão sobre as propriedades do sistema alfabético, sem assumir
Estudos em Educação e o formato de “treino”, e deve beneficiar-se, obviamente, da “materialização” que a escrita
Linguagem. das palavras (sobre as quais reflete) propicia ao aprendiz.7
XI

As hipóteses Ferreiro e Teberosky observaram que a criança elabora diferentes hipóteses no pro-
de escrita cesso de aquisição da leitura e da escrita. Essas hipóteses são a expressão de sua ten-
tativa de compreender o funcionamento da escrita. São elas8:
• Nível 1
Para o aprendiz, escrever é reproduzir os traços típicos da escrita. O aprendiz formu-
la a hipótese segundo a qual é necessário certo número de caracteres para escrever
algo e uma variedade entre as grafias.
REPRODUÇÃO
• Nível 2
Surge a hipótese da quantidade mínima de grafismo e da variedade nos grafismos.
REPRODUÇÃO
• Nível 3
As letras que compõem a escrita possuem valores sonoros. Passa-se de uma cor-
respondência global para uma correspondência termo a termo. Surge a hipótese
silábica: cada letra vale por uma sílaba.
REPRODUÇÃO
8. Trechos da evolução
psicogenética publicada
em: BRASIL. A criança
de 6 anos, a linguagem
escrita e o ensino
fundamental de nove
anos: orientações para o
trabalho com a linguagem
escrita em turmas de
crianças de seis anos de
idade. Brasília: MEC/SEB,
2009. p. 54-57.
XII

• Nível 4
Passagem da hipótese silábica à alfabética. O aprendiz abandona a hipótese silábica
e descobre a necessidade de fazer uma análise que vai além das sílabas.
REPRODUÇÃO
• Nível 5
Escrita alfabética. O aprendiz compreendeu que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza uma análise sonora dos
fonemas das palavras que vai escrever.
REPRODUÇÃO
O início da Para garantir que o trabalho em Língua Portuguesa esteja de acordo com pesquisas
escolaridade recentes sobre aquisição da linguagem oral e escrita, e em harmonia com as orien-
e o ensino da tações do Ministério da Educação, organizadas na BNCC (3a versão), as unidades
língua desta obra procuram abranger atividades voltadas ao desenvolvimento da linguagem
oral, da leitura, da escrita e à apropriação dos aspectos linguísticos e gramaticais
(incluindo aí a compreensão do sistema de escrita alfabética e o desenvolvimento da
consciência fonológica).
De acordo com a perspectiva adotada nesta obra, a reflexão sobre a língua precisa
ocorrer ao mesmo tempo que se oferecem momentos de leitura, quando essa é concebida
como construção de sentidos expressos num texto escrito e não apenas como decodifi-
cação. A compreensão do sistema linguístico de escrita também se dá em contextos de
produção, quando se considera que, ao escrever, o autor de um texto está refletindo sobre
as palavras da língua em diferentes níveis (fonológico, semântico, pragmático, morfológi-
co), a fim de obter os efeitos que deseja. Sendo assim, trabalhar com a linguagem em suas
múltiplas dimensões e não reduzi-la a um código de transcrição dos sons da fala em signos
gráficos implica propor situações em que o aprender a escrever não se desvincula do pro-
pósito de saber usar a linguagem escrita em diferentes situações comunicativas.
XIII

É fundamental que se observe atentamente a evolução de cada aluno no percurso
de leitura e escrita. Para tanto, deve ser feita uma sondagem inicial e, na sequência,
sondagens bimestrais, acompanhadas do registro criterioso de cada etapa. A análise
desses registros oferecerá um diagnóstico dos avanços e das dificuldades de cada alu-
no e, também, poderá sugerir eventuais mudanças de estratégia.
Em Língua Portuguesa, o que se visa, na alfabetização, é que a criança domine o
código e se aproprie dos aspectos linguísticos e gramaticais que organizam o sistema
da escrita. E é nesse período que se formam memórias estáveis sobre sílabas e forma-
ção de palavras. Por isso, exploramos o conhecimento das letras (saber identificá-las
em várias fontes e tamanhos, diferenciar maiúscula e minúscula, em letra de fôrma, ou
de imprensa, ou em letra cursiva), alguns padrões de sílabas da língua portuguesa, os
diferentes grafemas que representam um mesmo fonema e a dinâmica da composição
das palavras a partir das sílabas. Quando o aluno realiza atividades dessa natureza,
ele toma decisões e é possível, então, analisar com ele as escolhas que fez e sua ade-
quação ao sistema de escrita. Tomar decisões tem um papel importante em qualquer
aprendizagem, mas, na aprendizagem dos conhecimentos formais (historicamente
constituídos), como é o caso da escrita, o aluno precisará decidir continuamente, des-
de as sílabas para compor as palavras até a organização das palavras para compor uma
frase. A partir da frase, o aluno poderá compreender os diferentes usos que fazemos
dela para compor diferentes gêneros textuais que circulam socialmente e refletir sobre
eles, ganhando autonomia de leitura e de escrita e ampliando seus conhecimentos
de modo a poder ler, entender e se expressar sobre temas diversos.
Assim, oferecemos ao professor ferramentas necessárias para fazer de sua aula um
espaço de reflexão, de diálogo e de troca que permita formar alunos que, ao final do
1o ano, se sintam confiantes para conquistar maior autonomia na leitura e na escrita e
saibam se expressar oralmente, no exercício de sua cidadania.
4. Gestão em sala de aula

Em geral, o tempo parece ser fator intocável.
Zabala, 1998.9
Pensando nas intervenções que se podem fazer para auxiliar os diferentes grupos de
alunos, com seus distintos níveis de conhecimento sobre quaisquer assuntos ou con-
teúdos, julgamos ser fundamental que as atividades propostas façam com que todos se
sintam desafiados. Assim, dizer ou não para o aluno quais palavras estão grafadas numa
atividade vai depender do grau de desafio que se deseja proporcionar a ele.
Outra intervenção possível é acompanhar os grupos de alunos durante a execução
das propostas, de modo a ajudá-los com palavras de incentivo ou dirigindo-lhes per-
guntas que os levem a refletir.
Definir duplas de trabalho agregando alunos com níveis diferentes de conhecimento
também é uma intervenção valiosa, uma vez que possibilita não apenas que eles se
auxiliem mutuamente, mas também que o confronto de hipóteses seja favorecido.
No caso dos alunos dos anos iniciais, que enfrentam o grande desafio de desvendar
9. ZABALA, Antoni. A
os “mistérios” do sistema de escrita alfabética, todos os anos, em todos os grupos,
prática educativa: como
ensinar. Porto Alegre: identificamos níveis distintos de saberes, isto é, o grupo é sempre heterogêneo – e
Artmed, 1998. sempre será –, devido, principalmente, às experiências que cada um traz de fora da
XIV

escola em relação às práticas de leitura e de escrita. Há alunos que, por quaisquer ra-
zões, levarão mais tempo que os demais para aprender a ler e escrever: foram pouco
estimulados ou tiveram pouco contato com a língua escrita fora da escola. E há os que
chegam com bastante repertório sobre a escrita e a leitura na vida cotidiana, pelo fato de
desfrutarem momentos de leitura na companhia dos adultos e por observarem leitores ex-
perientes lendo (jornal, consulta a agendas, folhetos, catálogos, e-mails, livros de literatura
etc.) e escrevendo (listas, bilhetes, e-mails, relatórios etc.).
Por tudo o que foi exposto, acreditamos que essa heterogeneidade lhe é sempre útil,
professor, uma vez que você não é o único informante em sala, o único a questionar, a
trazer contraexemplos, a atuar como modelo. Daí a importância de cuidar da organiza-
ção social da classe para garantir ao máximo que as informações circulem. Além disso,
é fundamental estar atento também aos ajustes, sempre necessários no caso de saberes
discrepantes. Como foi apontado no início deste tópico, estão previstos distintos níveis
de aproximação ao sistema de escrita alfabética, mas ainda assim é possível que nem
todos os alunos consigam alcançar o mesmo patamar de conhecimento ao final de um
ano de trabalho.
Com isso, queremos dizer que é importante fazer uma avaliação constante dos
percursos individuais, para que se possa ser o mais assertivo possível na proposição
dos desafios. Pode ser que alguns alunos necessitem de mais atenção na execução das
tarefas, que precisem de mais propostas com certas características ou de propostas que
envolvam determinado objeto de conhecimento, enquanto o restante do grupo segue
enfrentando desafios cada vez mais complexos.
A gestão do Uma das grandes contribuições da Neurociência para a Educação é ter revelado mais
tempo detalhadamente a importância do fator tempo no processo de aquisição dos conhe-
cimentos escolares. Há uma questão biológica importante: a aprendizagem depende
de tempo para que memórias sejam consolidadas e para que um conhecimento fique
disponível para que o aluno aprenda outros conteúdos. Dessa forma, há uma variação
na duração necessária para a realização de atividades, segundo o acervo de conheci-
mento prévio do aluno, bem como de seu desenvolvimento.
Nem sempre se reflete adequadamente sobre o tempo no exercício da docência.
Estamos sempre nos esforçando fortemente para conseguir concretizar todas as ideias
que tivemos para um dia de trabalho com os alunos. Quase nunca o tempo é suficiente
para o que foi planejado. Às vezes é uma brincadeira que suprimimos da rotina, outras
vezes é uma atividade plástica, quando não interrompemos uma boa conversa sobre
algo importante que aconteceu na hora do recreio porque precisamos nos organizar
para a próxima atividade. Por tudo isso, é fundamental certa flexibilidade em relação
à variável “tempo”. Também é bom lembrar que, mesmo com um leque considerável
de situações de ensino-aprendizagem, é necessário uma reflexão cotidiana sobre as
necessidades de sua turma. Muitas vezes, é preciso dar prosseguimento a determinada
situação em detrimento de uma proposta que pode ser feita no dia seguinte ou em ou-
tro momento da semana. Não podemos nos arriscar a ficar “escravos” de nós mesmos.
Se, por um lado, é fundamental que se considere a necessária variedade de conteúdos
durante a jornada escolar para atender a todas as necessidades educacionais do aluno,
alternando atividades nas quais se exige grande esforço cognitivo e atenção por parte
dele com atividades em que possa se expressar plástica e corporalmente, por outro, é
importante também que a avaliação dos processos de aprendizagem oriente você na
tomada de decisões que contemplem as várias demandas de seu grupo de alunos.
XV

As atividades desta obra foram planejadas considerando-se o longo caminho que o
aluno tem a percorrer para a compreensão do sistema de escrita alfabética, bem como a
aprendizagem da linguagem escrita. É provável que algumas delas, em certos momen-
tos do ano, possam, contudo, parecer mais desafiantes para determinados grupos do
que para outros, pois sabemos que nem todos sabem o mesmo todo o tempo. Por isso,
é possível que algumas atividades sejam propostas em momentos diferenciados para os
grupos de alunos. Tudo vai depender do nível de conhecimento em que se encontram.
Além disso, podem ser potencializados os processos de aprendizagem incrementando
algumas atividades, quando se julgar pertinente, como propor que alguns alunos se
arrisquem a ler em voz alta ou que escrevam mais do que foi pedido ao restante do
grupo. Com isso, estamos querendo dizer que os ajustes, longe de ser um problema,
devem ser vistos como uma possibilidade para promover a aprendizagem de todos.
5. Seleção de textos
Devo ser um leitor muito ingênuo, porque nunca pensei que os
escritores quisessem dizer mais do que dizem.
Gabriel García Márquez, 1996.10
Nesta obra, a seleção dos textos orienta-se pelo tema de cada unidade e visa abarcar
gêneros diversos: história em quadrinhos, conto, notícia, fábula, mito etc. Nossa inten-
ção não foi realizar uma descrição exaustiva dos gêneros, mas garantir a aproximação
dos alunos a essas formas de discurso.
Visamos envolver o aluno em propostas de leitura, produções oral e escrita e análise
linguística com diferentes gêneros. Ao reconhecer as marcas composicionais e temáti-
cas de alguns dos diferentes gêneros a que está exposto socialmente, o aluno poderá
fazer uso de novos e significativos recursos nas diferentes situações de comunicação a
que é submetido, tanto na escola quanto fora dela, ampliando, assim, suas capacida-
des leitora e escritora.
Esperamos com isso atingir o objetivo de desenvolver no aluno a competência
comunicativa oral e escrita nas diversas situações sociais e, principalmente, despertar
seu interesse.
6. Leitura
É preciso dar sentido à leitura.
Delia Lerner, 2002.11
As etapas de Leitura de textos ficcionais

leitura Sugerimos que a leitura dos textos ficcionais (conto, fábula, entre outros) seja
feita em duas etapas.
10. Revista Lectura y Vida,
ano 17, n.1, mar. 1996. 1. Os alunos permanecem com o livro fechado e você lê o texto, dramatizando a
11. LERNER, Delia. Ler e narrativa, cuidando da entonação e da expressividade necessárias a esse tipo de
escrever na escola:
leitura. Deixe que os alunos participem da leitura, levantando hipóteses sobre as
o real, o possível e
o necessário. Porto ações das personagens, possíveis resoluções de problema e final da história. Para
Alegre: Artmed, 2002. tanto, você deve preparar a leitura anteriormente. O bom resultado dessa etapa
XVI

dependerá de sua leitura prévia do texto e do seu domínio do conteúdo, enfa-
tizando os eventos mais importantes e interrompendo a leitura nos momentos
mais adequados para que os alunos participem. Para garantir esse resultado, use
os recursos sugeridos no item “8 – A arte de contar histórias”.
2. Essa segunda etapa vai se realizar de acordo com o nível de leitura de cada
aluno. Os não alfabéticos certamente contarão com o seu auxílio, o que não
diminui o mérito deste segundo contato com o texto, ainda que a leitura não
seja autônoma. O importante é que se consolide o envolvimento dos alunos
com o texto, a fim de que eles despertem para as observações propostas pre-
viamente. Dependendo do momento em que a leitura é proposta, se houver
em sua turma alunos alfabéticos, peça a eles que se arrisquem a ler sozinhos
e silenciosamente. Outra estratégia possível é os alunos alfabéticos lerem em
voz alta enquanto os não alfabéticos acompanham o texto no livro.
Leitura de textos não ficcionais

1. Os gêneros textuais não ficcionais (ficha descritiva, infográfico, texto expo-
sitivo, entre outros) apresentam marcadores e modos de organização pecu-
liares. Por isso, é importante que você auxilie o aluno a observar as marcas
composicionais de cada gênero. Por exemplo, uma ficha descritiva terá em
sua estrutura vários campos a serem preenchidos (no caso de uma ficha com
dados de animais: nome, massa corporal, tamanho, alimentação etc.); um
texto expositivo possivelmente estará organizado com títulos e subtítulos etc.
2. Antes de iniciar a leitura, realize com os alunos uma exploração geral do texto
a partir do título, do tema, do autor (quem é, seu papel social etc.), de ilustra-
ções. Esse procedimento contribui para a ativação dos conhecimentos prévios
dos alunos, possibilitando o desenvolvimento da habilidade de antecipar o que
será dito e orientar a compreensão.
O vocabulário Concluída a leitura, verifique se há alguma palavra cujo significado os alunos não
dos textos conhecem e peça a eles que levantem hipóteses. Depois, estimule-os a acompanhar
a consulta que você fará ao dicionário. Esse procedimento, além de constituir um
excelente exemplo de comportamento leitor, ampliará o repertório lexical deles e os
auxiliará no entendimento do texto.
Outro procedimento que poderá alimentar o encantamento natural que as crian-
ças têm pelas palavras é questionar se há alguma palavra do texto que desejam co-
nhecer. Estimule a curiosidade e a autonomia dos alunos propondo que descubram o
significado. Você pode auxiliá-los ou encorajá-los a se ajudarem na pesquisa.
7. Gêneros orais e oralidade

Formar falantes capazes de assumir a palavra, escutar e fazer-se escutar é hoje
um propósito essencial da instituição escolar, um propósito indissoluvelmente
unido ao de formar leitores e escritores autônomos e críticos.
Delia Lerner, 2002.12
Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada

12. Op. cit. em propostas elaboradas pela educadora argentina Delia Lerner e pelos professores
XVII

Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz13, que enfatizam a importância do ensino dos gê-
neros orais na escola.
Criar situações de uso e reflexão sobre a linguagem oral na escola não é uma tarefa
fácil, por isso, geralmente, essa modalidade de ensino fica restrita às conversas sobre o
texto lido e à emissão de opiniões. A ausência de estratégias voltadas para o ensino de
oralidade pode ser explicada pela dificuldade em materializar a linguagem oral, incluí-la
na rotina diária de uma sala de aula e gerir a fala coletiva, pois “contrariamente à escrita,
que se pratica em geral no silêncio [...], o exercício do oral pressupõe diariamente um
auditório e uma produção sonora”14.
Nesta obra, propomos situações em que o aluno deverá preparar-se para uma
entrevista, um relato para a classe, para a recitação de um poema ou apresentar
uma curiosidade animal. Em todas essas situações o que se busca é um aprimora-
mento da linguagem oral por meio do uso de diferentes gêneros orais em situações
reais de comunicação.
8. A arte de contar histórias

Quando Sherazade contava, quem ouvia se esquecia de tudo,
de quem era, se sentia fome ou sono. Podia a terra tremer ou o nariz
coçar, nada importava quando Sherazade contava.
Pauline Alphen, 2004.15
A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os

contadores narravam os feitos dos antepassados, acrescidos de elementos fantásticos.
Esse momento possibilitava, entre outras coisas, fortalecer o sentimento de pertencimen-
to a uma comunidade. Como se os integrantes, ao compartilhar as histórias, se tornas-
sem mais próximos.
A prática de compartilhar narrativas orais atravessa séculos de história da humanidade
e ainda hoje persiste, apesar da invenção da escrita e dos meios eletrônicos. Mesmo que
menos frequente em nossos dias, os contadores ainda realizam essa mágica: “enfeitiçam”
a audiência usando, como único artifício, sua capacidade de contar uma boa história.
O que é Recontar uma história é uma atividade realizada com frequência nas salas de aula.
um reconto Consiste em contar uma história já conhecida.
O reconto é uma estratégia estimuladora, que deve ser usada por você e pelos alu-
nos. Aqui vão algumas orientações de trabalho em que os alunos serão os contadores.
No entanto, será bastante produtivo que você também se proponha, vez ou outra, a
contar histórias para a turma. Sugerimos a leitura do livro Acordais, de Regina Macha-
13. DOLZ, J; SCHNEUWLY, B.
do, em que são apresentadas técnicas de contação de histórias e estudos de contos.
Pour un enseignement
de l’oral: initiation aux Será, de fato, uma leitura inspiradora.
genres formels à l’école. Para que os alunos se iniciem nessa arte, proponha a eles que recontem uma his-
Paris: ESF Editeur, 1998.
tória cujo conteúdo eles dominem, mas que não a reproduzam literalmente. Com
14. Idem, p. 20.
15. Trecho transcrito do base no enredo conhecido, o desafio é que organizem a história com as próprias
livro: MACHADO, palavras. Alguns elementos do texto original se conservarão, outros não, pois quem
Regina. Acordais: reconta a história seleciona palavras que julga interessante aproveitar e, em outros
fundamentos teórico-
-poéticos da arte de
momentos, organiza com as próprias palavras o conteúdo conhecido. Dessa forma,
contar histórias. São ao recontar uma história, estará recriando-a, produzindo uma nova versão, à medida
Paulo: DCL, 2004. que seleciona os elementos linguísticos mais adequados.
XVIII

O reconto e as Por que o reconto é uma atividade interessante para desenvolver competências re-
competências lacionadas à linguagem oral?
da linguagem Ao assumir a responsabilidade de apresentar uma história a uma audiência (que
oral pode ser constituída pelos colegas da própria classe), o aluno é desafiado a orga-
nizar uma narrativa. Para realizar a tarefa, reapresentará todo o conhecimento que
construiu como leitor ou ouvinte de histórias que lhe foram contadas em outros
momentos.
Dessa forma, para garantir que o aluno realize recontos, é preciso que já tenha tido
uma vivência como leitor ou ouvinte de diferentes narrativas literárias (contos, fábulas,
pequenos romances). Ao assumir o lugar de quem conta a história, esse conhecimento
construído é ressignificado: o conhecimento se atualiza e se amplia.
A atividade diferencia-se do simples relato de um acontecimento, tão comum nas
conversas cotidianas, pela maior formalidade que a caracteriza. Na tarefa de recontar
uma história, os ouvintes esperam que o texto lhes seja apresentado de maneira coe-
rente, inteligível, completa. Aquele que narra não será interrompido com perguntas ou
comentários, como acontece numa conversa. Para que realmente consiga a atenção
dos ouvintes, é preciso construir um texto (pela linguagem oral) que tenha o poder de
explicar-se por si mesmo.
Enquanto realiza a atividade, o aluno coloca em jogo estes conhecimentos:
• organização temporal dos acontecimentos da história;
• uso de elementos descritivos, muitas vezes necessários para que se compreenda
a motivação interna das personagens;
• uso de um vocabulário mais amplo do que aquele normalmente usado nas conver-
sas cotidianas (que será aproveitado do texto fonte);
• recursos enfáticos, tais como repetições ou elementos descritivos, usados com
a intenção de envolver os ouvintes, ou seja, há uma preocupação estética nessa
produção: além de contar, também se quer encantar por meio das palavras.
Contar Diferentemente do que se supunha, contar histórias não é um dom, algo que pou-
histórias na cos dominam, uma característica inata. É possível desenvolver essa capacidade, apren-
escola dê-la e ampliá-la.
Quando a escola realiza atividades para que o aluno desenvolva competências
relacionadas à habilidade de produzir narrativas, além de ensiná-lo a contar his-
tórias específicas, também se abre caminho para o enriquecimento dos usos da
linguagem oral.
Essa atividade pode ser ampliada, como contar histórias para alunos de outras clas-
ses ou séries e para os familiares, além do registro dos recontos dos alunos em mídias
portáteis.
Em todos os casos, é fundamental que as apresentações sejam precedidas de
outras atividades em que o aluno analise o modo como outras pessoas contam
histórias (especialmente narradores experientes, modelos nos quais o aluno pode
se apoiar) e de momentos de ensaio nos quais tenha em você e nos colegas par-
ceiros críticos, que venham a apontar os aspectos positivos e aqueles que ainda
podem ser melhorados.
XIX

9. Escrita
A escrita, como toda a atividade interativa, implica uma
relação cooperativa entre duas ou mais pessoas.
Antunes, 2003.16
Para quem se Quando você propõe ao aluno a tarefa de produzir um texto na escola, deve con-
escreve, para siderar as condições em que ele será produzido. Isso significa pensar em: para quem,
que e em que para que e qual o modo ou veículo de circulação.
condições Uma vez que o texto é, por excelência, um espaço de interlocução, pode-se inferir
que o escritor sempre escreve para alguém. As palavras postas no papel esperam por
outros olhos, por uma conversa ou um debate de ideias, anseiam persuadir, emocionar,
ser objeto de inferências.
Quando o escritor pensa o seu texto, ele o faz pressupondo um destinatário real ou
imaginário, cujo perfil vai orientar o modo como o texto será apresentado, a linguagem
que será usada e o estilo mais adequado. Esse mesmo perfil deve ser levado em conta
por você no momento da revisão/avaliação do texto.
Se o texto é escrito para alguém, há que se considerar também a relevância de
um objetivo, um “para que” e um meio de fazê-lo chegar ao leitor. Quando se pro-
põe ao aluno que escreva um texto ficcional, por exemplo, espera-se que ele emo-
cione, transgrida, que leve o leitor a um plano fora da realidade, que o faça temer
pela sorte de uma personagem, que adentre o espaço desenhado pela imaginação.
Se, em outra situação, lhe é proposto que exponha o resultado de uma pesquisa
sobre determinado tema, é esperado que ele construa um texto objetivo que infor-
me ao leitor dados relevantes sobre o tema, a gênese, a causa e a consequência e
que obedeça a uma estrutura formal.
Os textos ficcionais, expositivos, instrucionais ou informativos produzidos pelo aluno
serão mais adequados à medida que houver, previamente, mais clareza quanto às cir-
cunstâncias finais de leitura e divulgação. Se o aluno vai produzir um texto ficcional, é
importante que ele saiba que o seu texto comporá, por exemplo, uma coletânea a ser
lida por alunos de outras classes, ou pela comunidade, ou pelos pais. Do mesmo modo,
se for produzir um texto expositivo que apresenta o resultado de uma pesquisa, ele
deverá saber se será apresentado para a classe sob a forma de um seminário ou para
outras pessoas, numa feira de Ciências promovida pela escola, por exemplo.
Enfim, a proposta de produção de um texto escrito deve oferecer ao aluno, desde o
início, as condições necessárias à sua realização, ou seja, deve informar-lhe para quem
16. ANTUNES, Irandé. Aula vai escrever, para que e qual o modo previsto para sua divulgação/publicação.
de português: encontro
& interação. São Paulo: Outras propostas de divulgação e circulação dos textos produzidos podem ser pensadas
Parábola Editorial, 2003. por você para que, cada vez mais, a produção escrita faça sentido para os alunos.
As etapas Embora as propostas de comunicação escrita para o 1o ano se apresentem nesta obra de
de produção forma mais orgânica, não significa que não devam ser consideradas as etapas necessárias
de texto para uma produção mais estruturada.
Assim, oriente e incentive o aluno a ter em consideração o interlocutor e a fazer a revi-
são de seu texto antes de finalizá-lo.
XX

Como fazer Toda avaliação escolar deveria prestar-se ao diagnóstico de quanto está desenvol-
a revisão e vida a capacidade comunicativa do aluno. Com esse fim, a avaliação é importante
a avaliação ferramenta a serviço da aprendizagem, pois pode determinar os aspectos a serem
do texto retomados e os possíveis avanços. Nesse sentido, faça mapas diagnósticos de seus
alunos, indicando os conhecimentos linguísticos e textuais já adquiridos e os que
produzido
precisam ser revistos; desse modo, você poderá priorizar aqueles que merecem ser
tratados com mais urgência.
A natureza do erro ou da inadequação indicará os passos a serem seguidos. Se um
aluno apresenta dificuldade:
• lexical – incentive-o a ampliar suas leituras e leia para ele também. Oriente-o e
estimule-o à prática de busca no dicionário, a fim de encontrar sinônimos e con-
ferir os que estão sendo usados.
• ortográfica – reforce a reflexão sobre aspectos ortográficos, indicando exercícios
individuais ou coletivos por meio de atividades extras ou jogos.
• de coesão e coerência – aponte claramente esses problemas no texto e ajude-o,
pessoalmente, com atividades de reescrita do texto (coletivas e individuais) até
que ele chegue a fórmulas eficazes de apresentação e articulação de suas ideias.
O modo como você assinala e trabalha os erros e as inadequações faz toda a
diferença no domínio da escrita. Forme grupos de estudo com alunos em estágio
mais avançado de escrita e de conhecimento textual ajudando e ensinando os que
têm mais dificuldade. Para esses grupos, ofereça algumas atividades extras como
objeto de estudo.
Com base na análise dos textos produzidos pela turma, você deve selecionar um
aspecto para revisar, organizando situações de reflexão linguística que pode acontecer
em duplas ou coletivamente. É interessante que seja feito o registro das descobertas
no caderno.
Seguindo a orientação de selecionar um aspecto para intervir a cada vez, optamos
por exemplificar o trabalho com os aspectos textuais que funcionam como articulado-
res coesivos do texto.
Sugestão de procedimentos para a revisão desse aspecto.
1. Comente que, ao ler os textos, você notou que vários alunos usam sempre uma
mesma palavra para sinalizar que houve mudança de assunto, de tempo etc.
2. Sugira aos alunos que, em pequenos grupos, observem um trecho do texto
a ser revisado enfocando apenas o problema que deseja trabalhar na revisão
e encontrem o que há de inadequado ou o que poderia ser melhorado para
tornar o texto mais bem escrito. Nesse caso, ao priorizar um aspecto, o texto
deve ser reescrito desconsiderando-se os demais, que não serão trabalhados
no momento.
3. Assim que os grupos identificarem o problema e o apresentarem à classe, peça-
-lhes que observem outros textos do livro didático e de outros livros que tenham
o mesmo gênero em estudo e anotem as formas que os autores utilizam para
resolver o problema enfrentado pelo aluno, que é autor do texto analisado. Ques-
tione o grupo sobre o que os autores usam para sinalizar a passagem do tempo,
a mudança de assunto etc.
XXI

4. Após essa análise, devem-se anotar as descobertas e solicitar aos alunos que
voltem ao texto em estudo modificando-o com base no que aprenderam com a
pesquisa. Pode-se oferecer apenas um trecho do texto para esse trabalho, pois o
fato de refletirem sobre uma parte já garante o contato com as convenções, dei-
xando a revisão total e final do texto apenas para aqueles que serão publicados.
10. Base Nacional Comum Curricular

O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto,
o centro da BNCC para Língua Portuguesa.
(BNCC, 3a versão, p. 63)
“É por meio da linguagem que o ser humano interage consigo mesmo e com os
outros. As formas de linguagem podem ser verbal (fala e escrita), não verbal (visual,
gestual, corporal, musical) e multimodal (integração de formas verbais e não verbais).
A BNCC propõe a escolarização das linguagens: conscientizar os sujeitos do seu
‘ser-pensar-fazer’ e gerar um ‘fazer-saber’. O fazer baseado na reflexão é uma transfor-
mação que modifica o sujeito, que passa do fazer imediato para um fazer informado,
persuasivo e interpretativo.
O importante é que os alunos se apropriem das especificidades de cada linguagem,
sem perder a visão do todo no qual elas estão inseridas, e observem que as particulari-
dades têm sentidos construídos para determinados fins. Mais do que isso, é relevante
que compreendam que as linguagens estão em constante processo de mutação e que
todos participam deste processo direta ou indiretamente.” (BNCC, 3a versão, p. 60)
Competências Segundo a Lei de Diretrizes e Bases:

gerais Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnolo-
gia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisi-
ção de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.17
[...]
“Na educação formal, os resultados das aprendizagens precisam se expressar e se
apresentar como sendo a possibilidade de utilizar o conhecimento em situações que
requerem aplicá-lo para tomar decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado,
operado e aplicado em situação se dá o nome de competência.”
17. BRASIL. Lei de Diretrizes “A BNCC define dez competências gerais a serem estimuladas e desenvolvidas pela
e Bases da Educação educação formal a fim de firmar valores que contribuam para a transformação da so-
Nacional. Brasília:
Senado Federal,
ciedade, tornando-a mais socialmente justa e sustentável. Em síntese, esse conjunto
Coordenação de de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação hu-
Edições Técnicas, 2017. mana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.”
XXII

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (3a VERSÃO)
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cul-
tural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos,
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de
uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóte-
ses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), cor-
poral, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e

ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-

cias que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-
das ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a cons-
ciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-

movendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gêne-
ro, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se
como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e deter-
minação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios
éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

específicas PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
da Área de 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica e social e o seu caráter constitutivo
de organização e significação da realidade.
Linguagens
2. Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-
tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano
na vida social.
3. Desenvolver visão crítica das linguagens, tendo por base o estudo da natureza, gênese e função delas
para operar com a pluralidade das formas de expressão.
4. Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específi-
cas, prevendo a coerência de sua posição e a dos outros, para partilhar interesses e divulgar ideias com
objetividade e fluência diante de outras ideias.
(continua)
XXIII

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS
(continuação)
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
5. Reconhecer as linguagens como parte do patrimônio cultural material e imaterial de uma determi-
nada coletividade e da humanidade.
6. Respeitar e preservar as diferentes linguagens, utilizadas por diversos grupos sociais, em suas esferas
de socialização.
7. Usufruir do patrimônio linguístico, artístico e de práticas corporais nacionais e internacionais, com

suas diferentes visões de mundo, pelo acesso ao acervo e possibilidades de construção de categorias de
diferenciação, apreciação e criação.
8. Interagir pelas linguagens, em situações subjetivas e objetivas, inclusive aquelas que exigem graus de
distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores, como as próprias do mundo
do trabalho, colocando-se como protagonista no processo de produção/compreensão, para comparti-
lhar os valores fundamentais de interesse social e os direitos e deveres dos cidadãos, com respeito ao
bem comum e à ordem democrática.
Competências COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

específicas
1. Reconhecer a língua como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a
de Língua que pertencem.
Portuguesa 2. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso.
3. Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos.
4. Valorizar a escrita como bem cultural da humanidade.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comuni-
cativa, ao interlocutor e ao gênero textual.
6. Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação,

posicionando-se criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e
ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos e interesses pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência
e criticidade.
10. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e
de si mesmo.
Habilidades As habilidades trabalhadas nesta obra concorrem para desenvolver as competências

de Língua gerais e aquelas traçadas tanto para a área de Linguagens como para a área de Língua
Portuguesa – Portuguesa, nos limites do que é possível para a faixa etária:
1o ano • as competências gerais, pela valorização do conhecimento, da crítica e da aprecia-
ção estética de manifestações artísticas diversas (entre as artes visuais, apresenta-
das nas aberturas das unidades; e entre os textos literários);
• as competências da área de Linguagens, pela valorização das linguagens em seu
caráter de significação da realidade, de representação simbólica de diferentes
experiências do ser humano, em culturas diversas;
XXIV

• as competências de Língua Portuguesa, pela abordagem da língua como fe-
nômeno dinâmico e variável, sensível aos contextos de uso, como expressão
de identidade, e pela valorização da escrita e o estímulo à leitura. Listamos, a
seguir, somente as habilidades propostas pela BNCC (3a versão) para o 1o ano
de Língua Portuguesa.
HABILIDADES
(EF01LP01) Expressar-se, em situações de intercâmbio oral, com autoconfiança (sem medo de falar em
público), para explorar e apresentar informações, esclarecer dúvidas, trocar ideias, propor, criar ou en-
gajar-se em jogo ou brincadeira.
(EF01LP02) Escutar, com atenção e compreensão, instruções orais, acordos e combinados que organizam
a convivência em sala de aula.
(EF01LP03) Participar de conversação espontânea reconhecendo sua vez de falar e de escutar, respeitan-
do os turnos de fala e utilizando fórmulas de cortesia (cumprimentos e expressões como “por favor”,
“obrigado(a)”, “com licença” etc.), quando necessário.
(EF01LP04) Identificar aspectos não linguísticos (paralinguísticos) presentes no ato de fala (tom da voz
e movimentos corporais) como parte do significado do que é dito.
(EF01LP05) Recuperar assuntos e informações pontuais em situações de escuta formal de textos.
(EF01LP06) Relatar experiências pessoais de seu cotidiano, em sequência cronológica e nível de infor-
matividade adequado.
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos textos, apoiando-se em pistas gráficas e semânticas.
(EF01LP08) Ler, em textos, palavras conhecidas via memória ou relacionadas à sua experiência pessoal
(nomes próprios, nomes dos dias do ano, da semana, marcas de produtos etc.).
(EF01LP09) Relacionar os objetivos de leitura de textos lidos na escola aos seus próprios objetivos de
leitura fora da escola.
(EF01LP10) Formular hipóteses sobre o conteúdo dos textos, com base no manuseio dos suportes, ob-
servando formato, informações da capa, imagens, entre outros, confirmando, ou não, as hipóteses
realizadas.
(EF01LP11) Localizar, em textos, títulos, nome do autor, local e data e publicação (se houver).
(EF01LP12) Buscar, selecionar e ler textos que circulam em meios impressos ou digitais para satisfazer
curiosidades.
(EF01LP13) Identificar a função sociocomunicativa de textos que circulam em esferas da vida social das
quais participa, reconhecendo para que tais textos foram produzidos, onde circulam, quem produziu,
a quem se destinam.
(EF01LP14) Associar os temas de textos lidos pelo professor ao seu conhecimento prévio ou conheci-
mento de mundo.
(EF01LP15) Reconhecer o significado de palavras conhecidas em textos.
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando
letras/grafemas que representem fonemas.
(continua)
XXV

HABILIDADES (continuação)
(EF01LP17) Escrever, corretamente, mesmo que de memória, o próprio nome, o nome dos pais ou res-
ponsáveis, o endereço completo, no preenchimento de dados pessoais em fichas de identificação im-
pressas ou eletrônicas.
(EF01LP18) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver
dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.
(EF01LP19) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação co-
municativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever
para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem,
organização, estrutura; o tema e assunto do texto.
(EF01LP20) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, agendas, bilhetes, re-
cados, avisos, convites, listas e legendas para fotos ou ilustrações, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto do texto.
(EF01LP21) Escrever, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, textos com regras de
convivência escolar ou combinados, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF01LP22) Rever, com a colaboração do professor e de colegas, o texto produzido individualmente ou

em grupo.
(EF01LP23) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
ilustrando, quando for o caso, em portador adequado impresso ou eletrônico.
(EF01LP24) Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala.
(EF01LP25) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos.
(EF01LP26) Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para escrever e ler outras palavras.
(EF01LP27) Segmentar oralmente palavras em sílabas.
(EF01LP28) Comparar palavras identificando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais,
mediais e finais.
(EF01LP29) Identificar fonemas e sua representação por letras comparando unidades sonoras (palavras)
com significados próprios, mas que se diferenciam por apenas um fonema/letra (como faca/vaca, mola/
sola/cola/bola, mapa/mala).
(EF01LP30) Completar palavras com fonema/letra inicial ou medial, com base na escuta da palavra ou
em desenho que a represente.
(EF01LP31) Reconhecer que alterações na ordem escrita dos grafemas provocam alterações na composi-
ção e no significado da palavra, fazendo corresponder fonemas e grafemas.
(EF01LP32) Nomear as letras do alfabeto.
(EF01LP33) Recitar o alfabeto na ordem das letras.
(EF01LP34) Escrever letras do alfabeto em resposta ao nome da letra.
(EF01LP35) Reconhecer a separação das palavras, na escrita, por espaços em branco.
(EF01LP36) Agrupar palavras pelo critério de aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras
pelo critério de oposição de significado (antonímia).
(EF01LP37) Identificar os constituintes básicos da estrutura de narrativa ficcional lida ou ouvida: perso-
nagens, tempo e espaço.
(continua)
XXVI

HABILIDADES (continuação)
(EF01LP38) Reconhecer, em textos versificados, rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras, expres-
sões, comparações, relacionando-as com sensações e associações.
(EF01LP39) Construir, pela observação da sequência de imagens, o sentido de uma narrativa visual (li-
vros de imagem, histórias em quadrinhos).
(EF01LP40) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, e tendo ou não o professor como escriba,
textos literários lidos pelo professor.
(EF01LP41) Recitar parlendas, quadras, quadrinhas e poemas, com entonação e emotividade.
(EF01LP42) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e reconhecer tam-
bém a sua dimensão lúdica e de encantamento.
(EF01LP43) Ouvir, com atenção e interesse, a leitura de textos literários de gêneros e autores variados,
feita pelo professor, e conversar com os colegas sobre o que acharam do texto.
(EF01LP44) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura indi-
vidual, na escola ou em casa, explicando os motivos de sua escolha.
XXVII

11. Organização do livro do 1o ano
O livro do 1o ano está organizado em oito unidades. Cada unidade contém se-
ções comuns que buscam garantir atividades voltadas ao desenvolvimento da ora-
lidade e às diferentes dimensões do trabalho de apropriação da escrita, ao mesmo
tempo que desenvolvem habilidades relacionadas à compreensão leitora e ao uso
social da linguagem.
ABERTURA DA UNIDADE
A imagem que abre a unidade tem o objetivo de estimular os
alunos a refletir sobre o tema proposto e de oferecer a oportuni-
dade de apreciação e exploração do universo artístico, por meio
de obras de arte ou de fotografias. Portanto, antes de iniciar
os trabalhos da unidade, permita que os alunos observem com
atenção as imagens e falem abertamente sobre elas e sobre suas
experiências acerca do tema.
PARA COMEÇAR
Nesta seção, são propostas atividades de leitura e escrita de
palavras: as que foram estabilizadas em unidades anteriores e as
que se pretende estabilizar na unidade em que aparecem pela
primeira vez.
Também são oferecidas situações de leitura ou escrita de pa-
lavras não estáveis, em que é proposta a escrita espontânea (o
aluno escreverá de acordo com suas hipóteses de escrita) ou uma
leitura exploratória para que o aluno localize determinada pala-
vra acionando, para isso, estratégias de leitura, como antecipa-
ção e verificação, partindo de seus conhecimentos a respeito do
som inicial, do som final ou outra característica sonora que possa
ser relacionada às letras e, com essas pistas, fazer a leitura. Além
disso, as informações sobre o campo semântico proposto nas
atividades também contribuem como indícios para ler.
É interessante que os alunos se dediquem a diferentes situa-
ções de escrita e que possam usar esse repertório estabilizado
como base para outras escritas. Para fortalecer esse trabalho e
torná-lo exequível, sugerimos que você faça cartazes com listas
de palavras, organizadas pelos campos semânticos referentes aos
temas de cada unidade, e os deixe afixados na sala de aula.
XXVIII

OUVIR E ESCREVER
Nesta seção, outras habilidades relacionadas à consciência
fonológica, bem como sua relação com a palavra escrita, são
focalizadas: identificar palavras que se iniciem ou terminem pela
mesma sílaba, compor palavras a partir de suas sílabas ou com o
auxílio das letras móveis e reconhecer palavras dentro de outras
são algumas das situações propostas. “[...] a noção de recorte ou
de segmentação (analisar a fala) é fundamental na aquisição do
sistema alfabético de escrita. É preciso fazer com que a criança
se dê conta de que aquilo que ela percebe como um todo na lín-
gua oral, um ‘bololô’, vai ser dividido em unidades menores (em
palavras, sílabas e fonemas)”18.
Há uma progressão no nível de análise sugerido, em que os
alunos são desafiados a identificar: o mesmo fonema em distin-
tas palavras, palavras em um texto utilizando os indícios constru-
ídos sobre a escrita ou sobre o gênero e trechos de textos.
TEXTO 1
Para esta seção, foram selecionados textos poéticos – canti-
gas, parlendas, poemas – favorecendo a aproximação prazerosa
por meio da apreciação literária e do compartilhamento das im-
pressões pessoais com os colegas da classe.
A habilidade de reconhecer e, posteriormente, inventar rimas
está relacionada à consciência fonológica. É importante desen-
volvê-la, já que permite observar interessantes características da
sonoridade das palavras e sua relação com a forma escrita. Em
geral, tais atividades são muito bem-aceitas pelos alunos, que as
exploram espontaneamente ao brincar com as palavras.
TEXTO 2
Para esta seção, foram selecionados os gêneros conto, fá-
bula, história de enrolar e história em quadrinhos. Ouvir essas
narrativas é uma atividade agradável e fundamental na aproxi-
mação das crianças com a linguagem: as narrativas permitem
organizar, no discurso linguístico, a passagem do tempo e as
18 BRASIL. A criança de ações das personagens. Ouvindo muitas e boas histórias, o alu-
6 anos, a linguagem no alimenta sua imaginação e internaliza um modelo poderoso
escrita e o ensino de elaboração da linguagem escrita. Por seu papel estruturante,
fundamental de nove
anos: orientações
o contato com as narrativas curtas ocorre em todas as unidades
para o trabalho com do livro. Mesmo assim, sugerimos que haja atividades perma-
a linguagem escrita nentes de leitura de contos, incluindo os de maior extensão, ao
em turmas de crianças
menos uma vez por semana.
de seis anos de idade.
Brasília: MEC/SEB,
2009. p. 61.
XXIX

