DISRUPÇÕES: IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DE

DESIGN DIGITAL NA CONTINUIDADE NOS

PARADIGMAS DE PROCESSO DE DESIGN
ESTABELECIDOS

NICHOLAS C. FOULCHER, HEDDA H. ASKLAND e NING GU

Universidade de Newcastle, Newcastle, Austrália
{nicholas.foulcher, hedda.askland, ning.gu}@newcastle.edu.au

Abstrato. Este artigo visa fornecer uma compreensão crítica da

disciplina de educação arquitetônica, explorando como a tecnologia
digital faz parte de duas escolas de arquitetura australianas.
Geralmente aceita como a existência ou operação ininterrupta e
consistente de algo durante um período de tempo, a continuidade
representa estabilidade sem interrupção. No contexto da educação em
design arquitetônico, a continuidade alinha-se quase simbioticamente
com o processo de design; um sistema que facilita um ciclo contínuo
de entrada, saída e feedback para o designer – desde a definição do
briefing, coleta de informações, síntese e apresentação de uma
proposta de design. Os resultados preliminares de um estudo de
investigação mais amplo que investiga o papel da tecnologia no
ensino da arquitetura sugerem que existem padrões culturais de
adoção e valorização da tecnologia, valorizando ferramentas
específicas e estabelecendo uma estrutura para o ensino e a prática do
design que pode perturbar a continuidade do processo de design dos
alunos. Além disso, o estudo mostra evidências de uma ruptura na
continuidade nas narrativas das escolas de design, enfatizando a
necessidade de repensar a pedagogia do design e o lugar da tecnologia
aqui. Refletindo sobre estas observações, este artigo explora a
questão: quando as ferramentas da tecnologia digital desafiam o
paradigma do processo de design estabelecido numa escola de
arquitectura, como é que os educadores respondem a tal ruptura na
continuidade?

Palavras-chave. Tecnologia de design digital: aprendizagem dos

alunos; entrega do curso; percepção; fenomenologia.

1. Introdução
A noção de continuidade incorpora uma definição diversa; aplicável a quase
qualquer função que determine o movimento de um ponto a outro.
Geralmente aceita como a existência ou operação ininterrupta e consistente
de algo durante um período de tempo, a continuidade representa estabilidade
sem interrupção. No contexto da educação em design arquitetônico, a
continuidade alinha-se quase simbioticamente com o processo de design; um
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sistema que facilita um ciclo contínuo de entrada, saída e feedback para o

designer – desde a definição do briefing, coleta de informações, síntese e
apresentação de uma proposta de design. No entanto, quando as ferramentas
da tecnologia digital desafiam o paradigma estabelecido do processo de
design de uma escola de arquitectura, como é que os educadores e os
estudantes respondem a tal perturbação na continuidade? Através da
exploração de dados qualitativos recolhidos em duas escolas de arquitectura
em NSW, este artigo pretende lançar luz sobre esta questão. Exploraremos
brevemente o paradigma evolutivo do design que sustenta o debate
contemporâneo sobre educação arquitetônica, delinearemos brevemente o
projeto de pesquisa e exploraremos a questão de como a continuidade e a
ruptura fazem parte de como os educadores adotam a tecnologia do design.
Ao explorar o nexo entre os arquétipos institucionais e a prática educacional,
pretendemos iniciar o debate sobre o papel da preferência individual, do
enquadramento institucional, da continuidade e da ruptura. O artigo busca
uma compreensão holística do impacto que o design digital tem na
continuidade do processo de design e no lugar de tecnologias distintas na
prática histórica das escolas de design.

