Associação de práticas projetuais e construtivas
no ensino de arquitetura
Dimensión pública y
experimentación y tecnología
Sofia Araújo Lima Bessa (1)
sofiabessa@ufmg.br
Marcela Silviano Brandão Lopes (2)
marcelasbl.arq@gmail.com
Rejane Magiag Loura (3)
rejaneml@gmail.com
(1) Departamento de Tecnologia do Design,
da Arquitetura e do Urbanismo, Escola de
Arquitetura, Universidade Federal de Minas
Gerais; BH, MG, Brasil.
(2) Departamento de Projetos, Escola de
Arquitetura,Universidade Federal de Minas
Gerais; BH, MG, Brasil.
(3) Departamento de Tecnologia do Design,
da Arquitetura e do Urbanismo, Escola de
Arquitetura,Universidade Federal de Minas
Gerais; BH, MG, Brasil.
Este trabalho pretendeu discutir os processos peda-
gógicos voltados para aproximação entre a prática
construtiva e a prática projetual, tendo o bloco
maciço produzido com terra crua como elemento
articulador. Esse componente foi o ponto inicial
para elaboração de um projeto arquitetônico em
uma ocupação urbana autoconstruída. Esse con-
texto levou para a sala de aula a discussão sobre
a autoconstrução, a transferência de tecnologia e
os desafios para melhoria dessa prática. Por meio
desta abordagem, foi possível tratar da redução do
desperdício no canteiro a partir dos pressupostos da
coordenação modular. As disciplinas foram desen-
volvidas com alternância de aulas experimentais em
canteiro e aulas em sala para desenvolvimento pro-
jetual. Além dos conhecimentos técnicos relativos
às propriedades da terra como material de constru-
ção, também foram discutidos aspectos relativos
à estanqueidade, ao conforto termo-acústico e ao
reaproveitamento dos resíduos na construção. Nas
Palabras clave
ALVENARIA, COORDENAÇÃO MODULAR, TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIA, AUTOCONSTRUÇÃO
aulas experimentais, os alunos produziram blocos
de terra comprimida e adobes utilizando resíduos de
construção e rejeitos de minério de ferro em subs-
tituição à areia. A opção por se trabalhar com auto-
construção agregou responsabilidade social à prática
projetual, além do desafio de desenvolver uma
representação arquitetônica que permita que os
desenhos possam ser compreendidos e executados
de maneira mais interativa e dialógica. Os resultados
desse esforço apontaram para a necessidade de se
articular, nos currículos dos cursos de arquitetura e
urbanismo, disciplinas que integrem aspectos técni-
cos ao desenvolvimento dos projetos arquitetônicos,
sem perder de vista suas implicações sobre a apro-
priação sócio-ambiental dos territórios no Brasil.
1. Introdução e justificativas
Tradicionalmente, a formação dos arquitetos e ur-
1109