SAIBA MAIS!
Nesta seção, os alunos têm contato com textos expositivos,
cuja função principal é a transmissão de informações. Entende-
mos que os gêneros expositivos devam ser especialmente explo-
rados na escolaridade, mesmo nos anos iniciais, pela importância
cada vez maior que assumirão na vida escolar dos alunos.
Além disso, essa é mais uma das funções da linguagem escrita
da qual é preciso aproximar os alunos: é possível acessar infor-
mações relativas às diferentes áreas do conhecimento humano
por meio da leitura. Garante-se, assim, que os alunos também
tenham a oportunidade de vivenciar essa outra função, impor-
tante e atraente, da linguagem escrita.
DESTRAVANDO A LÍNGUA
Neste boxe, os alunos terão contato especificamente com o
gênero textual trava-língua, texto da cultura oral que, por si mes-
mo, desperta a curiosidade das crianças, uma vez que pode ser
visto como brincadeira sonora, na qual o sentido está garantido.
Repetir um trava-língua sem se atrapalhar é uma situação que
propõe aos alunos a observação de características sonoras da
linguagem. Pela possibilidade de enfatizar essas características,
especialmente as aliterações (repetição de sons consonantais em
diferentes palavras), e por oferecer novas possibilidades de explo-
rar as relações entre o oral e o escrito, os trava-línguas ganharam
destaque neste livro.
BRINCAR E APRENDER
O jogo, por seu caráter lúdico, é uma atividade significati-
va por si mesma. Além disso, permite a participação ativa das
crianças, que, ao jogar, exploram, questionam e pensam sobre
a realidade e a cultura em que vivem. Em outras palavras, ao
jogar, elas se desenvolvem psicológica e socialmente. Além disso,
situações de jogo são momentos privilegiados de interação com
outras crianças e adultos, contribuindo para a aprendizagem de
habilidades, princípios e valores sociais.
XXX

COMUNICAÇÃO ESCRITA
Nesta seção, é proposta a produção escrita de textos de di-
ferentes gêneros narrativos, poéticos, informativos, apropria-
dos ao conjunto de conhecimentos textuais construídos pelos
alunos. O objetivo das propostas não está voltado para o siste-
ma de escrita, mas fundamentalmente para o uso de recursos
textuais e discursivos.
As produções serão feitas, em muitos casos, coletivamente,
tendo você como escriba. Progressivamente, vão-se apresentan-
do oportunidades para o desenvolvimento da autonomia dos
alunos, por meio de trabalhos em duplas e individualmente.
COMUNICAÇÃO ORAL
Habilidades orais importantes, como relatar, explicar uma do-
bradura, entrevistar, expor informações, narrar, acompanhar ex-
plicações, são desenvolvidas nesta seção.
As propostas envolvem a participação do grupo e estimulam a
organização, a preparação do discurso oral, a busca de informa-
ções e a seleção de recursos expressivos, bem como a atenção
na escuta.
XXXI

12. Correspondência entre o conteúdo, os objetos de
conhecimento e as habilidades
Unidade 1 – Eu tenho um nome
Eixo Oralidade
Objetos de
Unidades temáticas Habilidades Práticas didático-pedagógicas
conhecimento
(EF01LP01) Expressar-se, em situações
Constituição da iden- de intercâmbio oral, com autoconfiança
Interação discursiva/ ABERTURA
tidade psicossocial, (sem medo de falar em público), para
intercâmbio oral no Leitura de imagem seguida de conversa
em sala de aula, por explorar e apresentar informações, escla-
contexto escolar sobre o tema.
meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar
ou engajar-se em jogo ou brincadeira.
(EF01LP03) Participar de conversação
espontânea reconhecendo sua vez de
Características falar e de escutar, respeitando os turnos
Funcionamento do REGRAS DE CONVIVÊNCIA
da conversação de fala e utilizando fórmulas de cortesia
discurso oral Criação coletiva de regras de convivência.
espontânea (cumprimentos e expressões como “por
favor”, “obrigado(a)”, “com licença”
etc.), quando necessário.
(EF01LP06) Relatar experiências pes-
Produção de textos COMUNICAÇÃO ORAL
soais de seu cotidiano, em sequência
orais em situações es- Relato oral Relato aos colegas da história do
cronológica e nível de informatividade
pecíficas de interação seu nome.
adequado.
Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
OUVIR E ESCREVER
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos
Leitura em voz alta das palavras cavalo,
textos, apoiando-se em pistas gráficas
peru e macaco fazendo a correspondência
e semânticas.
com os nomes Catarina, Pedro e Mariana.
Construção da auto-
Decodificação (EF01LP08) Ler, em textos, palavras co-
nomia de leitura
nhecidas via memória ou relacionadas à PARA COMEÇAR
sua experiência pessoal (nomes próprios, Leitura do próprio nome e do nome
nomes dos dias do ano, da semana, mar- dos colegas.
cas de produtos etc.).
(EF01LP13) Identificar a função socioco- TEXTO 1
Reconstrução municativa de textos que circulam em Acompanhamento da leitura da cantiga
das condições de esferas da vida social das quais participa, de roda A canoa virou.
Estratégias de leitura
produção e recepção reconhecendo para que tais textos foram TEXTO 2
de textos produzidos, onde circulam, quem produ- Acompanhamento da leitura do conto
ziu, a quem se destinam. A calça do Pedro.
XXXII

Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
OUVIR E ESCREVER
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente Escrita do próprio nome e do nome dos
Escrita de palavras ou por ditado, palavras e frases de for- pais ou responsáveis.
e frases ma alfabética – usando letras/grafemas
que representem fonemas. Escrita do nome da personagem Catarina
e da fruta caju.
PARA COMEÇAR
Escrita do próprio nome e do nome dos
(EF01LP17) Escrever, corretamente, mes- colegas.
mo que de memória, o próprio nome,
Apropriação do OUVIR E ESCREVER
Escrita de dados o nome dos pais ou responsáveis, o
sistema alfabético Escrita do próprio nome e do nome dos
pessoais endereço completo, no preenchimento
de escrita pais ou responsáveis.
de dados pessoais em fichas de identifi-
cação impressas ou eletrônicas. BRINCAR E APRENDER
Escrita de nome dos colegas em cartela
de bingo.
(EF01LP18) Copiar textos breves, man-
tendo suas características e voltando
REGRAS DE CONVIVÊNCIA
para o texto sempre que tiver dúvidas
Cópia Cópia das regras de convivência criadas
sobre sua distribuição gráfica, espa-
pela classe.
çamento entre as palavras, escrita das
palavras e pontuação.
(EF01LP20) Escrever, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do profes-
Textos de gêneros sor, agendas, bilhetes, recados, avisos,
Produção de uma agenda de aniversa-
textuais diversos convites, listas e legendas para fotos
riantes.
ou ilustrações, considerando a situação
Estratégias durante a comunicativa e o tema/assunto do texto.
produção do texto
(EF01LP21) Escrever, em colaboração com
Texto injuntivo: ins- os colegas e com a ajuda do professor, REGRAS DE CONVIVÊNCIA
trucional e procedi- textos com regras de convivência escolar Escrita das regras de convivência criadas
mental ou combinados, considerando a situação pela classe.
comunicativa e o tema/assunto do texto.
Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
(EF01LP25) Distinguir as letras do alfabe-
Identificação de letras em um quadro
to de outros sinais gráficos.
Compreensão do com letras, números e ilustrações.
sistema alfabético de OUVIR E ESCREVER
escrita (EF01LP26) Escrever o próprio nome e
Leitura e escrita do próprio nome e
utilizá-lo como referência para escrever
identificação de palavras que tenham o
e ler outras palavras.
começo igual.
OUVIR E ESCREVER
Escrita das palavras Catarina e caju.
(EF01LP28) Comparar palavras identifi-
Consciência Leitura em voz alta do nome dos animais
Apropriação do cando semelhanças e diferenças entre
fonológica cavalo, macaco e peru relacionando-os
sistema alfabético sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
aos nomes das personagens Catarina,
de escrita
Pedro e Mariana.
(EF01LP31) Reconhecer que alterações
na ordem escrita dos grafemas provocam OUVIR E ESCREVER
Consciência
alterações na composição e no signifi- Formação de nomes com base nas letras
grafofonêmica
cado da palavra, fazendo corresponder da palavra Mariana.
fonemas e grafemas.
PARA COMEÇAR
Conhecimento do Conhecimento das letras do alfabeto e
(EF01LP32) Nomear as letras do alfabeto.
alfabeto identificação da relação entre as letras e
o nome dos alunos da classe.
XXXIII

Eixo Educação literária
Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
tutivos do discurso (EF01LP37) Identificar os constituintes
narrativo ficcional básicos da estrutura de narrativa TEXTO 2
em prosa e versos: ficcional lida ou ouvida: personagens, Identificação das personagens do conto.
estrutura da narrativa tempo e espaço.
Categorias do e recursos expressivos
discurso literário
(EF01LP38) Reconhecer, em textos ver-
Elementos constituti-
sificados, rimas, sonoridades, jogos de TEXTO 1
vos do discurso poéti-
palavras, palavras, expressões, compara- Identificação de palavras da cantiga que
co em versos: estratos
ções, relacionando-as com sensações e têm som final parecido.
fônico e semântico
associações.
(EF01LP39) Construir, pela observação
Reconstrução do TEXTO 2
Recursos de criação da sequência de imagens, o sentido de
sentido do texto Compreensão da história contada em um
de efeitos de sentido uma narrativa visual (livros de imagem,
literário conto desenhado.
histórias em quadrinhos).
(EF01LP41) Recitar parlendas, quadras, TEXTO 1
Experiências estéticas Processos de criação quadrinhas e poemas, com entonação e Brincadeira com parlenda cujo foco é a
emotividade. sonoridade das palavras.
(EF01LP43) Ouvir, com atenção e inte-
TEXTO 2
resse, a leitura de textos literários de
Interesse pela leitura Apreciação de texto Acompanhamento da leitura de um con-
gêneros e autores variados, feita pelo
literária literário to seguida de conversa sobre a aprecia-
professor, e conversar com os colegas
ção do texto.
sobre o que acharam do texto.
Unidade 2 – Eu brinco
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
Interação discursiva/ Leitura de imagem seguida de conversa
intercâmbio oral no sobre o tema, com apresentação indivi-
contexto escolar dual do brinquedo preferido de cada um
para a classe.
ou engajar-se em jogo ou brincadeira.
Estratégias de escuta
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor- COMUNICAÇÃO ORAL
de textos orais em Procedimentos de
mações pontuais em situações de escuta Realização de dobradura com base em
situações específicas escuta de textos
formal de textos. imagens e na explicação do professor.
de interação
XXXIV

Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos PARA COMEÇAR
Decodificação textos, apoiando-se em pistas gráficas e Localização de palavras em uma lista
nomia de leitura
semânticas. considerando as letras para leitura.
(EF01LP13) Identificar a função socioco-
Reconstrução das municativa de textos que circulam em
TEXTO 1 / BRINCAR E APRENDER
condições de produ- esferas da vida social das quais participa,
Identificação da parlenda como versos
ção e recepção de reconhecendo para que tais textos foram
usados para brincar.
Estratégias de leitura textos produzidos, onde circulam, quem produ-
ziu, a quem se destinam.
Reflexão sobre o (EF01LP14) Associar os temas de textos TEXTO 2
conteúdo temático lidos pelo professor ao seu conhecimen- Reconhecimento da ausência de solução
do texto to prévio ou conhecimento de mundo. nos contos de repetição.
Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Escrita de uma lista de brincadeiras.
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente OUVIR E ESCREVER
Escrita de palavras ou por ditado, palavras e frases de forma Escrita da parlenda Suco gelado.
e frases alfabética – usando letras/grafemas que Escrita do nome do colega e, de acordo
representem fonemas. com a sua hipótese de escrita, o nome
Apropriação do
do brinquedo preferido do colega.
sistema alfabético
Escrita de palavras conhecidas.
de escrita
(EF01LP18) Copiar textos breves, manten-
do suas características e voltando para
OUVIR E ESCREVER
o texto sempre que tiver dúvidas sobre
Cópia Escrita de parlenda com as letras móveis
sua distribuição gráfica, espaçamento
seguida de cópia.
entre as palavras, escrita das palavras e
pontuação.
(EF01LP19) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os COMUNICAÇÃO ESCRITA
interlocutores (quem escreve/para quem Produção de texto instrucional que
Estratégias antes da Planejamento
escreve); a finalidade ou o propósito ensina a brincadeira preferida da classe,
produção de texto do texto
(escrever para quê); a circulação (onde o tendo os colegas como coautores e o
texto vai circular); o suporte (qual é o por- professor como escriba.
tador do texto); a linguagem, organiza-
ção, estrutura; o tema e assunto do texto.
XXXV

Objetos de
conhecimento
OUVIR E ESCREVER
(EF01LP24) Reconhecer o sistema de es-
Observação da correspondência entre
crita alfabética como representação dos
os sons das partes de uma palavra e a
Compreensão do sons da fala.
escrita delas.
sistema alfabético
de escrita PARA COMEÇAR
(EF01LP26) Escrever o próprio nome e
Escrita de nome de colega e de
brinquedos com base na escrita do
próprio nome.
OUVIR E ESCREVER
(EF01LP27) Segmentar oralmente pala-
Identificação oral do número de sílabas
vras em sílabas.
de diferentes palavras.
PARA COMEÇAR
Escolha do nome correto de cada figura
Consciência
e localização do mesmo nome circulado
fonológica (EF01LP28) Comparar palavras identifi- em um quadro de letras.
cando semelhanças e diferenças entre
Apropriação do sons de sílabas iniciais, mediais e finais. OUVIR E ESCREVER
sistema alfabético Escrita das palavras dado e dominó e das
de escrita palavras da parlenda Hoje é domingo:
domingo, fundo, mundo.
(EF01LP29) Identificar fonemas e sua
representação por letras comparando
OUVIR E ESCREVER
unidades sonoras (palavras) com signifi-
Formação de novas palavras trocando
cados próprios, mas que se diferenciam
apenas uma letra.
por apenas um fonema/letra (como faca/
Consciência vaca, mola/sola/cola/bola, mapa/mala).
grafofonêmica
OUVIR E ESCREVER
na ordem escrita dos grafemas provocam
Identificação de sílabas comuns em pala-
alterações na composição e no signifi-
vras diferentes e da posição que ocupam
cado da palavra, fazendo corresponder
nessas palavras.
fonemas e grafemas.
(EF01LP33) Recitar o alfabeto na ordem BRINCAR E APRENDER
Conhecimento do das letras. Recitação e escrita das letras do alfabeto
alfabeto (EF01LP34) Escrever letras do alfabeto por meio de trabalho com a parlenda
em resposta ao nome da letra. Suco gelado.

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
tutivos do discurso (EF01LP37) Identificar os constituintes TEXTO 2
narrativo ficcional básicos da estrutura de narrativa ficcio- Identificação das personagens do conto
em prosa e versos: nal lida ou ouvida: personagens, tempo com estrutura de história de repetição
estrutura da narrativa e espaço. Conversa sem saída.
discurso literário
palavras, palavras, expressões, compara- Identificação de palavras que rimam em
ções, relacionando-as com sensações e versos de parlendas.
associações.
XXXVI

Unidade 3 – Eu imagino um castelo
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
(EF01LP01) Expressar-se, em situações Leitura de imagem seguida de conversa
Constituição da iden- de intercâmbio oral, com autoconfiança sobre o tema.
em sala de aula, por explorar e apresentar informações, escla- COMUNICAÇÃO ORAL
Interação discursiva/ meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar Criação coletiva da continuação do
intercâmbio oral no ou engajar-se em jogo ou brincadeira. conto desenhado A chave e contação da
contexto escolar história para a classe.
(EF01LP02) Escutar, com atenção e
BRINCAR E APRENDER
Regras de convivência compreensão, instruções orais, acordos e
Jogo em grupo obedecendo regras e
em sala de aula combinados que organizam a convivên-
demonstrando respeito pelos colegas.
cia em sala de aula.
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor- TEXTO 2
mações pontuais em situações de escuta Recuperação de informações do conto O
formal de textos. jantar criado pelo Gato de Botas.
de interação
Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos BRINCAR E APRENDER
textos, apoiando-se em pistas gráficas e Leitura de palavras no jogo Lince de
semânticas. palavras com apoio em ilustrações.
SAIBA MAIS!
Construção da auto- (EF01LP08) Ler, em textos, palavras co- Leitura de palavras e de pequenos textos
Decodificação
nomia de leitura nhecidas via memória ou relacionadas à por meio de trabalho com infográfico
sua experiência pessoal (nomes próprios, sobre a proteção dos castelos.
nomes dos dias do ano, da semana, mar- TEXTO 1
cas de produtos etc.). Reconhecimento de palavra estável
no texto.
(EF01LP11) Localizar, em textos, títulos, TEXTO 1
Localização de infor-
nome do autor, local e data e publicação Localização do título da parlenda
mações em textos
(se houver). A bruxa.
Reconstrução das municativa de textos que circulam em TEXTO 1
condições de produ- esferas da vida social das quais participa, Identificação da função sociocomuni-
Estratégias de leitura ção e recepção de reconhecendo para que tais textos foram cativa do gênero parlenda por meio da
textos produzidos, onde circulam, quem produ- leitura do texto A bruxa.
PARA COMEÇAR
Reflexão sobre o (EF01LP14) Associar os temas de textos
Identificação de personagens de histórias
conteúdo temático lidos pelo professor ao seu conhecimen-
que se passam em castelos com base no
do texto to prévio ou conhecimento de mundo.
conhecimento prévio dos alunos.
XXXVII

Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente
Apropriação do TEXTO 1
Escrita de palavras ou por ditado, palavras e frases de forma
sistema alfabético Escrita espontânea do nome de uma
e frases alfabética – usando letras/grafemas que
de escrita parlenda.
representem fonemas.
os colegas e com a ajuda do professor, COMUNICAÇÃO ESCRITA
Estratégias durante a Textos de gêneros agendas, bilhetes, recados, avisos, convi- Produção em dupla de um bilhete ba-
produção do texto textuais diversos tes, listas e legendas para fotos ou ilustra- seado no conteúdo de um conto de
ções, considerando a situação comunicati- fadas conhecido.
va e o tema/assunto do texto.
(EF01LP22) Rever, com a colaboração do
Estratégias após a Leitura em voz alta do bilhete para que
Revisão do texto professor e de colegas, o texto produzi-
produção do texto os colegas sugiram alterações que me-
do individualmente ou em grupo.
lhorem o texto de cada dupla.

Objetos de
conhecimento
vras em sílabas. OUVIR E ESCREVER
Consciência Separação oral das sílabas da palavra cas-
fonológica (EF01LP28) Comparar palavras identifi- telo e comparação da última sílaba das
Apropriação do cando semelhanças e diferenças entre palavras castelo, galo, bolo e martelo.
sistema alfabético sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
de escrita (EF01LP30) Completar palavras com
SAIBA MAIS!
Consciência fonema/letra inicial ou medial, com base
Leitura de trava-língua seguida de escri-
grafofonêmica na escuta da palavra ou em desenho que
ta do nome das personagens.
a represente.

Objetos de
conhecimento
Categorias do vos do discurso poéti-
palavras, palavras, expressões, compara- Identificação das palavras que rimam no
discurso literário co em versos: estratos
ções, relacionando-as com sensações e texto e recitação da parlenda.
associações.
(EF01LP39) Construir, pela observação COMUNICAÇÃO ORAL
Reconstrução do sen- Recursos de criação da sequência de imagens, o sentido de Criação coletiva da continuação do
tido do texto literário de efeitos de sentido uma narrativa visual (livros de imagem, conto desenhado A chave e contação da
histórias em quadrinhos). história para a classe.
(EF01LP41) Recitar parlendas, quadras,
TEXTO 1
Experiências estéticas Processos de criação quadrinhas e poemas, com entonação e
Recitação da parlenda A bruxa.
emotividade.
(EF01LP42) Reconhecer que os textos
O texto literário Dimensão social e
literários fazem parte do mundo do
no contexto estética do texto
imaginário e reconhecer também a sua
sociocultural literário
dimensão lúdica e de encantamento. TEXTO 2
(EF01LP43) Ouvir, com atenção e inte- Acompanhamento da leitura do conto
resse, a leitura de textos literários de O jantar criado pelo Gato de Botas.
Interesse pela leitura Apreciação de texto
literária literário
XXXVIII

Unidade 4 – Eu gosto de animais
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
Interação discursiva/
intercâmbio oral no COMUNICAÇÃO ORAL
contexto escolar Pesquisa de informações sobre um dos
ou engajar-se em jogo ou brincadeira. animais vistos na unidade e apresenta-
ção dessas informações para a classe.
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor- SAIBA MAIS!
mações pontuais em situações de escuta Atividades de recuperação de informa-
formal de textos. ções do texto Filhote de panda-gigante.
de interação
Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
(EF01LP10) Formular hipóteses sobre o TEXTO 2
conteúdo dos textos, com base no manu- Levantamento de hipóteses sobre o
Construção da auto- Autodomínio do pro- seio dos suportes, observando formato, conteúdo do conto O pequeno pirata
nomia de leitura cesso de leitura informações da capa, imagens, entre que não sabia nadar com base no título
outros, confirmando, ou não, as hipóte- e acompanhamento da leitura do texto
ses realizadas. pelo professor.
nome do autor, local e data e publicação Leitura do título do texto com a ajuda
mações em textos
(se houver). do professor.
COMUNICAÇÃO ORAL
(EF01LP12) Buscar, selecionar e ler textos
Seleção de Pesquisa de informações sobre um dos
que circulam em meios impressos ou
informações animais vistos na unidade e apresenta-
digitais para satisfazer curiosidades.
Estratégias de leitura ção dessas informações para a classe.
Reconstrução das municativa de textos que circulam em COMUNICAÇÃO ESCRITA
condições de produ- esferas da vida social das quais participa, Produção de pequeno texto científico
ção e recepção de reconhecendo para que tais textos foram (“Você sabia?”) identificando sua função
textos produzidos, onde circulam, quem produ- informativa.
Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Escrita das palavras cachorro, gato, pato,
peixe, cavalo e coelho consultando ou-
tras já conhecidas e identificando sílabas
em comum.
Apropriação do
Escrita de palavras ou por ditado, palavras e frases de forma OUVIR E ESCREVER
sistema alfabético
e frases alfabética – usando letras/grafemas que Escrita da palavra estável tubarão e do
de escrita
representem fonemas. nome de sua espécie.
Produção de pequeno texto científico
(“Você sabia?”), com base em curiosida-
des sobre animais lidas pelo professor.
XXXIX

Objetos de
conhecimento
TEXTO 1
Escrita de palavras que rimem com as
palavras do texto Um poema para os in-
setos: louva-a-deus, joaninha e mariposa.
OUVIR E ESCREVER
Escrita de palavras escondidas dentro de
(EF01LP24) Reconhecer o sistema de es-
outra reconhecendo seu valor sonoro
crita alfabética como representação dos
e/ou sua representação gráfica.
Compreensão do sons da fala.
Escrita de palavras com base em partes
sistema alfabético de outras palavras.
de escrita
BRINCAR E APRENDER
Atividade lúdica de recortar e colar
imagens de animais marinhos no espaço
correspondente ao nome do animal.
Apropriação do
sistema alfabético BRINCAR E APRENDER
(EF01LP26) Escrever o próprio nome e
de escrita Atividade lúdica de recortar e colar
TEXTO 1
Reconhecimento do som comum das
(EF01LP28) Comparar palavras identifi- palavras bailarino, sino e menino.
Consciência
cando semelhanças e diferenças entre BRINCAR E APRENDER
fonológica
sons de sílabas iniciais, mediais e finais. Atividade lúdica de recortar e colar
na ordem escrita dos grafemas provocam OUVIR E ESCREVER
Consciência
alterações na composição e no signifi- Reconhecimento da sílaba MA nas pala-
grafofonêmica
cado da palavra, fazendo corresponder vras macaco, mariposa, tomate e cama.
fonemas e grafemas.

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
TEXTO 2
Identificação das personagens e do
narrativo ficcional básicos da estrutura de narrativa ficcio-
local onde se passa a história para com-
em prosa e versos: nal lida ou ouvida: personagens, tempo
preensão do texto e dos elementos que
estrutura da narrativa e espaço.
Categorias do discur- compõem a narrativa.
e recursos expressivos
so literário
palavras, palavras, expressões, compara- Acompanhamento da leitura de Um
ções, relacionando-as com sensações e poema para os insetos.
associações.
TEXTO 2
Escrita das partes do navio do pai de
Reconstrução do sen- Recursos de criação da sequência de imagens, o sentido de
Pierre (convés, casco e popa) e desco-
tido do texto literário de efeitos de sentido uma narrativa visual (livros de imagem,
berta do seu significado com base em
ilustração.
TEXTO 1
(EF01LP42) Reconhecer que os textos Acompanhamento da leitura de Um
O texto literário Dimensão social e poema para os insetos.
no contexto estética do texto
imaginário e reconhecer também a sua TEXTO 2
sociocultural literário
dimensão lúdica e de encantamento. Acompanhamento da leitura do conto O
pequeno pirata que não sabia nadar.
XL

Unidade 5 – Eu faço festa
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
tidade psicossocial, (sem medo de falar em público), para COMUNICAÇÃO ORAL
em sala de aula, por explorar e apresentar informações, escla- Escuta de leitura pelo professor de texto
meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar sobre festas populares do Brasil, anota-
ou engajar-se em jogo ou brincadeira. ção de informações e conversa com os
Interação discursiva/
intercâmbio oral no colegas sobre o tema.
contexto escolar BRINCAR E APRENDER
Escuta de instruções orais sobre ativida-
(EF01LP02) Escutar, com atenção e de lúdica (jogo da memória) para prati-
Regras de convivência compreensão, instruções orais, acordos e car a leitura de palavras conhecidas.
cia em sala de aula. COMUNICAÇÃO ORAL
Escuta de leitura pelo professor de texto
sobre festas populares.
espontânea reconhecendo sua vez de
Características da falar e de escutar, respeitando os turnos COMUNICAÇÃO ORAL
Funcionamento do
conversação de fala e utilizando fórmulas de cortesia Conversa sobre o tema festas populares
discurso oral
espontânea (cumprimentos e expressões como “por do Brasil.
favor”, “obrigado(a)”, “com licença”
TEXTO 1 / TEXTO 2
Recuperação do tema e de informações
Estratégias de escuta do texto.
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor-
mações pontuais em situações de escuta COMUNICAÇÃO ORAL
formal de textos. Escuta de leitura pelo professor de texto
de interação
sobre festas populares do Brasil e anota-
ção de informações.
Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Identificação de palavras relacionadas
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos a festa junina com apoio em um con-
Decodificação textos, apoiando-se em pistas gráficas e texto visual.
semânticas. OUVIR E ESCREVER
Construção da auto- Identificação de palavras dentro de
nomia de leitura outras.
(EF01LP09) Relacionar os objetivos de
leitura de textos lidos na escola aos PARA COMEÇAR
Objetivos de leitura
seus próprios objetivos de leitura fora Leitura e resolução de adivinha.
da escola.
(continua)
XLI

Eixo Leitura (continuação)
Objetos de
conhecimento
TEXTO 1
(EF01LP11) Localizar, em textos, títulos,
Localização de infor- Localização de informações explícitas no
nome do autor, local e data e publicação
mações em textos poema O bruxo Malaquias e o bolo de
(se houver).
aniversário.
SAIBA MAIS!
Conversa antes da leitura do texto in-
formativo O perigo dos balões para que
Reflexão sobre o (EF01LP14) Associar os temas de textos os alunos compartilhem o que sabem a
Estratégias de leitura conteúdo temático lidos pelo professor ao seu conhecimen- respeito do assunto.
PARA COMEÇAR
Leitura e resolução de adivinha com base
no conhecimento prévio do gênero.
TEXTO 1/TEXTO 2
Reflexão sobre o (EF01LP15) Reconhecer o significado de Reconhecimento do significado de pala-
léxico do texto palavras conhecidas em textos. vras e expressões do texto com base no
contexto.
Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
Apropriação do OUVIR E ESCREVER
sistema alfabético de Ditado de palavras conhecidas pela
escrita classe.
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem COMUNICAÇÃO ESCRITA
escreve); a finalidade ou o propósito Produção em dupla de texto sobre as
produção do texto do texto
(escrever para quê); a circulação (onde o festas populares do Brasil, com lingua-
texto vai circular); o suporte (qual é o por- gem apropriada à situação comunicativa,
tador do texto); a linguagem, organiza- para ser exposto na biblioteca da escola
ção, estrutura; o tema e assunto do texto. e lido pelos colegas de outras turmas.
(EF01LP22) Rever, com a colaboração do
Estratégias após a
produção do texto

Objetos de
conhecimento
(EF01LP24) Reconhecer o sistema de es- PARA COMEÇAR
crita alfabética como representação dos Identificação de palavras em meio a
Compreensão do sons da fala. grupos aleatórios de letras.
sistema alfabético
de escrita PARA COMEÇAR
Apropriação do (EF01LP25) Distinguir as letras do alfabe-
Escrita de palavras para completar texto
sistema alfabético de to de outros sinais gráficos.
distinguindo letras e símbolos.
escrita
OUVIR E ESCREVER
(EF01LP28) Comparar palavras identifi-
Consciência Identificação de partes sonoras seme-
fonológica lhantes e diferentes nas palavras pia,
sons de sílabas iniciais, mediais e finais.
pena, pipoca, peru e peteca.
XLII

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
TEXTO 2
Identificação das personagens do conto
A festa do tigre e os seus convidados.
discurso literário
(EF01LP38) Reconhecer, em textos ver- TEXTO 1
sificados, rimas, sonoridades, jogos de Acompanhamento de leitura de poe-
palavras, palavras, expressões, compara- ma circulando as palavras que rimam e
ções, relacionando-as com sensações e identificação do significado de expres-
associações. sões do texto.
TEXTO 1
Acompanhamento de leitura de poema.
emotividade.
O texto literário no Dimensão social e
contexto sociocul- estética do texto
tural literário
dimensão lúdica e de encantamento. Acompanhamento de leitura de poema.
(EF01LP43) Ouvir, com atenção e inte- TEXTO 2
resse, a leitura de textos literários de Acompanhamento de leitura de conto e
gêneros e autores variados, feita pelo conversa sobre o texto.
Unidade 6 – Eu invento
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
Leitura de imagem seguida de conversa
sobre o tema.
PARA COMEÇAR
Conversa em grupo sobre as invenções
que consideram importantes.
COMUNICAÇÃO ORAL
Interação discursiva/ meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar
Criação em grupo de um animal fantás-
intercâmbio oral no ou engajar-se em jogo ou brincadeira.
tico e apresentação oral para a classe
contexto escolar informando seu nome, suas característi-
cas físicas e aptidões.
COMUNICAÇÃO ORAL
Criação em grupo de um animal fantásti-
co e apresentação oral para a classe infor-
mando seu nome, suas características
físicas e aptidões.
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor- TEXTO 2
mações pontuais em situações de escuta Recuperação de informações do conto
formal de textos. Chiquinha Mota Pereira.
de interação
XLIII

Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Acompanhamento da leitura do texto
expositivo A roda.
TEXTO 2
Localização de informações no texto.
SAIBA MAIS!
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos
Leitura compartilhada de texto e info-
textos, apoiando-se em pistas gráficas e
gráfico sobre embalagem longa vida.
semânticas.
OUVIR E ESCREVER
Decodificação Leitura autônoma de palavras (utensílios
de cozinha e meios de transporte).
Construção da auto- BRINCAR E APRENDER
nomia de leitura Leitura de palavras em cartela de jogo
de bingo de invenções.
(EF01LP08) Ler, em textos, palavras co-
nhecidas via memória ou relacionadas à PARA COMEÇAR
sua experiência pessoal (nomes próprios, Leitura autônoma de palavras já
nomes dos dias do ano, da semana, mar- estudadas.
cas de produtos etc.).
(EF01LP10) Formular hipóteses sobre o
conteúdo dos textos, com base no manu- TEXTO 2
Autodomínio do pro- seio dos suportes, observando formato, Formulação de hipóteses sobre o tema
cesso de leitura informações da capa, imagens, entre do texto com base nas ilustrações que o
outros, confirmando, ou não, as hipóte- acompanham.
ses realizadas.
(EF01LP11) Localizar, em textos, títulos,
Localização de infor- TEXTO 1
nome do autor, local e data e publicação
mações em textos Localização do nome do autor do poema.
(se houver).
PARA COMEÇAR
Associação do tema do texto (a invenção
da roda) a inventos presentes no cotidia-
no do aluno (skate, patinete, bicicleta,
ônibus etc.) e a outros inventos conside-
Estratégias de leitura rados importantes pela classe.
conteúdo temático lidos pelo professor ao seu conhecimen- TEXTO 2
do texto to prévio ou conhecimento de mundo. Conversa sobre amigos imaginários antes
da leitura do conto.
SAIBA MAIS!
Escrita de palavras associadas à embala-
gem longa vida e aos materiais alumínio
e plástico.
XLIV

Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Escrita de palavras observando que a
organização de letras deve ser respeita-
da para não alterar o sentido do que se
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente deseja escrever.
SAIBA MAIS!
Escrita das partes da embalagem longa
Apropriação do vida e de um trava-língua.
sistema alfabético de
OUVIR E ESCREVER
escrita
Leitura autônoma de palavras (utensílios
de cozinha e meios de transporte).
(EF01LP18) Copiar textos breves, manten- TEXTO 1
do suas características e voltando para o Cópia de palavras para completar o poe-
Cópia texto sempre que tiver dúvidas sobre sua ma Se for inventor, invente.
distribuição gráfica, espaçamento entre as TEXTO 2
palavras, escrita das palavras e pontuação. Localização de informações no texto.
os colegas e com a ajuda do profes-
Estratégias durante a Textos de gêneros sor, agendas, bilhetes, recados, avisos,
Escrita de legenda com base em informa-
produção do texto textuais diversos convites, listas e legendas para fotos
ções de texto expositivo.
ou ilustrações, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.

Objetos de
conhecimento
OUVIR E ESCREVER
Atividade de desembaralhar sílabas e
escrever palavras, considerando que a
vras em sílabas.
modificação na ordem de letras e sílabas
altera o sentido das palavras.
Apropriação do TEXTO 1
Consciência
sistema alfabético Produção de rimas considerando o final
fonológica
de escrita das palavras bonita, verde-garrafa, gato,
(EF01LP28) Comparar palavras identifi- televisão e avião.
sons de sílabas iniciais, mediais e finais. OUVIR E ESCREVER
Escrita de palavras com uma sílaba
conhecida posicionada em diferentes
lugares.
XLV

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
narrativo ficcional básicos da estrutura de narrativa ficcio- TEXTO 2
em prosa e versos: nal lida ou ouvida: personagens, tempo Identificação das personagens de conto.
discurso literário
palavras, palavras, expressões, compara- Acompanhamento da leitura do poema
ções, relacionando-as com sensações e Se for inventor, invente.
associações.
Reconstrução do sen- Recursos de criação da sequência de imagens, o sentido de PARA COMEÇAR
tido do texto literário de efeitos de sentido uma narrativa visual (livros de imagem, Leitura de tirinha do Calvin.
(EF01LP42) Reconhecer que os textos TEXTO 1
O texto literário no Dimensão social e Acompanhamento de leitura de poema.
tural literário
dimensão lúdica e de encantamento. Acompanhamento de leitura de conto.
Unidade 7 – Eu pratico esportes
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
(EF01LP01) Expressar-se, em situações ABERTURA
Constituição da iden- de intercâmbio oral, com autoconfiança Leitura de imagem seguida de conversa
Interação discursiva/ sobre o tema.
intercâmbio oral no
em sala de aula, por explorar e apresentar informações, escla- BRINCAR E APRENDER
contexto escolar
meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar Leitura e conversa sobre as regras e ins-
ou engajar-se em jogo ou brincadeira. truções do jogo Olimpíada esportiva.
espontânea reconhecendo sua vez de COMUNICAÇÃO ORAL
Características da falar e de escutar, respeitando os turnos Realização de entrevista com um espor-
Funcionamento do
conversação espon- de fala e utilizando fórmulas de cortesia tista propondo perguntas, refletindo
discurso oral
tânea (cumprimentos e expressões como “por sobre as respostas e demonstrando
favor”, “obrigado(a)”, “com licença” respeito ao entrevistado.
TEXTO 2
Recuperação da informação que provoca
Estratégias de escuta mudança na situação inicial da fábula A
(EF01LP05) Recuperar assuntos e infor-
de textos orais em Procedimentos de lebre e a tartaruga.
mações pontuais em situações de escuta
formal de textos. SAIBA MAIS!
de interação
Recuperação de informações do texto in-
formativo Jogos Olímpicos e Paralímpicos.
XLVI

Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos Leitura de adivinhas.
Decodificação textos, apoiando-se em pistas gráficas e
semânticas. TEXTO 1
Leitura de palavras e de suas definições.
nomia de leitura
Autodomínio do pro- seio dos suportes, observando formato, Formular hipóteses sobre o conteúdo do
cesso de leitura informações da capa, imagens, entre poema Futebolês com base na observação
outros, confirmando, ou não, as hipóte- das ilustrações que o acompanham.
ses realizadas.
Reconstrução das municativa de textos que circulam em
TEXTO 2
condições de produ- esferas da vida social das quais participa,
Identificação de um dos elementos que
ção e recepção de reconhecendo para que tais textos foram
caracterizam a fábula: a moral.
textos produzidos, onde circulam, quem produ-
TEXTO 1
Estratégias de leitura
Compreensão do significado do título e
de palavras do texto por associação com
Reflexão sobre o (EF01LP14) Associar os temas de textos outras palavras conhecidas.
do texto to prévio ou conhecimento de mundo. TEXTO 2
Compreensão do humor da fábula com
base no conhecimento das características
da tartaruga (lenta) e da lebre (veloz).
Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Leitura e escrita de palavras estáveis.
(EF01LP16) Escrever, espontaneamente Escrita dos esportes preferidos.
Escrita de palavras ou por ditado, palavras e frases de forma OUVIR E ESCREVER
e frases alfabética – usando letras/grafemas que Escrita do nome dos cinco times preferi-
representem fonemas. dos da classe e de seis esportes.
Apropriação do
Preenchimento de cruzadinha com o
nome de esportes olímpicos.
escrita
(EF01LP18) Copiar textos breves, manten-
do suas características e voltando para PARA COMEÇAR
o texto sempre que tiver dúvidas sobre Pesquisa e escrita de adivinha.
Cópia
sua distribuição gráfica, espaçamento OUVIR E ESCREVER
entre as palavras, escrita das palavras e Cópia de texto separando as palavras.
pontuação.
considerando a situação comunicativa, os COMUNICAÇÃO ESCRITA
interlocutores (quem escreve/para quem Produção coletiva de continuação para
escreve); a finalidade ou o propósito a fábula A lebre e a tartaruga consi-
produção de texto do texto
(escrever para quê); a circulação (onde o derando as etapas de planejamento,
texto vai circular); o suporte (qual é o por- escrita e revisão.
(continua)
XLVII

Eixo Escrita (continuação)
Objetos de
conhecimento
OUVIR E ESCREVER
Revisão da escrita do nome dos cinco
times preferidos da classe após consulta
às listas de nomes dos alunos da classe e
(EF01LP22) Rever, com a colaboração do de palavras estáveis.
Estratégias após a
produção do texto COMUNICAÇÃO ESCRITA
Produção coletiva de continuação para
a fábula A lebre e a tartaruga consi-
derando as etapas de planejamento,
escrita e revisão.

Objetos de
conhecimento
Compreensão do (EF01LP24) Reconhecer o sistema de es-
PARA COMEÇAR
sistema alfabético crita alfabética como representação dos
Leitura e escrita de palavras estáveis.
de escrita sons da fala.
OUVIR E ESCREVER
Análise de palavras por meio da segmen-
vras em sílabas.
Consciência tação e contagem das sílabas.
fonológica (EF01LP28) Comparar palavras identifi- OUVIR E ESCREVER
Apropriação do
cando semelhanças e diferenças entre Reconhecimento do som final das pala-
sons de sílabas iniciais, mediais e finais. vras e identificação de rimas.
escrita
PARA COMEÇAR
(EF01LP31) Reconhecer que alterações Resolução de adivinha escolhendo a
na ordem escrita dos grafemas provocam resposta entre alternativas com palavras
Consciência de sílabas semelhantes.
alterações na composição e no signifi-
grafofonêmica
cado da palavra, fazendo corresponder OUVIR E ESCREVER
fonemas e grafemas. Formação de palavras com a
terminação BOL.
(EF01LP35) Reconhecer a separação das
Convenções gráficas Segmentação de OUVIR E ESCREVER
palavras, na escrita, por espaços em
de escrita palavras Cópia de texto separando as palavras.
branco.
(EF01LP36) Agrupar palavras pelo critério TEXTO 2
Processos de forma-
Sinonímia e de aproximação de significado (sinoní- Identificação de características opostas
ção e significados das
antonímia mia) e separar palavras pelo critério de das personagens da fábula: lebre (rápi-
palavras
oposição de significado (antonímia). da) e tartaruga (lenta).

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
TEXTO 2
Categorias do discur- narrativo ficcional básicos da estrutura de narrativa ficcio-
Identificação de características de perso-
so literário em prosa e versos: nal lida ou ouvida: personagens, tempo
nagens da fábula.
e recursos expressivos
(EF01LP43) Ouvir, com atenção e inte- TEXTO 1
resse, a leitura de textos literários de Acompanhamento de leitura de poema.
professor, e conversar com os colegas TEXTO 2
sobre o que acharam do texto. Acompanhamento de leitura de fábula.
XLVIII

Unidade 8 – Eu estudo os dinossauros
Eixo Oralidade
Objetos de
conhecimento
ABERTURA
Leitura de imagem seguida de conversa
sobre o tema.
(EF01LP01) Expressar-se, em situações BRINCAR E APRENDER

Constituição da iden- de intercâmbio oral, com autoconfiança Esclarecimento de dúvidas sobre as re-
tidade psicossocial, (sem medo de falar em público), para gras do jogo Stop, respeitando os turnos
em sala de aula, por explorar e apresentar informações, escla- de fala.
Interação discursiva/ meio da oralidade recer dúvidas, trocar ideias, propor, criar
intercâmbio oral no OUVIR E ESCREVER
ou engajar-se em jogo ou brincadeira. Apreciação de poema e socialização das
contexto escolar
impressões a respeito dele.
COMUNICAÇÃO ORAL
Participação em sarau com a classe.
BRINCAR E APRENDER
Escuta atenta das regras do jogo Stop
lidas pelo professor.
(EF01LP04) Identificar aspectos não lin-
COMUNICAÇÃO ORAL
Aspectos não linguís- guísticos (paralinguísticos) presentes no
Funcionamento do Recitação de texto em versos (poema ou
ticos (paralinguísti- ato de fala (tom da voz e movimentos
discurso oral cantiga) com boa dicção, ritmo e tom de
cos) no ato da fala corporais) como parte do significado do
voz audível a todos.
que é dito.
Eixo Leitura
Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Leitura compartilhada e individual de
(EF01LP07) Ler palavras e pequenos texto e atividades sobre dinossauros.
Decodificação textos, apoiando-se em pistas gráficas e
semânticas. TEXTO 1
Leitura de características da personagem
Construção da auto- do poema Meu amigo dinossauro.
nomia de leitura
Autodomínio do pro- seio dos suportes, observando formato, Formulação de hipóteses sobre o
cesso de leitura informações da capa, imagens, entre conteúdo da história em quadrinhos
outros, confirmando, ou não, as hipóte- Horácio com base nos desenhos.
ses realizadas.
(continua)
XLIX

Eixo Leitura (continuação)
Objetos de
conhecimento
nome do autor, local e data e publicação Localização de título de história em
mações em textos
(se houver). quadrinhos.
TEXTO 1
Associação entre o tema do poema Meu
amigo dinossauro e o tema do conto
Chiquinha Mota Pereira, trabalhado na
unidade 6.
Estratégias de leitura OUVIR E ESCREVER
Leitura do título do texto Um tirano ter-
rível e levantamento de hipóteses sobre
seu conteúdo.
TEXTO 2
Identificação de imagens de dinossauro
em HQ.
OUVIR E ESCREVER
Reflexão sobre o (EF01LP15) Reconhecer o significado de
Leitura e preenchimento de lacunas do
léxico do texto palavras conhecidas em textos.
texto Um tirano terrível.
Eixo Escrita
Objetos de
conhecimento
BRINCAR E APRENDER
Escrita de nomes de pessoa, animal e
fruta no jogo Stop.
Apropriação do
sistema alfabético de (EF01LP18) Copiar textos breves, manten-
escrita do suas características e voltando para OUVIR E ESCREVER
o texto sempre que tiver dúvidas sobre Cópia de trava-língua trocando a palavra
Cópia
sua distribuição gráfica, espaçamento gato por gata, fazendo a concordância
entre as palavras, escrita das palavras e do substantivo com o adjetivo.
pontuação.
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem COMUNICAÇÃO ESCRITA
Estratégias antes da Planejamento do
escreve); a finalidade ou o propósito Produção de ficha com informações
produção do texto texto
(escrever para quê); a circulação (onde o sobre um animal em extinção.
texto vai circular); o suporte (qual é o por-

Objetos de
conhecimento
PARA COMEÇAR
Localização de palavras usando letras
como indícios de leitura.
OUVIR E ESCREVER
Comparação entre as palavras caçador
(EF01LP28) Comparar palavras identifi- e caçava, presentes no texto Um tirano
Consciência terrível.
fonológica
sons de sílabas iniciais, mediais e finais. OUVIR E ESCREVER
Escrita de palavras com a mesma sílaba
inicial.
Apropriação do
sistema alfabético TEXTO 2
de escrita Distinção de palavras com algumas síla-
bas iguais ou semelhantes.
(EF01LP30) Completar palavras com OUVIR E ESCREVER
fonema/letra inicial ou medial, com base Atividade de escrever palavras obser-
na escuta da palavra ou em desenho que vando a parte comum que elas têm com
a represente. outras.
Consciência
grafofonêmica (EF01LP31) Reconhecer que alterações OUVIR E ESCREVER
na ordem escrita dos grafemas provocam Exploração das sílabas que compõem as
alterações na composição e no signifi- palavras telefone, elefante e tromba,
cado da palavra, fazendo corresponder que, no poema, dão origem a outras
fonemas e grafemas. palavras inventadas pela poetisa.