2. Paradigma de design evolutivo

Os campos do ensino e da investigação em design são inerentemente
dinâmicos, mas, actualmente, um sentimento de estagnação caracteriza
frequentemente instituições arquitectónicas distintas através de definições de
direcções e escolas específicas. Juntamente com um influxo perpétuo de
inovação tecnológica e os associadosdesign evolutivo Paradigma, métodos e
teorias de design tradicionais estão sendo questionados. O desafio das
ferramentas e ideologias emergentes de design digital posicionou educadores
e pesquisadores de design para responder às forças motrizes por trás dessa
mudança tecnológica (Boulton-Lewis et al. 2006; Milne 2007; Brill & Park
2008). Influenciando a prevalência da tecnologia digital emergente está a
exploração de novas tecnologias educacionais, que apoiam o movimento em
direção a uma educação em design evolutiva.
Com a expansão contínua das ferramentas de design digital na esfera
educacional, educadores e alunos são apresentados a uma quantidade cada
vez maior de oportunidades e diversidade. As mudanças na prática
profissional estão colocando novas questões aos educadores e instituições de
design sobre como incorporar campos tecnológicos expandidos com técnicas
arquitetônicas básicas no currículo (Yanik & Hewett 2000; Savage 2005). As
pressões da prática profissional e dos órgãos governamentais para a criação
de estudantes “prontos para o trabalho” forçam a consideração de quais
competências os graduados em arquitetura devem possuir: competências
tecnológicas específicas ou competências de aprendizagem ao longo da vida
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que desenvolvam resoluções técnicas? (Oxman 1999, 2006a,b,c). À sua

sombra, as instituições educativas, os educadores e os estudantes devem
negociar a questão de abraçar as tecnologias emergentes no seu currículo e
pedagogia ou permanecer leais aos métodos tradicionais característicos da
abordagem do design da escola. Esta questão está no cerne deste artigo, que
analisa como a adoção de novas tecnologias é acompanhada pela
continuidade da prática devido à presença de arquétipos fortes que orientam
a adoção de novas abordagens por estudantes e profissionais.

3. Projeto de pesquisa
O estudo no qual este artigo se baseia explora a tensão entre a tecnologia de
design tradicional e emergente dentro de duas escolas de arquitetura
distintas. Em contraste com a investigação convencional sobre o tema – que
geralmente utiliza métodos tradicionais de investigação quantitativa e
exercícios baseados em estudos de caso – o estudo do qual este artigo faz
parte adopta uma abordagem fenomenológica e um desenho de investigação
qualitativa. Adotando as técnicas de investigação de observação participante
e entrevistas semiestruturadas, o projeto consegue um foco detalhado nos
momentos de aprendizagem e criatividade, à medida que se materializam.
Como tal, pretende desenvolver uma nova compreensão e fornecer uma base
rica a partir da qual se possa compreender melhor como a tecnologia pode, e
deve, fazer parte da pedagogia arquitectónica, especificamente.
A pesquisa foi concebida como um estudo qualitativo comparativo. Os
dados foram coletados em dois locais de campo distintos, ambos com um
programa de graduação em arquitetura credenciado. As duas universidades
foram escolhidas após uma análise preliminar baseada na Internet dos
currículos de arquitetura de instituições terciárias australianas. Esta análise
concluiu que as instituições australianas de ensino de arquitectura podem ser
categorizadas em dois grupos gerais, distinguidos pela sua abordagem à
tecnologia no ensino de design. O Grupo A contém escolas ou faculdades
mais alinhadas tecnicamente com o uso da tecnologia digital ou com foco
específico no design digital. O Grupo B contém escolas ou faculdades que
seguem processos de design amplamente informados por métodos de design
analógicos e onde os computadores são predominantemente usados ​para fins
de documentação e apresentação. As duas escolas escolhidas para os Grupos
A e B apresentam características particulares— Pósdigitalismo e
Regionalismo Crítico, respectivamente - o que, argumentamos, tem
implicações para os sistemas pedagógicos estabelecidos e,
subsequentemente, para a experiência dos alunos de continuidade e ruptura
no processo de design. Esses dois paradigmas e a noção de continuidade
serão explorados a seguir.
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4. Escola A: pós-digitalismo e o fetiche da complexidade digital

