Sumrio

Apresentao
Produzido e publicado no Brasil pela ZOOM EDITORA EDUCACIONAL LTDA. com licena de The LEGO Group. Diretor-Presidente: Marcos Wesley; Diretora Executiva: Mnica de Amorim Ribeiro; Diretor Administrativo/Financeiro: Airton Oliveira; Editores: Marcos Antonio Gonalves, Hlio Antnio Franceschini; Autores: Hlio Antnio Franceschini, Marcos Antonio Gonalves, Sylvio Benedicto Cruz; Reviso: Francisco Nunes; Montagens: Arthur Sacek; Coordenao de Design: Luiz Rodrigues de Oliveira; Edio de Arte e Projeto Grfico: Arthur Sacek, Filipe Rodrigues, Marcela Macellone, Daniel Faanha Coscito; Ilustraes: Marcello Souza Studio; Diretora Pedaggica: Valria Sitta; Produo Grfica: Luiz Rodrigues de Oliveira; Apoio Pedaggico: Adriano Costa Machado, Adriana Miguel Souto, ngela Bonequini, Carmem Lcia Silva, Cristiane Oliveira, Cliviane Rizzo Valvezan, Fernanda Bianchi, Giovana Gabriela Franzoni, Jefferson Gustavo Feitosa, Renata Fortes, Renata Reizer, Luciana Jardim, Tatiane Paes, Simone Mainardi, Keila Faustinone, Valria Sitta; Jornalista Responsvel: Giuliana Borges. ZOOM EDITORA EDUCACIONAL LTDA. Rua Padre Anchieta, 2285 - 5 andar sala 505 - Bairro Bigorrilho Curitiba PR CEP 80730-000 Tel.: 41 3336-8324 - Fax: 41 3027-8630 www.revistazoom.com.br www.edacom.com.br vendas@edacom.com.br

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O trabalhador do sculo XXI Fundamentao pedaggica Construcionismo Resoluo de situaes-problema Desenvolvimento de competncias e participao na construo de um novo modelo educacional O ensino de qualidades pessoais Experincia de aprendizagem mediada Iniciao tecnolgica Conceitos tecnolgicos Capacitao de professores Seqncia de procedimentos Anexos Referncias bibliogrficas Maletas LEGOZOOM

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Textos Copyright 2003 The LEGO Group. Ilustraes Copyright 2003 The LEGO Group. 2003 The LEGO Group LEGO, LEGO Educational Division, LEGO Dacta e LEGO ZOOM so marcas registradas de The LEGO Group, aqui usadas sob especial permisso. Esta publicao parte integrante do Projeto de Educao Tecnolgica do Grupo LEGO, ZOOM Editora Educacional Ltda e da EDACOM Tecnologia em Sistemas de Informtica Ltda. expressamente proibida sua utilizao, sem o respectivo contrato entre a ZOOM Editora e a instituio de ensino, salvo uso pelo prprio aluno em casa. A publicao e reproduo integral ou parcial do seu contedo e utilizao em qualquer outra finalidade, somente permitida mediante permisso expressa e por escrito.

APRESENTAO
Com a abertura do mercado concorrncia internacional e a introduo de novas tecnologias, diversos segmentos da sociedade comeam a manifestar-se clara e objetivamente sobre a necessidade de alterar as exigncias pessoais e profissionais dos trabalhadores. Semanalmente, jornais e revistas apresentam artigos sobre esses assuntos, chamando a ateno para a necessidade de se aperfeioar o desempenho das agncias educacionais, bem como de seus professores, a fim de garantir uma preparao mais adequada dos alunos, que sero os futuros trabalhadores. Mas, afinal de contas, o que se deseja do trabalhador, da Escola e dos professores? Do trabalhador, deseja-se que ele adquira um conjunto de competncias, atitudes e habilidades e construa um perfil diferenciado. Assim, espera-se que ele saiba: identificar/avaliar/valorizar suas possibilidades, direitos, limites e necessidades; criar/gerenciar projetos, individualmente ou em grupo; analisar, sistematicamente, situaes/relaes/campos de fora; cooperar, agir em sinergia e partilhar liderana; construir/estimular organizaes de ao coletiva; gerenciar/superar conflitos; conviver com regras, elabor-las e us-las; e construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais. Da Escola, pretende-se que ela adote um currculo por competncias, que torne os alunos capazes de se responsabilizar por suas prprias aprendizagens, adquirindo competncias, conhecimentos, habilidades e atitudes que lhes faltam, a fim de conseguir o que preconiza Perrenoud: substituir cabeas bem cheias por cabeas bem feitas. Dos professores, espera-se que eles se apropriem de competncias profissionais que lhes permitam, em ltima instncia, criar/gerenciar situaes de aprendizagem em sala de aula para passar a seus alunos as competncias acima mencionadas. Antenada com a necessidade de direcionar as Escolas para esses novos rumos, a LEGO Educacional prope um Modelo de Educao Tecnolgica, que ser capaz de lidar criativamente com todas essas variveis. Este manual foi elaborado com o objetivo de fornecer ao professor ferramentas poderosas de autodesenvolvimento para planejar e executar todas as suas atividades de ensino, colocando-se como catalisador das mudanas que se fazem necessrias. importante ressaltar que o professor desempenha um papel crucial para o sucesso de implantao do presente modelo! Marcos Wesley
Diretor Presidente

O TRABALHADOR DO SCULO XXI1

O sculo XX terminou, deixando um saldo de grandes realizaes: crescimento exponencial do conhecimento, desenvolvimento de novas tecnologias, melhoria das relaes interpessoais e revoluo da produtividade e da administrao. O sculo XXI trouxe a revoluo do conhecimento e, com ela, novas exigncias sociais e profissionais. Estamos diante de um mundo novo, com infinitas possibilidades. Nos dias atuais, competitividade, conhecimento e educao constituem as grandes exigncias de um mundo globalizado. A partir delas, a UNESCO referendou uma lista de caractersticas para o trabalhador do sculo XXI: comunicao, criatividade, empreendedorismo, flexibilidade, informao, responsabilidade, sociabilizao e tecnologia. Comunicao As habilidades de comunicao e relacionamento interpessoal so imprescindveis para melhor atender ao cliente e integrar grupos de trabalho. vital entender o mercado e fazer-se entender por ele, uma vez que as organizaes humanas foram criadas em funo de necessidades coletivas. Comunicar-se bem dentro das organizaes integra a gesto do conhecimento. Criatividade No necessrio armazenar uma grande quantidade de informaes em vista de sua disponibilidade nos meios de comunicao (com nfase dada Internet). Mais importante a capacidade original/inovadora de processar/utilizar essas informaes. Assim, a criatividade transforma-se num recurso moderno. Pessoas criativas inventam, reinventam-se, ajudam a mover o mundo e mantm-se atualizadas. Empreendedorismo No basta cumprir ordens e realizar bem as tarefas. O mercado busca pessoas empreendedoras, que agreguem valor ao trabalho com ousadia, criatividade e inovao. Empreendedorismo no qualidade exclusiva de empresrios bem-sucedidos, mas de qualquer pessoa, em qualquer atividade. Todos podem empreender aes que gerem, desenvolvam, favoream, viabilizem ou estabeleam um mundo melhor.

Este texto foi resumido e adaptado do captulo 3 do livro Metacompetncia uma nova viso do trabalho e da realizao pessoal, da autoria de Eugenio Mussak.
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Flexibilidade
Ser flexvel uma qualidade mais importante do que ser especialista demais, pois permite que as pessoas ajam de acordo com as situaes, atendam a necessidades do mercado e regulem sua conduta para aumentar sua competncia. Flexibilidade adaptarse a partir da percepo das mudanas existentes/necessrias. Ela permite que as pessoas mudem de rea de atuao de acordo com as demandas do mercado e continuem competitivas.

Informao
Embora a criatividade supra uma eventual falta de informao, precisamos sempre aumentar/atualizar nossa base de dados, pois todas as reas de atuao esto interligadas em funo da transversalidade dos fenmenos modernos. A velocidade de avanos nas reas do conhecimento exige educao continuada, atualizao e reciclagem constantes.

Responsabilidade
No mundo do trabalho, as pessoas so responsveis pelas suas aes, bem como pelas aes dos outros, e exercem com mais freqncia/intensidade papis de liderana. Cargos e funes estanques desaparecem, dando lugar a postos de trabalho, nos quais a responsabilidade cada vez mais cobrada de seus executores.

Sociabilizao
Entender diferenas culturais exige flexibilidade cultural para uma interao global. Cada pessoa deve compreender, respeitar e conviver com as diferenas culturais entre pases e entre pessoas. Isso pode fazer a diferena entre o sucesso e o fracasso de uma empreitada da qual participa um grupo de pessoas, j que modernamente o trabalho individual est cedendo cada vez mais lugar ao trabalho em equipe.

Tecnologia
Familiarizar-se com novas tecnologias fundamental independentemente da idade, nvel cultural e condio social. Todos os trabalhadores devem aceitar/conviver com as tecnologias emergentes (informtica, internet,...) para no ser substitudo por elas. Se esse convvio for saudvel, a tecnologia ajudar na construo da competncia pessoal/organizacional.

O que o mercado quer?

A partir da anlise das caractersticas supracitadas, podemos concluir que o mercado de trabalho deseja: pessoas criativas/flexveis mais do que especialistas superinformados; profissionais compromissados com a necessidade de educao continuada (especializao, mestrado e MBA,...); indivduos prontos, prontos para agir de forma abrangente e detentores de qualidades humanas to bem cuidadas quanto suas qualidades acadmicas e profissionais; e profissionais preparados para trabalhar eficientemente em equipe. Nesse contexto, conhecimento considerado apenas uma parte da competncia, e esta, por sua vez, um pressuposto da competitividade. J que falamos em competncia, seria interessante citar duas formas possveis para defin-la:

Cp (competncia) =

R (resultado) ____________________ T (tempo) + E (esforo)

A competncia diretamente proporcional ao resultado obtido, mas inversamente proporcional ao tempo consumido para atingi-lo e ao volume de recursos (ou esforos) utilizado. Exemplo: uma pessoa competente (capaz, educada, treinada) atinge os mesmos resultados que outra pessoa, porm com menos esforos e menos recursos.

Cp (competncia) = S (saber) x P (poder) x Q (querer)

A competncia conhecimento, multiplicado por habilidade, multiplicada por atitude. A tendncia do mercado oferecer cada vez menos emprego (com vnculo empregatcio) e mais trabalho (sem vnculo empregatcio). Nesse contexto, emprego significa mais segurana e menos liberdade e trabalho, mais liberdade e menos segurana. Isso gera, naturalmente, incertezas nos trabalhadores. Se tivermos competncias, no entanto, conseguiremos conviver sem traumas com a relatividade dos valores e a incerteza das situaes.

FUNDAMENTAO PEDAGGICA
A seleo de teorias de aprendizagem como apoio para a criao do Modelo de Educao Tecnolgica da LEGO Educacional foi uma tarefa complexa, que exigiu reflexo sobre diversos temas: necessidades da sociedade em geral e do mercado de trabalho em particular; noexistncia de uma teoria de aprendizagem que cobrisse todas as necessidades/variveis; cuidados com preconceitos e modismos, dificuldades de transferncia dos princpios de uma teoria de aprendizagem para ambientes escolares; viabilidade; custos;... Deve-se ter uma idia clara a respeito da utilidade de teorias da aprendizagem na soluo de problemas de ensino. Os princpios de uma teoria de aprendizagem no podem ser aplicados a todo tipo de atividade educacional nem considerados frmula mgica para todos os problemas de ensino. Alm disso, a simples compreenso de uma teoria de aprendizagem no garante a padronizao dos procedimentos de ensino nem d pistas sobre o melhor procedimento a ser aplicado a todas as situaes. Marta Kohl de Oliveira (1999) assim se manifesta sobre essa importante questo: Essa questo nos remete a um problema central na rea da educao: a relao entre propostas tericas e prtica pedaggica. A educao uma rea interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulaes tericas originrias de vrias disciplinas e que se constri no plano da prtica. Entretanto, a tentativa de escolher uma s teoria como nica referncia para a compreenso do fenmeno educativo (e como nica proposta que levaria soluo dos problemas concretos)... pode levar a um consumo superficial da teoria tida como a melhor num determinado momento e desconsiderao de outras abordagens que poderiam ser igualmente enriquecedoras... Provavelmente a conduta mais fecunda seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no sentido do aprimoramento terico do profissional. Existem diversos suportes tericos que esto por trs da Metodologia LEGO: Autores Bandura Cristina Dias Allessandrini Jean Piaget et alii LEGO Education Lino de Macedo Suportes tericos Condies para aprendizagem de atitudes e de habilidades intelectuais Desenvolvimento de competncias Construtivismo (teoria do conhecimento) Metodologia LEGO de iniciao tecnolgica Resoluo de situaes-problema Avaliao formativa Desenvolvimento de competncias Aprendizagem escolar Competncias do professor Experincia de aprendizagem mediada Construcionismo (teoria de aprendizagem) Ensino/avaliao de qualidades pessoais Uso de jogos no ensino de qualidades pessoais

Philippe Perrenoud Reuven Feuerstein Seymour Papert et alii Sylvio B. Cruz et alii

Ulrich Klein et alii

Desenvolvimento de qualidades pessoais

Esses suportes tericos se combinam para criar o Modelo de Educao Tecnolgica da LEGO Education, que pode ser visualizado na ilustrao abaixo.

Esse modelo permite que os alunos no s absorvam os aspectos tecnolgicos da formao, mas tambm incorporem diversas habilidades/capacidades (aprender fazendo e aprender a ser/conviver/pensar) que desenvolvero neles, em ltima anlise, as competncias envolvidas no aprender a agir. O ensino dessas competncias/capacidades/habilidades ser conduzido por meio de um processo de mediao/observao e analisado a partir de critrios de avaliao formativa. Nas pginas seguintes, os suportes tericos sero analisados detalhadamente.

CONSTRUCIONISMO2
Como o construcionismo surgiu a partir do construtivismo, seria interessante verificar como se deu essa evoluo. Construtivismo - teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget e seus colaboradores em seu Instituto de Genebra, na Sua; e Construcionismo - teoria de aprendizagem desenvolvida por Seymour Papert e seus colaboradores no MIT, em Cambridge, Massachusetts (EUA). Embora Piaget e Papert tenham desenvolvido suas teorias a partir da observao do comportamento de crianas e de suas atividades de aprendizagem, Papert, em especial, acredita que esses resultados sejam igualmente aplicveis a adultos.

Construtivismo
Jean Piaget talvez seja mais conhecido por sua teoria dos estgios de desenvolvimento da criana. Mas, ainda mais fundamental que sua teoria dos estgios, era sua teoria de que o conhecimento no simplesmente adquirido pouco a pouco pelas crianas, mas construdo em estruturas coerentes e slidas chamadas de estruturas do conhecimento. As crianas constrem essas estruturas com base na experincia que elas tm do mundo. Ns construmos estruturas de conhecimento baseadas na experincia que temos do mundo. Piaget descobriu que as crianas no so simplesmente absorvedoras passivas de experincias e informaes, mas construtoras ativas de teorias. Numa de suas experincias mais famosas, ele descobriu que as crianas novas acreditam que a gua muda de quantidade quando derramada de um copo curto e largo em um copo alto e fino. Essas crianas construram uma teoria que realmente funciona a maior parte do tempo que declara: mais alto significa mais. Essa teoria foi construda, sem dvida, a partir de muitas experincias, em uma estrutura slida (medindo a altura das crianas por coloc-las de costas umas para as outras, construindo torres de blocos, observando a quantidade de leite contida num copo). A simples insistncia no capaz de
Este texto foi traduzido/adaptado das seguites fontes: artigos O que LEGO? e O que LEGO Serious Play, cujos originais em ingls encontram-se no site www.lego.com e dos folders LEGO para o Fundamental I e Fundamental II.
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convencer essas crianas de que no mudou a quantidade de gua. Em outras palavras, voc no consegue simplesmente dizer-lhes qual a resposta certa. Elas no acreditariam se voc o fizesse. Elas tm de construir uma estrutura de conhecimento nova e mais sofisticada que leve em conta a teoria, mais uma vez baseada em sua experincia, de que mais largo pode tambm significar mais, antes que considerem que a quantidade de gua no foi alterada. A teoria do conhecimento de Piaget, estipulando que o conhecimento construdo pela criana, conhecida como construtivismo. As crianas no so vistas como recipientes vazios nos quais podemos derramar conhecimentos. Pelo contrrio, elas so elaboradoras de teorias, que constroem e rearranjam os conhecimentos com base em suas experincias de mundo.

Construcionismo
Seymour Papert era colega de Piaget no final dos anos 50 e incio dos 60. Ele estava convencido da teoria piagetiana do construtivismo, mas queria estender a teoria do conhecimento aos campos da teoria da aprendizagem e da Educao. Ele queria criar um ambiente de aprendizagem que fosse mais conducente s teorias de Piaget. Ele via ambientes escolares convencionais como demasiado estreis, passivos e dominados pelo ensino. Esses ambientes no permitiam que as crianas fossem as construtoras ativas que ele sabia que eram. Papert chamou sua teoria de construcionismo. Essa teoria inclua tudo que estava associado ao construtivismo de Piaget, mas ia alm dele, afirmando que a aprendizagem construtivista acontece especialmente bem quando as pessoas esto engajadas na construo de um produto, algo externo a elas como um castelo de areia, uma mquina, um programa de computao ou um livro. Uma vez que o construcionismo incorpora e expande a teoria construtivista de Piaget, dois tipos de construo esto na verdade ocorrendo, um reforando o outro. Quando as pessoas constroem coisas no mundo exterior, elas simultaneamente constroem teorias e conhecimentos na mente. Esses novos conhecimentos lhes permitem construir coisas ainda mais sofisticadas no mundo exterior, o que produz ainda mais conhecimentos, e assim por diante, num ciclo que se auto-refora. A aprendizagem ocorre especialmente bem quando construmos ativamente algo externo a ns. Papert comeou a pensar primeiramente em construcionismo no final dos anos 60, aps observar um grupo de alunos, durante vrias semanas, que ficavam profunda e ativamente empenhados na criao de esculturas de sabo, numa aula de Educao Artstica. A experincia deixou nele uma forte impresso. Vrias coisas o impressionaram: o nvel de comprometimento das crianas; os elementos de criatividade e originalidade dos produtos reais, a interao e colaborao entre as crianas, a longa durao do empreendimento; e o senso puro de diverso e prazer que permeava a experincia.