Objetos de
conhecimento
Elementos consti-
TEXTO 1
Identificação de personagem do poema
Meu amigo dinossauro.
Categorias do discur- e recursos expressivos
so literário
palavras, palavras, expressões, compara- Identificação de palavras que rimam no
ções, relacionando-as com sensações e poema Meu amigo dinossauro.
associações.
Reconstrução do sen- Recursos de criação da sequência de imagens, o sentido de TEXTO 2
tido do texto literário de efeitos de sentido uma narrativa visual (livros de imagem, Leitura da história em quadrinhos Horácio.
OUVIR E ESCREVER
Leitura expressiva do poema Eletelefonia.
emotividade.
O texto literário no Dimensão social e
literários fazem parte do mundo do TEXTO 1
imaginário e reconhecer também a sua Leitura do poema Meu amigo dinossauro.
tural literário
dimensão lúdica e de encantamento.
LI

13. Sugestões de leitura para o professor
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1989.
CALAZANS, F. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004.
CARDOSO, B.; MADZA, E. Ler e escrever, muito prazer. São Paulo: Ática, 2001.
CHIAPPINI, L. (Coord.). Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez,1997.
COELHO, R. A arte da animação. Belo Horizonte: Formato, 2000.
COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FERREIRO, E. Atualidade de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
; PALÁCIO, M. G. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre:

Artmed, 1987.
GARCEZ, L.; OLIVEIRA, J. Explicando a arte brasileira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
. Explicando a arte: uma iniciação para entender e apreciar as artes visuais. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2001.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas: Pontes, 2000.
LERNER, D. O conhecimento didático e a tarefa do professor. Seminário Internacional (mate-

rial apostilado). São Paulo: Material organizado pelo CEEV (Centro de Estudos da Escola da
Vila), 1996.
. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MACHADO, R. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte de contar histórias. São Paulo:

DCL, 2004.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2012.
14. Bibliografia
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BARBOSA, J. P. Por que gêneros do discurso. SME/PUC/USP/UNESP. Módulo 2. Tema 4: Língua

Portuguesa. Unidade 4.1. PEC – Formação Continuada. São Paulo (SP): CENP; 2001-2002.
BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orien-
tações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade.
Brasília: MEC/SEB, 2009. p. 61.
. Base Nacional Comum Curricular (3a versão). Brasília: MEC/SEB, 2017.
. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007.
LII

. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal, Coordenação
de Edições Técnicas, 2017.
. Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2012.
. Parâmetros Curriculares Nacionais (1a a 4a séries): Língua Portuguesa. Brasília: MEC/

SEF, 1997.
. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEB, 2001.
COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto

Alegre: Artmed, 2011.
DEHAENE, S. Neurônios da leitura: como a ciência explica nossa capacidade de ler. Porto Ale-
gre: Penso, 2012.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Pour un enseignement de l’oral: initiation aux genres formels à
l’école. Paris: ESF Editeur, 1998.
FAZENDA, I. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 1989. (Coleção 14 Questões
de Nossa Época).
; PONTECORVO, C.; MOREIRA, N. R.; HIDALGO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende

a escrever. São Paulo: Ática, 1996.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986.
FRIEDMANN, A. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. São Paulo: Vozes, 2004.
. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo: Moderna, 2006.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994. v. 1.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
KAUFMANN, A. M. A leitura, a escrita e a escola. Porto Alegre: Artmed, 1994.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar. Lengua – Documento de trabajo n. 5.

Argentina, sem data.
LIMA, E. S. Neurociência e escrita. São Paulo: Editora Inter Alia, 2007.
. Neurociência e leitura. São Paulo: Editora Inter Alia, 2007.
MACHADO, R. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte de contar histórias. São Paulo:

DCL, 2004.
MAINGAIN, A.; DUFOUR, B. Abordagens didáticas da interdisciplinaridade. Lisboa: Instituto

Piaget, 2002.
MORAIS, A. G. Concepções e metodologias de alfabetização: por que é preciso ir além da dis-

cussão sobre velhos “métodos”?. UFPE – Centro de Educação e CEEL – Centro de Estudos em
Educação e Linguagem.
LIII

. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2012.
PANTANO, Telma; ZORZI, Jaime Luiz (Orgs.). Neurociência aplicada à aprendizagem. São Paulo:
Editora Pulso, 2009.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo.

São Paulo: Cortez, 1993.
SOARES, M. B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOLIGO, R. Para ensinar a ler. Cadernos da TV Escola: Português. Brasília: MEC/SEED, 2000.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1997.
. Psicopedagogia da linguagem escrita. São Paulo: Trajetória Cultural/Editora da Uni-

camp,1991.
; CARDOSO, B. Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. São Paulo: Vozes, 2000.
; COLOMER, A. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre:

Artmed, 2003.
; TOLCHINSKY, L. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, tex-

tual e matemática. São Paulo: Ática, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1991.
WEISZ, T. A revolução de Emilia Ferreiro. São Paulo: Duetto, 2005. v. 5, p. 6-13. (Coleção
Memória da Pedagogia).
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LIV

TEXTOS COMPLEMENTARES
PARA O TRABALHO COM AS UNIDADES
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Unidade 5 Comunição oral e Comunicação escrita – páginas 108 e 109
Festas populares
Bumba meu boi O destino do boi também é variado. Em alguns
autos ele adoece e morre, em outros sobrevive e,
O bumba meu boi é uma dança folclórica típica
em algumas versões, morre, porém, ressuscita.
do Norte e Nordeste brasileiro, [que acontece ge-
ralmente nos meses de junho e julho, durante as [...]
festas juninas, mas, dependendo do lugar, pode PACIEVITCH, Thais. InfoEscola; folclore.
ser realizada em outras épocas do ano]. Disponível em: <https://www.infoescola.com/folclore/
bumba-meu-boi/>. Acesso em: 23 out. 2017.
Ela mistura a dança e representação teatral [e
suas] personagens são humanas e animais fantás- A história do carnaval
ticos, principalmente o boi. A história mistura sá-
O carnaval é uma festa popular muito antiga
tira, comédia, tragédia e drama, na qual a figura
e, por isso, não se sabe a origem exata dessa co-
do homem é frágil diante da força bruta do boi.
memoração. O que se sabe é que essa tradição
A história é contada por meio de cantos e decla-
vem sendo transmitida de geração a geração há
mações e os acontecimentos permeiam a vida, a
morte e a ressurreição de um boi. muitos séculos [e que sempre acontece ou em fe-
vereiro ou em março].
As personagens principais são: o boi estimado,
o fazendeiro branco (dono do boi), o vaqueiro ne- Quem trouxe o carnaval ao Brasil foram os
gro e sua mulher cabocla. Nas diferentes regiões portugueses, por volta de 1750. Nessa época, a
do Norte e Nordeste, há uma variação quanto à festa era chamada de entrudo, palavra que vem
personagem principal. Em alguns locais é o boi e, do latim introitu e significa “entrada”, pois a co-
em outros, é o vaqueiro que rouba o boi. memoração começava na entrada (no início) da
Quaresma.
Há uma grande variação também nos no-
mes atribuídos às personagens. O boi pode ser Mais tarde, surgiram as máscaras, as fantasias
chamado de Mimoso, Barroso ou Estrela. O e as marchinhas. A serpentina (de origem france-
vaqueiro tem nomes como Pai Francisco, Ma- sa) e o confete (de origem espanhola) [...] chega-
teus, Fidélis, Nego Chico, Sebastião, entre ou- ram ao Brasil em 1892.
tros. Já o fazendeiro é conhecido por: Capitão Algumas fantasias, como as de pierrô, colom-
Boca Mole, Senhor Branco, Capitão do Mato, bina, arlequim e rei momo, são bastante tradi-
Capitão Marinho, Amo, Patrão, Coronel, Co- cionais, principalmente nos bailes de salão. Mas,
mandante etc. mesmo com todo o sucesso desses bailes, o car-
[...] naval de rua é cada vez mais procurado e ainda
preserva parte do folclore brasileiro.
O enredo é diferente de região para região.
Com pequenas modificações, na dança e na Carnaval de rua
cantoria, a história contada é a seguinte: a mu-
Desde o início do carnaval brasileiro, muitas
lher de um vaqueiro, grávida, tem o desejo de
pessoas o comemoram nas ruas. Foi assim que
comer língua de boi. O vaqueiro rouba o boi do
apareceram os blocos e os cordões, grupos que
fazendeiro para satisfazer o desejo da mulher.
cantavam músicas próprias e que deram origem
O fazendeiro é muito apegado ao boi e mobi-
às escolas de samba.
liza várias outras personagens coadjuvantes
na busca pelo boi. A diferença mais comum é Hoje, nos estados da Região Nordeste, o carna-
a questão moral. Vilões e mocinhos variam em val de rua reúne uma multidão de pessoas, entre
cada auto. brasileiros e estrangeiros.
LVI
Cada estado tem sua maneira de festejar. Na • A cavalhada faz referências históricas ao período
Bahia, por exemplo, a grande atração são os trios da Reconquista (expulsão dos mouros da Penín-
elétricos e, em Pernambuco, danças tradicionais sula Ibérica).
como o frevo e o maracatu fazem a festa de adul- • Os cavaleiros usam máscaras e roupas coloridas.
tos e crianças. Seus cavalos também são ornamentados para a
O primeiro carnaval brasileiro, segundo os his- festa. Geralmente, os cavaleiros cristãos se apre-
toriadores, aconteceu em 1641. [...] sentam com vestimentas azuis, enquanto os mou-
ros usam vermelho.
No início, o carnaval era animado com canções
portuguesas, como as quadrilhas. Depois, vieram • Os principais personagens das cavalhadas são:
a polca e os ritmos do carnaval italiano. Só em rei, príncipe, cavaleiro mouro, princesa, embai-
1870 é que surgiu uma música tipicamente brasi- xador e general.
leira, o maxixe, e a primeira canção carnavalesca • Uma das cavalhadas mais populares do Brasil
do país: “Viva Zé Pereira”. [...] ocorre na cidade goiana de Pirenópolis. Ela é
realizada nos meses de maio e junho, durante
O samba três dias, na Festa do Divino.
O samba tem origem em antigos ritmos trazi- • Outra cavalhada muito famosa ocorre no mês de
dos pelos escravos africanos para o Brasil. Afir- junho na cidade de Poconé (Mato Grosso).
ma-se que a palavra samba vem de semba, que Sua pesquisa.com. Disponível em:
significa umbigada [...] em dialeto africano. No <https://www.suapesquisa.com/folclorebrasileiro/
século XIX, esses ritmos africanos sofreram a in- cavalhada.htm>. Acesso em: 23 out. 2017.
fluência da polca, da habanera, do maxixe e do
choro. A arte do samba chegou ao Rio de Janeiro Dia de Reis
com as baianas que ali foram viver. No dia 6 de janeiro comemora-se o Dia de Reis,
que, na tradição cristã, foi o dia em que os três
Menino Maluquinho Educacional.
Disponível em: <http://meninomaluquinho.educacional.com.br/ Reis Magos levaram presentes a Jesus Cristo.
paginaextra/default.asp?id=465>. Cada um dos Reis Magos saiu de sua localidade
Acesso em: 22 out. 2017. © 2002-2017 de origem, ao contrário do que pensamos – que
Cavalhada viajaram juntos.
A cavalhada é um folguedo (festa popular) do Baltazar saiu da África, levando para o menino
folclore brasileiro. Possui origem portuguesa e é mirra, um presente ofertado aos profetas. A mirra
realizada, principalmente, em cidades do interior é um arbusto originário desse país, onde é extraí-
dos estados de Minas Gerais, São Paulo, Goiás, do da uma resina para preparação de medicamentos.
Rio Grande do Sul e de alguns estados nordestinos. O presente do rei Gaspar, que partiu da Ín-
dia, foi o incenso, como alusão à sua divindade.
Principais características e informações sobre Os incensos são queimados há milhões de anos
a cavalhada para aromatizar os ambientes, espantando inse-
• Tem origem nos torneios de cavaleiros da Idade tos e energias negativas, além de representar a
Média. Chegou ao Brasil, vinda de Portugal, no fé, a espiritualidade.
final do século XVI. Melchior ou Belchior partiu da Europa, levan-
• Consiste numa espécie de teatralização ao ar livre do ouro ao Messias, rei dos reis. O ouro simboli-
de uma batalha entre cavaleiros cristãos e mouros zava a nobreza e era oferecido apenas aos deuses.
(muçulmanos). Vitoriosos, os cristãos convertem os Em homenagem aos Reis Magos, os católi-
mouros ao cristianismo. cos realizam a Folia de Reis, que se inicia em 24
• Existem várias etapas (momentos) na representa- de dezembro, véspera do nascimento de Jesus,
ção da cavalhada. Exemplos: corrida de cavaleiros, indo até o dia 6 de janeiro, dia em que encontra-
jogo de argolas, provas e desfiles de cavaleiros. ram o menino.
LVII

A Folia de Reis é de origem portuguesa e foi nas janelas, cheios de capim ou ervas, a fim de
trazida para o Brasil por esses povos na época alimentar os camelos dos Reis Magos. Contam as
da colonização. lendas que, em troca, os Reis Magos deixam do-
Durante os festejos, os grupos saem cami- ces e guloseimas para as crianças.
nhando pelas ruas das cidades, levando as bên- Em alguns países a comemoração é feita repar-
çãos do menino para as pessoas que os recebem. tindo-se o Bolo Rei, que tem uma fava no meio da
É tradição que as famílias ofereçam comidas aos massa. A pessoa que for contemplada com a fava
integrantes do grupo, para que possam levar as deve oferecer o bolo no ano seguinte.
bênçãos por todo o trajeto.
Na Itália a comemoração recebe o nome de
Os integrantes do grupo da Folia de Reis são: Befana, uma bruxa boa que oferece presentes às
mestre, contramestre, donos de conhecimentos crianças. Nesse país não existe a tradição de se
sobre a festa, músicos e tocadores, além dos três presentear no dia 25 de dezembro, mas no dia
Reis Magos e do palhaço, que dá o ar de anima- 6 de janeiro, Dia de Reis.
ção à festa, fazendo a proteção do menino Jesus
contra os soldados de Herodes, que queriam ma- O Dia de Reis é tão importante na Europa que
tá-lo. Além dessas personagens, os foliões dão o se tornou feriado em todo o continente.
toque especial seguindo o cortejo. BARROS, Jussara de. Brasil Escola; datas comemorativas.
Uma tradição bem diferente da nossa aconte- Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/datas-
comemorativas/dia-de-reis.htm>.
ce na Espanha, onde as crianças deixam sapatos
Acesso em: 22 out. 2017.
Unidade 8 Comunição oral – página 164
A foca
Quer ver a foca Quer ver a foca
Ficar feliz? Fazer uma briga?
É pôr uma bola É espetar ela
No seu nariz. Bem na barriga!
MORAES, Vinicius de. A Arca de Noé.

Quer ver a foca Ilustrações de Nelson Cruz.
São Paulo: Companhia
Bater palminha? das Letrinhas, 2004.
É dar a ela
Uma sardinha.
O grou de crista vermelha

Na imagem duplicada
O grou dança de forma delicada
Sobre um espelho de gelo.
Toda a floresta para
Para vê-lo.
LALAU e Laurabeatriz. Japonesinhos.

São Paulo: Peirópolis, 2008.
LVIII

Unidade 8 Comunição escrita – página 165
Tatu-bola
Nome popular: tatu-bola a captura de animais vivos é ainda um meio de
Nome científico: Tolypeutes tricinctus sobrevivência.
O que come: formigas, escorpiões, larvas de in- Para se defender, o tatu-bola enrola seu rabo
setos, raízes, frutas, ovos e sua cabeça, encaixando-os perfeitamente, for-
mando assim uma bola – daí seu nome popular.
Onde vive: na caatinga do Nordeste
Por ser muito caçado, o tatu-bola desapareceu
Quanto mede: de 45 a 50 centímetros
de Sergipe e do Ceará, mas ainda existe em re-
Filhotes: um, no máximo dois filhotes giões da Bahia, da Paraíba, de Pernambuco, de
O tatu-bola é o menor tatu brasileiro e tam- Alagoas, do Piauí e do Rio Grande do Norte.
bém o mais ameaçado. Por não cavar bem como Informações extraídas de Lista oficial. Mamíferos. Disponível
os demais, é mais fácil de ser caçado, princi- em: <http://www2.uol.com.br/ecokids/animais/042tatub.htm>.
palmente porque vive em regiões secas, onde Acesso em: 13 nov. 2017.
Papagaio-de-peito-roxo
Nome popular: papagaio-de-peito-roxo Tem plumagem arroxeada no peito, com as-

Nome científico: Amazona vinacea pecto escamoso e uma gola de penas alongadas.
O que come: frutas e sementes A espécie encontra-se ameaçada devido à

caça de contrabando e à destruição de seu há-
Onde vive: sudeste do Brasil, sul do Rio Grande bitat preferencial, do qual resta apenas 1% da
do Sul, oeste do Paraguai e nordeste argentino cobertura original.
Quanto mede: até 35 centímetros Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada
O papagaio-de-peito-roxo é uma espécie sul- de Extinção (Ministério do Meio Ambiente). Texto adaptado.
-americana de papagaio que ocorre nas matas se-
cas e pinheirais do sul do estado da Bahia até o
Rio Grande do Sul.
Lagartinho-branco-de-praia
Nome popular: lagartinho-branco-de-praia Seus principais predadores são o caranguejo
Nome científico: Liolaemus lutzae maria-farinha, o anu-branco e a coruja-buraquei-
ra, mas a ocupação humana das áreas litorâneas
O que come: insetos, larvas, folhas e flores do Rio de Janeiro é a principal causa da diminui-
Onde vive: restingas do estado do Rio de Janeiro ção de sua população.
Quanto mede: até 8 centímetros de comprimento Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada
Também conhecido como lagartixa-da-areia, de Extinção (Ministério do Meio Ambiente). Texto adaptado.
esse pequeno lagarto é nativo do litoral do estado
do Rio de Janeiro, ocorrendo do município de Ma-
rambaia até Cabo Frio.
LIX

Borboleta
Nome popular: borboleta Janeiro e do Espírito Santo, mas a ocupação hu-
Nome científico: Tithorea harmonia caissara mana de seu hábitat fez com que a população des-
sa espécie de borboleta diminuísse drasticamente.
Onde vive: matas do interior do estado de São
Paulo Atualmente, a espécie é encontrada em regiões
altas e frias, como o Planalto Paulista e a Serra da
O que come: néctar Mantiqueira, especialmente em florestas preser-
Quanto mede: 4,5 centímetros vadas próximas a vales úmidos e rios de serra.
A Tithorea harmonia caissara se espalhava pe- Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada de Extinção
los estados de São Paulo, Minas Gerais, do Rio de (Ministério do Meio Ambiente). Texto adaptado.
Onça-pintada
Nome popular: onça-pintada, jaguaretê, canguçu abertas e secas da caatinga e do cerrado e tam-
bém no pantanal, onde sua habilidade de nadar
Nome científico: Phantera onca
permitiu excelente adaptação a esse ambiente.
Onde vive: do México à Argentina No passado, existiam onças-pintadas até nos
O que come: porcos-do-mato, capivaras, maca- Estados Unidos, mas a destruição das florestas
cos, aves acabou com elas. Lamentavelmente, o Brasil vai
pelo mesmo caminho.
Quanto mede: 1,80 metro, mais 75 centímetros
Por isso, os zoos estão criando esse animal em
de cauda cativeiro, montando um livro de linhagem para
A onça-pintada é o maior felino das Américas e evitar a consanguinidade e esperando para um
ocorre nos mais diversos hábitats brasileiros, em dia fazer o repovoamento de onças.
áreas de floresta densa, como a floresta amazôni- Livro Vermelho da Fauna Brasileira Ameaçada
ca e a mata atlântica, assim como em áreas mais de Extinção (Ministério do Meio Ambiente). Texto adaptado.
LX

PROPOSTA DE TRABALHO
COM LEITURA DE LIVROS
LXI

Quem canta seus males espanta,
de Theodora Maria Mendes de Almeida, editora Caramelo. (PNBE 2005)
Resumo do livro
Quem não se lembra da música Boi da cara preta? Ou da letra de Ciranda, cirandinha? Atemporais, as canti-
gas continuam emocionando diversas gerações, pois cantar ainda é uma das brincadeiras mais divertidas para as
crianças (e para os adultos também). Quem canta seus males espanta resgata cantigas do folclore brasileiro em
um CD que acompanha o livro, ricamente ilustrado por crianças com base em seu entendimento de cada música.
A autora
Theodora Maria Mendes de Almeida é coordenadora pedagógica de uma escola infantil e reuniu várias par-
lendas e cantigas infantis em um livro. Compilou também Quem canta seus males espanta 2.
Os ilustradores
Os ilustradores são alunos de uma escola de educação infantil na cidade de São Paulo.
Antes da leitura
1. Informe aos alunos que este não é um livro de histórias, mas de parlendas e cantigas que fazem parte da
cultura popular e folclórica do Brasil.
2. Leia a introdução feita pela autora e os agradecimentos feitos aos ilustradores e cantores e conte como foi
feito esse livro.
3. Relembre com os alunos algumas parlendas, cantigas e brincadeiras cantadas conhecidas por eles e propo-
nha procurar no sumário do livro quais das cantigas lembradas encontrarão ali.
Durante a leitura
1. Leia as cantigas ou parlendas verificando com os alunos se são iguais ou diferentes daquelas conhecidas por eles.
Conversem sobre as diversas versões de textos de origem popular.
2. Leia algumas parlendas ou cantigas por dia até ler todas que compõem o livro.
Depois da leitura
1. Organize a classe em duplas para a leitura de parlendas ou cantigas. Peça a cada dupla que escolha uma
parlenda ou cantiga para fazer uma apresentação.
2. Pense, com os alunos, em um público ouvinte para as apresentações; pode ser outra classe da escola, os pais,
os funcionários etc.
3. Providencie uma cópia de cada parlenda ou cantiga escolhida para cada integrante da dupla e organize en-
saios da leitura pública.
4. Combine com os alunos a maneira de convidar o público escolhido e façam a apresentação.
5. Após a apresentação, cada aluno escreve e ilustra sua parlenda ou cantiga. Coloque um título, por exemplo:
Parlendas preferidas do 1o ano.
6. Organize com a classe os textos ilustrados em um livro ou em uma exposição.
LXII

Uma palavra só,
de Angela-Lago, editora Moderna. (PNBE 2005)
Resumo do livro
Um príncipe denuncia a autoridade do pai – o rei mandão – e por isso é condenado a falar apenas uma palavra:
exclusivamente. Ele sai pelo mundo e, na descoberta do amor por uma contorcionista, percebe que, com as letras
daquela única palavra, pode formar outras palavras para expressar seus sentimentos e comunicar-se com as pessoas.
O príncipe é então denunciado ao rei, por causa de seu modo de conversar, e levado à presença dele. O rei decide
revogar o castigo se o filho conseguir responder a três perguntas usando apenas as letras de exclusivamente.
A autora
Angela-Lago (1945-2017) nasceu e morreu em Belo Horizonte (MG). Publicou mais de 30 livros no Brasil e no
exterior e ilustrou mais de 15 títulos de outros autores. Sua preferência eram os livros infantis. Recebeu vários prêmios
nacionais, como o Jabuti e o da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), e internacionais.
Antes da leitura a pessoa que só pudesse usá-la não teria mui-

to que dizer. O rei pensou que seria muito difícil
1. Mostre a capa do livro e verifique se os alunos con- para se viver podendo falar apenas essa palavra.
seguem ler o título. Ajude-os, se preciso, apontan- Releia a frase que o rei diz na página 12: “Permi-
do com o dedo onde está escrito o título e o nome tirei que ele fale uma palavra. Mas uma só. Uma,
da autora. exclusivamente”. Nesse contexto, exclusivamen-
2. Mostre as ilustrações antes de ler. Há um jogo de te significa “única”.
cores entre a cor do papel e as ilustrações que se 4. Quando chegar à página 29, mostre o papel em que
apresentam como sombras. você escreveu a palavra EXCLUSIVAMENTE e escre-
va embaixo, sempre com letra de fôrma maiúscula,
Durante a leitura a palavra EVA, assim como o príncipe fez. Peça aos
alunos que a leiam. Faça o mesmo na página 30 –
1. Em roda, utilize um pedaço de papel com a pala- CÁ; na página 33 – UVA; na página 34 – LUA; na
vra EXCLUSIVAMENTE escrita com letra de fôrma página 40 – SETE; na página 41 – SIM; e na página
maiúscula e em tamanho grande. Deve haver mais 43 – ELA. Mostre que todas essas letras estão pre-
espaço no papel para escrever as palavras sugeridas sentes na palavra exclusivamente.
no item 4. Se preferir, realize a atividade no quadro.
2. Na página 12 aparece uma palavra provavelmen- Depois da leitura
te desconhecida pelos alunos: candongar. Talvez,
pelo contexto, eles entendam que candongar seja 1. Informe aos alunos que este é um conto de es-
“falar”, o que não está totalmente errado, pois perteza – o príncipe é uma personagem que
candongar significa “adular”, “falar de modo fin- utiliza sua esperteza para sair de uma situação
gido”. Os “candongueiros do reino” (p. 36) são difícil –, mas não deixe de lembrar também que
os puxa-sacos do rei. Faça uma parada nesses dois a esperteza não é apenas dele, uma vez que a
momentos (p. 12 e 36), diga o significado da pala- contorcionista o acompanha.
vra e logo retome a leitura. 2. Pergunte aos alunos o que eles acharam da histó-
3. Leia até o final da página 13. Será necessário ria e do que mais gostaram.
conversar um pouco sobre a palavra exclusiva-
mente. O rei escolhe essa palavra porque ela não
diz muita coisa e quase não é utilizada, portanto,
LXIII

O caso das bananas,
de Milton Célio de Oliveira Filho, editora Brinque-Book. (PNBE 2005)
Resumo do livro
O macaco, ao acordar, descobre que seu cacho de bananas sumiu. Convoca toda a mata para descobrir o
culpado. A coruja assume a investigação e, depois de muitos interrogatórios, em que cada bicho joga a culpa
no outro, chega a uma solução surpreendente.
O autor
Milton Célio de Oliveira Filho nasceu em Ubatuba. Foi professor de Português, exerceu advocacia e hoje, além
de escrever, inventa jogos infantis e adultos, produzidos pela Grow.
A ilustradora
Mariana Massarani já ilustrou mais de 40 livros infantis, é autora de Victor e o jacaré (1993), Marieta Julieta
Raimunda da Selva Amazônica da Silva e Sousa (2002) e de Leo, o todo poderoso capitão astronauta de Leox,
a cidade espacial (2002).
Antes da leitura
1. Explore a capa do livro, leia o título e pergunte com o que a capa se parece. Mostre onde está escrito o jornal e
macaco roubado na mata.
2. Passe à contracapa e leia o texto escrito nela. Convide os alunos a desvendar esse mistério. Conte que na história
há uma personagem – a coruja – que será a detetive. Os alunos vão desvendar o mistério com ela.
3. Mostre as ilustrações página por página para que os alunos apreciem e observem-nas atentamente.
Durante a leitura
1. Abra as páginas 4 e 5 e mostre a ilustração do macaquinho dormindo. Nessas páginas não há texto escrito,
porém observe que a ilustração é fundamental para o entendimento da história. Deixe os alunos apreciarem e
fazerem seus comentários espontaneamente.
2. Nas páginas 8 e 9, você pode pedir a eles que, a partir da pista que o macaco deu para a coruja, tentem adi-
vinhar quem é o suspeito. Mostre as ilustrações e diga que devem estar atentos ao texto e a elas. Verifique se
acertaram e peça que leiam, nas páginas 10 e 11, o que está escrito em negrito – o canguru. Faça o mesmo
com todos os pares de páginas até chegar à página em que está o elefante e veja com os alunos se eles já
têm um suspeito.
3. Nas páginas 28 e 29, mostre que a fala da coruja termina com três pontos – reticências – e que isso é um convite
para o leitor adivinhar quem, enfim, comeu as bananas. Mostre a ilustração da página seguinte e peça aos alunos
que leiam a única palavra da página. Pode ser que eles leiam macaco, pois ele aparece ilustrado, mas o que está
escrito é sonâmbulo. Explique o significado dessa palavra.
Depois da leitura
Proponha aos alunos uma conversa sobre essa e outras histórias de mistério, quais eles conhecem e se nelas
aparecem elementos como os deste livro – suspeito, detetive, mistério, culpado e inocente.
LXIV

1
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2

3

4

5

6

7

8

9

UNIDADE 1
O tema da unidade
Tudo o que conhecemos tem um
nome: os objetos, as plantas, os
animais, os planetas etc. Quem
será que escolheu esses nomes?
Por que a cadeira se chama cadei-
ra e não caderno? Por que cada
pessoa tem um nome? O que eles
significam?
Nem sempre é possível estabele-
cer o que originou um nome, mas
muitos dos nomes comuns surgi-
ram por associações com o som ou
com as ações do ser que represen-
tam, como pica-pau (animal que
de fato pica os troncos de árvores),
ou por importação de outros idio-
mas, sofrendo transformações ao
longo do tempo, como origami.
Já os nomes próprios têm origem
um pouco mais definida. Alguns
são escolhidos para homenagear
familiares queridos, personagens
importantes da história da hu-
manidade, heróis do cinema ou
da literatura, entre muitas outras
possibilidades. Outras vezes, os
pais juntam seus nomes na cria-
ção do nome dos filhos. O estudo
dos nomes próprios é chamado
de onomástica.
Que tal pesquisar os significados
dos nomes dos alunos? A origem
deles também é uma fonte muito
rica de significados.
Informações sobre a imagem

Imagem: Sem título, 2015
Técnica: fotografia
A imagem fotográfica retrata um momento real: uma menina exercitando a escrita de um
nome. O fotógrafo optou por esse enquadramento para que o observador pudesse visualizar
de perto a ação da menina. Se tivesse usado um enquadramento mais distante, possivelmente
a atenção do observador teria sido desviada para outros elementos da fotografia.
10
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O que se vê na imagem
Explore a imagem com os alunos.
Peça-lhes que respondam às ques-
tões da página e proponha-lhes
mais estas questões.
• Quem sabe escrever o próprio
nome?
• Você sabe escrever o nome de
outra pessoa? De quem?
A imagem representa uma cena
escolar: uma menina exercitan-
do a escrita. Estimule a leitura da
palavra que ela está escrevendo.
• Será que é esse o nome dela?
Ou o de outra pessoa?
Verifique quem identifica as le-
tras escritas e se algumas delas
fazem parte do nome dos cole-
gas da classe.
• Que outras palavras podem ser
escritas com essas letras?
• Quem conhece a origem e o
significado do próprio nome?
Será que foi escolhido para ho-
menagear algum familiar ou
pessoa conhecida?
• Quem tem apelido? Qual é e
por quem foi dado?
11

UNIDADE 1
Objetivo
Objetivos
• Ler e escrever o próprio
nome e o dos colegas.
Atividade 1
Providencie uma lista com letra
de imprensa maiúscula (pode ser
xerocada) com o nome dos alunos
da classe para que cada um a cole
nesta página. Auxilie-os a procu-
rar o próprio nome, usando a letra
inicial como indicativo. Oriente-os
também a olhar o começo de cada
palavra, até encontrar a(s) que
começa(m) com a letra procura-
da. Para os alunos que não sabem
escrever o próprio nome, mostre
qual é a letra inicial (grafe-a ou
mostre-a entre as letras móveis do
alfabeto) e, depois, ajude-os a en-
contrar o nome na lista.
12

Exponha uma lista com o nome
dos alunos no mural da classe
para que eles a consultem sempre
que necessário. É comum demo-
rarem para encontrar o próprio
nome e ler/identificar o dos co-
legas. A interação com esse ma-
terial é fundamental no processo
de aprendizagem.
A lista colada no livro e a do mu-
ral da classe são importantes fon-
tes de consulta e espera-se que se
torne um hábito recorrer a elas.
Nas listas, todos os nomes devem
ser escritos em letra de fôrma
maiúscula, sem outras pistas para
diferenciá-los além das letras: o
uso de desenhos, fotos ou a mu-
dança de cor entre meninos e
meninas facilita a localização de
cada nome da lista, mas não con-
tribui para que os alunos voltem
a atenção às letras. A lista de no-
mes, com letras apenas, propicia
aos alunos que se apoiem nesses
elementos e reflitam sobre seu
uso. No entanto, nessa ação, dê
a eles o suporte necessário, pois
a possibilidade de reflexão sobre
a escrita pode ser potencializa-
da com perguntas dirigidas. Por
exemplo, ao escrever uma pa-
lavra que tenha o começo igual
ao do nome de alguém da classe,
procurarão por esse nome na lis-
ta para identificar sua(s) letra(s)
inicial(is). Você perceberá que os
alunos, à medida que avançam
no conhecimento do sistema al-
fabético de escrita, conseguem
localizar letras correspondentes
a sons finais dos nomes (para es-
crever TOMATE, recorrerão, por
exemplo, à sílaba final do nome
ROBERTO) e, mais adiante, a sons
que estão no meio do nome (pro-
curando, por exemplo, pelo CI no
nome LUCIANA).
Habilidades
Atividade 2
EF01LP08
Atividades 4 e 5
EF01LP17
Atividade 6
EF01LP32
EF01LP26
13

UNIDADE 1
Objetivos
Objetivos
• Favorecer a identificação da
relação entre as letras e os
nomes dos alunos da classe.
• Conhecer as letras do alfa-
beto e relacioná-las a um
conjunto de palavras co-
nhecidas.
Oriente os alunos a ler em voz

alta, várias vezes, as letras do al-
fabeto. Recitar o alfabeto deve
ser o ponto de partida.
A possibilidade de localizar ade-
quadamente letras ou sílabas em
palavras conhecidas para escre-
ver novas palavras depende do
conhecimento que cada aluno já
construiu sobre o sistema alfabé-
tico de escrita.
Atividade 7
Retome as letras do alfabeto e
faça mais perguntas a eles.
• De quem é esse nome?
• Com que letra ele começa?
Se não identificarem um nome ou
não souberem o nome de uma le-
tra, informe-os das respostas. Espe-
ra-se que aprendam a reconhecer
os nomes escritos e a relacioná-
-los às letras iniciais e finais. Esse
aprendizado pode levar algumas
aulas; repita a atividade sempre
que achar necessário.
Atividades 8 e 9
Observe a incidência da letra A
no final do nome das meninas e
da letra O no final do nome dos
meninos, perguntando-lhes que
outras letras aparecem no final
do nome dos colegas.
Atividade 10
Distinguir letras de símbolos é
um desafio para quem está se
Habilidades
apropriando do sistema alfabé- Atividades 7, 8 e 9
tico de escrita. EF01LP32
Como já trabalham na identifica-
ção das letras iniciais dos próprios Atividade 10
nomes, faça uma pausa para refle- EF01LP25
tirem um pouco mais sobre o que
uma letra representa. Explique Atividade 11
que todos os símbolos comunicam
EF01LP17
algo, mas que a escrita de pala-
vras só é possível com letras. EF01LP01
14

Objetivos
Objetivos
• Estimular a escrita, segun-
do a hipótese do aluno.
• Favorecer a expressão de
sentimentos pelo uso da
linguagem do desenho.
• Estimular a socialização e
o interesse pelo outro.
Faça uma roda com os alunos e

explique a atividade. Estimule-os
a falar do que gostam (brincadei-
ras e alimentos preferidos) e do
que não gostam — sobretudo de
seus medos.
Antes de começar, explore as pos-
síveis situações que provocam cada
sentimento. Perceber-se como in-
divíduo que tem vontades, gostos
e sentimentos próprios auxilia na
construção da identidade.
Feita a aproximação inicial, é hora
de montar a agenda. Oriente-os a
preenchê-la aos poucos. A função
social e cotidiana da agenda é um
ótimo recurso para ampliar o inte-
resse na escrita dos nomes e núme-
ros de modo significativo.
Orientações didáticas
importantes
Os alunos já compreendem que
as letras são usadas para escrever.
Ajude-os a perceber também que
elas permitem diferentes combi-
nações entre si e que a posição
delas na formação da palavra é fa-
tor distintivo entre uma palavra e
outra. Eles devem ter contato com
todas as letras do alfabeto, apren-
der o nome de todas e conhecer
sua forma gráfica. Tais informa-
ções são essenciais para que pros-
sigam em sua investigação pessoal
Avaliação das atividades sobre o mecanismo da escrita, mas
treinar à exaustão o som (fonema)
Observe se os alunos já reconhecem alguns dos nomes dos colegas. É importante que, aos
associado a cada letra não é algo
poucos, com base em atividades que ocorram em diferentes momentos da rotina escolar,
produtivo nem contribui para que
esse conhecimento se amplie e todos consigam distinguir esses nomes. Observe também se
se arrisquem a ler e escrever. Essas
já identificam as letras do alfabeto. Esse conhecimento deve ser ampliado com o auxílio de habilidades requerem conheci-
muitas atividades voltadas para esse fim. mentos que alguns ainda não têm.
Aprender a associar os nomes às suas letras iniciais e finais é uma estratégia essencial, pois
contribui para que, em pouco tempo, os alunos reconheçam os nomes escritos de vários
colegas. Tal conhecimento permite maior confiança ao se arriscarem a ler, mesmo que ainda
não dominem o sistema de escrita.
15

UNIDADE 1
Objetivos
Objetivos
• Acompanhar a leitura de
cantiga de roda pelo pro-
fessor.
• Fazer a correspondência
entre a fala e a escrita.
O importante aqui é que os alunos

percebam que o que cantam está
escrito. Por isso, antes da ativida-
de, trabalhe com eles a letra da
cantiga. Peça-lhes que ditem a
letra. Registre-a no quadro de giz
ou em papel pardo.
Afixe na classe textos que conhe-
cem de memória (sobretudo os
ditados a você), pois são um refe-
rencial de escrita: eles podem se
apoiar neles para pensar a escrita
de outras palavras. Com esses ma-
teriais disponíveis, eles se arriscam
a lê-los e, como já sabem o que
está escrito, tentam relacionar o
que dizem em voz alta (o texto já
memorizado) às partes da escrita.
No início, vão ditar rápido. Mode-
re o ritmo e diga que, como você
está escrevendo, eles devem ditar
mais devagar. Essa é uma instrução
básica para perceberem onde está
escrito o quê.
Enquanto escreve, vá parando
em alguns trechos e relendo a
cantiga, acompanhando cada li-
nha com o dedo.
Peça-lhes que descubram onde
está escrito CANOA, por exem-
plo. Incentive-os a seguir com o
dedo e a cantar a cantiga desde
o início. Assim, mesmo sem saber
ler, conseguirão encontrar algu-
mas palavras.
Durante a atividade, faça compa-
rações com o nome deles.
Depois da atividade, chame a
atenção para a expressão “Da tra- Habilidade
dição popular” e explique seu sig-
nificado: não se sabe quem criou EF01LP13
a cantiga, mas que foi transmitida
de geração a geração, pelos avós,
pais, irmãos ou por outras crianças.
16

Objetivos
Objetivos
• Voltar a atenção dos alu-
nos para a sonoridade das
palavras.
• Identificar as sílabas finais
e buscar outras palavras
que terminem com essas
sílabas.
Atividade 2
Durante um tempo, permita que
os alunos reflitam. Depois, deixe
que arrisquem sugestões.
Para cada tentativa de um aluno,
pergunte aos demais se concor-
dam que aquela palavra realmen-
te termina com o mesmo som da
palavra da cantiga. Quando isso
não ocorrer, ajude-o a perceber
a diferença sonora entre o final
das duas palavras.
Favoreça a colaboração propon-
do que todos pensem em pala-
vras que também terminem com
o mesmo som do nome do colega.
Escreva no quadro de giz as pa-
lavras que tenham sílabas finais
coincidentes para que observem
não só a semelhança sonora, mas
também o uso das mesmas letras
no final de ambas.
Peça aos alunos que comecem a
formar uma lista de palavras em
uma folha avulsa ou no próprio ca-
derno. É importante valorizar esse
momento, pois essa lista será uma
preciosa fonte de consulta para a
escrita de outras palavras que se
pretende estabilizar ao longo do
ano. Oriente-os a guardá-la com o
livro para que possam recorrer a
ela sempre que precisarem.
importantes
Habilidades A criança costuma imaginar que
Atividade 1 escrever é como desenhar e que a
escrita representa o objeto em si.
EF01LP41
Isso precisa ser ressignificado para
que ela compreenda que, dife-
Atividades 2 e 4 rentemente da linguagem visual,
EF01LP38 a escrita representa o nome dos
objetos, mais especificamente os
Atividade 3 sons desses nomes. Atividades vol-
EF01LP08 tadas para a sonoridade das pala-
vras favorecem essa compreensão.
17

UNIDADE 1
Objetivos
Objetivos
• Observar a sílaba inicial de
uma palavra.
• Identificar essa sílaba no
início de outras palavras.
• Observar que as palavras
se formam de partes me-
nores (sílabas).
Atividade 1
Indique o conteúdo de cada um
dos balões: leia em voz alta o
nome das crianças representadas.
Chame a atenção também para
as cores de fundo dos balões. As
cores estão relacionadas às que
serão usadas na atividade 2.
Atividade 2
Garanta que os alunos saibam o
que está representado em cada
figura.
Proponha o desafio seguinte para
a classe, mas ajude especialmen-
te os alunos que não consegui-
rem realizar a primeira tarefa.
Você pode mostrar duas imagens:
PENA e CADEIRA, por exemplo, e
perguntar qual delas se inicia pelo
mesmo som do nome CATARINA.
Será muito produtivo propor ati-
vidades como essa em diferentes
momentos da rotina escolar.
Avaliação das atividades

Observe os alunos que já desenvolveram a habilidade de isolar a sílaba inicial e identificá-la em
outras palavras. Chame a atenção para a forma escrita dessas palavras. Dê mais tempo àqueles
que não conseguirem. Garanta que tenham muito contato com situações relacionadas ao uso
da linguagem escrita (ouvir a leitura de histórias e outros textos, arriscar-se a ler e escrever
do seu jeito e conversar com você e com os colegas sobre a escrita em diversos momentos da
rotina escolar) e, sobretudo, que sejam estimulados a explorar a sonoridade das palavras em
diferentes situações (leitura de quadrinhas e outros textos em versos).
18