4.1. ENQUADRANDO O PÓS-DIGITALISMO

Os dados recolhidos durante o trabalho de campo na Escola A são indicativos
de um arquétipo de ensino Pós-digital, sugerindo uma percepção da
tecnologia digital entre os participantes do estudo que se tornou cada vez
mais transparente, principalmente devido à sua popularização. Negroponte
(1998, p.1) define a era pós-digital como o momento em que:
[a] tecnologia já começa a ser tida como certa e a sua conotação
tornar-se-á o composto comercial e cultural de amanhã para novas
ideias. Tal como o ar e a água potável, ser digital só será notado pela
sua ausência, não pela sua presença.
Somando-se ao estabelecimento do epíteto pós-digital, Pepperell e Punt
(2001, p.2) sugerem que as ferramentas e técnicas do digital não são mais
novas, provocando uma nova abordagem aos modelos conceituais:
[i] pretendia reconhecer o estado atual da tecnologia, rejeitando ao
mesmo tempo a mudança conceitual implícita da revolução digital…
descrever a continuidade entre a arte, a filosofia da computação e a
ciência que evitam o binarismo, o determinismo ou o reducionismo.
No discurso das artes digitais, o termo Pós-digital pode ser entendido de
forma mais geral como a relação e atitude em constante mudança em relação
à tecnologia digital; uma atitude focada na humanização, ao invés da
digitalização de um assunto. A essência desta visão humanista no ambiente
pós-digital é resumida nas palavras do auto-confessado 'operativo
pós-digital', Mark Burry (2005, p.49), que explica como ele não tem 'nenhum
interesse particular no digital per se ', assim como ele 'não tem interesse no
tradicional em si'. Por outro lado, ele explica:
Tenho muito interesse na fusão deles. E acho que as pessoas que mais
admiro e com quem trabalho melhor são aquelas que, em vez de
polarizarem de uma forma ou de outra, conseguem formar algum tipo
de fusão entre o digital e o analógico, sem ficarem muito preocupadas
com a diferença entre os dois modos de prática.
Este comentário, que poderia ser tomado como um simples
esclarecimento, capta a essência da atitude Pós-digital indicada pelos dados
relativos à Escola A: os funcionários desta escola demonstram atitudes
semelhantes às de Burry, em que a ênfase passada no digital é silenciada por
uma fusão do digital e do analógico. Posteriormente, a escola afastou-se do
seu foco digital para um arquétipo pós-digital dentro do qual ocorre a prática
e a aprendizagem do design do aluno.
Tanto educadores como alunos da Escola A expressam uma compreensão
das tecnologias digitais como essenciais para o processo de design e um
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trunfo fundamental para produzir e representar arquitetura. O estilo de ensino

estabelecido na Escola A manifestou-se a partir das oportunidades oferecidas
pelo meio digital, explorando a extensão da inovação no projeto
arquitetônico, tanto a nível conceitual quanto desenvolvido. Um dos
participantes do pessoal, Matt, sugere que antigos académicos envolvidos na
concepção do currículo e da agenda da escola abordaram a “onda digital”
com uma compreensão filosófica, integrando o pensamento digital no
programa através de uma compreensão abstracta da teoria por detrás do
movimento.1 Isto foi amplamente informado pelos principais ensinamentos
de Greg Lynn (Paperless Studio 1994) e Ben van Berkel (UNStudio 1998),
que foram considerados bem-sucedidos na intelectualização do papel do
digital no processo de design.
No momento da recolha de dados, a metodologia de ensino estabelecida
na Escola A atravessa um período de mudança dinâmica, com uma visão
cada vez mais holística que expande a ênfase anterior no digital e,
posteriormente, a move para um cenário educacional pós-digital. Descrita
como uma “mudança reversa” (Mark), esta transferência cultural no
pensamento e design com meios digitais é ilustrada nos relatos dos
funcionários sobre como a escola já esteve quase inteiramente focada no
processo digital. Como explicou Mark, “durante muito tempo foi
basicamente a universidade digital, tinha um foco muito forte na
computação”, ao passo que agora tem “uma compreensão mais matizada do
que os ambientes digitais são capazes, no sentido do design”. .
No entanto, dentro da filosofia Pós-digital presente na Escola A, a análise
do conjunto de dados revela uma tendência para que a tecnologia digital seja
percebida como uma ferramenta e técnica de reverência e respeito; um tipo
de fetiche, que descrevemos comofetiche por complexidade digital,
existir.Esse fetiche é identificado como uma ruptura no currículo de design
estabelecido, em que a ênfase contínua, embora moderada, no digital
restringe a individualidade dos alunos e, subsequentemente, restringe a
agência individual e a continuidade.