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Sendo professor de Matemtica, Papert no pde deixar de se perguntar por que as aulas de Matemtica, em sua maioria, eram to diferentes das aulas de Educao Artstica. Ele observou que as aulas de Matemtica eram, por comparao, enfadonhas, chatas, desestimulantes, passivas, dominadas pelo ensino menos divertidas. Por que as coisas eram assim? Ele sabia, por sua prpria experincia, que a Matemtica era emocionante, linda, desafiadora, estimulante e, em tudo, to criativa quanto fazer esculturas de sabo. Por que que ela estava sendo arruinada para tantas crianas? As reflexes de Papert naquela aula de esculturas de sabo levaram-no durante uma viagem de muitos anos a conceber uma Matemtica mais passvel de ser construda. Ele sabia que teria de trabalhar com uma mdia mais sofisticada e poderosa do que simples materiais de arte. Nos anos 70, Papert e seus colaboradores conceberam uma linguagem de programao chamada Logo, que permitiu s crianas usar Matemtica como material de construo para criar figuras, animaes, msicas, jogos, simulaes (entre outras coisas) no computador. Ento, em meados da dcada de 80, integrantes de sua equipe do MIT desenvolveram o Logo LEGO TC, que combinava a linguagem de computao com os conhecidos brinquedos LEGO de construo. O LEGO LOGO TC permitia s crianas controlar suas estruturas LEGO, criando programas no computador. Os comportamentos resultantes dessas mquinas podem ser arbitrariamente complexos. Foi a partir de experincias repetidas, vendo as crianas usar esses tipos de materiais no apenas para aprenderem a respeito de Matemtica e projeto, mas para tornarem-se de fato matemticos e projetistas que Papert concluiu: Uma aprendizagem melhor no vir se encontrarmos melhores formas de o professor ensinar, mas se dermos aos alunos melhores oportunidades de construir.

O valor do pensamento concreto

Embora o construcionismo de Papert abranja e expanda o construtivismo de Piaget, Papert passou finalmente, com o tempo, a enxergar algumas desvantagens na teoria de estgios de Piaget. Em 1990, Papert escreveu: ... Eu acho agora que... as correes mais importantes que devem ser feitas epistemologia de Piaget esto relacionadas com a sua supervalorizao do lgico, do formal e das formas proposicionais de pensamento. A contribuio mais importante que ele deu foi reconhecer a importncia do que ele chama de pensamento concreto. Seu principal ponto fraco foi sua resistncia em abandonar o sistema de valor que coloca no topo o pensamento formal. Essa resistncia o leva a ver o pensamento concreto como pensamento de crianas, e isso o impede de perceber a amplitude de sua descoberta do concreto como uma forma universal da razo humana. Papert passou a considerar a noo de pensamento concreto no como um estgio que as crianas superam, mas preferencialmente como um estilo de pensamento que tem seus benefcios e aplicaes, da mesma forma que o pensamento lgico ou formal tem seus benefcios e aplicaes. Em outras palavras, diferentemente de Piaget, ele no v o pensamento concreto como o equivalente cognitivo da conversa de beb. Ele v o pensamento concreto o pensamento com objetos concretos e por meio deles como um modo de pensamento complementar a modos mais abstratos e formais de pensamento. um engano srio, na viso de Papert, abandonar ou rejeitar o pensamento concreto em favor do pensamento puramente abstrato, pois fazer isso isolaria a si mesmo de modos valiosos de pensamento e de caminhos at o conhecimento que no estariam to acessveis por outros meios.

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Assim, o construcionismo no apenas uma teoria sobre como facilitar a aprendizagem das crianas. Ele se aplica tambm aos adultos. O construcionismo um modo de tornar as idias formais e abstratas bem como as relaes mais concretas, mais visuais, mais tangveis, mais manipulveis e, conseqentemente, mais prontamente compreensveis. Quando raciocinamos com os dedos, liberamos energias criativas, modos de pensamento e modos de ver as coisas que, de outra forma, nunca poderiam ser liberados. A partir dos estudos de Papert, a LEGO Educacional desenvolveu uma metodologia inovadora, que contempla: a utilizao de jogos educativos; uma seqncia de quatro momentos distintos de aplicao, o uso da estratgia de trabalho em equipe, e a definio da funo de cada aluno dentro da equipe.

O que o jogo educativo da LEGO?

um processo eficiente, prtico e eficaz que funciona para todas as pessoas e permite adquirir habilidades para comunicar-se mais eficientemente, utilizar sua imaginao com maior presteza, e abordar seu trabalho com mais confiana, comprometimento e perspiccia.

A mo se conecta com o crebro

Quando um desejo pessoal o leva a aprender algo usando as mos, desencadeia-se um processo complicado que gera uma poderosa carga emocional. Usar as mos libera pensamentos que esto presos em sua cabea. O que voc aprende ao criar metforas tridimensionais cala muito mais fundo em sua mente do que o que voc aprenderia por meio de simples palavras ou imagens bidimensionais. Os pensamentos que so construdos tendem a ser expressos em maiores detalhes e so mais facilmente compreendidos. Construir/comunicar-se por meio dos jogos LEGO permite que voc lide com assuntos complexos de modo atraente, no qual as idias e as situaes so expressas e exploradas por meio de uma linguagem comum.

jogo com uma finalidade

A finalidade do jogos LEGO explorar as relaes e conexes existentes entre as pessoas e seu mundo, explorar vrias situaes hipotticas e ganhar conscincia das possibilidades. Construir modelos de paisagens com blocos LEGO dando a eles significado graas narrao de histrias e da representao de vrias situaes possveis aprofunda o entendimento, torna mais aguda a percepo e cria laos sociais entre os que participam dos jogos.

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Por que o trabalho necessita do jogo?

O jogo ajuda a liberar pensamentos que esto presos na cabea e no corao. Voc v coisas de um modo diferente. As idias ganham vida com detalhes mais concretos do que as idias expressas simplesmente pela fala. As discusses durante o jogo ocorrem num nvel mais ldico. O grupo que est jogando s cresce quando todos participam; dessa forma reduzem-se as frustraes e solidificam-se mais o direcionamento e a coeso do grupo. O jogo permite que voc experimente, explore e corra riscos com as idias, sem temer as conseqncias que poderiam ocorrer na vida real. Voc gera uma gama de possibilidades maior e mais imaginativa durante o jogo do que conseguiria gerar durante uma reunio tradicional. As pessoas que esto jogando mostram-se mais presentes, mais empenhadas, mais entusisticas e mais atuantes.

Por que o jogo funciona?

O jogo especial: se for rotineiro, no jogo. O jogo voluntrio: no pode ser forado nem imposto. O jogo inventivo: voc pode suspender as regras do mundo real. O jogo no explicitamente produtivo: suas conseqncias diretas no importam. O jogo ilimitado e delimitado: o jogo existe por si s e se diferencia do trabalho. O jogo acontece num local combinado; mas pode acontecer em qualquer lugar. O jogo tem suas prprias regras: as regras do trabalho no o restringem.

Quais so os quatro momentos da metodologia?

So eles: Contextualizar, Construir, Analisar e Continuar, com o objetivo de tornar prtico no dia-a-dia das escolas o aprender fazendo. Na fase de Contextualizar, estabelece-se uma conexo dos conhecimentos prvios, que o aluno possui, com os novos e insere-se uma atividade prtica, podendo ser uma situao-problema relacionada com o mundo real.

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Na fase Construir, eles faro montagens relacionadas com a situao-problema proposta pela contextualizao, ocorrendo nesse momento uma constante interao mente/mos. O processo de construo fsica de modelos proporcionar um ambiente de aprendizagem frtil para o processo de mediao a ser realizado pelo professor, que negociar conflitos, ouvir diferentes idias e opinies dos grupos para os mesmos problemas propostos, orientar quanto ao uso racional e efetivo da tecnologia e a aquisio de novos conhecimentos.

Na fase Analisar, os alunos so levados a pensar como funcionam suas montagens, experimentando, observando, analisando e corrigindo possveis erros, validando assim o projeto. Com a mediao do professor, essa etapa enriquecida quando os alunos so questionados sobre o funcionamento do projeto, levando-os a pensar e a pesquisar.

Na fase Continuar, que est baseada no desejo humano de conhecer mais, proposta uma nova situao-problema, que funciona como um desafio para aprofundar conhecimentos. Nessa etapa, eles precisam modificar seus projetos, sendo sensveis mudana e se adaptando nova situao proposta para solucionar o problema.

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RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA3
Desde tempos imemoriais, viver sempre constituiu uma situao-problema. E os nossos antepassados, por exemplo, dispunham de poucos recursos (principalmente tecnolgicos) para resolv-la. A criana, ao nascer, herdou o poder de mamar para poder alimentar-se. No entanto, mal aprendeu a mamar, seus dentes nascem, e cria-se uma nova situao, para a qual o aprendizado anterior torna-se insuficiente: mastigar para alimentar-se. medida que se torna adulto, ela enfrenta uma nova situao-problema: tem que refletir e tomar decises. E isso vai prolongar-se at a hora em que ela tiver de enfrentar a morte, sua derradeira situaoproblema. Um dos obstculos de uma situao-problema combinar diversidade com singularidade. A diversidade refere-se nossa herana biolgica, sociocultural, antropolgica, sociolgica e fsica, que recebemos ao vir ao mundo. A singularidade refere-se nossa existncia nesse mundo, que sempre singular ou nica, ou seja, ningum pode viver por ns. O objetivo deste material tentar responder s perguntas abaixo sobre situao-problema como recurso para avaliao escolar, para o desenvolvimento de competncias e tambm como forma de aprendizagem.

O que ?
Situao-problema parte de um todo complexo, cujo domnio implica em mobilizar recursos, tomar decises e ativar esquemas. Ela est relacionada com nosso trabalho, nossos contatos interpessoais, nossa realizao de tarefas e nosso gerenciamento de conflitos. Uma situao-problema pressupe considerar alguma coisa numa determinada direo. E essa direo que lhe d um significado de superao de obstculos nas dimenses lgica, social, histrica, educacional, profissional e amorosa. Esses obstculos, que desafiam para uma tarefa que nos propomos a realizar (como resumir um texto, por exemplo) acontecem em nosso dia-adia. A situao-problema na escola pode ser artificial ou simulada. Segundo Philippe Meirieu, em seu livro Aprender... Sim, mas como?, a situao-problema uma situao didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d ao vencer o obstculo na realizao da tarefa.
Este texto um resumo adaptado de duas fontes: captulo 5 do livro As competncias para ensinar no sculo XXI. A formao dos professores e o desafio da avaliao e captulo 3, p. 65 67, do livro Construir as competncias desde a Escola.
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Para quem se destina?

Para todas as pessoas. importante ressaltar, no entanto, que propor uma situao-problema diferente dependendo do tipo de clientela (um operrio, um beb, um adolescente). No caso do adolescente, por exemplo, precisamos ter conhecimento a respeito do momento de vida que ele est experimentando (seus modos de agir, de pensar, de se posicionar). Nesse contexto, o que significa raciocinar, observar, interpretar, relacionar, inferir? Portanto, quando propomos uma situao-problema, importante saber que pessoas temos em mente e o que desejamos delas.

Sobre o que propomos situaes-problema?

Na escola, elas se referem aos contedos das disciplinas ou s reas de conhecimento. Aqui, importante saber como funcionam as diferentes disciplinas do currculo (Histria, Geografia, Matemtica, Lngua Portuguesa,...) e conhecer seus contedos. Esses conhecimentos nos permitem escolher algo concreto, prtico e significativo para apresentar sob a forma de uma situao-problema. Nesse contexto, seria interessante pensar em interdisciplinaridade, propondo reunies de professores das diferentes disciplinas, a fim de possibilitar uma troca de experincias, descobrindo os pontos comuns entre elas, que ajudariam a melhor elaborar as situaes a serem submetidas aos alunos.

Como ensinar ou aprender por meio delas?

Em Dez novas competncias para ensinar, Perrenoud fala das dez caractersticas de uma situao-problema, propostas por Astolfi, que resumimos abaixo. 1. Resoluo de um obstculo, previamente bem identificado pela classe. 2. Formulao de hipteses/conjecturas em torno de uma situao concreta. 3. Atribuio de um enigma, cuja soluo passa a ser responsabilidade do aluno. 4. Busca de informaes/recursos, pelo prprio aluno, para resoluo do problema. 5. Mobilizao de conhecimento anteriores para questionamento/elaborao de novas idias. 6. Adequao do desafio intelectual capacidade do aluno. 7. Aceitao do risco, envolvido na resoluo do problema, pelo grupo. 8. Estimulao de conflitos sociocognitivos mediante ao debate cientfico. 9. Validao da situao de acordo com o modo como ela estruturada. 10. Retorno reflexivo das estratgias utilizadas para resoluo de futuras situaes. Nesse mesmo livro, Perrenoud lembra que a primeira grande competncia/desafio do professor de hoje criar e gerenciar situaes de aprendizagem na perspectiva de uma escola diferenciada, com novas caractersticas, ritmos e motivaes, que no comportam mais as aes de ficar correndo atrs de programas/contedos. Para Le Boterf, competncia a mobilizao/gerenciamento de recursos no aqui-e-agora, no que est acontecendo, nem antes, nem depois. Essa uma das caractersticas de situaoproblema: s podemos vivenci-la na hora em que estamos sendo confrontados com desafios, obstculos, perturbaes, riscos.

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Como se deve ensinar num contexto de situaes-problema? Elas exigem enfrentar e resolver um obstculo previamente identificado, com o objetivo de promover aprendizagem. Nem sempre, no entanto, se alcana um bom resultado, o que seria desejvel, mas isso no invalida a importncia de t-las usado como processo, pois elas permitem sempre trabalhar com os erros, no sentido de melhor-las ou aperfeio-las. A situao-problema montada concretamente, a fim de permitir ao aluno formular hipteses e conjecturas. O aluno a v como um enigma a ser solucionado. O professor sabe onde ele quer chegar, mas o aluno que ainda no dispe dos meios para sua resoluo buscando seu aprendizado. Uma situao-problema, por ser uma situao de aprendizagem, prope um desafio intelectual, algo a ser superado. Ela exige reflexo, planejamento, antecipao de resultados, enfrentamento de riscos/conflitos, desenvolvimento de argumentaes.

Como avaliar por meio de situaes-problema?

Uma das caractersticas da competncia desafiar o sujeito a mobilizar recursos numa situaoproblema para tomar decises favorveis aos seus objetivos. Nem sempre recorremos a tudo de que dispomos para resolv-la, pois esquecemos muitos detalhes, no combinamos as informaes, ou seja, no diferenciamos e integramos os elementos que nos possibilitariam fazer algo melhor. por isso que, por exemplo, depois de entregar a prova ao professor, percebemos que sabamos muito mais do que colocamos nela e tivemos um resultado inferior em virtude de nossa afobao em resolv-la. A avaliao de uma situao-problema numa prova de mltipla escolha define-se pelo enunciado que coloca o problema e oferece alternativas, das quais apenas uma correta. O aluno analisa o contedo proposto por meio de leitura, comparao e raciocnio, a fim de descobrir a resposta. Os indicadores de avaliao podem ser retirados tanto do objeto (o contedo a ser avaliado, ou seja, a avaliao certificativa ou somativa), quanto do sujeito (habilidades demonstradas, ou seja, avaliao formativa), tendo em vista os objetivos da prova. Assim, no caso do Vestibular, por exemplo, a avaliao predominantemente somativa, ao passo que uma entrevista de emprego preocupar-se-ia principalmente com avaliao formativa. Dando sentido a tudo isso existe o contexto da prova, com tudo o que representa para o aluno, sua famlia e a sociedade. Espera-se que os alunos, no contexto de uma prova e por meio de suas questes, possam aprender, encarar desafios, analisar alternativas e tomar decises. Assim, por ocasio da elaborao das perguntas, interessante que o professor considere os contextos de avaliao que promovem oportunidades de aprendizagem, sejam elas intencionais ou incidentais. Os indicadores relativos ao objeto (informaes, pensamentos, idias, lembranas, raciocnios), bem como os indicadores referentes ao sujeito (competncias), juntos, permitiro julgar e tomar decises sobre o que est sendo perguntado. Uma questo implica trs tipos de interao: 1. Construir/considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situao-problema como um todo; 2. Articular ou coordenar cada uma das partes ou elementos disponveis com o prprio todo; 3. Tomar o todo como aquilo que estrutura, d sentido e regula toda a situao.

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Essa regulao responde a perguntas tais como:

1. O enunciado cria um contexto que confere ao item uma autonomia no sentido de se ter conseguido tirar da realidade uma boa situao-problema? 2. A tarefa caracteriza bem as competncias que o aluno deve demonstrar para realizar o trabalho? 3. possvel realizar essa tarefa dentro do tempo previsto para a prova? 4. As alternativas colocam desafios que levam o aluno a refletir? Uma boa questo prope um percurso que vai da partida (enunciado) chegada (a escolha da melhor alternativa). Deve-se, pois, fazer a seguinte pergunta: Qual a vantagem de se avaliar as competncias/ habilidades dos alunos utilizando-se situaes-problema num contexto de sala de aula? A vantagem que o aluno no est preocupado apenas com o contedo que ele no domina, mas com o processo de se apropriar desse mesmo contedo. Nesse contexto, ele vai buscar dentro de si os recursos para lidar eficientemente com a situao. A, ganha peso o desenvolvimento de competncias.

Qual a relao entre competncia e situao-problema?

A competncia deve ser considerada segundo trs caractersticas: tomada de decises, mobilizao de recursos e saber agir.

O que tomar decises no contexto das competncias?