Objetivos
Objetivos
• Identificar a sílaba inicial
de uma palavra e buscar
outras que também se ini-
ciem por ela.
• Observar as letras iniciais
coincidentes em palavras
que iniciam pela mesma
sílaba.
• Relacionar o oral ao escrito.
Atividade 3
Leia a atividade com os alunos
chamando a atenção para as ilus-
trações. Explique que, dentro dos
balões de fala de Mariana, está
representado o que ela está ditan-
do. Peça a eles que falem o nome
das figuras. Depois, encoraje-os a
ler as palavras escritas pela irmã
de Mariana.
Atividade 4
Promova uma conversa coletiva e
escreva no quadro de giz as pa-
lavras que os alunos ditarem. Em
seguida, peça-lhes que as copiem
no livro.
Observe se os alunos conseguem
identificar a sílaba inicial e esta-
belecer a relação entre o oral e
o escrito.
importantes
Desde muito cedo, as crianças
costumam pensar sobre o fun-
cionamento da escrita. Para
compreendê-la, constroem supo-
sições que, às vezes, demoram a
abandonar. Respeitar esse pro-
cesso e, ao mesmo tempo, con-
tinuar a estimular a reflexão dos
alunos com novos desafios con-
Avaliação das atividades tribui para que avancem, mes-
Alguns alunos reconhecerão que é preciso usar o M e o A para grafar a sílaba MA. Outros, mo que em alguns momentos se
porém, ainda vão se apegar à ideia de que apenas uma letra é suficiente para grafar essa sílaba. mostrem relutantes em abando-
Nesse caso, escolher apenas o M pode significar um avanço, especialmente se o aluno usa nar as ideias que construíram.
qualquer letra para grafar palavras ou se usa somente a vogal.
Habilidades
Atividade 1 Atividade 2 Atividades 3 e 4
EF01LP08 EF01LP28 EF01LP28
19

UNIDADE 1
Objetivo
Objetivos
um conto observando as
ilustrações que o acom-
panham.
Como se pode ver, os desenhos

contam a história, ou melhor, a
história se constrói a cada traço
do desenho. Para que a atividade
de leitura alcance seu potencial
lúdico e crie envolvimento com a
narrativa, conte a história aos alu-
nos à medida que vai reproduzin-
do, no quadro de giz ou em um
cartaz, as ilustrações que estão
no livro. Os alunos devem acom-
panhar cada movimento do dese-
nho como indicadores das partes
da narrativa. Observe que os ele-
mentos estão todos presentes.
• Situação inicial: casa de Pedro
e casa de Lúcia, Pedro indo à
casa de Lúcia para convidá-la
a brincar.
• Personagens: Pedro, Lúcia e
mãe de Lúcia.
• Cenário: casa de Pedro e casa de
Lúcia, num local com morro, es-
trada e colina para escorregar.
• Desenvolvimento: Pedro e Lú-
cia vão brincar de escorregar
numa colina.
• Problema ou conflito: a calça
de Pedro rasga e ele tem de pa-
rar de brincar.
• Desfecho ou solução: a calça é
consertada.
Contos desenhados
Sobre esse gênero, leia o que diz a sueca Per Gustavsson, autora do conto, no final de seu livro.
“Não existia quase nada em sueco sobre contos desenhados. Tampouco havia algum registro
sobre eles nos arquivos históricos do nosso país. Isso não significa que o gênero seja novo,
mas apenas que os que coletam e registram lembranças do folclore não se preocuparam em
registrar este aspecto da cultura popular. As histórias desenhadas, como gênero, podem se
enquadrar em diferentes áreas de pesquisa. Não são consideradas contos tradicionais nem
poemas. Nem pertencem ao gênero da arte pictórica. Histórias desenhadas unem história com
imagem e pertencem à tradição de contar histórias. Quando apenas escritas, elas chegam a
parecer até banais, pois é na forma de contar e ilustrar que se tornam realmente fascinantes.
20

Após a leitura, retome a expres-
são “Da tradição popular”, vista
na cantiga A canoa virou, e mos-
tre a diferença entre textos de
autoria anônima e de autoria co-
nhecida. Peça aos alunos que ob-
servem a referência bibliográfica
de A calça do Pedro e comente
que se trata de um texto autoral,
isto é, sabemos quem é a pessoa
que o escreveu — Per Gustavs-
son —, pois o nome dela apare-
ce identificado no final do conto
no livro do aluno, além do nome
da editora que publicou o livro
e da data em que foi publicado.
(EF01LP11).
No caso do gênero contos dese-
nhados, a ilustradora sueca — Boel
Werner — divide a autoria com a
“dona” do texto verbal, uma vez
que ela, em vez de letras, usa o de-
senho para contar a história.
[...] Ao terminar o conto, surge desenhada uma calça. Minha versão teve como ponto de partida
o conto de Mona [Eriksson]. Nela, tentei ligar o desenho à história, através da brincadeira com
o escorregador e a calça rasgada.
Carl-Herman Tillhagen descreve outra versão no livro Brincadeiras e danças folclóricas suecas.
[...] A calça é desenhada de maneira um pouco diferente. O autor acrescenta, também, que essa
brincadeira deve ser relativamente recente. [...]”
Habilidade
EF01LP07
21

UNIDADE 1
Atividade 1
Pedro e Lúcia são as personagens
centrais. São elas que passam pelo
conflito e também que buscam
uma solução para ele.
Atividade 2
Localizar informações explícitas
em um texto contribui bastante
para compreendê-lo. Peça aos alu-
nos que voltem ao texto, localizem
e leiam em voz alta o parágrafo
que traz a informação pedida. É o
segundo parágrafo: “Agora o Pe-
dro está indo até a casa da Lúcia
perguntar se ela quer brincar.”.
Atividade 3
Oriente os alunos a retornar ao
texto a fim de encontrar o dese-
nho da calça de Pedro. Correspon-
de ao quinto parágrafo: “Viiivaaa!
— Escorregam colina abaixo.”.
Compare com o desenho do quar-
to parágrafo. Ajude-os a perceber
que o traço que ilustra a perna da
calça de Pedro é ascendente no
quarto parágrafo (quando Pedro
e Lúcia sobem a colina) e descen-
dente no quinto parágrafo (quan-
do Pedro e Lúcia descem a colina).
Habilidades
Atividades 1 e 5
EF01LP37
Atividades 3 e 4
EF01LP39
Atividade 5
EF01LP43
22

Objetivo
Objetivos
• Memorizar palavras signi-
ficativas (os nomes) e suas
respectivas escritas.
Você pode decidir se vai iniciar

esta atividade com quatro nomes
ou se com apenas dois e, depois de
um tempo, acrescentar mais dois.
Essa proposta pode ir se modifi-
cando semanalmente, na mesma
cartela, já que os alunos escreve-
rão a lápis. Você também pode
produzir, com a classe, cartelas em
que caibam mais nomes, que po-
derão ser trocadas, como no jogo
tradicional, em que alguns nomes
se repetem e outros não.
Além de todas as suas qualidades
potenciais, os jogos com nomes
também são um instrumento di-
dático valioso quando trabalha-
mos os conteúdos que precisam
ser repetidos e memorizados,
porque permitem uma aborda-
gem lúdica, diversificada e com
diferentes desafios. Eles podem e
devem ser repetidos enquanto es-
tiverem cumprindo sua função de
favorecer a aprendizagem.
Assim, os jogos de forca com o
nome dos alunos, o bingo e a cru-
zadinha permitem que os alunos
trabalhem com diferentes aspec-
tos da escrita ao mesmo tempo
que constroem um “arquivo”
memorizado de palavras signifi-
cativas e suas respectivas escritas.
O nome próprio tem valor real
porque se reporta a uma existên-
cia, a um saber compartilhado pe-
los interlocutores.
Do ponto de vista da função lin-
guística, fica claro que identificar
objetos ou indivíduos com nomes
faz parte dos intercâmbios sociais
Habilidade de nossa cultura.
EF01LP17
23

UNIDADE 1
Objetivos
Objetivos
• Conhecer, pelo relato dos
pais (ou familiares), a his-
tória de seu nome.
• Relatar aos colegas a histó-
ria de seu nome.
• Observar a sonoridade de
um texto de memória mar-
cado por repetições que lhe
conferem graça e ritmo.
História dos nomes

Proponha aos alunos uma lição
de casa: perguntar aos pais ou fa-
miliares por que escolheram esse
nome para eles. Eles devem acom-
panhar atentamente a explicação
para poder reproduzi-la no dia se-
guinte aos colegas da classe.
Se for possível, além de explicar
oralmente a origem do nome da
criança, os pais ou familiares de-
vem também escrevê-la. Trata-se
de uma oportunidade de envolver
os familiares em uma atividade
significativa de escrita que permi-
te que você ajude os alunos quan-
do estiverem compartilhando com
a classe o que lhes foi contado.
Organize-os então para que todos
contem sua história. Se a exposição
durar mais tempo que o esperado,
distribua os alunos em diferentes
momentos da rotina escolar, ga-
rantindo que todos falem.
importantes
História dos nomes
Há várias habilidades referentes
à comunicação oral que os alunos
precisam desenvolver na escola,
sobretudo a exposição em públi-
co. No caso, o relato oral deve ser
claro, organizado e com tom de
Avaliação da História dos nomes
Destravando a língua
Observe se cada um se exprime com clareza e em tom de voz adequado, ou seja, o aluno deve
A repetição de sons em trava-lín- falar de modo que seja ouvido em qualquer lugar da classe. Se isso não ocorrer, interrompa
guas é um recurso linguístico ao a narrativa e oriente-o a falar mais alto ou a explicar melhor determinada parte do relato.
aprendizado infantil. Enquanto
Observe também se os colegas acompanham adequadamente o que é dito, isto é, se eles se
brincam, os alunos observam as
mantêm atentos e respeitosos em relação ao relato de cada colega.
dificuldades causadas pela arti-
culação de certas letras. Habilidades
História dos nomes Destravando a língua
EF01LP06 EF01LP32
EF01LP01 EF01LP08
24

Objetivos
Objetivos
• Escrever o nome dos co-
legas da classe, de modo
convencional, consultando
a lista de nomes exposta
no mural.
• Familiarizar-se com o uso
da linguagem escrita como
apoio à memória.
• Produzir uma agenda de
aniversariantes.
Inicie uma conversa fazendo per-

guntas aos alunos.
• Quem já viu um calendário?
Onde?
• Como ele era?
• Havia imagens nele?
• Para que era usado?
Os calendários são muito úteis,
pois organizam a vida de socieda-
des inteiras. Eles dividem o tempo
aplicando regras de Astronomia
e/ou convenções próprias de uma
cultura e permitem que se prefi-
xe uma data para a realização de
qualquer evento. Os calendários
apresentam características bási-
cas: o nome e os dias dos meses,
os dias da semana e, às vezes, ou-
tras informações que variam de
um para outro: datas comemora-
tivas, feriados ou as fases da Lua.
O calendário pode ser impresso
ou eletrônico, trazer imagens
decorativas e/ou reproduções de
obras de arte.
Leia o calendário do livro com os
alunos e oriente-os a preenchê-lo.
• Escrever o nome dos colegas no
mês de aniversário de cada um.
• Registrar, à frente dos nomes, o
dia do aniversário deles.
Estimule-os a consultar a agenda
Habilidade que montaram e a empregar a or-
dem alfabética. Em seguida, orga-
EF01LP20 nize com eles um calendário para
a sala de aula. Providencie os ma-
teriais: cartolinas, lápis de cor para
desenhos, adesivos para a decora-
ção, fita adesiva. Combine com a
classe o que será registrado nesse
calendário, que valerá para todo o
ano letivo.
25

UNIDADE 1
importantes
O conjunto de nomes dos colegas
é um repertório importante para
os alunos conseguirem escrever
outras palavras. Procure garantir
vários momentos em que tenham
de ler ou escrever os nomes, não
apenas o próprio, mas também o
dos demais. Esse conjunto de pa-
lavras estáveis servirá de fonte de
pesquisa para a reflexão de todos
sobre o funcionamento do siste-
ma alfabético de escrita e tam-
bém de apoio para a escrita de
outras palavras cuja forma correta
não conhecem.
Avaliação da atividade
Espera-se que os alunos se apoiem no quadro de nomes da classe para localizar o nome de
cada colega e escrevê-lo corretamente. Se alguém não conseguir localizar os nomes no quadro,
ajude-o fazendo perguntas.
• Com que letra você acha que começa o nome desse colega?
• Vamos perguntar ao [...] qual a letra inicial de seu nome?
26

Objetivos
Objetivos
• Favorecer a habilidade de
segmentar a palavra em sí-
labas oralmente.
• Identificar palavras que
iniciem pela mesma sílaba.
Para estabilizar a escrita do nome

dessas personagens, os alunos
devem:
• relacionar as imagens aos res-
pectivos nomes;
• identificar no diagrama a escri-
ta desses nomes.
Antes de os alunos relaciona-
rem as imagens aos nomes, peça
a eles que falem o nome das
personagens.
Outras palavras estão escritas no
diagrama: MALA, MACACO, CA-
NOA, PETECA e PERA.
Será que os alunos conseguem
identificá-las? Este pode ser um
desafio interessante, pois essas
palavras também começam com
as mesmas sílabas dos nomes
MARIANA, CATARINA e PEDRO.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP08
EF01LP17
EF01LP31
27

UNIDADE 1
Objetivo
Objetivos
• Compreender que a sequên-
cia de sons que representa
uma palavra pode ser re-
presentada graficamente,
favorecendo a relação entre
o oral e o escrito.
Pergunte aos alunos qual das

frutas tem o nome iniciado pelos
mesmos sons do nome de CATA-
RINA. Para os que acertarem, pro-
ponha que expliquem aos colegas
como fizeram para descobrir.
Quando todos tiverem compreen-
dido, proponha que circulem a
imagem dessa fruta.
Sugira aos alunos que isolem a
sílaba que se repete no início
do nome da menina e no início do
nome da fruta. Com esse encami-
nhamento, espera-se que identi-
fiquem sílabas iguais em palavras
diferentes.
É importante observar se os alunos
compreendem que, como têm os
mesmos sons iniciais, as palavras
devem começar com as mesmas le-
tras. No entanto, essa compreen-
são pode se dar de forma diferente
para cada aluno: alguns incluirão
a sílaba inicial completa, outros
colocarão apenas o C, o que indica
que consideram suficiente uma le-
tra para grafar a sílaba.
Nesse caso, esclareça que, para
representar:
• os sons do CA, é preciso escre-
ver o C e o A;
• os sons do PE, é preciso escre-
ver o P e o E;
• os sons do MA, é preciso escre-
ver o M e o A.
Habilidades
Atividade 2
EF01LP28
EF01LP16
28

Siga as mesmas orientações das
atividades da página anterior.
Pergunte aos alunos qual é o
animal que tem o nome iniciado
pelos mesmos sons dos nomes
CATARINA, PEDRO e MARIANA.
Peça-lhes que expliquem como
fizeram para descobrir.
Quando todos tiverem compreen-
dido, proponha-lhes que falem
em voz alta qual é a sílaba inicial
comum de cada par de nomes
(criança e animal). A expectativa
é que identifiquem sílabas iguais
em palavras diferentes.
Continue observando se os alu-
nos compreendem que, como
têm os mesmos sons iniciais, as
palavras devem começar com as
mesmas letras.

Espera-se que os alunos observem que, para sílabas iniciais iguais, as partes escritas também
são iguais. Aqueles que ainda não tiverem entendido essa relação necessitam de mais tempo e
novas atividades semelhantes a essas.
Habilidades
Atividade 3
EF01LP07
EF01LP28
29

UNIDADE 1
Objetivo
Objetivos
• Conscientizar os alunos
das atitudes que contri-
buem para uma convivên-
cia pacífica e harmônica.
Difundir entre as crianças as boas

atitudes no convívio social, esco-
lar e doméstico é tão importante
quanto ensiná-las a ler e a escre-
ver. Desde bem pequenas, devem
aprender que existem os direitos
do outro e os próprios deveres,
pois, desse modo, saberão res-
peitar e exigir respeito, sem fazer
o que bem entendem, conforme
sua conveniência.
Cumprimentar ao chegar, des-
pedir-se ao sair, agradecer, pedir
por favor ou licença são regras
simples que as crianças assimilam
facilmente assim que aprendem a
falar. No entanto, não são essas as
únicas normas de bom convívio.
É este o propósito da atividade:
estabelecer com a classe algumas
regras de boa convivência — o
que se deve fazer e o que não se
deve fazer — que precisam ser
seguidas por todos. Vale ressaltar
que o mais importante é que te-
nham consciência de que só com
a colaboração de todos é possível
viver em harmonia.
Atividade 1
Observe as imagens com os alu-
nos. Peça-lhes que as descrevam
em voz alta. Na cena em que uma
criança empurra outra, por exem-
plo, comente as possíveis conse-
quências dessa atitude: a criança
empurrada pode se machucar
e ainda cair sobre outro colega,
que também pode se machucar.
Faça-lhes perguntas.
• Vocês acham que empurrar um
colega é correto? Por quê?
• Vocês gostariam de ser empur- Habilidade
rados? Atividade 1
Espera-se que digam que não, pois EF01LP03
ninguém gosta de ser maltratado
e muito menos de se machucar.
Após conversarem sobre cada
cena, sugira que criem uma re-
gra, o que vai facilitar a escolha
das regras a serem estabelecidas
na atividade 2.
30
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Atividade 2
Ao iniciar a atividade, se perce-
ber que os alunos têm dificuldade
para se lembrar de atitudes que
promovem a boa convivência, su-
gira que observem novamente as
imagens da página ao lado.
Escreva no quadro de giz as nor-
mas escolhidas. Depois, elas po-
dem ser registradas num cartaz a
ser afixado na parede ou no mu-
ral da classe.
Caso, ao longo do ano, surjam
novas situações e seja necessário
ampliar a lista escolhida, reúna a
classe novamente para discutir e
criar novas normas. Acrescente a(s)
nova(s) regra(s) ao cartaz da classe.
Habilidades
Atividade 2
EF01LP21
EF01LP18
31

UNIDADE 2
O tema da unidade
Brincar é um direito de todas as
crianças e uma ação fundamental
em seu processo de desenvolvi-
mento. Por meio da brincadeira,
algo tão próprio do cotidiano in-
fantil, a criança vivencia situações
que lhe permitem enfrentar desa-
fios, construir vínculos e exercitar a
imaginação, conhecendo melhor o
mundo, o outro e a si mesma. No
dia a dia escolar, observar como o
aluno brinca é um modo de perce-
ber como ele interage com os cole-
gas e com adultos e como lida com
conquistas e frustrações. Permite
ainda ao professor compreendê-
-lo e traçar caminhos pedagógicos
que estimulem adequadamente
cada um e toda a turma.
Aproveite o tema desta unidade e
converse com os alunos sobre suas
brincadeiras e brinquedos pre-
feridos e sobre a importância de
compartilhar os brinquedos com
outras pessoas, nas brincadeiras
coletivas, por meio de empréstimo
(entre colegas da escola, vizinhos,
irmãos e parentes) ou por doação
(a instituições de caridade, creches
públicas ou a outras crianças). Va-
lorize ações coletivas, destacando
como é importante ajudarmos uns
aos outros.
Proponha aos alunos que tragam
um brinquedo para apresentá-lo
à turma e brincar com os colegas.
Cada aluno deverá contar de quem
ganhou seu brinquedo ou onde o
comprou, por que é seu preferido,
em que momentos brinca com ele,
que sentimentos ele desperta etc.
Depois das apresentações, eles po-
derão trocar de brinquedos entre
si ou brincar em pequenos grupos
ou duplas. É importante ressaltar
o cuidado necessário com os pró-
prios brinquedos ou os alheios.
Discuta com todo o grupo a expe- Informações sobre a imagem
riência que vivenciaram.
Imagem: Claude Renoir brincando (1905)
Artista: Pierre-Auguste Renoir
Técnica: óleo sobre tela, 46 cm 3 55 cm
Renoir adorava retratar seus familiares no dia a dia. Criou esta pintura fazendo um esboço
rápido de Claude, seu terceiro filho, enquanto a criança brincava com soldadinhos de chumbo
e bonecos indígenas no ateliê do artista. O fundo indefinido, a mesa e os brinquedos foram
apenas delineados com pinceladas imprecisas – o foco é o rosto e os cabelos do garoto. Embora
à primeira vista pensemos tratar-se de uma menina, Claude é um menino. Ele e seu irmão mais
velho tinham cabelos longos, pois, além de ser um costume da época, o pai artista dizia ter
muito prazer em “pintá-los de ouro”.
32

Estimule a observação atenta da
imagem e proponha aos alunos
mais questões.
• Que brinquedos você vê na
imagem?
• Já brincou com algum brinquedo
parecido?
• Por que a criança está brincan-
do sozinha?
A cena sugere uma criança brin-
cando sozinha com seus bonecos
– soldadinhos de chumbo, peque-
nos indígenas e uma arvorezinha
– sobre uma mesa. Estimule a ob-
servação dos brinquedos presen-
tes na imagem e verifique quem
já brincou com algum brinquedo
parecido. Quando? Onde? Sozi-
nho ou com amigos? As crianças
de hoje brincam com esses mes-
mos bonecos?
Continue a conversa.
Pela expressão facial, a criança
parece contente?
Dê-lhes então as informações so-
bre a obra (um menino de cabelos
compridos brincando no ateliê do
pai dele).
Instigue uma conversa sobre as
vivências da turma relacionadas a
brincadeiras individuais ou coleti-
vas. Pergunte aos alunos do que
costumam brincar, se brincam so-
zinhos e se gostam de brincar sós.
Algum deles guarda brinquedos
mais antigos que herdaram de ir-
mãos ou de parentes mais velhos?
Pierre-Auguste Renoir (1841-1919) foi um pintor francês. Desenhava desde criança e sempre se
interessou por artes plásticas. Aos 18 anos começou a trabalhar como decorador de persianas
e leques. Estudou na Academia de Belas Artes, em Paris, onde conheceu outros artistas já
famosos, como Claude Monet e Alfred Sisley. Esses artistas influenciaram seu trabalho no uso
da cor e da luz. Fez parte do Impressionismo, movimento artístico que buscava representar a
impressão de momento causada pela luz sobre a paisagem. Casou-se com Aline Charigot, que
foi sua modelo em várias obras, e tiveram três filhos Pierre, Jean e Claude.
Texto traduzido e adaptado de Musée de l’Orangerie. Disponível em:
<http://www.musee-orangerie.fr/fr/oeuvre/claude-renoir-jouant>. Acesso em: 19 set. 2017.
33

UNIDADE 2
Objetivo
Objetivos
• Localizar palavras em uma
lista, considerando as letras
indícios para a leitura.
Os alunos têm o desafio de loca-

lizar o nome dos brinquedos pre-
diletos assinalados no quadro.
Mesmo aqueles que não leem
têm condições de fazer isso se
observarem pistas, como a letra
inicial ou a letra final.
Faça perguntas.
• Com que letra você acha que co-
meça o nome deste brinquedo?
• Que letra deve estar no final do
nome deste brinquedo?
Quando localizarem uma das pa-
lavras, pergunte-lhes como a iden-
tificaram, garantindo assim que
justifiquem sua resposta. Espera-
-se que digam que escolheram tal
palavra porque ela se inicia por
determinada letra ou deem ou-
tras justificativas que demonstrem
a observação das letras.
importantes
A leitura, mesmo antes do do-
mínio do princípio alfabético de
nosso sistema de escrita, é neces-
sária, pois permite que o aluno
verifique estratégias, como ante-
cipar o significado da palavra por
alguma letra e conferir se essa
hipótese se confirma. Exemplo: o
aluno pode achar que em BONE-
CA está escrito BICICLETA porque
as duas palavras começam com
letra B e terminam com a letra A,
porém abandona essa hipótese
ao verificar que o som BO é dife-
rente de BI.
Atividades como essa contribuem Avaliação da atividade
para que o aluno adquira auto- Os alunos devem usar os conhecimentos sobre as letras e os sons que elas representam para
confiança como leitor e amplie tentar localizar palavras em listas, buscando semelhanças sonoras e gráficas. (EF01LP24)
seu conhecimento sobre as letras
e os sons que elas representam. Habilidades
Atividade 1
EF01LP07
EF01LP16
34

Objetivo
Objetivos
• Localizar o nome correto
correspondente a cada fi-
gura usando as letras ini-
cial e final como pistas para
a leitura.
Para descobrir a palavra correta,

os alunos devem considerar as
letras inicial e final pistas para a
leitura. No entanto, os pares de
palavras se iniciam pelas mes-
mas letras e, em alguns casos,
também terminam com letras
iguais. Isso coloca uma dificulda-
de adicional, uma vez que as le-
tras inicial e final costumam ser
os indícios privilegiados para essa
leitura exploratória.
Aponte para um par de palavras
e diga o que está escrito, sem se
prender, em sua leitura, à ordem
em que elas aparecem no par.
Exemplo: Em uma destas palavras
está escrito PETECA e, na outra,
PENEIRA. Se quisermos localizar
PETECA, como faremos para des-
cobrir?
Quando os alunos tiverem termi-
nado, socialize as escolhas. Para
cada par de palavras, peça a um
deles que indique a palavra que
assinalou e conte aos colegas os
critérios para essa escolha. Em
seguida, pergunte aos colegas se
concordam ou se pensaram em
outros critérios para fazer uma
escolha diferente. Termine indi-
cando a palavra correta e expli-
cando quais dos critérios discuti-
dos são pertinentes.
Quando todos já souberem onde
está escrito o nome correspon-
dente a cada imagem, proponha
que busquem as palavras no qua-
dro de letras.
Observe os alunos que usam pistas interessantes de leitura para compartilhar com os demais.
Aqueles que ainda não construíram pistas para ler palavras que se iniciam pela mesma letra
e usam fontes, como o nome dos colegas, precisam de apoio para observar que palavras que
começam pelo mesmo som também podem começar pela mesma letra.
Habilidade
Atividade 2
EF01LP28
35

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Escrever convencionalmen-
te o nome de colegas da
classe.
• Escrever, de acordo com
sua hipótese de escrita, o
nome de brinquedos.
Organize a classe em grupos de

quatro alunos e proponha-lhes
que falem sobre os brinquedos
de sua preferência.
Após a conversa, peça-lhes que
escrevam o nome de cada um dos
colegas e o nome do brinquedo
predileto deles.
Favoreça a troca de informações:
cada um pode ajudar o colega di-
tando as letras que compõem o
próprio nome. Convide-os a con-
sultar a lista de palavras da ativi-
dade 1 para a escrita do nome do
brinquedo de que mais gostam.
Estimule a escrita do nome dos
brinquedos respeitando a hipó-
tese de escrita de cada um para
esse registro.
Faça uma tabulação dos resultados.
importantes
É importante que, sempre que
possível, os alunos escrevam pa-
lavras para que, cada vez mais,
dominem a forma correta de
grafá-las.

Espera-se que os alunos escrevam corretamente o nome dos colegas, mesmo que consultando a
lista da classe ou contando com o colega para ditar as letras do próprio nome. Fique atento aos
alunos que se recusam a escrever ou que apenas o fazem copiando. É importante que se arrisquem
a escrever, mesmo que não saibam a forma correta das palavras, para que avancem como escritores.
Habilidades
Atividade 3 Atividades 3 e 4
EF01LP26 EF01LP16
36

Objetivo
Objetivos
• Escrever, de acordo com
suas hipóteses de escrita,
uma lista de brincadeiras.
Organize os alunos em duplas,

de modo a favorecer a troca de
informações.
Proponha-lhes que escrevam os
nomes e que organizem uma lis-
ta das brincadeiras de que mais
gostam.
O nome das brincadeiras ilustra-
das e os nomes da lista deverão
ser escritos de acordo com as hi-
póteses de escrita de cada um
(escrita espontânea), mas é im-
portante que os alunos troquem
informações sobre a melhor ma-
neira de escrever.
Observe que, como atividade de
escrita espontânea, não se espe-
ra que os alunos escrevam corre-
tamente, mas que ponham em
jogo seus conhecimentos sobre o
sistema de escrita.
Terminadas as atividades da pá-
gina, proponha que cada dupla
compartilhe com as demais as brin-
cadeiras de sua lista. Você pode or-
ganizar um cartaz com as brinca-
deiras conhecidas pelos alunos.
importantes
A atividade de escrita espontâ-
nea é benéfica ao aluno e, quan-
do acontece em duplas, há maior
possibilidade de ampliar seus co-
nhecimentos pela troca de infor-
mações com o colega.

Neste momento, o mais importante é que os alunos troquem informações entre si, reflitam
sobre o que sabem e ampliem seus conhecimentos sobre a escrita.
Habilidade
Atividades 5 e 6
EF01LP16
37

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Acompanhar a leitura da
parlenda pelo professor.
• Identificar a parte sonora
que coincide em duas pa-
lavras que rimam.
Depois de brincar algumas vezes

com a parlenda, pergunte aos
alunos se observaram as palavras
que rimam. Explique que são as
palavras que terminam com os
mesmos sons. Chame a atenção
deles para que observem que, no
texto, essas palavras se encon-
tram no final de cada verso.
Peça-lhes que digam, em voz
alta, os pares de palavras que ri-
mam e, a seguir, que circulem es-
sas palavras no texto.
É muito importante fazer a identi-
ficação das rimas oralmente para
garantir a semelhança dos sons
finais; somente depois é que se
deve chamar a atenção dos alunos
para as letras que se repetem na
mesma ordem.
Se considerar oportuno, ajude-os
a observar que os sons finais de
DOMINGO e CACHIMBO não são
idênticos, diferentemente do que
acontece com as demais rimas da
parlenda. Explique que as rimas
podem ser percebidas em sons
idênticos ou em sons apenas seme-
lhantes, o que também ocorre em
FRACO e BURACO: embora essas
palavras apresentem uma sequên-
cia semelhante (RACO), em FRACO
o som é alterado pela sílaba FRA.
importantes
Os jogos com rimas favorecem
a observação das semelhanças e
das diferenças entre os sons que Avaliação da atividade
compõem diferentes palavras.
Além da sonoridade, há no texto Para alguns alunos, pode ser mais difícil identificar palavras com terminações sonoras
rimado a relação entre o signifi- semelhantes. Você pode ajudá-los repetindo os pares de palavras e acentuando oralmente os
cado dos pares de rimas. É impor- sons que rimam.
tante propor aos alunos outras
brincadeiras com rimas, contem- Habilidades
pladas em diversas parlendas e
EF01LP13
cantigas.
Atividade 1
EF01LP38
38

Objetivos
Objetivos
• Identificar palavras que ri-
mam.
• Identificar a correspondên-
cia entre fala e escrita.
• Localizar e escrever palavras
por meio de consulta a um
texto conhecido.
Atividade 2
Leia para os alunos as palavras
da atividade. Proponha que di-
gam as palavras do texto que
rimam com elas. Depois, eles de-
vem escrevê-las fazendo consul-
ta ao texto.
Atividade 3
Antes de iniciar a atividade, per-
gunte-lhes se conhecem essas
parlendas. Peça-lhes, então, que
identifiquem oralmente as rimas.
Leia com eles o comando e expli-
que que deverão escolher uma
palavra que rime com aquelas
em destaque na estrofe para
completar as lacunas. Oriente-os
a consultar o banco de palavras
que acompanha a atividade para
saber como escrever. Para essa lo-
calização, os alunos já sabem que
palavra completará o verso e po-
dem se basear em pistas, como a
letra inicial ou as letras finais que
combinam com as palavras em
destaque no texto.
Realize a atividade oral e coleti-
vamente num primeiro momento
(para completar a primeira lacu-
na) e, em seguida, proponha o
trabalho individual.
importantes
Avaliação das atividades Nestas atividades, os alunos de-
É importante perceber a habilidade dos alunos para identificar rimas e localizar palavras vem analisar a parte final das pa-
oferecidas para consulta. Talvez alguns identifiquem as rimas oralmente, mas não consigam lavras, considerando suas carac-
encontrar as palavras. Para auxiliá-los, oriente-os a descobrir indícios de escrita, como letra terísticas sonoras e apoiando-se
inicial e terminação das palavras que buscam. na escrita. Isso os ajuda a refletir
sobre a correspondência entre a
Habilidade fala e a escrita.
Atividades 2 e 3
EF01LP38
39

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Ser capaz de realizar uma
dobradura com base nas
explicações do professor.
• Ensinar uma dobradura a
outras crianças, apoiando-
-se para isso em imagens e
na explicação do professor.
Prepare com antecedência o pa-

pel para fazer a dobradura, que
deve ser quadrado (mínimo de
15 3 15 cm) e não muito espesso.
Certifique-se de que você saiba
fazê-la.
Organize a classe em grupos de
quatro alunos para que se ajudem
na atividade e na compreensão
das instruções. Peça-lhes que si-
gam suas orientações e as ilustra-
ções do livro.
Empregue termos precisos na
explicação e verbos no impe-
rativo. Sane as dúvidas após
explicar cada passo ilustrado
e explique as palavras não en-
tendidas. Desse modo, ampliam
o vocabulário e se familiarizam
com os termos adequados. Cir-
cule entre as mesas ajudando os
menos habilidosos.
Primeiro, os alunos de cada grupo
devem explicar aos colegas como
fazer (para ensaiar) baseando-se
nas imagens. Depois se organi-
zam para explicar como se faz a
dobradura a um pequeno grupo
de alunos de outra classe. Obser-
ve como se expressam.
Combine o dia da apresentação
com o professor de outra turma e
prepare previamente o material.
Cada grupo de sua classe explica-
rá a um grupo visitante.
Terminada a atividade, proponha
uma autoavaliação, questionan-
do se ficaram nervosos, seguros Avaliação da atividade
ou autoconfiantes durante a ex- Quando os alunos estiverem ensinando a dobradura, fique atento à clareza das explicações e
plicação e se acham que ela foi observe se o vocabulário é compatível com as instruções das imagens. Se preciso, intervenha
positiva ou não. com perguntas que os façam compreender por que devem tornar mais claro o que disseram.
Converse sobre as respostas ob- Insista na importância de dizer o passo a passo, para evitar que se apoiem somente na imagem,
tidas, sempre acolhendo as difi- o que tornaria a explicação escassa. Ajude-os a não trocar a fala por gestos que representem a
culdades. dobradura, pois, assim, não há desafios quanto ao desenvolvimento da linguagem oral.
Habilidades
EF01LP01
EF01LP05
40

Objetivo
Objetivos
• Identificar oralmente o nú-
mero de sílabas de diferen-
tes palavras.
Atividade 1
Proponha aos alunos que pensem
sobre quantas partes tem a palavra
BONECA, quando a pronunciam.
Para alguns, talvez não fique cla-
ro como fazer essa análise; outros,
porém, já conseguirão identificar
as sílabas da palavra. Ajude-os a
observar que essa palavra pode
ser dividida em três partes sonoras
perceptíveis, as sílabas.
Atividade 2
Peça aos alunos que, além de no-
mear os brinquedos, contem o nú-
mero de sílabas. Ainda não se es-
pera que saibam separar as sílabas
ou que as classifiquem. A atividade
é oral e pretende demonstrar que
as palavras podem ser analisadas
em partes menores e perceptíveis.
Quando conseguirem identificar
oralmente o número de sílabas do
nome dos brinquedos, oriente-os
a escrever os nomes nas colunas
correspondentes.
Finalize a atividade socializando
as respostas. Para cada palavra
encaixada, proponha que contem
coletivamente o número de síla-
bas. Neste momento, mostre a pa-
lavra escrita e aponte, enquanto
pronuncia as sílabas, as letras que
são usadas para grafá-la.
importantes
Neste momento, ainda não se es-
pera que os alunos façam a cor-
respondência precisa entre o som
Avaliação das atividades da sílaba e a escrita dela. À medi-
Observe se os alunos já conseguem analisar uma palavra pelas sílabas que a compõem e da que avançam na compreensão
se esse conhecimento lhes permite comparar palavras maiores e menores (considerando o do sistema alfabético de escrita,
número de sílabas). tal correspondência vai se tornan-
do evidente. No entanto, quando
você explicita essa relação entre
Habilidade o oral e o escrito, permite que os
Atividades 1 e 2 alunos observem que existe uma
EF01LP27 correspondência, o que possibilita
estabelecer relações importantes,
de acordo com o que já sabem.
41

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Observar a correspondên-
cia entre os sons das partes
de uma palavra e a escrita
delas.
• Identificar a mesma sílaba
em palavras diferentes.
Todas as propostas desta página

deverão ser discutidas oralmente.
Primeiro, retome a palavra BO-
NECA reproduzindo-a no qua-
dro de giz. Proponha então que
os alunos leiam, antes, a palavra
completa. Depois, cubra uma das
sílabas e peça a eles que leiam
apenas as sílabas descobertas.
Para alguns alunos, esse ajuste
ainda implicará alguma dificul-
dade, o que é esperado. Peça a
outros alunos que deem suas
contribuições e ajude-os a iden-
tificar qual é a sílaba descoberta
em cada linha da atividade 3.
importantes
Os alunos que ainda não com-
preenderem a correspondência
entre sílabas de diferentes pala-
vras devem ser orientados a es-
crever do seu jeito.
É preciso respeitar o momento de
cada um, ou seja, observar os di-
ferentes conhecimentos que se-
rão acionados em cada situação
e, com ajuda e no tempo devido,
os alunos avançarão.

Observe se os alunos já se baseiam em diferentes partes da palavra-modelo para grafar partes
de novas palavras. É possível que alguns ainda não compreendam essa relação, o que indica a
necessidade de novas propostas desse tipo.
Habilidades
Atividades 3 e 4 Atividade 4
EF01LP24 EF01LP16
EF01LP28
42

Objetivos
Objetivos
um conto com estrutura
de história de repetição.
• Localizar palavras em um
trecho da história.
Antes de iniciar a leitura, conver-

se com os alunos e investique o
que imaginam ser uma história
de enrolar. Deixe que arrisquem
suas hipóteses e antecipem al-
gumas possibilidades, pois esse
processo favorece maior envolvi-
mento com a leitura.
Leia o conto em voz alta.
importantes
Acompanhar histórias e apreciá-
-las é uma excelente forma de in-
teragir com a linguagem escrita
de maneira geral e com os contos
em particular.
Com atividades como esta, os
alunos se aproximam da literatu-
ra e você favorece a formação de
leitores que compreendem que a
leitura pode ser fonte de prazer
e fruição.
Habilidade
EF01LP13
43

UNIDADE 2
Atividade 1
Terminada a leitura, brinque com
os alunos repetindo a última
pergunta do conto: “E o quei-
jo?”. Promova uma conversa so-
bre o que acharam da história e
da brincadeira com as palavras.
Converse também sobre as hipó-
teses levantadas antes da leitura
e compare-as com o que apren-
deram após a leitura. A conversa
da avó com o neto parece mesmo
sem saída, pois, a cada fala, a avó
esquece um dos itens que deseja
comprar. Neste momento, releia
as referências bibliográficas do
texto e chame a atenção para o
subtítulo do livro (Histórias de
enrolar...), que também confirma
que essa narrativa poderia se
desenvolver infinitamente, como
se estivesse “enrolada”, voltando
sempre ao ponto inicial.
Atividades 3 e 4
É possível desenvolver aqui o
conhecimento dos elementos
básicos da narrativa, além de
iniciar os alunos na percepção
das características não físicas
das personagens.
Avaliação da leitura
Avalie se os alunos participam da conversa proposta antes e depois da leitura. Essa participação
indica quanto conhecem do universo dos contos e o domínio que têm da narrativa, dos indícios
importantes do envolvimento de cada um com a literatura infantil e com a linguagem escrita.
Habilidades
EF01LP14 EF01LP37
44

Atividade 6
Após ler para os alunos as infor-
mações sobre o tostão, faça per-
guntas a eles.
• Atualmente, tostão represen-
ta uma grande ou pequena
soma de dinheiro?
Atualmente, o tostão não tem
valor algum.
• O que significa a expressão não
vale um tostão?
Que a pessoa não vale nada,
como o tostão; que ela não é
confiável.
Habilidades
Atividade 5
EF01LP16
Atividade 6
EF01LP07
45

UNIDADE 2
Atividade 7
Releia para os alunos o parágra-
fo inicial do conto, na página 43.
Ajude-os a observar a quantidade
de moedas que a avó deu ao neto.
Aí está a chave da “conversa sem
saída”: se a avó dá ao neto três
tostões para comprar quatro ali-
mentos a um tostão cada um,
sempre ficará faltando um.
Habilidades
Atividade 7
EF01PL05
EF01LP07
46

Objetivos
Objetivos
• Aprender uma nova par-
lenda, usada para acompa-
nhar uma brincadeira.
• Recitar o alfabeto.
• Buscar nomes pela letra
inicial.
Atividade 1
Ensine oralmente a parlenda. Co-
nhecido o texto, proponha aos
alunos que acompanhem a leitura
no livro. É interessante que você
também faça uma cópia, à vista
de todos, no quadro de giz, por
exemplo, e leia o texto escrito.
Atividade 2
Proponha-lhes que recitem todos
juntos a sequência do alfabeto e,
depois, que o completem com as
letras que estão faltando. Com
isso, eles vão fixando na memó-
ria as letras na ordem alfabética.
Atividade 3
Leia os balões associados às ilus-
trações de Mariana e de Catarina
e levante oralmente alguns no-
mes que poderiam servir de res-
posta a cada um. Proponha aos
alunos que escrevam esses nomes.
Para essa escrita, é interessante
buscar entre os colegas da classe
os nomes que poderiam se encai-
xar em cada situação. Nesse caso,
você pode propor que consultem
a lista de nomes dos colegas que
eles têm na página 12.
importantes
Desde o início do ano, os alunos
já podem ter contato com o nome
Avaliação das atividades das letras e sua forma gráfica (em
maiúscula e minúscula). Conhecer
Observe se os alunos já conhecem a sequência alfabética e se já sabem nomear todas as letras. as letras, mesmo sem saber que
Se não souberem, é importante que consultem o alfabeto e que recebam novas propostas de fonema cada uma representa,
atividades para que, aos poucos, adquiram esse conhecimento. permite que eles se arrisquem a
escrever do próprio jeito e reali-
Habilidades zem leituras considerando os co-
nhecimentos já construídos.
Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3
EF01LP34
47

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Localizar palavras em
uma lista ou em um trava-
-língua.
• Aprender um novo trava-
-língua.
Atividade 4
Organize os alunos em grupos. Ex-
plique a atividade, reproduzindo
a mesma lista no quadro de giz.
Dite, então, a primeira brincadei-
ra. Não siga a ordem em que as
brincadeiras aparecem na lista,
pois isso tornaria a atividade fácil
demais. Deixe que eles discutam
coletivamente para descobrir qual
é a brincadeira a ser assinalada. Em
seguida, peça a um aluno que ex-
plique como descobriu onde esta-
va escrito o nome da brincadeira.
Dite outras brincadeiras e proce-
da da mesma maneira. Conclua a
atividade e peça aos grupos que
expliquem a brincadeira que es-
colheram.
Leia o trava-língua e peça aos alu-
nos que o repitam. Quando o tex-
to estiver dominado oralmente,
faça a leitura compartilhada da
atividade escrita.
Pergunte-lhes que palavra deveria
preencher a primeira lacuna. Deixe
que os alunos identifiquem oral-
mente a palavra e que a localizem
no texto para copiá-la no local cor-
respondente. Proceda da mesma
maneira com as demais palavras.
importantes
Ler vai muito além de decodificar
um texto letra por letra. Locali- Avaliação da atividade
zar palavras em uma lista é uma Observe se os alunos contam com bons indícios para localizar as palavras na lista de brincadeiras e
atividade que pode ser proposta no trava-língua. Mesmo que ainda não leiam convencionalmente, é importante que já contem com
aos alunos mesmo antes de sa- estratégias que lhes permitam localizar palavras pelas letras inicial e final ou por outros indícios
berem ler. Há estratégias de que oferecidos, especialmente quando se trata de textos com muitas informações.
podem se servir, desenvolvendo a
noção de que ler é atribuir senti-
do ao texto.
Habilidades
Atividade 4 Destravando a língua
EF01LP01 EF01LP16
48

Objetivos
Objetivos
• Produzir texto instrucio-
nal tendo os colegas como
coautores e o professor
como escriba.
• Vivenciar algumas práticas
autorais em situações de
produção: planejar, elabo-
rar o texto e revisá-lo.
Escreva a primeira versão do tex-

to no quadro de giz. Retome a
brincadeira para que os alunos
tenham clareza do conteúdo a ser
escrito. Peça-lhes que ditem o iní-
cio (título) e escreva exatamente o
que ditarem, com as palavras de-
les. Vá comentando suas decisões:
“Vou escrever o título no centro
da página para destacá-lo”. Faça
o mesmo ao iniciar os parágrafos
(“No texto instrucional, cada regra
inicia um parágrafo”). Pergunte-
-lhes sempre: “O que exatamente
devo escrever?”. Quando um alu-
no sugerir a redação de uma regra,
questione se os demais têm outras
sugestões para dizer a mesma coi-
sa. Ao surgir mais de uma forma,
devem escolher juntos a que jul-
gam mais clara e representativa
do que querem dizer. À medida
que o texto avança, faça pausas
para avaliá-lo e resolver os proble-
mas de repetição de uma palavra
ou a falta de alguma informação
que afete a explicação. Ao concluí-
rem, releia o texto mais uma vez
para aprimorá-lo, sempre com as
sugestões deles. Após a revisão,
transcreva-o em uma folha avulsa
para enviar aos destinatários.
importantes
Avaliação da atividade A produção oral com destino escri-
to ajuda o aluno a assumir o lugar
Observe se os alunos têm familiaridade com a organização de textos instrucionais. Primeiro, de escritor. Mesmo sem dominar
releia a regra de um jogo para que conheçam como se organiza esse tipo de texto, como o sistema de escrita alfabética, é
as regras do Bingo de nomes (página 23). A seguir, discuta com eles a função dos textos essencial dedicar-se à produção de
instrucionais e chame a atenção para algumas características que apresentam: título, objetivo, textos ditados ao professor, para
material utilizado, número de participantes, regras e/ou modo de fazer. No início da atividade, distinguir os vários tipos de texto,
se preciso, volte a esses textos, pois eles podem ajudar os alunos a pensar na melhor forma de vivenciar os eventuais problemas
se expressar ao surgirem dúvidas durante a feitura do texto coletivo. do escritor (com os potenciais lei-
tores) e perceber as diferenças en-
Habilidade tre a língua oral e a escrita.
EF01LP19
49

UNIDADE 2
Objetivos
Objetivos
• Observar a mudança resul-
tante da troca de uma úni-
ca letra em uma palavra.
• Formar novas palavras a
partir da troca de letras.
Faça o primeiro bloco coletiva-

mente (BOLA, COLA, MOLA).
Proponha aos alunos que leiam
as palavras BOLA e COLA e digam
que palavra deve entrar no espa-
ço seguinte. Eles devem observar
as figuras.
Pergunte-lhes se percebem a se-
melhança sonora entre as três
palavras e peça-lhes que identi-
fiquem, oralmente, a parte co-
mum a elas (OLA).
Diga-lhes que é preciso apenas
trocar uma letra para que BOLA
vire COLA.
• Com que letra começa BOLA?
• Será que COLA e MOLA come-
çam com a mesma letra?
• Com que letra começam essas
palavras?
Para os demais grupos de pala-
vras, proponha que identifiquem
as sílabas que compõem a pri-
meira palavra. Em seguida, leve-
-os a refletir sobre as sílabas que
se repetem e as que mudam para
formar as demais palavras.
Para cada grupo de palavras, dê
um tempo para que as escrevam
e, em seguida, peça-lhes que ex-
ponham as respostas.
Observe que, nos três primeiros
grupos de palavras, a mudança
de letra resulta em uma nova
palavra: BOLA, COLA, MOLA,
BALA, MALA. Contudo, nos dois
últimos, a mudança da letra fi-
nal resulta também na mudança
de gênero: BONECA/BONECO, Avaliação da atividade
MACACO/MACACA. Observe se os alunos conseguem identificar sílabas comuns em palavras diferentes e também
usá-las para a escrita de novas palavras.
Para alguns deles, essa atividade não será fácil. Proponha, então, que usem as letras móveis
e mostre como ficam as palavras quando se troca uma letra por outra. Esses alunos ainda
necessitam de maior exposição à escrita e de novas oportunidades para refletir sobre o sistema
alfabético de escrita.
Habilidade
Atividade 1
EF01LP29
50

Objetivo
Objetivos
• Identificar sílabas comuns
em palavras diferentes e
a posição (inicial, medial
ou final) que ocupam nes-
sas palavras.
Atividade 2
Peça aos alunos que falem em
voz alta o nome de cada figura.
Depois, ajude-os a identificar as
sílabas que as novas palavras têm
em comum com BONECA, sempre
observando que estão em par-
tes diferentes das palavras. Elas
podem ocupar a posição inicial
(BOLO, CARIMBO, CANECA), a
medial (MACACA, PANELA, CA-
NECA, ESCADA) ou a final (MA-
CACA, CANECA, CARIMBO). Faça
perguntas como estas após a lei-
tura em voz alta de cada palavra.
• Que sílaba a palavra BOLO tem
em comum com a palavra BO-
NECA?
BO
• Essa sílaba está em que parte
da palavra BOLO?
No início.
• E CARIMBO, também tem essa
sílaba?
Sim.
• Em que parte da palavra CA-
RIMBO ela está?
No final.
Atividade 3
Espera-se que os alunos escrevam
convencionalmente as palavras
solicitadas. Se necessário, devem
consultar a lista de nomes dos co-
legas da classe.
Lembre-se de que ter um bom re-
pertório de palavras conhecidas
(cuja grafia convencional já do-
Avaliação das atividades minam ou têm onde consultar)
Lembre-se de que é possível que alguns alunos não compreendam ainda a relação entre as é importante para que os alunos
palavras que contêm sílabas em comum. Isso indica que novas propostas desse tipo devem ser aprendam a ler e a escrever.
encaminhadas em outros momentos.
Habilidades
Atividade 2 Atividade 3
EF01LP28 EF01LP18
EF01LP31
51

UNIDADE 3
O tema da unidade
Converse com os alunos sobre
castelos verdadeiros e sobre cas-
telos da ficção, que aparecem em
filmes, animações e histórias in-
fantis. A Idade Média foi um pe-
ríodo da história da humanidade
em que muitos castelos foram
construídos.
Pesquise com os alunos a exis-
tência de castelos preservados
em diferentes países. Faça per-
guntas a eles.
• Como eles acham que era a
vida dentro dos castelos, já que
não havia luz elétrica, água en-
canada e muitas outras inven-
ções que tanto facilitam a vida
diária?
• Quantas pessoas viviam dentro
de um castelo?
• Havia uma cozinha para prepa-
rar os alimentos?
• E como era conservada a comi-
da, uma vez que não havia ge-
ladeira?
Deixe que os alunos levantem hi-
póteses à vontade. É provável que
façam um paralelo com os caste-
los que veem nas narrativas mos-
tradas em filmes e em animações,
como: A Bela Adormecida, A Bela
e a Fera, Shrek, Cinderela, Valente,
Robin Hood, Os três mosqueteiros,
O homem da máscara de ferro etc.