banistas na Escola de Arquitetura da Universidade
Federal de Minas Gerais – EA/UFMG – vem sendo
pautada, nas últimas três décadas, por uma rela-
ção de ensino-aprendizagem baseada quase que
exclusivamente na transferência de informação.
Além disso, existe uma clara separação curricular
e pedagógica entre as informações abordadas nas
disciplinas de desenvolvimento de projeto, tanto
arquitetônico como em escala urbana, das disci-
plinas de ementas voltadas à materialidade ou à
construtibilidade do objeto. Outro fato importante
é que as disciplinas de caráter técnico estão pau-
tadas em abordagens eminentemente teóricas ao
longo de todo currículo.
A falta de conexão e integração entre as estraté-
gias de ensino-aprendizagem das disciplinas vol-
tadas ao desenvolvimento de projetos e à materia-
lidade das soluções propostas torna a vivência de
aprendizagem dos alunos carente de experiências.
Bondía (2002) esclarece que o conhecimento não
ocorre sob a forma de informação e aprender não
pode ser entendido como capacidade de adquirir e
processar informações. No mesmo texto, o autor
acrescenta que informação não é experiência e que
o excesso de informação não abre espaço para que
a experiência ocorra. Em outras palavras, a infor-
mação não deve ser entendida como sinônimo de
conhecimento.
Para romper as distâncias entre disciplinas, bus-
cam-se soluções diversas, como ateliês de projeto
com a participação conjunta de professores de
especialidades diferentes. Não resta dúvida de
benefícios nessas dinâmicas de ateliê, mas o que
se percebe é que, em grande parte, há também aí
uma reprodução das soluções mais aceitas e usa-
das pelo mercado e pela ciência, a partir de um rol
tecnológico ainda muito marcado pela primazia
do concreto armado e tijolo furado, com pouca, ou
nenhuma, interlocução com o canteiro de obras.
Entende-se que, para que ocorram, de fato, con-
vergências de saberes entre o projeto e a constru-
ção, é importante que se estabeleça outro jogo, e
não apenas que haja um simples ajuste nas regras
em voga. Esta discussão não é nova. Práticas alter-
nativas aos processos convencionais hegemônicos
estão sendo debatidas e experimentadas desde a
década de 1940, em função justamente das críticas
feitas à produção em massa e à geração de cida-
des pautadas pela segregação e exclusão (LOPES,
2015).
Tais críticas desencadearam diversas investigações
no que se refere às decisões de projeto e à condu-
ção do processo construtivo, geradas a partir da
preocupação de alguns arquitetos a respeito da in-
vasão de tecnologias construtivas estrangeiras em
Dimensión pública y experimentación y tecnología
seus países, credenciadas basicamente pelos ideais
de eficiência e progresso associados a elas, sem
nenhum questionamento sobre a sua adequação
ambiental ou cultural, e que acabam contribuindo
para o desaparecimento de importantes saberes
e materiais tradicionais nesses lugares. Esse foi o
caso de Hassan Fathy, no Egito de 1940. Entretanto,
pouco dessas investigações foram incorporadas ao
ensino da arquitetura no Brasil.
Com relação à aproximação do projeto e o canteiro
de obras, vale destacar a presença de canteiros
experimentais em algumas escolas de arquitetu-
ra, cuja importância não se restringe à aplicação
dos conhecimentos adquiridos em sala de aula,
mas também na possibilidade soluções inventivas
emergirem a partir do próprio ato construtivo,
no saber-fazer, na conjunção de experiências, si-
multaneamente, científicas e táteis, cerebrais e
corporais. O que se constata é que a separação da
mão e do cérebro no fazer é uma falácia criada pela
modernidade. O saber-fazer é pensante e trans-
formador (SENNETT, 2008), e a primazia do saber
discursivo pode ser vista apenas como mais um
dispositivo de poder e opressão.
Foi a partir dessa percepção, que foi oferecida, no
primeiro semestre de 2018, na Escola de Arquitetu-
ra da UFMG, a experiência didático-pedagógica que
1110