No dicionrio, a competncia uma atribuio que algum uma instituio, a prpria pessoa recebe ou d para tomar decises sobre alguma coisa. Assim, saber ler ou escrever so exemplos de competncias atribudas pela escola; decidir sobre nossa sade ou doena so competncias exigidas de um mdico. Como fica claro, no se trata de tomar decises num sentido qualquer, aleatrio, mas num sentido profissional, uma vez que competncia implica em saber apreciar e julgar. Ser competente ser capaz de julgar sob presso em momentos de incerteza, dificuldade, contradio e dvida. Por outro lado, s vezes nos sentimos pouco autorizados ou competentes para tomar decises a respeito de nosso prprio trabalho docente e recorremos em hora errada a outros profissionais, como o Coordenador Pedaggico, por exemplo, para ajudar-nos

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a resolver nossos prprios problemas. Com isso, perdemos autoridade e no realizamos com propriedade as tarefas que nos foram atribudas, pois decidir implica em julgar. A Escola sempre ser o lugar ao qual ns vamos para buscar conhecimentos. Esses conhecimentos, no entanto, devem estar articulados com a aquisio de competncias, nos termos em que elas so discutidas em nossos dias.

O que competncia no sentido de mobilizao de recursos?

mobilizar os recursos afetivos e cognitivos aos quais o aluno pode recorrer no momento da resoluo de uma situao-problema. Os conhecimentos tambm so fontes de mobilizao de recursos.

O que competncia no sentido de saber agir?

saber fazer, saber comunicar-se, saber explicar, saber compreender, saber encontrar a razo, ou seja, a competncia do saber agir aquilo que organiza e d base para que algo possa realizarse na forma de representao, pensamento, ao, compreenso ou sentido. Nesse contexto so fundamentais os verbos: abstrair, generalizar, transferir, aprender com a experincia,...

Por que utilizar situaes-problema para desenvolver competncias nos dias de hoje?
Competncia/habilidades e situaes-problema sempre foram questes fundamentais para a nossa sobrevivncia em todos os sentidos.

Onde est, ento, a novidade do que propomos?

Antes pautvamos nossa conduta usando o passado, a tradio e a cultura da comunidade em que vivemos para tomar decises e mobilizar recursos. S que hoje, alm do passado como organizador de nosso presente, tambm temos o futuro (a tecnologia). Com nossos antepassados, o futuro era interpretado de uma forma diferente de hoje, uma vez que o desenvolvimento tecnolgico era muito mais lento. Esta, pois, a nova configurao de competncias e de situaes-problema: preservar o passado como organizador de nosso presente e organizar um presente em nome do futuro, com suas incertezas, com sua insensatez e, ao mesmo tempo, com esperana, abertura, novidade e facilidades. As mquinas ou tecnologias tambm tm a capacidade de resolver problemas e realizar tarefas. S que elas o fazem de modo automatizado, pr-programado e sem considerar uma srie de variveis humanas. Assim, o que nos interessa realmente so as competncias dos sujeitos, daqueles que vivem em um mundo cada vez mais tecnolgico. No desenvolvimento de competncias, em relao ao sujeito, so muito importantes para a tomada de decises autonomia, respeito, tolerncia, responsabilidade, obedincia s normas, amizade, compromisso. Por isso, no devemos orientar-nos por instintos mesquinhos, tais como inveja, cime, rivalidade, e competio. Em relao ao objeto, por outro lado, precisamos pensar nos problemas relacionados com o meio ambiente, em nossa qualidade de vida e nos valores humanitrios, pois no temos sabido

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definir e aplicar as competncias para o cuidado e respeito com os objetos que nos so caros. A competncia tambm se expressa em relao s tarefas ou ao trabalho humano frente s pessoas e aos objetos. Assim, so competncias importantes capacidade de concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento de metas, prazos,... Nesse contexto, duas excelentes estratgias so a resoluo de situaes-problema e o trabalho com projetos.

Situao-problema e avaliao formativa

Numa pedagogia centrada em conhecimentos, espera-se que o aluno escute, tente entender, faa os exerccios e seja avaliado por uma prova escrita individual de conhecimentos. Numa pedagogia de situaes-problema, espera-se que o aluno se envolva, participe de um esforo coletivo num projeto e construa concomitantemente novas competncias. Ele tem direito ao ensaio-e-erro, pode expor suas dvidas, explicar seus raciocnios e conscientizar-se de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-se. Esse tipo de ao pedaggica permite que uma aula se relacione com a outra, que se perceba claramente as regras do jogo e que se rompa com a competio/individualismo.

Quais so as competncias que o professor exercita nesse momento?

1. Capacidade de incentivar para orientao vocacional. 2. Aceitao dos erros como fontes de regulao/ progresso, desde que analisados/entendidos. 3. Valorizao da cooperao entre alunos em tarefas complexas. 4. Capacidade de explicitar/ajustar a ao didtica e ouvir/considerar as resistncias dos alunos. 5. Capacidade de engajar-se no trabalho, evitando ficar como rbitro/avaliador. A avaliao formativa integra-se gesto de situaes-problema. A fonte de feedback varia: professor, outro aluno, a prpria realidade. O engajamento num projeto leva a trabalhar com objetivos-obstculos, mas de forma diferenciada: nem todos tm a mesma tarefa; nem todos enfrentam os mesmos obstculos. A avaliao certificativa deve tambm ocorrer no caso de situaes complexas, a exemplo do que acontece nas situaes de ensino-aprendizagem. Essa avaliao certificativa no deve ser feita com nfase em conhecimentos descontextualizados, sob pena de arruinar qualquer avaliao por competncias. A avaliao a partir da resoluo de situaes-problema (formativa) s pode ser feita observando-se a prtica do indivduo numa determinada tarefa. Quais so as implicaes para o professor do que foi mencionado acima? 1. A avaliao no deve ser mais exercida como presso ou barganha para no ocorrer quebra de confiana. 2. A observao formativa deve ser dada como feedback, evitando-se a tentao de ajudar o aluno a ser bem-sucedido em sua aprendizagem. 3. Avaliar o grupo como um todo e no tentar controlar o indivduo, a no ser que este tenha dificuldades especficas. 4. No avaliar as competncias a partir de tabelas previamente padronizadas.

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5. Saber utilizar a avaliao certificativa no caso de situaes mais amplas. 6. Saber envolver os alunos na auto-avaliao de suas competncias. Perrenoud acredita que, numa Escola, devem conviver as avaliaes formativa e certificativa, sem que o aluno seja punido pela certificativa.

Quais so as competncias exigidas dos alunos?

Para dar subsdios ao professor quando ele estiver selecionando situaes-problema ou projetos e elaborando itens de teste, colocamos abaixo um resumo das oito competncias que permitem tornar seus alunos autnomos: 1. Saber identificar/avaliar/valorizar suas possibilidades, direitos, limites e necessidades. 2. Saber criar/gerenciar projetos e desenvolver estratgias, sozinho ou em grupo. 3. Saber analisar, de forma sistemtica, situaes/ relaes/campos de fora. 4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderana. 5. Saber construir/estimular organizaes e sistemas de ao coletiva do tipo democrtico. 6. Saber gerenciar/superar conflitos. 7. Saber conviver com regras, us-las e elabor-las. 8. Saber construir normas negociadas de convivncia que superem diferenas culturais.

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DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E PARTICIPAO NA CONSTRUO DE UM NOVO MODELO EDUCACIONAL4 O profissional de Educao no Brasil
O incio do milnio apresenta pequenas grandes mudanas na Educao. Pequenas, pelo muito ainda a ser modificado. Grandes, pela mudana que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais esto implantando nas escolas brasileiras. H um novo paradigma diante de uma sociedade que busca novas respostas, mas a velha ordem continua impregnada em cada pessoa ou educador. Embora encontremos, s vezes, caminhos reais/possveis frente a situaes-problema, existem dilemas desafiadores, pois vemos que a antiga frmula mgica j no funciona mais e notamos a necessidade de mudar nosso modo de responder s questes da vida. Logo, a Educao no Brasil exige a criao de uma prtica psicopedaggica mais reflexiva para qualificar o profissional e romper com o modelo tradicional, em que a aprendizagem era fragmentada e reducionista. O trabalho com competncias favorece esse rompimento e prope uma expanso da conscincia. A presente proposta traz uma viso humanista/construtivista de Educao. Gradativamente, as novas tecnologias de educao ganham espao, exigindo nosso aprimoramento profissional e a criao de estratgias para desenvolver nossas competncias. Assim, vamos incutir nos alunos o desejo de aprender/desenvolver as suas competncias. Percebendo com mais argcia o que est ocorrendo, o educador se capacita a desenvolver uma nova conscincia. Assim, ele levado a desenvolver suas prprias competncias e faz com que seus alunos aprendam a ser/pensar. difcil transformar os padres estabelecidos. Assim, os dispositivos de implantao de uma pedagogia diferenciada objetivam garantir aos alunos a coerncia/continuidade de suas aprendizagens. Torna-se relevante desenvolver competncias para ensinar/aprender. Como somos educadores, responsveis por desenvolver as crianas, a cultura e a sociedade, preciso repensar estratgias de mudana para profissionalizar o ofcio de educador/professor e elevar seu nvel de formao. Os tempos mudaram, e estamos diante de um modelo revolucionrio, tanto do ponto de vista pessoal como do institucional de projeto educacional.
Este texto um resumo adaptado do captulo 7 (O desenvolvimento de competncias e a participao pessoal na construo de um novo modelo), da autoria de Cristina Dias Allessandrini, extrado do livro As competncias para ensinar no sculo XXI. A formao dos professores e o desafio da avaliao.
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A proposta trabalhar o educador, com sua competncia criadora, de acordo com uma coerncia pedaggica, afetiva, tica, solidria, verdadeira e correta. Perrenoud exorta os professores a agirem cooperativamente, propondo a construo de um trabalho grupal, com a co-responsabilidade consciente permeando as aes do grupo. A pedagogia diferenciada mostra caminhos tecnicamente passveis de serem estudados/ trabalhados por professores/educadores. O tempo passa, as realidades mudam e o que antigamente era bom no responde mais aos novos anseios. Torna-se, pois, necessria uma abertura para implementar competncias que apiem e viabilizem as novas relaes que surgem. No era fidedigno o que tnhamos: a realidade da criana e o ensino recebido por ela eram distantes; a avaliao era fragmentada; priorizava-se a memorizao de contedos, que eram os nossos objetivos. Nossas crenas aprendidas/praticadas caram por terra. Novos paradigmas preenchem de maneira slida e convincente os buracos negros. A funo da avaliao permitir a ocorrncia efetiva de regulao das aprendizagens. Os dficits no desenvolvimento das competncias prioritrias podero ser diminudos com atividades de aprendizagem de alto nvel e com aprendizagens secundrias (reteno do conhecimento). Ao fazermos auto-avaliao, avaliamos alunos, colegas e a ns mesmos. Mas precisamos desenvolver uma nova qualidade de conscincia. Assim, para se implantar a Pedagogia Diferenciada, na qual o desenvolvimento pessoal determinante, torna-se necessria uma mudana de postura do educador. H tambm a proposta de avaliao formativa, cujo objetivo possibilita a ocorrncia da regulao das aprendizagens, permitindo compreender os alunos, suas maneiras de construir e suas formas de aprender. A avaliao formativa cria critrios de observao/avaliao qualitativas para que o professor/educador compreenda o processo de aprendizagem. a capacidade de gerenciar diferenas que permitir a melhor integrao de alunos com dificuldades, que tm necessidade de acompanhamento psicopedaggico para cumprir os atuais programas. Somos professores: nossa proposta participar construtivamente da educao dos alunos. Mas nossa tarefa/desafio maior no reproduzir a nossa vivncia quando alunos. Afinal, trabalhamos com o precioso ser humano.

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O que competncia/habilidade/capacidade?
Competncia, do latim competentia, significa compreender uma situao e reagir adequadamente a ela; estabelecer uma avaliao da situao em relao com a necessidade por ela sugerida, a fim de atuar da melhor maneira possvel; apreciar/resolver certo assunto; relaciona-se com oposio, conflito, luta; est ligada gesto/gerenciamento/administrao; envolve uma srie de habilidades/capacidades. Exemplo: criar/gerenciar projetos. Habilidade, do latim habilitas, significa destreza; aparece geralmente no plural (habilidades); divide-se em: habilidades psicomotoras, intelectuais e fsicas; so aperfeioadas por meio de exerccios repetitivos. Exemplos: habilidades de serrar, resumir, saltar. Capacidade, do latim capacitas, implica em fora, poder e resistncia; impulsiona os seres humanos a estabelecer recordes; desenvolvida a partir de capacitao. Exemplo: capacidade de ateno/ concentrao.

A prtica reflexiva na ao educativa

Perrenoud aponta a necessidade de o professor refletir continuamente sobre seus prprios processos e rever seus prprios modos de aprender/construir suas experincias, a fim de poder desenvolver competncias em seus alunos. Refletir sobre nossa vivncia como alunos impede que reproduzamos o mesmo caminho trilhado, cheio de antigas prticas aprisionantes. Devemos oferecer aos alunos oportunidades mais direcionadas a questes essenciais para desenvolver suas competncias. O exerccio de competncias exige um alto nvel de elaborao mental. Assim, devem ser criadas situaes-problema que proporcionem uma verdadeira aprendizagem, no a mera reproduo de contedos. necessrio desenvolver uma prtica psicopedaggica para a incluso de alunos que exigem cuidados especiais ou que tm problemas de aprendizagem.

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Precisamos encontrar formas de trabalhar com eles junto com os outros. A incluso apenas um momento do processo; ela se tornar efetiva quando a criana diferente/especial puder sentir-se mais integrada ao grupo. Perrenoud prope a individualizao e a diversificao dos percursos de formao, de modo que a criana se torne o centro da ao pedaggica e possa desenvolver competncias que a eduque para a cidadania. A questo podermos ajudar nosso aluno a utilizar seu potencial, construir sua autonomia e desenvolver a auto-regulao de suas aes por meio de uma atitude interdependente, cooperativa, consciente e afetiva. Assim, a aprendizagem insere-se em um contexto complexo, no qual a necessidade vai alm da transmisso de contedos para o aluno. Trata-se de abarcar o desenvolvimento do potencial criativo que pode manifestar-se em todos os aspectos de sua vida. No se pode mais considerar criatividade como propriedade exclusiva dos artistas. Ela inerente ao ser humano. Avaliar as competncias desenvolvidas expressa nosso desejo de reconhecer o potencial criativo/transformador que cada ser humano possui, independentemente de seus problemas ou forma de ser. Com certeza, no simples o que propomos. Reconhecemos que somos frutos de uma educao tradicional que nos ensinou de acordo com padres hoje considerados arcaicos. H competncias a serem atualizadas e precisam receber novos significados. H novas competncias a serem desenvolvidas. O desenvolvimento de competncias no aluno permite que este se torne capaz de aprender a pensar por si, a criar suas prprias respostas para as questes apresentadas pelo professor, e no simplesmente a reproduzi-Ias.

Novas tecnologias em Educao

Nossa viso educacional tem um aspecto transformador e exige uma postura crtica do professor para promover a reflexo. O professor/educador assume a responsabilidade tica como agente de mudanas em seu ambiente de trabalho, tornandose multiplicador de novas idias. Educao a possibilidade de oferecer qualidade e condies de desenvolvimento aos outros. Apresentamos duas propostas metodolgicas (Novas Tecnologias), que o professor/educador utiliza para desenvolver competncias. O trabalho com projeto, de viso construtivista, implica na construo de etapas de um processo para alcanar determinado objetivo. Existe uma dinmica fundamental para sua realizao, com a participao efetiva do professor e do aluno em cada uma de suas etapas. No decorrer delas, constri-se a aprendizagem de educadores e alunos. necessrio que se d liberdade ao aluno e ao professor a fim de atenderem s eventuais mudanas necessrias. Para Perrenoud, como educadores, devemos agir na urgncia e decidir na incerteza, a fim de recuperar a cada momento o propsito de desenvolvimento de nossos alunos em toda a sua complexidade. O projeto torna-se um guia eficaz para a ao educacional, j que permite reajustes para antecipar/ regular aes.

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Trabalhar com projetos em sala de aula permite que os alunos compreendam concretamente o que caminhar passo a passo ao realizar uma tarefa. Quando as idias so esboadas no papel e partilhadas com o grupo, h todo um procedimento para que elas adquiram forma e sejam colocadas na prtica. Devem ser diferenciadas as fases de concepo e de realizao do projeto. Os envolvidos devem distinguir o projetado do que foi concretizado, para a realizao da seqncia das aes. Gradativamente, as idias configuram novas formas de explicitar desejos e intenes; objetivos so definidos e redimensionados. O caminho a base para pequenas/grandes mudanas. A opinio de cada elemento da equipe fundamental para haver uma maior coerncia entre o pretendido e o realizado. O professor/educador e o aluno devem poder criar uma relao afetiva com o projeto. Devem comprometer-se com a tarefa, com as idias que apresentam, com a receptividade grupal e com os feedbacks. O projeto grupal torna-se pessoal. E trabalhar com ele permite estabelecer envolvimento afetivo que favorece o uso de recursos prprios para construo da aprendizagem. A segunda proposta para desenvolver competncias a Oficina Criativa. uma diretriz pela qual o educador convida seu aluno a elaborar/trabalhar temas e questes. Cada etapa permeada por competncias e habilidades que se articulam para a construo de um espao propiciador da aprendizagem. A, observamos um processo gradual nos alunos. A partir da idia inicial de sensibilizao, eles podem expressar-se livremente, elaborar formas, utilizar diferentes elementos e trabalhar/avaliar linguagens e recursos novos. O processo criativo assistemtico. Nele, as relaes estabelecem-se continuamente em vrios nveis, permitindo ao no-visvel manifestar-se. As situaes criadas fazem os alunos irem alm do pensar: a elaborao envolve processos que articulam sentimento e cognio. uma tima oportunidade para as pessoas trabalharem internamente suas competncias, desencadeando um saber prprio. A tenso criadora de sentido gerada permite sair do discurso e partir para a ao. As metodologias apresentadas permitem desenvolver uma prtica psicopedaggica que priorize a autonomia criativa e favorea a incluso de alunos com diferentes perfis acadmicos ou com dificuldades de aprendizagem. fundamental que o professor invista em tecnologias inovadoras, contribuindo para que os alunos descubram seus prprios modos de construo.