Imagem: Construção de gelo em Harbin, China (foto de 2015)
As construções de gelo são atrações em vários países do mundo. Como o frio é imprescindível
para preservá-las por mais tempo, são edificadas em países de inverno rigoroso, com baixíssimas
temperaturas, como China, Suécia e Canadá. Anualmente, grande público prestigia esses
eventos e interage com algumas esculturas, escorregando em imensos tobogãs. A experiência,
apesar de gelada, parece muito divertida!
52

imagem e proponha mais estas
questões.
• Você já tinha imaginado um
castelo feito com esse material?
• Gostaria de visitá-lo? Por quê?
A foto retrata um imenso caste-
lo feito de gelo. Essa gigantesca
escultura faz parte do tradicional
Festival de Gelo e Neve de Har-
bin, na China. Moinhos, escorre-
gadores e outras enormes escul-
turas de gelo atraem visitantes
de vários países para esse local.
Instigue a curiosidade dos alunos
para que formulem hipóteses so-
bre as construções glaciais.
• Como é possível criar esculturas
de gelo tão grandes?
• Por que não derretem?
Explique que a cidade de Har-
bin é uma das mais frias da Chi-
na, chegando a temperaturas de
35 ºC negativos. Desse modo, as
esculturas permanecem intactas
por muito tempo. Só começam
a se desmanchar quando o clima
esquenta.
Verifique quem conhece algum
tipo de castelo e onde o conhe-
ceu: em filmes, histórias infantis,
em parques temáticos ou em ou-
tra situação.
• Do que era feito?
• Foi possível entrar nele?
Convide os alunos a contar a ex-
periência.
Nesta foto, o ângulo escolhido pelo fotógrafo possibilita não só a visualização do castelo
quase por inteiro, como ainda permite que se contemplem os detalhes dos cubos de gelo
usados na construção. Chame a atenção dos alunos para o contraste de cores: o azul do céu
e o branco do solo.
53

UNIDADE 3
Objetivos
Objetivos
texto expositivo.
• Compreender as informa-
ções oferecidas pelo texto.
Depois de conversar sobre caste-

los, peça aos alunos que obser-
vem as capas dos livros e verifique
se eles reconhecem as histórias
contadas neles. Se as conhece-
rem, peça que confirmem se elas
se passam mesmo em um castelo.
Pergunte-lhes que elementos das
histórias aparecem na ilustração
de capa (a roca, em A Bela Ador-
mecida; a Fera, em A Bela e a
Fera; os colchões, em A princesa e
a ervilha). Peça que identifiquem
no nome dos livros a parte que
é comum a dois deles: A BELA.
BELA pode ser uma das palavras
estáveis.
Informações sobre o Castelo de Guimarães

O Castelo de Guimarães está simbolicamente associado à fundação do reino de Portugal.
Sua construção, no século X, deve-se à condessa Mumadona Dias, filha de Diogo Fernandes,
cavaleiro de origem castelhana.
Mumadona ficou viúva e fundou um mosteiro em Vimaranes (atual Guimarães). Para a defesa
do núcleo monacal e o recolhimento de pessoas necessitadas, a condessa ergueu um castelo.
Pouco mais de um século depois, D. Henrique de Borgonha e D. Teresa de Leão mudaram-se
para lá e ampliaram o castelo, tornando-o mais imponente.
54

Objetivos
Objetivos
• Conhecer as letras do alfa-
beto.
• Estabilizar a escrita de pa-
lavras.
Oriente os alunos a:
• consultar as palavras estáveis
de unidades anteriores ou a lo-
calizá-las na lista que você ela-
borou anteriormente com eles;
• marcar as letras que já usaram
para que não se percam ao re-
escrever as palavras.
Espera-se que eles incluam essas
palavras em seu repertório de pa-
lavras estáveis. Para isso, é impor-
tante que, após refletirem sobre
como são escritas, tenham con-
tato com a escrita correta. Para
ajudá-los, promova, no final, um
momento de escrita coletiva, dis-
cutindo com os alunos a melhor
forma de escrever, ajudando a
turma a chegar à escrita conven-
cional. Quando a escrita dessas
palavras estiver estabilizada, isto
é, quando souberem escrevê-las
corretamente, peça que comple-
tem a lista de palavras estáveis.
importantes
Ao estabilizarem a escrita de uma
palavra, os alunos devem analisar
várias questões que os ajudem a
refletir sobre o funcionamento
do sistema de escrita, isto é, de-
vem observar que letras precisam
aparecer e em que ordem.
Avaliação da atividade 2
Observe se os alunos compreenderam o modo como as letras se juntam para formar as sílabas
e se usam outras palavras que já sabem escrever como referência.
Para ajudá-los com as dificuldades que tiverem, apresente-lhes as palavras já escritas,
analisando com eles como se pode saber onde está escrito CASTELO, FADA, PRINCESA.
Habilidades
EF01LP14 EF01LP16
55

UNIDADE 3
Objetivos
Objetivos
• Acompanhar a leitura e fa-
zer correspondência entre
o oral e o escrito.
• Reconhecer palavras está-
veis.
• Localizar o título do texto.
mam.
• Justificar um ponto de vista.
Antes da leitura, peça aos alunos

que observem a ilustração e veri-
fique se identificam que o texto
está escrito em versos. Leia o título
e pergunte-lhes se sabem do que
trata a parlenda.
Faça uma leitura com entonação,
criando suspense até antes dos
dois últimos versos, que quebram
a expectativa de algo iminente e
terrível (a faca é usada para pas-
sar manteiga no pão). Leia outras
vezes até que todos tenham as-
similado a parlenda e consigam
antecipar as palavras. Leia uma
vez mais pedindo aos alunos que
acompanhem a leitura no livro.
Aqueles que ainda não dominam a
leitura convencional terão dificul-
dade em fazer a correspondência
exata entre o oral e o escrito. Para
ajudá-los, é interessante projetar
a parlenda ou copiá-la no quadro
de giz, apontando cada palavra
pronunciada enquanto a recita.
Atividade 2
Ajude os alunos a identificar a
palavra CASTELO.
Atividade 3
Peça-lhes que justifiquem sua opi-
nião, respeitem as opiniões diver-
gentes, aguardem sua vez de fa-
lar e ouçam o colega.
Atividade 5 Orientações didáticas importantes

Primeiro, os alunos devem identi- Acompanhar a leitura de um texto cujo conteúdo já está memorizado permite aos alunos
ficar na parlenda as palavras que que ampliem seus conhecimentos sobre a escrita convencional, uma vez que estão bus-
rimam e então associá-las à ilus- cando relações entre o que sabem que está escrito e a escrita propriamente dita. Daí a
tração. Quando souberem a que importância de retomar atividades com outros textos de memorização.
a ilustração se refere, peça-lhes
que escrevam as palavras.
Habilidades
56

Objetivos
Objetivos
• Identificar e criar rimas.
• Recitar com entonação.
• Justificar um ponto de vista.
Atividade 6
Proponha aos alunos que sugi-
ram palavras que rimem com PA-
NELA, CALDEIRÃO e VASSOURA.
Escreva essas sugestões no qua-
dro de giz em forma de lista, de
modo que as rimas fiquem uma
abaixo da outra. Peça-lhes, en-
tão, que, em dupla, escolham al-
gumas dessas palavras para com-
pletar as estrofes da atividade. As
palavras devem fazer sentido na
situação proposta.
CANELA
MORTADELA
BERINJELA
COSTELA
PAVÃO
PÃO
SABÃO
DRAGÃO
CENOURA
TESOURA
SALMOURA
Atividade 7
É importante que os alunos
ensaiem a leitura antes de se
apresentar. Você pode usar uma
parlenda para decidir quem vai
fazer a leitura em voz alta com
emotividade.

Nas atividades 2, 4 e 5, não se espera que os alunos relacionem o que é dito ao que é lido. Esse
processo avança à medida que evoluem como leitores e escritores. Observe se já procuram
associar o oral ao escrito e acompanham o que você lhes indica. Nas atividades 6 e 7, verifique
se conseguem identificar palavras que rimam e, pela sonoridade, sua forma escrita.
Habilidades
Atividades 5 e 6 Atividade 7 Atividade 8
57

UNIDADE 3
Objetivo
Objetivos
• Identificar as sílabas final,
inicial e medial de uma
palavra.
Atividade 1
Escreva a palavra CASTELO no
quadro de giz e convide os alu-
nos a refletir sobre ela.
Leia-a em voz alta e peça-lhes que
digam quantas sílabas ela tem.
Explique que as sílabas são o me-
nor grupo de letras que se pode
pronunciar de uma só vez. Separe
as sílabas da palavra no quadro
de giz: CAS-TE-LO. Leia em voz
alta cada sílaba enquanto a escre-
ve para que percebam que, para a
realização de uma sílaba, há uma
só emissão de voz.
Ajude-os a identificar a última
sílaba da palavra (LO), oral e co-
letivamente, propondo-lhes que
tentem reconhecê-la na palavra
escrita. Só então inicie a atividade.
Peça-lhes que falem o nome das
figuras para descobrir quais são
as palavras que terminam com a
sílaba LO.
Proponha-lhes então que identi-
fiquem, nas palavras escritas, as
letras que compõem essa sílaba
final e peça que a escrevam no
espaço correspondente.
Atividade 2
Use as mesmas estratégicas de
identificação da sílaba final para
ajudar os alunos a identificar as
sílabas iniciais e mediais.
importantes
Consciência da sílaba é a habili-
dade de segmentar as palavras
em unidades mínimas de som. Ela Atividades em que os alunos observam a estrutura sonora das palavras são importantes para
depende da capacidade de análi- que ampliem suas concepções sobre a língua escrita e avancem em suas hipóteses.
se e síntese vocabular e auxilia os
alunos a observar as característi- Habilidades
cas sonoras das palavras e sua cor-
respondência com a escrita. Atividades 1 e 2
EF01LP27
EF01LP28
58

Objetivo
Objetivos
• Compor novas palavras a
partir de sufixos comuns.
Analise com os alunos o nome de

cada fruta da atividade. Chame
a atenção para as semelhanças
e as diferenças entre as palavras
BANANA e BANANEIRA: qual é
a parte que se repete, que letras
se repetem, qual é a parte que
muda em cada uma. Ajude-os a
observar que uma parte da pa-
lavra designa a árvore (EIRA) e
que, para acrescentar esse sufixo,
é preciso eliminar a última letra
de banana: BANANA + EIRA =
= BANANEIRA.
Faça a mesma análise com o par
PERA e PEREIRA.
Antes de realizar a atividade,
socialize, oralmente, o nome de
cada fruta e o nome das respecti-
vas árvores de origem. Lembre-os
de que o sufixo EIRA diferencia a
fruta de sua árvore e recomende
que façam uso dele ao escrever o
nome das árvores.
A expectativa é de que escrevam
de acordo com as próprias hipó-
teses de escrita.
Após a produção, socialize as di-
ferentes escritas e promova a dis-
cussão das justificativas que cada
um apresenta.
importantes
Observar a presença dos mesmos
sufixos em diferentes palavras
auxilia os alunos a refletir sobre
as mudanças de sentido das pala-
vras e a perceber a repetição de
fragmentos sonoros e gráficos.
Avaliação da atividade Essa atividade favorece a per-
Observe se os alunos percebem que o som do sufixo EIRA se repete em todas as palavras, cepção do aluno em relação ao
alterando o significado delas. Lembre-os de que a presença ou não do sufixo é determinante significado das palavras e às ca-
para diferenciar a fruta da árvore. racterísticas de seus fragmentos
sonoros e gráficos.
59

UNIDADE 3
Objetivo
Objetivos
conto pelo professor.
Para que os alunos consigam

acompanhar uma história, é im-
portante que ouçam muitas de-
las regularmente, pois a atenção
necessária para aproveitar bem a
leitura de um texto é aprendida
no percurso de ouvinte de cada
um, isto é, quanto mais sabem
sobre as histórias, mais são capa-
zes de se encantar com elas.
A acomodação no espaço dá mui-
tas dicas ao grupo sobre o tipo de
atividade a ser desenvolvida e qual
é a participação esperada dos ou-
vintes. Sentar-se ou deitar-se no
chão (e não em cadeiras) pode
fazer diferença. Se houver almofa-
das e/ou tapete, melhor ainda.
Ouvir histórias é aprender sobre a
língua; assim, ao ler para os alunos,
não substitua palavras que consi-
dere difíceis, pois, ouvindo-as, eles
muitas vezes inferem seu significa-
do, ampliando o vocabulário. Nem
adapte o texto enquanto o lê: ao
ouvir um bom texto escrito, apren-
dem como ele se estrutura e per-
cebem as diferenças em relação à
língua falada.
Antes de iniciar a leitura, veri-
fique se os alunos entendem o
que quer dizer reescrever (escre-
ver de novo ou escrever de ou-
tro jeito uma história já escrita).
Informe-os de que foi Katia Can-
ton, uma escritora brasileira, que
reescreveu essa história, escrita
há centenas de anos por Charles
Perrault, autor de diversos contos
de fadas.
Leia o título do conto e pergun-
te-lhes se já ouviram falar dessa
história. Se ouviram, peça-lhes
atenção para conferir se será
contada do mesmo jeito que a Katia Canton nasceu em São Paulo (SP), em 1962. É escritora, crítica de arte, professora e
ouviram. curadora do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (MAC-USP). Tem 18 livros
Durante a leitura, pare depois publicados e já ganhou prêmios no Brasil e nos Estados Unidos.
do primeiro parágrafo e indague Charles Perrault nasceu em 1628 e morreu em 1703, em Paris (França). Foi um importante
se sabem o que é herança (bens escritor francês, autor de grande número de contos infantis, entre eles A Bela Adormecida,
deixados por alguém em razão Cinderela, Chapeuzinho Vermelho e Pequeno Polegar.
de sua morte). Converse com eles
se acham justa a divisão dos bens
feita pelo pai. Habilidades
EF01LP42
EF01LP43
60

Após a leitura, pergunte aos alu-
nos se acham que, no fim das
contas, o filho mais jovem foi
prejudicado ao receber um gato
de herança e peça-lhes que justi-
fiquem a opinião dada. Espera-se
que, envolvidos pelo imaginário,
concluam que não, pois se tra-
tava de um gato muito esperto,
pronto a servir a seu dono.
Atividade 1
O rapaz ganhou um gato e não
sabia o que fazer com ele.
Localizar informações explícitas em textos auxilia o aluno a compreender melhor a narrativa,
tornando-a prazerosa, o que estimula a prática da leitura.
Habilidade
Atividade 1
EF01LP05
61

UNIDADE 3
Objetivos
Objetivos
• Compreender e relacionar
informações em um texto.
• Identificar personagens em
um conto.
Atividade 2
Trabalhe o tempo e o cenário em
que se desenrolam as ações do
gato e verifique se os alunos en-
tenderam quem era o “senhor” do
gato, em nome de quem ele agia.
Atividade 3
Na segunda pergunta, espera-
-se que os alunos percebam que
foi tudo artimanha do gato para
servir a seu dono e atrair a aten-
ção do rei.
Esta atividade trabalha o ponto

central deste conto: quem era
esse fidalgo? Ele existia mesmo?
Espera-se que percebam que ha-
via, sim, uma pessoa, mas que
não pertencia à nobreza (o filho
mais jovem). Foi o gato que o
“transformou” em “nobre”.
Se achar necessário, explique que,
na época em que Charles Per-
rault escreveu o conto (há mais
de 300 anos), era importante per-
tencer à aristocracia – classe social
composta de pessoas que possuíam
títulos de nobreza e muitos bens.
Este é um bom momento para le-
vantar algumas questões: Será que
Perrault considerava fundamental
ter um título de fidalguia ou ele
fez uma crítica à sociedade? Situe
a conversa nos dias atuais: é mais
importante ser ou ter?
Atividade 4
O trabalho em dupla pode auxi-
liar os alunos a fazer inferências,
mas é preciso esclarecer que não Habilidades
basta dar uma opinião; eles de- Atividade 2 Atividade 4
vem sempre considerar o que diz
EF01LP37 EF01LP42
o texto para chegar a uma con-
clusão fundamentada por ele.
Atividade 5 EF01LP13 EF01LP37
O dono do gato, o rei, a princesa, EF01LP14
os guardas, o ogro, os agriculto-
res, o pai e os dois irmãos.
62

Objetivos
Objetivos
• Identificar indícios nas pa-
lavras que permitam reco-
nhecê-las na escrita.
• Jogar em grupo, obedecen-
do às regras e demonstran-
do respeito pelos colegas.
Jogue algumas vezes com o gru-

po para que os alunos dominem
o modo de jogar e as regras.
Esse jogo pode servir de modelo
para a confecção de outros jogos
(apenas com palavras), com um
número maior de palavras já es-
tabilizadas pelo grupo.
Outra possibilidade é fazer um
ditado com as palavras do jogo.
Outra, ainda, é pedir que escre-
vam rimas para cada palavra.
Observe o comportamento dos grupos durante o jogo. Eles devem demonstrar capacidade de
autorregulação, estabelecendo acordos e respeitando os colegas.
Habilidades
EF01LP02
EF01LP07
63

UNIDADE 3
Objetivos
Objetivos
• Obter informação por
meio de texto expositivo.
• Desenvolver habilidade de
leitura de infográfico.
• Identificar trechos do tex-
to com base nos indícios
oferecidos pelas palavras.
Esclareça aos alunos que o tex-

to que vão ler é um infográfico.
Pergunte quem já ouviu falar de
infográfico e peça que levantem
hipóteses sobre sua finalidade.
Depois da atividade, retome essa
conversa. O infográfico ajuda o
leitor a compreender mais rapi-
damente o que se quer explicar.
Leia o nome das partes externas
do castelo e deixe que os alunos
reflitam e falem sobre a função
ou descrição de cada uma delas.
Oriente-os a observar que as par-
tes do castelo a que se referem as
caixas de texto são indicadas por
meio de fios.
Atividade 1
Desafie os alunos, agora, a en-
contrar as legendas que corres-
pondem a cada parte. Eles po-
derão se valer de palavras-chave
em cada uma delas. Exemplo: na
torre da guarda, a palavra SOL-
DADOS pode ser reconhecida e
ajudar a decidir por essa legenda.
Antes de os alunos recortarem as
legendas, oriente-os a numerá-las
para que possam fazer a colagem
com mais segurança. Se desejar,
peça que façam uma lista com o
que observam na imagem. Os alu-
nos certamente reconhecerão os
elementos numerados.
Habilidades
Texto e atividade 1 Atividade 2
EF01LP07 EF01LP07
EF01LP08 EF01LP08
EF01LP13
EF01LP14
EF01LP30
64

Objetivos
Objetivos
• Localizar e completar pa-
lavras em textos conheci-
dos guiando-se pelo que
já se conhece das letras e
do texto.
Atividade 2
Primeiro, leia em voz alta as
pistas, pedindo aos alunos que
acompanhem a leitura e, ao mes-
mo tempo, observem as ilustra-
ções do livro. Deixe que sugiram,
também oralmente, a resposta
para cada pista.
Leia então as palavras para cada
pista e peça a eles que utilizem as
letras iniciais e finais para localizar
as palavras corretas. Você também
pode orientá-los a consultar as le-
gendas do infográfico para encon-
trar as respostas.
Reúna os alunos em roda e relem-
bre os trava-línguas que conhecem.
Brinque com a turma, propondo a
repetição de alguns trava-línguas,
cada vez mais rápido.
Convide-os a fazer a leitura com-
partilhada do trava-língua. Orien-
te-os a ler em voz alta. Em seguida,
peça-lhes que escrevam palavras
relacionadas ao trava-língua a par-
tir de pistas fornecidas por letras.
Para isso, os alunos deverão procu-
rar o nome das imagens no texto.
Oriente-os a observar com aten-
ção as letras finais (uma vez que
a primeira letra se repete) e tam-
bém o que já conhecem do texto.
As letras que já estão presentes
nos quadradinhos também são
bons indícios.
Avaliação do Destravando a língua

Alguns alunos podem não perceber a modificação que ocorre com a presença ou ausência de
R em algumas palavras. Ajude-os pronunciando as palavras vagarosamente.
Observe se fazem a correspondência entre as palavras escritas e as que vão falando enquanto
leem. Esse é um procedimento importante que pode ajudá-los a encontrar bons indícios de
leitura e também a analisar a escrita correta das palavras.
65

UNIDADE 3
Objetivo
Objetivos
• Construir uma história
com o auxílio de desenhos.
Antes de iniciar a atividade, vá às

páginas 20 e 21 e releia o conto
A calça do Pedro. A cada trecho,
interrompa a leitura e peça aos
alunos que observem o desenho
que o acompanha. É importan-
te que percebam que a história
é construída a cada novo traço
acrescentado.
Em seguida, organize uma roda
e leia para eles o início da histó-
ria A chave. Para ajudá-los, você
pode propor algumas perguntas.
• O que representa o primeiro
desenho?
• O que foi acrescentado no se-
gundo desenho?
• O que esse traço representa?
A partir do terceiro desenho, eles
devem observar o novo traço adi-
cionado, imaginar o que pode ter
acontecido e contar para a classe.
Deixe que se expressem natural-
mente antes de passarem para o
desenho seguinte.
Quando terminarem, leia o texto
escrito por Per Gustavsson para
que observem as semelhanças e
as diferenças entre as histórias.
Habilidades
EF01LP01
EF01LP39
66

Objetivos
Objetivos
• Identificar a relação en-
tre sílabas de diferentes
palavras.
• Refletir sobre a escrita de
palavras a partir de suas
sílabas.
Atividade 1
Comece a atividade identifican-
do as figuras. Oriente os alunos a
procurar o nome de cada uma na
página de recortes. Explique-lhes
que podem se basear nas letras
iniciais ou em palavras que já sa-
bem como escrever.
Depois de coladas as palavras,
peça-lhes que falem cada nome
em voz alta e identifiquem oral-
mente a última sílaba.
Atividade 2
Analise com os alunos as palavras
do quadro propondo que identifi-
quem as sílabas iniciais (A, BO, PE,
DO). Chame a atenção deles para
um dos pares, como VESTIDO e
DOCE, a fim de que possam obser-
var a relação entre a sílaba final de
uma palavra e a inicial da outra.
Oriente-os, então, a formar os de-
mais pares de palavras observan-
do sempre que a palavra que de-
vem escrever precisa começar com
a sílaba final da que já está escrita.
importantes
Observar que uma sílaba se repe-
te é importante para que os alu-
nos percebam a estabilidade da
escrita, isto é, mesmas constru-
ções de sons podem ser escritas
com letras iguais, na mesma or-
Avaliação das atividades dem, em diferentes palavras, in-
Alguns alunos podem precisar de ajuda para relacionar um som inicial a outro final. Acompanhe- dependentemente do fato de es-
-os nessa tarefa, propondo que analisem o som inicial e o final de cada palavra. Auxilie-os a tarem no início ou no final delas.
observar essas semelhanças por escrito, já que a organização gráfica das letras se repete.
Habilidade
Atividades 1 e 2
EF01LP28
67

UNIDADE 3
Objetivos
Objetivos
• Antecipar o significado das
palavras por meio de algu-
mas letras que fazem parte
de sua escrita.
• Perceber que uma palavra
pode ser segmentada em
sílabas.
• Identificar sílabas ausentes
ou presentes em diferen-
tes posições nas palavras.
Atividade 3
Auxilie os alunos na leitura da
sequência dos quadrinhos. Recor-
rendo ao repertório de histórias
de príncipes e princesas já conhe-
cidas, pergunte a eles o que acon-
tece em cada cena. Nos balões de
fala, as palavras foram substituí-
das por desenhos. No primeiro
quadrinho, a declaração de amor
do príncipe é simbolizada por um
coração. No segundo, a escada
representa uma fala, como “Bus-
carei uma escada para salvá-la!”.
No terceiro, o pedido inusitado da
princesa (talvez algo como “Apro-
veite e traga um sorvete!”), que
garante o humor da tira.
Estimule-os a compor falas para
substituir os desenhos e verifique
se entendem o humor no pedido
da princesa.
Atividade 4
A proposta é identificar letras/sons
iniciais, finais ou já estabilizados
para que os alunos excluam pala-
vras ou antecipem aquela que res-
ponde à atividade.
Atividade 5
Acompanhe a leitura dos alunos
em cada palavra e cada sílaba.
importantes Avaliação das atividades
Na atividade 5, ao ler palavras
Acompanhe de perto os alunos que precisarem de ajuda na escrita. Observe se refletem sobre as
com sílabas que faltam, os alunos
letras iniciais e finais das palavras propostas, ao selecionar a palavra que devem circular (atividade
têm a oportunidade de refletir so-
4). Observe também se consideram a parte que falta, na ausência de uma das sílabas, especialmente
bre a correspondência grafofôni-
ca e também sobre a possibilidade
ao lidar com a palavra oral. Aos alunos com dificuldade, ofereça exemplos, como o próprio nome.
de formar novas palavras pela re- Faça brincadeiras: Seu nome é MARIA, começa com MA. Se tiro o MA, fica apenas RIA.
combinação das sílabas que per-
manecem quando uma delas é re- Habilidades
tirada, como em CATARINA, que, Atividade 3 Atividades 4 e 5
sem o TA, forma CARINA.
EF01LP39 EF01LP28
68

Objetivos
Objetivos
• Produzir um bilhete a par-
tir do conteúdo de um
conto de fadas conhecido
considerando a relevância
e a clareza na forma de ex-
pressar as informações.
• Produzir um texto em du-
pla discutindo com o cole-
ga a melhor forma de se
expressar por escrito.
Organize as duplas reunindo alu-

nos com hipóteses de escrita dis-
tintas. Depois de trocarem ideias
entre si, ambos devem escrever o
mesmo texto, cada um em seu li-
vro. Explique que há o momento
de conversar sobre o que escrever
(planejamento), o momento de
escrever e o de revisar. Durante
o planejamento, proponha uma
conversa coletiva para levantar
possibilidades de escrita, conforme
o assunto escolhido, de modo que
todos tenham apoio para escrever.
Enquanto escrevem, circule pela
classe para sanar dúvidas e aju-
dar os que têm mais dificuldade.
Oriente-os a memorizar seu texto,
pois, como escreverão segundo
suas hipóteses de escrita (mesmo
que troquem informações, não se
espera que escrevam convencio-
nalmente), talvez seja difícil recu-
perar o texto pela leitura.
Ao final, proponha que leiam os
bilhetes em voz alta para que os
demais sugiram alterações que
melhorem o texto. O foco da revi-
são é a linguagem escrita; não se
trata de corrigir, mas de melhorar
a linguagem do texto. A dupla de-
cide se fará as mudanças sugeridas.
É interessante que todos passem o
texto a limpo (na dupla, um dita e
o outro escreve), que pode ser afi-
xado no mural da classe.
Avalie se as duplas consideram escrever apenas as informações relevantes: que o rei e a princesa já
aceitaram o convite para o jantar ou que os irmãos mais velhos foram convidados. Se resolverem
incluir detalhes excessivos, explique que um bilhete é um texto conciso, em que devem constar
importantes
somente as informações mais importantes. Se considerar necessário, ajude-os nessa seleção.
Planejar, textualizar e revisar são
momentos comuns na escrita de
Habilidades um texto e envolvem diferentes
EF01LP20 práticas que precisam ser ensinadas
aos alunos para que se desenvol-
EF01LP22
vam como escritores competentes.
EF01LP42
69

UNIDADE 4
O tema da unidade
Os animais costumam encantar
as crianças. Verifique se os alunos
já tiveram ou têm um animal de
estimação. Faça perguntas a eles.
• Que animal você tem?
• Qual é o comportamento dele:
calmo, agitado, carinhoso, rápi-
do, lento?
• Que cuidados devemos ter com
os animais?
Comente com os alunos que, assim
como as pessoas, os animais sen-
tem fome, frio, medo, dor e preci-
sam ser protegidos e respeitados.
Introduza na conversa os alunos
que não têm animal de estimação.
• Que animal vocês gostariam
de ter?
• Que nome dariam a ele?
Verifique se os alunos conhecem
curiosidades sobre animais. Se
sim, procure saber de que tipo de
animal gostam mais: domésticos
ou silvestres?
Explique-lhes que um animal
silvestre é um animal que nasce
na selva e que cresce e vive sem
cuidados especiais. Não é possível
ter um animal silvestre de estima-
ção a não ser que ele tenha sido
adquirido legalmente.
Um animal silvestre sem procedên-
cia legal (isto é, que não tem origem
de um criadouro comercial autori-
zado pelo órgão a exercer a comer-
cialização de animais silvestres) não
poderá ser legalizado em nenhuma
hipótese, mesmo que ele já possua
anos de cativeiro e qualquer impos-
sibilidade de retorno à natureza.
Se você possui um animal silvestre
adquirido de forma legal, não há ne-
cessidade de nenhum procedimento
junto à Secretaria do Meio Ambien-
te. A nota fiscal com os dados do
animal e o dispositivo de marcação
que ele possui (anilha ou microchip) Informações sobre a imagem
já são suficientes para comprovar a
legalidade de sua origem. Título: Momento de ternura (1998)
Disponível em: <http://www.ambiente. Artista: Jurandi Assis
sp.gov.br/fauna/informacoes/regularizacao-
de-animais-silvestres-de-estimacao/>.
Acesso em: 2 nov. 2017. Como bem descreve o crítico F. Rebolo Gonsales, as composições de Jurandi Assis, “com
fundos abstratos, geometrizados, e figuras no primeiro plano [...] representam a procura
temática do folclore, especialmente da Bahia, de onde veio. Seus trabalhos adquirem um cunho
original, marcado pela estilização muito pessoal das figuras [como vê em Momento de ternura]
e os arranjos das linhas e, em certas obras, caminhando para o surrealismo”.
70

A cena mostra um ambiente ex-
terno. Estimule a observação da
imagem pelos alunos para que
identifiquem que paisagem é essa:
floresta, praia, campo? Peça-lhes
que justifiquem suas respostas
revelando por que e como chega-
ram a essa conclusão.
• Que animais são esses?
• Por que estão perto da menina?
• Que outros elementos estão re-
presentados na imagem?
Num primeiro plano, vê-se uma
menina interagindo com animais
(uma cabra e seu cabritinho), um
grande vaso de flores, ao lado e,
ao fundo, montanhas, o que nos
remete a um lugar no campo.
Continue a conversa.
• Alguém já se aproximou assim
desse tipo de animal?
E de outros animais domés-
ticos ou silvestres? Onde foi?
Como foi?
Que sensações vocês experi-
mentaram?
• A menina parece gostar dos
animais?
• As cores presentes na pintura
transmitem que tipo de sensa-
ção: alegria, tristeza, paz?
A garota parece ter muito cari-
nho pelos bichos e eles parecem
confortáveis ao lado dela. Pelas
cores suaves da pintura pode-
mos imaginar um ambiente de
tranquilidade.
As cenas domésticas com animais
são representadas por vários ar-
tistas. Amplie os referenciais dos
alunos apresentando algumas
delas. Para isso, encaminhe uma
pesquisa em livros sobre essa te-
mática. Solicite que observem nas
obras pesquisadas a diversidade
de formas, cores e técnicas utili-
zadas pelos artistas e que compa-
Jurandi Assis é um artista brasileiro, nascido no interior da Bahia em 1939. Adora desenhar rem as diferentes produções com
desde criança, já envolvido pelas festas folclóricas e tradições. Aos 17 anos mudou-se para São a obra da página.
Paulo a fim de aprimorar sua arte. O caminho não foi fácil, mas ele conseguiu realizar o sonho
de infância de se tornar artista.
Em sua obra, Jurandi Assis explora o regionalismo por meio do cotidiano de diferentes personagens
(pescadores, lavadeiras, camponeses), das cenas familiares, das brincadeiras infantis etc.
Conheça mais da vida e da obra do artista em seu site oficial: <http://www.jurandiassis.com.
br/index.html>. Acesso em: 17 dez. 2017.
71

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Escrever palavras consul-
tando outras, já conheci-
das, e identificar sílabas em
comum.
• Refletir sobre os princípios
do sistema alfabético de
escrita.
Atividade 1
Lembre os alunos de consultar as
listas de nomes e de outras pala-
vras para realizar esta atividade.
Circule pela classe, ajudando-os
a relacionar palavras que conhe-
cem com as que desejam escre-
ver, com algumas perguntas.
• O nome CATARINA pode aju-
dar você a escrever CAVALO e
CACHORRO?
• Que letra você precisa colocar
depois do C para fazer o CO de
COELHO?
• Você acha que o nome RENATO
pode ajudar a escrever GATO?
• Que letra você precisa trocar
em GATO para escrever PATO?
Faça intervenções mais significa-
tivas para os alunos que ainda
não dominam o sistema alfabéti-
co de escrita.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP16
EF01LP29
72
Objetivos
Objetivos
• Observar a mudança de
sentido gerada pela subs-
tituição de uma única letra
na palavra.
• Perceber o que essa altera-
ção na palavra escrita pro-
voca na palavra falada.
do sistema alfabético de
escrita.
Atividades 2 e 3
Chame a atenção dos alunos, oral-
mente, para a coincidência e a
diferença de sonoridade em cada
conjunto de palavras. Explique-
-lhes que na forma escrita das pa-
lavras há apenas a substituição de
uma letra por outra. Faça pergun-
tas a eles.
• Que letra faz a palavra ser lida
como LULA?
• Que letra faz a palavra ser lida
como MULA?
Os alunos devem reconhecer o
nome das letras e completar as
palavras correspondentes às fi-
guras. Ajude-os a selecionar as
letras no banco de letras. Primei-
ro, devem falar em voz alta cada
uma das letras para então iden-
tificarem o som mais adequado
à formação das palavras RATO,
PATO e GATO.
Use a mesma estratégia com as
palavras PELOS, SELOS e GELOS.
Faça brincadeiras com outras
palavras, como CORPO/CORVO,
VACA/FACA, BOLA/GOLA/MOLA.
importantes
Avaliação das atividades Para alunos que ainda têm a com-
Observe se os alunos já consideram a diferença sonora que resulta da substituição de uma letra preensão de que a sílaba é uma
na palavra escrita. Se você perceber que essa relação ainda não é clara, faça intervenções para unidade indivisível (associada à hi-
pótese silábica de escrita), talvez
ajudá-los a compreendê-la.
seja difícil perceber a correspon-
dência entre fonemas e letras. Por
Habilidade isso, dê-lhes mais tempo e oportu-
Atividades 2 e 3 nidades de interação com a escrita
EF01LP29 convencional para refletirem so-
bre o sistema alfabético de escrita.
73

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
poema pelo professor.
• Compreender os sentidos
expressos em um texto.
Antes de iniciar a leitura, peça

aos alunos que observem as ilus-
trações e pergunte que bichinhos
são esses (insetos) e o que estão
fazendo (brincando de ioiô, to-
cando violino, andando de carri-
nho de rolimã) e se eles têm ideia
do que o poema vai falar.
Leia o poema para eles algumas
vezes e, durante as leituras, per-
gunte-lhes se conhecem todos os
insetos mencionados no texto.
Explore os sentidos do texto e as
impressões dos alunos. Verifique
se há dificuldade de compreen-
são de alguma palavra.
Explique-lhes que o autor muitas
vezes observa a realidade para
criar imagens poéticas. Pergunte
se entenderam a comparação que
ele faz entre o louva-a-deus e um
lutador de caratê e judô. Comente
que a posição das patas dianteiras
do inseto se assemelha à de um
lutador. Talvez eles tenham difi-
culdade de compreender por que
o poeta diz que a “mariposa se ali-
menta de luz” e a “formiga carre-
ga sua cruz”. Explique que a mari-
posa voa em volta de focos de luz,
geralmente de lâmpadas, e que a
formiga é capaz de carregar coisas
bem mais pesadas do que ela.
Atividade 2
Observe como os alunos relacio-
nam os versos a seus significados.
• Por que o pernilongo foi asso-
ciado ao violino e a joaninha,
ao figurino?
• Quem já ouviu o zumbido do
pernilongo?
Habilidade
• Quem já viu uma joaninha?
• Qual é a semelhança entre uma Atividade 2
aranha e um ioiô? EF01LP38
Após essas atividades, peça aos
alunos para comparar se as hipó-
teses levantadas sobre o poema,
antes de conhecê-lo, são compa-
tíveis com o que descobriram de-
pois de estudá-lo.
74

Objetivos
Objetivos
• Identificar rimas em um
poema ou entre palavras
soltas.
• Observar a estrutura sono-
ra das palavras.
Atividade 3
Faça mais uma leitura do poema
para que os alunos identifiquem
as palavras terminadas com sons
parecidos. Dê mais exemplos (qua-
drinhas populares, textos rima-
dos) e então retome as palavras
do poema que rimam.
Atividade 4
Explore a semelhança entre MA-
NHÃ e ROLIMÃ focando na ter-
minação Ã. Primeiro, oralmente;
depois, destaque as semelhan-
ças e as diferenças entre as pala-
vras escritas.
Atividade 5
Deixe que tentem reconhecer so-
zinhos as palavras que rimam com
FIGURINO (bailarino, sino, menino)
e, quando todos tiverem termina-
do, converse com eles sobre essas
palavras. Escreva-as no quadro de
giz alinhando as sílabas finais.
B A I L A
R I N O
S I N O
M E N I N O
Converse com eles sobre os sons
comuns dessas palavras e peça a
um voluntário que os circule (INO).
Atividade 6
Deixe que escrevam, segundo suas
hipóteses, palavras que rimem com
LOUVA-A-DEUS (Mateus, adeus,
semideus), JOANINHA (sombrinha,
galinha, cozinha) e MARIPOSA (ra-
posa, esposa).
Para aqueles que ainda não identificam rimas, facilite a atividade. Peça-lhes, primeiro, que escolham
as rimas entre duas palavras apenas. Qual destas palavras rima com FIGURINO: PALHAÇO ou Orientações didáticas
BAILARINO? Para esses alunos, é fundamental trabalhar regularmente os textos em que ocorrem importantes
brincadeiras sonoras (rimas, aliterações, repetições), o que é comum em textos versificados. Priorizar os aspectos sonoros das
palavras desenvolve a consciência
Habilidades fonológica. Mas mostrar a forma
escrita aos alunos permite que, aos
Atividades 3, 4 e 5 Atividade 6 poucos, percebam que as sequên-
EF01LP28 EF01LP16 cias sonoras podem ser representa-
EF01LP24 das graficamente.
75