será relatada nesse artigo. A proposta consistiu
na articulação entre duas disciplinas inseridas em
departamentos diferentes: o departamento de
projeto e o departamento de tecnologia.
Visando a superação da falta de conexão e integra-
ção entre disciplinas voltadas às técnicas constru-
tivas e as disciplinas de projeto, essa experiência
fez a opção por um processo de aprendizagem que
não estava baseado em conhecimentos teóricos
apresentados a priori, por meio de aulas expo-
sitivas. O seu elemento articulador foi o bloco
produzido a partir de resíduos sólidos e rejeitos de
mineração, que, além de ser fabricado e testado
ao longo do processo, foi também o material a ser
considerado para a elaboração do projeto arquite-
tônico da sede de uma rádio comunitária de uma
ocupação urbana autoconstruída. A escolha do
bloco de terra comprimida (BTC) como elemento
articulador teve como base dois aspectos princi-
pais: infraestrutura disponível para realização das
atividades construtivas e os aspectos históricos,
sociais e ambientais do elemento.
A terra é considerada um dos mais antigos ma-
teriais construtivos, tendo deixado vestígios em
inúmeras regiões e civilizações. Estima-se que um
terço da população mundial habita ou trabalha em
edificações construídas com terra (MINKE, 2015) e
grande parte das cidades coloniais brasileiras foi
erguida através de seu uso. No Brasil, as técnicas
vernáculas predominantes foram baseadas em
construções com terra, como adobes e taipa de
pilão, principalmente (MENDES et al., 2008). Diante
deste histórico, é necessário trabalhar dentro dos
cursos de arquitetura e urbanismo brasileiros uma
estratégia pedagógica para aproximar o desen-
volvimento projetual com a prática de construção
com terra.
Com o avanço da tecnologia construtiva entre os
séculos XVIII e XIX, aliado à revolução industrial, o
aumento da utilização de recursos naturais cresceu
de forma desordenada e predatória. Os sistemas
construtivos adotados atualmente se mostram
insustentáveis e incapazes de sanar o déficit habi-
tacional e de infraestrutura (GHATTAS, 2016).
1.1. Ocupações urbanas autoconstruídas
Antes de discorrer sobre a experiência pedagógica
propriamente dita, é preciso falar sobre a impor-
tância da incorporação do contexto das ocupações
urbanas autoconstruídas nessa experiência, cujo
papel foi importante para problematizar a relação
entre projeto e a técnica, considerando-se o terri-
tório no qual essa relação acontece.
Dimensión pública y experimentación y tecnología
Um dado importante a ser considerado se refere à
grande porcentagem de moradias autoconstruídas
no contexto brasileiro, que, segundo a   Associação
Brasileira da Indústria de Materiais de Construção
(ABRAMAT), representam aproximadamente 77% do
total da produção ou reforma das unidades habita-
cionais no país (MORADO NASCIMENTO, 2011).
A realidade das ocupações urbanas autoconstruí-
das é ainda muito distante da prática profissional
dos arquitetos, o que é muito preocupante, se
considerarmos a realidade atual das cidades brasi-
leiras. Acredita-se que a incorporação, no cotidiano
da sala de aula, de projetos de extensão articulados
entre universidade e comunidades carentes é de
suma importância, em uma tentativa de romper
a barreira existente entre a erudição científica
universitária e a vida cotidiana, com seus saberes
não-institucionais, reforçando a articulação exten-
sionista anunciada nos projetos pedagógicos pau-
tados pelo tripé ensino-pesquisa-extensão (SOUSA
SANTOS, 2005).
Do mesmo modo que o BTC foi o elemento arti-
culador dessa experiência didático-pedagógica,
a introdução do contexto das ocupações urbanas
autoconstruídas funcionou como elemento proble-
matizador, como se verá adiante.
1111
 Dimensión pública y experimentación y tecnología

2. Proposta metodológica Disciplina Aula Assunto Local

Apresentação da disciplina e conceitos básicos dos sistemas
MT+MP 01 EA
A proposta de disciplina consistiu na aproximação construtivos
Preparação de elementos construtivos: coleta do solo, preparação dos
de dois tipos de conhecimentos relacionados aos MT+MP 02 NPMS
materiais.
saberes necessários para a construção do ambien- Desenvolvimento de propostas arquitetônicas com o uso dos elementos
MP 03 EA
te, sendo organizada em dois módulos ministrados produzidos a partir dos resíduos de minérios
MT 03 Preparação de elementos construtivos: moldagem e cura NPMS
concomitantes: módulo tecnológico (MT) e módulo Desenvolvimento de propostas arquitetônicas com o uso dos elementos
MP 04 EA
projetual (MP). produzidos
MP 04 Preparação de elementos construtivos: moldagem e cura NPMS
Desenvolvimento de propostas arquitetônicas com o uso dos elementos
Os módulos foram ministrados por professoras de MP 05 EA
produzidos
departamentos distintos, o departamento de pro- MT 05 Construção dos protótipos NPMS
jetos (PRJ) e o departamento de tecnologia do de- Desenvolvimento de propostas arquitetônicas com o uso dos elementos
MP 06 EA
produzidos
sign, da arquitetura e do urbanismo (TAU), ambos MT 06 Construção dos protótipos NPMS
ligados ao curso de Arquitetura e Urbanismo da MT+MP 07 Avaliação geral EA
Universidade Federal de Minas Gerais. Por razões
Tabela 1. Organização das atividades didáticas – adobes e BTCs
burocráticas, foi necessário que cada módulo fosse
registrado no sistema de matrícula como uma dis-
Nesta primeira experiência didática, foi possível a priorizar as atividades práticas, projetuais e
ciplina separada ligado ao respectivo departamen-
receber 15 alunos. A limitação de vagas esteve construtivas, como pode-se observar na Tabela 1.
to, cujos códigos foram PRJ052 e TAU025.
relacionada à infraestrutura laboratorial e à falta Portanto, todo o conteúdo teórico foi transmitido
de apoio logístico para o deslocamento entre a durante as atividades.
Os alunos tiveram que se matricular ao mesmo
EA/UFMG e o NPMS/UFMG. As atividades do MP
tempo em ambas as disciplinas, que contaram com
foram realizadas em equipes de 3 alunos. Já o MT
15 vagas cada. Cada disciplina dispôs de 30h de aula
não manteve uma conformação fixa de equipes de 2.1. No canteiro: em busca de um fazer-pensante
cada e foram desenvolvidas nas salas de aulas da
trabalho, pois algumas atividades foram desenvol-
EAUFMG (MP/ PRJ052) e no Núcleo de Pesquisas em
vidas por todos os alunos da sala simultaneamente O programa do módulo tecnológico foi dividido em
Materiais Sustentáveis – NPMS (MT/ TAU025), labo-
e outras divididas em equipes. três unidades temáticas. A primeira composta por
ratório de ensino e pesquisa ligado ao TAU e situado
um encontro para apresentação conjunta dos mó-
na Fazenda Modelo da UFMG, em Pedro Leopoldo
O programa da disciplina foi construído de modo dulos TAU025 e PRJ052, além das informações so-
(40 km distante do centro de Belo Horizonte).