4.2. DISRUPÇÕES: O FETICHE DA COMPLEXIDADE DIGITAL

A devoção percebida às práticas digitais pode ser atribuída à popularização
da tecnologia digital ao longo da última década, esperando-se agora que os
alunos estejam familiarizados com a infinidade de ferramentas digitais que
existem atualmente, em alguns casos mesmo antes de iniciarem a sua
formação. Matt articulou isto na nossa conversa: “os meios digitais foram
popularizados e este canto do mundo tem acesso tanto a software sofisticado
como a meios de produção que são digitais”. Espera-se familiaridade e
conhecimento de tecnologia; como Matt explicou, “[os alunos] usam [a
tecnologia] como usam uma caneta para desenhar”.
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O conceito de fetiche pela complexidade digital foi inicialmente revelado

através de discussões com os participantes da equipe Matt e Mark. A
observação de Matt sobre o papel das tecnologias digitais no processo de
design, particularmente em relação às expectativas dos alunos de estarem
“familiarizados com essas ferramentas e utilizá-las de uma forma não
fetichista”, provocou inicialmente a nossa investigação sobre a tecnologia
digital como um dispositivo potencialmente fetichista. Matt argumentou que
a ênfase anterior da escola na tecnologia de design digital ministrada através
de ensino baseado em técnicas deixou um legado no qual as tecnologias de
design digital mantêm um capital cultural específico, o que confere uma
noção de preferência que pode orientar as escolhas de design dos alunos.
Embora, como explica Mark, isto seja hoje contrastado por uma
desvalorização das ferramentas digitais, que são consideradas
“unidimensionais” na sua aplicação ao processo de design; “uma ferramenta
para gerar complexidade em vez de um método de design real”, o fetiche da
complexidade digital leva a uma ênfase nas ferramentas de design em vez do
processo em si. Esta observação sugere que se os alunos desenvolverem uma
convenção e um comportamento de design correspondente que seja
exclusivamente dedicado ao meio digital, correm o risco de “exclusividade
que restringe as capacidades [dos alunos] em termos de pensamento de
design” (Mark). Mark sugere que quando os ambientes digitais são
fetichizados e utilizados exclusivamente pelos alunos no processo de design,
“eles na verdade estruturam a forma como [os alunos] pensam a um nível
muito fundamental”. Isto pode levar a um risco de resultados de design
previsíveis e banais, apesar do uso de ferramentas de design complexas.
Para racionalizar ainda mais o conceito de fetiche da complexidade
digital, é imperativo definir a noção subjacente decomplexidade nesta
definição. Por exemplo, um estudante que projete num ambiente digital
poderia desenvolver uma expectativa de que o resultado do seu projeto teria
complexidades inerentes devido à sua concepção num domínio digital que de
outra forma seria complexo. No entanto, se o resultado do design não for
percebido através do feedback como uma solução rigorosa para o briefing –
um design sem complexidade – isto pode representar frustrações para o
aluno. Posteriormente, argumentamos que, para progredir e evitar as
armadilhas deste fetichismo digital percebido, a disciplina deve desenvolver
estratégias pedagógicas que incorporem uma ampla gama de métodos de
trabalho: 'tentar compreender que as ferramentas digitais enriquecem o
processo em vez de revolucionar fundamentalmente isso' (Marcos). Isto não
é apenas a compreensão dos meios digitais como uma ferramenta para
estimular resultados de design aparentemente inconcebíveis, mas mais ainda
como uma obsessão de design baseado em computação na tentativa de
alcançar o complexo.
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5. Escola B: regionalismo crítico e o estigma digital