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As competncias do professor
Meirieu, ao delinear o Roteiro para um novo ofcio de professor, coloca as seguintes exigncias: prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe/com projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao em situaes de aprendizagem, sensibilidade em relao ao saber e lei. Esse roteiro surge ligado a uma crise, num momento em que os professores tendem a voltar-se para sua turma de alunos e para as prticas consideradas vlidas. E no merecem crticas por isso, tendo em vista o estado das polticas e finanas pblicas nos pases sub-desenvolvidos. Espera-se, no entanto, que inmeros professores aceitem o desafio por recusarem a sociedade dual e o fracasso escolar, por desejarem ensinar acima de tudo, ou, ento, por temerem morrer de p, com o giz na mo, no quadro-negro, aos 40 anos de profisso. A maneira de caracterizar a especializao dos professores, para Perrenoud, decidir na incerteza e agir na urgncia. O referencial de Perrenoud engloba dez grandes famlias de competncias, no sendo nem definitivo, nem exaustivo. Esse referencial associa a cada competncia principal (coluna da esquerda) algumas competncias mais especficas (coluna da direita), que so de certa forma seus componentes principais.

Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores do ensino fundamental

Competncias de referncia

Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (exemplos) Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

1. Criar/gerenciar situaes de aprendizagem

2. Administrar a progresso das aprendizagens

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3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao

Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.

Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho 4. Envolver os alunos em sua de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos aprendizagem e em seu trabalho de regras e de contratos. Oferecer atividades opcionais de formao la carte. Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
Elaborar um projeto de equipe, de representaes comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais.

5. Trabalhar em equipe

Elaborar, negociar um projeto da instituio. Administrar os recursos da escola. 6. Participar da administrao da Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus escola parceiros (servios para-escolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de origem). Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Dirigir reunies de informao e de debate. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construo dos saberes. Utilizar editores de textos. Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino. Comunicar-se distncia por meio da telemtica. Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.

7. Informar e envolver os pais

8. Utilizar novas tecnologias

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9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

Prevenir a violncia na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta. Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Saber explicitar as prprias prticas. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo. Acolher a formao dos colegas e participar dela.

10. Administrar sua prpria formao contnua

Fonte: Arquivo Formao contnua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, Ensino Fundamental, Servio de Aperfeioamento, 1996.

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O ENSINO DE QUALIDADES PESSOAIS5

Dieter Mertens, em sua tese Educao para uma sociedade moderna, define qualificaeschave como conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes que no esto diretamente ligados a nenhuma atividade particular, mas permitem que as pessoas assumam um conjunto de responsabilidades e lidem adequadamente com as novas exigncias em sua maioria imprevisveis que ocorrem durante a vida de uma pessoa. A partir do trabalho de Mertens, Ulrich Klein e seus colaboradores da Siemens de Munique criaram o PETRA (Formao Orientada para o Projeto e a Transferncia), um programa cuja finalidade , atravs de projetos tcnicos, capacitar os trabalhadores em cinco qualificaeschave e 42 qualidades pessoais (atitudes e habilidades intelectuais), alm de prover sua necessria capacitao tcnica. Esse programa foi traduzido e adaptado realidade brasileira, tendo como base pesquisas realizadas no Brasil, e aplicado no SENAI, instituio de educao profissional, de 1992 a 1999. So as seguintes as qualificaes-chave e suas respectivas qualidades pessoais: Qualificaes-chave Organizao e execuo do trabalho Comunicao interpessoal Autodesenvolvimento Autonomia e responsabilidade Resistncia presso Algumas qualidades pessoais Auto-suficincia, capacidade de auto-avaliao, capacidade de planejamento, coordenao, determinao Cooperao, empatia, imparcialidade, integrao, liderana emergencial Capacidade de pesquisa, capacidade de resoluo de problemas, capacidade de transferncia, criatividade, expresso oral e escrita Conscincia de qualidade, conscincia de segurana, disciplina, envolvimento, iniciativa Ateno, compensao de posturas fsicas, concentrao, flexibilidade, perseverana

Das 42 qualidades pessoais, 26 so atitudes e 16 so habilidades intelectuais. Como no havia no PETRA original orientaes para o ensino e a aprendizagem dessas qualidades pessoais, os tcnicos do SENAI responsveis pelo projeto (Cruz et alii) desenvolveram uma metodologia nesse sentido, tendo como suporte terico os trabalhos de Albert Bandura sobre modelao de atitudes/habilidades intelectuais complexas.
Este texto foi extrado/adaptado do documento Formao Orientada para o Projeto e a Transferncia. PETRA. Manual do Docente.
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Condies para a aprendizagem de atitudes

Atitude uma disposio aprendida que influencia a escolha de aes pessoais diante de objetos, acontecimentos ou pessoas. Assim, uma atitude no determina aes especficas, embora aumente suas probabilidades de ocorrncia. Em outras palavras, pode-se aprender uma atitude e no desempenh-la no momento adequado. Uma atitude engloba trs dimenses: afetiva (emoes, sentimentos, valores), cognitiva (informaes, pensamentos, raciocnio lgico) e comportamental (condutas, desempenhos, reaes). Para assegurar que o aluno aprenda e desempenhe efetivamente uma determinada atitude, o procedimento mais eficaz o de modelao, que prev fundamentalmente trs condies: exposio a um modelo humano de desempenho por ele considerado de credibilidade; criao de oportunidades para o desempenho das atitudes desejadas; e reforo das atitudes desejadas quando desempenhadas. No podemos negar que o professor tenha credibilidade junto a seus alunos; logo, seu papel na modelao de atitudes decisivo. Alm disso, no se deve esquecer que os alunos tambm se tornam modelos para os colegas quando seu desempenho elogiado pelo professor. Para aumentar a eficcia do processo, o professor deve sempre desenvolver: um jogo ou uma simulao para sensibilizar o aluno, ou seja, para trabalhar os aspectos afetivos e comportamentais envolvidos na atitude; uma atividade de mediao, seguida de um fechamento do jogo ou simulao; e um outro meio de ensino qualquer para desenvolver os aspectos cognitivos da atitude.

Condies para a aprendizagem de habilidades intelectuais

As habilidades intelectuais envolvem processos cognitivos de conhecimento; compreenso (discriminaes mltiplas, identificao e classificao); aplicao (generalizao e transferncia de aprendizagem); anlise, sntese e avaliao (raciocnio lgico, raciocnio hipottico-inferencial, resoluo de problemas). Para assegurar, pois, que o aluno aprenda uma habilidade intelectual, so fundamentais seis condies: recapitulao de aprendizagens anteriores relevantes; descrio do que o aluno ser capaz de demonstrar aps a aprendizagem; apresentao verbal ou simblica dos conceitos e princpios envolvidos; apresentao de situaes-problema novas ou modificadas para que o aluno demonstre os desempenhos desejados; reforo dos desempenhos desejados quando demonstrados; e. criao de oportunidades para reteno e transferncia de aprendizagem.

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Tendo em vista as particularidades da metodologia LEGO, selecionamos do modelo PETRA algumas atitudes e habilidades intelectuais que sero necessrias para o desenvolvimento de leitura/interpretao de textos e resoluo de situaes-problema: Trabalho em grupo: Cooperao, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, iniciativa, integrao, julgamento, liderana emergencial, manuteno do dilogo, objetividade na argumentao, participao, prontido para ouvir, receptividade, reconhecimento das prprias limitaes. Autodesenvolvimento: Auto-suficincia, capacidade de auto-avaliao, capacidade de pesquisa, capacidade de resoluo de problemas, capacidade de transferncia, criatividade, expresso oral e escrita, flexibilidade.

Definio das qualidades pessoais

Para garantir que todos falem a mesma linguagem, foram definidas palavras e expresses que representam as qualidades pessoais. Auto-suficincia: execuo e avaliao de um trabalho pelo aluno a partir de critrios e procedimentos por ele prprio estabelecidos. Capacidade de auto-avaliao: avaliao realizada e justificada pelo prprio aluno em relao ao trabalho por ele desenvolvido, de acordo com objetivos e critrios por ele mesmo estabelecidos. Capacidade de pesquisa: habilidade de localizar e selecionar informaes necessrias ao desenvolvimento do seu trabalho. Capacidade de resoluo de problemas: combinao criativa de conhecimentos e habilidades j aprendidos, estimulando, de forma criativa, estimulando a descoberta de novos princpios e subsidiando o aluno na resoluo de problemas. Capacidade de transferncia: aplicao ou adaptao, por conta prpria, de conhecimentos, habilidades e atitudes j aprendidos a situaes novas ou modificadas que lhe so atribudas. Cooperao: disposio de trabalhar eficazmente com outras pessoas em um grupo; prontido de oferecer espontaneamente ajuda aos outros, sem tirar proveito da situao. Criatividade: estabelecimento de relaes novas, que transcendam o que j se conhece, de modo a obter produtos originais. Disciplina: disposio para cumprir obrigaes, regras e papis estabelecidos tanto pela prpria pessoa, quanto pelo grupo, empresa ou Sociedade. Empatia: tendncia de colocar-se no lugar dos outros, ou seja, saber lidar compreensivamente com opinies e posies alheias. Envolvimento: disposio para vestir a camisa; prontido de responsabilizar-se, individualmente ou em grupo, pelos resultados obtidos no trabalho. Expresso oral e escrita: descrio oral e/ou escrita de fatos e pensamentos de forma clara, compreensvel e adequada.

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Flexibilidade: adaptao, consciente e rpida, de aes e atitudes planejadas diante de situaes que se modificam. Imparcialidade: adoo de um comportamento aberto, honesto e justo em relao a outras pessoas. Iniciativa: disposio para assumir e desenvolver um trabalho de forma espontnea e rpida, evitando no entanto aes precipitadas. Integrao: adaptao de uma pessoa a um grupo e vice-versa. Julgamento: tendncia de apresentar opinio favorvel ou desfavorvel sobre idias de outras pessoas, sempre acompanhada de justificativa de seu ponto de vista. Liderana emergencial: tendncia a tomar as rdeas do trabalho em grupo quando o assunto tratado pertencer sua rea de competncia. Manuteno do dilogo: esforo do participante de um grupo no sentido de trocar idias e opinies sobre um assunto at que se alcance consenso. Objetividade na argumentao: disposio para apresentar e defender objetivamente suas opinies pessoais, durante trabalhos em grupo, sem envolvimento emocional. Participao: disposio de oferecer contribuies ao grupo; prontido para ouvir as opinies alheias. Prontido para ouvir: disposio para assumir conscientemente o papel de ouvinte quando algum estiver falando. Receptividade: prontido de aceitar posicionamentos expressos por outras pessoas, de maneira aberta, atenta e interessada. Reconhecimento das prprias limitaes: prontido de avaliar o prprio desempenho mesmo que este no tenha atingido nveis satisfatrios.

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EXPERINCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA6

Reuven Feuerstein, diretor de um instituto israelense de pesquisas voltadas melhoria do potencial de aprendizagem e criador da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, acredita que o baixo rendimento escolar dos alunos tem origem na utilizao ineficiente por parte deles de funes cognitivas que do suporte ao funcionamento cognitivo adequado. Modificabilidade cognitiva estrutural a teoria que descreve a capacidade que o organismo humano possui de mudar a estrutura de seu funcionamento. Essa teoria considera a inteligncia como um processo dinmico de autorregulao capaz de dar respostas aos estmulos ambientais. Segundo Feuerstein, possvel modificar a inteligncia das pessoas e melhorar seu potencial de aprendizagem em qualquer momento da vida. Ele acredita que os determinantes proximais (carncia de aprendizagem sistematizada, baixo poder aquisitivo) e distais (fatores genticos, orgnicos, ambientais) produzem nas pessoas problemas graves de desenvolvimento cognitivo, mas no irreversveis. Assim, ele desenvolveu: um instrumento para avaliar dinamicamente o potencial de aprendizagem das pessoas (Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem LPAD); um programa para desenvolver e aperfeioar as funes cognitivas deficientes (Programa de Enriquecimento Instrumental PEI); e um tipo de interao ativa entre as pessoas e as diversas fontes de estimulao (Experincia de Aprendizagem Mediada EAM).

A LPAD preocupa-se com a avaliao das funes cognitivas de uma pessoa, que indicam sua possibilidade de modificao cognitiva. Assim, Feuerstein parte de uma premissa bsica: no momento do diagnstico, que configura tambm um momento de aprendizagem, no se procura descobrir apenas qual o desempenho atual da pessoa, mas principalmente verificar suas condies latentes para modificar-se cognitivamente. O PEI uma estratgia de interveno psicoeducacional, cujos objetivos so: corrigir funes cognitivas deficientes; adquirir conceitos bsicos, vocabulrio e operaes mentais; desenvolver
Este texto foi extrado/adaptado do documento 0 processo de mediao em um sistema educacional aberto: conceitos e idias bsicas para um programa de formao de formadores no Brasil.
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motivao intrnseca; criar certo nvel de pensamento reflexivo e desenvolver a percepo. O PEI no est direcionado a nenhum componente curricular especfico como Matemtica, Geografia, Cincias,... Esse programa abrange 14 instrumentos de trabalho, que necessitam apenas de lpis e borracha para a sua resoluo:
Organizao de pontos Orientao espacial I Comparaes Classificaes Percepo analtica Orientao espacial II Ilustraes Progresses numricas Relaes familiares Instrues Relaes temporais Relaes transitivas Silogismos Desenho de padres

Funes cognitivas
Funes cognitivas so as condies para que as capacidades das pessoas se manifestem. As funes podem ser divididas em trs grandes grupos: coleta de informaes (ou entrada); processamento de informaes (ou elaborao) e comunicao de respostas (ou sada). Isso significa que o funcionamento cognitivo de uma pessoa pode ser afetado em trs momentos: ao receber informaes, ao process-las e ao pass-las adiante.
Entrada Elaborao 9. Percepo e definio clara do problema 10. Distino entre dados relevantes e irrelevantes 11. Comportamento comparativo 12. Ampliao do campo mental 13. Percepo global da realidade 14. Utilizao do raciocnio lgico 15. Interiorizao do prprio comportamento 16. Utilizao do raciocnio hipottico-inferencial 17. Estabelecimento de estratgias para comprovao de hipteses 18. Comportamento planejado 19. Domnio das funes cognitivas 20. Comportamento somativo 21. Estabelecimento de relaes virtuais Sada

1. Percepo clara e precisa 2. Comportamento exploratrio sistemtico 3. Utilizao de vocbulos e conceitos adequados 4. Orientao espacial 5. Orientao temporal 6. Conservao, constncia e permanncia dos objetos 7. Preciso e coerncia na coleta de dados 8. Utilizao de mais de uma fonte de informao

22. Comunicao noegocntrica 23. Projeo de relaes virtuais 24. Comunicao sem bloqueios 25. Eliminao de respostas por ensaio-e-erro 26. Utilizao de vocabulrio adequado 27. Preciso e coerncia na comunicao da resposta 28. Eficcia no transporte visual 29. Controle da impulsividade

Para desenvolver o PEI, Feuerstein adotou a EAM, que tambm ser utilizada na metodologia LEGO.

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EAM um processo de mediao entre uma pessoa (criana, jovem, adulto), com funes cognitivas deficientes ou insuficientemente desenvolvidas, e outra pessoa (pai ou professor), chamado aqui de mediador, com bastante experincia e a inteno de modificar ou aperfeioar essas funes. A EAM consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, s pessoas e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou aperfeioar as funes cognitivas, num clima democrtico de interao. Essas perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferncias, comparar, elaborar hipteses, extrair regras e princpios. Por ocasio do planejamento de experincias de aprendizagem mediadas, o mediador elabora as perguntas, prevendo as possveis respostas. Assim, ele pode planejar a interao, selecionando os critrios de mediao adequados aos seus objetivos: Critrios fundamentais ou universais de mediao 1. Intencionalidade e reciprocidade 2. Significado 3. Transcendncia Critrios complementares de mediao 4. Competncia 5. Auto-regulao e controle do comportamento 6. Compartilhamento 7. Individuao 8. Planejamento de objetivos 9. Desafio 10. Automodificao Desses dez critrios de mediao, os trs primeiros so essenciais e devem estar sempre presentes numa interao para que possa ocorrer verdadeiramente uma experincia de aprendizagem mediada; os demais no so condies absolutamente necessrias para caracterizar sua ocorrncia. Assim, os trs primeiros so diretamente responsveis pelo que todos os seres humanos possuem em comum: a possibilidade de modificar sua inteligncia, ao passo que os outros refletem o processo de diversificao da humanidade em termos de estilos cognitivos, sistemas de necessidades, motivao. 1. Intencionalidade e reciprocidade: a intencionalidade ocorre quando o mediador orienta deliberadamente a interao numa direo escolhida, selecionando, moldando e interpretando o estmulo especfico; a reciprocidade ocorre quando existem respostas por parte do mediado e uma indicao de que ele est receptivo e envolvido no processo de aprendizagem. Smbolo: lupa.

Perguntas
O que eu pretendo que vocs faam com esta tarefa? O que vocs acham que vo aprender hoje? Que objetivos vocs acham que eu tenho em mente? Vocs acreditam que com essa tarefa poderemos alcanar esses objetivos? Vocs esto tendo uma idia de onde pretendo chegar com essa tarefa? Vocs esto dispostos a trabalhar juntos comigo? Vocs esto percebendo quais so minhas intenes? Vocs querem colaborar comigo para atingir esses objetivos? Reflitam sobre a tarefa que realizamos e as discusses que promovemos e respondam as

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seguintes perguntas. Vocs se lembram dos objetivos que ns tnhamos com essa tarefa? Eles foram alcanados? Por que sim? Por que no? Esclaream melhor o que vocs disseram. 2. Significado: essa mediao ocorre quando o mediador traz significado e finalidade a uma atividade. O mediador mostra interesse e envolvimento emocional, discute a importncia da atividade com o mediado e explicita o entendimento do motivo para a realizao da atividade. Smbolo: chave.

Perguntas
Esta tarefa importante? Por que sim? Por que no? Que sentido vocs vem em trabalhar com essa tarefa? Que importncia vocs atribuem ao que esto aprendendo? Em que essa tarefa enriquece a vida de vocs? Que contribuies ela traz para seu progresso pessoal? 3. Transcendncia: essa mediao ocorre quando uma interao vai alm da necessidade direta e imediata, conseqentemente ampliando e diversificando o sistema de necessidade do mediado. O objetivo da mediao da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias, que podem ser generalizados para situaes alm do problema presente. Smbolo: ponte.