1112

bre o programa arquitetônico, dos principais con-
ceitos sobre o sistema construtivo a ser abordado.
A unidade II foi composta por dois encontros no
NPMS para a produção dos elementos constru-
tivos: adobes e BTCs. A unidade III foi composta
por três encontros no NPMS para a produção de
pequenos protótipos utilizando os elementos pro-
duzidos na unidade anterior (escala 1:1) - arcos e
cruzamentos de alvenarias.
De modo geral, tem-se que o MT teve como prin-
cípio norteador proporcionar aos alunos atividades
práticas, tendo como ponto de partida o desen-
volvimento de componente construtivo (BTC) e de
elementos de vedação.
Durante as atividades do MT, os alunos puderam
vivenciar e desenvolver todas as etapas necessá-
rias para uma construção com terra, desde a sele-
ção e extração do solo até à produção de elemen-
tos de alvenaria com encaixes e amarrações. Essas
atividades foram muito relevantes para colocar
em perspectiva e trazer para o ambiente didático a
produção da arquitetura vernácula no Brasil.
Durante as atividades didáticas, os alunos traba-
lharam na composição dos materiais usados para
a produção dos componentes. Foi possível apre-
Materiais Adobe-A Adobe-B
Solo 75% 75%
Areia média lavada 25% - 45%
RCD - 25%
RMF - -
Cimento CP IV - -
Tabela 2. Proporção dos materiais – adobes e BTCs
sentar a solução tradicional de composição dos
BTCs, além de outras proporções inovadores, que
estão ainda em fase de avaliação de desempenho.
Na abordagem tradicional, utilizou-se areia nos
adobes e BTCs. Na abordagem inovadora, conside-
rando que a areia é um insumo que causa importan-
te impacto ambiental em sua extração e que encon-
tra-se cada vez mais escassa, optou-se por substi-
tuir a areia por resíduos de construção e demolição
(RCD), no adobe, e por rejeito de minério de ferro
(RMF), no BTC. Desta forma, foi possível incorporar a
discussão acerca da escassez da areia (Tabela 2).
Para a estabilização do BTC, utilizou-se o cimento
CP IV por ser o de maior disponibilidade na RMBH
[1]. Para produzir os adobes, ainda foi adicionado
um teor de 10% (em volume) de capim braquiária
Dimensión pública y experimentación y tecnología
BTC-A BTC-B
45% 45%
-
- -
- 45%
10% 10%
(Brachiaria decumbens) seco naturalmente e corta-
do em pedaços de até 10 cm.
Na primeira aula, os alunos foram orientados so-
bre as características da produção de BTC e adobe,
enquanto analisavam o solo e realizavam testes
rápidos dos para caracterização dos mesmos. Na
segunda aula, os alunos trabalharam na produção
dos BTCs. Para tanto, foi utilizada uma prensa hi-
dráulica, modelo PH4C 40x40 T (Hidral-Mac). Todos
os materiais secos foram mensurados em balança
com resolução 10 g e homogeneizados em uma ar-
gamassadeira industrial com capacidade para 60 kg
de mistura. O percentual de água utilizado variou
em torno de 10% do total da massa seca.
Na terceira aula, enquanto os BTCs curavam, os
adobes foram produzidos. Os alunos foram respon-
1113
 Dimensión pública y experimentación y tecnología