5.1. ENQUADRANDO O REGIONALISMO CRÍTICO

Os dados recolhidos na Escola B mostram evidências de uma cultura de
ensino que enfatiza a consciência do contexto geográfico no design, a
importância da topografia, da luz, do clima e uma sensibilidade tectónica da
forma. No centro desta filosofia de ensino estão as tradições locais do
ambiente em que a arquitetura está inserida, que devem ser honradas e
mantidas. A escola reflete um ethos docente que carrega fisionomias
semelhantes ao movimento arquitetônico de CRegionalismo crítico, uma
abordagem estabelecida à arquitetura associada ao arquiteto Kenneth
Frampton (1983, 1989, 1992) e aos teóricos da arquitetura Alexander Tzonis
e Liane Lefaivre (1981).
Ao aplicar este movimento como ferramenta para compreender a filosofia
desta escola, é necessário primeiro desconstruir o Regionalismo Crítico para
questionar os seus valores e a sua adequação como ferramenta de
caracterização. O filósofo Paul Ricoeur (1961) enquadra o início dos
desenvolvimentos regionalistas através de um exame da universalização de
uma civilização moderna e dos seus impactos predominantemente negativos
na cultura tradicional. Ele afirma que “toda cultura não pode sustentar e
absorver o choque da civilização moderna” (Ricoeur 1961, p.277). No
entanto, foi só quando os dois proponentes do movimento, Tzonis e Lefaivre,
cunharam o termo Regionalismo Crítico, que este foi definido em termos
gerais. Em linha com Tzonis e Lefaivre, o Regionalismo Crítico tornou-se
conhecido como uma abordagem arquitectónica que “mantém as
características arquitectónicas individuais e locais contra as mais universais e
abstractas” (Tzonis & Lefaivre 1981, p.170). Frampton expandiu esta
filosofia, enfatizando o apego regionalista à cultura não como “algo dado e
relativamente imutável, mas antes como algo que tem, pelo menos hoje, de
ser cultivado conscientemente” (Frampton 1992, p.315).
O Regionalismo Crítico tem sido celebrado por humanizar a
modernidade. Ao mesmo tempo, porém, a defesa do “regresso às raízes”
levou a uma crítica ao conservadorismo. Uma grande falha do movimento
ficou evidente na sua reacção ao movimento populista; os perigos associados
a uma agenda estreitamente focada em conter a pós-industrialização gradual
da nossa cultura tecnocêntrica, como observado por Tzonis e Lefaivre:
[a] revolução do movimento populista – uma forma mais desenvolvida
de regionalismo – trouxe à luz estes pontos fracos. Nenhuma nova
arquitetura pode surgir sem um novo tipo de relação entre designer e
usuário, sem novos tipos de programas (Tzonis & Lefaivre 1981,
p.170)
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Devido às raízes deste movimento num profundo apego contextual,

algumas formas de arquitetura Regionalista Crítica tendem a exibir um tom
conservador, derivando formas arquitetónicas de um uso errôneo do
vernáculo, em última análise, separado do seu contexto histórico. Em relação
ao ateliê de design e às disciplinas de comunicação na Escola B, a
metodologia tradicional estabelecida reforça sentimentos semelhantes da
ideologia Regionalista Crítica, com os dados recolhidos sugerindo um
elevado nível de importância dada à aprendizagem e ao desenvolvimento das
competências de desenho à mão, esboço e modelação. fazendo; técnicas que
são sinônimos dos valores centrais convencionais da representação
arquitetônica. Tal como identificado anteriormente, o manifesto Crítico
Regionalista sugere que os estilos da arquitectura moderna e pós-moderna
são “profundamente problemáticos”, provocando uma resistência dos
movimentos de universalização da arquitectura da época. Embora a escola
não pareça defender esta noção na sua totalidade, apresenta evidências
relativas à rejeição demoderno ferramentas. Esta aversão observada à
tecnologia digital como um proponente moderno do pensamento e do
processo de design é identificada nesta pesquisa em andamento comoo
estigma digital, e será agora discutido como o subproduto do impacto das
tecnologias de design digital no arquétipo de ensino estabelecido.