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Reconhecer o valor sonoro
e/ou a representação grá-
fica de uma palavra para
identificar palavras dentro
de outras.
• Analisar palavras em frag-
mentos menores.
• Escrever nomes de tubarões
pela escrita espontânea.
Atividade 1
Faça a atividade coletivamente: os
alunos devem identificar em GOL-
FINHO e FALCÃO as palavras GOL
e CÃO, respectivamente. Primeiro
fale em voz alta a palavra GOLFI-
NHO e pergunte qual é a palavra
escondida dentro dela: GOL ou
CÃO. Quando identificarem que
GOL é a palavra escondida, escreva
GOL e GOLFINHO no quadro de
giz e peça que observem a palavra
GOL dentro da palavra GOLFINHO.
Faça o mesmo com a palavra
FALCÃO.
Atividade 2
É importante que escrevam todo
o nome da espécie, incluindo a
palavra TUBARÃO, que deve ser
estabilizada nesta unidade.
A palavra TUBARÃO deve ser es-
crita convencionalmente. Quan-
to à segunda parte do nome de
cada espécie, poderá ser grafada
conforme a hipótese de escrita
de cada aluno.
Observe a escrita dos alunos, considerando os seguintes aspectos.
• A variedade de letras utilizadas.
• O valor sonoro associado a cada uma das letras, isto é, verifique se a letra já é associada a um
som fixo ou se esse valor se altera em cada circunstância. Caso o valor sonoro já seja estável,
observe se corresponde ao convencional.
• Se, na análise feita pelo aluno, ele considera o número de sílabas (em geral, a criança usa uma
letra para cada sílaba) ou se já faz uma análise fonética, isto é, se junta uma consoante a uma
vogal para formar uma sílaba simples.
76

Objetivos
Objetivos
• Reconhecer o valor sonoro
e/ou a representação grá-
fica de uma palavra para
identificar palavras dentro
de outras.
• Analisar palavras em frag-
mentos menores.
Trabalhe uma série de palavras

de cada vez (a primeira é CASA-
CO). Deixe que os alunos façam a
atividade em duplas para locali-
zar a palavra escondida.
Ao compartilhar a resposta, es-
creva no quadro de giz as pala-
vras CASA e CASACO, favorecen-
do a identificação da primeira
dentro da segunda.
Os alunos deverão copiar essas
palavras nos espaços destinados
a elas.
Faça o mesmo com as demais
palavras.
Aqueles que já dominarem a es-
crita podem se arriscar a escrever
as palavras sozinhos.
Quando terminarem, retome as
respostas coletivamente, pro-
pondo também a escrita de cada
palavra.
Avaliação das atividades 1, 3 e 4

Observe a habilidade dos alunos em analisar oralmente as palavras maiores para identificar
as menores. É importante que também sejam capazes de identificar essas palavras por escrito.
Para aqueles que não conseguirem escolher a palavra menor entre as possibilidades
apresentadas, você pode indicar a palavra correta e propor ao aluno que, ao pronunciar
vagarosamente a palavra maior, encontre a palavra escondida.
Habilidades
Atividades 1, 3 e 4 Atividade 2
EF01LP24 EF01LP16
77

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Identificar a principal per-
sonagem em um conto.
Christelle Chatel é uma jovem es-

critora francesa que tem desenvol-
vido muitos projetos para crianças
e investido no mundo da animação
escrevendo e adaptando histórias.
Antes da leitura, auxilie os alunos
a levantar hipóteses sobre a histó-
ria com base no título e na ilustra-
ção dessas páginas.
• Qual será a principal persona-
gem da história?
• Onde está o menino?
• O que parece que ele está sen-
tindo?
Em seguida, peça que acompa-
nhem sua leitura.
Habilidade
EF01LP10
78

Terminada a leitura, peça aos alu-
nos que localizem no próprio livro
o nome da autora do texto, o local
em que o livro dela foi publicado
e a data de publicação. É um bom
momento para retomar a questão
da autoria versus tradição popu-
lar. Se julgar oportuno, comente
que esse conto foi escrito origi-
nalmente em francês e traduzido
para o português.
Deixe então que façam livremen-
te as atividades de compreensão.
Você poderá organizá-los em
duplas para que compartilhem
impressões, dúvidas e respostas.
Enquanto isso, circule pela classe
a fim de acompanhar o trabalho
das duplas.
Habilidade
EF01LP11
79

UNIDADE 4
Objetivo
Objetivos
• Identificar personagens em
um conto e o ambiente
onde se passa a narrativa.
Trabalhar com a localização de in-

formações explícitas do texto não
só auxilia o aluno a compreendê-
-lo, mas também o coloca em
contato com os elementos bási-
cos textuais, como personagens,
cenário e tempo da narrativa.
Atividade 2
Peça aos alunos que digam como
descobriram que o Capitão Bi-
gode Preto é o pai de Pierre.
Pergunte-lhes em que trecho do
texto isso fica evidente.
Sugira que voltem ao texto e, se
for preciso, ajude-os a localizar
o parágrafo “O Capitão Bigode
Preto, lá da popa de seu navio,
observa o filho.” (página 79).
Habilidade
Atividades 1, 2 e 3
EF01LP37
80

Objetivos
Objetivos
texto e escrever essas pa-
lavras.
Atividade 4
Além das características físicas,
aproveite o momento para explo-
rar também as características psi-
cológicas ou emocionais do pro-
tagonista e demais personagens.
Atividade 6
Comece relendo para a classe os
quatro últimos parágrafos do tex-
to (página 79) e peça aos alunos
que encontrem nesse trecho as pa-
lavras convés, popa e casco e que
as circulem ou sublinhem no livro.
Explore então a figura, pois ela
pode contribuir para a descober-
ta do significado dessas palavras
e ainda ajudar na compreensão
do texto.
Habilidades
Atividade 4
EF01LP37
EF01LP42
Atividade 6
EF01LP39
81

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Reconhecer a letra inicial
de uma palavra.
• Reconhecer palavras escri-
tas usando algumas letras
como pistas.
• Utilizar estratégias de leitu-
ra, tais como antecipações
ou verificações, para ler di-
ferentes palavras num cam-
po semântico conhecido.
• Aprender sobre as letras
por meio de palavras a elas
associadas.
Os alunos precisam saber o nome

dos animais marinhos represen-
tados nas imagens. Para isso,
apresente aos poucos as imagens
do material de recorte. É aconse-
lhável mostrar de três a quatro
animais a cada dia.
Para aumentar o repertório de
conhecimento dos alunos, é in-
teressante que, além de saber o
nome do animal, tenham acesso
a informações referentes a ele.
Você pode orientar a colagem de
um ou dois animais cujo nome
inicie por letras distintas.
Deixe que os alunos digam a letra
em que se deve colar cada figu-
ra. Pergunte a eles como fizeram
para descobrir a letra inicial e em
que podem se basear para desco-
brir o nome escrito, especialmen-
te quando há mais de um animal
cujo nome inicie pela mesma letra.
importantes
Mesmo antes de dominar o fun-
cionamento do sistema alfabé-
tico de escrita, os alunos já uti-
Habilidades
lizam as letras como pistas para
localizar palavras. Devem, no en- EF01LP24
tanto, contar com muitas infor- EF01LP26
mações sobre o texto ou sobre o
EF01LP28
contexto envolvido na atividade,
como saber que todas as palavras
se referem a animais marinhos, o
nome desses animais etc.
82

Esta atividade permite que os
alunos coloquem em jogo os co-
nhecimentos adquiridos.
Para isso, terão de seguir as pistas
que vão ajudá-los a identificar as
palavras e, depois, colar a figura
do animal. Por exemplo: eles po-
dem deduzir que PEIXE-PALHAÇO
começa com P e tem essa letra du-
plicada em seu nome; que BARRA-
CUDA começa como BAIACU, mas
não termina do mesmo modo; que
ÁGUA-VIVA, além de ser compos-
ta, tem um acento que a diferencia
de ARRAIA; que CAVALO-MARI-
NHO começa com a mesma sílaba
do nome CATARINA (palavra do
repertório estável) e é formada de
duas palavras; que OSTRA é uma
única palavra e OURIÇO-DO-MAR
tem mais palavras etc.
Mesmo que ainda não compreen-
dam o valor sonoro associado a
cada um dos símbolos gráficos
(letras ou acentos), os alunos já
os utilizam como índices que fa-
vorecem o reconhecimento das
palavras escritas.
Incentive-os a trocar informações
entre si, no grupo, e a consultar a
lista de nomes da classe e a de ou-
tras palavras para buscar aquelas
semelhantes que os ajudem a ler.
Estimule-os, principalmente, a se
arriscarem na leitura. Mesmo que
os critérios iniciais não sejam ade-
quados, aos poucos, com sua aju-
da e boas ideias dos colegas, esses
critérios serão aperfeiçoados.
Observe quais são os alunos que ainda não conseguem identificar a letra inicial de uma palavra.
Eles precisarão de mais apoio e orientação para que tal conquista se efetive.
Para aqueles que não conseguem realizar a leitura seguindo as pistas oferecidas pelas letras,
sugira o uso de palavras conhecidas que tenham pelo menos uma sílaba em comum com a
palavra a ser encontrada.
Ampliar o repertório de palavras conhecidas dos alunos, bem como utilizar esse repertório para
escrever e ler novas palavras, é fundamental para garantir avanços na compreensão da escrita.
83

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Elaborar um pequeno tex-
to científico “Você sabia?”
com clareza de linguagem.
• Pôr em jogo o conheci-
mento dos alunos sobre o
sistema de escrita ao ela-
borar um texto expositivo.
• Elaborar um texto em
grupo usando o conheci-
mento sobre o sistema al-
fabético de escrita e consi-
derando o que os colegas
informam.
Reúna grupos de alunos que te-

nham conhecimentos diferentes,
porém próximos, sobre o sistema
alfabético de escrita, para favore-
cer a troca de informações. Leia
para eles as curiosidades e expli-
que-lhes que vão produzir um
texto com base em informações
científicas.
Retome as “informações poéti-
cas” sobre o pernilongo e a formi-
ga (página 74) e dê exemplos de
dados científicos provavelmente
usados pelo autor para cons-
truir o poema. Em seguida, crie
um texto com a estrutura de um
“Você sabia?”.
• O zumbido feito pelos pernilon-
gos é resultado do batimento ra-
pidíssimo de suas asas.
Texto adaptado de Mundo estranho.
Disponível em: <https://mundoestranho.
abril.com.br/mundo-animal/por-que-
esses-insetos-fazem-aquele-barulho-
insuportavel/>.
Acesso em: 26 jun. 2017.
Você sabia que o zumbido fei-
to pelo pernilongo é resultado
do batimento rapidíssimo de
suas asas?
• As formigas conseguem carregar
um peso 100 vezes maior que o
próprio peso. Habilidades
Texto adaptado de Darwinismo. Disponí-
vel em: <https://darwinismo.wordpress. EF01LP13
com/2011/01/26/formigas-conseguem- EF01LP16
levantar-ate-100-vezes-o-seu-peso/>.
Acesso em: 26 jun. 2017. EF01LP22
Você sabia que as formigas con-
seguem carregar um peso 100
vezes maior que o próprio peso?
Leia então as curiosidades e pe-
ça-lhes que escolham uma delas
para escrever um “Você sabia?”.
84

Depois de escolherem a curiosi-
dade, convide os alunos a refletir
sobre a elaboração do texto e,
quando esse texto estiver assimi-
lado pelo grupo, proponha sua
escrita. Cada um escreverá em
seu livro, mas o texto final será
igual (com as mesmas palavras) e
o grupo precisará discutir sobre
as letras que usarão.
Enquanto trabalham, auxilie a
troca de informações entre eles
e verifique o conhecimento de-
les sobre o sistema de escrita por
meio de perguntas.
• Como vocês acham que essa
palavra se inicia?
• Será que o nome do colega [...]
pode ajudá-los a escrever essa
palavra?
Quando terminarem, peça aos alu-
nos que releiam para você o que
escreveram. Não se espera que es-
crevam convencionalmente, pois
ainda não dominam o sistema
alfabético de escrita, mas devem
fazer uso de todos os conhecimen-
tos que têm sobre esse sistema, ou
seja, escrever de acordo com suas
hipóteses de escrita, do melhor jei-
to que puderem, e escolher a infor-
mação que será escrita na forma de
um “Você sabia?”.
importantes
Ao produzir textos expositivos,
mesmo que em formatos mais
simples como o de um “Você sa-
bia?”, o aluno entra em contato
com a função informativa da lin-
guagem, isto é, ele ocupa o lugar
de um escritor preocupado em
compartilhar seus conhecimen-
tos, o que exige o uso de uma lin-
guagem clara e objetiva.
Avaliação da atividade Ao ocupar diferentes lugares
Observe se os alunos usam aquilo que sabem ou se assumem um comportamento passivo no como escritor, produzindo textos
trabalho em grupo, preferindo copiar a produção dos colegas. Nesse caso, estimule-os a dizer relacionados a diferentes objeti-
vos, os alunos aprendem que a lin-
o que pensam (para valorizarem suas ideias) antes de os colegas darem suas contribuições.
guagem escrita serve a múltiplas
funções. Ter contato, como escri-
tor, com esses múltiplos objetivos
contribui para a formação de bons
usuários da linguagem escrita.
85

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Aprender sobre filhote de
panda-gigante com base
na leitura do professor.
• Familiarizar-se com a or-
ganização e a função dos
textos expositivos.
Antes da leitura, converse com

os alunos sobre o que sabem a
respeito do filhote de panda-
-gigante. Esse momento é impor-
tante para que se envolvam com
o conteúdo do texto. Leia o texto
em voz alta.
Após a leitura, converse nova-
mente com a turma sobre o que
aprenderam sobre o filhote de
panda-gigante.
Atividade 1
Proponha-lhes as perguntas oral-
mente, pedindo que as acom-
panhem no livro. Deixe que
sugiram, também oralmente, res-
postas às perguntas.
Leia as palavras de resposta para
cada pergunta e peça a eles que
utilizem as letras iniciais e finais
para localizar a correta.
Atividade 2
Peça que ditem a resposta (não é
necessário nem interessante que
a resposta seja idêntica ao texto).
Após escrevê-la, peça aos alunos
que a copiem no próprio livro
(EF01LP18).
importantes
Pelo contato frequente com textos,
o aluno aprende a ser bom usuário
da linguagem escrita. Nesse senti- Avaliação das atividades
do, os textos expositivos permi-
tem que ele aprenda que uma Observe se os alunos acompanham a leitura e se compreendem as informações apresentadas.
das funções da linguagem escrita Envolva aqueles que se distraem com facilidade, realizando uma nova leitura, feita especialmente
é informar. E, para ter acesso às para eles. Se necessário, ajude-os a preencher as respostas.
informações veiculadas em um
texto, os leitores utilizam proce- Habilidade
dimentos específicos, tais como Atividades 1 e 2
anotar o que foi aprendido, mar-
car informações relevantes, dis- EF01LP05
cutir sobre o que foi lido.
86

Objetivos
Objetivos
• Apresentar informações
para uma audiência (os co-
legas da classe).
• Expressar-se clara e obje-
tivamente, usando voca-
bulário adequado a uma
exposição formal de co-
nhecimentos.
• Falar com tom de voz ade-
quado, para se fazer ouvir
por todos.
Reúna os grupos da aula anterior

para que pesquisem informações
sobre um dos animais estudados
na unidade. Use a biblioteca da
escola ou a sala de informática, se
a escola oferecer esses recursos.
Selecione livros ou revistas
científicas ou sites na internet.
Sugestão: Projeto Tamar <http://
www.tamar.org.br>. Acesso em:
30 set. 2017.
Como ainda não dominam a lei-
tura, os alunos podem se apoiar
em sumários ou imagens para lo-
calizar páginas com informações
sobre o animal escolhido. Ajude-os
lendo algumas delas, garantindo
que compreenderam o que foi
lido. Cada um escolhe uma infor-
mação para expor.
Sugira-lhes fazer um desenho
para apoiar o que vão expor e
usá-lo quando houver relação
com o que está sendo dito. Faça
então um ensaio observando a
clareza, a objetividade, o uso de
vocabulário adequado a uma si-
tuação formal de comunicação e
o tom de voz audível a todos. Se
precisar, use duas aulas.
Se não for possível fazer a pesqui-
sa, ofereça um pequeno texto so-
bre cada um dos animais e leia-os
para cada grupo, enquanto os de-
Avaliação da atividade mais se dedicam a outra atividade.
Observe como os alunos se expressam em uma situação formal. É importante que, ao longo
da escolaridade, aprendam a compartilhar o conhecimento adquirido como uma maneira de
sistematizar esse conhecimento.
importantes
Aprender a pesquisar em dife-
Habilidades rentes fontes e compartilhar
EF01LP01 conhecimentos são habilidades
EF01LP12 ligadas ao aprender a estudar e
devem ocorrer desde o início do
Ensino Fundamental.
87

UNIDADE 4
Objetivos
Objetivos
• Escrever palavras com base
em partes de outras pala-
vras conhecidas.
• Utilizar palavras conheci-
das como fonte de pesqui-
sa sobre a escrita.
• Reconhecer sílabas de uma
palavra em outras, em di-
ferentes posições.
Atividade 1
Fale em voz alta, com os alunos, as
palavras PEDRO, BOLA, BONECA,
CASTELO. Depois, pergunte-lhes
qual o nome das figuras: PENA,
LARANJA, CADEIRA, MARTELO.
Ajude-os a observar e a identificar,
em cada par de palavras, as sílabas
que lhes são comuns. Em seguida,
indague qual é a posição da sílaba
comum em cada palavra do par.
Espera-se que percebam que:
• em PEDRO/PENA, a sílaba co-
mum corresponde à sílaba ini-
cial de ambas as palavras;
• em BOLA/LARANJA, a sílaba
comum é a última da primeira
palavra e a inicial da segunda
palavra;
• em BONECA/CADEIRA, a síla-
ba comum é a última da pri-
meira palavra e a inicial da
segunda palavra;
• em CASTELO/MARTELO, as sí-
labas comuns correspondem às
silabas medial e final de ambas
as palavras.
Deixe que identifiquem oral e
coletivamente as sílabas comuns
e ajude-os a localizar essas síla-
bas na escrita.
Atividade 2
Nesta atividade, espera-se que
os alunos reconheçam sílabas de Avaliação das atividades
uma palavra em outras, em dife- Observe se os alunos já conseguem identificar oralmente as sílabas que compõem uma palavra,
rentes posições. reconhecer essas sílabas na escrita e usá-las para escrever outras palavras.
Usar as palavras estáveis para escrever outras é uma forma de favorecer a reflexão sobre as
propriedades do sistema de escrita.
Habilidades
Atividades 1, 2, 3 e 4 Atividades 1, 2 e 5
EF01LP24 EF01LP31
88

Objetivos
Objetivos
alfabéticos do sistema de
escrita.
• Escrever palavras com base
em outras que tenham a
mesma sílaba inicial.
Atividade 3
Peça aos alunos que falem o
nome das figuras e, em segui-
da, pergunte-lhes o que há de
comum entre as palavras FOCA
e FOGUETE. Espera-se que iden-
tifiquem, na fala, que se iniciam
pelos mesmos sons (FO).
Atividade 4
Explore oralmente as palavras re-
presentadas pelas figuras FILA e
FITA, garantindo a identificação
delas. Proponha-lhes então algu-
mas reflexões.
• Há algo comum entre essas
palavras e as palavras FOCA e
FOGUETE?
• Se essas palavras começam por
F e O, com que letras iniciam as
palavras desta atividade?
Peça, então, a escrita de FILA e
FITA. Alguns já compreendem
que devem usar as letras F e I,
mas nem todos fazem ainda essa
relação, sobretudo os convictos
de que apenas uma letra é sufi-
ciente para grafar cada sílaba.
importantes
A compreensão do princípio al-
fabético é uma conquista com-
plexa. Os alunos seguem tempos
distintos para realizar essa apren-
dizagem. Deve-se considerar a
Avaliação das atividades diferença de ritmos e respeitar o
Os alunos devem escrever as palavras conforme suas hipóteses de escrita. Os que ainda não processo individual, para garantir
escrevem segundo a hipótese alfabética não o farão convencionalmente. que mantenham uma boa relação
Observe se já trabalham com autonomia para identificar a sílaba inicial das palavras. Esse é com as atividades de escrita e lei-
um indicador de que começam a se conscientizar do princípio alfabético. tura e assimilem a compreensão
que resultará na escrita alfabética.
É possível (e esperado) que alguns alunos não compreendam essa relação entre consoante e vogal.
Nesse caso, realize a estratégia da escrita de uma palavra modelo para a escrita das palavras
dessas atividades. Esses alunos necessitam de novas oportunidades para refletir sobre a escrita
alfabética.
89

UNIDADE 5
O tema da unidade
A celebração faz parte da histó-
ria da humanidade. Os antigos
egípcios reverenciavam a natu-
reza e celebravam o casamento.
Comemorar o aniversário parece
ter sido uma herança dos gregos.
Esse tema costuma agradar às
crianças e estimulá-las. É impor-
tante perceber que “fazer festa”
não significa necessariamente
promover um evento comemo-
rativo. Pode significar apenas um
momento de alegria e extrover-
são. Explore com os alunos esses
significados.
• O que os faz sentir-se felizes e
querer comemorar?
• De que modo gostam de come-
morar?
• É preciso fazer uma grande fes-
ta ou basta uma reunião alegre
com amigos e familiares?
• Que datas costumam ser come-
moradas pelas famílias deles?
Nesta unidade, são abordadas vá-
rias festas: aniversário de gente e
de bruxo, festa de bichos, festa de
bairro, festas brasileiras populares
e, como será trabalhada por volta
do mês de junho, não podiam fal-
tar os festejos juninos.

Imagem: Festa de aniversário (2008)
Artista: Helena Coelho
A artista Helena Coelho nasceu no Rio de Janeiro, em 1949. Desde menina gostava de soltar
a imaginação e escrever e encenar peças de teatro. Ela criava os próprios fantoches e montava
espetáculos improvisados. Quando se tornou adulta, trabalhou em diferentes atividades, como
secretária e vendedora, para se sustentar, e somente depois de aposentada pôde se dedicar à
pintura. Participou de exposições coletivas e em 1998 realizou uma exposição individual no
Museu Internacional de Arte Naïf, no Rio de Janeiro.
90

Estimule a observação atenta
da imagem e proponha outras
questões.
• Qual é o tema da festinha?
• Quem são os convidados?
A imagem apresenta uma cena
de aniversário no momento em
que provavelmente se canta “Pa-
rabéns a você” para a aniversa-
riante. Observe se os alunos iden-
tificaram a aniversariante e se
descobriram a idade dela. A po-
sição central da menina de ves-
tido rosa ladeada por um casal
(provavelmente o pai e a mãe),
assim como sua expressão facial
e corporal, em silêncio, enquanto
os demais parecem comemorar,
indicam ser ela a dona da festa. A
quantidade de velas no bolo re-
vela seu terceiro aniversário. Pela
decoração da mesa e da parede
de fundo – coelhos – pode-se de-
duzir que é esse o tema da festa.
Chame a atenção para o colorido
da imagem e seus vários elemen-
tos. As pessoas, embora no mes-
mo ambiente, fazem atividades
distintas. A idade delas também
é bem diferente: há idosos sen-
tados nas poltronas azuis, à es-
querda, crianças de colo, crianças
maiores brincando livremente,
espalhadas pelo espaço da festa.
Instigue a imaginação dos alunos
para tentar adivinhar quem po-
dem ser os convidados: parentes,
vizinhos, colegas de escola, entre
outros.
Aproveite para perguntar se cos-
tumam comemorar o aniversário
e de que modo fazem isso.
• Sempre tem festa?
• Há um tema? Quem o escolhe?
• Quais são as brincadeiras?
• Quem costumam convidar?
O termo naïf vem do francês e significa “ingênuo”. Essa arte é também conhecida como
primitiva, ou seja, é feita por artistas que não frequentaram cursos de arte. A pintura naïf não
costuma seguir as regras da pintura convencional, como a proporção das figuras em relação
aos objetos ou à paisagem; é uma pintura mais livre, colorida e geralmente muito alegre.
91

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Ler um texto com o apoio
do professor e utilizar re-
cursos para compreender
o que está sendo lido.
Peça aos alunos que observem o

quadro com os símbolos e iden-
tifiquem as letras. Em seguida,
eles devem preencher as lacunas
do texto substituindo os símbo-
los pelas letras para que possam
decifrá-lo. É importante que o fa-
çam com muita atenção, e não de
modo mecânico.
Após o preenchimento de todas
as lacunas, verifique que palavras
conseguem ler sozinhos e ajude
aqueles que ainda não conse-
guem. Para finalizar, leia com
eles o texto na íntegra.
Sobre a festa junina

Segundo alguns estudos, uma das explicações para a origem dessa festa é que, na Europa
antiga, ocorriam festas populares para marcar o início da colheita. Nessas festas, o povo
oferecia comidas, bebidas e animais aos deuses. Um desses deuses se chamava Juno, esposa de
Júpiter, por isso as festas eram chamadas de “junônias”. Outra explicação é que essa festa teve
origem em países católicos da Europa que comemoravam o nascimento de São João, por isso
a festa era chamada no início de “joanina”.
As festas em homenagem a Santo Antônio e a São Pedro também aconteciam no mesmo mês e,
por isso, foram inseridas nas festas juninas.
92

Objetivos
Objetivos
• Identificar palavras em con-
texto visual.
• Relacionar palavras a seu
significado.
Auxilie os alunos na leitura da

imagem. Leia com eles o nome
dos elementos que compõem
um arraial. À medida que iden-
tificam as palavras, é importante
que as associem a seu significado
nesse contexto. Se quiser, amplie
os significados oferecendo-lhes
mais informações.
Arraial: lugar onde a festa é rea-
lizada. Há cidades que fecham
certos locais em fazendas, bairros,
ruas e escolas para organizá-la.
Barracas: tendas em que se en-
contram jogos e brincadeiras
para animar a festa e em que são
vendidas comidas típicas.
Quadrilha: típica dança de salão
nobre, nasceu na Inglaterra, foi
adotada na França, espalhando-
-se depois pela Europa. A corte
portuguesa trouxe a quadrilha
para o Brasil no século XIX e hoje
é indispensável nos arraiais. A co-
reografia é feita por duplas que
dançam ao som da sanfona.
Bandeirinhas: adornos presentes
desde as primeiras festas juninas,
servem para decorar o ambiente e
apresentam diversas cores e tama-
nhos. Antigamente, as imagens de
Santo Antônio, São João e São Pe-
dro eram coladas nas bandeirinhas
como forma de homenageá-los.
Chapéu: peça do vestuário que
serve para proteger ou enfeitar
a cabeça. Os lavradores o usavam
para se proteger do sol enquan-
to trabalhavam no campo. Feito
de palha, ainda hoje é utilizado
por trabalhadores rurais. Por se
De acordo com alguns historiadores, foram os jesuítas portugueses que trouxeram essa festa tratar de um acessório rural, foi
para o Brasil, no entanto, muito antes disso, os indígenas já realizavam festejos relacionados à inserido nas festas juninas para
agricultura, com danças, músicas e comidas. caracterizar o vestuário e decorar
os ambientes.
Habilidades
EF01LP25 EF01LP07
93

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Observar a sonoridade do
texto, marcado por rima e
ritmo.
• Perceber a repetição de sons
iniciais por meio de um tra-
va-língua.
Atividade 3
Proponha aos alunos que leiam
sozinhos a adivinha e tentem
respondê-la. Estipule um tempo
para isso. Peça-lhes que, em du-
plas, retomem a leitura da adi-
vinha e comparem a resposta
com a do colega. Depois, faça a
correção coletivamente.
Procure fazer da leitura de adi-
vinhas uma atividade de rotina.
Escreva num cartaz uma adivinha
e deixe-a no mural para que cada
um a leia, escreva a resposta e a
coloque numa caixinha. No final
da semana, abra a caixa e leia as
respostas de todos.
Sugira aos alunos que, em casa,
memorizem o trava-língua para
recitá-lo no dia seguinte.
Escreva o texto no quadro de giz,
reproduzindo a mesma organiza-
ção de versos que aparece no livro.
Proponha uma nova leitura, mas,
desta vez, aponte no texto escrito
cada palavra lida em voz alta.
Faça perguntas aos alunos.
• Vocês percebem que há sons
que se repetem?
• Quais são esses sons?
Recite novamente o trava-língua
com a turma, pedindo que enfa-
tizem a pronúncia quando esses
sons repetidos (TEM) aparece-
rem. Isso permitirá que vivenciem
essa característica do gênero. Avaliação do Destravando a língua
Observe se os alunos conseguem acompanhar sua leitura apontando as palavras enquanto
escutam o que está sendo lido. Verifique também se conseguem identificar os mesmos sons
iniciais em diferentes palavras e utilizar esse conhecimento para a produção de novas escritas.
Habilidades
Atividade 3 Destravando a língua
EF01LP09 EF01LP41
94

Objetivos
Objetivos
• Identificar palavras em
meio a grupos aleatórios
de letras.
• Aproximar o aluno do uso
do termo palavra, com-
preendendo seu conceito.
Na unidade 1, os alunos foram

desafiados a identificar letras em
meio a outros símbolos. Nesta uni-
dade, pretendemos que tenham
avançado em seus conhecimentos
do sistema alfabético de escrita e
sejam capazes de distinguir um
conjunto aleatório de letras de
outro conjunto em que as letras
formam um signo linguístico.
Oriente-os a buscar em sua lista
de palavras aquelas que poderão
auxiliá-los nessa tarefa. Por exem-
plo, para encontrar SAPATO, eles
devem se valer da palavra PATO.
Verifique se os alunos percebem as palavras como um todo significativo.
Habilidade
Atividade 4
EF01LP24
95

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
um poema estabelecendo
relações entre o que se
ouve e o que está escrito.
• Verificar se as hipóteses le-
vantadas antes da leitura se
confirmaram ou não.
Antes de ler o poema, leia o títu-

lo e converse com a classe sobre
ele. Convide os alunos a levantar
hipóteses sobre o que esperam
da leitura.
Em seguida, leia o poema e dei-
xe que eles verbalizem suas im-
pressões.
Peça-lhes também que localizem
o nome do autor e, se possível,
mostre à turma as ilustrações do
livro e os outros poemas. É inte-
ressante incentivar nos alunos
esse comportamento leitor, a fim
de desenvolver neles o hábito de
obter mais informações sobre o
texto (título do livro em que se
encontra o poema, ilustrador,
editora e ano de publicação).
Proponha-lhes nova leitura, mas,
desta vez, eles devem seguir com
o dedo cada palavra lida, pois é
muito importante que relacionem
o que leem àquilo que está escrito.
Após a leitura, confira com a clas-
se as hipóteses formuladas quan-
to ao título antes da leitura.
• Quem achou que a festa seria
assustadora?
• Quem achou que aconteceria
uma confusão?
Verifique quais são os alunos que já conseguem acompanhar a leitura. Para os que ainda não o
fazem, ofereça mais atividades com textos conhecidos para que possam ajustar o falado ao escrito.
Habilidades
EF01LP11
EF01LP42
EF01LP43
96

Trabalhar com a localização de
informações explícitas em textos
ajuda o aluno a melhor compreen-
dê-los e o estimula a ter prazer
na leitura.
Atividade 2
Espera-se que os alunos tenham
percebido que se trata de pala-
vras mágicas, inventadas pelo
bruxo, e que não têm significado.
Ricardo da Cunha Lima nasceu em São Paulo, em 1966. Fez faculdade de Cinema e, depois
de formado, cursou a faculdade de Letras (USP). Seu primeiro livro foi Lambe o dedo e vira a
página (Prêmio Jabuti). Depois vieram: Em busca do tesouro de Magritte e De cabeça pra baixo,
também premiados.
Mariana Massarani nasceu no Rio de Janeiro, em 1963. É autora e já ilustrou mais de 40
livros infantis.
Habilidades
Atividades 1 e 2 Atividade 2
EF01LP05 EF01LP42
97

UNIDADE 5
Atividade 3
Oriente os alunos a voltar ao tex-
to e ler, com sua ajuda, o que ga-
nhou vida após a mágica do Bru-
xo Malaquias (quarta estrofe).
Depois, peça-lhes que observem
as figuras e pintem aquelas que
correspondem ao que leram.
Atividade 5
Peça aos alunos que falem a pala-
vra que vão escrever. Deixe que a
escrevam sozinhos, segundo suas
hipóteses de escrita.
Atividade 6
Proponha uma nova leitura do
poema enfatizando as palavras
que rimam. Depois, solicite aos
alunos que identifiquem as pa-
lavras que apresentam partes
sonoras semelhantes em cada
estrofe. Espera-se que percebam
que, em cada grupo de palavras,
as partes finais são iguais. Só en-
tão peça-lhes que circulem as pa-
lavras que rimam.
Oriente-os a circular cada grupo
de palavras com cores diferentes.
importantes
A rima representa a repetição de
partes sonoras em palavras dife-
rentes. Ao verificar as semelhan-
ças sonoras e suas correspondên-
cias com a palavra escrita, o aluno
tem oportunidade de perceber
que utilizamos as mesmas letras
para grafar determinados sons.
Caso alguns alunos não percebam as rimas, escreva as palavras no quadro de giz e releia-as.
Enquanto escutam novamente a leitura das palavras, chame a atenção para os sons finais.
Habilidades
Atividades 3, 4 e 5 Atividade 7
EF01LP05 EF01LP15
Atividade 6
EF01LP38
98

Objetivos
Objetivos
• Aprender sobre o perigo
de soltar balões, com base
nas informações de um
texto informativo.
textos expositivos.
Antes da leitura, peça aos alunos

que façam comentários sobre o
que sabem a respeito da ação de
soltar balões e verifique se eles já
viram ou ouviram algo sobre esse
assunto no rádio, na televisão ou
na internet.
Ajude-os a observar as informa-
ções de cada parágrafo: no pri-
meiro, o autor aproxima-se do
leitor por meio de perguntas;
no segundo, apresenta a função
dos balões; no terceiro, as conse-
quências do uso de balões; no
quarto, os aspectos legais.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP14
Atividade 2
EF01LP05
99

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Acompanhar a leitura do
professor, relacionando o
que se ouve ao que está
escrito.
texto.
Atividade 1
Converse com os alunos sobre o
título do poema. Pergunte-lhes
se a ilustração que acompanha o
texto dá ideia do que ele trata.
Leia o poema em voz alta. Orien-
te os alunos a acompanhar a lei-
tura com o texto em mãos.
Peça-lhes que localizem o nome
do autor e, se possível, leve o
livro para mostrar à turma as
ilustrações e os outros textos. É
importante incentivar nos alu-
nos esse comportamento leitor,
desenvolvendo neles o hábito de
obter mais informações sobre o
texto (título do livro em que se
encontra o poema, editora e ano
de publicação).
Proponha-lhes uma nova leitura,
mas, desta vez, eles devem acom-
panhar com o dedo cada palavra
lida. Peça-lhes que localizem no
texto palavras que aparecem no tí-
tulo do poema. Espera-se que en-
contrem as palavras festança, vila
e comilança. Solicite aos alunos
que compartilhem com os colegas
as estratégias que usaram para en-
contrar as palavras, por exemplo, a
letra inicial.
Verifique quais são os alunos que já conseguem acompanhar a leitura. Para os que ainda não
conseguem, ofereça mais atividades com textos conhecidos para que possam ajustar o falado
ao escrito.
Habilidade
Atividade 1
EF01LP05
100

Objetivos
Objetivos
• Identificar partes sonoras
semelhantes e diferentes
nas palavras.
• Agrupar palavras com síla-
bas iniciais iguais.
Atividade 2
Dite para os alunos as palavras
suspiros, pança, rua e dança,
que estão no poema Festança
na Vila Comilança. Peça-lhes que
consultem o poema para verifi-
car os acertos.
Atividade 3
Peça aos alunos que falem o
nome de cada figura.
Em seguida, eles farão o registro
escrito desses nomes, de acordo
com as próprias hipóteses de es-
crita. Caso tenham dificuldade
para escrever as palavras, pro-
nuncie-as pausadamente, articu-
lando com clareza as vogais.
Para o preenchimento das co-
lunas, peça a eles que digam o
nome das figuras que ocupam o
alto de cada coluna. Oriente-os
a escrever os nomes nas colunas,
de acordo com a sílaba inicial de
PIRULITO e PEDRO.
Liste oralmente outras palavras
que começam com PI e PE.
Observe se os alunos compreendem a correspondência entre palavras que têm a mesma sílaba
inicial e se eles se baseiam em palavras conhecidas que tenham essa sílaba para escrever outras.
Habilidades
Atividade 2
EF01LP16
Atividade 3
EF01LP28
101

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Criar hipóteses sobre o
conteúdo do texto e verifi-
car a confirmação (ou não)
dessas hipóteses.
Antes da leitura, comente com

os alunos que várias das histórias
que existem foram criadas não
apenas com o intuito de divertir,
mas também de ensinar.
A história contada aqui é um
conto de animais em que as per-
sonagens são representadas com
defeitos e qualidades, como se
fossem humanas. Ele trata de
uma festa promovida por um
tigre e revela uma característi-
ca comum a personagens desses
contos: a astúcia.
Peça aos alunos que observem
a ilustração e descrevam a cena.
Os animais (passarinhos, raposa,
coelho, bode, carneiro, veado,
joaninha, macaco, tigre) parecem
alegres, tranquilos, descontraí-
dos, aflitos?
Pergunte-lhes se eles imaginam o
que a história contará. Anote no
quadro de giz as hipóteses dos
alunos.
Leia, então, o texto em voz alta.
Durante a leitura, faça pausas
estratégicas para perguntar aos
alunos o que eles acham que vai
acontecer na história. Registre no
quadro de giz as hipóteses que le-
vantarem.
Neste momento, permita que os
alunos apreciem o ritmo e a pre-
sença de rima, produzida pelo uso
de uma variedade da língua, nos
versos cantados pelo tigre e pelo
macaco. Depois, na página 105, Habilidades
atividade 8, será trabalhado o sig-
nificado das palavras bambuá e EF01LP42
achá, quando, então, você poderá EF01LP43
explorar a ocorrência de casos se-
melhantes no dia a dia dos alunos.
Após a leitura, compare as hipó-
teses iniciais dos alunos com o
desenvolvimento e o desfecho da
narrativa, a fim de confrontar as
inferências deles.
102

Converse mais um pouco com a
classe antes de iniciar as ativida-
des. Faça perguntas aos alunos,
a fim de observar se associam os
temas lidos pelo professor ao co-
nhecimento que já têm do mun-
do (EF01PL14).
• Vocês iriam a uma festa promo-
vida por um tigre?
• Os bichos confiaram no tigre
ao ir à festa?
• O tigre tinha intenções amigá-
veis ao convidar os bichos?
• Qual era o significado do canto
do tigre?
Peça-lhes, então, que localizem o
nome do autor, o título do livro
em que se encontra o conto, a
editora que o publicou e o ano
de publicação, para incentivá-los
a desenvolver o hábito de obter
mais informações sobre o texto.
103

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Identificar personagens de
um conto.
• Compreender os sentidos
expressos em um texto.
Atividade 2
Esta atividade pretende que os
alunos associem o verbal e o não
verbal, reconhecendo que, no
texto, os animais são identifica-
dos por sua designação genérica.
Oriente-os a voltar ao texto e ler,
com sua ajuda, o início do conto.
Depois, peça-lhes que observem
as figuras, pintem o bicho convi-
dado para tocar e cantar e, em se-
guida, que escrevam o nome dele.
Atividade 3
Se precisar, cante (ou recite) no-
vamente os versos ditos pelo ti-
gre e pelo macaco e garanta que
todos os tenham entendido.
Habilidades
Atividades 1 e 2
EF01LP37
Atividade 3 e 4
EF01LP38
Atividade 4
EF01LP05
104

Atividade 6
Chame a atenção para a esperteza
do veado. Ele primeiro escapa, ga-
rantindo a própria sobrevivência,
e, em seguida, astuta e solidaria-
mente, salva o carneiro. Podería-
mos dizer que ele praticou um ato
“animalário”, em outras palavras,
aquilo que chamamos de ato hu-
manitário, ou seja, quando um
ser humano se coloca no lugar do
outro, numa situação-limite, sente
compaixão e o ajuda ou conforta.
Atividade 7
Estenda esse questionamento per-
guntando se ajudariam um com-
panheiro numa situação difícil ou
simplesmente procurariam salvar a
própria pele. Estimule a empatia, a
cooperação e a solidariedade.
Atividade 8
Comente que as palavras bambuá
e achá são variedades linguísticas
que ocorrem costumeiramente
na linguagem informal oral.
Habilidades
Atividades 5 e 6
EF01LP05
Atividade 7
EF01LP43
Atividade 8
EF01LP15
105

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Ler palavras conhecidas.
• Associar figuras aos seus
significados.
Escreva as palavras do jogo no

quadro de giz e peça aos alunos
que as leiam.
Após a leitura, eles devem recor-
tar as cartas da página indicada.
Quando terminarem, forme du-
plas de trabalho.
Orientações
Número de participantes
2 jogadores
Modo de jogar
1. As cartas são embaralhadas
e dispostas com as imagens
viradas para cima.
2. Cada dupla tem determina-
do tempo para memorizar a
posição das cartas.
3. Em seguida, as cartas devem
ser viradas com as imagens
para baixo.
4. Um dos jogadores lê uma
palavra na cartela do livro.
Exemplo: PIPOCA.
5. O outro jogador desvira a
carta que ele julga ser a ima-
gem da pipoca.
6. Se acertar, a carta é coloca-
da sobre a palavra PIPOCA
no livro.
7. Se errar, a carta é virada nova-
mente para baixo.
8. Esse mesmo jogador lê, en-
tão, uma nova palavra para
o colega, que deverá desvi-
rar uma das cartas.
9. O jogo segue com os joga-
dores se alternando, ora na
função de ler, ora na de en-
contrar a imagem. É possível que alguns alunos apresentem dificuldade em realizar a leitura de algumas palavras.
10. Vence o jogo aquele que ti- Você pode dizer uma palavra e pedir a eles que a localizem na lista ou sugerir que procurem as
ver o maior número de car- palavras utilizando as imagens como pista: “Você sabe que essa imagem representa a PIPOCA.
tas em seu livro. Onde está escrito PIPOCA?”.
Habilidade
EF01LP02
106

Objetivos
Objetivos
• Identificar palavras dentro
de outras.
• Favorecer a reflexão sobre
o sistema de escrita.
• Possibilitar a memorização
de palavras estáveis que
serão utilizadas como fon-
te de consulta para futuras
escritas.
Atividade 1
Esta atividade pretende motivar
os alunos a identificar palavras
dentro de outras. Para isso, dis-
ponha os alunos em duplas para
facilitar a troca de informações.
Distribua as letras móveis e pe-
ça-lhes que escrevam a palavra
SOLDADO.
Em seguida, oriente-os a bus-
car, nessa escrita, a palavra SOL,
como o exemplo do livro.
Antes de passar para as outras
palavras, aguce a curiosidade de-
les perguntando se, além de SOL,
há outra palavra escondida em
SOLDADO (dado).
Peça-lhes que façam o mesmo
com as palavras CHUVA, QUA-
DRILHA e GEMA.
Atividade 2
Explique à turma que você fará
um ditado de palavras que fo-
ram trabalhadas até o momen-
to; portanto, são palavras já co-
nhecidas por eles.
Dite então: PETECA, FADA, CAS-
TELO, TUBARÃO, PATO, BAILE.
Peça-lhes que façam a correção
consultando as unidades anterio-
res e a lista de palavras.