sáveis por realizar a homogeneização do material

com os pés. A quantidade de água deste compo-
nente variou em função da trabalhabilidade da
mistura, observada in loco. Na Figura 1, são apre-
sentadas algumas etapas da produção dos adobes.

As duas diferentes estratégias de produção (adobe

e BTC) permitiram demonstrar aos alunos nova-
mente duas abordagens: um processo de produção
artesanal e outro industrializado.

Figura 1. Etapas da produção dos adobes. Crédito: Sofia Bessa

Logo na segunda aula, quando os alunos precisa-
ram retirar o solo, peneirar e fazer testes expeditos
(teste do vidro), foi perceptível o impacto que as
atividades surtiram no processo de entendimento
do espaço construído. O tempo despendido, o es-
forço físico, a análise tátil e visual do solo levou aos
alunos uma nova compreensão da arquitetura de
terra como tecnologia possível e tangível.

Na produção dos adobes, os alunos puderam vi-

venciar a produção de adobes em sua forma mais
artesanal e, da mesma forma, analisar a consis-
tência do solo, avaliar a quantidade de materiais
adicionados, a moldagem dos elementos e realizar
o acabamento final.

Figura 2. Produção e aspecto dos BTCs. Crédito: Sofia Bessa Durante a moldagem e a produção dos BTCs, os
alunos puderam perceber que a quantidade de

1114

água adicionada e a proporção terra:areia alterou a
consistência da mistura dos adobes para os blocos
compactados, que necessitam de menos água e de
uma mistura mais seca. Ao contrário dos adobes,
os BTCs puderam ser transportados ao local de
armazenamento (cura em ambiente de laboratório,
protegidos de incidência direta do sol) onde fica-
ram por 15 dias. Além disso, foi possível explorar a
utilização de estabilizantes com RDC e com RMF.
A utilização desses materiais, trouxe alternativas
para a discussão da escassez de areia. E foi possível
perceber que há inclusive impacto estético (tonali-
dade e textura) nos componentes, como percebe-
-se na Figura 2.
Após a secagem dos BTCs e dos adobes, os alunos
puderam trabalhar outros conceitos, como prumo,
modulação e estabilidade, essenciais na constru-
ção de vedações.
2.2 Em sala: em busca de um projeto construtivo
Para dar início ao módulo projetual, foi feita uma
apresentação com os tópicos principais a serem
abordados.
1) indissociabilidade entre espaço projetado e am-
biente construído;
2) pressupostos da coordenação modular, horizon-
tal e vertical e das amarrações das paredes em T ,
L e cruz;
3) possibilidades formais para as aberturas e co-
berturas (arcos, abóbodas, etc);
4) elementos estruturais para as aberturas (cintas,
vergas e contra-vergas);
5) cuidados com as instalações prediais;
6) desafios de se incorporar na representação do
projeto arquitetônico e seu processo construtivo.
O projeto a ser desenvolvido era de uma rádio e
uma biblioteca comunitária, em um terreno bas-
tante pequeno (8m x 8m), com uma desnível suave
em relação à rua, e para isso a turma foi dividida
em grupos de 3 alunos.
Apesar da apresentação sobre coordenação modu-
lar, alguns grupos optaram por iniciar seus projetos
sem considerar o uso do BTC, o que os levou ao
redesenho tão logo perceberam que as medi-
das dos espaços projetados não poderiam estar
dissociadas do tamanho do bloco. Rapidamente,
também se deram conta que o projeto não poderia
ser desenvolvido por meio de plantas apenas e que
Dimensión pública y experimentación y tecnología
as elevações eram necessárias, afinal as decisões
relativas às amarrações em T ou L precisavam ser
feitas desde o início do desenho arquitetônico.
Tratava-se de um raciocínio em três dimensões, no
qual o processo construtivo deveria ser pensado
juntamente com o projetual, e isso era novo para os
alunos, acostumados a fragmentar o processo de
projeto e dissociá-lo da sua execução. Os grupos,
então, decidiram abandonar o croqui no papel e o
desenho no autocad e migraram para o sketch-up
, e um dos grupos optou por construir módulos de
isopor com as medidas do bloco e testar manual-
mente as amarrações pretendidas.
Outro desafio encontrado pelos alunos se deu em
relação à cobertura da edificação e às suas aber-
turas. A incorporação de soluções formais mais
adequadas ao funcionamento do tijolo não foi
adotada de imediato. A opção por janelas e portas
retangulares foi a mais recorrente, e, com relação
à cobertura, muitos grupos tendiam pela laje plana
impermeabilizada, em uma clara intenção de tentar
simplificar essa etapa. Entretanto, os alunos tive-
ram que se ater com o caminho das águas pluviais
e o posicionamento da caixa d'água. Além disso,
como o terreno possui dimensões muito pequenas,
a ventilação precisou ser pensada juntamente com
os telhados, e desníveis e zenitais foram sendo aos
poucos incorporadas ao projeto.
1115
 Dimensión pública y experimentación y tecnología