5.2. DISRUPÇÃO: O ESTIGMA DIGITAL

No âmbito deste artigo de investigação, um dos fenómenos-chave
identificados, que caracteriza esta rejeição identificada, é definido neste
artigo como oestigma digital. Os dados recolhidos sugerem que esta atitude
existia na cultura da Escola B no final dos anos 90, desencadeada pela
transição para um método digital de produção arquitectónica na licenciatura.
Os dados recolhidos identificam o desgosto entre educadores e estudantes em
relação aos desenhos gerados em CAD, particularmente devido à falta de
toque humano; uma qualidade reverenciada no pensamento Regionalista
Crítico. O uso atual da tecnologia digital como ferramenta no processo de
design tem se tornado mais aceito na escola, mas os dados sugerem que ainda
há divisão na faculdade de design quanto ao seu uso, caracterizada por uma
incerteza do valor do digital no design. processo. A noção deresistência
cultural, destacando uma “ameaça ao excluir o pensamento crítico” (Denzer
& Hedges 2008, p.3), foi identificado como um tema recorrente nos dados.
Este tema está intimamente associado ao desenvolvimento do estigma digital
inerente à escola, consequência que pode ser percebida como de natureza
territorial.
Com base nesta resistência cultural percebida, os funcionários da Escola
B citaram a mídia digital como 'um palavrão' (Harry), 'o inimigo' (Andy),
'ferramenta preguiçosa' (Ryan), 'um palavrão' (Cindy) , e 'desaprovado'
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(Anna). Sugere-se que esta atitude tenha sido cultivada por acadêmicos
antigos e atuais da escola, que possuem um ponto de vista conservador em
relação à aplicação de tecnologias digitais no ensino de design. Ryan
explicou como os membros mais experientes do corpo docente “vêem-no
puramente como uma ferramenta, e pregam fortemente sobre como chegar ao
estágio em que o olho e a mão possam trabalhar juntos num pedaço de
papel”. Harry descreve ainda a percepção das tecnologias digitais na Escola
B como uma potencial “ressaca” dos “velhos tempos”, quando as
ferramentas de design digital se tornaram mais populares. Durante o curso
desta investigação, houve muitos casos registados no grupo de dados dos
alunos que revelam esta rejeição da tecnologia digital por parte do pessoal
académico, em grande parte percebida como um impacto negativo na
experiência de aprendizagem dos alunos. Mais de 75% dos estudantes
participantes relataram encontrar barreiras relacionadas a questões
relacionadas à aceitação de trabalhos produzidos digitalmente. Essas
barreiras iam desde o medo de ser mal avaliado devido à escolha do meio -
'se você usar qualquer tipo de CAD você é evitado e eles quase desprezam o
seu trabalho' (Reitor, Aluno da Escola B) - até a tentativa de mascarar seus
imagem gerada por computador para agradar aos tutores e aos painéis de
crítica - 'todos nós criamos os nossos modelos de apresentação usando
ArchiCAD mas depois imprimimos, depois traçamos com caneta e
papel...porque é disso que os docentes gostam' (Joanna, Aluno da Escola B ).
Estes dados sugerem uma tendência que caracteriza a atitude atual em
relação à tecnologia digital neste ambiente de aprendizagem, em que as
escolhas de design do aluno, a individualidade e a continuidade no processo
de design e no processo de aprendizagem são impactadas por um estigma
cultural contra tipos específicos de tecnologias.

6. Conclusão
O processo de caracterização de cada um dos dois locais de campo
selecionados estabeleceu uma estrutura para analisar o conjunto de dados,
facilitando uma interpretação dos fenómenos identificados dentro da agenda
pedagógica alinhada. Este quadro apresenta uma exploração da tecnologia
digital a partir de uma perspectiva cultural, refletindo um processo de design
individual e diferenciação das instituições pesquisadas.
Este artigo é sustentado pela observação de que existe uma ruptura na
continuidade através de uma mudança na educação e na prática do design.
Mantemos a nossa posição de que os sistemas pedagógicos estabelecidos são
profundamente afetados pela evolução dos métodos e meios digitais. No
entanto, a nossa análise em curso indica que não existe uma divisão distinta
entre as práticas digitais e analógicas; sugerindo que um uso mais integrado
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de diversas ferramentas pode potencializar experiências de continuidade no

processo de design e promover a aprendizagem.
Nossa pesquisa futura visa incorporar esses resultados para fornecer uma
descrição mais inclusiva dos fenômenos aqui discutidos. Procuramos agora
explorar a própria experiência dos estudantes participantes no paradigma do
design digital dentro do grupo cultural definido, em vez de provar estas
ideias e categorias extrínsecas. Este artigo contribuirá para um estudo mais
amplo, melhorando a compreensão para acadêmicos e pesquisadores da
perspectiva do estudante em projeto arquitetônico, permitindo que
conclusões mais informadas sejam alcançadas sobre a implementação de
tecnologias de projeto digital nas atuais instituições de ensino superior.

Notas finais
1. Sinônimos são usados ​ao longo deste artigo. Aprovação UON HREC H-2013-0401.

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