Perguntas
possvel generalizar o que aprendemos para outras situaes? Em que outras situaes de sua vida profissional, escolar, afetiva, familiar vocs poderiam aplicar o que aprenderam? Justifiquem sua resposta. Vocs seriam capazes de dizer em que situaes do dia-a-dia poderia ser aplicado o que vocs aprenderam hoje? 4. Competncia: essa mediao ocorre quando o mediador ajuda o mediado a desenvolver a autoconfiana necessria para se engajar numa dada atividade com sucesso. O mais importante no necessariamente alcanar o sucesso, mas sim a percepo do mediado de que est tendo sucesso. Smbolo: estrela.

Perguntas
Essa resposta foi muito boa. Muito bem! Voc me surpreendeu! Como voc chegou a ela? Eu mesmo no tinha pensado nisso. Vocs notaram que j conseguem realizar esse exerccio com velocidade? Isso representa um progresso. Esto todos de parabns. Vocs ainda no chegaram ao que eu queria. Mas eu acho que j caminharam muito. O trabalho de vocs muito positivo. Vamos continuar nesse ritmo? Tenho certeza que vocs todos conseguem. 5. Auto-regulao e controle do comportamento: essa mediao ocorre quando o mediador intervm para fazer com que o mediado tome conscincia da necessidade de se automonitorar e ajustar seu comportamento. A rapidez e a intensidade da atividade mental so modificadas de acordo com as caractersticas do estmulo e com as circunstncias. Smbolo: semforo.

Perguntas
Ser que vocs no esto tentando adivinhar a resposta? Para dar essa resposta, vocs refletiram bastante sobre a minha pergunta? Pensem um pouco mais sobre isso. No melhor refletir mais um pouco em vez de chutar? Concentrem-se mais. No melhor/mais adequado/mais eficiente pensar antes de responder? Vocs no sabiam realmente a resposta ou no se dispuseram a

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analisar devidamente a pergunta? Essa resposta foi dada por causa de afobao/impulsividade? Como vocs avaliam o desempenho que tiveram nessa tarefa? Alguma coisa atrapalhou o seu desenvolvimento? O que foi? Falta de disciplina/reflexo? 6. Compartilhamento: essa mediao est relacionada com a interdependncia mediadormediado e com a de indivduos em geral. a necessidade mtua de cooperao num nvel afetivo e cognitivo. O ato de compartilhar desenvolve a empatia por meio da interao social. Smbolo: dois coraes entrelaados.

Perguntas
Vocs procuraram ajudar-se uns aos outros na resoluo da tarefa? Vocs ouviram bem as sugestes de seus colegas? Quais foram essas sugestes? Vocs notaram se algum colega estava com dificuldades? O que vocs fizeram? Cooperaram com ele? Ele melhorou graas a essa ajuda/colaborao/cooperao? Notei que voc entendeu muito bem esse exerccio. Voc me ajudaria a orientar seu colega, sem no entanto dar a resposta? Vocs esto compartilhando as experincias vividas com seus colegas? 7. Individuao: essa mediao ocorre quando o mediador patrocina um sentimento de ser nico e de diferena com o mediado. A mediao da individuao encoraja a autonomia e a independncia em relao aos outros, celebrando a diversidade das pessoas. Smbolo: impresso digital.

Perguntas
Existem outras solues igualmente aceitveis para se resolver esta tarefa? Vocs acreditam que poderiam resolv-la satisfatoriamente de outra maneira? Quando vocs encontram uma resposta, vocs ficam satisfeitos ou procuram outras solues? Qual a vantagem de poder resolver o mesmo problema de diferentes maneiras? Qual o mtodo melhor, mais eficiente, mais econmico para solucionar essa tarefa? Por que suas respostas foram diferentes, mas mesmo assim adequadas? Vocs so diferentes, mas trabalham muito bem nesse grupo. Vocs notaram que interessante trabalhar com pessoas que pensam diferente?

8. Planejamento de objetivos: essa mediao acontece quando o mediador orienta e dirige o mediado usando os processos envolvidos na definio, planejamento e alcance de objetivos, tornando-os explcitos. Smbolo: alvo. Perguntas
Como vocs planejaram a realizao dessa tarefa? Que passos vocs seguiram para resolver esse problema? Vocs adotaram alguma sistemtica de trabalho para levantar informaes? Por que vocs optaram por esse caminho e no por outro? Justifiquem essa opo. Quais as vantagens e desvantagens de ter adotado essa opo? O que voc acha que aconteceria se voc tivesse escolhido o outro caminho? Temos aqui diversas hipteses. Vamos comprovar cada uma delas? Vocs se esforaram para atingir os objetivos que vocs tinham? Vocs esto percebendo a vantagem de se trabalhar com objetivos? 9. Desafio: essa mediao ocorre quando o mediador incorpora no mediado um sentimento de determinao e de entusiasmo para executar tarefas novas e complexas. A identificao dos passos envolvidos na obteno do sucesso proporciona motivao para enfrentar novos desafios. Smbolo: escalar montanha.

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Perguntas
O que novo/complexo/desafiador nessa tarefa? Como vocs encararam esses desafios? Essa tarefa despertou outros interesses em vocs? Quais? Vocs ficaram satisfeitos quando conseguiram vencer os obstculos colocados pela tarefa? Lembram-se de quando essas tarefas pareciam impossveis de ser resolvidas. Pois bem! Agora, vocs demonstraram que j conseguem realiz-las. Foi uma batalha, mas vocs a venceram. O que vocs no conseguiam fazer no passado e agora conseguem? Justifiquem sua resposta. 10. Automodificao: essa mediao ocorre quando o mediador encoraja o mediado a tomar conscincia do seu potencial dinmico para modificao e para reconhecer sua importncia e valor. Smbolo: grfico.

Perguntas
Como que vocs realizaram a tarefa? Como vocs fizeram os exerccios? De que forma vocs resolveram os problemas? Que estratgias vocs utilizaram para resolver o problema? Que meios vocs usaram para alcanar suas respostas? Que dificuldades vocs encontraram? Como fizeram para resolv-las? Que partes da tarefa no apresentaram dificuldades? O que foi fcil? O que foi difcil? Em que isso ajudou ou atrapalhou na resoluo da tarefa ou do problema? Que variveis vocs tiveram que levar em considerao? Que variveis no precisaram ser consideradas? Vocs esto notando os progressos que esto conseguindo? Que progressos so esses? Falem sobre eles. O que vocs conseguem fazer hoje que no conseguiam no passado? Quando vocs perceberam que j tinham essas novas habilidades?

Exemplo de mediao de uma aula LEGO

Para usar uma revista LEGO Zoom de forma mediada, precisamos destacar algumas de suas partes componentes: capa, texto, exerccios, construo de projeto e resoluo de situaesproblema. Cada uma dessas partes ter caractersticas de mediao diferentes. A capa, por exemplo, apresenta sempre uma ilustrao que, de uma certa forma, elucida o objetivo de toda a revista. Deve-se fazer, portanto, inicialmente, uma mediao sobre ela, para que os alunos saibam de que contexto se vai tratar. Os momentos de Contextualizao, Construo do Modelo e Apresentao so fundamentais para a mediao do professor. Abaixo, alguns detalhes para cada momento: Contextualizao: a mediao independe dos kits LEGO e dever ser feita pelo professor, visando o interesse e curiosidade dos alunos. Escolha uma das sesses da revista LEGO Zoom e estabelea uma relao dos conhecimentos prvios existentes com a resposta. Construo: aproveite ao mximo o interesse dos alunos pelo brincar, para fazer desse momento mgico uma grande oportunidade de aprendizagem. A presena nos grupos fundamental! Apresentao: durante esse momento, o professor poder aproveitar cada apresentao dos grupos para o desenvolvimento das relaes interpessoais pois cada apresentador ter a oportunidade de mostrar aos outros grupos como resolveram as situaes-problema propostas.

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Mediao da capa7
Etapas/estilos de mediao/tempo/ instrues

Perguntas

Introduo Capa Entrega da revista e tempo para exame de sua capa. Busca do insight Observem o que est desenhado na capa dessa revista e digam que idias vm cabea de vocs. (Resposta a ser atingida: pases, mapa, bonecos diferentes, cor de pele/ roupa/cabelo diferente, raas) Algum tem um vov ou uma vov que veio de alguma outra parte do mundo? Que no brasileiro? Que estrangeiro? (Itlia, Portugal, Japo) Vamos olhar para a carinha desses bonequinhos e dizer de que raa eles podem ser. (Alemo/polons, africano, japons, italiano/portugus/ espanhol, no sentido horrio) Onde moravam os avs de vocs? Onde eles moram agora ? O que eles fizeram para estar num lugar numa poca e noutro lugar em outra? (Na Itlia; no Brasil ; vieram para o Brasil, viajaram para o estrangeiro, saram de um pas e vieram para outro, mudaram de pas) Como so conhecidos, chamados esses estrangeiros que vm ao Brasil? Como se chamam essas pessoas no seu pas de origem? (Imigrantes, emigrantes) Ento, j podemos escrever essas idias. Vocs me ajudam? (Redigir, com a ajuda das crianas, o princpio a que chegaram)

Relembrar experincias anteriores

Focalizao da ateno Comparao

Localizao e ao/atitude

Generalizao

Resumo e reciprocidade Princpios: Imigrao entrar num pas, vindo de outro para morar nele. Emigrao sair do seu prprio pas para ir morar em outro. Migrao o movimento de muitas pessoas de uma parte do mundo para outra ou de uma parte de um pas para outra.

As mediaes aqui apresentadas tm como base a Revista LEGO Zoom, n 5, do Fund. I. Sero aqui utilizadas apenas a capa e a 1 aula.
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Transcendncia

Vamos imaginar. Se vocs fossem emigrar do Brasil e ser imigrante num outro pas, que pas vocs escolheriam e por qu? (As ilhas gregas, porque na novela eu vi que elas so muito bonitas; a Polnia para conhecer os parentes do meu av) A partir dessa conversa que tivemos, o que vocs acham que vamos estudar nessa revistinha? (Deslocamento de pessoas, mudana de pases, imigrao, emigrao, migrao) Por que vocs acham importante a gente estudar essas coisas? (Para conhecer as diferenas entre os povos, para saber como vivem os outros em lugares diferentes do Brasil)

Busca do insight (percepes dos alunos)

Significado

Mediao da 1 aula: Textos e exerccios

Texto: Os retirantes Entrega do texto e tempo para seu exame. Localizao do texto Qual o nome (ou o ttulo) do texto? (Os retirantes) De quem esse texto? Quem escreveu esse texto? Quem o(a) autor(a) desse texto? (Graciliano Ramos) Esse texto foi retirado de algum lugar? De onde? De que lugar foi extrado esse texto? (Do livro Vidas Secas) Quem adaptou o texto ? (Leny Pimenta) Esse texto conta uma historinha. Quem gostaria de conhecer essa historinha? (Manifestao dos alunos). Muito bem, vamos ento conhec-la.

Intencionalidade e reciprocidade

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1 trabalho dos alunos

Leiam esse texto silenciosamente, quietinhos, sem fazer barulho. Passem um trao embaixo das palavrinhas que vocs no conhecem. Vamos numerar os pargrafos? Vocs sabem o que um pargrafo? (Definio ao nvel deles: uma coisa que comea com letra maiscula e termina com ponto final). Quantos pargrafos ns temos ? (12) Vamos, agora, ler em voz alta, falando Fulano, leia o pargrafo 1. Existe a alguma palavrinha que vocs no conhecem? (Perambular) Algum conhece essa palavra? Algum j ouviu algum falando essa palavra? Sobre o que eles estavam conversando? Do que eles estavam falando? Ningum sabe? Vamos procurar essa palavra no dicionrio? O que quer dizer perambular? (Perambular andar toa, sem destino definido). E a palavra serto, vocs sabem bem o que ? Fulano, leia o pargrafo 2. Alguma palavra que vocs no conhecem? Do que o autor est falando nesse pargrafo? (os personagens, das pessoas/animais que fazem parte da historinha). Quais so elas? (Fabiano, o pai, Sinh Vitria, a me, os dois filhos do casal, a cachorra Baleia e um papagaio) Fulano, leia os pargrafos 3, 4, 5, 6 e 7. Alguma palavra nova? O que vocs acham que esto falando nesses pargrafos? Qual o assunto desses pargrafos? (Como era o local: seco, sem vegetao, muito quente; em que situao as personagens estavam: com fome, com sede, fracos) Fulano, leia os pargrafos 8 e 9. Alguma palavra nova? O que vocs acham que esto falando nesses pargrafos ? Qual o assunto desses pargrafos ? (Mudana de lugar)

Comportamento somativo Estudo de vocabulrio

Leitura com compreenso Estudo do vocabulrio

Aproveitamento dos conhecimentos dos alunos Desenvolvimento do esprito de pesquisa Retomada de aprendizagens anteriores Preciso no uso de vocabulrio

Estudo do vocabulrio Identificao de personagens Relaes familiares

Estudo de vocabulrio Compreenso de texto

Estudo de vocabulrio Busca de insight (percepes dos alunos)

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Estudo de vocabulrio Busca do insight (percepes dos alunos)

Fulano, leia os pargrafo 11 e 12. Alguma palavra nova? O que vocs acham que esto falando nesses pargrafos ? Qual o assunto desses pargrafos? (Diferenas de costumes e de crenas, desigualdades, respeito s diferenas) Os personagens desse texto so imigrantes, emigrantes ou migrantes? Por qu? (No so emigrantes porque no saram do pas ; no so imigrantes porque no chegaram de outro pas; so migrantes porque esto mudando de lugar no mesmo pas) O que aprendemos com a leitura desse texto? (Diferenas entre as pessoas; devemos respeitar todo mundo; todos procuram melhorar de vida)

Transferncia de aprendizagem

Resumo do 1 texto

2 trabalho dos alunos (em grupo): resoluo dos exerccios ns. 1, 2 e 3 (pginas 4 e 5). Mediao da novidade/desafio/ competncia/criatividade Pesquisa e registro

Vou dar um tempo para vocs fazerem os exerccios das pginas 4 e 5. Agora que vocs terminaram, eu gostaria de saber algumas coisas. O que novo nessa tarefa? (O exerccio n 1). Por que ele novo? (Porque eu nunca fiz um exerccio de imaginar que eu estava em outro lugar) O que no novo? (Pintar coisas pedidas num mapa; pesquisar palavrinhas que eu no conhecia) O que vocs acharam difcil de fazer? Como vocs lidaram com essas dificuldades? Como vocs se viraram? (Imaginar que eu estou num lugar diferente; lembrei que uma vez visitei um primo que mora em outro Estado) O que vocs acharam fcil? Por qu? (Pesquisar palavrinhas; estou acostumado a olhar no dicionrio as coisas que eu no sei) Exerccio n 1: Quais foram os problemas que esse grupo achou que iria enfrentar? Por qu? Os outros grupos responderam alguma coisa diferente dessas? Como? Por qu? Como podemos concluir essa tarefa? (Respostas abertas) E o exerccio n 2? E o exerccio n 3?

Comparao Automodificao

Pluralidade de solues Individuao Criatividade

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Identificao de lugares e habitantes

Exerccio n 4: Vocs conhecem todas essas bandeirinhas? (Sim, no) Vamos identificlas? (Japo, Alemanha, Itlia, Portugal, Espanha e frica, no sentido horrio) Como se chama o imigrante de cada um desses locais? (japons, alemo, italiano, portugus, espanhol e africano) Exerccio n 4: Onde vocs colocaram os japoneses? E os alemes? Algum grupo deu alguma resposta diferente dessas? Qual? Por qu? Como podemos concluir essa tarefa? (Respostas abertas)

3 trabalho dos alunos (em grupo): conectar o imigrante com sua respectiva regio. Pluralidade de solues Individuao Criatividade

Mediao (alternativa) de texto: Nosso povo, nossa gente

4 trabalho dos alunos (em equipe): leitura silenciosa do texto Transferncia de aprendizagem Comparao Generalizao Criatividade Respondam s seguintes perguntas: Em que data e lugar nasceu Cndido Portinari? (29/ 12/1903, Brodowski). O que o Portinari tem a ver com o assunto dessa revista? (Ele um pintor, filho de imigrantes, que pintou telas que retratam a vida difcil do serto.) Qual a relao dos quadros de Portinari com o texto Os retirantes? (Ambos mostram a vida na caatinga, fome, sede, migrao.) Como voc explica o seu desenho/pintura? De onde voc tirou essa idia? Que diferenas voc percebe entre o seu trabalho e o dos outros? (Respostas abertas)

5 trabalho dos alunos (individual): pintar ou desenhar um retrato do povo do seu lugar de origem Expresso oral Criatividade Comparao

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Mediao da montagem de um ventilador (p. 9)

Transcendncia Motivao intrnseca Quais so as necessidades de uma pessoa que vive numa rea muito quente? (gua em abundncia, roupas leves, rvores que dem bastante sombra, ventilador, ar condicionado.) Vocs citaram o ventilador. Vocs gostariam de construir um ventilador usando as pecinhas LEGO? (Sim.) Ento, abram a revista nas pginas 9 e 10 e construam o ventilador de acordo com as figuras 1, 2 e 3. Agora que vocs terminaram de montar o ventilador, eu gostaria de saber algumas coisas. O que vocs consideraram fcil de fazer? O que vocs acharam difcil? Como vocs lidaram com essas dificuldades? (Respostas abertas) Se invertermos o elstico da montagem, o que acontece com o ventilador? Podemos trocar as polias por engrenagens? Qual a funo das polias nessa montagem ? O que ocorre com o ventilador sem colocar os elsticos ? Questione os alunos sobre qual a melhor possibilidade de fazer o ventilador refrescar a sala toda.

Intencionalidade e reciprocidade

6 trabalho dos alunos (em grupo): solicitao de um ventilador Pluralidade de solues Individuao Criatividade -

Mediao da resoluo de uma situao-problema (p. 11)

Leitura e interpretao da situao-problema Leiam o que est escrito na pgina 11 e vamos ver se todos entenderam bem como vo trabalhar. O que vocs vo fazer? (Modificar o ventilador). Para qu? (Para todo mundo conseguir se refrescar; beneficiar todos os alunos.)

7 trabalho dos alunos (em grupo): solicitao da resoluo da situaoproblema proposta

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Mediao de planejamento, do desafio, da competncia, do compartilhamento, da individuao, da automodificao, da autoregulao

Agora que todos os grupos terminaram a tarefa, eu peo que o apresentador faa uma exposio de como o grupo chegou soluo. Vocs discutiram antes o que iam fazer com o ventilador? O que foi discutido? O que foi discutido foi seguido? Foi modificado? Quem props a modificao? Vocs cometeram algum erro durante a montagem? Quem descobriu o erro? Como o erro foi descoberto? Em que ponto ocorreu o erro? Como vocs corrigiram o erro? Algum outro grupo cometeu o mesmo erro? (Respostas abertas). Vocs consideram a soluo encontrada a melhor? Vocs acham alguma soluo de outros grupos melhor que a de vocs? Vendo todas as solues encontradas pelos grupos, vocs teriam novas idias para modificar suas prprias solues? Estamos chegando ao final da primeira aula dessa revista. Vocs poderiam me dizer o que vocs sabem agora que no sabiam antes da aula? (Que precisamos respeitar as diferenas entre as pessoas; que todo mundo quer mudar sua vida para melhor; que reunindo as idias de muitas pessoas, podemos criar solues novas para os problemas;...)

Resumo das atividades com a ajuda dos alunos Percepo analtica Automodificao Auto-avaliao

Observao, registro e avaliao das qualidades pessoais

De acordo com a metodologia LEGO, a partir do momento em que o professor ensinar seus alunos a trabalhar em grupo e a utilizar ferramentas do autodesenvolvimento (consulte as seqncias de procedimentos que se encontram da p. 57 p. 61 deste documento), ele ter condies de observar 20 qualidades pessoais, sendo quinze atitudes (cooperao, disciplina, empatia, envolvimento, imparcialidade, iniciativa, integrao, julgamento, liderana emergencial, manuteno do dilogo, objetividade na argumentao, participao, prontido para ouvir, receptividade e reconhecimento das prprias limitaes) e oito habilidades intelectuais complexas (auto-suficincia, capacidade de auto-avaliao, capacidade de pesquisa, capacidade de resoluo de problemas, capacidade de transferncia, criatividade, expresso oral e escrita e flexibilidade). Como sugesto, o professor: selecionar duas qualidades pessoais de grupo (por exemplo, cooperao e disciplina) e duas de autodesenvolvimento (por exemplo, capacidade de transferncia e capacidade de resoluo de problemas) para serem observadas durante a aula e registrar num formulrio essas qualidades; ler e explicar as definies dessas qualidades pessoais aos seus alunos, dando exemplos e contra-exemplos de suas aplicaes, e esclarecer a partir dessa leitura/interpretao que critrios ele usar para avaliar os alunos; observar, durante os trabalhos de grupo, as qualidades selecionadas, registrando em seu formulrio o resultado dessas observaes; e discutir, ao final da aula, os desempenhos positivos que os alunos tenham demonstrado e reorientar os aspectos que devem ser aperfeioados.

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INICIAO TECNOLGICA8 Apresentao

A crescente atividade cientfica e tecnolgica vem provocando transformaes significativas nos sistemas mundiais de educao. Essas transformaes buscam desenvolver a atividade cientfica desde a educao infantil, permitindo ao aluno compreender um mundo que se torna cada vez mais tecnolgico. A partir dessa constatao, a LEGO Educacional desenvolveu um ambiente de aprendizagem no qual os alunos aplicam o mtodo cientfico e adquirem habilidades de estruturar pesquisas e resolver problemas concretos em um cenrio real.

Tecnologia como fator motivacional no processo de construo do conhecimento

Educar significa, entre outras coisas, preparar para desempenhar funes numa sociedade cada vez mais tecnolgica. Assim, novas competncias e habilidades tornam-se necessrias: capacidade de resolver problemas, competncia para trabalhar em equipe, adaptabilidade, flexibilidade e conhecimento essencial. Trabalhando com o recurso tecnolgico da LEGO Educacional, o aluno passa a olhar o mundo de forma diferente: comea a compreender que se partiu de uma necessidade real (situaoproblema), que foi posteriormente transformada num projeto, tornando assim significativa toda a aprendizagem.

O jogo como estratgia de aprendizagem

Nesse novo cenrio, o jogo deixa ser visto como tempo improdutivo e passa a ser utilizado como uma das principais estratgias de aprendizagem. Mediante o jogo, o aluno fica conhecendo mais a respeito de si mesmo e do ambiente que o cerca. Aprende paulatinamente a dominar o mundo e a desenvolver seus sentidos, habilidades, imaginao, intelecto, linguagem,... O interesse um fator decisivo nos mtodos atuais de ensino. Assim, toda escola que se pretende moderna deve adaptar-se ao aluno e no o contrrio. certo que, tal como em sua poca demonstrava Claparde, no se trata de que a criana faa tudo o que queira, mas sim que ela queira tudo o que faa. O que se deve fazer usar o jogo para que, explorando o interesse espontneo dos alunos, seja possvel gerar atividades significativas.

Este texto foi extrado do Manual de Tecnologia para o treinamento realizado em Curitiba.

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Estimulando a criatividade
Despertar a criatividade no aluno assegura um esprito adaptvel s mudanas que ter de enfrentar durante toda a sua vida. Tal como nos recorda Seymor Papert, em seu livro A mquina das crianas: Os indivduos, na sociedade moderna, so constantemente obrigados a definir seu papel social ao longo de toda uma vida.

Aprender a aprender
Estima-se que, a cada quatro/cinco anos, nossos conhecimentos se duplicam, tornando necessrio utilizar novos recursos para ensinar e obrigando-nos a colocar mais nfase no desenvolvimento das competncias bsicas do aluno. E, assim, formar pessoas com capacidades para desenvolver constantemente novas habilidades, administrar novos conceitos e dar respostas eficientes s mudanas que as cercam numa realidade cada vez mais exigente.

Iniciao Tecnolgica
O avano tecnolgico que vivenciamos nos obriga a uma resposta educativa concreta. Internet, PDAs, caixas eletrnicos, mquinas automticas, leitores de cdigo de barras, controles remotos de udio/vdeo e portes automticos so frmulas tecnolgicas que se multiplicam por todos os cantos e que fazem parte, cada vez mais, de nossa vida. Essa circunstncia contempornea obriga-nos a pensar na necessidade de alfabetizar tecnologicamente o aluno, de maneira que possa compreender o mundo que o rodeia. O valor educativo do LEGO no se esgota na construo de modelos pois, ao projetar, construir, programar e operar prottipos tecnolgicos, o aluno se apropria de muitos conceitos cientficos e adquire a habilidade de fazer pesquisas e aplicar aptides para resolver problemas concretos. importante ressaltar que essas competncias sero transferidas a outras reas do conhecimento.

Descrio do sistema LEGO de construo

Acreditamos que a mo seja a fronteira principal da mente e estamos aqui para ajudar a mente, as emoes e as linguagens a crescer. Os materiais produzidos pela LEGO Educacional so ferramentas pelas quais trazemos isso tona, motivando a criatividade por meio da explorao, investigao e resoluo de problemas.

Como isso funciona?

O conceito LEGO se baseia na filosofia de que o aluno pode construir seu prprio conhecimento em vez de escutar passivamente, tomar notas e repetir, como no tradicional sistema de educao. Numa classe de 30 a 40 alunos, h um limite de tempo muito pequeno a ser dedicado a cada um, o que significa que apenas poucos sero capazes de se expressar verbalmente durante as aulas. Alunos tmidos, por exemplo, tentaro se esconder ao passo que os mais arrojados continuaro falando. Com o recurso tecnolgico da LEGO Educacional, o aluno ter de ser ativo e fazer parte de uma equipe. As equipes de trs a quatro alunos estaro projetando e construindo com os materiais da LEGO, cada um assumindo uma funo: organizador, construtor, programador e apresentador/

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lder. A cada novo projeto feito rodzio nas funes. Devido a essa metodologia de trabalho, segundo estudo conduzido pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology), a perda de peas na rea pblica ficou inferior a 1% ao ano aps trs anos de uso. O estudo mostrou ainda uma transferncia de atitudes do trabalho em equipe com funes para o dia-a-dia dos alunos, os quais passaram a organizar melhor os trabalhos escolares e seu ambiente em casa. Com a introduo do trabalho em equipe e atividades para resoluo de problemas, os alunos dos grupos precisam comunicar-se uns com os outros. Os tmidos sentem-se mais seguros quando esto num grupo pequeno em vez de estarem na frente da classe inteira. Para solucionar problemas, todos tm que cooperar, observar, pensar, explorar, inovar e criar.

Tecnologia na Educao
Ao analisarmos currculos dos EUA, Europa e Amrica Latina, bem como as propostas apoiadas por entidades prestigiadas, como a NASA e o MIT, verificamos que a Tecnologia na Educao se move em torno de duas grandes reas. Uma delas tem a ver, exclusivamente, com a rea computacional, ou seja, com a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem (como a Internet) e o uso de ferramentas para apoiar o trabalho escolar (como, por exemplo. processador de textos, planilha de clculos, programa de autoria, materiais de referncia como enciclopdias multimdia e banco de dados). Essas so vistas como Ferramentas Tecnolgicas, utilizadas normalmente para facilitar o ensino. A outra grande rea aquela que est ligada ao prprio Desenvolvimento Tecnolgico e envolve o processo de criao, levando o aluno construo do conhecimento por meio de uma atitude ativa, utilizando recursos fsicos para projetar e construir modelos no mundo real e possibilitando que o professor integre vrias reas do conhecimento por meio do fazer.

As duas grandes reas da Educao Tecnolgica

Ao analisarmos essas duas correntes, verificamos que j existe um grande esforo para que as Ferramentas Tecnolgicas sejam inseridas no contexto educacional por meio de planos nacionais para uso do computador na Educao, como o caso do PROINFO, do MEC. O que Educao Tecnolgica? EDUCAO E TECNOLOGIA

Aprender Fazendo Preparao cientfico-tecnolgica Resoluo de problemas Projeto (criao) Construo (execuo) Aplicao (validao)

Ferramentas Tecnolgicas Informtica e comunicao Uso de aplicativos Internet

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Na Educao Tecnolgica, o aluno preparado no apenas para ser usurio de ferramentas tecnolgicas, mas tambm para ser capaz de criar, resolver problemas e usar os vrios tipos de tecnologias de forma racional, eficiente e significativa. O trabalho com Educao Tecnolgica capacita os professores, viabilizando um novo agir no ensino e tornando o processo educativo mais dinmico e atraente. Esse trabalho no tem fim em si mesmo; no se trata de o professor ensinar tecnologia, mas de utilizar o recurso tecnolgico como fator de motivao para, a partir do interesse, levar o aluno construo do seu prprio conhecimento. Alm disso, os resultados com os alunos aparecem tambm na rea pessoal e social pelo desenvolvimento de qualidades pessoais, tais como: autonomia, iniciativa, responsabilidade, criatividade, trabalho em equipe, auto-estima e interesse por pesquisa. As atividades contextualizadas de Educao Tecnolgica com o LEGO Educacional tm como objetivos: estimular o aluno a relacionar e descrever o raciocnio em termos matemticos; gerar o envolvimento ativo do aluno na formulao de hipteses, pesquisa e explorao de idias, que o leve a discutir e colocar em prtica a sua maneira de pensar e avaliar resultados, alm de construir argumentos que convenam; depurar o projeto em funo de resultados encontrados, o que permite deixar de pensar no correto e no errado e comear a pensar em resolver situaes-problema, tornando o erro um revisor de idias e no um objeto de intimidao e frustrao; ensinar conceitos no momento em que o aluno estiver projetando e construindo dispositivos, que possibilitem explorar diversas reas do conhecimento; e trabalhar numa sistemtica que faa parte da realidade do aluno, encaminhando-o para a prtica de diversas atividades profissionais.

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CONCEITOS TECNOLGICOS FUNDAMENTAIS

Polias Rodas e Eixos

Estruturas

Engrenagens

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Revista 1 - 1 srie

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Revista 1 - 2 srie

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Revista 2 - 1 srie

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Revista 2 - 2 srie

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Revista 2 - 2 srie

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Revista 2 - 4 srie

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Revista 2 - 4 srie

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Revista 3 - 3 srie

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Revista 4 - 1 srie

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Revista 4 - 2 srie

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Revista 4 - 3 srie

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Revista 4 - 4 srie

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Revista 4 - 4 srie

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Revista 5 - 1 srie

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Revista 5 - 3 srie

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Revista 5 - 4 srie

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Revista 7 - 1 srie

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Revista 7 - 1 srie

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Revista 8 - 1 srie

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Revista 8 - 4 srie

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Importncia da formao de professores

A aplicao crescente da tecnologia vem transformando nossa maneira de pensar e de nos relacionarmos com outras pessoas e objetos. No devemos nos esquecer de que nossos alunos j nascem incorporando os padres desse novo contexto. Precisamos repensar o papel do professor como condutor do processo educacional. Incorporar as inovaes tecnolgicas to importante quanto incorporar a mudana de paradigma educacional que se faz obrigatria. A informao no pode ser mais o centro do processo educacional. A formao do indivduo para enfrentar a vida nas mais diversas situaes e contextos passa a ser fundamental. Saber escolher, ter iniciativa, demonstrar autonomia, saber resolver problemas, exercer liderana, saber cooperar e trabalhar em equipe so entre outros valores que formam o perfil do profissional requisitado hoje pelo mercado de trabalho. O professor deve assumir o papel de mediador do processo de aprendizagem, um problematizador que ajude o aluno a encontrar suas prprias solues para os problemas propostos, enriquecendo-o com uma ampla variedade de habilidades que caracterizam o empreendedor de sucesso. Sabemos que difcil desenvolver habilidades sem um ambiente que proporcione o fazer. A produo tecnolgica pelo aluno, utilizando o LEGO, proporcione o fazer, projetar e solucionar problemas do mundo real, abrindo espao para uma mediao significativa. E nesse contexto que propomos um repensar da prtica pedaggica, em especial dos aspectos referentes ao processo de mediao.

Seqncia de procedimentos para aulas inicais com LEGO

1 aula (Fund. I) Como sugesto, o professor: faz uma apresentao para os alunos que contemple os objetivos gerais do projeto, utilizando uma aula expositiva ou uma tcnica de trabalho em grupo, como por exemplo Escravos de J, ou outra tcnica de sua preferncia; entrega a Revista Introdutria LEGOZOOM e divide os alunos em grupos de trs ou quatro componentes utilizando os critrios da Metodologia LEGO; pede que os alunos faam uma leitura (dramatizada, individualizada ou em grupo) da histria em quadrinhos das pginas 3 a 11; prope que os alunos realizem uma montagem livre, usando todas as peas da maleta; entrega as maletas, uma por grupo, estipulando o tempo aproximado para concluso da montagem; pede que os alunos fechem a maleta, solicita que cada grupo faa sua apresentao; faz, aps a apresentao de cada grupo, uma mediao com os alunos, valorizando o trabalho, a criatividade e a imaginao das crianas e reforando os aspectos mais importantes enfocados; pede, aps todas as apresentaes, que os alunos faam um desenho de seu projeto, elaborem um relatrio em seu caderno ou numa ficha especial (optativo) e construam, junto com os demais colegas, uma histria coletiva envolvendo as montagens de todos os grupos ou utiliza uma outra estratgia (narrao de histrias aluno por aluno, ou narrao de histria por grupo, ou tentativa de adivinhao de histrias inventadas por outros); e solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, faam a contagem final das peas, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas. se invertermos o elstico da montagem, o que acontece com o ventilador?

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Material necessrio por aluno: Revista Introdutria de 1 4 srie e as maletas 9654 e 9630.

2 aula Como sugesto, o professor:

divide os alunos em grupos, pedindo que eles atribuam um nome equipe; explica quais so as funes de cada aluno (apresentador, construtor, relator e organizador) na equipe conforme orientaes das pginas 16 a 20 da Revista Introdutria LEGO Zoom; esclarece aos alunos como preencher a Ficha de Controle de Peas e preenche, ele prprio, uma ficha contendo o nome dos alunos componentes do grupo por maleta; solicita que os alunos contem as peas, identificando-as pelos verdadeiros nomes constantes dos cartazes afixados na parede; pede que os alunos faam uma leitura em grupo da histria em quadrinhos das pginas 12 a 14 para dar conhecimento das personagens; prope que os alunos realizem a resoluo de uma situao-problema ligada construo da torre mais alta utilizando materiais da LEGO (p. 15); pede que o apresentador de cada grupo realize sua exposio; faz, aps a apresentao de cada grupo, uma mediao com os alunos, reforando os aspectos mais importantes enfocados (encaixe de peas, por exemplo), e fazendo um fechamento de toda a atividade; pede que os alunos faam um desenho de seu projeto, elaborem um relatrio em seu caderno ou numa ficha especial; e solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, faam a contagem final das peas, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas.

Material necessrio por aluno: Revista Introdutria de 1 4 srie e as maletas 9654 e 9630.

3 aula Como sugesto, o professor:

divide os alunos em grupos, iniciando o rodzio das funes; pede que os alunos montem um carrossel utilizando o passo-a-passo das pginas 25 e 26; solicita que os alunos resolvam a situao-problema proposta na pgina 27; pede que o apresentador de cada grupo demonstre a forma utilizada para resolver o problema; faz, aps a apresentao de cada grupo, uma mediao com os alunos, valorizando o trabalho, a criatividade e a imaginao das crianas e reforando os aspectos mais importantes enfocados; pede que os alunos faam um desenho de seu projeto e elaborem um relatrio em seu caderno ou numa ficha especial; e solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, faam a contagem final das peas, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas.

Material necessrio por aluno: Revista Introdutria de 1 4 srie e as maletas 9654 e 9630.

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4 aula em diante Obs.: Confire o Guia de Consulta Rpida! Como sugesto, o professor:
divide os alunos em grupos, respeitando o rodzio das funes, fazendo eventualmente a mudana dos alunos de grupos, aps terem vivenciado as quatro funes no grupo original; pede que os alunos faam a contagem/organizao inicial das peas; faz a mediao da capa da revista, dos textos e dos exerccios; solicita que os alunos montem o projeto; prope que os alunos realizem a resoluo de uma situao-problema; pede que o apresentador de cada grupo realize sua exposio; faz, aps a apresentao de cada grupo, uma mediao com os alunos, reforando os aspectos mais importantes enfocados e fazendo um fechamento de toda a atividade; pede que os alunos faam um desenho de seu projeto, elaborem um relatrio em seu caderno ou numa ficha especial; e solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, faam a contagem final das peas, registrem esse dado na ficha da maleta, recolham nessa ficha a assinatura do professor, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas.