2.3. Em busca de uma via de mão dupla

Várias das dúvidas que surgiram durante o desenvol-

vimento do módulo projetual foram levadas para o
módulo tecnológico, no intuito de serem resolvidas
no canteiro, como por exemplo aquela relativa aos
tipos de amarrações entre as alvenarias. Na prática
construtiva no NPMS, e, com os blocos já produzidos,
os alunos puderam construir na escala 1:1 algumas
fiadas e novas amarrações entre as alvenarias. Para
tal, os alunos produziram uma argamassa de assen- Figura 3. Preparo da argamassa e produção dos encaixes em alvenaria. Crédito: Sofia Bessa

tamento com cal hidratada (CH-I), terra e areia com

a mesma proporção de terra:areia (3:1) utilizada nos
adobes, mas com 10% de cal, o que resultou num
traço 1:2,25:6,75 (cal:areia:terra) (Figura 3). Essa ati-
vidade trouxe para o módulo projetual um entendi-
mento mais direto sobre o funcionamento do bloco e
novas possibilidades de arranjos entre eles. Figura 4. Montagens dos arcos na horizontal Crédito: Sofia Bessa

Outra questão que surgiu durante o desenvolvimen-

to do projeto foi relativa às aberturas nos painéis de
alvenaria, para a instalação de portas e janelas. Pre-
tendia-se que o reforço estrutural necessário nes-
sas aberturas não fosse resolvido apenas por meio
da inserção de vergas e contra-vergas, mas também
pela forma arquitetônica, como por exemplo o uso
dos arcos para o desvio das cargas ou algum tipo de