Na condução da atividade 1, observe os alunos que conseguem identificar sílabas e reorganizá-las
para a escrita de novas palavras. Aqueles que não conseguem podem fazer uma escrita de acordo
com suas hipóteses, mas você deve orientá-los a considerar a sílaba inicial ao escreverem.
Confira se as palavras ditadas na atividade 2 estão estabilizadas. Se alguns alunos ainda
apresentarem dificuldade em grafá-las, peça-lhes que consultem outras palavras estáveis, como
o nome dos colegas da sala.
Habilidades
EF01LP07 EF01LP16
107

UNIDADE 5
Objetivos
Objetivos
• Ouvir com atenção a leitura
sobre determinado assunto.
• Comentar o que aprendeu
com os colegas.
Leia antecipadamente o texto so-

bre as festas populares na seção
“Textos complementares” e/ou
em outras fontes. Explique aos
alunos o que vão fazer e o que se
espera da participação deles:
• manter a atenção durante a
leitura;
• fazer perguntas pertinentes;
• compartilhar com os colegas o
que já sabem sobre o tema.
Antes da leitura (e das expli-
cações), verifique o que sabem
sobre as festas populares brasi-
leiras, recupere o que já foi estu-
dado e comente que conhecerão
outras festas. Durante a leitura,
deixe bem claro quando for mu-
dar de assunto: “Vamos conhecer
outra festa...”.
A cada informação, faça pausas,
destaque características, datas
etc. e sugira como anotar essas in-
formações. Por exemplo: eles po-
dem ditar as anotações para você
registrá-las no quadro de giz.
Retome sempre o que já foi ex-
posto e peça a ajuda deles para
recuperar o que foi dito.
No fim da leitura, organizada-
mente, cada um identifica a festa
de que mais gostou e diz por quê.
Eles podem se apoiar nas anota-
ções do quadro de giz. Garanta
que todos falem. Para manter o
interesse e a atenção dos alunos
durante o turno das falas, esti-
mule a participação dos demais
quanto à escolha do colega: con-
corda, discorda e por quê.
Orientações didáticas Observe se os alunos se mantêm atentos à leitura. Valorize a participação deles e estimule
importantes sobretudo os tímidos ou dispersos (posicione-os mais perto de você) fazendo perguntas ou
Prestar atenção à leitura de tex- destacando o que é dito a cada momento. Avalie a qualidade da participação deles pelas
tos expositivos, conversar sobre o perguntas que fazem durante a leitura, pelas explicações e também pela capacidade de recuperar
tema e fazer anotações são habi- as informações após a leitura/discussão. Garanta que todos se posicionem, se quiserem.
lidades que devem ser desenvol-
vidas ao longo dos anos iniciais
para que, em momentos posterio-
Habilidades
res da escolaridade, os alunos as EF01LP01 EF01LP03
utilizem com autonomia. EF01LP02 EF01LP05
108

Objetivos
Objetivos
• Escrever informações ex-
traídas da leitura de texto
expositivo.
• Produzir texto em dupla
usando linguagem adequa-
da à situação comunicativa
e compartilhar seus conhe-
cimentos sobre o sistema
alfabético de escrita.
Releia os textos usados na “Co-

municação oral” e as anotações
do quadro de giz ditadas pelos
alunos. Mantenha-as expostas, a
fim de que os alunos se apoiem
nelas para escrever.
Reúna os alunos em duplas con-
forme a própria escolha deles e
acompanhe a produção dos textos
circulando pela classe, auxiliando-
-os e garantindo a troca de in-
formações entre os integrantes
da dupla enquanto escrevem. E,
como ainda o fazem segundo as
próprias hipóteses de escrita, cer-
tamente vão se apoiar bastante
nas anotações do quadro de giz.
Mesmo que copiem o que veem
no quadro de giz, é importante
valorizar o fato de reconhecerem
entre as anotações aquilo que
querem escrever. As duplas que
quiserem podem ilustrar o tex-
to. Sugira que combinem entre si
quem vai passar o texto a limpo na
folha avulsa e quem vai desenhar.
Avalie os conhecimentos que cada dupla é capaz de pôr em jogo quanto ao funcionamento do
sistema de escrita. Observe também se os alunos se apoiam nas palavras já estabilizadas (ou
expostas) para escrever novas palavras e se consideram as contribuições do colega da dupla
para rever sua própria produção.
Habilidades
EF01LP19
EF01LP22
109

UNIDADE 6
O tema da unidade
Converse com os alunos sobre a
capacidade que o ser humano tem
de inventar. As pessoas sempre
buscaram soluções para as dificul-
dades do dia a dia. Um modo de
solucioná-las se deu por meio da
criação de inventos que lhes per-
mitissem realizar determinadas ta-
refas de forma mais fácil e prática.
Geralmente, é a necessidade que
estimula a invenção de um novo
produto. Proponha aos alunos
que observem uma das invenções
mais usadas no dia a dia e reflitam
sobre ela: o telefone. Faça per-
guntas a eles.
• Como nos comunicamos atual-
mente com outras pessoas?
• E antigamente, como era feito?
O telefone se modificou muito
ao longo do tempo, desde o de-
sign até as funcionalidades: hoje,
por exemplo, há câmera fotográ-
fica e computador acoplados aos
aparelhos celulares. Se possível,
apresente imagens da evolução
do celular.
Sugestão de atividade
Proponha uma conversa com a
classe sobre as necessidades atu-
ais da humanidade e as invenções
que poderiam auxiliar nessas de-
mandas, como meios de transpor-
te mais rápidos e eficazes, apa-
relhos que auxiliem pessoas com
deficiência física etc.
Peça aos alunos que escolham um
desses temas e pensem em algo
que poderiam inventar. Incenti-
ve-os a propor soluções possíveis
de realização usando material de
fácil acesso, como sucata (caixas
de papelão, garrafas PET, jornal
etc.). Oriente-os e auxilie-os na
construção desse invento.

Imagem: Montagem com brinquedos feitos de sucata urbana por crianças (2017)
Artista: Gandhy Piorski
Técnica: mista
A imagem retrata uma montagem de brinquedos feitos por crianças brasileiras que o artista
Gandhy Piorski reuniu e apresentou na exposição A criança e a imaginação da matéria, em Belo
Horizonte (MG). Ele se dedica há muitos anos ao estudo do brincar e dos brinquedos, mas, no
início, seu interesse não se voltava especificamente ao universo infantil, até um pesquisador
português lhe perguntar se ele conhecia as crianças do Brasil e se já havia pesquisado os
brinquedos que elas constroem. Foi esse o sinal que o fez sair em busca de conhecer a criança
110

Estimule os alunos a observar
atentamente a imagem e propo-
nha-lhes outras questões.
• Do que parecem ser feitos os
objetos da imagem?
• Por que eles estão organizados
dessa maneira?
Depois das hipóteses e opiniões
deles, explique que se trata de
brinquedos construídos por crian-
ças brasileiras, com sucata urba-
na, reunidos e dispostos em uma
espécie de estante de madeira
feita pelo artista Gandhy Piorski.
Garanta que todos saibam o que
é sucata e onde se originam: são
coisas já usadas e consideradas
inúteis e que, depois de descar-
tadas, podem ser reutilizadas e
transformadas em outros objetos
e ganhar outras utilidades. Po-
dem vir do lixo das fábricas, das
lojas, da casa das pessoas etc.
Continue estimulando-os a ima-
ginar como foram feitos esses
brinquedos.
• Será que as crianças fizeram
tudo sozinhas ou foram aju-
dadas por outras pessoas? Por
quem: irmãos, amigos ou os
pais?
Verifique quem já reaproveitou al-
gum tipo de sucata para criar algo.
• O que inventaram?
• Alguém ajudou?
Aproveite para comentar a capa-
cidade humana de invenção. Tudo
o que possuímos de bens materiais
em nossa casa, na escola, em luga-
res públicos (hospitais, supermer-
cados, postos de combustível etc.)
foi inventado por alguém. Lem-
bre-os de que, assim como alguns
inventos nasceram para facilitar
nossa vida diária, os brinquedos
vieram para nos divertir, instigar
nossa imaginação e também para
brasileira e, assim, deparar com o uso que ela faz dos elementos da natureza na feitura de seus ensinar. Amplie as discussões sobre
brinquedos. brinquedos antigos e atuais.
Gandhy Piorski nasceu em Codó (MA), em 1971. É artista plástico, teólogo, pesquisador na
área de antropologia do imaginário, das filosofias da imaginação e das narrativas da infância
(brinquedos e artefatos infantis).
111

UNIDADE 6
Objetivo
Objetivos
texto expositivo pelo pro-
fessor.
Peça aos alunos que analisem as

imagens desta página e encami-
nhe a conversa com perguntas que
explorem a diferença de época de
cada invenção.
Leia as informações sobre a roda
e, se achar conveniente, peça aos
alunos que façam uma pesquisa
sobre o assunto. Nesse caso, é im-
portante prever um momento de
socialização e registro das desco-
bertas realizadas.
Verifique a compreensão do tex-
to fazendo algumas perguntas.
• O texto trata de que invenção?
A roda.
• Como as pessoas se locomoviam
antes da invenção da roda?
A pé ou sobre animais.
• Que outras invenções surgiram
depois da invenção da roda?
Carroças e carruagens.
• Que brinquedos são menciona-
dos no texto?
Skate, patins e bicicleta.
Habilidade
EF01LP07
112

Objetivo
Objetivos
• Ditar ao professor uma lis-
ta de palavras.
Atividades 1 e 2
Peça aos alunos que observem a
imagem atentamente e identifi-
quem invenções criadas pelo ser
humano.
Reúna-os em grupos de três ou
quatro integrantes para que con-
versem sobre as invenções que
consideram mais importantes. De-
pois, peça a cada grupo que dite
as invenções escolhidas e registre-
-as no quadro de giz. Sempre que
você escrever as palavras no qua-
dro, peça aos alunos que as ditem
devagar para que reflitam sobre
as letras necessárias para isso, en-
quanto você vai estabelecendo
relações com palavras conhecidas.
Ao final, liste os três inventos pre-
feridos pela classe.
Depois, encaminhe a discussão so-
bre o material utilizado em cada
uma das invenções.
Certifique-se de que eles tenham
pintado a motocicleta, o ônibus,
o carro, a bicicleta, o skate, o pa-
tinete e o carrinho de sorvete.
Habilidades
Atividades 1 e 2
EF01LP14
Atividade 2
EF01LP01
113

UNIDADE 6
Objetivo
Objetivos
• Falar de suas impressões so-
bre a leitura de uma tirinha.
Atividade 3
Oriente os alunos a observar cada
quadrinho da tira. No início, pro-
vavelmente, eles acharão que Cal-
vin não inventou algo. De fato,
não houve a invenção de um ob-
jeto propriamente dito, mas de
um novo uso para o guarda-chu-
va, que foi transformado em uma
espécie de piscina ou banheira.
Atividade 4
Para ampliar a atividade, peça
aos alunos que escrevam uma
frase sobre o uso do objeto que
inventaram.
importantes
Mesmo antes de ler convencional-
mente, é importante que os alunos
sejam convidados a participar de
situações de leitura. São oportu-
nidades valiosas de construção de
sentido sobre a língua escrita, es-
pecialmente quando eles podem
contar com a mediação de leitores
experientes que os ajudam a iden-
tificar bons indícios de leitura.
Habilidades
Atividade 3
EF01LP39
Atividade 4
EF01LP14
114

Objetivos
Objetivos
• Fazer a correspondência
entre letras e sons durante
a leitura.
• Reconhecer as letras como
unidades que formam síla-
bas, que, por sua vez, for-
mam palavras.
• Observar que a escrita cor-
reta de palavras exige de-
terminada organização de
letras, que, se não for res-
peitada, alterará o sentido
do que se deseja escrever.
• Ler autonomamente pala-
vras estáveis estudadas nas
unidades anteriores.
Atividade 5
Chame a atenção dos alunos
para as figuras, estimulando-os
a falar em voz alta o nome delas.
Solicite a eles que escolham qua-
tro figuras e escrevam o nome de
cada uma com as letras móveis.
Oriente-os a observar os sons que
devem representar na escrita e a
pensar nas letras correspondentes.
Quando terminarem, peça-lhes
que confiram as letras que utili-
zaram e também que observem a
ordem em que elas aparecem nas
palavras, caso façam inversões.
Atividade 6
Ao orientar os alunos na leitura
das palavras que já conhecem,
chame a atenção deles para o fato
de que algumas começam com a
mesma letra ou sílaba. Aproveite
o momento para discutir outras
estratégias a fim de descobrir o
que está escrito, como a observa-
ção da letra final, a quantidade
de letras e, especialmente, a com-
binação entre a primeira letra, a
segunda e a terceira na formação
Espera-se que os alunos leiam e escrevam palavras já estabilizadas em unidades anteriores. Ajude das sílabas iniciais.
aqueles que ainda não o fazem, orientando sua escrita pela consulta das palavras das atividades
da página. Este é um momento produtivo para que as estabilizem, mesmo por meio da cópia.
Acompanhe-os também na leitura, indicando boas pistas, como a análise de letras ou de
sílabas iniciais, mediais e finais.
Habilidades
EF01LP16 EF01LP08
115

UNIDADE 6
Objetivos
Objetivos
poema pelo professor.
• Identificar palavras que
rimam.
Faça uma primeira leitura do

poema explorando o lado diver-
tido e humorado do texto. Em
seguida, leia-o pausadamente,
em voz alta, para que os alunos
tenham percepção das partes
que formam uma palavra. Depois
dessa leitura, encoraje-os a ler
sozinhos cada uma das palavras
que devem usar para completar
as lacunas. Auxilie-os somente se
tiverem dificuldade e, nesse caso,
ajude-os a buscar pela letra inicial
ou final. No entanto, o melhor se-
ria se conseguissem por si sós bus-
car pelas sílabas iniciais ou finais.
Depois, oriente-os a conferir a es-
crita consultando as palavras dos
quadrinhos ao lado da atividade.
Quando tiverem terminado, re-
leia o texto todo, coletivamente,
pedindo aos alunos que acompa-
nhem a leitura com o dedo, a fim
de que possam fazer a correspon-
dência entre o som e a escrita.
Esse tipo de atividade é importan-
te para que os alunos trabalhem
a consciência dos grupos sonoros
que formam as palavras. A noção
de sílaba está relacionada ao de-
senvolvimento da consciência fo-
nológica e implica a compreensão
de que a palavra pode ser segmen-
tada em unidades menores.
Posteriormente, eles vão com-
preender que essas mesmas uni-
dades se repetem em diferentes
palavras faladas, podendo apare-
cer em posições diferentes.
Habitue os alunos, nas leituras de
O poeta José Paulo Paes nasceu em Taquaritinga (SP), em 1926. Foi também tradutor, crítico
texto, a observar as referências
literário, ensaísta e escreveu para vários jornais. Morreu em São Paulo em 2001. Em seus
bibliográficas do texto (título do
livro de que se extraiu o poema, poemas para crianças – repletos de sons, ritmos e muito humor – ele brinca com as várias
editora e ano de publicação), as- acepções das palavras e o sentido figurado que elas têm, surpreendendo o leitor com o lado
sim como a lhes dar informações, divertido da linguagem.
ainda que breves, sobre o autor.
Habilidades
Texto Atividade 1 Atividades 2 e 3
EF01LP38 EF01LP42
116

Objetivos
Objetivos
• Inventar rimas.
• Produzir a escrita de novos
pares de rimas conside-
rando o final das palavras
como referência.
Atividade 2
Oriente os alunos a ler cada estro-
fe, a discutir o sentido do texto e,
oralmente, a socializar possibili-
dades de palavras que completem
os versos, de modo que as pala-
vras rimem.
Sugestões de resposta:
CABRITA / CHITA / VISITA
GIRAFA / TARRAFA
RATO / PATO.
Para a escrita das palavras, orien-
te os alunos a utilizar algumas pis-
tas, como a letra inicial ou o final
semelhante ao da palavra desta-
cada no segundo verso.
Atividade 3
Auxilie os alunos na leitura das
palavras AVIÃO e TELEVISÃO, cha-
mando a atenção deles para as sí-
labas iniciais e finais, além da rima
em ÃO. Esse é um momento inte-
ressante para explorar o som nasal
produzido pelo sinal gráfico til.

Identificar e produzir rimas implica compreender o conceito de rima: repetição de sons iguais
ou semelhantes no final das palavras. É comum, no início do processo de aquisição da escrita,
que os alunos considerem que as partes iguais das palavras que rimam ficam no início da
escrita. Observe se percebem as terminações sonoras iguais ou semelhantes entre as palavras
que rimam e auxilie os que ainda não o fazem, destacando oralmente as sílabas finais das
palavras. Comece com sílabas cuja rima é mais facilmente encontrada, como as terminadas em
INHO, AR e ÃO.
117

UNIDADE 6
Objetivos
Objetivos
• Compreender que pala-
vras são formadas por síla-
bas, e estas, por letras.
• Identificar sílabas conhe-
cidas tendo por base pala-
vras já estabilizadas.
• Ordenar sílabas para formar
palavras, considerando que
a modificação na ordem de
letras e de sílabas altera o
sentido das palavras.
• Aprender o procedimento
de excluir recursos que já
foram considerados du-
rante a atividade.
Atividade 1
Antes de iniciar a atividade, é im-
portante que você trabalhe cole-
tivamente a escrita de outras pa-
lavras já estabilizadas. Para isso,
escolha três delas e escreva-as
em uma tira de papel, diante dos
alunos. Depois, recorte-as sepa-
rando as sílabas e desordene-as.
Para realizar a atividade, oriente-
-os a eliminar cada sílaba já escri-
ta, assinalando-a de modo que
ela não seja mais usada.
Atividade 2
Analise as palavras TARTARUGA
e ARAPONGA com os alunos ve-
rificando a quantidade de sílabas
e quais são as letras que as com-
põem. Em seguida, oriente-os a
observar a última sílaba e ajude-
-os a perceber as letras que for-
mam o som GA. Construa com
eles uma pequena lista de pala-
vras que tenham GA, atentando
para a presença dessa sílaba em
diferentes posições, e não apenas
no final. Sugestões:
• GATO, GALO, GALINHA, GA-
VIÃO, GALHO;
• AGACHAR, REGADOR, TAGA- Estas atividades são um desafio para os alunos com hipóteses de escrita silábico-alfabética e
RELA, LIGAÇÃO, JANGADA, alfabética, pois admitem análise das relações fonemas-grafemas que surgem nas combinações
NAVEGADOR; CV (consoante-vogal, como GA, TE), CCV (consoante-consoante-vogal, como CLE) ou CVC
(consoante-vogal-consoante, como MAR). Aos alunos silábicos, dê as palavras corretas da
• AMIGA, BARRIGA, MORINGA, atividade para que façam correspondência e ordenação silábicas. Aos pré-silábicos, peça a
CURINGA, BEXIGA, PULGA. escrita do nome das figuras segundo sua hipótese, e não pela ordenação silábica.
Habilidades
EF01LP27 EF01LP28
118

Objetivos
Objetivos
• Identificar a sílaba final em
palavras.
• Escrever novas palavras
com uma sílaba conheci-
da, posicionada em dife-
rentes lugares.
Atividade 3
Socialize as palavras que os alunos
deverão escrever, compartilhando
o nome das figuras. Proponha a
eles que encontrem, oralmente,
a sílaba GA em cada uma dessas
palavras: no início, no meio ou no
final delas. Em seguida, proponha
a escrita das palavras, lembrando
aos alunos como os sons em ques-
tão deverão ser grafados.
Atividade 4
Use os mesmos procedimentos
com a palavra ELEFANTE. Nesse
momento, reúna os alunos em du-
plas para que troquem ideias so-
bre a construção do TE na escrita
de palavras.
importantes
A noção de sílaba está ligada à
evolução da consciência fonoló-
gica e, portanto, da segmentação
da palavra em unidades menores.
Para isso, é preciso que o aluno
seja capaz de realizar análise e
síntese vocabular, decompondo e
recompondo palavras em partes
menores, segundo as marcas de
cadência da fala.
Avaliação das atividade 4

Observe como os alunos percebem a grafia do som da sílaba final, pois os silábicos o farão
observando uma só letra: consoante ou vogal. Ajude-os com outras palavras estáveis com
TE: nomes de colegas, como TERESA e CELESTE, ou outras já vistas, como TOMATE,
ABACATE, TELEFONE e TESOURA.
Habilidade
Atividades 3 e 4
EF01LP28
119

UNIDADE 6
Objetivo
Objetivos
Leia para a classe o boxe intro-

dutório e, antes de ler o conto,
inicie uma conversa sobre amigos
imaginários: quem já teve ou tem,
como é ter um amigo imaginário,
o que as crianças e os adultos pen-
sam sobre isso. Escreva a expres-
são AMIGO IMAGINÁRIO no qua-
dro de giz; eles vão precisar dessa
referência nas atividades de es-
tudo de texto. Converse também
sobre imaginação: o que é, como
fazer para imaginar coisas e se é
possível viver sem imaginação.
Leia então o texto e, em seguida,
estimule os alunos a observar a
ilustração, especialmente as meni-
nas, verificando se eles percebem
que uma delas e o menino são
transparentes.
• Vocês imaginam por que o artis-
ta os desenhou transparentes?
Em seguida, chame a atenção
deles para os outros elementos
da ilustração.
• Você sabe o que quer dizer o si-
nal que aparece sobre a cabeça
dos jovens?
Comente que esse sinal indica
dúvida, sem usar necessaria-
mente a terminologia grama-
tical (ponto de interrogação),
e que ele aparece bastante nas
histórias em quadrinhos.
Estimule-os também a refletir
sobre o título.
• Por que a menina apresentava
a amiga dando o nome e o so-
brenome dela?
Espera-se que percebam que,
provavelmente, isso a tornava
mais real.
Habilidades
EF01LP05
EF01LP10
EF01LP14
120

Faça em voz alta uma nova leitu-
ra do texto, bem divertida, dando
entonação de voz diferente à me-
nina, à Chiquinha e ao menino.
Pergunte aos alunos para que pú-
blico foi escrita a história e peça
que justifiquem a resposta.
Leia, então, a referência biblio-
gráfica do texto e chame a aten-
ção dos alunos para o nome da
autora, para o título do livro de
onde o conto foi extraído, para
a editora que o publicou e para a
data de publicação (EF01LP11).
Se julgar oportuno, dê-lhes infor-
mações sobre a autora.
Adriana Falcão nasceu no Rio de Janeiro, em 1960. É autora de diversos livros para o público
infantil e juvenil, além de escrever roteiros para filmes e para programas de televisão, como
A grande família. Atualmente escreve crônicas para um jornal de São Paulo.
121

UNIDADE 6
Objetivo
Objetivos
• Localizar informações de
fácil compreensão em um
texto.
Atividade 4
Oriente os alunos a, primeiro, pro-
curar na história o trecho referido.
É comum tentarem resolver a ati-
vidade sem voltar ao texto, ten-
do como referência apenas o que
memorizaram da história. Orientá-
-los a voltar ao texto é um proce-
dimento importante para escrever,
conversar e pensar sobre os textos.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP37
Atividades 2 e 3
EF01LP05
Atividade 4
EF01LP18
122

Objetivo
Objetivos
• Identificar características
emocionais de personagens.
Atividades 8 e 9
Para responder, os alunos têm
como referência sua escrita,
AMIGO IMAGINÁRIO, na conver-
sa antes da leitura.
Observe se eles percebem a con-
cordância entre o substantivo e o
adjetivo ao escrever a forma mas-
culina e feminina (sem usar essa
terminologia). Auxilie os alunos
que ainda não fazem essa corres-
pondência.
Habilidades
Atividade 5 e 7 Atividade 10
EF01LP05 EF01LP07
EF01LP14 EF01LP10
Atividades 8 e 9
EF01LP37
123

UNIDADE 6
Objetivos
Objetivos
• Inventar uma personagem
e criar um nome para ela,
considerando as caracte-
rísticas físicas e as apti-
dões dela.
• Compartilhar com os cole-
gas as personagens inven-
tadas, opinando e justifi-
cando sua opinião sobre a
criação dos demais.
• Trabalhar em grupo, res-
peitando a vontade da
maioria.
Explique a atividade como in-

dicado no livro do aluno. Antes
de iniciá-la, peça aos alunos que
deem alguns exemplos de ani-
mais fantásticos de que se lem-
bram (personagens de histórias,
de desenhos animados ou de fil-
mes): Pégaso, Sereiazinha etc.
Proponha-lhes que se organizem
em grupos (no máximo, de qua-
tro alunos), para facilitar a inte-
ração entre eles.
É importante que saibam res-
peitar a decisão da maioria sobre
o animal a ser representado, as
formas que vai ter e o nome que
vai receber.
Enquanto trabalham, circule en-
tre os grupos estimulando a troca
entre seus integrantes e a partici-
pação de todos.
Ajude-os a organizar um varal com
os desenhos de cada grupo.
Na apresentação, eles devem in-
dicar o desenho do grupo com-
partilhando com os colegas que
animal imaginaram, o nome dele
e suas características físicas rela-
cionadas à aptidão imaginada.
Observe se os alunos conseguem compartilhar o que pensaram para a sua personagem. Na
conversa sobre os animais inventados pelos colegas, é importante que todos possam falar e
justificar sua opinião.
Habilidades
EF01LP01
EF01LP02
124

Objetivos
Objetivos
• Ler palavras usando estra-
tégias próprias.
• Conhecer os procedimen-
tos de um jogo (Bingo de
invenções).
Antes de pedir aos alunos que re-

cortem as palavras e as colem na
cartela, proponha-lhes um desa-
fio fazendo perguntas.
• Que palavras já conseguem ler
sozinhos?
• Quem consegue ler cinco pala-
vras ou mais?
Em seguida, explique a eles as re-
gras do jogo e... mãos à obra!
Por ser uma atividade de leitura autônoma, é possível que alguns alunos precisem de mais
ajuda, ora por questões ligadas ao funcionamento do código escrito, ora para construir sentido
a respeito do que está escrito.
Para auxiliá-los, é importante que você dite cada palavra e, em seguida, circule pela classe e
atenda àqueles que não acompanham sozinhos a leitura.
Habilidades
EF01LP07
125

UNIDADE 6
Objetivos
Objetivos
• Informar-se com a leitura
de um texto.
• Habituar-se à leitura de in-
fográficos.
Garanta que todos saibam o que

é longa vida nesse contexto. A
expressão surgiu com o leite ul-
trapasteurizado (“fervido” em al-
tíssima temperatura), que durava
mais tempo sem estragar. A em-
balagem tipo longa vida, porém,
foi criada bem depois, na Suécia,
por uma empresa que armaze-
nava leite: é uma embalagem as-
séptica, que protege o leite sem
refrigerá-lo e sem conservantes.
Hoje, esse tipo de invólucro é
usado para acondicionar vários
alimentos. Peça aos alunos que
deem alguns exemplos.
Verifique se compreendem o que
a figura representa, fazendo-lhes
perguntas.
• É possível ver nas embalagens
longa vida as seis camadas que
vemos na figura?
Espera-se que digam que não.
• Por que aparecem separadas?
Para mostrar às pessoas como e
de que são feitas internamen-
te, de todos os lados.
Os materiais utilizados nessas ca-
madas são três: plástico (polieti-
leno), papel e alumínio.
Peça aos alunos que escrevam
nos lugares indicados as palavras
que vai ditar. Escreva-as no qua-
dro de giz ou sugira que pensem
como são escritas, com base em
outras palavras. Faça uma brinca-
deira para perceberem a posição
da letra L na palavra PLÁSTICO:
escreva no quadro de giz a pala-
vra PACA e peça-lhes que a trans-
formem em PLACA. Avaliação da leitura
• O que é preciso acrescentar? Esta é uma atividade de leitura compartilhada em que é possível promover avanços na
Depois, leia para eles as descri- compreensão dos alunos. Verifique como a acompanham: se estabelecem correspondência
ções das camadas e oriente-os a entre o que é falado e o que está escrito e se fazem uso de bons indícios e de estratégias eficientes
recortá-las e a colá-las nos lugares de leitura.
corretos. Pergunte-lhes que indí- Acompanhe e auxilie também aqueles que se perdem nas linhas ou entre palavras e aqueles que
cios usaram para localizar as inse atrasam durante a leitura.
formações. Converse então com a
classe sobre o significado das in- Habilidade
formações escritas, para garantir
a compreensão de todo o texto. EF01LP07
126

Objetivos
Objetivos
• Associar grafemas e fone-
mas com base em indícios
de leitura.
• Escrever um texto de me-
mória.
• Refletir sobre o sistema al-
fabético de escrita.
• Ter o controle da própria
escrita enquanto escreve.
Atividade 4
Verifique se os alunos identifi-
cam as fotos (fôrma e garrafas
de água). Como provavelmente
copiarão as palavras ALUMÍNIO
e PLÁSTICO, eles devem treinar
a atenção a todos os sinais grá-
ficos que acompanham as letras
(acentos, til) e as palavras (hífen),
ao menos quando copiam. Aqui,
observe se usam o acento agudo.
Reúna os alunos e ensine este
trava-língua a eles.
QUICO QUER CAQUI.
QUE CAQUI QUE O QUICO QUER?
QUICO QUER QUALQUER CAQUI.
Depois de brincarem algumas ve-
zes com o trava-língua e o tive-
rem memorizado, proponha a
escrita dele.
Lembre-os de usar as palavras es-
táveis como apoio para a escrita
de novas palavras. Os pré-silábi-
cos e silábicos aproveitarão mais
a atividade se contarem com sua
mediação ou a de um colega que
já tenha avançado no sistema de
escrita, para serem desafiados na
escrita espontânea.
Repita algum trecho, caso os alu-
nos não se lembrem de tudo ao
Avaliação do Destravando a língua escrever.
Por se tratar de escrita espontânea, observe como os alunos constroem conhecimentos sobre a
língua e que controle têm das palavras que grafam. Repita ou relembre trechos do texto, pois
não é a memória que está sendo avaliada.
Habilidades
Atividades 1 e 4 Atividade 2 Atividade 3 Destravando
EF01LP14 EF01LP16 EF01LP07 a língua
EF01LP16
EF01LP18
127

UNIDADE 6
Objetivos
Objetivos
• Escrever legenda com base
em informações de texto
expositivo.
• Produzir texto em duplas
usando linguagem adequa-
da à situação comunicativa
e compartilhar conhecimen-
tos sobre o sistema alfabéti-
co de escrita.
Releia em voz alta para os alunos o

texto da página 126 (embalagem
longa vida). Converse com eles so-
bre o que aprenderam com a lei-
tura, certificando-se de que com-
preenderam o texto.
Proponha-lhes então a elabora-
ção coletiva de uma legenda para
a primeira foto, mantendo a com-
plementaridade entre o texto
escrito e a foto. Eles devem usar
as informações lidas no início da
aula e acrescentar novos dados
a ela. Quando chegarem a uma
versão final, peça-lhes que, orga-
nizadamente, a ditem para você
(proceda da mesma forma que
em outras produções orais com
destino escrito).
Depois, em duplas, devem elabo-
rar uma legenda para a segunda
foto, como fizeram na primeira,
só que, desta vez, eles mesmos
vão escrever segundo as próprias
hipóteses de escrita. Não espere
que escrevam convencionalmente,
mas que conversem entre si para
combinar as letras que usarão.
Circule pela classe, garantindo a
troca de informações entre as du-
plas e verificando os conhecimen-
tos que colocam em jogo enquan-
to escrevem.
importantes Avaliação da atividade
Escrever legendas é um bom de- Observe se os alunos aproveitam as informações lidas anteriormente para escrever as legendas.
safio àqueles que ainda não do- Explique que não devem descrever só o que mostra a foto, mas acrescentar informações.
minam o sistema alfabético de Se isso ocorrer, estimule-os a ampliar o que já está evidente na foto, tornando o texto mais
escrita: é um texto breve, que interessante.
pode ser elaborado tendo-o ain- Avalie o uso que conhecem do sistema alfabético de escrita. Se, ao escrever, empregarem menos
da na memória no ato de escre- conhecimentos que na sondagem mais recente, faça-lhes perguntas desafiadoras, a fim de
ver, o que permite ao aluno pen-
auxiliá-los a explicitar tudo o que sabem.
sar mais detidamente nas letras
necessárias para escrevê-lo.
Habilidade
EF01LP20
128

Objetivos
Objetivos
• Ler palavras com autono-
mia.
• Classificar palavras em duas
categorias semânticas.
• Refletir sobre o sistema al-
fabético de escrita.
• Ter o controle da própria
escrita enquanto escreve.
Atividade 1
Reúna duplas homogêneas de tra-
balho para que a atividade seja
mais produtiva. Peça aos alunos
que leiam o nome das invenções,
localizando-os segundo sua solici-
tação aleatória.
Explique que devem preencher o
quadro separando as invenções
que são utensílios de cozinha
das que são meios de transporte.
Para isso, é importante que ob-
servem os títulos que aparecem
no quadro.
Oriente-os a assinalar cada pala-
vra já escrita para que não se con-
fundam durante o trabalho.
Quando terminarem, peça-lhes que
confiram a escrita das palavras, cor-
rigindo o que for preciso.
Antes de finalizar o trabalho, so-
cialize com o grupo as palavras
de cada coluna.
Os alunos realizarão a escrita com base na leitura. Por isso, acompanhe a leitura deles e,
quando for preciso, retome palavras estáveis que possam ajudá-los. Em seguida, observe como
eles realizam a escrita das palavras: se escrevem considerando o campo semântico da coluna e
se conseguem conferir cada palavra com a lista inicial.
Habilidades
EF01LP07 EF01LP16
129

UNIDADE 7
O tema da unidade
Converse com os alunos sobre os
esportes preferidos de cada um
e verifique quem faz atividades
físicas regularmente. Explique a
importância da prática esportiva
e da boa alimentação para o de-
senvolvimento pleno do organis-
mo. Pergunte-lhes o que sabem
sobre os esportes que citaram
(regras, número de jogadores,
esportista de destaque, ídolos).
Deixe que exponham suas ideias
e compartilhem suas vivências. In-
dague-os se acompanham algum
campeonato esportivo e se sabem
o que são os Jogos Olímpicos e os
Paralímpicos. O nome oficial dos
jogos traz a palavra Paralímpicos,
possivelmente por influência do
inglês, Paralympics. Mas, em por-
tuguês, a forma correspondente
é Paraolímpicos. Dê-lhes informa-
ções sobre esses eventos.
Olimpíada ou
Jogos Olímpicos
Os Jogos Olímpicos foram cria-
dos pelos gregos há mais de 2 mil
anos. Eram realizados em Olím-
pia (Grécia), daí o nome Olimpía-
da ou Jogos Olímpicos. Até hoje,
a cada quatro anos, atletas de
quase todos os países se reúnem
num país-sede para a disputa.
Paz, amizade e tolerância são os
princípios dos Jogos Olímpicos.
Paralimpíada ou
Jogos Paralímpicos
Os Jogos Paralímpicos são o
maior evento esportivo mundial
que envolve indivíduos com defi-
ciência física (de mobilidade, am-
putações, cegueira ou paralisia
cerebral) e intelectual. A Paralim- Informações sobre a imagem
píada foi realizada pela primeira
vez em Roma (Itália), em 1960. Imagem: Competição de parapentes (2017)
Atualmente, há 28 esportes reco- Artista: Lourdes de Deus
nhecidos pelo Comitê Paralímpi- Técnica: acrílica sobre tela, 90 cm 3 60 cm
co Internacional.
Lourdes de Deus nasceu em 1959, em Custódia (PE), e aos dois anos de idade mudou-se para a cidade
O Brasil estreou nos Jogos Para- de Osasco (SP). Casada com o artista autodidata Waldomiro de Deus, atribui a essa convivência o
límpicos em 1976 e, na edição Rio gosto pela arte e pela pintura, o que a levou a pintar – e nunca mais parar de fazer isso.
2016 (Rio de Janeiro), conquistou
72 medalhas: 14 de ouro, 29 de Lourdes de Deus, típica representante da chamada arte naïf ou primitiva, não usa métodos ou
prata e 29 de bronze. processos sofisticados em sua pintura e obedece mais “ao olho e ao coração do que à razão”.
130

imagem. Faça as perguntas do li-
vro à turma e garanta que todos
saibam que os esportes retrata-
dos são parapente e canoagem.
Deixe-os falar de coragem, von-
tade de praticar esportes, medo
e se praticam alguma atividade
esportiva. Faça mais perguntas,
destacando detalhes da obra.
• Onde se passa a cena: litoral ou
campo?
• Você conhece alguém que salte
de parapente ou pratique ca-
noagem?
• O que mais se vê na imagem?
Vê-se uma cena esportiva em
uma região litorânea, com muitos
parapentes e canoas a vela, mas
não é possível afirmar que seja
uma competição oficial de voo
livre ou uma regata, uma vez que
os dois esportes tanto servem
para competição quanto para
recreação e nada sugere uma
estrutura de torneio profissional
ou amador. Pode-se até imaginar
que sejam esportistas amadores
praticando seu esporte preferido
num centro de treinamento!
Explique que o parapente é
semelhante ao paraquedas, pois
também flutua no ar, mas, como
se trata de uma modalidade de
voo livre, é considerado esporte
radical.
Quanto às canoas, comente com
a turma que, nas canoas a vela, o
equipamento principal são as velas,
o que fica evidente na imagem,
pelo colorido e pela textura delas,
que provocam um efeito visual
marcante. Detalhes também vistos
nos parapentes cheios de cores e
traçados – todos diferentes entre
si. Este é um bom momento para
pedir aos alunos que descrevam
os desenhos das velas (flores, bo-
linhas, listras, mosaico) e dos
parapentes (estrelas, figuras geo-
Sua obra caracteriza-se pela abundância das cores, pela perspectiva emocional (não pela métricas, peixes, arabescos), dei-
proporcionalidade convencional) e pela rejeição ao vazio: suas telas são sempre preenchidas xando-os livres para imaginar o
de alto a baixo e apresentam ritmo e movimento, o que causa “forte impacto visual”. Em seu que estejam lendo nas texturas
trabalho “predominam a alegria e a celebração da paz e da vida”. dos equipamentos.
Chame a atenção também para as
pessoas, fora da água, que apa-
rentam ser da equipe de apoio
dos esportistas, pois parece que
estão cuidando dos parapentes já
no chão.
131

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Ler e escrever palavras es-
táveis.
Converse com os alunos sobre o

que eles sabem a respeito de fu-
tebol e suas regras.
Depois, convide-os a ler as pa-
lavras – é imprescindível que as
conheçam antes de realizar a ati-
vidade proposta. Peça-lhes que
contem as letras de cada uma
delas e que observem quais delas
aparecem em mais de uma pala-
vra. Isso lhes dará noção, ainda
que incipiente, do caráter eco-
nômico do sistema alfabético,
em que uma letra pode assumir
diferentes posições, além de com-
binar-se com as demais.
Chame a atenção deles para a
palavra escrita no diagrama e
informe-os de que ela poderá
ajudá-los a descobrir o local das
demais. Se necessário, ajude-os
a usar as pistas que essa palavra
oferece, como letra inicial da pa-
lavra TRAVE e final de GOL.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP24
Atividades 2 e 3
EF01LP16
132

Objetivos
Objetivos
• Ler um texto curto, mesmo
que com apoio, e utilizar
recursos para compreen-
der o que está sendo lido.
• Escrever a adivinha pes-
quisada.
Atividade 5
Antes da atividade, leia as adi-
vinhas para os alunos em uma
ordem diferente da que está no
livro. Dê-lhes um tempo para que
pensem nas respostas. Em segui-
da, proponha que leiam sozinhos
as adivinhas e encontrem as res-
postas. Estipule um tempo para a
atividade.
Forme duplas e peça-lhes que re-
tomem a leitura das adivinhas e
comparem suas respostas com as
do colega.
Faça a correção coletiva da ativi-
dade. Nesse momento, escreva no
quadro de giz todas as alternati-
vas de cada adivinha e problema-
tize: Por que aqui (aponte para
BOCA) não está escrito BOLA?
Que letra precisa ser modificada?
Atividade 6
Peça à turma, como lição de casa,
a pesquisa de uma nova adivinha.
No dia seguinte, solicite àqueles
que trouxeram as adivinhas que
as leiam para o grupo e esperem
que os colegas deem a resposta.
Você pode transformar a leitura
de adivinhas em uma atividade
permanente de rotina. Escreva
em um cartaz uma adivinha e
deixe-a no mural da classe para
que cada aluno possa ler, escrever
a resposta e colocá-la em uma cai-
xinha. No final da semana, abra a
caixa e leia as respostas de todos.
Observe quais alunos já conseguem ler sozinhos as adivinhas e encontrar as respostas.
Ajude os que ainda não conseguem, sendo um mediador da atividade, ou seja, você pode
ler em voz alta e propor que acompanhem sua leitura no livro e que, em seguida, busquem a
alternativa correta.
Habilidades
133

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Criar hipóteses sobre o
conteúdo do texto com
base nas ilustrações.
• Reconhecer o significado
de palavras.
• Retomar o estudo das rimas.
Leia o poema para os alunos mais

de uma vez alterando a dinâmi-
ca: você lê um verso e eles leem
o seguinte.
Proponha-lhes que sigam a lei-
tura com o dedo enquanto leem
e, depois, repita as duas últimas
questões do poema: “Você pode
me explicar? / Ou também não
sabe não?”. Deixe os que conhe-
cem futebol falarem bastante. Se
alguma palavra causar estranha-
mento, procure a informação no
dicionário (ou na internet).
Atividade 1
Destaque o título (Futebolês).
• Essa é uma palavra que se en-
contra no dicionário ou é uma
palavra nova?
Comente que se trata de um
neologismo, isto é, uma pa-
lavra (ou expressão) nova em
uma língua. Um neologismo
pode ser formado por palavras
já existentes na mesma língua
ou pode vir de outras línguas.
• Que palavras a autora usou
para criar uma palavra nova?
Português e futebol.
Propolha-lhes uma brincadei-
ra: cada um usa o próprio nome
para inventar um idioma próprio.
Exemplos: Carlos / carlês, Marta /
martês etc.
Retome as rimas, que devem en-
contrar e socializar: português/
inglês/futebolês; encafifado/com- Avaliação da leitura
plicado; canhão/prorrogação/não Avalie com os alunos se as hipóteses que levantaram antes da leitura do poema se confirmaram
(EF01LP38). após a leitura do texto.
Enquanto falam as rimas, escreva-
-as no quadro de giz, destacando Habilidades
a parte final de cada uma e a se-
melhança sonora entre elas. EF01LP10
Atividade 1
EF01LP14
134

Atividades 2 e 3
Estimule os alunos a ler as palavras
e as definições das palavras e, ao
mesmo tempo, oriente-os a seguir
as pistas dadas pelas imagens para
responder às atividades.
Atividade 4
Aqui, eles já não têm o apoio grá-
fico das figuras. Verifique se con-
seguem ler e fazer as associações
corretas entre as palavras e seu
significado.
Proponha à classe que relacione
outras palavras do poema ao sig-
nificado delas. Escreva-as no qua-
dro de giz misturando-as.
Drible • • Gol muito bonito,

feito após uma jo-
gada sensacional.
Gol de • • Jogador que mar-
placa ca o maior núme-
ro de gols num
campeonato.
Retranca • • Movimentos do
corpo, controlan-
do a bola com o
pé a fim de esca-
par do adversário.
Artilheiro • • Jeito de jogar em
que os jogadores
ficam defendendo
o próprio gol, em
vez de atacar
Atividade 5
Aproveite para conversar com os
alunos sobre como descobriram o
significado das palavras: eles já as
conheciam ou estabeleceram re-
lações com outras já conhecidas?
Habilidades
Atividades 2 e 3
EF01LP07
Atividade 4
EF01LP14
135

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Favorecer a reflexão sobre
o sistema de escrita.
• Propiciar atividades em que
os alunos possam trocar in-
formações e avançar nas hi-
póteses de escrita.
Atividade 1
Organize duplas de trabalho en-
tre os alunos que tenham hipó-
teses de escrita diferentes, porém
próximas, possibilitando a troca
de saberes.
Verifique quais são os cinco times
de futebol favoritos da classe e
proponha a escrita espontânea
do nome desses times.
Quando terminarem, escreva no
quadro de giz o nome do mes-
mo time de diferentes maneiras,
de acordo com a forma como a
palavra foi escrita por mais de
uma dupla.
Problematize as escritas com o
grupo, confronte as diferentes
versões e peça aos alunos que
deem sua opinião.
Proponha a consulta à lista de no-
mes dos alunos da classe e à lis-
ta de palavras estáveis, para que
possam confrontar suas hipóteses
com a escrita convencional.
Peça-lhes que voltem às suas es-
critas e façam a revisão com base
no que foi discutido (EF01LP22).
Atividade 2
Deixe que escrevam cada palavra
segundo suas hipóteses de escrita.
Promova uma discussão sobre a
escrita de cada palavra até chegar
à forma convencional (EF01LP22).