Observaes:
A partir da 4 srie, se o professor perceber que seus alunos tm dificuldades para trabalhar em equipe, ele dever ensinar essa habilidade utilizando tcnicas aprendidas durante sua capacitao (Caderno 2 Trabalho em equipe). O professor poder utilizar a maleta Cincia e Tecnologia na Infncia (9654) para as duas primeiras aulas da Revista Introdutria. A partir da 3 aula, ele poder lanar mo da maleta Mecanismos Simples e Motorizados (9630).

Material necessrio por aluno: Coleo das Revistas Lego Zoom da 1 4 srie e as maletas 9654 e 9630.

1 aula (Fund. II) Como sugesto, o professor:

faz uma apresentao para os alunos que contemple os objetivos gerais do projeto, utilizando uma aula expositiva ou uma tcnica de trabalho em grupo de sua preferncia, seguida da exibio do vdeo Mindstorms; entrega a Revista Introdutria LEGOZOOM, divide os alunos em grupos de trs ou quatro componentes, fazendo uma leitura das pginas 4 e 5 e entrega a maleta 9793; esclarece aos alunos como preencher a Ficha de Controle de Peas e preenche, ele prprio, uma ficha contendo o nome dos alunos componentes do grupo por maleta; faz uma demonstrao de aplicao/funcionamento do RCX (Controlador Lgico Programvel), do software Robolab, dos motores, das lmpadas, dos sensores e da torre de infravermelho (pginas 6 e 13); prope que os alunos realizem a montagem do buggy e faam experimentos livres; solicita que os alunos realizem testes de medio de velocidade e registrem os resultados na tabela da pgina 11; prope um desafio (competio) entre os grupos para ver qual buggy se aproxima mais de um

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objeto, partindo de uma linha; faz uma mediao a partir dos resultados obtidos; pede que os alunos faam um desenho de seu projeto, elaborem um relatrio numa ficha especial, faam um registro da lgica de programao utilizada e salvem o arquivo correspondente; e solicita que os alunos desmontem cuidadosamente os projetos, faam a organizao final das peas, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas.

Material necessrio por aluno: Revista Introdutria de 5 8 srie e a maleta 9793.

2 aula e demais (resumo) Como sugesto, o professor:

divide os alunos em grupo; apresenta a proposta da revista; entrega a maleta com as respectivas fichas de identificao; faz a mediao dos textos e dos novos elementos de tecnologia/ programao; solicita que os alunos montem o projeto, com a respectiva programao; apresenta a situao-problema; pede que os grupos faam as devidas apresentaes; solicita que os alunos faam um desenho de seus projetos, registrem a lgica de programao utilizada e salvem o arquivo correspondente; pede que os alunos desmontem o projeto, faam a organizao final das peas, guardem as peas utilizadas e fechem as maletas.

Material necessrio por aluno: Coleo das Revistas de 5 8 srie e a maleta 9793. Seqncia de passos para construir o 1 o rob (buggy) Para construir o buggy, a primeira preocupao do professor munir o aluno de informaes sobre tecnologias relacionadas ao projeto. Exemplo: RCX, motor, Robolab, transmissor infravermelho, entre outras. Essas tecnologias devero ser estudadas pelos alunos na Revista Robolab, antes de iniciar a construo. Uma vez incorporada as tecnologia necessrias, os alunos devero seguir os passos de execuo abaixo: 1o) Monte o buggy conforme instrues da p. 33 a p. 39 (Revista Introdutria). Observao: Uma vez terminada a montagem, os alunos recebero da parte do professor uma mediao a respeito dela. 2 o) Ligue o micro e acesse o software Robolab, seo Programador, nvel Inventor 4 (p. 21 p. 25 da Revista Robolab). Observao: A partir do momento em que aprenderam a ligar o micro e a orientar-se no software, os alunos podero deixar o micro ligado para outras turmas.

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3o) Identifique os cones da tela pela funo Ajuda (p. 22, Revista Robolab). Observao: Caso a paleta de funes (p. 26 e p. 27, Revista Robolab) desaparea da tela, clique Mostrar paleta de funes no menu Janela. 4o) Seqencie, com ajuda da paleta de funes, o programa para dar movimento ao buggy durante seis segundos. Coloque o cone semforo verde na tela para indicar o incio do programa. Coloque o cone motor ao lado do cone semforo verde.

Observao: No se esquea de identificar a porta em que o motor est conectado ao RCX (A, B ou C). Selecione o cone tempo (que o motor ficar ativado) e coloque o cone ao lado do motor.

Observao: Os cones tempo encontram-se no submenu Esperar por (p. 29, Revista Robolab). Coloque o cone parada (A, B ou C) para desligar o motor. Coloque o cone semforo vermelho para finalizar o programa. Conecte os cones com a ferramenta Conectar

Observaes:
Para utilizar a ferramenta Conectar, pressione a barra de espao (p. 22, Revista Robolab). Caso aparea uma linha preta e branca entre os cones, isso significa que sua conexo est incorreta. Para ajust-la, clique no menu Editar/remover conexes erradas. 5o) Transfira o programa para o RCX, posicionando o receptor frente da torre infravermelha e clicando na seta Rodar (p. 24, Revista Robolab). 6o) Pressione o boto Run no RCX. Observao: Os alunos recebero uma mediao da parte do professor a respeito do desafio (Chegar bem perto). Nota: Essa seqncia de passos igual para qualquer atividade de programao. A nica coisa que pode mudar a introduo de novos comandos para atender a situaes-problema diferentes.

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Material necessrio por aluno: Revista Introdutria de 5 8 srie, Revista Robolab e a maleta 9793. Material necessrio por aluno: uma cpia do texto Conceitos bsicos de comunicao (Caderno 1, p. 5 p. 11) e outros materiais previstos para a aplicao dos jogos. cria condies para que cada aluno utilize a habilidade aprendida durante o desenvolvimento dos trabalhos; e acompanha o estudo dos alunos, reforando os desempenhos desejados.

Material necessrio por aluno: uma cpia do texto Orientaes para o estudo de um texto (Caderno 1, p. 51).

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ANEXOS

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Lapisologia

Texto de Gabriel Salomom

H mais de 2.000 anos atrs, quando nossos ancestrais ainda habitavam as cavernas, as crianas que no tinham idade para caar eram diariamente mandadas a uma sala da caverna para diminuir a destruio e o incmodo que causavam. O mais distinguido ancio da tribo, que tivesse passado da idade de caar, era encarregado delas, e o melhor que podia fazer era ensinar-lhes a tradio, a mitologia e a boa conduta na vida diria da tribo. Decorando, as crianas eram capazes de recontar, palavra por palavra, a histria do Grande Orelha (o grande caador de mamutes), de contar nos dedos dos ps e das mos o nmero de folhas de figo necessrias para temperar uma sopa de leo para doze pessoas e de recriar os 17 versos do grande poema de fogo, que no era fcil aprender. Afinal, s havia uma quantidade determinada de coisas que poderiam ser memorizadas mecanicamente e s clculos simples poderiam ser feitos nos dedos das mos e dos ps. Ainda assim, esse aprendizado era realizado por todos. Um dia, com os pssaros migratrios, veio a informao de uma nova tecnologia, uma tecnologia de muitos sculos de invenes: o Lpis. Foi um burburinho e, sem hesitao, dois ancios foram mandados grande caverna para aprender tudo sobre aquela maravilha. Quando voltaram, uma sala especial da caverna foi imediatamente aparelhada para se fazerem estudos sobre o lpis. Foi acarpetada com as folhas de mamoeiro e mobiliada com almofadas especiais, feitas de plo de camelo (da a origem da palavra Software). Nenhuma criana podia entrar na sala sem lavar as mos! Fascinado com a nova tecnologia, o ancio mais voltado para o futuro foi nomeado para comear o planejamento e o ensino dos estudos sobre a capacidade do Lpis na sala recm aparelhada. Alis, bastante cedo surgiu um completo e mais interessante currculo de Lapisologia. E como era interessante! O currculo trazia tpicos maravilhosos! Como apontar e como usar a outra ponta para apagar; como equilibrar um lpis na orelha e como segur-lo entre os dedos. A criana estudiosa que tivesse sido bem-sucedida nessas etapas mais difceis poderia comear a usar o Lpislogo (para desenhar flores); o LpisScribe (para rabiscar letras) e o LapiSupposer (para traar a rea da folha de desenho incomum). As crianas que se sassem melhor, a nata da nata, poderiam entrar na Lpis Base (para enumerar as invenes de armas da tribo, o campo de caa e a famlia das rvores). Um desenvolvimento interessante deu-se bem diante dos olhos dos ancios: as crianas comearam a escrever... Havia, claro, alguma preocupao com relao possibilidade desse novo empreendimento interferir no que tinha sido desenvolvido no ensino de rotina da caverna regular. L os professores (naquele momento j havia dois) estavam verdadeiramente preocupados com

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o fato de que a introduo do lpis na sala privilegiada pudesse forar algumas mudanas na tribo, no aprendizado mecnico, to bem estabelecido. Na verdade, havia uma mulher da tribo, conhecida pelo seu modo provocativo de encarar a vida (ela uma vez sugeriu que as crianas inventassem suas prprias histrias, mas claro que em silncio), que props usar o lpis em todas as atividades de aprendizado das crianas, talvez para escrever e possivelmente para fazer contas. Mas no havia realmente espao para esse tipo de preocupao. Por que, afinal, quem com exceo da excntrica mulher, chegaria a sugerir que aquele maravilhoso currculo de Lapisologia, supervisionado por renomados peritos, com suas possibilidades de desenho, escrita e clculo, fosse tirado da sua sala especial para substituir o aprendizado automtico? Por que um lpis deveria ser usado como um instrumento nas rotinas dirias? E, o mais importante, por que no mundo algum iria pensar em acabar com a mais glamorosa das salas, to bem acarpetada e mobiliada, e ter sua pea central mais valiosa, o lpis, distribuda entre outras salas e a professora de menor merecimento? A sabedoria prevaleceu. No se permitiu a entrada de lpis na sala de aprendizado regular.

O que Tecnologia?
Para muitas pessoas a tecnologia est relacionada somente s invenes que surgiram nos dois ltimos sculos, com especial destaque para a televiso, o telefone, o computador, a internet, etc. Vamos fazer uma reflexo para perceber que a tecnologia sempre existiu. Desde o momento em que o homem descobriu, a partir de uma situao-problema, que podia usar elementos da natureza para facilitar sua vida e para atender a suas necessidades, ele usou tecnologia! A tecnologia o saber fazer, o processo criativo usado para resolver problemas, com o objetivo de melhorar a condio humana e satisfazer suas necessidades. A tecnologia sempre evoluiu medida que o conhecimento cientfico evolua. As invenes feitas no passado marcam o nosso futuro.

O que Educao Tecnolgica?

No processo de alfabetizar os alunos no aspecto da tecnologia (Educao Tecnolgica), utilizam-se tambm ferramentas computacionais, mas, muito mais do que isso, o aluno preparado para no ser apenas usurio de ferramentas tecnolgicas, mas ser capaz de

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criar, solucionar problemas e usar os vrios tipos de tecnologias de forma racional, efetiva e significativa. O trabalho com Educao Tecnolgica instrumentaliza os educadores, viabilizando um novo agir no ensino e tornando o processo educativo mais dinmico e atraente. Alm disso, os resultados com os alunos aparecem tambm na rea pessoal e social por meio do desenvolvimento de competncias, dentre elas: autonomia, iniciativa, responsabilidade, criatividade, trabalho em grupo, conscincia crtica, auto-estima e interesse por pesquisa (verificar captulo sobre o estudo do Prof. Dr. Seymour Papert). Dessa maneira, de vital importncia que a Educao Tecnolgica esteja inserida no processo de Integrao Curricular, to destacado atualmente pelos novos Parmetros Curriculares Nacionais e pela Lei de Diretrizes e Bases.

Dirty Dancing
Seymour Papert A mquina das crianas

Neste livro, utilizei histrias de diferentes tipos para construir vises de aprendizagem. Algumas so parbolas totalmente fantasiosas, outras so descries de eventos reais e as demais so cenrios imaginrios. A histria a seguir foi extrada de um filme - um filme de fico de longa-metragem que no foi, pelo que sei, realizado por profissionais especializados em aprendizagem. Acadmicos empertigados, j impacientes com minha metodologia no-ortodoxa, poderiam considerar que isso est realmente indo longe demais. Como pode um filme ser uma fonte vlida de idias sobre Educao? Desejo aqui fazer mais do que justificar meu uso de um filme; quero encorajar qualquer um que esteja interessado em aprender a encarar a cultura geral como uma fonte de idias e uma base para discusses, no mesmo esprito que desejo encorajar a confiana em experincias pessoais. Esta recomendao deriva de considerar a aprendizagem como uma dimenso da vida, como relacionamentos, espiritualidade ou sensibilidade esttica. Em todas essas dimenses desenvolvemos sofisticao e sensibilidade a partir de trabalhos da imaginao romances, teatros, pintura. Estas obras podem ser inventadas em certos sentidos, mas em outros, transmitem verdades to profundas e com freqncia mais precisas do que experincias conduzidas pelos cientistas para esclarecer estes tpicos. Acredito que podemos aprender sobre a aprendizagem de uma forma semelhante e faramos isso numa extenso ainda maior se praticssemos a discusso deste aspecto da arte. H tambm um outro motivo pelo qual os especialistas em aprendizagem deveriam observar seriamente a representao da aprendizagem na fico, pois,

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mesmo que escolhessem torcer o nariz para a fico como fonte de conhecimento, eles podem ter certeza que outros, possvel que de forma inconsciente, sero influenciados pelas imagens de aprendizagem prevalescentes na cultura popular. O filme Dirty Dancing uma histria de aprendizagem no mesmo sentido em que Romeu e Julieta uma histria de amor. Em suas cenas iniciais vemos Jenifer Grey, no papel de Baby, uma estudante idealista cujo andar e postura desajeitados certamente transmitem a mensagem de que ela se ocupava com interesse cerebrais, enquanto seus pares desenvolviam seu senso de corpo e movimento em atividades fsicas. Baby no nenhuma danarina e sabe to pouco sobre dana que parece no ter qualquer idia da magnitude da aprendizagem que ser necessria quando se apresenta como voluntria para substituir o par feminino num espetacular ato de dana a menos de uma semana da estria. Na verdade um professor crtico poderia atribuir a mesma ignorncia ao autor de uma histria que mostra Baby executando o ato competentemente aps uma semana de trabalho intensivo com o par masculino (interpretado por Patrick Swayze). De minha parte, no sei se esta velocidade verossmil, mas sei que muito mais plausvel que seja atingida mediante um processo de aprendizagem como o que mostrado no filme do que atravs pelo tipo de processo praticado na Escola. Seja como for, o connoisseur da aprendizagem encontrar mais interesse na qualidade da experincia de Baby do que em especulaes sobre o tempo necessrio para atingir sua meta. O que tornou o filme chamativo para mim foi a credibilidade da caracterstica de uma boa aprendizagem coloca sob os refletores. O fato de que estas caractersticas (entre elas possivelmente a velocidade da aprendizagem) estejam apresentadas de uma forma intensificada, maior do que a da vida, parece-me como um benefcio (certamente no uma falha) do uso do meio artstico, exatamente como o intenso drama de ao em Romeu e Julieta o torna mais, no menos, relevante para as questes humanas que encontramos no drama reduzido de nossa prpria vida. A ao do filme ocorre num hotel nas montanhas Catskill, onde h duas classes de pessoas, dois tipos de dana e dois tipos de aprendizagem. Os sossegados e abastados hspedes so agradados na esperana de que voltem no ano seguinte. Os funcionrios do hotel so disciplinados e intimidados pela ameaa de que eles poderiam no voltar. Embora o hotel seja estruturado para manter as duas distantes o quanto possvel, raramente estas linhas de segregao so absolutas, e, neste caso, a ao do filme precipitada por dois cruzamentos. Baby, levada por seus pais a este lugar que no apresenta qualquer atrativo para ela, vagueia desassossegadamente por sua rea e tropea no alojamento dos funcionrios, onde se depara com uma sociedade chocantemente diferente de qualquer coisa que tenha encontrado em sua existncia antes protegida. L, encontra uma vtima de outro cruzamento: a danarina a quem mais tarde ela substituir est grvida e foi abandonada pelo pai do beb; a oferta de Baby

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permite que ela deixe o hotel e faa um aborto. O primeiro choque de Baby vem da dana suja. No salo de festas do hotel, os convidados danam impassivelmente. Alguns arrastam os ps de forma desordenada no ritmo da msica. Outros seguem seqncias de passos predeterminadas. Para frente... para frente... para o lado... junto; lento... rpido... rpido... lento. No alojamento dos funcionrios, as pessoas danam de modo obsceno. Elas fazem movimentos explicitamente sugestivos de atos sexuais e tocam uns nos outros com erotismo. A meu ver, porm, a inspirada expresso dirty dancing (dana suja) vai mais fundo que isso. O que verdadeiramente poderoso e profundamente ertico com relao dana no a referncia sugestiva a atos sexuais mecnicos, mas o pleno engajamento do corpo, da energia, da paixo. O sentido mais profundo do que limpo e do que sujo torna-se mais claro quando mudamos o foco de danar para aprender a danar. Quando danar definido por frmulas, isso se presta a um tipo familiar de ensino que proponho chamar de ensino limpo. Penso que qualquer um que tenha estado numa dcil escola de dana de salo sabe como isso. A informao a ser transmitida limpamente definida. O passo do foxtrote : Para frente, arrasta, para o lado, junto, para trs, arrasta, para o lado, junto. Pegou? Pratique um pouco e ento faremos a caminhada para frente. Quando voc pegar ambos, ns praticaremos junt-los. O relacionamento entre aprendiz e professor limpo no sentido em que, sob pena de demisso, o professor confinado a um trabalho tcnico impessoal para dominar uma coletnea de passos. Por fim, e mais sutilmente, o relacionamento entre o aprendiz e o que aprendido como uma limpa operao cirrgica: o conhecimento novo absorvido com o mnimo distrbio do que j existe dentro e certamente com o mnimo impacto sobre o senso de identidade do aprendiz e da sociedade. Vemos algo muito diferente quando Baby comea a trabalhar com o instrutor de dana. Embora o filme no torne isso explicito, seguro supor que sua experincia anterior de lies de dana, de lies em geral, a levasse a esperar que o trabalho seguiria o padro da aprendizagem limpa. De fato, ela se depara com algo muito diferente. Aprender passos a menor parte, embora haja um pouco disso tambm. Seu tutor lhe diz para escutar a msica como um corao pulsando e utiliza seu incipiente relacionamento ertico para atra-la a uma percepo diferente do espao e do seu corpo. Ele a faz caminhar perigosamente sobre uma alta e estrita ponte de tronco para desenvolver seu senso de equilbrio, sua postura e sua confiana. O que est ocorrendo com ela medida que aprende a danar no a est confinado a um conjunto limpamente delimitado de habilidades emocionais neutras. Certamente, no poderamos descrever tal situao como um programa em qualquer sentido comum desta palavra. Isso inclui entrar num novo relacionamento com ela mesma. Inclui mudar seu relacionamento com o autoritarismo, com seu pai e com o mundo superficial no qual sua famlia vive. razovel perguntar se os modelos contrastantes da aprendizagem que chamei de limpo e sujo no domnio da aprendizagem para

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a dana se aplicam a outros domnios que so considerados mais abstratos e intelectuais. Para obter a noo de uma resposta, sondarei a medida na qual se pode fazer um paralelo com outras reas mais escolares, comeando pela mais abstrata, a saber, a Matemtica. Em alguns aspectos, do lado limpo, o paralelo funciona facilmente. A aprendizagem limpa reduz a dana a frmulas descrevendo passos, e reduz a Matemtica a frmulas descrevendo procedimentos para manipular smbolos. A frmula para um passo de foxtrot estritamente anloga formula para somar fraes ou resolver equaes. Os outros componentes da limpeza nas lies de dana tambm se aplicam diretamente Matemtica Escolar. As emoes so excludas. O relacionamento entre professor e estudante confinado troca de informaes sobre o tpico que est sendo abordado. Do lado da aprendizagem suja, o paralelo poderia parecer menos claro. Ao representar a aprendizagem de Baby como suja, referi-me ao envolvimento do corpo, superao do medo e questo de classes sociais. Poderia parecer que esta questo est associada de forma intrnseca dana, mas no faz realmente parte daquilo que a Matemtica diz respeito. De fato, concordo que parece ser assim quando aceitamos os modelos prevalescentes da Matemtica Escolar. Mas ento tambm pareceria que a dana no est relacionada a estas questes quando permanecemos com os modelos de aprendizagem de dana que prevalecem no salo de festas dos convidados ou na apresentao de Arthur Murray da educao em dana de salo. necessrio fazer uma pequena desconstruo para distinguir entre aspectos da Matemtica que foram embutidos na construo da escola do que a matria trata e aqueles que tm uma reivindicao mais forte. Se aceitamos como Matemtica o que Brian e Henry estavam fazendo, a distncia entre Matemtica e Dana pelo menos um pouco reduzida, pois eles estavam fazendo algo de ambos ao mesmo tempo. Eles certamente estavam colocando mais de si mesmos no quadro do que se imagina numa aula de Matemtica limpa. Maria estava desafiando uma afiliao social. Debbie estava mudando sua percepo de si mesma, como, de fato, Brian e Henry. O que penso estar bastante claro que, nestas situaes, vemos as crianas se movendo em direo posio marcada pela aprendizagem de Baby. Se elas no vo to longe, no porque as disciplinas escolares so intrinsecamente diferentes da dana, mas porque Baby estava numa situao para viver seu relacionamento com a dana mais plenamente do que se poderia esperar observar nas escolas de hoje.

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Carta de um Professor
Joe - Prof. de 5 srie A mquina das crianas

Desde o momento em que os computadores surgiram, comecei a temer o dia em que meus alunos saberiam mais sobre programao do que eu jamais saberia. Evidentemente, no incio eu tinha uma grande vantagem. Eu acabara de voltar de um workshop de frias sobre LEGO, e os estudantes estavam recm comeando. Durante o ano, porm, eles estavam me alcanando, pois estavam dedicando mais tempo do que eu podia. Na verdade, eles no me alcanaram no primeiro ano, mas eu sabia que a cada ano as crianas saberiam mais porque teriam tido experincias nas sries anteriores. Alm disso, as crianas esto mais sintonizadas aos computadores do que ns, adultos. As primeiras poucas vezes que percebi que os estudantes tinham problemas que eu no conseguia nem mesmo entender (muito menos resolver), lutei para tentar no enfrentar o fato de que eu no poderia manter minha posio de saber mais do que sabia. Eu estava com medo de que desistir poderia destruir minha autoridade como professor. A situao, no entanto, piorou. Por fim, sucumbi e disse que no entendera o problema vo e discutam com alguns dos seus colegas de classe que poderiam ajudar o que eles fizeram. E ocorreu que juntas as crianas conseguiram encontrar uma soluo. Agora, a coisa espantosa que eu temia terminou sendo uma liberao. Eu no tinha mais medo de ficar exposto. Eu estava. Eu no tinha mais que fingir. E a coisa maravilhosa foi que percebi que meu blefe chamou cena mais do que os computadores. Senti que no podia mais fingir saber tudo sobre as outras matrias tambm. Que alvio! Isso mudou meu relacionamento com as crianas e comigo mesmo. Minha classe tornou-se muito mais uma comunidade colaborativa onde estvamos todos aprendendo juntos. Texto extrado do livro: A Mquina das crianas Repensando a escola na era da Informtica - Seymour Papert; Artes Mdicas, 1994

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Tudo gira em torno de brincadeiras

Catlogo LEGO Group Uma introduo ao grupo LEGO

Todas as atividades do Grupo LEGO giram em torno de brincadeiras e da criatividade. A necessidade de procurar novas formas para usar suas habilidades de carpinteiro, h mais de 60 anos, levou Ole Kirk Kristiansen a comear a fabricar brinquedos de madeira. Ele fundou a empresa em 1932 e, dois anos mais tarde, denominou-a, bem como a seus produtos, de LEGO, a partir das duas primeiras letras das duas palavras Leg Godt a verso dinamarquesa para brincar bem. Desde o incio, os princpios fundamentais do negcio foram a qualidade na produo e a responsabilidade nas transaes comerciais. Desde ento, a empresa desenvolveu-se a partir de uma oficina com cerca de meia dzia de empregados, em um pequeno vilarejo em Jutland, em direo a um grupo de empresas espalhadas pelo mundo inteiro com quase 9.000 empregados, que a cada ano desenvolvem, fabricam e distribuem mais de 100 milhes de conjuntos LEGO. Estima-se que em apenas um ano, crianas em todo o mundo passam pelo menos cinco bilhes de horas brincando com os produtos LEGO. Em alguns pases do Oeste Europeu, em cada 10 famlias com crianas abaixo de 14 anos de idade, 9 possuem tijolinhos LEGO. Tambm desenvolvemos atividades em algumas reas diferenciadas: parques de diverso familiar, educao e especialmente produtos selecionados para crianas como por exemplo, roupas e livros - por intermdio de licenciados externos da LEGO Licensing. Nossos produtos giram ao redor das brincadeiras e do desenvolvimento infantil, seguindo trs princpios fundamentais: ser um bom cidado corporativo onde quer que estejamos; ser uma empresa global que faz os seus negcios onde quer que seja, de acordo com os interesses e a cultura da comunidade local e, finalmente, ser um local de trabalho onde os empregados sintamse seguros, com condies saudveis e de crescimento pessoal. Nossa premissa bsica que nossos produtos devem estimular a criatividade e a capacidade inventiva das crianas. Eles devem ajudar a manter viva a curiosidade da criana por tudo que a cerca e servir de ferramentas de apoio sua vontade de criar coisas novas e de descobrir caminhos novos e solues novas. Sabemos muito bem que tanto crianas como adultos podem brincar perfeitamente bem sem nenhum tipo de suporte, ou com os mais simples. Mas tambm sabemos que a alegria e o benefcio podem ser acentuados com os brinquedos certos.

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Ns constantemente nos empenhamos para desenvolver a criatividade em ns mesmos e em nossa empresa. Somente dessa maneira que podemos manter uma posio num mercado em contnua mudana.

Celso Antunes
Colaborador da LEGO Education Imagine que um de seus mais recorrentes sonhos saltar de pra-quedas, flutuando entre as nuvens. Imagine, depois, que esse sonho se concretiza - num belo dia chega o convite! Basta que voc preencha uma ficha, submeta-se a um exame mdico e faa um breve treinamento. A oportunidade maravilhosa e voc no quer perd-la. Segue com rigor todos os procedimentos e, em uma inimaginvel manh de sol, l est o vo esperando voc para o salto de sua vida. Quais sentimentos e emoes o envolvem? Ansiedade, medo, curiosidade, ousadia? No importa. O que vale que a conquista de um sonho implica em viver tempestades de sensaes, e voc as vive com intensidade equivalente ao salto que dar. Agora responda: pode o medo bloquear a torrente de outras emoes? Talvez a resposta seja positiva, se o medo que envolve seus sonhos possui alguma base. Por exemplo: voc efetivamente aprendeu o que fazer? Confia plenamente na segurana do seu equipamento? Julga que existe seriedade na equipe que realizou o treino? Se todas essas respostas forem positivas, ento, pode ter a certeza que o salto ser lindo e que valer a pena a intensidade dos sentimentos. Voc realizou um sonho pelo qual viveu e descobriu em voc mesmo a admirvel ousadia de seguir sua vontade e fazer-se dono de sua coragem. Agora, deixemos de lado os sonhos e o pra-quedas e nos fixemos nos desafios de um ano letivo que vai comear. Observe que a metfora vlida e que neste ano ou voc repete, de forma rotineira, o que sempre fez e o termina com a sensao de no o ter vivido, ou anima-se pela coragem, envolve-se pela ousadia e busca com esperana por novos caminhos. Caso opte por esta segunda alternativa, no deixe, entretanto, de conferir as bases de seu medo. Os desafios de um novo ano letivo e a certeza de novos caminhos amparam-se na qualidade de um material pedaggico experimentado em todo mundo? Voc confia serenamente nas pessoas que apresentam essa matria? Conta com o apoio cheio de entusiasmo de colegas que tambm acreditam em sonhos? A equipe que responde pelos equipamentos possui a serena qualidade de saber o que e porque o preparou? Se forem positivas todas essas respostas, pode saltar em busca de seu destino e assumir a coragem de mudar.

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 claro que no existe apenas uma nica forma de sonhar, mas, se as inovaes que se buscam amparam-se no uso do material LEGO, acredite que o salto valer a pena. Trabalhar com os desafios LEGO a iniciativa que as escolas de todos os pases do mundo experimentaram com imenso sucesso e plena alegria, pois, a equipe que d cobertura a esses projetos enfrentou a oportunidade de realiz-la nas mais diferentes situaes e sempre com xito incontestvel. O apoio que ao longo da jornada se ter outorga a certeza de que se faz o melhor para nossos alunos e para nossa idealizao pessoal. O ano letivo que comea sempre uma admirvel oportunidade para pensar. Pense com entusiasmo e ousadia, e salte com completa confiana, j que o sonho vale a pena para voc e vale mais ainda, muito mais, para os seus alunos. Janeiro, 2006

A participao em uma oficina de LEGO

com grande satisfao que hoje, dia do professor, fao este relato sobre minha participao, juntamente com meus filhos Vitor, Vitria e Stfani, em uma atividade prtica com LEGO. Como professor universitrio de um curso tecnolgico de cincias aeronuticas (em que o fundamento terico do saber se revela pela prtica do conhecimento tecnolgico e emprego majoritrio da micro-eletrnica e tecnologia da informao), reconheo a importncia de iniciativas como estas, que exercitam e materializam os conceitos tericos em forma de raciocnio lgico e operacional. Desta forma, pude constatar, atravs de atividade prtica, o fruto desses esforos e aes brilhantes. Iniciativas como estas, se traduzem no trabalho conjunto e coeso de educadores, que buscam, no seu cotidiano pedaggico, a inovao como frmula de resgatar os jovens de uma realidade imposta por polticas educacionais que impedem e fragmentam as suas formaes e desenvolvimento de forma ampla, contextualizada e participativa. Ao aliar teoria, prtica, metodologia e liberdade de expresso, de forma sistemtica e evolutiva, o Colgio Nossa Senhora Menina tem prezado, assim, pela evoluo racional e espiritual dos seres humanos. Ver meus filhos evolurem psicologicamente, segundo preceitos e valores pouco praticados pela sociedade moderna faz com que eu possa acreditar, como pai, que aos nossos filhos ou pequenos sbios seja entregue a grande misso de construir o futuro. Aos mestres, fica a difcil tarefa de conhecer onde o sonho de educar nasce e interpretar o caminho do saber.

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Construir um planetrio de LEGO, sob orientao de meus filhos e o olhar atencioso de seus educadores, leva-me a pensar nas palavras amor e pacincia que, juntas, se transformam em uma fonte inesgotvel de saber e conhecimento. Mais do que aprender preciso compreender e entender as razes das coisas serem como so. Transmitir um conhecimento muito mais que emitir sinais ou impor contedos: criar meios para despertar dons e vocaes em cada uma das mentes que, futuramente, criaro um novo futuro. A todo o time que forma a equipe de funcionrios do Colgio Nossa Senhora Menina, sinceros votos de fora e coragem para o exerccio pleno e altivo de suas vocaes, seja educando, zelando, cuidando ou promovendo.

A todos, o meu muito obrigado.

Luis Antonio Verona Pai dos alunos Vitor, Vitria e Stfani do Colgio Nossa Senhora Menina Curitiba - Paran

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FICHA PARA CONTROLE DO PROFESSOR

MALETA 01 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 02 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 03 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 04 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 05 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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MALETA 06 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 07 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 08 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 09 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

MALETA 10 Nome dos componentes do grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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FICHA DE CONTROLE PARA UTILIZAO DE MATERIAL LEGO

Cincia e Tecnologia na Infncia - CAIXA ____

Data

Srie

Nome da Equipe

Contagem Inicial

Contagem Final

Prof

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FICHA DE CONTROLE PARA UTILIZAO DE MATERIAL LEGO

Mecanismos Simples e Motorizados - CAIXA ____

Contagem Contagem

Data

Srie

Nome da Equipe

Inicial

Final

Prof

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FICHA PARA RELATRIO Relatrio de Atividades da Equipe

Projeto n: _________ Data Projeto Tema Maleta Componentes da Equipe Organizador Construtor Relator Apresentador Descrio do Projeto: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Desenho do Projeto:

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PLANEJAMENTO PARA AULAS COM LEGO

Colgio: ___________________________________________________________ Srie: _______ Bimestre: ________ Nome do professor: ____________________

Montagem

Pgina

Nmero Revista

Contudo Revista

Contedo Colgio

Ms:

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Ms:

Contedo Colgio

Contudo Revista

Nmero Revista

Pgina

Montagem

FICHA PARA RELATRIO Registro de Atividades

Data n da Revista Tema da Revista Componentes da Equipe Organizador Construtor Relator Apresentador Desenvolvimento:

Pg:

__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Desenho do Projeto:

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELTRN, J. M. M. Enseo a pensar. Libro del profesor. Aprendo a pensar. Libro del alumno. Madri: Editorial Bruo, 1995. BELTRAN. La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madri: Editorial Bruo, 1994. CRUZ, S. B. e PINTO, A. C. Planejamento de ensino. So Paulo: SENAI-SP, 1989. CRUZ, S. B.; FRANCESCHINI, H. A.; e GONALVES, M. A. Formao orientada para o projeto e a transferncia - PETRA. Manual do Instrutor. So Paulo: SENAI-SP, 1994. CRUZ, S. B.; FRANCESCHINI, H. A.; GONALVES, M. A. e PIERONI, J. L. O processo de mediao em um sistema educacional aberto: Conceitos e idias bsicas para um programa de formao de formadores no Brasil. Texto elaborado em Jerusalm, em julho de 1998, durante o 19 Congresso Internacional sobre Aspectos Tericos e Prticos da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), como trabalho exigido para o Programa de Formao de Formadores II. FEUERSTEIN, R. Interaes mediadas. Jerusalm: s/cp, 1998 (mimeografado). FEUERSTEIN, R. e HOFFMAN, M. B. Programa de enriquecimiento instrumental. Apoyo didctico 1 y 2. Madri: Editorial Bruo, 1994. FEUERSTEIN, R. Estilo de interrogacin utilizado por el maestro en enriquecimiento instrumental. Mimeografado, s/l: s/cp, s/d. FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; e RYNDERS, J. E. Dont accept me as I am. Helping retarded people to excel. New York and London: Plenum Press, 1988. GAGN, R. M. Princpios essenciais da aprendizagem para o ensino. Porto Alegre: Editora Globo, 1980. HUNTER, M. Ensino para a transferncia. Petrpolis: Editora Vozes, 1975. MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. MENTIS, M. (coord.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Traduo de Jos Francisco Azevedo. So Paulo, Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, Editora SENAC So Paulo, 1997. MINICUCCI, A. Dinmica de Grupo. So Paulo: Editora Atlas, 1991. PERRENOUD, Ph. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, Ph. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PERRENOUD, Ph. Dez novas competncias para ensinar: convite viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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PERRENOUD, Ph.; GATHER THURLER, M. tx; MACEDO, L. de; MACHADO, N. J. e ALLESSANDRINI, C. D. As competncias para ensinar no sculo 21. A formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. SNCHEZ, M. D. P. Modificabilidad cognitiva y PEI. Madri: Editorial Bruo, 1989. TBAR, L. B. Vocabulario bsico sobre programas cognitivos. Madri, s/cp, 1995 (mimeografado). www.edacom.com.br www.lego.com.br www.revistazoom.com.br YOZO, R. Y. K. 100 jogos para grupos. So Paulo: Editora gora, 19 (Footnotes) 1 Este texto foi extrado do Manual de Tecnologia para o treinamento realizado em Curitiba.

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Maleta Verde - Cincia e Tecnologia na Infncia

100

Maleta Vermelha - Mecanismos simples e motorizados

101

Mindstorm para Escolas

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103