Figura 5. Produção do arco em escala real Crédito: Sofia Bessa

1116

reforço dos blocos para o aumento da resistência
em pontos que a tração poderia aparecer.
Desse modo, na última sessão prática do MT, os
alunos trabalharam a construção de arcos (arco
pleno, ogival e abatido), que, inicialmente, foram
desenhados na horizontal para depois serem mon-
tados verticalmente (Figura 4).
A intenção foi transpor as relações geométricas
presentes em cada um desses arcos para a escala
real. A segunda atividade foi a construção de um
arco abatido usando uma forma, previamente pre-
parada, em condições reais (Figura 5).
Partindo-se do pressuposto que somente se con-
cebe uma boa solução quando se entende como o
espaço será construído, é de fundamental impor-
tância que os alunos de arquitetura e urbanismo
tenham acesso a conteúdos eminentemente práti-
cos associados às disciplinas projetuais. A interação
dos alunos com as questões projetuais rebatidas
em atividades práticas representou um ganho de
entendimento e apreensão construtiva significa-
tivo no desenvolver das atividades dos módulos
tecnológico e projetual.
Alguns alunos tiveram dificuldades técnicas ini-
ciais, principalmente em relação às amarrações
possíveis, contando com blocos e meio blocos.
Logo perceberam como seria importante que os
BTCs também tivessem um bloco especial (1 bloco e
meio) para melhor travamento de encontros em T.
Ficou evidente que não basta produzir elementos
em terra crua pensando na sustentabilidade das
construções. É muito importante ter uma família
de componentes construtivos que permita mais
flexibilidade para que na etapa de projeto seja
possível planejar a paginação das alvenarias visan-
do a redução de desperdícios oriundos de cortes
nos blocos.
Com relação aos avanços percebidos ao longo
do módulo projetual, a incorporação do BTC no
desenvolvimento das propostas provocou um
raciocínio projetual mais complexo e amplo, no
qual os ditos detalhes construtivos passaram
a ser pensados e resolvidos desde o início do
processo. Quem, como e quais são as etapas de
uma construção foram sendo percebidas como
sendo parte integrante do projeto arquitetô-
nico. O projeto arquitetônico, além de traduzir
boas ideias espaciais, precisa ser executivo e,
consequentemente, atento ao meio ambiente já
construído e em transformação. Espera-se que
esse entendimento seja levado sempre para as
disciplinas de projeto.
Dimensión pública y experimentación y tecnología
3. A academia vai às ocupações
O universo da autoconstrução compareceu ao
longo do módulo projetual a partir do desafio de
se pensar formas de representação do projeto que
permitissem o entendimento fácil de quem fosse
executá-lo. A linguagem a ser explorada não pode-
ria ser a do desenho técnico, visto que para muitos
autoconstrutores (e mesmo para alguns pedreiros
da construção civil) trata-se de uma linguagem
cifrada de difícil entendimento. O desenho preci-
sava ser tridimensional, e as etapas da construção
deveriam ser explicitadas, como em um manual ou
guia, em um esquema tipo passo-a-passo.
Essa mudança na representação do projeto foi im-
portante não só para o autoconstrutor, mas para os
próprios alunos, que, ao desenharem as etapas da
construção, tiveram que aprender sobre detalhes
construtivos, muitas vezes invisíveis em outros
sistemas construtivos e quase sempre esquecidos
no desenvolvimento dos projetos nas disciplinas
curriculares.
4. Considerações finais
A aproximação das atividades tecnológicas com
as atividades de projeto no curso de Arquitetura e
1117

Urbanismo é cada vez mais importante e urgente
para dar mais materialidade a assuntos tratados,
em via de regra, de forma abstrata. Normalmente
desenvolvidas de forma dissociada incorrem num
alto risco de não produzir aprendizado de fato para
os alunos.
Percebe-se que ao final do processo, os alunos se
tornaram tecnicamente capazes de integrar de-
cisões projetuais a decisões construtivas para o
sistema construtivo trabalhado. A aproximação ao
fazer da obra permitiu desconstruir mitos sobre
o uso da terra para construção civil. Abriu-se um
espectro de complexidade relacionado à produção
arquitetônico em terra, evidenciando desafios téc-
nicos e tecnológicos, bem como, ampliando cam-
pos de interesse em pesquisa e/ou negócios.
Além dos ganhos técnicos, a experiência possibi-
litou aos alunos uma incipiente, porém muito rica,
articulação com a realidade das ocupações urba-
nas autoconstruídas. O fortalecimento da interlo-
cução da academia com a população mais pobre do
país é fundamental e urgente.
Diante do satisfatório resultado alcançado, pre-
tende-se dar perenidade para a abordagem inte-
grada dessas disciplinas com oferta anual. Para a
próxima oferta, no primeiro semestre de 2019, já
vem sendo feito esforços por parte das professoras
envolvidas, da coordenação do curso de graduação
e da direção da escola de Arquitetura para superar
as dificuldades logísticas de deslocamentos dos
alunos até o NPMS, bem como a limitada infraes-
trutura atual que permitiu atender a um reduzido
número de estudantes.
Além dos avanços institucionais, as disciplinas
têm a intenção de aumentar a articulação com
as atividades de extensão ligadas às ocupações e
comunidades vulneráveis da região metropolitana
de Belo Horizonte. Para tal, organizar-se-á ofici-
nas de capacitação das comunidades para alguns
sistemas construtivos em terra. As professoras
estarão na coordenação e supervisão do trabalho
dos alunos como oficineiros. Acredita-se que assim
será possível oferecer aos alunos oportunidades
de aplicar em situações reais os conhecimentos
apreendidos e às comunidades mais autonomia
e conhecimento técnico para produção dos seus
espaços de moradia.
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