Observe as hipóteses de escrita dos alunos, se trocaram informações com os colegas durante a
atividade e se utilizaram as palavras estáveis como fonte de consulta.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP20
Atividades 1 e 2
EF01LP16
136

Objetivos
Objetivos
• Reconhecer sons finais das
palavras e identificar rimas.
• Localizar palavras escritas
em uma lista.
• Ler, ouvir e recitar trava-
-línguas.
Atividade 3
Solicite aos alunos que falem em
voz alta todas as palavras repre-
sentadas nas figuras.
Leia então um verso de cada vez
e pergunte-lhes qual é a palavra
adequada para completá-lo en-
tre as representadas nas figuras.
Peça-lhes, então, que escrevam a
palavra que completa cada verso
e, em seguida, faça a correção
dessas palavras. Escreva no qua-
dro de giz: CARACOL, GIRASSOL,
SOL, GUARDA-SOL e marque com
giz colorido os sons finais dessas
palavras.
O desafio do trava-línguas é dizer
versos ou frases cujas palavras,
quando combinadas umas às ou-
tras, dificultam a execução dos
gestos articulatórios. Comece a lei-
tura bem devagar e vá acelerando
até ficar bem rápida. Mas atenção:
todos têm de entender o que está
sendo dito!
Em seguida, peça-lhes que falem
as palavras bagre e tigre. Ajude-
-os a perceber que alguns grupos
(PR, TR, GR e outros) são difíceis
de pronunciar quando aparecem
em palavras vizinhas. Proponha-
-lhes que aumentem a velocida-
de de leitura aos poucos, sempre
pronunciando as palavras com
clareza e de modo correto.
Apoie os alunos que tenham dificuldade em realizar a proposta, orientando-os a observar
– nas palavras que estão escritas no quadro de giz – quais são as letras repetidas no final
daquelas que rimam.
Habilidades
Atividade 3
EF01LP07
EF01LP28
137

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Realizar entrevista pro-
pondo perguntas claras,
refletindo sobre as respos-
tas e demonstrando res-
peito ao entrevistado.
• Participar de entrevista co-
letiva escutando com aten-
ção os colegas e respeitan-
do os turnos de fala.
Contate com antecedência al-

guém que se dedique de modo
profissional ou amador à prática
de esportes e se disponha a con-
versar com a classe.
Prepare a entrevista com os alu-
nos. Organize-os em grupos e pe-
ça-lhes que elaborem questões so-
bre o tema que sejam do interesse
deles. Cada grupo expõe suas per-
guntas. Reúna-as e escolha com
eles as mais apropriadas, evitando
abordar a vida particular do en-
trevistado (tipo de filme de que
gosta, para que time torce etc.).
Se sugerirem perguntas pessoais,
relembre o assunto da entrevista
(conhecer a rotina de um atleta).
Defina então quem fará cada per-
gunta e garanta que todos falem.
Antes da entrevista, previna-os
de que é preciso fazer silêncio,
para ouvir as contribuições do
entrevistado, e prestar atenção
às respostas, para aprender com
elas e não repetir perguntas.
É possível que, durante a en-
trevista, surjam novas questões
com base nas respostas do en-
trevistado, o que é interessante,
mas oriente-os a esperar o final
da resposta e a levantar a mão
quando isso acontecer.
Organize a sala de modo que o
entrevistado fique em posição
central em relação aos entrevis-
tadores.
Observe se as perguntas dos alunos são claras e se estão usando o tom de voz adequado. Caso
contrário, oriente-os, na hora, a ajustar o tom da fala ou a explicar melhor as perguntas. Verifique
Orientações didáticas também se não desviaram o foco da entrevista. Se isso acontecer, redirecione-os ao tema central.
importantes
A entrevista é uma situação for- Habilidades
mal de comunicação oral e auxilia
EF01LP03
o desenvolvimento de habilidades
ligadas ao aprender com base no EF01LP05
depoimento de outras pessoas.
138

Objetivos
Objetivos
• Favorecer o contato com
texto instrucional.
• Ler as instruções e as re-
gras de um jogo para brin-
car com os colegas.
Depois de ler e de conversar so-

bre as regras e as instruções do
jogo, participe de algumas par-
tidas com os alunos até que eles
dominem a proposta.
Aproveite para observar como
eles estão resolvendo os desafios
de leitura e para combinar como
os jogadores poderão dar apoio
aos que precisam, lembrando-os,
por exemplo, de nomes ou de pa-
lavras conhecidas para servir de
referência, ajudando-os com as
letras iniciais etc.
Habilidades
EF01LP01
EF01LP02
139

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Acompanhar a leitura fei-
ta pelo professor, estabe-
lecendo relação entre o
oral e o escrito.
• Ampliar o conhecimento
sobre as características das
fábulas.
• Compartilhar impressões
sobre uma narrativa.
Leia o texto com os alunos. Ob-

serve se escutam a história com
atenção e oriente-os a acompa-
nhar a narrativa com o texto em
mãos, relacionando o que ouvem
ao que está escrito.
Explore as imagens. Mostre-lhes a
lebre descansando e a tartaruga
quase rompendo a faixa de chega-
da. Pergunte a eles em que parte
do texto isso é descrito. Espera-se
que indiquem o último parágrafo.
Compartilhe impressões sobre a
narrativa: peça a todos que digam
o que acharam da história e se o
final foi previsível. Espera-se que
concordem que naturalmente a le-
bre ganharia da tartaruga por sua
velocidade inerente. Tendo chega-
do a essa conclusão, questione-os.
• O que aconteceu para a tarta-
ruga ganhar?
• Foi uma atitude da lebre ou da
tartaruga que fez o desfecho
ser diferente do esperado?
É possível que haja opiniões dis-
tintas: alguns podem julgar que
a lebre desconsiderou a possibi-
lidade de a tartaruga ganhar e
relaxou ou que a tartaruga foi
confiante e esforçada e sua te-
nacidade a fez vencer a corrida.
Aceite essas ou outras opiniões,
desde que fundamentadas no
texto ou na realidade.
Observe se os alunos escutaram a história com atenção e se fizeram comentários pertinentes.
Habilidades
Atividade 1 Atividades 2 e 3 Atividade 4
140

Antes de ler a moral, pergunte
aos alunos o que concluíram da
história. Mostre-lhes que a nar-
rativa trata da relação entre ani-
mais, mas que eles representam as
virtudes e os defeitos das pessoas.
Assim, a moral revela a natureza
humana e ensina soluções para a
convivência entre os homens.
Atividade 1
Espera-se que os alunos respon-
dam que a lebre desafiou os ou-
tros animais a disputar uma corri-
da com ela.
Comente com eles que, nas his-
tórias, há sempre uma situação
inicial, mas algo acontece provo-
cando uma mudança no desen-
volvimento da história. Nesta fá-
bula, o elemento que modificou a
situação inicial foi o desafio pro-
posto pela lebre.
Atividade 2
Observe se os alunos sabem que,
por natureza, a lebre é veloz e a
tartaruga é lenta. Esse saber é a
chave para a resposta da atividade.
Atividade 3
Reforce com os alunos que res-
ponder a essa questão não sig-
nifica interpretar livremente, mas
relacionar informações anterio-
res que resultem em uma possi-
bilidade explicável pelo texto.
Portanto, espera-se que eles com-
preendam o sentido global de
um texto, identifiquem informa-
ções específicas e as relacionem
para fazer inferências. Ajude-os,
se necessário, explorando as qua-
lidades da lebre expostas no tex-
to (“Um dia, uma lebre se gabava
de sua fantástica velocidade.”).
Supõe-se que Esopo (o pai da fábula como gênero literário) tenha nascido na Grécia antiga, mas
não se sabe onde. Historicamente, todos os dados que se têm dele são discutíveis. Dizem que foi
um escravo muito inteligente, cujo dono, ao descobrir seu talento, o libertou, e que suas fábulas
passaram de boca em boca até serem escritas mais de mil anos depois de criadas.
Guilherme Figueiredo (1915-1997) foi um escritor e autor teatral brasileiro que se dedicou à
literatura e à dramaturgia, embora a carreira militar fosse tradição em sua família. Ficou muito
conhecido por suas peças teatrais com temas da antiguidade clássica, como A raposa e as uvas.
Escreveu também textos humorísticos, crônicas, e traduziu obras de autores franceses e ingleses.
141

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Identificar características
de personagens.
• Identificar significado se-
melhante ou oposto das
palavras.
Atividade 5
Analisando as características das
personagens, é interessante aju-
dar os alunos a observar que há
uma quebra da expectativa ini-
cial: a personagem mais rápida
deveria vencer, mas quem vence
é a mais lenta. A característica
responsável por esse resultado é
a persistência.
Atividades 6 e 7
Aproveite essa inversão da nar-
rativa para introduzir, por meio
das atividades, o conceito de an-
tônimo e sinônimo, sem necessa-
riamente usar essa terminologia.
Peça aos alunos mais exemplos
de sinônimos e antônimos.
Se julgar oportuno, proponha um
jogo oral: você fala uma palavra,
pedindo o antônimo ou o sinôni-
mo, e eles respondem.
Habilidades
Atividade 5
EF01LP14
EF01LP37
Atividades 5, 6 e 7
EF01LP36
142

Objetivos
Objetivos
• Produzir coletivamente
uma continuação para uma
fábula conhecida.
• Elaborar coletivamente
uma narrativa, consideran-
do os diferentes momentos
da produção: o planeja-
mento, a escrita e a revisão.
Como se trata de uma produção

oral com destino escrito, proceda
de maneira semelhante à proposta
na atividade de produção de texto
da unidade 2, quando ditaram as
regras de uma brincadeira conhe-
cida tendo você como escriba.
Comece relendo a fábula das pá-
ginas 140 e 141 para garantir que
os alunos tenham se apropriado
da história.
Em seguida, proponha-lhes que
conversem sobre o que teria
acontecido após a vitória da tar-
taruga. Peça-lhes que ditem o
que acordaram sobre a continua-
ção da narrativa e escreva exa-
tamente o que ditarem, com as
palavras deles. Chame a atenção
deles para a linguagem. Informe-
-os de que, como se trata de uma
continuação, é importante que si-
gam a linguagem empregada no
texto de origem.
À medida que o texto avança,
sugira pausas para reler o que já
foi escrito. Essas pausas servem
para avaliar a clareza do texto até
aquele ponto e resolver proble-
mas como a repetição excessiva de
uma palavra. Quando isso ocorrer,
é importante que você mostre o
problema e proponha-lhes que
o resolvam. Somente sugira algu-
ma solução se eles não consegui-
rem encontrar nenhuma.
Quando terminarem a produção,
Habilidades faça uma última releitura para
EF01LP13 detectar problemas e melhorar o
texto, sempre com as sugestões
EF01LP19 dos alunos.
EF01LP22 Proponha, finalmente, que o tex-
to seja lido pelos pais ou familiares
dos alunos.
143

UNIDADE 7
importantes
Além de propor situações de lei-
tura de textos narrativos literá-
rios (contos, fábulas, pequenas
novelas), é importante que os
alunos sejam desafiados a produ-
zir os próprios textos. Essas situa-
ções são fundamentais para que,
aos poucos, se apropriem dessa
organização textual.
Avalie como os alunos elaboram uma continuação de narrativa, considerando a organização
temporal dos diferentes eventos do texto e a progressão da história até o desfecho. Observe
também se utilizam vocabulário e recursos linguísticos próprios da linguagem das fábulas
em geral: marcadores da passagem do tempo (certo dia, depois da largada, enquanto isso)
diferenciação entre as falas das personagens e do narrador (mudança de linha, parágrafo,
travessão) e recursos descritivos para caracterizar personagens.
144

Objetivos
Objetivos
• Aprender sobre Jogos Olím-
picos e Paralímpicos pela
leitura do professor.
textos expositivos.
Antes das atividades, verifique se

os alunos compreenderam o tex-
to fazendo algumas perguntas.
• Quais eventos esportivos são
apresentados no texto? Os Jo-
gos Olímpicos e os Paralímpicos.
• Que atletas participam desses
jogos? Atletas de quase todos
os países.
• Quantas modalidades esportivas
há nesses jogos? Cerca de 30.
• Quando acontecem os Jogos Pa-
ralímpicos? Ao terminarem os
Jogos Olímpicos.
• Que atletas participam deles?
Aqueles com alguma deficiência.
Provas paralímpicas:
algumas adaptações
• No basquete, as cadeiras são
padronizadas para garantir
igualdade entre os times.
• Na bocha, permite-se o uso das
mãos, dos pés ou de instrumen-
tos de auxílio para atletas com
grande comprometimento nos
membros superiores e inferiores.
• Na esgrima, as cadeiras de rodas
são fixas no chão. É obrigatório
o uso de máscara, jaqueta e lu-
vas nas competições com florete,
espada ou sabre, mas, na disputa
com espadas, uma cobertura me-
tálica também protege as pernas
do atleta e as rodas da cadeira.
Habilidade • No tênis, a bola pode quicar
duas vezes antes de ser reba-
Atividades 1 e 2 tida e o segundo quique pode
EF01LP05 ser fora da área; os saques po-
dem ser feitos por outra pessoa
se a deficiência do jogador o
impedir de realizá-lo.
Informações extraídas de Rede Globo
Ação. Disponível em: <http://redeglobo.
globo.com/acao/noticia/2013/07/outras-
modalidades-para-cadeirantes.html>. Aces-
so em: 26 set. 2017.
145

UNIDADE 7
Objetivos
Objetivos
• Observar que as palavras
são compostas de unidades
sonoras.
• Analisar a palavra por meio
da segmentação e da con-
tagem de sílabas.
Atividade 1
Pergunte aos alunos o nome dos
esportes ilustrados e dos objetos
que são empregados na prática
de cada um deles. Espera-se que
eles respondam: futebol (bola);
natação (touca, óculos); canoa-
gem (canoa, remo, capacete);
tênis (raquete, bolinha, viseira);
basquete (bola); judô (quimono).
Após esses procedimentos, peça
que falem pausadamente o
nome de cada esporte, separan-
do-o em partes. Isso os ajudará
a perceber a quantidade de síla-
bas que constitui cada um deles.
É possível que tenham dificul-
dade em identificar as sílabas
na palavra canoagem. Chame a
atenção para a presença da sí-
laba constituída de apenas uma
vogal. Oriente-os a registrar no
livro a quantidade de sílabas de
cada nome e a pintar o quadri-
nho correspondente ao de maior
número de sílabas. Em seguida,
devem escrever os nomes nas li-
nhas. Caso tenham dificuldade,
peça-lhes que ditem pausada-
mente os nomes, para que você
os registre no quadro de giz. Isso
os auxiliará a reconhecer mais
acertadamente os sons e a repre-
sentação deles na escrita.
importantes Avaliação da atividade
Quando o aluno segmenta a pa-
lavra em sílabas orais, ele desen- Observe se os alunos conseguem segmentar as palavras corretamente. É possível que alguns
volve a consciência silábica, uma tenham dificuldade em perceber que as palavras são compostas de unidades silábicas. Para
importante habilidade fonológi- esses alunos, ofereça outras oportunidades de comparar o número de sílabas das palavras.
ca. Essa habilidade favorecerá a Você pode propor uma atividade semelhante com o nome deles.
relação entre o oral e o escrito.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP16
EF01LP27
146

Objetivos
Objetivos
• Criar um repertório de pa-
lavras que o aluno possa
utilizar como fonte de pes-
quisa para novas escritas.
• Formar palavras com a ter-
minação BOL.
• Perceber que uma mesma
terminação (sufixo) pode
ser utilizada em diferentes
palavras, estabelecendo
uma relação de sentido
entre elas.
Atividade 2
Peça aos alunos que falem a pa-
lavra FUTEBOL em partes, pausa-
damente. Depois, pergunte-lhes
quantas partes ela tem e escreva-a
no quadro de giz com traços indi-
cando a separação silábica.
Antes de passar à próxima pa-
lavra, pergunte quais outros es-
portes também tem BOL na últi-
ma sílaba (voleibol, basquetebol,
handebol, beisebol).
Em seguida, peça que leiam, do
mesmo modo, a palavra VASSOU-
RA. Trabalhe oralmente a ativida-
de, solicitando a resposta. Peça
a eles que as anotem no livro e
pintem a sílaba BOL na palavra
formada: VASSOURABOL.
Repita os procedimentos com as
demais palavras, primeiro forman-
do o nome do esporte oralmente.
Proponha-lhes então que, ainda
coletivamente, ditem as sílabas
que formam o nome dos novos es-
portes para que você as registre no
quadro de giz: PA/TI/NE/TE/BOL/ e
FOR/MI/GA/BOL. É possível que
ainda não escrevam as palavras de
forma convencional, mas conside-
re corretas as respostas de quem
conseguiu identificar o número de
Avaliação da atividade sílabas acertadamente.
Observe se os alunos conseguem formar palavras com base em outras, considerando que o Convide-os a criar outros espor-
final deve ser o mesmo. Aqueles que não conseguirem podem escrever de acordo com suas tes com bola, usando objetos e a
hipóteses, mas podem ser orientados a considerar na escrita a parte final das palavras (BOL). terminação BOL: isso os ajudará
a perceber a relação de significa-
Habilidade do entre as palavras com o mes-
mo sufixo.
Atividade 2
EF01LP31
147

UNIDADE 7
Atividade 3
Para a cruzadinha, considere a
hipótese de escrita dos alunos.
Aqueles que construíram mais co-
nhecimentos sobre a escrita po-
dem ser desafiados a fazê-la sem
consultar o banco.
Os nomes dos esportes podem ser
organizados em uma lista, que fi-
cará exposta no mural da classe
durante algum tempo. Os nomes
não devem estar acompanhados
de imagens para que os alunos
sejam desafiados a pôr em jogo
tudo o que sabem para identifi-
car cada um deles.
Habilidade
Atividade 3
EF01LP16
148

Objetivos
Objetivos
• Copiar texto separando as
palavras entre si.
• Refletir sobre a separação
de palavras na escrita.
Atividades 4 e 5
Antes de realizar as atividades,
escreva a cantiga abaixo no qua-
dro de giz, sem separar as pala-
vras, e leia-a em voz alta mais de
uma vez (pode ser com os alu-
nos). Em seguida, peça a eles que
descubram cada palavra escrita,
indicando onde você deve colo-
car traços para separá-las.
Depois, pergunte a eles quantas
palavras encontraram. 12 palavras.
PALMAPALMAPALMAPÉPÉPÉ
RODARODARODACARANGUEJO
PEIXEÉ
Se julgar necessário, dê outros

exemplos.
importantes
Separar palavras na escrita é um
trabalho lento e progressivo, as-
sociado à leitura em voz alta,
pois a separação oral entre as pa-
lavras depende do conhecimento
da pronúncia de cada palavra.
Quando se lê em voz alta, os sons
das palavras se misturam, en-
quanto na escrita a segmentação
é diferente: há espaços em bran-
co separando-as.
Nessa etapa do processo de al-
fabetização, não se espera que
os alunos já tenham observado a
separação entre as palavras em
um texto; eles ainda nem estão
Habilidades preocupados com isso. Só após
a escrita de frases, de pequenos
Atividades 4 e 5
textos e, principalmente, depois
EF01LP35 do contato com muitos textos
escritos é que começam a pres-
Atividade 5 tar atenção na segmentação en-
EF01LP18 tre as palavras. Não espere, por-
tanto, que as separem correta e
rapidamente.
149

UNIDADE 8
O tema da unidade
Pergunte aos alunos quem se in-
teressa por dinossauros, quem já
os viu em filmes e desenhos ani-
mados ou aprendeu algo sobre
eles por meio de livros e revis-
tas. Questione se alguém visitou
uma exposição de dinossauros
em um museu ou outro local, o
que viu, onde foi, com quem foi,
se foi interessante, divertido etc.
Deixe-os falar livremente, mes-
mo que o tema da exposição te-
nha sido outro.
Proponha-lhes uma pesquisa para
a ampliação dos conhecimentos
sobre espécies de dinossauros, ca-
racterísticas, hábitos etc.
Fale sobre os fósseis: o que são,
como se formaram.
A construção de um álbum com
informações sobre o assunto
pode estimular ainda mais as des-
cobertas. Auxilie os alunos nos
textos coletivos e estimule sua
criatividade nas ilustrações indi-
viduais. Esse álbum poderá fazer
parte do acervo de livros da sala.
importantes
Enquadrar significa delimitar a
imagem; colocá-la “dentro” do
visor de um aparelho fotográfico
ou cinematográfico.

Imagem: Sem título (2015)
A fotografia é o registro de um instante pela ótica do fotógrafo, que, neste caso, perpetuou
o momento exato em que a menina compara o tamanho de sua mão com o da pegada do
dinossauro, no Museu de Ciências & Indústria, em Tampa (Flórida-EUA). Ele optou por
um enquadramento que permite a visualização da menina em primeiro plano, inclusive sua
expressão facial, seu anel, o enfeite dos cabelos e até o brinco!
150

A imagem mostra uma meni-
na explorando a réplica de uma
pegada de dinossauro em um
museu. Explique que, em alguns
museus, é possível vivenciar algu-
mas experiências, como a desse
caso, em que o museu recriou a
pegada de um dinossauro, num
grande painel, para que os visi-
tantes pudessem interagir com
ela. Pegadas são marcas deixadas
por seres vivos no solo ao cami-
nhar. Faça um paralelo com as
nossas pegadas na areia da praia.
As pegadas da foto foram recria-
das com base em pegadas reais,
de alguma forma preservadas na
natureza, e em pesquisas e estu-
dos de especialistas no assunto.
Faça perguntas aos alunos. Insti-
gue-os a imaginar as sensações
da menina.
• Como sabemos que a garota
está em um museu e não em
uma caverna?
• O que revela sua expressão fa-
cial? Medo, curiosidade, admi-
ração?
Comente que é possível observar,
atrás dela, a moldura do painel e
a parede do local onde ela se en-
contra: não se trata claramente
de um ambiente na natureza e,
ainda assim, ela parece bastante
surpresa ao constatar o tamanho
da pegada do animal em relação
à sua mão.
Continue a estimulá-los.
• Quem já viu a pegada de algum
animal? Onde foi? Que sensa-
ção experimentou?
• Que dinossauros conhecem?
Incentive os alunos a comparti-
lhar seus conhecimentos a respei-
to do tema.
Confeccionando as próprias pegadas

Providencie papelão, bandejas de isopor (maiores que os pés dos alunos) e gesso em pó.
• Cada um faz o molde de seu(s) pé(s) em papelão e o recorta.
• Prepare o gesso na proporção de dois copos de água para um de gesso e misture bem
até que adquira a consistência de mingau. Despeje essa mistura nas bandejas e, antes
que endureça, coloque a fôrma do(s) pé(s) sobre o gesso, sem que fique encoberta.
• Depois que o gesso endurecer totalmente, retire com cuidado os moldes de papelão. A for-
ma vazada produzida no gesso corresponderá à pegada.
151

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Informar-se por meio da
leitura de um texto.
• Localizar palavras utilizan-
do letras como indícios de
leitura.
• Identificar a resposta cor-
reta de uma pergunta.
Atividade 1
Peça aos alunos que acompanhem
com o dedo a leitura que você
fará do texto.
Proponha-lhes que comentem as
informações, de modo a garan-
tir a compreensão de todo o tex-
to. Para isso, faça-lhes algumas
perguntas.
• De que animais o texto trata?
Dos dinossauros.
• Esses animais ainda existem?
Não.
• Que informação do texto per-
mite saber isso?
A informação de que eles vive-
ram há milhões de anos; por-
tanto, não existem mais.
• Qual é o dinossauro mais fa-
moso?
É o Tiranossauro rex.
Atividade 2
Incentive os alunos a ler sozinhos
as pistas e a localizar as respostas.
Se eles ainda tiverem dificuldade
nessa leitura, leia apenas as dicas,
mas insista para que leiam sozi-
nhos as alternativas.

Como as atividades demandam leitura compartilhada e individual, é importante observar
estes dois processos.
Na leitura compartilhada, verifique como os alunos acompanham sua leitura e, especialmente, se
fazem correspondência entre o que é lido e o que está escrito. Auxilie os que se perdem (entre as
linhas ou palavras) e os que se atrasam durante a leitura.
Na leitura individual, verifique o tipo de estratégia que empregam para ler cada palavra, como
constroem o sentido de cada uma delas e, sobretudo, se estão muito presos ao código ou se já
conseguem fazer uso das estratégias de leitura que garantem a compreensão do que leem.
152

Atividade 3
Faça a leitura compartilhada do
texto que antecede a ativida-
de solicitando aos alunos que a
acompanhem com o dedo. Quan-
do terminarem, discuta com a
turma o que foi lido, garantindo
a compreensão do texto.
No quadro de giz, escreva e anali-
se, coletivamente as palavras que
completam as características de
cada um deles.
Habilidades
Atividades 1, 2 e 3
EF01LP07
EF01LP28
153

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Apreciar um poema e so-
cializar as impressões a
respeito dele.
Leia o texto com expressividade

e ritmo para que os alunos apre-
ciem o poema.
Após a leitura, pergunte a eles se
conhecem a autora. Se sim, peça
que digam que livros ou textos
conhecem de autoria de Ruth
Rocha. Aproveite para conversar
com a turma sobre as referências
bibliográficas no final do texto: o
nome da autora, o título do livro
do qual foi extraído o poema, a
editora que o publicou e a data
em que foi publicado (EF01LP11).
Comente que o poema não está
reproduzido na íntegra, isto é, foi
retirada uma parte dele. Isso está
indicado pelos sinais [...] — reti-
cências entre colchetes — no final
do texto.
Para verificar se compreenderam o
poema, peça que identifiquem as
personagens fazendo perguntas.
• Quem se chama Joaquim?
• Miguel é um menino ou um di-
nossauro?
Se a resposta à segunda pergunta
for que Miguel é um dinossauro,
fica claro que não compreende-
ram o poema corretamente.
Oriente-os a reler o primeiro ver-
so: “Um pequeno dinossauro”.
Apenas um dinossauro chegou
ao jardim daquela casa.
Pergunte se a cena representada
na ilustração e a situação descri-
ta no poema seriam possíveis na
realidade ou só na imaginação.
Informe a eles que os seres hu-
manos não conviveram com os
dinossauros.
Converse sobre se apreciaram o Ruth Rocha nasceu em 1931, em São Paulo (SP). Desde muito cedo adorava ouvir e ler histórias.
poema. Começou a escrever para crianças aos 38 anos. Ganhou muitos prêmios. Um de seus livros de
maior sucesso é Marcelo, marmelo, martelo.
Habilidade
EF01LP42
154

Objetivos
Objetivos
mam.
• Identificar personagens e
suas características em um
poema.
• Estabelecer associações en-
tre diferentes textos.
Atividade 1
Oriente os alunos a pintar no
poema cada par de palavras que
rimam com a mesma cor. Desse
modo, conseguirão visualizá-las
melhor.
Desafie-os a pintar somente a
parte das palavras que tem o
mesmo som: IM, IU, EIRA, INHO,
para que reflitam sobre a rela-
ção entre som e grafia.
Releia com eles o poema, mar-
cando a cadência. Comente como
as rimas colaboram para o ritmo
do poema.
Atividade 4
Deixe os alunos falarem livremen-
te e observe se fazem inferências
(era tudo imaginação do meni-
no?) ou associações (há semelhan-
ças entre o dinossaurozinho e Chi-
quinha Mota Pereira?).
Atividade 5
O uso de pra (terceira estrofe) é
justificável não só pelo fato de
o eu lírico ser uma criança, que
narra um acontecimento em lin-
guagem informal, como também
pelo fato de o “desaparecimen-
to” de fonemas na junção de pa-
lavras ser um recurso da poesia
em favor do ritmo dos versos.
Habilidades
EF01LP38 EF01LP07
EF01LP37
Atividades 2 e 5
EF01LP05 Atividade 4
EF01LP14
155

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Fazer uso de boas estraté-
gias de leitura para locali-
zar palavras que comple-
tem um texto com lacunas.
• Completar um texto com
lacunas utilizando palavras
que lhe garantam a cons-
trução coerente de sentido.
Atividade 1
Peça aos alunos que leiam o títu-
lo do texto e discuta com eles o
que é possível saber.
• Qual poderia ser o tema do
texto?
• O que conhecem sobre o tira-
nossauro?
• Por que o título fala sobre um
“tirano terrível”? Qual seria o
significado dessas palavras?
Estimule-os a discutir o conteúdo
do texto, verificando se suas hipó-
teses iniciais se confirmam ou não.
Quando todos tiverem concluído,
releia o texto, discutindo as pa-
lavras que completam adequada-
mente cada trecho.
Habilidades
Atividade 1
EF01LP14
EF01LP15
EF01LP28
156

Objetivos
Objetivos
• Identificar sílabas iniciais.
• Escrever novas palavras a
partir da sílaba inicial.
• Aprender um trava-língua.
• Controlar a própria escrita
durante a produção de um
texto.
Atividade 2
Peça aos alunos que falem em
voz alta palavras que começam
com a sílaba inicial de COPO,
QUADRADO e CAVALO e, de-
pois, que ditem para você algu-
mas dessas palavras. Registre-as
no quadro de giz e analise com
eles a relação oral-escrito. Ao
registrarem as palavras no livro,
oriente-os a consultar na lista de
palavras aquelas que podem aju-
dá-los a grafar as que ainda não
conhecem ou causam dúvida.
Ajude-os a observar a mudança
de gênero (pela troca da vogal
final) e a concordância substan-
tivo (gata) / adjetivo (escondida).
Atenção: o adjetivo escondido
não se flexiona quando se refere
a rabo. Sugira também que tro-
quem todas as vogais do trava-
-línguas por A.
GATA ASCANDADA
CAM RABA DA FARA
TÁ MAAS ASCANDADA
QUA RABA ASCANDADA
CAM GATA DA FARA.
Observar a sonoridade provocada
pela presença de vogais nas síla-
bas e como sua alteração intervém
na composição delas e propicia o
desenvolvimento da consciência
Avaliação da atividade 1 fonológica. Releia o texto escrito
no feminino para que observem a
Verifique se os alunos identificam a relação consoante-vogal (sílaba inicial CO) e se compreendem
relação oral-escrito.
que a mudança da vogal altera a composição da sílaba e da palavra e, portanto, do sentido. Espera-
-se que aqueles com dificuldade escrevam segundo suas hipóteses. Ajude-os a observar a constância
da sílaba inicial em cada caso. Quanto aos alunos silábicos, remeta-os às palavras estáveis. Orientações didáticas
importantes
Habilidades
O domínio da base alfabética é
Atividade 2 Destravando a língua lento e complexo. Daí a importân-
EF01LP28 EF01LP18 cia de frequentes atividades com
análise de letras, sílabas e palavras.
EF01LP31
157

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Ler uma história em qua-
drinhos.
• Entender a função dos ba-
lões de fala nas histórias
em quadrinhos.
É importante que os alunos sai-

bam que, se uma história em
quadrinhos é constituída apenas
de ilustrações, elas se encarrega-
rão de contar a história. Mas, se
for constituída também de texto,
a relação texto-ilustração é fun-
damental para a compreensão.
Se julgar oportuno, comece mos-
trando a eles revistas de histórias
em quadrinhos para que obser-
vem a variedade de composição
desse gênero: extensão das his-
tórias (algumas são mais longas
que outras), disposição dos qua-
drinhos dentro de uma história,
os balões, tipos de letra, presença
ou ausência de texto, balões com
símbolos em vez de letras etc.
Antes da leitura do texto propria-
mente dito, pergunte aos alunos
se conhecem alguma história em
quadrinhos do dinossaurozinho
verde que dá nome à história. In-
forme-os de que se trata de uma
produção de Mauricio de Sousa,
o criador da Turma da Mônica,
nascido em 1935, em Santa Isa-
bel (SP). Aos 17 anos, Mauricio de
Sousa, que trabalhava em um jor-
nal, foi transferido para o setor
de quadrinhos e começou a criar
pequenas histórias inspirado em
suas lembranças de infância.
Converse com os alunos sobre as
personagens que conhecem da
Turma da Mônica ou de outras
histórias em quadrinhos. Conte a
eles que Mauricio de Sousa conce-
beu Horácio como um filhote de Avaliação da leitura
tiranossauro que, embora carní-
voro, insiste em ser vegetariano. Na leitura coletiva, observe se os alunos fazem a correspondência entre o oral e o escrito, se
usam indícios de leitura, se empregam estratégias eficientes. Auxilie aqueles que se perdem
nas linhas, se atrasam na leitura ou não conseguem seguir os quadrinhos na ordem correta.
Verifique se compreendem os elementos próprios das histórias em quadrinhos e o sentido
correto de leitura quadro a quadro.
Habilidade
EF01LP10
158

Atividade 4
Verifique se os alunos reconhe-
cem neste quadrinho os animais
representados na página 153.
Peça-lhes que comparem as per-
sonagens desta HQ com os dinos-
sauros daquela página.
• Que características o quadrinis-
ta privilegiou para que fossem
reconhecidas pelo leitor e ficas-
sem divertidas? Os cornos e o
“babado” ósseo do triceratope;
os espigões, ou placas ósseas e
os quatro espinhos no final da
cauda do estegossauro.
Explique-lhes que as figuras da
página 153 são recriações feitas
com base em vestígios encontra-
dos desses animais e em dados de
estudos e pesquisas.
Aproveite para explicar que há
vários tipos de balão usados nas
tirinhas e HQs e sua função é evi-
denciar o diálogo entre as perso-
nagens, seus sentimentos, pensa-
mentos etc.
Habilidades
EF01LP11 EF01LP39
REPRODUÇÃO
EF01LP14 EF01LP28
Disponívelem:<http://nerdseotomeuniverse.
blogspot.com.br/2014/08/historias-em-
quadrinhos-e-tirinhas.html>. Acesso em: 22
jul. 2017. Texto adaptado.
159

UNIDADE 8
Atividade 5
Estimule os alunos a observar o
quadrinho e pergunte o que Ho-
rácio vai oferecer de lanche aos
amigos dinossauros.
Alface.
Atividade 6 e 7
Um dos efeitos importantes dos
quadrinhos, e que pode até pro-
vocar (também nas tirinhas) hu-
mor, é a quebra de expectativa
construída pelo leitor. Nesta HQ, a
expectativa do leitor pelo enfren-
tamento violento entre os dinos-
sauros não acontece: eles estavam
apenas se apresentando, quando
chegaram ao lanchinho promovi-
do por Horácio.
Peça aos alunos que tragam tiri-
nhas de jornais ou revistas e ve-
rifiquem como o autor realiza a
quebra de expectativa.
Habilidades
Atividades 5 e 7
EF01LP39
Atividade 6
EF01LP10
160

Objetivos
Objetivos
• Utilizar o conhecimento
sobre a letra inicial de cada
palavra para a produção de
novas escritas.
• Ampliar o repertório de
palavras que se sabe escre-
ver convencionalmente.
Explique as regras do jogo e faça

uma primeira rodada coletiva es-
clarecendo as dúvidas.
Inicie o jogo e, após cada rodada,
peça aos alunos que leiam as pa-
lavras que escreveram.
Pode ser que, apesar de os alu-
nos identificarem corretamente
as palavras, suas escritas ainda
não sejam convencionais. Essas
respostas devem ser considera-
das corretas, pois mostram que
eles conseguiram identificar as
palavras que começam pela letra
solicitada.
importantes
A escrita convencional de algu-
mas palavras é fundamental, pois
permite que os alunos contem
com algumas fontes de pesqui-
sa para se arriscarem a escrever
outras, ainda não conhecidas. É
importante que, sempre que pos-
sível, eles escrevam essas palavras
para que, cada vez mais, domi-
nem a forma correta de grafá-las.
Observe se os alunos conseguem usar o conhecimento já adquirido sobre sons iniciais, mesmo
sem escrever alfabeticamente.
Habilidades
EF01LP01
EF01LP02
EF01LP16
161

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Apreciar um poema e so-
cializar as impressões a
respeito dele.
• Compreender a formação
de algumas palavras.
Estimule os alunos a apreciar poe-

mas e peça-lhes que socializem as
impressões pessoais a respeito
deles. Em seguida, chame a aten-
ção da classes para a brincadeira
que a poetisa faz com as palavras
TELEFONE, ELEFANTE, TROMBA,
misturando suas sílabas.
Explore as sílabas que compõem
as palavras TELEFANTE, ELEFONE e
TELEFOMBA, analisando com eles
como se deu a composição delas.
Primeiro, faça essa brincadeira
oralmente e, depois, apontando
para a correspondência das par-
tes escritas das palavras.

Observe como os alunos decompõem as palavras em partes e como as articulam para formar
novas palavras. Eles devem consultar as pistas dadas pelas figuras para escrever as palavras
(atividade 1), observar a sílaba inicial (atividade 2) e ter como referência as partes iniciais das
palavras de origem para escrever as novas palavras (atividade 3). Os pré-silábicos e silábicos
podem escrever as palavras a seu modo, desde que sejam desafiados a refletir sobre o sistema
de escrita. Nos dois últimos casos, é interessante discutir com eles qual é a sílaba e a parte
inicial que precisarão usar para a escrita das novas palavras, analisando as letras que compõem
essas sílabas ou essas partes iniciais.
162

Atividade 2
Auxilie os alunos na observação
da palavra TELEFONE. O radical
grego TELE que compõe essa
palavra é o mesmo que compõe
tantas outras em nossa língua.
Estimule-os a pensar em outras
palavras que comecem com esse
radical. Por exemplo: telegrama,
telepatia, telespectador, telenove-
la etc.
Atividade 3
Peça aos alunos que leiam len-
tamente cada palavra e identifi-
quem, em voz alta, a figura do
lado direito dessa palavra.
Em seguida, devem observar a
parte comum de cada par de pa-
lavras (LAGART, CAVAL, RATO) e
completá-las.
Habilidades
EF01LP41
163

UNIDADE 8
Objetivos
Objetivos
• Pesquisar poemas ou can-
tigas.
• Recitar um texto em versos
(poema ou canção) com
boa dicção, ritmo e tom de
• Apreciar textos poéticos.
Como a unidade trata de animais,

a proposta é conhecer poemas
ou canções que tenham os bichos
como tema. Antes de propor aos
alunos que pesquisem, apresente-
-lhes os poemas da seção “Textos
complementares” e também re-
leia, expressivamente, Um poema
para os insetos (página 74), valori-
zando o poema.
Organize as duplas, reunindo os
alunos ainda em fase de aquisição
de habilidades relacionadas à lei-
tura em voz alta com os bons lei-
tores, para que sirvam de modelo
aos colegas. Cada dupla deve pes-
quisar um poema ou uma canção
que fale de animais. Registre num
cartaz o nome dos poemas ou das
canções escolhidas.
Após a escolha, converse com eles
sobre a importância de ensaiar vá-
rias vezes. É interessante que con-
tem com algum adulto da família
nessa tarefa, tanto para ajudá-los
a ler o texto quanto para estreitar
a relação dos familiares com a vida
escolar dos alunos. Proponha en-
saios também na sala de aula.
Reúna, então, as duplas e circule
entre elas, chamando-lhes a aten-
ção para o ritmo do poema ou da
canção, para o tom de voz ade-
quado e para a fluência na leitura.
No dia da apresentação, garanta
que todos tenham tempo para
se apresentar, ajude aqueles que
não conseguirem e assegure-se
de que sejam respeitosos com Avaliação da atividade
quem recita.
Avalie se os alunos têm boa dicção, ou seja, se pronunciam cada uma das palavras de maneira
clara; se conseguem recitar o poema com um ritmo apropriado ao texto e se utilizam um tom
Orientações didáticas de voz adequado para serem ouvidos por todos os alunos da classe.
importantes
Compartilhar textos em grupo Habilidades
garante uma experiência comum EF01LP01
relacionada à linguagem e sensi-
EF01LP04
biliza os alunos para a beleza dos
textos poéticos. EF01LP41
164

Objetivos
Objetivos
• Ler textos de divulgação
científica, com a ajuda do
professor, para selecio-
nar informações explícitas
e produzir fichas sobre
animais.
• Produzir um texto em for-
ma de ficha sobre o bicho
para ser exposto na biblio-
teca da escola.
Organize as duplas com antece-

dência, garantindo que todas te-
nham um aluno que leia com mais
autonomia. Explique a atividade e,
para que todos tenham clareza do
que farão, convide-os a preencher
coletivamente uma ficha, com base
nos textos expositivos da seção
“Textos complementares”. Comece
explorando os diferentes campos
da ficha e explicando a que infor-
mação se refere cada campo.
Leia o texto todo em voz alta e,
depois, faça uma segunda lei-
tura, parando a cada parágrafo
para perguntar se ali há dados
que devem constar da ficha. Se
sim, escreva os dados que identi-
ficaram na leitura.
Após essa ação coletiva, propo-
nha às duplas que escolham um
animal para pesquisar.
Se houver na escola uma sala de
informática ou biblioteca, orga-
nize a ida dos alunos a esses locais
para consultarem sites ou livros.
Se você não contar com esses re-
cursos, utilize as informações da
seção “Textos complementares”.
Enquanto preenchem as fichas,
oriente-os a conversar sobre o
modo de escrever cada palavra.
Não se espera que escrevam con-
vencionalmente, mas que tro-
Avaliação da atividade quem informações sobre como
Observe se os alunos são capazes de selecionar as informações para compor a ficha, por escrever. Eles podem também usar
os textos oferecidos para pesqui-
meio da leitura do texto expositivo que aborda o modo de vida do animal. Avalie também se
sar a escrita correta das palavras
conseguem apresentar adequadamente a informação na ficha, considerando a objetividade e
que devem empregar, mas não co-
a brevidade desses textos.
piar os trechos da ficha.
Comente que, num texto exposi-
Habilidade
tivo, a informação é apresentada
EF01LP19 de modo bem diferente do que
aparece na ficha: deve ser sucinta
e direta.
165

166
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ANO
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ANO
Ens
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o
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MANUAL DO am e
ntal • A
n
PROFESSOR Componente curricular:

LÍNGUA PORTUGUESA
ISBN 978-85-16-10994-3
9 788516 109943
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Organizadora: Editora Moderna

Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA

São Paulo, 2017

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Claudia Blanco Padovani

Claudia Aparecida Branco Guedes

Cyntia Góes Ieno

Márcia Maria da Silva Prioli

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A proposta didática desta obra

PDF_I-LIV-PBP1-ParteGeral-Guia-G.indd 3 16/12/17 17:27

Proposta de trabalho com leitura de livros .............................. LXI

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PDF_I-LIV-PBP1-ParteGeral-Guia-G.indd 5 15/12/17 16:25

[...] A meta do trabalho com a Língua Portuguesa, ao longo do Ensino Fundamental, é

PDF_I-LIV-PBP1-ParteGeral-Guia-G.indd 6 15/12/17 16:25

O conjunto considerável de pesquisas sobre como o cérebro aprende a ler e a

PDF_I-LIV-PBP1-ParteGeral-Guia-G.indd 7 15/12/17 16:25

A motivação e Outra contribuição da Neurociência para a aprendizagem da escrita e dos conheci-

A motivação está articulada ao sistema emocional e à percepção de si mesmo e

PDF_I-LIV-PBP1-ParteGeral-Guia-G.indd 8 15/12/17 16:25

A criança de No período de 2 a 6 anos de idade, a criança apreende o ambiente por meio da

3. Concepção de leitura e escrita

Para favorecer a aprendizagem da linguagem escrita, é preciso considerar a lingua-

0-I-LIV-BMP1-ParteGeral-Guia-G19_RESSALVA.indd 9 7/6/18 11:55 AM

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4. Gestão em sala de aula

0-I-LIV-BMP1-ParteGeral-Guia-G19_RESSALVA.indd 14 7/6/18 11:55 AM

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As etapas de Leitura de textos ficcionais

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Leitura de textos não ficcionais

7. Gêneros orais e oralidade

Parte do trabalho desenvolvido na seção “Comunicação oral” está fundamentada

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8. A arte de contar histórias

A prática de contar histórias tem origem no passado remoto. Em volta da fogueira, os

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10. Base Nacional Comum Curricular

Competências Segundo a Lei de Diretrizes e Bases:

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5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiên-

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-

Competências COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

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7. Usufruir do patrimônio linguístico, artístico e de práticas corporais nacionais e internacionais, com

Competências COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

3. Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos.

4. Valorizar a escrita como bem cultural da humanidade.

6. Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação,