Panorama Da Educação Ambiental No Ensino Fundamental.

Oficina de trabalho realizada em maro de 2000
Braslia/DF
)o+o+o+o )o+o+o+o )o+o+o+o )o+o+o+o )o+o+o+o
oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o! oo to:too A+!++!o!
+o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o! +o t+|++o ]:+oo++!o!
Braslia, 2001
Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao Ooordenao-Gera| de Educao
Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA Amb|enta| OOEA
Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora Ooordenadora
Luc||a P|nsard \|anna
Assessoras Assessoras Assessoras Assessoras Assessoras
Patr|c|a Pamos Mendona
Son|a Mar|na Muhr|nguer
Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca Equ|pe Tecn|ca
Ange|a Mart|ns
Anna Tan|
Da|sy E||sabete de \asconce|os Oorde|ro
Marce|a Souto Tavares
Peg|na Oe||a Ferre|ra de O||ve|ra
Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os Estag| r| os
Fb|o Santana
Ju||ana o|eto
Apo| o Apo| o Apo| o Apo| o Apo| o
Kat|a Dutra
Leandro Pere|ra de O||ve|ra
E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos E|aborao de textos
Son|a Mar|na Muhr|nguer
Pev| so Pev| so Pev| so Pev| so Pev| so
Oec|||a S. Fu||ta dos Pe|s
Ft|ma Pe|ane de Meneses
Son|a Oava|cant|
Yana Pa|anko
Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co Pro|eto gr|co
D| agramao D| agramao D| agramao D| agramao D| agramao
Pau|o Oosta Damasceno
Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7 Degravao das |tas K7
Den|se Oamargo Oorde|ro
Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca Produo gr|ca
M|n|ster|o da Educao
Panorama da educao ambiental no ensino fundamen_
tal / Secretaria de Educao Fundamental Braslia :
MEC ; SEF, 2001.
149 p. : il.
Oficina de trabalho realizada em maro de 2000.
1.Educao Fundamental. 2. Educao Ambiental.
I. Ttulo.
CDU 37:577.4
Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental 3
Apresentao ..................................................................... 5 55 55
Textos .................................................................................. 7
Formao em Educao Amb|enta| da esco|a
comun|dade ............................................................................. 7 77 77
V|c|e|e Sa|c
A ormao dos proessores em Educao Fundamenta| ...... 1 7 1 7 1 7 1 7 1 7
Na|a V|||||| Veo||a
A PPOPAOO como metodo de ormao de recursos
humanos em Educao Amb|enta| ......................................... 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5
F||zaoe|| oa Cc|ce|ac Sa||cs
Pe|exoes sobre o panorama da Educao Amb|enta|
no ens|no orma| ...................................................................... 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
S||.|a /oa|ec|oa Va||||s ocs Sa||cs
Pe|exoes sobre o panorama da Educao Amb|enta|
no ens|no orma| ...................................................................... 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9
Va|ccs Sc||e||||c
Oontr|bu|o para re|exoes sobre o panorama da Educao
Amb|enta| no ens|no orma| ..................................................... 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
Va0||c|c Ccmo|a||
A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? ........................ 4 9 4 9 4 9 4 9 4 9
Pc|a|oc Sc0za oe Cas||c
A Educao Amb|enta| e a ormao de proessores ............. 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
|0|z Va|ce|c oe Ca|.a||c
Muda o mundo, Pa|mundo! Educao Amb|enta|
no ens|no bs|co do Bras|| ....................................................... 6 5 6 5 6 5 6 5 6 5
|ea Deo|eso||e||s, |e||a C|a|0o Va||||s, Va|ccs Pe|c|a,
ve|a Pco||0es
A s|tuao da Educao Amb|enta| no Bras|| e racta| ............ 7 1 7 1 7 1 7 1 7 1
Ce|eoa|oc F|e||e D|as
A Educao Amb|enta|: um cam|nho poss|ve|
para mudanas ....................................................................... 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
S0za|a Vac|aoc |ao0a
,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o ,:+o++o
4 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Formao de proessores para |nc|uso
da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| .................... 8 3 8 3 8 3 8 3 8 3
/0|c|a Va||a F|0e||eoc Cce||c Ccs|a
Pe|exoes sobre o panorama da
Educao Amb|enta| no ens|no orma| .................................... 8 9 8 9 8 9 8 9 8 9
V||ca Ve,e|
Oonc|usoes de um d|agnost|co pre||m|nar de pro|etos
de Educao Amb|enta| nas esco|as ...................................... 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3
Ccc|oe|aac-Ce|a| oe Fo0caac /mo|e||a|
Consideraes finais ......................................................... 101
Anexos ................................................................................ 115
A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo A+|+!oo
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| (Ooea) passou para o mb|to da Secreta-
r|a de Educao Fundamenta| do M|n|ster|o da Educao eet|vamente no segundo semestre
de 1999. A ausenc|a de uma po||t|ca pb||ca de educao amb|enta| nos s|stemas de ens|no o|
o ponto de part|da das aoes da Ooea. Desde ento, |n|c|ou-se um processo de estruturao e
de|n|o de suas d|retr|zes, po||t|cas e pr|or|dades de atuao, tendo como reerenc|a sua m|s-
so prec|pua de promov er, |ncent|var e |nduz|r a |mp|ementao de po||t|cas pb||cas nos
s|stemas de ens|no que contemp|em a Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| e contr|-
buam para a me|hor|a e a equa||zao da qua||dade do ens|no. A Ooea estabe|eceu |n|c|a|men-
te do|s ocos temt|cos que or|entam suas aoes e de|nem sua po||t|ca em consonnc|a com
os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s, para o Ens|no Fundamenta|: a |nsero do tema me|o
amb|ente de modo transversa| nas d|sc|p||nas do Ens|no Fundamenta| e os pro|etos de traba-
|ho de Educao Amb|enta| |nser|dos nos pro|etos educat|vos das esco|as.
De |unho de 1999 a maro de 2000, a Ooordenao recebeu |nmeros pro|etos e mater|a|s
re|at|vos Educao Amb|enta| env|ados por seus autores, so||c|tando parecer, e tambem em
atend|mento so||c|tao da Ooea aos representantes de Educao Amb|enta| das secreta-
r|as de educao dos estados. Apos uma breve an||se, traamos, a|nda que pre||m|narmente,
um panorama embr|onr|o de como se caracter|zam as |n|c|at|vas de Educao Amb|enta| nas
esco|as: as aoes so centradas na rea||zao de pro|etos de traba|ho com abordagens,
abrangenc|a, envo|v|mento e propostas d|versas. A|gumas |acunas oram observadas nos pro-
|etos ana||sados: pr|me|ro, em re|ao compreenso do repertor|o amb|enta| por parte dos
proessores, segundo, em re|ao d||cu|dade em organ|zar um pro|eto s|stemat|camente, e
|na|mente, em re|ao s d||cu|dades das esco|as se envo|verem num pro|eto co|et|vo para
traba|har a questo amb|enta|. O d|agnost|co con|rmou a re|evnc|a de ocar as aoes da
Ooea nos pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| e apontou a ormao de proessores
como estrateg|a undamenta| e pr|or|tr|a para garant|r prt|cas de qua||dade de Educao
Amb|enta| nas esco|as que contemp|em a |nsero do tema transversa| me|o amb|ente nos
contedos das d|erentes reas e no conv|v|o esco|ar. \a|e |embrar que a "capac|tao de
recursos humanos" est contemp|ada no art|go 8
o
da Po||t|ca ac|ona| de Educao Amb|enta|
como estrateg|as para o desenvo|v|mento das at|v|dades de Educao Amb|enta|.
A o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| no Bras||", rea||za-
da em Bras|||a nos d|as 28 e 29 de maro de 2000, o| uma |n|c|at|va que ez parte do processo
de de|n|o das d|retr|zes de atuao da Ooea. Foram reun|dos treze espec|a||stas, represen-
tando as c|ncos reg|oes do pa|s, ||gados a un|vers|dades e a |nst|tu|oes no-governamenta|s,
que atuam na rea de Educao Amb|enta|, desenvo|vendo traba|hos de ormao cont|nuada
de proessores e/ou part|c|pando da e|aborao e acompanhamento de pro|etos de Educao
Amb|enta| nas esco|as. O ob|et|vo da o|c|na o| estabe|ecer um d||ogo sobre as poss|b|||dades
de concret|zar a Educao Amb|enta| nas esco|as com pessoas cu|a h|stor|a, conhec|mento,
comprom|sso e exper|enc|as em Educao Amb|enta| pudessem contr|bu|r para a de|n|o de
a|guns reerenc|a|s para a atuao da Ooea, part|cu|armente sobre ormao de proessores e
pro|etos de traba|ho em Educao Amb|enta|.
Para sub|s|d|ar a o|c|na, o| so||c|tado a cada espec|a||sta conv|dado um texto sobre or-
mao/capac|tao de proessores, uma re|ao de pro|etos de EA nas esco|as de Ens|no
Fundamenta| que cons|derassem re|evantes e a re|exo sobre os cr|ter|os que os |evaram a
se|ec|onar ta|s pro|etos. Em para|e|o, a Ooordenao env|ou para os mesmos espec|a||stas o
d|agnost|co pre||m|nar de pro|etos de Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta|, anter|or-
mente reer|do, e|aborado com base na s|stemat|zao de cerca de 71 pro|etos que recebemos
naque|es nove meses de gesto.
Os traba|hos env|ados por cada espec|a||sta, |untamente com as propostas da Ooea para
a ormao cont|nuada de proessores e a e|aborao de pro|etos, oram s|stemat|zados e
d|spon|b|||zados a todos os part|c|pantes no |n|c|o do encontro, como base para as d|scussoes.
Os traba|hos da o|c|na oram desenvo|v|dos em grupos e p|enr|as durante do|s d|as. o
pr|me|ro d|a, 28 de maro, a temt|ca abordada o| Pro|etos de Traba|ho de Educao Amb|enta| na
Esco|a, e, no d|a 29 de maro, Formao/Oapac|tao de Proessores em Educao Amb|enta|.
A Ooea propos perguntas re|at|vas aos temas para a d|scusso nos grupos de traba|ho basea-
das no d|agnost|co e|aborado. Ao |na| de cada per|odo, oram rea||zadas as p|enr|as.
Esta pub||cao e a memor|a do evento e ornece ao |e|tor as re|exoes e os pontos de
v|sta de cada espec|a||sta, o mater|a| produz|do pe|a Ooea para subs|d|ar os traba|hos e a|gu-
mas re|exoes da Ooea acerca dos temas da o|c|na. Est organ|zada da segu|nte orma: repro-
duo dos textos dos espec|a||stas sobre Formao/Oapac|tao de Proessores em Educa-
o Amb|enta| (no d|spon|b|||zamos os pro|etos re|evantes de EA agregados a a|guns textos),
o d|agnost|co pre||m|nar sobre pro|etos de EA no Ens|no Fundamenta| rea||zado pe|a Ooea,
cons|deraoes |na|s da Ooordenao, nas qua|s comentamos os consensos, as d|scordnc|as
e os resu|tados do encontro. Anexo est o mater|a| produz|do antes e durante o evento: o con-
v|te, a ||sta dos part|c|pantes, a programao, a s|stemat|zao dos pontos comuns dos textos
sobre ormao de proessores e dos cr|ter|os que de|n|ram os pro|etos re|evantes esco|h|dos
pe|os espec|a||stas, a compos|o dos grupos, as respostas s questoes e|aboradas para
d|scusso, as recomendaoes sobre cada um dos temas d|scut|dos e, |na|mente, conorme
acordado na o|c|na, a transcr|o da gravao da p|enr|a |na|. Oom |sso, d|spon|b|||zamos
aos espec|a||stas um re|ato |ded|gno que re|ete as preocupaoes de cada um dos part|c|pan-
tes. Buscamos tambem d|spon|b|||zar |normaoes que possam acrescentar conhec|mento ao
proessor, oerecer aos educadores |nteressados um panorama sobre tendenc|as e re|exoes
na Educao Amb|enta| no Bras|| e, por |m, uma re|exo resu|tante do processo de e|aborao
e rea||zao da o|c|na pe|a Ooea.
m ano se passou desde ento. Os conhec|mentos conso||dados naque|a ocas|o or-
neceram reerenc|as que pautam as aoes da Ooea. Esta pub||cao pretende contr|bu|r para
o processo de |nst|tuc|ona||zao de uma Educao Amb|enta| de qua||dade nas esco|as ao
oerecer a|guns subs|d|os para a ormu|ao de po||t|cas pb||cas para a ormao de proes-
sores e a e|aborao de pro|etos em EA.
Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta| Secretr|a de Educao Fundamenta|
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta|
Formao em Educao Ambiental da escola comunidade
Michle Sato *
* ** ** Proessora e pesqu|sadora do
lnst|tuto de Educao da FMT.
Doutorado em O|enc|as pe|a
FSOar.
1. 1. 1. 1. 1. Acatando a recomendao
|nternac|ona| da Pede de Genero,
ut|||zaremos a s|mbo|og|a "_"
para ev|tar a ||nguagem sex|sta
presente nos textos.
2. 2. 2. 2. 2. Pau|o Fre|re e lra Shor,Veoc
e c0sao|a c cc||o|a|c oc
o|c/essc|, P|o de Jane|ro, Paz e
Terra, 1992.
3. 3. 3. 3. 3. Aqu|, a conotao mascu||na e
propos|ta|, desde que a
human|dade, cega de um o|ho,
testemunhou um dom|n|o
mascu||no mu|to orte. a
trans|o para a pos-
modern|dade, o| poss|ve| t|rar o
tapa-o|ho e, com os do|s o|hos
bem abertos, pode-se enxergar
me|hor e, a part|r da|, |n|c|ar a
construo de uma soc|edade
ma|s so||dr|a, que respe|ta a
d|vers|dade e ||berta a cond|o
de |dent|dades p|ura|s.
A ideologia da nomenclatura
Para |n|c|armos uma d|scusso sobre a educao d_s
1 11 11
proessor_s, acred|tamos ser de undamenta| |mportnc|a
|embrar as tendenc|as |deo|og|cas |mp||c|tas em determ|nadas
term|no|og|as. Quando um pa|s aprova uma Le| de D|retr|zes e
Bases da Educao ac|ona|, subd|v|d|ndo a educao em
"ens|no" undamenta|, med|o e super|or, e no "educao",
pensamos que no h somente um prob|ema de semnt|ca ou
|nterpretao, mas de |deo|og|a.
2 22 22
Quando ens|namos, h sempre
a|guem que aprende. Enat|zar o ens|no em detr|mento da
aprend|zagem parece requerer uma an||se um pouco ma|s
prounda. Ao cons|derarmos o processo educat|vo no neutro,
pensamos estar enga|ad_s numa |uta po||t|ca, na qua| d|vers_s
atores e atr|zes soc|a|s exercem suas unoes e seus campos de
poder. Ass|m, |n|c|amos nosso traba|ho cons|derando a|gumas
nomenc|aturas ut|||zadas reerentes ao traba|ho docente.
o mu|to ant|gamente, era comum as pessoas ut|||zarem a
term|no|og|a |ec|c|aem oe o|c/essc|_s para se reer|r aos cursos
oerec|dos em d|versas reas do conhec|mento. Ta|vez porque
ossemos cons|derad_s "||xo" e t|nhamos de ser renovad_s.
Depo|s v|rou ||e||ame||c, porque no t|nhamos cr|at|v|dade, nem
cr|ter|os, mu|to menos cr|t|c|dade. Ento eramos adestrados, como
an|ma|s obed|entes que repetem o que os nossos donos
"homens"
3 33 33
nos mandam. A|gum tempo depo|s, a|vamos em
caoac| |aac, porque _s proessor_s eram |ncapazes e
necess|tavam de ma|s |normao. Pecentemente, com a |novao
da T\ Esco|a e Sa|to para o Futuro, houve uma desateno quase
tota| s/aos proessor_s, po|s nossos governantes acred|tavam
que a antena parabo||ca poder|a supr|r as necess|dades e as
"|ncapac|dades" d_s proessor_s. A|gumas pessoas cons|deram
o mag|ster|o "desqua|||cado", e devemos, ento, |n|c|ar o processo
de q0a||/|caac do pessoa| docente para o traba|ho na educao.
Tambem ouv|mos sobre a /c|maac |||c|a| e cc||||0aoa, porque
todos somos deormad_s, ou porque no temos orma a|guma.
Forma do que? ma |gura geometr|ca serv|r|a? m proessor
"quadrado" responder|a s |ndagaoes?
esta perspect|va, ta|vez nunca tenhamos uma nomenc|atura
|dea|. Mas se ace|tarmos que o processo educat|vo e permanente e
T!o| T!o| T!o| T!o| T!o|
deve estar sempre ocorrendo num cc||||00m do tempo e do
espao, dever|amos cons|derar a educao cont|nuada.
"Oont | nuada" por no t er | m, e "educao" porque
cons|deramos as duas v|as do processo, do ens|nar e do
aprender. Mesmo no debate sobre a educao a d|stnc|a, que
pr|v||eg|a a autonom|a e a descentra||zao, h sempre os do|s
|ados, a||s, a|guem pode ate aprender sem proessor_, mas
n|nguem ens|na se no houver a|un_.
S|tuado o contexto |n|c|a|, pensamos ser |mportante perguntar:
por que uma educao cont|nuada com destaque ao amb|ente?
Oomo esse ad|et|vo transorma a educao? Ou, como mu|t_s
|ndagam, h necess|dade de uma outra educao? a rea||dade,
a educao trad|c|ona| neg||genc|a mu|tos va|ores |mportantes, no
respondendo s demandas natura|s e/ou cu|tura|s se e que e
poss|ve| ragmentar essas duas d|mensoes. O sent|do amp|o do
amb|enta||smo requer ma|or ateno pe|a educao, tornando
verdade|ra a rase do Mauro Grun
4 44 44
: "ma educao que no or
amb|enta|, no poder ser cons|derada educao de |e|to nenhum".
O amb|enta||smo surg|u no Bras|| tard|amente, e a|guns
acred|tavam que era um romant|smo, um mod|smo de uma epoca.
o ||m|ar do Terce|ro M||en|o, todav|a, e |mposs|ve| encontrar uma
pessoa que no cons|dere o amb|ente de suma |mportnc|a para
o desenvo|v|mento humano, mesmo que as or|entaoes dos
mov|mentos soc|a|s osc||em entre a d|spar|dade e o antagon|smo.
Percebemos que a estrutura e _s educador_s em Educao
Amb|enta| (EA) desse cenr|o exp||c|tam a |nt|ma e mtua conexo
entre o amb|ente e o desenvo|v|mento, reconhecendo os ||m|tes e
os con||tos. o contexto hermeneut|co, pensamos que e prec|so
compreender a d|menso da EA, entretanto, nosso espao e tempo
no perm|t|ro uma an||se ma|s prounda. Ass|m, a proposta deste
traba|ho ser ||m|tada por uma breve an||se das exper|enc|as em
Mato Grosso, |cc0s de nossa v|venc|a, exper|mentao e pa|xo
pe|a Educao Amb|enta|.
Formao de professor@s em Educao Ambiental
O debate sobre a ormao de proessor_s vem ocorrendo
com espec|a| uror nos |t|mos anos, perm|t|ndo perceber que a
qua||dade da educao rea|mente se ancora no processo de
educao de proessor_s. A||ado a |sso, as tendenc|as da EA e a
urgenc|a em gerenc|ar os prob|emas amb|enta|s |zeram com que
Mato Grosso centra||zasse suas po||t|cas em EA em d|versas
eseras |nst|tuc|ona|s, se|am de cunho orma| ou no, rompendo
com a b|urcao da prt|ca e da teor|a e, sobremane|ra,
resgatando o pensamento human|sta na construo de uma
soc|edade ma|s |usta.
um esoro pert|nente, tentaremos uma s|stemat|zao de
dados em Mato Grosso, |n|c|ando nossa narrat|va pe|a ass|natura
de um conven|o |nter|nst|tuc|ona|, cu|as |nst|tu|oes tentam
|mp|ementar a EA no estado. Ao mesmo tempo, respondemos
pergunta "quem oerece a ormao?", para uma utura an||se do
4. 4. 4. 4. 4. Mauro Grun, F||ca e Fo0caac
/mo|e||a| a cc|eac
|ecessa||a, So Pau|o, Pap|rus,
1996.
panorama da EA no cenr|o nac|ona|. O conven|o o| |rmado no
|n|c|o de 1996 e tem va||dade ate 2001, podendo ser renovado por
me|o de termos ad|t|vos. Suas aoes, ob|et|vos e metas
concentram-se na EA em todos os n|ve|s, |dades e contextos.
Somam esoros d|versas |nst|tu|oes, ou o Grupo lnter|nst|tuc|ona|
de EA (GlEA), que co|et|vamente ormam a Pede Mato-Grossense
de EA (PEMTEA):
n|vers|dade Federa| de Mato Grosso (FMT)
n|vers|dade do Estado de Mato Grosso (EMAT)
Secretar|a de Estado de Educao (SEDO)
Programa das aoes n|das para Educao, O|enc|a e
Ou|tura (ESOO)
Pree|tura Mun|c|pa| de Ou|ab (PMO)
lnst|tuto Bras||e|ro de Me|o Amb|ente (lBAMA)
Fundao Estadua| de Me|o Amb|ente (FEMA)
Assoc|ao Mato-Grossense de Mun|c|p|os (AMM)
A transversa||dade da EA nessas |nst|tu|oes assegura uma
me|hor qua||dade nas at|v|dades, em uno do traba|ho co|et|vo,
a|em de ev|tar a dup||cao das aoes, como eventos e
comemoraoes em ocas|oes espec|a|s. A|em d|sso, a|gumas
organ|zaoes no-governamenta|s (OGs) tambem nos aux|||am
nas at|v|dades, coner|ndo a Mato Grosso um destaque pe|a a|ta
capac|dade de art|cu|ao. o contexto da ormao de
proessor_s, a parcer|a ocorre por me|o de d|versas |nteraces
como pa|estras, cursos, part|c|pao em eventos, or|entao para
os traba|hos de campo, v|s|taoes em parques, museus ou horto
|oresta|, a|em de outras at|v|dades. A troca de |normaoes e de
mater|a|s tambem e outro ator que aux|||a as at|v|dades no estado.
A EA, ass|m, va| sendo desenhada com contornos reg|ona|s |rmes,
em processo de co-ormao que atravessa departamentos,
|nst|tu|oes e reas do conhec|mento, oerecendo um verdade|ro
traba|ho |nterd|sc|p||nar.
Embora esse traba|ho co|et|vo se|a mot|vo de orgu|ho do
estado, em re|ao EA nas esco|as, a ma|or|a a|nda est ||m|tada
a aspectos conservac|on|stas e com aoes bastante pontua|s. Em
1998, a Secretar|a de Estado de Educao de Mato Grosso
(SEDO) e|abora e |ana a sua proposta de Po||t|ca de Educao
Amb|enta| do estado.
5 55 55
esta po||t|ca, observam-se os d|versos
pro|etos de EA desenvo|v|dos no estado a part|r de 1987,
p|one|ramente por me|o do pro|eto "lna|", que vo|tava sua ateno
ao |aborator|o v|venc|a|, garant|ndo a aprend|zagem no me|o rura|.
Somente a part|r de 1989, com o pro|eto Programa ossa atureza
(Portar|a n
o
6.434/89), |n|c|am-se cursos de capac|tao de
proessores, nos n|ve|s de extenso e pos-graduao |a|c se|s0.
Em 1992, a n|vers|dade Federa| de Mato Grosso amp||a seus
ob|et|vos, abr|ndo uma rea de concentrao em Educao e Me|o
Amb|ente, no ant|go Programa de Pos-Graduao em Educao
Pb||ca, ho|e transormado em Programa lntegrado de Educao.
As d|versas d|ssertaoes e teses deend|das no programa reve|am
a tendenc|a da EA na ormao de proessor_s, em consonnc|a,
tambem, com a ||sta de d|scusso da Assoc|ao ac|ona| de Pos-
5. 5. 5. 5. 5. SEDO/Mato Grosso, |c||||ca
oe Fo0caac /mo|e||a|, Ou|ab,
SEDO/MT, 1998.
Graduao em Educao (APED), que vem debatendo a cr|ao
de um grupo de traba|ho para o orta|ec|mento da EA no cenr|o
nac|ona| pe|a lnternet.
6 66 66
Objetivos da poltica de EA
A ormao d_s docentes de qua|quer n|ve|, ou moda||dade,
deve cons|derar como meta o d|sposto no art|go 22 da LDB.
7 77 77
E|e
est|pu|a que a "educao bs|ca tem por |na||dade desenvo|ver o
educando, assegurar-|he ormao comum |nd|spensve| para o
exerc|c|o da c|dadan|a e ornecer-|he me|os para progred|r no
traba|ho e em estudos poster|ores. Esse |m, vo|tado para tod_ e
qua|quer estudante, se|a para ev|tar d|scr|m|naoes, se|a para
atender ao propr|o art|go 61 da mesma LDB, e c|aro a esse
respe|to: "A ormao de pro|ss|ona|s da educao, de modo a
atender aos ob|et|vos dos d|erentes n|ve|s e moda||dades de
ens|no e s caracter|st|cas de cada ase de desenvo|v|mento do
educando". Ass|m, os ob|et|vos da ormao de proessor_s em
EA deve v|sar ao preparo de um_ docente vo|tad_ s ex|genc|as
ormat|vas para tod_ e qua|quer proessor_, a|em daque|as
re|at|vas comp|ex|dade d|erenc|a| da rea do conhec|mento. lsso
quer d|zer que _ pro|ss|ona| do mag|ster|o deve ter uma
qua|||cao que _ capac|te a |nterag|r empat|camente com _s
estudantes, estabe|ecendo o exerc|c|o do d||ogo, "|ama|s um
proessor a||ge|rado ou mot|vado apenas pe|a boa vontade ou por
um vo|untar|ado |dea||sta, mas s|m um docente que se nutra do
gera| e tambem das espec||c|dades que a hab|||tao como
ormao s|stemt|ca requer".
8 88 88
A|nda no campo dessa cons|derao, os ob|et|vos da
ormao de proessor_s em EA no devem ocorrer por um
mod|smo, por um "verde pe|o verde |nconsequente" e pontua|.
Essenc|a|mente, essa educao deve ser mot|vada pe|a pa|xo,
pe|a seduo do conhec|mento, pe|o mov|mento et|co de
manuteno da v|da, no sent|do ma|s amp|o que esta pa|avra
possa expressar.
A EA, em n|ve|s de ens|no undamenta| e med|o, e recomendada
como tema transversa|. o ens|no super|or, h controvers|as.
Segundo as recomendaoes |nternac|ona|s,
9 99 99
se ex|ste uma orma
de oerecer a ormao de estudantes na graduao, o me|hor e aze-
|o por me|o de programas, em vez de d|sc|p||nas |so|adas no curr|cu|o.
esse contexto, a ormao |n|c|a| de proessor_s, dos cursos de
||cenc|aturas, deve entre|aar os contedos das c|enc|as natura|s e
das humanas, ug|ndo da trad|c|ona| compart|menta||zao dos
departamentos de acu|dades e |nst|tutos. Para a ormao
cont|nuada, um |eque de oportun|dades se abre para subs|d|ar o
traba|ho docente, mas, undamenta|mente, conce|tos do amb|ente,
do desenvo|v|mento e da educao, propr|amente d|ta, devem
embasar qua|quer curso de ormao de pro|ss|ona| na rea de EA,
se|a em ormao |n|c|a| ou cont|nuada. Mov|mentos como a Agenda
21 e a Oarta da Terra so |normaoes que no podem de|xar de
ex|st|r na estrutura curr|cu|ar da Educao Amb|enta|.
6. 6. 6. 6. 6. APED/ L|sta de d|scusso em
EA: eapesqu|sa_bdt.org.br
7. 7. 7. 7. 7. BPASlL, M|n|ster|o da
Educao,|e| oe D||e|||zes e
5ases oa Fo0caac Nac|c|a|,
Bras|||a, MEO, 1996.
8. 8. 8. 8. 8. Jam|| Oury,D||e|||zes
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s |a|a
Fo0caac oe Jc.e|s e /o0||cs,
So Pau|o: EOA, 2000.
9. 9. 9. 9. 9. M|che|e Sato,Fo0caac oa|a
c amo|e||e amaz||cc, So
Oar|os: PPG-EP/FSOar,
1997,(tese de doutorado).
Sustentabilidade da Educao Ambiental
Em 1998, a SEDO traba|hava com se|s pro|etos no estado,
sendo tres propostos pe|a FMT. Atua|mente, esse quadro o|
a|terado e, |amentave|mente, com o term|no de pro|etos por parte
da SEDO, ho|e temos somente tres pro|etos, rutos da
sustentab|||dade dessas |ntervenoes, sendo do|s da FMT.
A equ|pe de EA da SEDO o| d|sso|v|da, restando apenas
uma t ecn| ca, que ho| e part | c| pa do grupo de "Ens| no
Fundamenta|". Embora o d|scurso se|a a transversa||dade,
sabemos que a EA no est sendo pr|or|tr|a, uma vez que
testemunhamos uma po||t|ca de mudanas sucess|vas de
secretr| os na pasta. Todav| a, devemos sub| | nhar que a
ma| or| a dos pro| etos bras| | e| ros a| ha pe| a ausenc| a de
sustentab|||dade, com |n|c|o, me|o e |m bastante de|n|dos.
esse contexto, parece |mportante ressa|tar que, embora os
pro|etos em EA este|am reduz|dos pe|a metade, essa poro
representa a cont|nu|dade das aoes no |nter|or do estado,
garant|ndo uma |nst|tuc|ona||zao sustentve|.
Pensamos que, para a cont | nu| dade dos pro| et os
| n| c| ados, h que se pensar novas or mas de
|nst|tuc|ona||zao da EA. ma pergunta prev|a deve ser
esc|arec|da quando a|amos na |nst|tuc|ona||zao, ou se|a:
o que e |nst|tuc|ona||zar a EA? Segundo Oa|vache (1999),
10 10 10 10 10
a
|nst|tuc|ona||zao deve permear c|nco grandes aspectos que
cons| gam trazer a sustentab| | | dade das aoes em uma
|nst|tu|o. o caso espec||co da EA, e|a deve atender a
determ| nadas perspect| vas para aux| | | ar o seu processo
evo|ut|vo:
Cincia: O envo|v|mento com a EA deve trazer a seduo para
a ormao, para a construo do conhec|mento, por me|o
da pesqu|sa e do cresc|mento (pessoa| e co|et|vo).
Interveno: o estamos aqu| tratando da educao para
a gesto amb|enta| (EGA), mas a EA deve ex|st|r pe|a an||se
de um prob|ema ou s|tuao, para buscar ao na re|exo
com |ntenc|ona||dade |na| (prx|s). Todav|a, cons|deramos que
a EA no e pert|nente somente quando tentamos a so|uo
de prob|emas, mas e|a e contextua|, ex|st|ndo por s| mesma.
Grupo: Para qua|quer p|ano de ormao e |nst|tuc|ona||zao
da EA, devemos recorrer ormao de equ|pe, por me|o da
so| | dar | edade, do r econhec| ment o da | | der ana, das
estrateg|as e dos ob|et|vos do grupo, com respe|to et|co s
emooes, ao conhec|mento e aos campos de poder que se
estabe|ecem dentro dos grupos.
Instituio: Aqu|, no so o aparato tecno|og|co e de |nra-
estrutura e |mportante, mas tambem o apo|o adm|n|strat|vo,
a |ncorporao dos resu|tados da pesqu|sa nos dados da
| nst | t u| o, os r ecur sos e a sust ent ao dos | uxos
organ|zac|ona|s.
Interlocuo: F|na|mente, a ormao de pro|ss|ona|s em EA
requer, tambem, o reconhec|mento da |eg|t|m|dade do grupo
10. 10. 10. 10. 10. Sa|omon Oa|vache,
lnst|tuc|ona||zac|on de |a
educac|on amb|enta|, 7a||e| oe
||.es||aac , Fc|mac|c|
FD/V/Z, ,, ,, Montrea|, QAM,
pro|ecto EDAMAZ, 1999.
pe|os pares academ|cos (produt|v|dade), ou, no caso da
ormao de proessor_s, pe|o grupo soc|a| avorec|do.
Ass|m, h que se cons|derar que a EA necess|ta da
ormao em pesqu|sa para uma |nterveno, com processos
ava||at|vos de acompanhamento durante todo o percurso.
Materiais em EA
Os mater|a|s so de suma |mportnc|a para o processo de
ormao em EA, pr|nc|pa|mente se o curso oerec|do ou a
metodo|og|a pr|v||eg|ada or med|ante a moda||dade da educao
aberta e a d|stnc|a. o pro|eto EDAMAZ (Educao Amb|enta| na
Amazon|a), houve a cr|ao de um centro de documentao, |otado
na b|b||oteca setor|a| do lnst|tuto de Educao da FMT. Mu|tas
pub||caoes oram adqu|r|das e _s part|c|pantes do pro|eto t|veram
acesso ao acervo, por me|o de emprest|mo das pub||caoes. A|em
d|sso, o centro de documentao tambem d|spunha de v|deos, OD-
POMs educat|vos, ||| de rec|c|agem de pape|, mqu|na otogr|ca,
quebra-cabeas, |ogo de memor|a e outros mater|a|s pedagog|cos,
que oram subs|d|os |mportantes na |mp|ementao da EA.
o contexto desse t|po de subs|d|o, acred|tamos que os
Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s (PO)
11 11 11 11 11
possam ser te|s
|mp|ementao da EA. o acred|tamos que os PO devam ser
segu|dos |e|mente, pe|o contrr|o, |ncent|vamos _s proessor_s
a serem cr|t|cos com os documentos ||dos, pr|nc|pa|mente aque|es
que vem em orma de pacote e com propostas genera||zadas a
toda a nao, neg||genc|ando a d|vers|dade |oca|. Perguntas cr|t|cas
que conv|dem _ |e|tor_ a compreender a proposta e ter uma |e|tura
ma|s e|aborada so undamenta|s. Ass|m, e poss|ve| "de|xar emerg|r
n_s educador_s suas propr|as tempora||dades, com sotaques
cu|tura|s propr|os, ||berados da orma mass||cadora e repress|va
da soc|edade dom|nante, que tenta, v|a |ndstr|a cu|tura| de massa,
|mpor mode|os estereot|pados duma cu|tura popu|ar gener|ca e
d|sorme para todos. lsso constru|r|a uma esco|a med|ada por
re|aoes de respe|to e |nteresse por modos cu|tura|s d|erenc|ados
entre as pessoas, p|ura| e so||dr|a, que |dent||que tod_s e cada
um/_ como pessoas de d|re|tos |gua|s (...)
H que se constru|r e perm|t|r emerg|r uma tempora||dade
educat|va, onde o mb|to da ao pr|v||eg|ada contag|e a cu|tura
esco|ar pe|o cot|d|ano. E a esco|a se|a o espao da v|venc|a tempora|
no tota||tr|a, em que a|un_s, serv|dor_s do ens|no e toda a
comun|dade estabe|eam no debate, com vozes d|erenc|adas e
p|ura|s, uma pedagog|zao do d|scurso que perm|ta a todos d|zer
sua pa|avra no pro|eto em processo. H que se superar a
ragmentao do tempo e a produt|v|dade, para compreender a
|nd|sso|ub|||dade desta d|menso emanc|pator|a para o ser humano.
H que se |mpor uma derrota s grades curr|cu|ares, pr|nc|pa|mente
quando estas m|gram de necessr|as d|retr|zes gera|s para compor
parmetros genera||stas e etnocentr|cos como estes que nos deram,
que vem de ora e por c|ma no servem educao e
democrac|a".
12 12 12 12 12
11. Brasil, Ministrio da Educao
e do Desporto, Parmetros
Curriculares Nacionais, Braslia,
MEC, 1996.
12. Luiz Augusto Passos,
Viagem no/s tempo/s da escola
da escola seriada escola de
ciclos, Cuiab, Instituto de
Educao/UFMT, 2000 (no
publicado).
Ass|m, os PO representam um subs|d|o a ma|s e devem ser
cu|dadosamente ||dos e compreend|dos para gerar posturas cr|t|cas
e re|exo, para um debate nas esco|as e, undamenta|mente, para
contr|bu|r no processo de e|aborao de uma proposta curr|cu|ar
da propr|a esco|a, que |eve em conta a d|vers|dade e a cu|tura |oca|
e se|a adequada ao cot|d|ano esco|ar.
Avaliao em EA
Quanto ava||ao, embora esse assunto no cons|ga ser
encerrado neste texto, e undamenta| "p|nce|ar" a|guns aspectos
que tem s|do observados no processo da ormao de proessor_s
em EA. Em Mato Grosso, a ma|or parte dos pro|etos executados e
ancorada na perspect|va da pesqu|sa. Em outras pa|avras,
|ncent|vamos _s proessor_s a serem su|e|tos de sua propr|a
|nvest|gao e ao, ao |nves de serem pass|v_s estudantes de
um curso de ||cenc|atura, ou de um curso qua|quer de capac|tao.
Ass|m, a ava||ao ut|||zada deve ser processua|, ||um|nat|va e
contextua|, podendo ser ancorada em duas grandes tendenc|as,
chamadas de "ava||ao natura||sta" e "ava||ao pos|t|v|sta".
A ava||ao pos|t|v|sta e determ|nada por |n|c|o, me|o e |m,
v| sando a uma an| | se dos resu| tados obt| dos. H uma
cons|derao |nst|tuc|ona| e cam|nhos metodo|og|cos traados,
mas, undamenta|mente, os produtos |na|s so ver||cados em
consonnc|a com os ob|et|vos propostos. ma outra vertente,
|nt|tu|ada "natura||sta", vem desa|ar a pr|me|ra, num enoque
ma|s natura| da s|tuao da| a razo do nome "natura||sta".
Em outras pa|avras, nessa segunda an||se, os processos e os
me|os so cons|derados com ma|s veemenc|a, dando cred|to
ma|s ao ||t|g|o do que ao produto em s|. o caso da ormao de
proessor_s por me|o da pesqu|sa, a me|hor ava||ao parece
ser a |uno dessas duas vertentes, que, por avanos e recuos,
poss|b|||ta uma ava||ao ma|s pert|nente do estado da arte dos
pro|etos em execuo pe|as esco|as e suas comun|dades.
a prox|m|dade do nosso desecho, |embramos que a cr|se
d_s proessor_s se |n|c|a no enomeno mund|a| conhec|do como
"banhe|ra de Oostanza",
13 13 13 13 13
que asso|a tod_s _s proessor_s: o
pr|me|ro passo ocorre na un|vers|dade, quando h um orte
desmonte do conservador|smo po||t|co e soc|a|, com |ncremento
||bera| progress|vo para _s utur_s proessor_s. O segundo
passo, durante a prx|s pro|ss|ona| (| nas esco|as), produz um
ee|to contrr|o, conduz|ndo _ ||cenc|ad_ a retornar ao n|ve| anter|or
da sua carre|ra, perdendo o "|dea||smo dos tempos de estudante".
Oons|derando que o cerne do prob|ema educat|vo est na
pro|ss|ona||zao d_s proessor_s, compreendemos que
devemos romper com a prt|ca desv|ncu|ada da teor|a, promovendo
a poss|b|||dade da ao-re|exo-ao dentro do propr|o programa
de ormao.
14 14 14 14 14
Ass|m, h necess|dade de se buscar um e|o entre a
teor|a educat|va e a prt|ca pedagog|ca. Se _ proessor_ qu|ser
romper com as meras convenoes e exper|enc|as ortu|tas de seu
cot|d|ano, necess|ta tambem de uma re|exo c|ent||ca e cr|t|ca sobre
13. Do espanhol, baera de
Costanza. W. Brinkmann, El
profesor entre teora y praxis,
Educacin, 28: 7-17,1983.
14. 14. 14. 14. 14. M|che|e Sato, Fo0caac
/mo|e||a| |c F|s||c S0oe||c|.
Pa|estra proer|da no Encontro
Temt|co Educao Amb|enta| na
FPB. Joo Pessoa, PPODEMA
& PEA/PB, 16 e 17 de setembro
de 1999 (a ser pub||cado em
ana|s do evento).
a educao. esse sent| do, a ormao permanente de
proessor_s, a|em de ser uma ex|genc|a da soc|edade, torna-se
uma obr|gao.
O debate de qua| quer mode| o para a ormao de
proessor_s dever enrentar as questoes ver||cadas pe|as
pesqu|sas e suas |mp||caoes po||t|cas, espec|a|mente no que d|z
respe|to "||berdade, equ|dade e so||dar|edade expressas na
nossa LDB. nesse contexto que temos o comprom|sso com a
EA, na ormao e na qua| | | cao de pro| ss| ona| s, na
cont|nu|dade dessa ormao e na ousad|a de |ncorporar a EA
como um dos grandes temas das nossas po||t|cas educac|ona|s.
Acred|tamos que | |anamos a estre|a, e quem souber enxergar,
poder v|ver abraad_ ne|a.
15 15 15 15 15
15. 15. 15. 15. 15. Pab|o M||anes e Oh|co
Buarque de Ho|anda, Ca|c|c| oc|
|a J||oao |a|||c /me||ca.
Programa de Formao de Educador@s em Educao
Ambiental (PROFEA)
Formao Inicial
Formao Continuada
Presencial
Distncia
IE - UFMT
TEEA - 90 horas
(disciplina optativa)
CEEA - 120 horas
(aperfeioamento)
Referncias bibliogrficas
BPASlL. M|n|ster|o da Educao e do Desporto.|e| oe D||e|||zes
e 5ases oa Fo0caac Nac|c|a|. .. .. Bras|||a: MEO, 1996.
_____. |a|me||cs C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. .. .. Bras|||a: MEO, 1996.
BPlKMA, W. E| proesor entre teor|a y prax|s. Fo0cac|c|, 28. 7-
17, 1983.
OAL\AOHE, Sa|omon. lnst|tuc|ona||zac|on de |a educac|on
amb|enta|. 7a||e| oe ||.es||aac , Fc|mac|c| FD/V/Z.
Montrea|: QAM, pro|ecto EDAMAZ, 1999.
OPY, Jam||. D||e|||zes C0|||c0|a|es Nac|c|a|s oa|a Fo0caac oe
Jc.e|s e /o0||cs. So Pau|o: AEO, 2000.
FPElPE, Pau|o e SHOP, lra. Veoc e c0sao|a c cc||o|a|c oc
o|c/essc|. Trad. de Adr|ana Lopez. P|o de Jane|ro: Paz e Terra,
1992. 224 p.
GP, Mauro. F||ca e Fo0caac /mo|e||a| a cc|eac |ecessa||a.
So Pau|o: Pap|rus, 1996.
MATO GPOSSO, SEDO. |c||||ca oe Fo0caac /mo|e||a|. Ou|ab:
SEDO/MT, 1998. 44 p.
PASSOS, Lu|z Augusto. v|aem |c/s |emoc/s oa escc|a oa escc|a
se||aoa escc|a oe c|c|cs. Ou|ab: lnst|tuto de Educao/
FMT, 2000 (no pub||cado).
SATO, M|che|e. Fo0caac oa|a c amo|e||e amaz||cc. So Oar|os:
PPG-EP/FSOar, 1997. 235 p. (Tese de doutorado).
_____. Fo0caac /mo|e||a| |c e|s||c s0oe||c|. Pa|estra proer|da
no Encontro Temt|co Educao Amb|enta| na FPB. Joo
Pessoa: PPODEMA & PEA/PB, 16 e 17 de setembro de 1999
(a ser pub||cado em ana|s do evento).
A formao dos professores em Educao Ambiental
Nan Mininni Medina *
este traba|ho tentaremos atender s |nd|caoes da OOEA/
MEO, restr|ng|ndo-nos a azer uma breve re|exo sobre as perguntas
encam|nhadas pe|a Ooordenao, dada a extenso prev|sta para
e|e. saremos a|guns esquemas, a |m de poder exp||c|tar de mane|ra
s|ntet|ca o nosso pensamento. Para uma amp||ao nessa temt|ca,
remetemos aos nossos traba|hos "Formao de Mu|t|p||cadores" e
ao ||vro Fo0caac /mo|e||a|. 0ma me|coc|c|a oa|||c|oa||.a oe
/c|maac |PO|/CC ||cocs|a oe |a|||c|oaac-/ac oa|a a
cc|s||0ac oc cc||ec|me||c.
A pr|me|ra dessas perguntas e:
A formao de professores em Educao Ambiental
possibilita o exerccio desta no ensino formal?
Acred|tamos que s|m. As caracter|st|cas espec||cas da
Educao Amb|enta|, tanto em n|ve| temt|co como metodo|og|co,
ex|gem processos espec||cos de capac|tao dos proessores, a
|m de a EA ser |mp|ementada na esco|a.
Oomo qua|quer outra rea de conhec|mento, a Educao
Amb|enta| possu| espec||c|dades conce|tua|s que devem ser
compreend|das com c|areza para um correto desempenho de suas
at|v|dades. Soma-se a |sto, a|nda, uma prob|emt|ca ma|or, que no
se apresenta nas d|sc|p||nas trad|c|ona|s.
A Educao Amb|enta| e um campo de conhec|mento em
ormao, permeado por contrad|oes e com um h|stor|co que
|amentave|mente torna ma|s comp|exo o seu processo de
ass|m||ao.
Quando a proposta e |ntroduz|r |novaoes educat|vas nas
esco|as, ta| como sucede com a de|n|o das novas d|retr|zes
dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s e, em espec|a|, com os
temas transversa|s de re|evante |nteresse soc|a|, que v|sam
atua||zao e adequao dos curr|cu|os s comp|exas e
d|nm|cas cond|oes do mundo contemporneo, a capac|tao
dos responsve| s pe| a execuo dessas | novaoes e
abso|utamente |mpresc|nd|ve|.
necessr|o esc|arecer de que conce|to de Educao
Amb|enta| estamos part|ndo. este traba|ho, entendemos que se
trata de uma moda||dade da educao em gera|, que se apresenta
como uma a|ternat|va v|ve| para tornar o enomeno educat|vo ma|s
pert|nente sua rea||dade de ap||cao:
A Educao Amb|enta| como processo que cons|ste em
prop|c|ar s pessoas uma compreenso cr|t|ca e g|oba| do
amb|ente, para e|uc|dar va|ores e desenvo|ver at|tudes que |hes
perm|tam adotar uma pos|o consc|ente e part|c|pat|va a respe|to
das questoes re|ac|onadas com a conservao e a adequada
* ** ** Oonsu|tora em Educao
Amb|enta| do M|n|ster|o do Me|o
Amb|ente.
ut|||zao dos recursos natura|s, para a me|hor|a da qua||dade de
v|da e a e||m|nao da pobreza extrema e do consum|smo
desenreado. A Educao Amb|enta| v|sa construo de re|aoes
soc|a|s, econom|cas e cu|tura|s capazes de respe|tar e |ncorporar
as d|erenas (m|nor|as etn|cas, popu|aoes trad|c|ona|s),
perspect|va da mu|her e ||berdade para dec|d|r cam|nhos
a|ternat|vos de desenvo|v|mento sustentve|, respe|tando os ||m|tes
dos ecoss|stemas, substrato de nossa propr|a poss|b|||dade de
sobrev|venc|a como espec|e" (Med|na,1998).
Em outros termos, entendemos por Educao Amb|enta| a
resposta, no mb|to da educao, aos desa|os atua|s.
ma educao |novadora atravessada por conce|tos
comp|exos e no un|vocos, como amb|ente e desenvo|v|mento
sustentve|, que pretende ornecer uma compreenso cr|t|ca e
transormadora e desenvo|ver va|ores e at|tudes que conduzam os
su|e|tos da educao a se |nser|r em processos democrt|cos de
transormao das moda||dades de uso dos recursos natura|s e
soc|a|s e de entender a comp|ex|dade das re|aoes econom|cas,
po||t|cas, cu|tura|s, de genero, entre outras, e a|nda ag|r em
consequenc|a com as an||ses eetuadas como c|dado responsve|
e part|c|pat|vo, ex|ge a rea||zao eet|va de processos de ormao
em serv|o, a |m de que esta capac|tao teor|co-prt|ca se re||ta
poster|ormente nas aoes a serem |mp|ementadas.
Oomo | ass|na|ado, a essas d||cu|dades acrescentam-se as
ormas mu|tas vezes s|mp||stas com que tem s|do conceb|da e
ap||cada a Educao Amb|enta|, reduz|ndo-a a processos de
sens|b|||zao ou percepo amb|enta|, gera|mente or|entados pe|a
|nsero de contedos da rea b|o|og|ca, ou a at|v|dades pontua|s
no D|a do Me|o Amb|ente, do lnd|o, da Arvore, ou v|s|tas a parques
ou reservas. o queremos negar a |mportnc|a dessas at|v|dades,
apenas ass|na|ar que e|as so necessr|as, mas no su|c|entes,
para desenvo|ver conhec|mentos e va|ores, ta|s como e|es so
postu|ados nos PO de Me|o Amb|ente e de t|ca.
A sens|b|||zao e uma etapa |n|c|a| da Educao Amb|enta|,
ass|m como o entend|mento das re|aoes eco|og|cas e dos contedos
da b|o|og|a e |mpresc|nd|ve| para avanar nos processos da Educao
Amb|enta|, mas no e Educao Amb|enta|. Apercepo das be|ezas
da natureza ou dos graves prob|emas amb|enta|s de ||xo ou
contam|nao const|tu| e|emento |mportante para a compreenso da
temt|ca amb|enta|, mas quando essas nooes |cam s|mp|esmente
na ao de sens|b|||zao, no produzem avanos s|gn||cat|vos para
uma compreenso ma|s abrangente da soc|edade, nem se re|etem
em mudanas de at|tudes e, mu|to menos, a|udam a constru|r uma
nova orma de rac|ona||dade amb|enta|, que cons|deramos o ob|et|vo
|na| do processo de Educao Amb|enta| para o desenvo|v|mento
sustentve|.
Devemos ass|na|ar que h necess|dade de capac|tao dos
proessores do ens|no undamenta| em todas as reas, como tem
s|do mu|to bem compreend|do pe|a SEF/MEO, a part|r do momento
em que vem |mp|ementando o programa Parmetros em Ao.
A|nda ma|s, quando a propr|a ormao do proessor do ens|no
undamenta| nas un|vers|dades no contemp|a as novas
necess|dades do ens|no-aprend|zagem pr|or|zadas na Oonerenc|a
de Jomt|en, Educao para Todos, em 1990. Essa conerenc|a, a|em
de destacar a |mportnc|a da amp||ao da oerta da educao
undamenta|, co|oca a me|hor|a de sua qua||dade como o grande
desa|o a ser a|canado.
A reun|o "Opu|a das Amer|cas" de m|n|stros de Educao,
rea||zada em Bras|||a em |u|ho de 1998, reso|ve, entre outras
med|das:
"Est|mu|ar os governos a rev|sar, para o ano 2002, as po||t|cas
nac|ona|s de educao, desde a perspect|va da Educao
Amb|enta| para o desenvo|v|mento sustentve|.
Desenvo|ver nas |nst|tu|oes esco|ares e ora de|as, com o
apo|o dos d|erentes atores e das organ|zaoes soc|a|s, estrateg|as
e |novaoes educat|vas que contr|buam para a ormao de va|ores,
com espec|a| ateno aos democrt|cos, os d|re|tos humanos, a
v|so de genero, a paz, a conv|venc|a to|erante, o respe|to ao me|o
amb|ente e aos recursos natura|s.
Promover a ormao apropr|ada dos docentes para estes
propos|tos e comprometer sua eet|va part|c|pao nas |novaoes
educat|vas requer|das" (traduo e destaques da autora).
O que capacitar, em Educao Ambiental, o professor do
ensino fundamental? Quem capacita? Como feita?
(objetivos, contedo, metodologias, avaliao, etc.).
Oapac|tar em Educao Amb|enta| os proessores do ens|no
undamenta|, na nossa perspect|va, |mp||ca pr|nc|pa|mente azer com
que e|es v|vam, no propr|o curso de capac|tao, uma exper|enc|a de
Educao Amb|enta|. Ou se|a, dar-|hes os |nstrumentos necessr|os
para serem os agentes de sua propr|a ormao utura.
Para |sto e necessr|o programar o curso de ta| orma que,
a|em dos conhec|mentos teor|cos a serem m|n|strados, das
d|scussoes dos conce|tos comp|exos que compoem o arsena|
teor|co da Educao Amb|enta| e dos debates et|cos, o propr|o curso
perm|ta a d|scusso e a ass|m||ao prt|ca de metodo|og|as
part|c|pat|vas que, poster|ormente, podero ut|||zar na esco|a.
O e|xo or|entador da ormao deve estar centrado em um
processo de cc|s||0ac e |ecc|s||0ac oe cc||ec|me||cs e
.a|c|es, no qua|, a part|r da re|exo cr|t|ca dos pressupostos e dos
conhec|mentos d|sc|p||nares que ormam parte dos seus contedos,
da re|exo de sua exper|enc|a pedagog|ca anter|or e da an||se de
seus va|ores et|cos, soc|a|s e amb|enta|s, |mp||c|tos e exp||c|tos, se|am
gerados con||tos, de modo que o a|uno s|nta a urgenc|a de e|aborar
novas posturas teor|co-prt|cas, perceba-se mot|vado a cont|nuar
sua autoormao e est|mu|ado para a rea||zao de |novaoes
educat|vas em uno dos novos va|ores d|scut|dos.
Ex|stem a|guns conce|tos bs|cos que acred|tamos serem
undamenta|s para de|n|r as moda||dades e os ob|et|vos da
ormao em Educao Amb|enta|.
SUJEITO QUE APRENDE
C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
SUJEITO QUE DECIDE
U
S
O
D
O
C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
Modelo
tradicional
de formao
Incorporao
passiva do
conhecimento
Construo
ativa e ao
participante
Modelo
inovador
em EA
A superao do mode|o trad|c|ona| de ormao por uma
moda||dade de carter at|vo de construo de conhec|mentos
deve assegurar a poster|or cont|nuao do processo de
aut o or mao e or mas d| er enc| adas de uso dos
conhec|mentos adqu|r|dos.
Os ob|et|vos, os contedos e as ormas de ava||ao devem
ser coerentes com as propostas da Educao Amb|enta| para o
ens|no undamenta| e perm|t|r a d|scusso de conce|tos comp|exos,
como educao, me|o amb|ente, desenvo|v|mento sustentve|,
s|stemas comp|exos amb|enta|s, prob|emas e potenc|a||dades
amb|enta|s, entre outros. Todos os contedos devem ser
contextua||zados espac|a| e tempora|mente, e a enase dever co|ocar-
se nas |nter-re|aoes d|nm|cas entre e|es, a |m de gerar ormas de
pensar d|erentes para uma compreenso ||near dos processos
h|stor|cos envo|v|dos nas questoes amb|enta|s, v|sando construo
de novas ormas de entender a c|enc|a e o saber popu|ar como
|nstrumentos para a transormao do mundo.
Desenvolvimento
profissional
autodirigido centrado
na construo de uma
nova racionalidade
ambiental e no
desenvolvimento da
participao
comunitria
Incorporao
de novos
conhecimentos e
metodologias,
construo de
valores e atitudes
de cooperao
solidria
Sensibilizao
motivao,
discusso e
debates
Formao
em
Educao
Ambiental
Quem capacita?
Os processos de capac|tao vem sendo desenvo|v|dos por
d|erentes ent|dades governamenta|s e no-governamenta|s. lsso
tem gerado prob|emas no pa|s pe|as d|versas concepoes de
Educao Amb|enta|, desde o conservac|on|smo rad|ca| ate
posturas meramente econom|stas e tecn|c|stas. Acred|tamos que,
em v|rtude da de|n|o dos marcos conce|tua|s da Educao
Amb|enta| nos PO, a OOEA/MEO dever de|n|r as d|retr|zes
or|entadoras para os processos de capac|tao dos proessores
e responsab|||zar-se pe|a ormao de mu|t|p||cadores em
Educao Amb|enta| orma|. Oomo e de consenso, no queremos
d|zer com |sso que se |nva||dam as d|versas ormas de capac|tao
em marcha no pa|s. Somente ass|na|amos a |mportnc|a de se
estabe|ecer coerenc|a entre ob|et|vos e |ns entre os d|versos
responsve|s por esses processos e de preocupar-se com a
ava||ao de seus resu|tados.
As perguntas segu|ntes so:
Existe continuidade no processo de capacitao? Aps a
capacitao, existe algum processo de acompanhamento?
Lamentave|mente, em gera| no h cont|nu|dade nem
acompanhamento desses processos, o que pre|ud|ca ser|amente
o avano e a me|hor|a da qua||dade da ormao dos proessores.
A|nda se somam a esse prob|ema as mudanas po||t|cas nos
governos estadua|s e mun|c|pa|s, que mu|tas vezes |nterrompem
as at|v|dades em andamento.
Por essas razoes, az-se necessr|o o acompanhamento da
OOEA/MEO dos processos de capac|tao, estabe|ecendo
art|cu|ao com os s|stemas, a |m de poss|b|||tar no so a sua
cont|nu|dade, mas tambem o orta|ec|mento e a permanenc|a das
equ|pes |oca|s.
Toda s|tuao de |novao educat|va gera res|stenc|as, tanto
ob|et|vas como sub|et|vas, que devem ser cons|deradas no |n|c|o
do processo de ormao, a |m de exp||c|t-|as e esc|arece-|as. Os
proessores que se envo|vem em processos de capac|tao para
|mp|ementao de mudanas educat|vas devem ser |ncent|vados a
superar as |nseguranas e a reconhecer suas potenc|a||dades para
essas transormaoes, para orta|ecer sua auto-est|ma.
Todo curso de capac|tao de proessores em Educao
Amb|enta| deve cons|derar os e|ementos abordados no esquema a
segu|r, a |m de desenvo|ver uma capac|tao centrada na evo|uo
e no cresc|mento do proessor/a|uno.
Os processos de ens|no e de aprend|zagem |mp||cam sempre
meo|aes soc|a|s, cogn|t|vas e aet|vas, que tero de ser
traba|hadas na ormao em Educao Amb|enta|, v|sando ao
mesmo tempo a uma me| hor| a na qua| | dade do ens| no,
acrescentando-|he novos contedos, estrateg|as, hab|||dades
|nstruc|ona|s e mode|os de gesto da c|asse.
O proessor como su|e|to que aprende em Educao
Amb|enta|, no exerc|c|o poster|or, ter de envo|ver-se na me|hor|a
qua||tat|va da |nst|tu|o esco|ar, por me|o de processos de
apere|oamento cont|nuo, traba|hos co|et|vos e propos|tos
compart||hados com os outros docentes, a|unos, pa|s e comun|dade.
Para |sso, deve ser |normado em re|ao s metodo|og|as de
reso|uo de con||tos e mot|vado a exercer a ||derana.
Formao dos Professores para EA
A ESCOLA COMO
CONTEXTO
O ENSINO COMO
TAREFA DO
PROFESSOR
O CURRCULO COMO ESPAO
DE INTERVENO DO
PROFESSOR
CONCEPO EM TORNO DO CURRCULO PARA O
DESENVOLVIMENTO E INOVAO ESCOLAR
Perspectivas no desenvolvimento e inovao curricular.
O professor: agente de desenvolvimento e inovao curricular para EA.
Sistemas relacionados ao processo de desenvolvimento
e inovao curricular para EA.
A administrao escolar, as caractersticas dos alunos, a comunidade do
entorno, os diversos atores sociais envolvidos,
o contexto geogrfico e histrico.
So observadas mudanas de comportamento?
Os processos de capac|tao, a |ncorporao de novos
marcos conceptua|s e metodo|og|cos e a d|scusso part|c|pat|va e
cr|t|ca das s|tuaoes amb|enta|s contemporneas |ndub|tave|mente
devem se re|et|r, a ocs|e||c||, em mudanas de at|tudes e
comportamentos. Para a|rmar esse pressuposto, ser|a necessr|o
um processo de acompanhamento e ava||ao das capac|taoes
rea||zadas, o que em gera| no tem acontec|do.
O professor capacitado de fato aplica o que aprendeu?
Como? Qual o indicador?
Acred|tamos que o |nd|cador quant|tat|vo pode ser o nmero
de pro|etos de Educao Amb|enta| desenvo|v|dos a part|r da
capac|tao. m outro que temos ut|||zado em a|gumas
oportun|dades e a busca, pe|os part|c|pantes, da cont|nuao e do
aproundamento dos estudos na rea.
Oomo |nd|cadores qua||tat|vos, poder|amos pesqu|sar o
|mpacto do curso na me|hor|a da qua||dade do ens|no m|n|strado,
o |nteresse e a mot|vao dos a|unos e, pr|nc|pa|mente, o grau e a
amp||ao do aprend|zado, as re|aoes estabe|ec|das entre os
d|versos mb|tos do conhec|mento, as mudanas de at|tudes, o
|ncent|vo cr|at|v|dade, a part|c|pao na procura e so|uo dos
prob|emas amb|enta|s, o envo|v|mento comun|tr|o e a part|c|pao
at|va e democrt|ca, entre outros.
Como os Parmetros Curriculares Nacionais de Meio
Ambiente podem ser utilizados nos cursos de capacitao?
Oons|deramos que os PO so um |nstrumento bs|co, mas
no su|c|ente, para produz|r to urgentes transormaoes na
educao undamenta|.
Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade? Qua| e a v|ncu|ao dos pro|etos nesse
contexto?
A transversa| | dade aparece como a denom| nao
pedagog|ca da |nterd|sc|p||nar|dade. o ex|stem rece|tas, ser
necessr|o constru|r mode|os adequados e test-|os. A|guns
|nstrumentos | so ve|hos conhec|dos da Educao Amb|enta|,
como, por exemp|o, o traba|ho em equ|pe e a rea||zao de pro|etos
amb|enta|s abrangentes. Pe|teramos aqu| a nossa proposta em
re|ao aos temas transversa|s do sem|nr|o Educao para a
Sustentab|||dade, de 1998.
EIXO
INTEGRADOR
EDUCAO
AMBIENTAL
TRANSVERSALIDADE VERTICAL
EGRESSO COM CAPACIDADE DE INTERPRETAR O MUNDO E AGIR
NELE A PARTIR DE AES QUALIFICADAS
C
I
C
L
O
S
E
S
C
O
L
A
R
E
S
P
R
O
C
E
S
S
O
de
F
O
R
M
A
O
TRANSVERSALIDADE HORIZONTAL
TEMAS TRANSVERSAIS
tica, Sade, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual
reas de conhecimento
A transversalidade sob perspectiva de construo do
conhecimento contextualizado, baseado na cotidianidade do
sujeito da educao
Oons|derar a Educao Amb|enta| como o e|xo do con|unto
dos temas transversa|s ac|||ta sua |nsero no curr|cu|o esco|ar e
at|nge os ob|et|vos propostos nos PO.
MEDlA, . M."E|ementos para a |ntroduo da d|menso amb|enta|
na educao esco|ar 1
o
grau". /maz||a. 0ma o|cocs|a
|||e|o|sc|o|||a| oe Fo0caac /mo|e||a|. Bras|||a: lbama, 1994.
____. "Pe|ac|ones h|stor|cas entre soc|edad, amb|ente y educac|on" "" "".
/o0e||es oe Fo0cac|c| /mo|e||a|, 4. Montev|deu: OlPFE,
1989.
____. / cc|s||0ac oc cc||ec|me||c. Bras|||a: lbama, 1996 (Ser|e
Me|o Amb|ente em Debate).
____. / Fo0caac /mo|e||a| oa|a c sec0|c \\|. Bras|||a: lbama, 1996
(Ser|e Me|o Amb|ente em Debate). .. ..
____. Desa/|cs e| |a /c|mac|c| oe |ec0|scs |0ma|cs oa|a 0|a |0e.a
|ea||oao: :: :: una prax|s |nnovadora en Educac|on Amb|enta|
orma|. PPOPAOO. Ana|es de| ll Oongreso lnternac|ona| de
n|vers|dades para e| Desarro||o Sosten|b|e y e| Med|o
Amb|ente. Granada. Espanha, 1997.
____. "Breve h|stor|co da Educao Amb|enta|". .. .. Em PADA, Susana
M. e TABAEZ, M. (orgs). Fo0caac /mo|e||a| . cam|||cs
|||||aocs |c 5|as||. Fundo ac|ona| do Me|o Amb|ente (FMA)
M|n|ster|o do Me|o Amb|ente (MMA), lnst|tuto de Pesqu|sas
Eco|og|cas (lP), Bras|||a: Ed|tora Pax, 1997.
____. Fc|maac oe m0|||o||caoc|es oa|a a Fo0caac /mo|e||a|.
lSem|nr|o de Educao Amb|enta|, Sa|vador.
____. Fo0caac /mo|e||a| oa|a a s0s|e||ao|||oaoe. /|a|s do l
Oongresso lnternac|ona| de Educao do Oo|eg|o Oorao
de Jesus, Educar uma perspect| va human| st| ca.
F|or|anopo||s, |unho, 1998.
____. Fo0caac /mo|e||a|. 0ma me|coc|c|a oa|||c|oa||.a oe
/c|maac- |PO|/CC ||cocs|a oe oa|||c|oaac-aac oa|a a
cc|s||0ac oc cc||ec|me||c. Petropo||s: \ozes (no pre|o).
Este traba|ho pretende contr|bu|r para a re|exo do que
s|gn||ca capac|tar o proessor do ens|no undamenta| em Educao
Amb|enta|. Para |sso |r cons|derar a PPOPAOO Proposta de
Part|c|pao-Ao para a Oonstruo do Oonhec|mento no
programa de Oapac|tao de Mu|t|p||cadores em Educao
Amb|enta|, desenvo|v|do no per|odo de 1996 a 1997, pe|a
Ooordenao de Educao Amb|enta|, do M|n|ster|o da Educao,
como parte do Acordo Bras||/nesco.
A educao no mundo de hoje
O secu|o XX, o secu|o que term|nou antes do prev|sto
crono|og|camente, e ana||sado por Buarque em seu art|go "O
pensamento em um mundo Terce|ro Mundo" (Buarque, 1993).
Petomando a|gumas das re|exoes acerca dessa temt|ca, o mesmo
autor destaca que, "de todos os ob|et|vos do secu|o, nenhum o|
ma|s dese|ado e p|enamente rea||zado do que o sonho de um
mundo r|co e |ntegrado". o entanto, "cons|derada em seu
con|unto, a Terra do |na| do secu|o apresenta os mesmos
|nd|cadores de um pa|s do Terce|ro Mundo. A Terra e um p|aneta
subdesenvo|v|do, um p|aneta Terce|ro Mundo".
A ace|erao da h|stor|a co|oca-nos o desa|o da necess|dade
de transormao dos parmetros comuns que or|entavam nossas
aoes na |nterpretao do mundo. Ante esse desa|o, a educao
passa a adqu|r|r novos s|gn||cados (Med|na, 1996) no processo
de construo de uma soc|edade sustentve|, democrt|ca,
part|c|pat|va e soc|a|mente |usta.
ecess|ta-se de uma mudana undamenta| na mane|ra como
pensamos acerca de nos mesmos, nosso me|o, nossa soc|edade
e nosso uturo, uma mudana bs|ca nos va|ores e nas crenas
que or|entam nosso pensamento e nossas aoes, uma mudana
que nos perm|ta adqu|r|r uma percepo |ntegra| do mundo e uma
postura et|ca, responsve| e so||dr|a.
A educao dever ||berar-se da ragmentao |mposta pe|o
parad|gma pos|t|v|sta e da rac|ona||dade |nstrumenta| e econom|ca
de seus estre|tos pontos de v|sta, por em d|a seu retardo com
re|ao ao conhec|mento produz|do pe|os ma|s |mportantes
c|ent|stas, art|stas e human|stas da nossa epoca, e un|r oras com
outras |nst|tu|oes soc|a|s, na construo de um novo mundo ma|s
humano e sustentve|. A questo e se poder e saber aze-|o, e
quando o ar.
O s|stema educat|vo, |gua| ao s|stema soc|ocu|tura| no qua|
se |nsere, encontra-se aetado em seu con|unto pe|a cr|se
genera||zada do mundo atua|. Essa propr|a cr|se, como s|tuao-
A PROPACC como mtodo de formao
de recursos humanos em Educao Ambiental
* ** ** D|retora da Esco|a de
Educao Amb|enta| da
n|vers|dade do Amazonas.
Doutorado em Educao e Me|o
Amb|ente pe|a n|vers|dade
Federa| do Amazonas.
Elizabeth da Conceio Santos
*
||m|te, co|oca a necess|dade de mode|os a|ternat|vos, que passam
a ter a poss|b|||dade de subst|tu|r as estruturas esc|erosadas e crue|s
do s|stema v|gente.
A cont|nua e pro|ongada cr|se, ao |ongo da segunda metade
do secu|o XX, tem |evado a |ntroduz|r na esco|a cont|nuas reormas
que, a |u|zo da soc|edade, dos responsve|s po||t|cos, dos agentes
educat|vos e dos propr|os usur|os do s|stema, no tem consegu|do
a|canar os ob|et|vos dese|ados de me|hor|a qua||tat|va e quant|tat|va
da educao.
A |nsat|sao com a esco|a parece ser a caracter|st|ca
comum a t odas as d| versas re ormas produz| das e
|mp|ementadas. A vert|g|nosa rap|dez das transormaoes soc|a|s
da epoca contempornea, der|vadas de mudanas econom|cas,
tecno|og|cas, produt|vas, s|tua-nos ass|m ante um hor|zonte
|nev|tve| e, sem dv|da, dese|oso de requentes readaptaoes e
atua||zaoes educac|ona|s. um mundo em transormao, com
outras necess|dades, a educao e a ormao adqu|rem uma
d|menso ma|s comp|eta, estendendo-se a setores aos qua|s no
chegavam anter|ormente, convertendo-se, en|m, em educao
permanente e cont|nuada.
Essas cons|deraoes so e|ementos necessr|os para s|tuar
e entender a |ntroduo da Educao Amb|enta| no ens|no
undamenta|, num contexto gera| de transormaoes e de
expectat|vas uturas. A |ncorporao da Educao Amb|enta| na
esco|a so ser poss|ve| se o s|stema or capaz de adaptar-se s
suas necess|dades e e|a, por sua vez, consegu|r obr|g-|o a uma
prounda mudana que restabe|ea dos |ns ate os contedos e
metodo|og|as de ens|no.
A Educao Amb|enta| perm|t|r, pe|os seus pressupostos
bs|cos, uma nova |nterao cr|adora que rede|na o t|po de pessoa
que necess|tamos ormar e os cenr|os uturos que dese|amos
constru|r para a human|dade, em uno do desenvo|v|mento de
uma nova rac|ona||dade amb|enta|. Torna-se necessr|a a ormao
de |nd|v|duos que possam responder aos desa|os co|ocados pe|o
t|po de desenvo|v|mento dom|nante, a part|r da construo de um
novo est||o harmon|co entre a soc|edade e a natureza, e que, ao
mesmo tempo, se|am capazes de superar a rac|ona||dade
meramente |nstrumenta| e econom|c|sta que deu or|gem s cr|ses
amb|enta| e soc|a| que ho|e nos preocupam.
lntroduz|r a Educao Amb|enta| no ens|no orma|, por me|o
da reorma curr|cu|ar, e o ob|et|vo |na| que se de||ne|a neste traba|ho,
num processo de capac|tao de recursos humanos responsve|s
pe|a assessor|a e acompanhamento das exper|enc|as concretas
nas esco|as. A |ntroduo da d|menso amb|enta| no s|stema
educat|vo ex|ge um novo mode|o de proessor, a ormao e a chave
da mudana que se propoe, tanto pe|os novos pape|s que os
docentes tero de desempenhar no seu traba|ho, como pe|a
necess|dade de que e|es se|am os agentes transormadores de sua
propr|a prt|ca.
Para atender a essas necess|dades |mpostas pe|o mundo
contemporneo, o| estruturada uma Proposta de Part|c|pao-
Ao para a Oonstruo do Oonhec|mento (PPOPAOO), que
cons|ste numa metodo|og|a matr|c|a| que conduz compreenso
cr|t|ca e abrangente dos s|stemas amb|enta|s, suas |nter-re|aoes,
prob|emas, potenc|a||dades e sua ap||cao na Educao
Amb|enta|.
A PROPACC e a capacitao em Educao Ambiental
A PPOPAOO como metodo de capac|tao em Educao
Amb|enta| undamenta-se em uma ree|aborao teor|ca e prt|ca
|uz de tres grandes perspect|vas teor|cas emergentes, que base|am
a propr|a Educao Amb|enta|, a saber:
O construt|v|smo num sent|do amp|o, como processo
|nd|v|dua| e soc|a| de construo do conhec|mento e dos processos
de aprend|zagem.
A concepo de uma perspect|va comp|exa da rea||dade,
do conhec|mento e dos processos de ens|no-aprend|zagem.
A t eor| a cr| t | ca, superadora da v| so t ecn| ca e
|nstrumenta|, d|rec|onada para a construo de novas ormas
de rac|ona||dade.
A PPOPAOO, na busca da conso| | dao de novas
a|ternat|vas de aprend|zagem que v|s|umbrem e |ncorporem as
mudanas pretend|das na ormao do |nd|v|duo |dea||zado para
o mundo atua|, |ncorpora e|ementos do construt|v|smo para uma
aprend|zagem s|gn||cat|va (Ausube|, 1984). esse processo,
\ygotsky (1991), com a "zona de desenvo|v|mento prox|ma|",
comp| ementa o processo de mod| | cao de esquemas
conce|tua|s pretend|dos. o enoque construt|v|sta o ob|et|vo
pr|nc|pa| e tanto poss|b|||tar aprend|zagens s|gn||cat|vas, como
azer exp||c|tas as |de|as prev|as e encontrar me|os apropr|ados
que expressem conhec|mentos aprend|dos e, |na|mente, e|aborar
novas ormas de ava||ao dos conhec|mentos |ncorporados. Para
responder a esses desa|os, a PPOPAOO undamenta-se no que
ovak (1984) chama de "mapas conce|tua|s", que se const|tuem
em |nstrumentos para representar os esquemas conce|tua|s que
do orma estrutura cogn|t|va do su|e|to, estabe|ecendo re|aoes
s|gn||cat|vas entre os conce|tos em orma de propos|oes.
A part|r das ontes teor|cas nas qua|s se |nsp|ra, a PPOPAOO
atende ao cumpr|mento de d|versos passos, que vo sendo
e|aborados ao |ongo da ap||cao das Matr|zes, sendo estas
constru|das pe|os grupos de traba|ho em comb|nao com os
conhec|mentos teor|cos e os debates, poss|b|||tando o avano
cogn|t|vo e a |ntegrao aet|va dos part|c|pantes.
A ap||cao da PPOPAOO, como proposta de construo
do conhec|mento e da aet|v|dade, |mp||ca d|erentes momentos
que poder| am ser s| ntet| zados da segu| nte mane| ra
(Kemm|s,1996):
1. Momento construt|vo: |dent||cao dos prob|emas
soc|oamb|enta|s, apresentao e d|scusso dos grupos, re|exo
cr|t|ca.
2. Momento reconstrut|vo: d|scusso entre part|c|pantes,
estabe|ec|mento de consensos.
3. ovo momento construt|vo: em outro patamar de
compreenso das questoes traba|hadas.
A PPOPAOO, do ponto de v|sta conce|tua|, e uma metodo|og|a
matr|c|a| e desenvo|veu-se em duas ases, por me|o de se|s matr|zes
em cada ase, que, |untamente com as au|as teor|co-prt|cas,
atuaram como modu|os de aprend|zagem |nter-re|ac|onados. O
|nterva|o de aprox|madamente um ano, entre a pr|me|ra e a segunda
ase, perm|t|u eet|var o acompanhamento e ava||ao da
ap||cab|||dade dos reerenc|a|s teor|cos pe|os part|c|pantes em seu
|oca| de or|gem. O desenho |ex|ve| adm|te que a ordem possa ser
mudada, com o ob|et|vo de se manter a co|aborao e a part|c|pao
eet|va, adequando as Matr|zes aos |nteresses e prob|emas do
pb||co-a|vo. As Matr|zes, constru|das e ree|aboradas pe|os
part|c|pantes, perseguem um processo em esp|ra| de d|scusso
cr|t|ca dos conhec|mentos prev|os possu|dos pe|os a|unos, mu|tos
dos qua|s provem de concepoes |ngenuas, |ncorporadas de
|e|turas e, espec|a|mente, da |mprensa e da te|ev|so. As matr|zes
traba|hadas t|veram as segu|ntes |na||dades:
Matr|z 1 ldent||cao de Prob|emas Soc|oamb|enta|s:
An||se e d|agnost|co de prob|emas soc|oamb|enta|s, cons|derando
os n|ve|s g|oba|, nac|ona|, reg|ona| e estadua| os grupos re|etem
sobre a prob|emt|ca amb|enta| prox|ma e d|stante, estabe|ecendo
suas re|aoes e determ|naoes, poss|b|||tando a correo das v|soes
reduc|on|stas do eco|og|smo .
Matr| z 2 Potenc| a| | dades do Me| o Amb| ente e
Desenvo|v|mento Sustentve|: ldent||cao de potenc|a||dades
amb|enta|s poss|b|||ta um traba|ho d|r|g|do construo de
cenr|os uturos nos qua|s o e|xo no e ma|s a busca de so|uoes
para os prob|emas amb|enta|s ex|stentes, mas a preveno destes.
Matr|z 3 lnter re|aoes: Estabe|ec|mento do con|unto de
determ|naoes e |nter-re|aoes comp|exas entre os prob|emas
amb|enta|s |dent||cados.
Matr|z 4 Se|eo de Prob|emas e Poss|ve|s So|uoes:
Se|eo e pr|or|zao de prob|emas soc|oamb|enta|s e |dent||cao
de suas poss|ve|s so|uoes, com base nas |nter-re|aoes vert|ca|s e
hor|zonta|s estabe|ec|das.
Matr|z 5 Matr|z de Ourr|cu|o 1: Estabe|ec|mento de re|aoes
entre os prob|emas e as potenc|a||dades |oca|s, ana||sados na matr|z
anter|or, e as d|sc|p||nas do curr|cu|o esco|ar: |dent||cao dos
pontos de entrada da d|menso amb|enta| no curr|cu|o e das
metodo|og|as poss|ve|s para a |mp|ementao da Educao
Amb|enta|.
Matr|z 6 Matr|z de Ourr|cu|o 2: Desenvo|v|mento de um
processo de re|exo ma|s aproundado sobre as questoes
pedagog|cas e metodo|og|cas envo|v|das na Educao Amb|enta|,
com a |na||dade de uma estruturao das aoes nos curr|cu|os.
esta matr|z traba|ham-se teor|camente os temas metodo|og|cos,
os ob|et|vos e as caracter|st|cas da Educao Amb|enta|, seus
processos de |mp|ementao nas d|sc|p||nas como temas
transversa|s, e co|oca-se a enase na |mportnc|a de compreender
os s|stemas amb|enta|s como s|stemas comp|exos, abertos e
d|nm|cos.
Matr|z 7 An||se das Propostas Pedagog|cas das
Secretar|as: An||se pedagog|ca da s|tuao de part|da, por me|o
das Propostas Pedagog|cas das secretar|as de educao, a |m de
reconhecer as d||cu|dades e as cond|oes avorve|s para a
|mp|ementao da Educao Amb|enta| nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 8 An||se da lnsero da Educao Amb|enta| nos
Ourr|cu|os: lntercmb|o de exper|enc|as, entre os grupos, em re|ao
aos mecan|smos |nst|tuc|ona|s de |nsero da d|menso amb|enta|
no curr|cu|o, por me|o da de|n|o de ob|et|vos, contedos
pr|or|tr|os, or|entaoes metodo|og|cas e processo de ava||ao.
Matr|z 9 ldent||cao de D||cu|dades e Pecomendaoes
para a lnsero da Educao Amb|enta| nos Ourr|cu|os: Exerc|c|o
prt|co que poss|b|||te |dent||car as d||cu|dades e as necess|dades
para a |ncorporao da Educao Amb|enta|, por me|o de temas
transversa|s, nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 10 ldent||cao e Se|eo de Temas Transversa|s:
Estabe|ec|mento de temas transversa|s, a part|r dos prob|emas e
das potenc|a||dades amb|enta|s da reg|o, que possam ser
ut|||zados em Educao Amb|enta|.
Matr|z 11 Or|entaoes Pedagog|cas Gera|s para lnsero
da Educao Amb|enta| por me|o dos Temas Transversa|s: Pe|exo
sobre as or|entaoes pedagog|cas gera|s, com enase na de|n|o
dos ob|et|vos educac|ona|s como norteadores da |nsero dos temas
transversa|s nos curr|cu|os esco|ares.
Matr|z 12 E|aborao de uma At|v|dade Transversa| de
Educao Amb|enta| no Ourr|cu|o: Exerc|c|o prt|co de e|aborao
de uma at|v|dade transversa| para o desenvo|v|mento da Educao
Amb|enta| no curr|cu|o.
As questoes et|cas concernentes Educao Amb|enta| esto
presentes, perpassando todo o processo de construo das
matr|zes, destacando-se a |mportnc|a de uma compreenso cr|t|ca
da prob|emt|ca amb|enta| contempornea e do pape| que os
agentes soc|a|s tero de cumpr|r na so|uo e, espec|a|mente, na
preveno dos prob|emas amb|enta|s e na construo de a|ternat|vas
de desenvo|v|mento sustentve|. Os PO nortearam a construo,
pr|nc|pa|mente, das se|s |t|mas matr|zes, na busca da eet|va
operac|ona||zao dos temas transversa|s e, consequentemente,
de como traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade.
Resultados da aplicao da PROPACC
Os cursos de capac|tao oram desenvo|v|dos em d|erentes
contextos reg|ona|s, numa d|menso nac|ona|. Ao procederem
ava||ao do processo, os part|c|pantes reconheceram 97,14%,
ordeste, 88,89%, Su|/Sudeste, e 96,55%, orte/Oentro-Oeste
que o curso proporc|onou e|ementos para o traba|ho poster|or.
Just||caram as respostas, a|egando que o curso: ac|||tou a
ormao de grupos reerenc|a|s nos estados, orneceu mu|ta
undamentao e mater|a| para estudo, deu enase abordagem
soc|ocu|tura| e human|sta, oereceu reerenc|a| teor|co aproundado,
prop|c|ou a troca de exper|enc|as entre os grupos, deu-|hes
mot|vao para rea||zar traba|hos poster|ores, atuando como
mu|t|p||cadores, trouxe ma|or c|areza sobre a prob|emt|ca da
Educao Amb|enta| no pa|s, teve part|c|pao eet|va dos c|eos
de Educao Amb|enta|, perm|t|u a v|venc|a do processo de
construo de um curr|cu|o tendo como base a Educao Amb|enta|
e proporc|onou o |ntercmb|o de conhec|mentos de pesqu|sas e
prt|cas, entre outros.
Ao |ongo desse per|odo, o acompanhamento do traba|ho dos
mu|t|p||cadores, embora de orma |ngenua, apesar das d||cu|dades
encontradas, pr|nc|pa|mente de |nra-estrutura bs|ca e apo|o
|nance|ro, vem perm|t|ndo |ner|r que: a capac|tao tem t|do
cont|nu|dade, o proessor capac|tado ap||ca em parte o que
aprendeu, encontrando como pr|nc|pa| barre|ra para a construo
do traba|ho |nterd|sc|p||nar a estrutura do s|stema esco|ar, o
processo de acompanhamento em n|ve| nac|ona| requer, por parte
do MEO, a ava||ao qua||tat|va e quant|tat|va das aoes
|mp|ementadas.
As estrateg|as esco|h|das na metodo|og|a PPOPAOO tem por
ob|et|vo o |nvest|mento em termos de amp||ao conce|tua| e
metodo|og|ca da Educao Amb|enta|, ta| como requer o momento
presente, quando se pretende rea|rmar a necess|dade urgente de
|nc|u|r a d|menso amb|enta| nos curr|cu|os do ens|no undamenta|,
v|sando me|hor|a e adequao da qua||dade da educao
pb||ca, por me|o da operac|ona||zao dos temas transversa|s
precon|zados pe|os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s.
ASBEL, D. P. |s|cc|c|a eo0ca||.a. 0| o0||c oe .|s|a
cc|csc|||.c. Mex|co: Tr|||as, 1984
BlFAl, P. Desarro|o sosten|b|e, pob|ac|on y pobreza: a|gunas
re|ex|ones conceptua|es. Fo0cac|c| /mo|e||a| , J||.e|s|oao.
Cc||esc |oe|came||ca|c oe Fo0cac|c| /mo|e||a|. Mex|co:
n|vers|dad de Guada|ara|a, 1993.
BAPQE, Or|stovam. "O pensamento em um mundo Terce|ro
Mundo". Em Bursztyn, Marce|. |a|a oe|sa| c oese|.c|.|me||c
s0s|e||a.e|. So Pau|o: Bras|||ense,1993.
GADlAO, E. G. Fo0cac|c| /mo|e||a|. ||s|c||a , cc|ceo|cs a
.e|||e a|cs oe 7o|||s|. S|stemas Tecn|cos de Ed|c|on. Mex|co:
Tha|pan, 1997.
LEFF, E. C|e|c|as scc|a|es , /c|mac|c| amo|e||a|. Espanha: Ged|sa,
1996.
MEDlA, . M. / cc|s||0ac oc cc||ec| me||c. Bras| | | a:
lbama,1996. (Ser|e Me|o Amb|ente em Debate).
MOLEPO, F. M. Fo0cac|c| /mo|e||a|. Madr|: S|ntes|s, 1669.
MOSOO\lOl, S. / scc|eoaoe cc|||a a |a|0|eza. Petropo||s: \ozes,
1987.
O\AOK, GOWl. /o|e|oe| a ao|e|oe|. Par|s: nesco,1984.
O\O, M. |a Fo0cac|c| /mo|e||a|. oases e||cas, cc|ceo|0a|es ,
me|coc|c|cas. Madr|: n|vers|tas,1996.
SA\lAl, D. Fscc|a e oemcc|ac|a. So Pau|o: Oortez,1987.
ESOO. Ccm|s|c| |||e||ac|c|a| sco|e Fo0cac|c| oa|a e| S||c
\\|. lnorme de |a Oom|s|on. S|ntes|s Pre||m|nar. Par|s,1995.
\YGOTSKY, L. S. |e|same||c e |||0aem. So Pau|o: Mart|ns
Fontes,1991.
Reflexes sobre o panorama da Educao Ambiental
no ensino formal
* ** ** Pesponsve| pe|o Setor de
B|o|og|a e Educao Amb|enta|
do Oentro de D|vu|gao
O|ent||ca e Ou|tura| da
n|vers|dade de So Pau|o-SP/
So Oar|os.
A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|? poss|b|||ta o exerc|c|o desta no ens|no orma|?
O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor
do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|? do ens|no undamenta|?
Oapac|tar em EA, |ndependentemente do pb||co-a|vo, e, em
um pr|me|ro momento, |evar o |nd|v|duo a repensar a sua re|ao
com o me|o, a |m de garant|r mudanas de at|tudes em pro| da
me|hor|a da qua||dade de v|da de sua soc|edade.
Para que essa mudana ocorra, e undamenta| que o
|nd|v|duo se reconhea como parte |ntegrante do amb|ente, se
sens|b|||ze com os prob|emas e se s|nta responsve| por e|es.
Entendendo os conce|tos que regem a sua d|nm|ca, poder ag|r
de orma eet|va.
Em um segundo momento, atendo-se ento para os
proessores do ens|no undamenta|, az-se necessr|o que a
capac|tao proporc|one uma ormao adequada para que estes
se s|ntam seguros para |novar e reormu|ar suas prt|cas,
|ncorporando a questo amb|enta| ao programa esco|ar. Para |sso
devem-se cons|derar as questoes ||gadas rea||dade |oca| e, a
part|r da|, re|et|r sobre as de mb|to reg|ona|, nac|ona| e g|oba|.
com essa v|so que o Programa de Educao Amb|enta| e
desenvo|v|do pe|o Setor de B|o|og|a e Educao Amb|enta| do Oentro
de D|vu|gao O|ent||ca e Ou|tura| da n|vers|dade de So Pau|o,
camo0s de So Oar|os.
Oons|derando que o traba|ho em Educao Amb|enta| deve
ser desenvo|v|do por uma equ|pe mu|t|d|sc|p||nar (reas amb|enta|s,
humanas, exatas, etc.) cu|os |ntegrantes devem estar aptos e
consc|entes dos prob|emas amb|enta|s e, a|nda, estar conv|ctos da
|mportnc|a do processo educat|vo como |nstrumento de
part|c|pao do gerenc|amento amb|enta|, az-se necessr|o que
estes passem por um processo de capac|tao para padron|zao
de contedos e de ||nguagem e para que conheam a ||oso|a do
traba|ho aqu| desenvo|v|do.
Atua|mente o setor possu| uma equ|pe composta por
eco|ogos, b|o|ogos, matemt|cos, h|stor|adores, qu|m|cos,
engenhe|ros, geograos, pedagogos, etc., os qua|s so bo|s|stas
ou vo|untr|os, tendo como coordenadora a responsve| pe|o
setor, n|ca unc|onr|a da |nst|tu|o. \a|e ressa|tar que a|guns
dos |ntegrantes da equ|pe so proessores da rede pb||ca de
ens|no que part|c|param como a|unos de pro|etos/cursos
desenvo|v|dos por nos.
Os programas esto ||gados s d|retor|as de ens|no e s
secretar|as estadua| e mun|c|pa| de educao, com exceo de
Silvia Aparecida Martins dos Santos*
or|entao a pro|etos espec||cos so||c|tados por proessores,
d|retores ou coordenadores das un|dades esco|ares.
Objetivos e metodologia
Os contedos abordados ob|et|vam a homogene|zao de
conce|tos bs|cos da d|nm|ca amb|enta| e a d|scusso/re|exo
sobre o con||to ex|stente entre esta d|nm|ca e as tendenc|as
comportamenta|s de uso |rrac|ona| do me|o, a |m de proporc|onar
aos part|c|pantes a poss|b|||dade de esco|ha consc|ente de qua|s
cam|nhos de desenvo|v|mento devem ser segu|dos e qua|s as
consequenc|as dessa esco|ha.
Durante o per|odo de 1996 a 1998, a capac|tao ocorreu
dentro de pro|etos extracurr|cu|ares, |nanc|ados pe|a \|tae, Fapesp
(Ens|no Pb||co e Pro-O|enc|as), OPq e Secretar|a Estadua| de
Educao. esses pro|etos, os cursos oram m|n|strados ora dos
horr|os de au|as dos proessores (sbados, durante per|odos de
er|as, etc.), com exceo do |nanc|ado pe|a Secretar|a (Programa
de Educao Oont|nuada), nos qua|s os proessores oram
capac|tados em serv|o, |sto e, oram d|spensados das au|as para
part|c|par dos cursos.
Atua|mente os pro|etos tem s|do desenvo|v|dos d|retamente
com as esco| as, nas qua| s a capac| tao tem ocorr| do,
preerenc|a|mente dentro do horr|o de traba|ho pedagog|co da
un|dade esco|ar, a |m de garant|r a part|c|pao de todos os
proessores. Eventua|mente a|gumas at|v|dades so desenvo|v|das
ora desses horr|os.
lndependentemente de pro|etos e |nanc|amentos, todos os
cursos tem se rea||zado de orma cont|nuada, pe|o per|odo m|n|mo
de um ano.
O metodo proposto est pautado em temas geradores que
|evem toda a comun|dade esco|ar a |evantar seus prob|emas,
conhecer seu me|o e buscar, pe|o conhec|mento, so|uoes
s|mp|es e e|cazes para a|gumas questoes ||gadas degradao
amb|enta| |oca|.
As at|v|dades programadas e desenvo|v|das pe|o Programa
de Educao Amb|enta| seguem os pr|nc|p|os bs|cos gera|s da
Educao Amb|enta| c|tados por Sm|th (1995, em Sato, 1997) e
esto descr|tas a segu|r:
Sensibilizao: processo de a|erta, e o pr|me|ro passo para
a|canar o pensamento s|stem|co sobre a d|menso amb|enta| e
educat|va.
||a||cas |e|ac|c|aoas se|s|o|||zaac: percepo amb|enta| (me|o
|s|co, b|o|og|co e antrop|co).
Compreenso: conhec| mento dos componentes e dos
mecan|smos que regem o s|stema natura|.
||a||cas |e|ac|c|aoas ccmo|ee|sac: de||m|tao da rea de
estudo, v|sua||zao de re|evo, de|n|o de ocupao e uso do
so| o, determ| nao das reas verdes e porcentagem de
|mpermeab|||zao do so|o, |evantamento h|stor|co-econom|co da
ocupao, determ|nao dos e|xos de expanso, grau de |mpactos
amb|enta|s (gua, so|os, vegetao, auna, res|duos so||dos, etc.) e
poss|ve|s ||m|tes de recuperao.
Responsabilidade: reconhec|mento do ser humano como pr|nc|pa|
protagon|sta para determ|nar e d|rec|onar a manuteno do p|aneta.
||a||cas |e|ac|c|aoas |esoc|sao|||oaoe: estudo e |nterpretao
das Oonst|tu|oes (edera| e estadua|), das |eg|s|aoes amb|enta|s
(edera|, estadua|, mun|c|pa|), dos cod|gos espec||cos (|oresta|,
pesca), das po||t|cas pb||cas (recursos h|dr|cos, me|o amb|ente,
res|duos so||dos), das normas e reso|uoes (edera|, estadua|) e da
Le| Orgn|ca Mun|c|pa|.
Competncia: capac|dade de ava||ar e ag|r eet|vamente no
s|stema.
||a||cas |e|ac|c|aoas ccmoe|e|c|a. e|aborao e ap||cao
de pro| et os de at uao d| ret a no me| o (recuperao,
manuteno, cr|ao de reas verdes, etc.), v|ab|||zao de uma
ao de |sca||zao |ntegrada da comun|dade com os orgos
execut|vos competentes (Po||c|a F|oresta|, DEPP, Oetesb, SAAE,
Pree|tura Mun|c|pa|).
Cidadania: capac|dade de part|c|par at|vamente, resgatando os
d|re|tos e promovendo uma nova et|ca capaz de conc|||ar a natureza
e a soc|edade.
||a||cas |e|ac|c|aoas c|oaoa||a: eet|vao de aoes comun|tr|as,
e|aborao de metas, programas e po||t|cas |oca|s.
As etapas de compreenso e competenc|a, para que se|am
eet|vas e con|ve|s, carecem de parcer|as com outros orgos
(Leg|s|at|vo, Execut|vo, Jud|c|r|o, de pesqu|sa, etc.).
\a|e ressa|tar que, para que os pro|etos/programas se|am eet|vados
nas un|dades esco|ares, az-se necessr|o que toda a comun|dade
esco|ar (d|reo, coordenao, adm|n|strao, serventes, ze|adores,
etc.) se sens|b|||ze com a questo e se envo|va. Para tanto, torna-se
necessr|o que esse pessoa| tambem passe por um processo de
capac|tao.
Acred|ta-se que, para essa eet|vao, cada |nst|tu|o
(secretar|as e d|retor|as de ens|no, un|dades un|vers|tr|as de reas
a|ns em educao, un|dades esco|ares part|cu|ares e pb||cas,
orgos amb|enta|s, etc.) possua uma equ|pe m|n|ma de pro|ss|ona|s
responsve|s pe|o estudo, pro|eto e capac|tao dos unc|onr|os
da rea educac|ona| e de atend|mento pb||co em questo.
Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao Ava| | ao
Apesar das d||cu|dades encontradas para ava||ar pro|etos
dessa natureza, procura-se azer uma ava||ao constante, durante
todas as ases do processo (sens|b|||zao, compreenso e atuao
do capac|tando nas causas amb|enta|s |oca|s).
Essa ava||ao tem s|do rea||zada por me|o de re|ator|os de
at|v|dades desenvo|v|das no curso, re|ator|os das tareas que os
proessores desenvo|vem com os a|unos, apresentao de
sem|nr|os, part|c|pao nas at|v|dades e nas d|scussoes/re|exoes
durante a apresentao dos temas apresentados, quest|onr|os e
e|aborao de pro|etos na un|dade esco|ar.
Os pro|etos propostos pe|a un|dade esco|ar devem apresentar
undamentao dos conce|tos amb|enta|s gera|s, metodo
apropr|ado rea||dade da esco|a, prt|cas compat|ve|s com a |nra-
estrutura |oca| e a busca e obteno de parcer|as comun|tr|as e
pb||cas.
Sa||enta-se que a busca pe|a qua||dade de v|da extrapo|a o
cot|d|ano da un|dade esco|ar. portanto no encerra, por s| so,
mudanas prt|co-pedagog|cas de cunho orma|, mas s|m
mudanas de at|tude de ordem pessoa| (casa/comun|dade).
Fase de acompanhamento e avaliao aps
o curso de capacitao
Term|nado o curso, o acompanhamento rea||za-se por me|o
de v|s|tas s esco|as para ver||car se os pro|etos propostos esto
sendo desenvo|v|dos e, ass|m, mon|torar cada sequenc|a
traba|hada, a |m de garant|r a unc|ona||dade dos metodos
propostos. Oons|derando que a ap||cao do contedo |unto aos
a|unos az parte das at|v|dades prev|stas, e no acompanhamento
pos-pro|eto que se pode ava||ar se rea|mente houve mudanas de
at|tudes e se o contedo traba|hado o| |ncorporado pe|os
proessores em suas at|v|dades, agora por vontade propr|a. Deve-
se cons|derar a|nda que a capac|tao em Educao Amb|enta|,
como | d|to anter|ormente, deve assum|r uma postura de
mudanas de va| ores pessoa| s e no somente posturas
pedagog|cas. Por sua vez, se houve eet|vamente essas mudanas
pessoa|s, e|as acabam por ser |ncorporadas nas prt|cas
pedagog|cas.
Essas mudanas podem ser observadas de d|erentes
mane|ras, como, por exemp|o:
- reestruturao dos p|anos pedagog|cos da un|dade
esco|ar |nc|u|ndo as questoes amb|enta|s,
- busca e art|cu|ao de parcer|as para eet|vao de
pro|etos pedagog|cos amb|enta|s,
- cobranas de responsab|||dades do a|uno com re|ao
ao proessor, do proessor com re|ao coordenao/
d|reo, desta com orgos e |nst|tu|oes de apo|o, de
responsab|||dades pb||cas, etc., demonstrando que o
processo de Educao Amb|enta| desencadeado e mu|to
r|co em d|re|tos e deveres e que basta que um dos
componentes |n|c|e/a|tere uma postura para que todos
os outros componentes soram o re|exo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Meio Ambiente e
os cursos de capacitao
Os PO de Me|o Amb|ente so um documento que trata de
or|entaoes sobre grandes top|cos amb|enta|s, apresentando uma
nova mane|ra de se enxergar e traba|har as rea||dades |oca|s
cot|d|anas que estavam apagadas do ens|no convenc|ona|.
Os cursos de capac|tao podem ser desenvo|v|dos a part|r
desse documento, mesmo porque e uma orma de mostrar para os
proessores que essa e uma proposta o|c|a| do MEO para todo o
Bras|| e que sua ap||cao no deve |car restr|ta a at|v|dades
para|e|as, como, por exemp|o, pa|estras, p|ant|o de rvores, co|eta
se|et|va, etc., mas s|m estar |ncorporado ao contedo esco|ar.
Os PO de Me|o Amb|ente tornam-se um desa|o saudve|,
| esquemat|zado, de cada un|dade esco|ar produz|r o seu propr|o
parmetro curr|cu|ar vo|tado rea||dade |oca|.
Sob a perspect|va de transversa||dade, a Educao Amb|enta|
deve estar |nc|u|da na proposta pedagog|ca da un|dade esco|ar,
pe|a qua| todas as d|sc|p||nas devem desenvo|ver seus contedos
no de orma compart|menta||zada, mas s|m compondo a noo
do todo (v|so ho||st|ca).
Os pro|etos aqu| desenvo|v|dos, num pr|me|ro momento,
buscaram capac|tar proessores de d|erentes reas que t|nham
|nteresse em traba|har com Educao Amb|enta| e de d|erentes
un|dades esco|ares. A d||cu|dade encontrada o| |mp|ementar o
processo dentro de cada un|dade esco|ar, v|sto que os proessores
capac|tados no receberam apo|o.
A part|r dessa exper|enc|a, buscou-se |mp|ementar pro|etos
envo|vendo toda a un|dade esco|ar (d|retores, coordenadores,
proessores e unc|onr|os), garant|ndo um compromet|mento e uma
ser|edade ma|ores e, consequentemente, me|hores resu|tados.
Referncia bibliogrfica
SATO, M. Fo0caac /mo|e||a|. So Oar|os: PPG-EP/FSOar,
1997.
Reflexes sobre o panorama da Educao Ambiental
no ensino formal
Marcos Sorrentino*
Oapac|tar em Educao Amb|enta| o proessor do ens|no
undamenta|, ass|m como em qua|quer outro processo de
capac|tao, s|gn||ca antes de ma|s nada de||near para onde se
quer cam|nhar.
A|gumas d|mensoes que me parecem essenc|a|s no processo
de capac|tao do educador amb|enta| so:
D|spon|b|||zar repertor|os sobre me|o amb|ente, eco|og|a e
amb|enta||smo, educao e Educao Amb|enta|.
Promover uma re|exo cr|t|ca sobre e|es em re|ao rea||dade
e aos sonhos/dese|os/utop|as |nd|v|dua|s e co|et|vos.
Est|mu|ar o educador amb|enta| a acred|tar na sua
capac|dade de atuao, |nd|v|dua| e co|et|va, e a exerc|t-|a, a
|m de contr|bu|r para que o mesmo ocorra com as pessoas e
com os grupos com os qua|s atua.
Poss|b|||tar o contato com metodos e tecn|cas de Educao
Amb|enta| que possam ser por e|e "ed|tados" e apropr|ados
para suas prt|cas cot|d|anas.
Fomentar e apo|ar a compreenso do(a) educador(a)
amb|enta| como pesqu|sador(a) e do processo de Educao
Amb|enta| como um processo de "pesqu|sa |nterveno
educac| ona| " d| r| g| do so| uo de prob| emas e
|ncorporao de va|ores vo|tados sustentab|||dade em suas
d|mensoes soc|a|, amb|enta|, econom|ca, cu|tura| e espac|a|.
Oontr|bu|r para a organ|zao de "comun|dades de
aprend| zagem" e de "redes de comun| cao" que
poss|b|||tem a educao cont|nuada e amp||em a potenc|a
dos |nd|v|duos para |nterv|rem na transormao da
rea||dade, na d|reo de suas utop|as.
A responsab|||dade por ta|s processos dever|a estar nas
mos de d|erentes atores soc|a|s, coordenados e omentados
pe|o Estado em suas d|erentes |nstnc|as e n|ve|s, no entanto,
tem-se observado um processo desconexo de aoes promov|das
por OGs, pree|turas mun|c|pa|s, empresas, secretar|as de
educao e de me|o amb|ente, proessores(as) |so|ados(as), entre
outros, vo|tados a ob|et|vos c|rcunstanc|a|s e mu|tas vezes
|dent||cados, apenas, com a so|uo do prob|ema em oco ou
com a |mp|ementao de uma ao dese|ada rec|c|agem de
res|duos so||dos, arbor|zao, ||mpeza do espao esco|ar, horta
esco|ar, entre outros.
A|gumas aoes mode|ares podem ser destacadas, mas a|ta-
|hes organ|c|dade com po||t|cas pb||cas que poss|b|||tem a
mu|t|p||cao dos seus aprend|zados. A|guns pro|etos |nanc|ados
pe|a Fapesp, outros promov|dos por OGs, un|vers|dades,
* Proessor de Po||t|ca e Educa-
o da ESAQ/SP em
P|rac|caba. Doutor em Educao
Amb|enta| pe|a n|vers|dade de
So Pau|o.
empresas e orgos pb||cos mun|c|pa|s e estadua|s sorem com a
descont|nu|dade e com a a|ta de acompanhamento dos seus
desdobramentos. Pode-se depreender de depo|mentos de
proessores que part|c|param de cursos de apere|oamento/
rec|c|agem/espec|a||zao que e|es eet|vamente |ncorporam
a|gumas tecn|cas, ob|et|vos, conce|tos e contedos s suas prt|cas
cot|d|anas, no entanto sentem-se |mpotentes para promover
processos ma|s s|gn||cat|vos de mudanas no cot|d|ano esco|ar.
Os cursos de capac|tao de aprox|madamente quarenta
horas de durao provocaram rustraoes na an||se sobre seus
|mpactos, quando se ver||cou que os (as) proessores(as) sa|am
entus|asmados(as) dos cursos, mas sent|am-se |so|ados(as) e
desmot|vados(as) para enrentar as barre|ras que ex|g|am as
transormaoes que pretend|am |mp|ementar na esco|a.
ovas propostas de cont|nu|dade do processo de capac|tao,
de um ano, com modu| os presenc| a| s e momentos de
acompanhamento e apo|o ao () proessor(a) no seu cot|d|ano
esco|ar tem s|do |mp|ementadas. Exper|enc|as de capac|tao de
grupos de pro|ss|ona|s da educao, por esco|a, tambem tem s|do
|mp|ementadas com sucesso, contudo a|tam ava||aoes cr|t|cas e
s|stemt|cas que perm|tam a ava||ao de seus |mpactos. Traba|hos
ava||at|vos |so|ados tem s|do rea||zados. Oompete ao Estado
promover a sua aprox|mao e o d||ogo cr|t|co que subs|d|e a
|mp|ementao de po||t|cas pb||cas.
Os PO devem ser ut|||zados como ||oso|a, undamentando
a propr|a prt|ca de capac|tao dos pro|ss|ona|s do ens|no para
a sua atuao no cot|d|ano esco|ar. Portanto, deve-se p|ane|ar e
|mp|ementar cursos de capac|tao | an|mados pe|os PO. lsto
s|gn||ca de|xar de |ncent|var cursos vo|tados exc|us|vamente
d|spon|b|||zao de |normaoes sobre um ou outro campo temt|co,
ou exc|us|vamente ao ens|no de tecn|cas, ou exc|us|vamente ao
debate conce|tua|. Todas essas d|mensoes devem ser art|cu|adas,
prop|c|ando o eet|vo exerc|c|o da transversa||dade e da
|nterd|sc|p||nar|dade apregoada como cam|nho a ser |mp|ementado
pe|os pro|ss|ona|s-a|unos.
O ens|no por me|o de so|uo de prob|emas, med|ante a
e|aborao de pro|etos, parece um cam|nho pr|v||eg|ado para a
capac|tao dos proessores, para atuarem de |gua| mane|ra com
os seus a|unos. esse sent|do, o MEO, as secretar|as estadua|s e
mun|c|pa|s de Educao e de Me|o Amb|ente, bem como outras
|nst|tu|oes pb||cas, dever|am estabe|ecer pr|nc|p|os e po||t|cas
de est|mu|o e apo|o para cursos e pro|etos nessa d|reo.
Art|cu|ar ||nhas de |nanc|amento, |unto ao FMA, por
exemp|o, que pr|v||eg|em pro|etos de capac|tao de proessores
que tenham essa d|reo, parece um passo |mportante. Promover
o d||ogo com centros de exce|enc|a em processos de capac|tao,
para que os docentes debatam e se comprometam com a
e|aborao e a |mp|ementao de ta|s propostas, parece outra
|n|c|at|va necessr|a, que pode ser acompanhada por a|guma
orma de apo|o do MEO e das secretar|as para sua |mp|ementao
e adequada ava||ao.
A ut|||zao de pro|etos como estrateg|a de transversa||dade
e |nterd|sc|p||nar|dade tambem prec|sa ser debat|da com
pround|dade. Temos presenc|ado mu|tos cursos de capac|tao
conceb|dos sob essa perspect|va que apenas aumentam a
angst|a e d|m|nuem a auto-est|ma do proessor, que term|na o
curso se cons|derando um |ncompetente para rea||zar (p|ane|ar
e |mp|ementar) pro|etos.
A e|aborao de pro|etos ex|ge conhec|mentos d|vers||cados
e espec||cos que no so pass|ve|s de d|spon|b|||zar e exerc|tar em
cursos de tr|nta ou quarenta horas de durao. A|mp|ementao
de pro|etos no pode ocorrer sem rev|soes proundas na estrutura
esco|ar, que vo da res|stenc|a dos(as) d|retores(as) ut|||zao de
horas/au| a a | sso dest| nadas, passando pe| o apo| o/
acompanhamento de nc|eos/centros para esse propos|to.
Petornando ao |n|c|o deste texto, rea|rmo a necess|dade de
se de|n|r para onde se quer cam|nhar. lsto ex|ge, antes de ma|s
nada, a decod||cao dos conce|tos que an|mam as propostas a
serem apresentadas. Portanto, capac|tar proessores para atuarem
com pro|etos numa perspect|va de transversa||dade s|gn||ca,
tambem, prop|c|ar-|hes o exerc|c|o de compreenso do propr|o
processo que esto v|venc|ando, a |m de assum|-|o cr|t|camente,
d|stanc|ando-nos da poss|b|||dade de estar |n|c|ando a era do
mod|smo dos pro|etos.
Contribuio para reflexes sobre o panorama da Educao
Ambiental no ensino formal
Maurcio Compiani*
possibilita o exerccio desta no ensino formal?
Essa questo ap||ca-se a qua|quer rea de conhec|mento e
envo|ve enrentar as d|scussoes sobre a ormao |n|c|a| e a
cont|nuada. o caso da Educao Amb|enta|, h um novo prob|ema,
ou se|a, o carter de transversa||dade que devemos adotar, ass|m
sendo, como se dar o tratamento desse conhec|mento nas
d|erentes ormaoes |n|c|a|s? Oom a |ntroduo de d|sc|p||nas de
EA? Os temas transversa|s devem ser tratados nas ormaoes
|n|c|a|s como d|sc|p||nas? Essa e uma pr|me|ra d|scusso. Em
re|ao a essa d|scusso anter|or, na ormao cont|nuada, as
co|sas |cam ma|s ce|s. Oursos de extenso, espec|a||zao e
outras at|v|dades poder|am ser rea||zados, e mu|tos | ex|stem,
buscando o escopo da transversa||dade e traba|hando com
d|erentes pro|ss|ona|s or|undos das ma|s d|versas reas c|ent||cas.
Os d|erentes n|ve|s de ens|no tem caracter|st|cas propr|as e mu|tas
seme|hanas. Em qua|quer n|ve| de ens|no deve-se responder s
questoes: Que v|so de docente nos queremos? Oque entendemos
por EA?
Oomecemos por compreender um pouco me|hor a EA. Parece-
me que h consenso sobre a|guns pr|nc|p|os que ||stare|: |)a
educao e um d|re|to de todos, somos todos aprend|zes e
educadores, ||) a EA e |nd|v|dua| e co|et|va, tem o propos|to de ormar
c|dados com consc|enc|a |oca| e p|anetr|a que respe|tem a
autodeterm|nao dos povos e a soberan|a das naoes, |||) a EA
no e neutra, mas |deo|og|ca. um ato po||t|co, baseado em va|ores
para a transormao soc|a|, |v) a EA deve envo|ver uma perspect|va
ho||st|ca, enocando a re|ao entre o ser humano, a natureza e o
un|verso, de orma |nterd|sc|p||nar, v) a EA deve ser p|ane|ada para
capac|tar as pessoas a traba|harem con||tos de mane|ra |usta e
humana. Parece-me que mu|tos concordam com a meta de se
buscar a | ntegrao de conce| tos de me| o amb| ente e
desenvo|v|mento, |nc|u|ndo demogra|a, em todos os programas de
ens|no, com enase na d|menso cr|t|ca das causas dos prob|emas
amb|enta|s em um contexto |oca|, bem como na v|ncu|ao de dados
tecn|cos e c|ent||cos d|spon|ve|s para o entend|mento de prob|emas,
o apere|oamento e o tre|namento dos responsve|s por dec|soes
em todos os n|ve|s.
m pr|me|ro e grande prob|ema: as esco|as pb||cas no esto
m|n|mamente preparadas para uma estrutura pedagog|ca que trate
o ens|no de orma |nterd|sc|p||nar. o h nenhuma estrutura ma|s
co|et|va de troca, de espao de traba|ho con|unto entre proessores.
To ragmentado como o ens|no por d|sc|p||nas trad|c|ona|s e o d|a-
* Proessor doutor e coordenador
do Laborator|o de Pecursos
D|dt|cos em Geoc|enc|as do
Departamento de Geoc|enc|as
Ap||cadas ao Ens|no, do lnst|tuto
de Geoc|enc|as da n|camp.
Geo|ogo ormado pe|a SP e
mestre e doutor em Educao
pe|a Facu|dade de Educao/
n|camp.
a-d|a pedagog|co de uma esco|a. o h uma cu|tura de tratamento
|nterd|sc|p||nar nem na ormao |n|c|a| de qua|quer docente nem
na v|da esco|ar. H exper|enc|as de desenvo|v|mento pro|ss|ona|
de docentes |ntroduz|ndo essa cu|tura e transormando as prt|cas
esco|ares, mas esbarrando na estrutura estt|ca e burocrt|ca das
esco|as.
Outro grande prob|ema: a re|ao g|oba|/|oca| to necessr|a
na EA. H um |ema que necess|ta ser rev|sto: oe|sa| |coa|me||e e
a|0a| |cca|me||e. Ho|e em d|a est c|aro que prec|samos tambem
atuar g|oba|mente. H uma ser|e de pro|etos de EA, pr|nc|pa|mente,
vo|tados para os prob|emas urbanos, que tratam somente das
questoes |oca|s sem der|var para os prob|emas g|oba|s. Em EA nos
prec|samos estar constru|ndo c|dados ||deres, que tenham um
o|har |nterd|sc|p||nar e sa|bam enocar d|sc|p||narmente a|guns
prob|emas e s|tuaoes. Ser|a uma d|a|et|ca do d|sc|p||nar com o
|nterd|sc|p||nar. Ser|a um pensar g|oba|mente e saber atuar |oca| e
g|oba|mente. Ma|s a|nda, que sa|bam azer med|aoes entre
cu|turas, saberes academ|cos e cot|d|anos, va|ores, |nteresses e
| magens do uturo. A re| ao g| oba| /| oca| necess| ta das
metodo|og|as de estudos do me|o e traba|hos de campo. Essas
prt|cas esco|ares esto abo||das da ormao |n|c|a| das
||cenc|aturas de vr|as reas de conhec|mento, repercut|ndo no
quase-desaparec|mento na esco|a pb||ca. Qua|quer curso de
ormao cont|nuada prec|sa |evar em conta |sso, po|s o
enrentamento dos prob|emas amb|enta|s e 0m o|ccessc que,
|ecessa||ame||e, |e.||a||za a oesq0|sa oe camoc, por parte dos
proessores e a|unos. A Educao Amb|enta| ex|ge metodo, noo
de esca|a, boa percepo das re|aoes entre tempo e espao,
entend|mento da con|untura soc|a|, conhec|mentos sobre d|erentes
rea||dades reg|ona|s e, sobretudo, cod|gos de ||nguagem adaptados
s a|xas etr|as dos a|unos. lmp||ca um exerc|c|o permanente de
|nterd|sc|p||nar|dade e enrentamento de questoes cot|d|anas.
Quest|ona as ve|has d|sc|p||nas, apere|oando novas ||nhas
teor|cas, na tentat|va de entend|mento ma|s amp|o. S|na||za para a
conqu|sta ou reconqu|sta da c|dadan|a.
Assum|ndo um o|har bastante s|mp|||cado sobre essas
d|sc|p||nas trad|c|ona|s, pode-se d|zer que h um parad|gma
que as or|enta com uma v|so ca|cada na necess|dade da
genera| | zao orma| , que s| ntet| camente se apo| a em:
1)descartar tudo o que e acessor|o e cont|ngente para poder
quant||car e genera||zar, 2) desaparecer com as d|erenas,
o t empo e os enomenos | rrevers| ve| s, marcadament e
h|stor|cos, 3) ragmentar, buscando resu|tados e so|uoes
parc| a| s com mu| tas var| ve| s, 4) ca| r na armad| | ha dos
mode|os .e|s0s exemp|os.
Faz-se necessr|o comearmos a traba|har um novo
parad|gma que a|gumas correntes de EA esto chamando de
|nd|c|r|o, que s|ntet|camente se apo|a em: 1) contar as
d|erenas, os pequenos |nd|c|os e as p|stas, 2) conrontar os
va|ores ex|b|dos com os va|ores prat|cados, 3) crer nos a|unos
(o pb||co-a|vo), expo-|os e dar-|hes espao, 4)reconhecer
amb|gu|dades e redundnc|as como r|quezas, 5) acred|tar na
mu|t|p||c|dade, na d|vers|dade e em vr|os mundos.
Ohegamos a um ponto cruc|a|: que docente e capaz de dar
conta dessa v|so de EA no escopo da transversa||dade,
traba|hando |nterd|sc|p||narmente e com mu|ta pesqu|sa de
campo? Para |n|c|ar a d|scusso, apresento um quadro de
pe|o menos do|s mode|os de educadores poss|ve|s:
Os deensores da corrente tecn|co-espec|a||sta acred|tam que
as |normaoes geradas por |nvest|gaoes podem ser ormu|adas
como con|untos de regras tecn|cas do t|po me|os-|ns or|entadas a
d|r|g|r o exerc|c|o pro|ss|ona| do docente. De modo s|mp|||cado,
essas aoes de t|po me|os-|ns comprometem o agente (proessor)
que adm|n|stra determ|nados tratamentos (metodos docentes) a
ob|etos pass|vos (a|unos), com o |m de consegu|r determ|nados
resu|tados preconceb|dos (ob|et|vos). O ens|no conceb|do por essa
corrente const|tu| um poder coerc|t|vo, e seu ob|eto, a aprend|zagem,
az-se dependentemente do poder. Essas |de|as |mp||cam a d|v|so
do traba|ho entre os |nvest|gadores que produzem o conhec|mento
e os docentes que o ap||cam na prt|ca.
Ass|na|o que a v|so de proessor como tecn|co-espec|a||sta
e a que dom|na na ormao |n|c|a| e cont|nuada. Mas, pe|o que
venho deendendo, penso que | deve estar c|aro que propugno
pe|o educador re|ex|vo e |nvest|gador. Sem um traba|ho de ormao
re|ex|va e cr|t|ca, os proessores seguem a rot|na e permanecem
com sua prt|ca e seus conhec|mentos, no se abr|ndo a mudanas
Modelos de educadores
tcnico-especialista profissional reflexivo
Obrigao moral Os fins e os valores fi-
cam convertidos em
resultados estveis e
bem-definidos que se
tornam previses al-
canveis.
O ensino deve guiar-se
pelos valores educati-
vos pessoalmente as-
sumidos. Definem as
qualidades morais da
relao e da experin-
cia educativa.
Compromisso com
a comunidade
Despolitizao da pr-
tica. Aceitao das
metas do sistema e pre-
ocupao pela eficcia
e pela eficincia dos
resultados definidos.
Negociao e equil-
brio entre os distintos
interesses sociais, in-
terpretando seu valor,
mediando politica-
mente e buscando re-
sultados prticos con-
cretos.
Competncia
profissional
Domnio tcnico dos
mtodos para alcanar
os resultados previstos.
Investigao/reflexo
sobre a prtica. Delibe-
rao da forma moral
ou educativamente
mais correta de atuar
em cada caso nas si-
tuaes de incerteza.
D
i
m
e
n
s
e
s

d
a

p
r
o
f
i
s
s
i
o
n
a
l
i
d
a
d
e

d
o

e
d
u
c
a
d
o
r
e mostrando-se |nseguros para promover |novaoes. Oom um
traba|ho ormat|vo necessar|amente ma|s co|et|vo, o educador passa
a ter a sua prt|ca como ob|eto de pesqu|sa, temat|zando-a,
|anando um o|har sobre o mundo ao seu redor. Esse processo e
con||tuoso, po|s no e nada c|| pensar o seu propr|o traba|ho e a
sua ao. O pape| da re|exo sobre sua prt|ca, aqu|, e bas||ar.
os remode|amos as estruturas cogn|t|vas para dar conta dos
aspectos n|cos no novo contexto perceb|do, nos aprendemos a
part|r de comparaoes em d|erentes contextos. A contextua||zao
e |nseparve| da cogn|o e da ao. Por me|o do conhec|mento
de uma var|edade comparve| de contextos, nos comeamos a
entender s|m||ar|dades e d|erenas e, ass|m, podemos antec|par o
que acontecer em s|tuaoes seme|hantes, e d|ante de cada nova
s|tuao estaremos ma|s aptos para dec|soes cr|at|vas e com ma|or
undamentao teor|ca. A prt|ca re|ex|va me|hora nossa
capac|dade para a transerenc|a cr|t|ca, ao prop|c|ar quadros
deta|hados e entend|mentos |nterpretat|vos das s|m||ar|dades e
d|erenas dos vr|os contextos. A prt|ca re|ex|va |eva-nos a uma
ma|or ||berdade metodo|og|ca, que nos perm|te o d|re|to de mudar
nossas estrateg|as em ace de novas c|rcunstnc|as. Ganhamos
||berdade para conduz|r a |nvest|gao de orma cont|ngente ao
contexto. A prt|ca re|ex|va |mp||ca necessar|amente o educador e
os a|unos como part|c|pantes at|vos no processo de |nvest|gao.
H pouca ateno a uma questo que |u|go de suma
|mportnc|a, que e a de||m|tao do prob|ema a ser enrentado. Essa
de||m|tao e po||t|ca, con||tuosa etc, pr|nc|pa|mente, os prob|emas
amb|enta|s. o e nada tecn|co de||m|tar um prob|ema e
democrat|camente |evar ad|ante as dec|soes e as so|uoes. D|ante
de um prob|ema e das dec|soes prt|cas a serem tomadas, h toda
uma zona de |ncertezas, de casos s|ngu|ares e de con||tos de va|ores
que escapa aos cnones da rac|ona||dade tecn|ca. Quando uma
s|tuao prob|emt|ca e |ncerta, a sua so|uo tecn|ca depende da
construo prev|a de um prob|ema bem-de|n|do, o que em s| no e
uma tarea tecn|ca. Em s|tuaoes de con||to de va|ores, no h
metas c|aras e cons|stentes que gu|em a se|eo tecn|ca dos me|os.
So essas zonas |ndeterm|nadas da prt|ca e da teor|a que a
ormao de educadores re|ex|vos e cr|t|cos deve |evar em conta,
|nc|u|dos entre esses os educadores amb|enta|s.
Pesum|damente, gostar|a de ass|na|ar a|guns undamentos
|deo|og|cos para a Educao Amb|enta|: 1) em ace do educador
tecn|co-espec|a||sta, az-se necessr|a a ormao do educador
|nvest|gador e re|ex|vo, 2) d|ante da h|erarqu|zao e do centra||smo
dom|nantes na estrutura esco|ar, propoe-se um mode|o |nterat|vo
que de conta da hor|zonta||dade e do po||centr|smo propr|os do
enoque amb| enta| , 3) opostamente ragmentao e
espec|a||zao do saber, propoe-se a |nterd|sc|p||nar|dade que de
conta dos enoques de ens|no-aprend|zagem g|oba||zadores-
|ntegradores, 4) perante o |nd|v|dua||smo e a compet|o, propoe-
se uma |nvest|gao da rea||dade baseada na conrontao de
h|poteses, no traba|ho de grupo e em at|tudes so||dr|as e et|cas, 5)
ante a descontextua||zao do conhec|mento esco|ar, propoem-
se at|v|dades teor|co-prt|cas ca|cadas em traba|hos de campo,
enocando d|a|et|camente o |oca|/g|oba|, o part|cu|ar/gera| e o
genera||zve|/h|stor|co, 6) ao contrr|o de um mode|o que omenta
a pass|v|dade, propoe-se a construo at|va de conhec|mentos,
a ao, a part|c|pao e a tomada de dec|soes na so|uo dos
prob|emas amb|enta|s.
Existe algum processo de acompanhamento dos projetos?
Parece-me que h todo um novo campo de pesqu|sas e
prt|cas educat|vas para dar conta da comp|ex|dade da Educao
Amb|enta|. E os processos ava||at|vos tambem prec|sam ser
repensados. Acred|to ma|s nas abordagens qua||tat|vas e |sso no
s|gn||ca descartar qua|quer t|po de quant||cao, pe|o contrr|o, o
|nteressante e |ntegrar dados quant|tat|vos e qua||tat|vos para
exp||caoes ma|s g|oba|s e ho||st|cas. Sou avorve| aos estudos de
casos qua||tat|vos para serem desenvo|v|dos em s|tuaoes natura|s
(sa|a de au|a, museus, pro|etos de EA, entre outras), com um p|ano
aberto e |ex|ve|, oca||zando a rea||dade de orma comp|exa e
contextua||zada, buscando como produtos uma r|queza de dados
descr|t|vos e a representao ma|s comp|eta (com d|erentes ormas
de ||nguagens) de uma s|tuao de ens|no, de pro|eto de EA.
uma busca da superao dos ||m|tes dos trad|c|ona|s metodos
de pesqu|sa, que ut|||zam em sua ma|or|a tecn|cas estt|cas de
de|n|oes, de reagrupamento, de so||c|taoes de |normaoes
sobre s|mp|es e|ementos ou campos conce|tua|s, e por |sso perdem
de v|sta a caracter|st|ca d|nm|ca e soc|a| das |nteraoes que
ocorrem, por exemp|o, em pro|etos de EA. A ava||ao deve ser
em processo, ou se|a, e necessr|o traar esquemas de ava||ao
que permaneam sens|ve|s no decorrer cot|d|ano do programa,
po|s so ass|m e poss|ve| abordar e |nterpretar resu|tados v||dos,
d||cu|dades ou a va||dade das ||nhas propostas, |sto e, perceber
como a mudana ocorreu. H um outro erro em va|or|zar uma
certa v|so de produtos. o se compreende que um processo
bem descr|to, undamentado, ca|cado em uma ava||ao em
processo de pro|etos comp|exos, como so os de EA, se|a, ta|vez,
o "produto" ma|s va||oso.
Os ava||adores devem c|ar||car o carter |nterat|vo das
responsab|||dades de um programa, de co-autores e de contexto.
Ass|m, sero necessr|as |normaoes acerca dos resu|tados
consegu|dos em termos de mudanas na prt|ca (mane|o com
competenc|a, const|tu|o de ||deres, etc.) e mudanas no pb||co-
a|vo (at|tude, conv|coes, conhec|mento, etc.). lnormaoes sobre o
processo tambem ocupam um pape| re|evante, ass|na|ando-se
aspectos como: d|nm|ca de unc|onamento, contedo das sessoes
de traba|ho, contexto do processo, etc. ecessr|a se az a
e|aborao de |nstrumentos de ava||ao como: quest|onr|os,
entrev|stas orma|s e |norma|s, d|r|os, |chas de acompanhamento,
observao das sessoes de traba|ho (com apenas anotaoes, ou
gravao em cassete ou v|deo). a m|nha op|n|o, e undamenta|
compreender que ta|s |nstrumentos no podem ser e|aborados de
orma prescr|t|va, mas de acordo com os passos e as ex|genc|as
do desenvo|v|mento do pro|eto.
AB'SABEP, A. . (Pe;Cc|ce||0a|oc Fo0caac /mo|e||a|. Museu
de Astronom|a e O|enc|as A|ns (o|der). P|o de Jane|ro,
novembro de 1991.
BOPTOLOZZl, A. Fo0caac amo|e||a| e c e|s||c oa Cec|a/|a.
oac|as ocs ||cs |||ac|caoa, Cao|.a|| e J0|o|a|-S|. Oamp|nas:
FE/n|camp, 1997 (tese de doutorado).
OOMPlAl, M. "F|e|dwork teach|ng and the |n-serv|ce tra|n|ng o
pr|mary/secondary schoo| sc|ence teachers |n Braz||." Em
STOW, D. A. \. e McOALL, G. J. H. (eds.). Cecsc|e|ce
eo0ca||c| a|o ||a|||| || sc|cc|s a|o 0||.e|s|||es, /c| ||o0s||,
a|o o0o||c a.a|e|ess. Potterdam: A. A. Ba|kema Pub., 1996.
pp. 329-340.
OOMPlAl, M. e OAPElPO, O. D. P. Os pape|s d|dt|cos das
excursoes geo|og|cas. F|ze|a|za oe |as C|e|c|as oe |a 7|e||a,
Madr|, v. 1, n. 2, pp. 90-98, 1993.
OOTPEPAS, J. |a a0|c|cm|a oe| o|c/esc|aoc. Madr|: Ed. Morata,
1997. 227 p.
ELLlOTT, J. |a ||.es||ac|c|-acc|c| e| eo0cac|c|. 2
a
Madr|: Ed.
Morata, 1994. 334 p.
GlMAPAES, E. M. A. 7|aoa||cs oe camoc em oac|as ||o|c|a/|cas.
cs cam|||cs oe 0ma eoe||e|c|a em Fo0caac /mo|e||a|.
Oamp|nas: lG/n|camp, 1999. 172 p.(d|ssertao de
mestrado).
HABEPMAS, J. Cc|sc|e|c|a mc|a| e a|| ccm0||ca||.c. P|o de
Jane|ro: Ed. Tempo Bras||e|ro, 1989. 233 p. (Ser|e Estudos
A|emes).
KlOHELOE, J. L. / /c|maac oc o|c/essc| ccmc ccmo|cm|ssc
oc||||cc. maoea|oc c ocs-mcoe||c. Porto A|egre: Artes
Med|cas, 1997. 262 p.
LEAL, A. O. Ve|c amo|e||e e 0|oa||zaac |a m|c|coac|a oc /|e|a
5|a|ca Camo||as-S|. P|o O|aro: lGOE/nesp, 1995
(d|ssertao de mestrado).
EWEPLA, \. B. Do arqu|vo para o pb||co. P|cs .|s|cs e |e.|s|cs.
as eoe||e|c|as oe eo|c|aac oc se||ac oa Ccm|ssac
Cec|a/|ca e Cec|c|ca |a ||s|c||a oa c|e|c|a e e|s||c oe
c|e|c|as |a|0|a|s. Oamp|nas: lG/n|camp, 2000, cap. lll, pp.
131-162 (d|ssertao de mestrado).
PPEZ, A. O pensamento prt|co do proessor: a ormao do
proessor como pro|ss|ona| re|ex|vo. Em: \OA, A. (coord.).
Os o|c/essc|es e a s0a /c|maac. L|sboa: Pub. Dom Qu|xote,
1992. pp. 93-114.
SOHO, D. A. Formar proessores como pro|ss|ona|s re|ex|vos. Em:
\OA, A. (coord.). Os o|c/essc|es e s0a /c|maac. .. .. L|sboa:
Pub. Dom Qu|xote, 1992. pp. 77-91.
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita
o exerccio desta no ensino formal?
Ronaldo Souza de Castro*
* ** ** Proessor Ad|unto da Facu|dade
de Educao/n|vers|dade
Federa| do P|o de Jane|ro. Doutor
em Educao/Ps|co|og|a da
Educao pe|a n|camp.
Introduo
A questo amb|enta| de|xou de ser uma preocupao restr|ta
a pro|ss|ona|s envo|v|dos com prob|emas dessa ordem. \emos
atua|mente que esse tema envo|ve a todos, uma vez que cada um
de nos est su|e|to aos ee|tos dos prob|emas amb|enta|s, tanto em
n|ve| reg|ona| quanto g|oba|. lsso s|gn||ca a|rmar que a reer|da
temt|ca transcende o envo|v|mento apenas de b|o|ogos, de
geograos ou de eco|og|stas, mas estende-se a todos os c|dados
ou, a|nda, a todos os atores soc|a|s.
A necess|dade e a urgenc|a de ormao de educadores
amb|enta|s decorrem, |nc|us|ve, da crescente consc|enc|a dos
prob| emas amb| enta| s e da | mportnc| a de os s| stemas
educac|ona|s buscarem so|uoes med|atas para essa s|tuao.
Oabe, portanto, un|vers|dade, s secretar|as de educao e,
poss|ve|mente, s organ|zaoes no-governamenta|s a ormao
desses educadores. As d|retr|zes da Oonerenc|a de Tb|||s| (1977)
reoram esse aspecto, na med|da em que se deve:
|nc|u|r no programa de ormao de proessores a Educao
Amb|enta|,
a|udar docentes dos centros de ormao de proessores na rea
de Educao Amb|enta|,
ac|||tar aos uturos proessores uma ormao amb|enta|
apropr|ada zona urbana ou rura|,
tomar med|das necessr|as para que a ormao em Educao
Amb|enta| este|a ao a|cance de todos os proessores.
\a|e destacar que a ormao de educadores amb|enta|s
|mp||ca uma reormu|ao metodo|og|ca, conce|tua| e curr|cu|ar, ou,
a|nda, um novo t|po de docente. Esse proessor deve assum|r o
conhec|mento como um processo d|a|et|co resu|tante da |nterao
entre o su|e|to e o ob|eto do conhec|mento, a d|menso aet|va, a
v|so da comp|ex|dade, a contextua||zao dos prob|emas
amb|enta|s. A metodo|og|a de ens|no deve recorrer ao con||to
cogn|t|vo, v|sando reconstruo conce|tua|. O s|mp|es transp|ante
de proced|mentos "trad|c|ona|s" ser|a uma contrad|o e uma v|so
equ|vocada da Educao Amb|enta|. a med|da em que devemos
estar em s|nton|a com os pressupostos da Educao Amb|enta|,
como | nterd| sc| p| | nar| dade, v| so ho| | st| ca, part| c| pao,
contextua||zao e conce|to p|ur|d|mens|ona| do me|o amb|ente, a
un|vers|dade e outras |nst|tu|oes devem red|mens|onar seu pro|eto
po||t|co-pedagog|co, promovendo me|hor qua||dade de v|da e
repensando a re|ao entre a soc|edade e a natureza.
Capacitando em Educao Ambiental
D|ante dessa perspect|va, cabe perguntarmos como ser|a e|ta
uma capac|tao em Educao Amb|enta|. Antes de ma|s nada,
devemos part|r do pressuposto de que no ex|ste um mode|o de
capac|tao, mas pr|nc|p|os norteadores, que devem estar
coadunados com os pressupostos da Educao Amb|enta|. Ass|m,
os ob|et|vos e o contedo devem ser de|n|dos de acordo com a
espec||c|dade |oca|, mas em s|nton|a com a d|menso g|oba|. Ou
se|a, deve-se sempre cons|derar a contextua||zao do pro|eto de
capac|tao. o podemos descons|derar que os ob|et|vos, a
metodo|og|a e o contedo so estruturantes da aprend|zagem.
esse sent|do, uma capac|tao pode ser e|ta de vr|os modos:
cursos de curta ou |onga durao, encontros per|od|cos, sem|nr|os,
etc. o entanto, o ma|s |nd|cado ser|a a capac|tao com per|odo
de durao ma| s | ongo, com poss| b| | | dade de ma| or
aproundamento de questoes, por me|o de educao orma| ou no-
orma|, nas qua|s haver|a uma ma|or s|stemat|zao dos contedos.
O proessor capac|tado em Educao Amb|enta| dever|a ser capaz
de reor|entar suas prt|cas pedagog|cas e soc|a|s no so em sua
|nst|tu|o esco|ar, como tambem em outros setores, comun|dades,
grupos, etc., v|sando aos ob|et|vos | estabe|ec|dos em Educao
Amb|enta|. Para We|d, "e prec|so |nvest|r em processos de
capac|tao que perm|tam ao proessor embasar o seu traba|ho
com conce|tos so||dos, para que a aoes no |quem |so|adas e/ou
d|stantes dos pr|nc|p|os da EA" (1997, p. 84).
Mas qua| ser|a o |nd|cador de ter hav|do uma capac|tao?
\emos a| a necess|dade da ava||ao. A ava||ao de um pro|eto
tem como |m ver||car se os ob|et|vos oram a|canados. Ass|m,
dever|amos ter proced|mentos de ava||ao ma|s |med|atos, ou se|a,
ao term|no do programa de capac|tao, e outros a |ongo prazo e
de modo per|od|co. Em se tratando de proessores do ens|no
undamenta|, caber|a s secretar|as desenvo|ver pro|etos de
ava||ao quanto a proced|mentos pedagog|cos do proessor
(metodo|og|as, re|ao proessor a|uno, contedos desenvo|v|dos,
re|ao estabe|ec|da com outras reas de conhec|mento, etc.) e,
se poss|ve|, quanto aos va|ores constru|dos pe|os a|unos, com
repercusso em seus comportamentos. \a|e ressa|tar que a
capac|tao ex|ge uma ormao cont|nuada dos proessores,
ass|m como um pro|eto pedagog|co bem-de|n|do.
A Educao Ambiental: a transversalidade nos PCN
Em ace do surg|mento de novos parad|gmas c|ent||cos, do
processo de g|oba||zao, de macroprob|emas amb|enta|s, da
or|entao da nova LDB quanto |nc|uso da Educao Amb|enta|
em todos os n|ve|s de ens|no e dos Parmetros Ourr|cu|ares
ac|ona|s (MEO), a un|vers|dade bras||e|ra e as esco|as pb||cas
encontram-se perante uma cr|se quanto a seus ob|et|vos e a sua
uno e, part|cu|armente, no que concerne ormao de
proessores e capac|tao de educadores amb|enta|s. Devemos
cons|derar, |nc|us|ve, as or|entaoes do OFE (Parecer n
o
226/87,
quanto ao carter |nterd|sc|p||nar), a Oonst|tu|o Federa|, que
aponta a Educao Amb|enta| como obr|gator|a em todos os
n|ve|s, e o Programa ac|ona| de Educao Amb|enta| do lbama/
MEO (1995).
O texto dos PO re|tera que o ens|no de Educao
Amb|enta| deve cons|derar as eseras |oca| e g|oba|, avorecendo
tanto a compreenso dos prob|emas amb|enta|s em termos
macros (po||t|co, econom|co, soc|a|, cu|tura|) como em termos
reg|ona|s. Desse modo, os contedos de Educao Amb|enta|
|ntegram-se no curr|cu|o esco|ar a part|r de uma re|ao de
transversa||dade, a |m de |mpregnar a prt|ca educat|va, ex|g|ndo
do proessor uma readaptao dos contedos abordados na
sua d|sc|p||na, o que cond|z com reso|uoes do Oonse|ho Federa|
de Educao e de conerenc|as nac|ona|s e |nternac|ona|s, que
reconhecem a Educao Amb|enta| como uma temt|ca a ser
|nser|da no curr|cu|o de modo d|erenc|ado, no se con|gurando
como uma nova d|sc|p||na.
A transversa||dade de questoes soc|a|s re|evantes nos
curr|cu|os esco|ares e uma tendenc|a que tem or|gem em propostas
educat|vas nac|ona|s e |nternac|ona|s, como, por exemp|o, a reorma
educac|ona| espanho|a, que tem s|do o mode|o or|entador da
reorma bras||e|ra.
Segundo Busquets e| a|. (1993), os temas transversa|s
devem ser co|ocados no centro das preocupaoes soc|a|s e
educac|ona|s, por onde e poss|ve| trans|tar os contedos das
d|sc|p||nas orma|s. Esses temas promovero s|gn||cados para a
aprend|zagem das d|sc|p||nas esco|ares, que devem aparecer como
|nstrumentos cu|tura|s de grande s|gn||cao, para aprox|mar o
conhec|mento c|ent||co da v|da cot|d|ana. esse sent|do, a
Educao Amb|enta| deve cons|derar esses aspectos para ser
traba|hada segundo essa abordagem.
Os temas transversa|s, or|undos das prob|emt|cas soc|a|s
atua|s, para serem ma|s bem compreend|dos, necess|tam da
abordagem dos d|erentes campos do conhec|mento, portanto, no
devem ser tratados por uma n|ca rea ou d|sc|p||na, a |m de no
se descaracter|zar sua comp|ex|dade.
Para a v|ab|||zao da |mp|antao dos PO de Me|o
Amb|ente, entendemos que dever|a haver cursos de capac|tao
dos proessores, oerec|dos por secretar|as, em parcer|as com
un|vers|dades ou OGs, v|sando ao entend|mento de conce|tos
como transversa| | dade, construt| v| smo, metodo| og| as
part|c|pat|vas, etc. A compreenso dos pressupostos dos PO e
necessr|a para sua eet|vao. Ass|m, o cap|tu|o reerente ao me|o
amb|ente deve constar do programa de capac|tao, e sua an||se
e poss|ve| ap||cao nas prt|cas pedagog|cas dos proessores
devem ser omentadas.
Devemos ter c|enc|a de que o conce|to de transversa||dade
a|nda e pouco c|aro e sua |mp|antao nas prt|cas pedagog|cas
ex|ge ma|ores esc|arec|mentos metodo|og|cos, ass|m como novas
re|aoes entre os contedos. Oasc|no (1999) reora essa |de|a
quando a|rma que a concepo de |nterd|sc|p||nar|dade est, em
gera|, ||gada a uma concepo de "co|agem" de contedos. O
curso de capac|tao deve cons|derar esses aspectos.
Comentrios finais
A |mp|ementao dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s
requer ma|or d||ogo entre governo e soc|edade e cu|dado no tocante
sua ava||ao utura pe|o governo e por espec|a||stas.
Oom re|ao questo da transversa||dade, ta|vez osse
|mportante abr|r uma d|scusso ma|s abrangente e ao mesmo tempo
ma|s aproundada com os ma|s d|versos atores educac|ona|s, a
|m de se desenvo|verem de|n|oes ma|s ob|et|vas sobre os modos
de |nc|uso dessas questoes no curr|cu|o esco|ar, tendo-se em v|sta
suas espec||c|dades. Para o eet|vo a|cance dos ob|et|vos dos PO,
necessr|a se az uma capac|tao e ormao cont|nuada de
proessores, no sent|do de se superar a a|ta de c|areza quanto
re|ao entre contedos e transversa||dade, ass|m como de se
sup|antarem |acunas metodo|og|cas. Oabe a|nda acrescentar que
deve haver ma|or |ntercmb|o entre os d|versos pro|etos em
Educao Amb|enta| (que so mu|tos!), ass|m como sua or|entao
(em termos dos PO), ha|a v|sta a pouca undamentao teor|co-
metodo|og|ca de mu|tos de|es.
A un|vers|dade no pode de|xar de part|c|par desse debate.
Ass|m, a Educao Amb|enta| dever|a |ntegrar os curr|cu|os dos
programas de graduao, e a an||se dos Parmetros Ourr|cu|ares
ac|ona|s dever|a ser omentada nas d|versas un|dades das
|nst|tu|oes super|ores. Oabe, portanto, un|vers|dade promover
art|cu|aoes |ntra e |nter|nst|tuc|ona|s, no sent|do de avorecer a
ormao e a capac|tao de pro|ss|ona|s competentes e
preparados para engendrar mudanas no per|| educac|ona|
bras||e|ro, em part|cu|ar quanto Educao Amb|enta|. As
secretar|as de educao e as OGs tambem devem estar presentes
nessa d|scusso.
BPASlL. Le| n
o
. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Estabe|ece as
D|retr|zes e Bases da Educao ac|ona|). D|a||c O/|c|a| oa
J||ac, ano OXXXl\, n
o
248, de 23.12.96, pp. 27833-27841.
BPASlL. |e| oe D||e|||zes e 5ases oa Fo0caac Nac|c|a|. Bras|||a:
Senado Federa|, 1997.
BPASlL. |a|me||cs C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. Bras|||a: MEO/
Secretar|a de Ens|no Fundamenta|, 1998.
BPASlL. Secretar|a de Educao Fundamenta|. |a|me||cs
C0|||c0|a|es Nac| c|a| s. ||||co0ac acs |a|me||cs
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. Bras|||a: MEO/SEF, 1997a. 126 p.
C0|||c0|a|es Nac| c|a| s. /o|ese||aac ocs 7emas
7|a|s.e|sa|s F||ca. Bras|||a:MEO/SEF,1997b.146 p.
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. Ve|c /mo|e||e e Sa0oe. Bras|||a:
MEO/SEF,1997c. 128 p.
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s. 3
c
e 4
c
c|c|cs. /o|ese||aac ocs 7emas
7|a|s.e|sa|s. Bras|||a: MEO/SEF,1998. 436 p.
BSQETS, Mar|a Do|ores, OAlZOS, Manue| e| a|. 7emas
7|a|s.e|sa|s em Fo0caac. Sac |a0|c. /||ca, '993.
BSQETS, Mar|a Do|ores e| a|. |cs |emas ||a|s.e|sa|es. c|a.es
oe |a /c|mac|c| |||e|a|. Espanha: Sant|||ana, 1993. 162 p.
OASOlO, Fb|o. Fo0caac amo|e||a|. o|||c|o|cs, ||s|c||a e
/c|maac oe o|c/essc|es. So Pau|o: Senac, 1999.
OASTPO, Pona|do, SPAZZlAl, Mar|a de Lourdes, SATOS, E. P.
J||.e|s|oaoe, me|c amo|e||e e cs |CN., 1999 (m|meo.).
OASTPO, Pona|do, SPAZZlAl, Mar|a de Lourdes. \ygotsky e P|aget:
contr|bu|oes para a Educao Amb|enta|. Em OAL, F. O.,
PElGOTA, M. e BAPOELOS, \. H. L. (orgs.).7e|oe|c|a oa
Fo0caac /mo|e||a| o|as||e||a. Santa Oruz do Su|: Edun|sc,
1998. 261 p.
O. Ve|c amo|e||e e oese|.c|.|me||c. se0 e|s||c. ova York:
aoes n|das, 1991.
SA\lAl, Dermeva|. / |c.a |e| oa eo0caac |D5. ||a/e|c||a, ||m||es
e oe|soec||.as. Oamp|nas: Autores Assoc|ados, 1997. 242
p.
WElD, ahyda \on Der. A ormao de proessores em Educao
Amb|enta| |uz da /genda 21. Em PADA, S. M. e TABAEZ,
M. F. (orgs). Fo0caac /mo|e||a|. cam|||cs |||||aocs |c
5|as||. Bras|||a: lpe, 1997.
A Educao Ambiental e a formao de professores
* ** ** Proessor do Departamento de
Educao, lnst|tuto de
B|oc|enc|as, n|vers|dade
Estadua| de So Pau|o (nesp),
P|o O|aro, So Pau|o.
Luiz Marcelo de Carvalho*
A temtica ambiental e o processo educativo
O reconhec|mento, a construo e a caracter|zao por
d|erentes grupos soc|a|s do que poder|amos chamar de "cr|se
amb|enta|", em d|erentes reg|oes do mundo, no |na| da decada de
1960 e |n|c|o da de 1970, so acompanhados de tentat|vas
d|vers||cadas de compreenso desse processo. Essas tentat|vas
tem se const|tu|do desde tareas ma|s s|mp|es, embora extensas,
como, por exemp|o, a |dent||cao e o mapeamento das d|erentes
s|tuaoes de degradao amb|enta| ate o desenvo|v|mento de
exerc|c|os ma|s ousados de busca de mode|os exp||cat|vos que nos
perm|tam compreender as ra|zes dos atua|s padroes de re|ao de
nossas soc|edades com os outros e|ementos da natureza.
Para| e| amente a esses exerc| c| os de exp| | c| tao,
compreenso e construo de s| gn| | cados de aspectos
re|ac|onados com a temt|ca amb|enta|, seguem-se as tentat|vas
de busca de mode|os de ao que possam azer rente s
tendenc|as de destru|o e degradao do mundo natura| no seu
sent|do ma|s amp|o.
De um |ado, e |nteressante observar que, mu|tas vezes, em
at|v|dades dessa natureza deparamos, em gera|, com o que
poder|amos chamar de "consenso aparente", em termos de uma
certa concordnc|a dos d|erentes segmentos da popu|ao sobre
a grav|dade do quadro atua| e a necess|dade de med|das que
possam, em a|guns casos, pe|o menos deter o processo e, em
outros quem sabe? , reverte-|o. a part|r da constatao dessa
"aparente concordnc|a" que A|phandery e outros (1992:18)
entendem ser a questo amb|enta| "um prob|ema que e agora ob|eto
de um consenso to espetacu|ar quanto amb|guo".
Por outro | ado, so essas d| erentes tentat| vas de
empreend|mentos que nos co|ocam d|ante de pos|c|onamentos
po||t|co-|deo|og|cos que acabam, |nvar|ave|mente, por exp||c|tar as
|nconc|||ve|s contrad|oes que emergem das buscas |ngenuas de
consenso entre d|erentes grupos soc|a|s quanto s d|erentes
d|mensoes da temt|ca amb|enta|.
Dessa orma, questoes |mportantes que u|trapassem os
aspectos meramente tecn|cos do debate eco|og|co e que nos
co|oquem perante os aspectos po||t|co-|deo|og|cos do mesmo
prec|sam ser constantemente co|ocadas no sent|do de a||mentar
as d|scussoes que tem s|do travadas e |dent||car suas contrad|oes.
Segundo Hogan (1981), os prob|emas amb|enta|s, como
po|u|o, assoreamento dos r|os, ad|t|vos nos a||mentos,
desmatamento, expanso dos desertos, etc., oram, sem dv|da,
provocados pe|o homem, e a preocupao em deter e reverter esses
processos |evou a propostas, an||ses, programas e prev|soes que
necessar|amente tocaram na organ|zao soc|a| humana.
Apreocupao, no entanto, e que as pr|me|ras an||ses desse
quadro oram rea||zadas por amb|enta||stas que no so c|ent|stas
soc|a|s e, de uma mane|ra |mp||c|ta ou exp||c|ta, contem mode|os de
soc|edade e |de|as sobre como os homens v|vem e traba|ham |untos.
Que mode|os de soc|edade o debate amb|enta||sta tem ve|cu|ado?
Que prem|ssas esto a|| |mp||c|tas sobre a natureza do homem e da
soc|edade? o se trata aqu|, s|mp|esmente, de um exerc|c|o
academ|co. D|erentes v|soes dos processos soc|a|s |evaro a
d|erentes programas de aoes, ou se|a, o mode|o de soc|edade
|mp||c|to ou exp||c|to que uma pessoa assume traz consequenc|as
concretas para as propostas de traba|ho que a mesma desenvo|ve.
esse sent|do, parece-me de undamenta| |mportnc|a
debruarmo-nos de orma cu|dadosa sobre as questoes co|ocadas
pe|o mov|mento amb|enta||sta, procurando compreender as
|mp||caoes rea|s do d|scurso eco|og|co para os d|erentes setores
da at|v|dade humana. Essa e a poss|b|||dade que temos para ug|r
s |nterpretaoes |ngenuas e aos r|scos dos mod|smos, mu|tas vezes
presentes entre nos.
Temtica ambiental e o processo educativo
A busca de mode|os de ao e a de|n|o de med|das, por
parte de certos setores soc|a|s, com o ob|et|vo de m|n|m|zar, corr|g|r
ou reverter s|tuaoes de |mpacto amb|enta|, ou a busca, por outros
setores, de poss|ve|s transormaoes rad|ca|s dos padroes de
re|ao ser humano/soc|edade/natureza tem apontado cam|nhos
bastante d|vers||cados em termos de propostas de ao.
o entanto, e | nteressante observarmos ho| e, nos
d|erentes setores soc|a|s, uma orte tendenc|a em reconhecer
o processo educat|vo como uma poss|b|||dade de provocar
mudanas e a|terar o atua| quadro de degradao do amb|ente
com o qua| deparamos. lndependentemente do mode|o adotado
para exp||car o atua| estado de agresso natureza, o processo
educat|vo e sempre apresentado como uma poss|b|||dade de
a|terao desse quadro, |sto e, como um agente e|caz de
transormao. Mu|tas vezes, a contr|bu|o do processo
educat| vo para as mudanas a| me| adas e de ta| orma
superva| or| zada que | eva ac| | mente | dea| | zao ou
m|st||cao. Em razo da ora e do pape| mu|tas vezes
atr|bu|dos ao traba|ho educat|vo em re|ao s questoes
amb|enta|s, e mu|to comum encontrarmos certas pos|oes ou
argumentos carregados do que a|guns autores de|nem como
"| | uso pedagog| ca", "ot| m| smo pedagog| co" ou a| nda
"entus|asmo pe|a educao" (ag|e, 1974).
ma questo que me tem acompanhado nos |t|mos anos
e a de, pr|me|ramente, buscar compreender os ||m|tes e as rea|s
poss|b|||dades do processo educat|vo como um dos cam|nhos
para o "enrentamento" da cr|se. esse sent|do, parece-me
necessr| o reconhecer como Oury (1985: 22) que "...as
poss|b|||dades da educao se expressam pr|me|ramente na
consc|enc|a de seus ||m|tes". Outra tentat|va que tenho e|to e a
de |dent||car e exp||c|tar as poss|ve|s |mp||caoes da temt|ca
amb|enta| no processo educat|vo.
Sendo ass|m, procuro s|stemat|zar a segu|r, a part|r das |de|as
| expressas nos traba|hos que venho desenvo|vendo (Oarva|ho,
1989, 1996, 1999, Oarva|ho e outros, 1996), os aspectos que
cons|dero bs|cos para as prt|cas educac|ona|s re|ac|onadas com
a temt|ca amb|enta| e, em part|cu|ar, para os programas de
ormao de educadores que ||dam com questoes dessa natureza.
A temtica ambiental e
a formao de educadores:
as diferentes dimenses
esse sent|do, tres d|mensoes na ormao do educador
parecem-me undamenta|s, qua|s se|am: 1) a d|menso re|ac|onada
|a|0|eza ocs cc||ec|me||cs presentes nos d|erentes programas
de ormao, 2) a d|menso re|ac|onada aos .a|c|es e||ccs e
es|e||ccs que tem s|do ve|cu|ados pe|os mesmos, 3) o tratamento
dado s poss|b|||dades de oa|||c|oaac oc||||ca oc ||o|.|o0c, tendo
como meta a ormao de c|dados e a construo de uma
soc|edade democrt|ca (F|g. 1).
Quanto aos aspectos re| ac| onados natureza dos
conhec|mentos, e |mportante cons|derarmos que, de mane|ra gera|,
se tem norma|mente pr|v||eg|ado uma abordagem descr|t|va e
c|ass||cator|a dos e|ementos, dos enomenos e dos processos
natura|s, apresentando os d|erentes componentes de orma |so|ada,
sem cons|derar as comp|exas |nteraoes entre estes e os constantes
e d|nm|cos processos de transormao do mundo natura|. A
enase nos processos descr|t|vos e nos s|stemas de c|ass||cao
dos e|ementos natura|s contr|bu| para reorar part|cu|ar|dades que
Fig. 1 Dimenses a serem consideradas para o desenvolvimento de
atividades de Educao Ambiental e para o processo de formao de
educadores nessa rea.
Conhecimentos
Participao
poltica
Valores ticos
e estticos
A temtica ambiental
e o
processo educativo
mu|tas vezes pre|ud|cam a compreenso da natureza de uma orma
ma|s |ntegrada. Ass|m, parece-me ma|s adequado o tratamento dos
componentes natura|s a part|r de uma abordagem eco|og|co-
evo|ut|va (Oarva|ho, 1989). A abordagem eco|og|ca traz como
consequenc|a a d|menso espac|a|, |nc|u|ndo os aspectos |s|cos,
qu|m|cos, geo|og|cos e b|o|og|cos do me|o, e enat|za a |nterao
entre os d|erentes componentes, enomenos e processos do
mesmo. A abordagem evo|ut|va, por sua vez, poss|b|||ta a
compreenso ma|s prounda da d|nm|ca natura|, no so do ponto
de v|sta de seu unc|onamento, mas pr|nc|pa|mente das razoes e
dos porques dos comp|exos processos |nterat|vos presentes no
me|o natura|.
o entanto, tem-se |ns|st|do veementemente no ato de que
as questoes a serem tratadas numa proposta dessa natureza no
devem restr|ng|r-se d|menso dos aspectos natura|s do me|o.
Dessa orma, uma das questoes ma|s comp|exas |evantadas pe|o
mov|mento amb|enta||sta e a que d|z respe|to re|ao do homem,
organ|zado em soc|edade, com a natureza. A perspect|va ata||sta,
o reduc|on|smo b|o|og|co e a an||se a-h|stor|ca dessa questo
(Borhe|m, 1985, Gona|ves, 1989, Pe|gota, 1995) so r|scos que
devem ser ev|tados a todo custo, se e que se pretende uma v|so
ma|s cr|t|ca e amp|a dessa rea||dade.
m outro aspecto undamenta| que tem s|do apontado quando
se d|scute a ormao de educadores e a necess|dade de se
traba|har os conhec|mentos re|ac|onados com o propr|o processo
educat|vo e com a d|menso pedagog|ca tanto dos contedos
como dos proced|mentos e dos recursos d|dt|cos envo|v|dos nesse
processo. So vr|as as d|mensoes que podem ser exp|oradas nessa
perspect|va. Questoes vo|tadas para aspectos ma|s amp|os do
processo educat|vo, ta|s como |mp||caoes do ponto de v|sta
||oso|co e h|stor|co, ass|m como o reconhec|mento e a
compreenso dos pr|nc|p|os bs|cos de d|erentes tendenc|as
pedagog|cas podem aqu| ser cons|derados. O |mportante a ser
perceb|do pe|os educadores e que no ex|stem ormu|as prontas e
mg|cas para o desenvo|v|mento de prt|cas educat|vas
re|ac|onadas temt|ca amb|enta|. Ser a part|r de re|exoes
cu|dadosas e esco|has consc|entes, dentre d|erentes poss|b|||dades
de ava||aoes s|stemt|cas e |novaoes cr|at|vas, que novas
perspect|vas podero ser traadas.
m outro aspecto a ser cons|derado no que d|z respe|to
d|menso dos conhec|mentos e o de que no se trata apenas e
somente de apresentar os d|erentes conhec|mentos c|ent||cos e
||oso|cos sobre o mundo da natureza e o mundo da cu|tura
h|stor|camente acumu|ados. Ser tambem necessr|o traba|har o
propr|o processo de produo do conhec|mento. Aspectos
re|ac|onados com a natureza do conhec|mento c|ent||co e com as
|n|uenc|as de atores de ordem econom|ca, po||t|ca e soc|a| no
processo de produo desse conhec|mento no podem de|xar de
ser cons|derados. Em |t|ma an||se, trata-se de reconhecer o
traba|ho c|ent||co como uma at|v|dade t|p|camente humana (Kne||er,
1986). lnc|u|-se nessa d|menso a re|ao entre c|enc|a, soc|edade
e tecno|og|a e os |mpactos exper|mentados pe|as soc|edades
contemporneas em re|ao ao desenvo|v|mento tecno|og|co e aos
padroes de ut|||zao dessa tecno|og|a.
Quanto d|menso re|ac|onada com va|ores, e |nteressante
reportarmo-nos ao traba|ho de Leopo|d (1933) que |nd|cava, |
naque|a epoca, a necess|dade de um s|stema et|co que contro|asse
a re|ao do homem com a terra. Essa consc|enc|a parece ter se
desenvo|v|do, e ho|e so vr|os os autores que reconhecem a
necess|dade de |ncorporarmos essa d|menso, no so no sent|do
de compreendermos as nuanas das questoes co|ocadas pe|os
amb|enta||stas como tambem no sent|do de constru|rmos novos
padroes de re|ao com o me|o natura| (Kras||ch|k, 1986, Manzoch|,
1994, G|ordan e Souchon, 1995, D|az, 1995, Brando, 1997). Essas
no so tareas s|mp|es, e cons|derar a comp|ex|dade, os r|scos e,
necessar|amente, as conotaoes |deo|og|cas que envo|vem essas
questoes e undamenta| para que se ev|te, tambem nesse caso,
re|exoes |ngenuas e propostas de ao que reorcem at|tudes e
v|soes de mundo mu|tas vezes contrr|as que|as que se pretende
(Mazzot|, 1998).
Assoc|ado aos aspectos et|cos, mu|tos amb|enta||stas tem nos
chamado a ateno para a |mportnc|a de que o processo
educat|vo desenvo|va at|v|dades que se|am capazes de sens|b|||zar
os c|dados em re|ao s d|mensoes estet|cas presentes na
natureza. Ass|m, parece-me necessr|o, com o |ntu|to de
recuperarmos a |mportnc|a da d|menso estet|ca da natureza para
a rea||dade humana, que aamos o exerc|c|o de nos co|ocarmos
d|ante da "ant|tese corr|que|ra entre arte e c|enc|a, que separa as
duas em d|erentes setores cu|tura|s, a |m de que, enquanto setores
cu|tura|s, possam ser adm|n|stradas" (Horkhe|mer e Adorno, 1989).
|mportante que os educadores que pretendam traba|har com a
temt|ca amb|enta| no este|am atentos apenas para oerecer aos
seus a|unos at|v|dades que envo|vam exper|enc|as re|ac|onadas com
a d|menso estet|ca da natureza e da propr|a c|enc|a, mas tambem
tenham oportun|dades, nos seus cursos de ormao, de v|ver essas
exper|enc|as em re|ao a esses aspectos. O conhec|mento e a
poss|b|||dade de desvendar os m|ster|os do nosso mundo poder|am,
ass|m, no ser, necessar|amente, entend|dos como poss|b|||dades
de dom|n|o do homem sobre a natureza, mas, antes de tudo, como
poss|b|||dades de exper|mentar a oe|eza da natureza.
A outra questo que tem s|do va|or|zada pe|o mov|mento
amb|enta||sta e pe|os educadores |nteressados no tratamento de
questoes dessa natureza est re|ac|onada com o desenvo|v|mento da
capac|dade de part|c|pao po||t|ca dos |nd|v|duos no sent|do de
construo da c|dadan|a e de uma soc|edade democrt|ca (Sorrent|no,
1998, Manzoch|, 1994, G|ordan e Souchon, 1995, D|az, 1995). esse
sent|do, so vr|os os autores que cons|deram o envo|v|mento e a
part|c|pao co|et|va dos |nd|v|duos na busca de so|uoes para os
d|versos prob|emas amb|enta|s com os qua|s deparamos como um
dos ob|et|vos undamenta|s para os traba|hos educat|vos re|ac|onados
com essa questo. Esse n|ve| de envo|v|mento e v|sto, ass|m, como
uma grande oportun|dade para o desenvo|v|mento de at|tudes re|at|vas
part|c|pao po||t|ca e ao processo de construo da c|dadan|a. ma
das consequenc|as prt|cas dessa concepo e a busca de
proced|mentos d|dt|cos que contr|buam para o desenvo|v|mento de
um esp|r|to cooperat|vo e so||dr|o (Oarva|ho, 1989).
As aes de capacitao de educadores
o processo de ormao dos educadores para traba|hos
educat|vos re|ac|onados com a temt|ca amb|enta|, o M|n|ster|o
da Educao, as secretar|as estadua|s de educao e as
un|vers|dades devem ser, sem dv|da a|guma, as |nst|tu|oes que
garantam a e|aborao e a |mp|ementao de po||t|cas e o
cumpr|mento das responsab|||dades por parte do Estado nessa
rea. o entanto, e um grande r|sco concentrar todos os nossos
esoros apenas nesses espaos |nst|tuc|ona|s. a verdade, e
extremamente recomendve| que nessa tarea se|am envo|v|das
as d|erentes |nst|tu|oes governamenta|s e no-governamenta|s.
por me|o da art|cu|ao entre os d|erentes n|ve|s do Estado e
das |nst|tu|oes da soc|edade c|v|| que a comp|ex|dade e a r|queza
quanto s d|erentes d|mensoes que esse processo demanda
podero ser cons|deradas.
Oomo os d|erentes autores que tem traba|hado com a
ormao de proessores e com a |mp|ementao de curr|cu|os
tem a|ertado, no caso da |ncorporao da temt|ca amb|enta|
pe|a esco|a o envo|v|mento do proessor e o pr|me|ro passo a ser
dado. O proessor, a|em de sens|b|||zado e consc|ente da
necess|dade e da |mportnc|a do tratamento dessa questo com
seus a|unos, deve estar preparado e |nstrumenta||zado para
enrentar esse desa|o.
esse sent|do, os cursos de ormao |n|c|a| dos proessores
desenvo|v|dos nas un|vers|dades poder|am |nvest|r em uma estrutura
curr|cu|ar mu|to ma|s |ex|ve| e d|nm|ca que ac|||tasse o tratamento
das questoes amb|enta|s nos d|erentes cursos de ||cenc|atura por
me|o de exper|enc|as d|vers||cadas e de uma abordagem que
envo|vesse os vr|os aspectos desse tema. A cr|ao de d|sc|p||nas
com o |ntu|to de responder a essa demanda apresenta sempre os
||m|tes |mpostos ao traba|ho d|sc|p||nar, embora no se|a,
necessar|amente, uma exper|enc|a negat|va.
o caso das at|v|dades de ormao cont|nua, acred|to no
ser prudente a reduo a determ|nadas moda||dades de traba|ho.
Oabe s |nst|tu|oes responsve|s pe|a educao no pa|s, em
art|cu|ao com outros setores soc|a|s, oerecer aos proessores
em serv|o d|erentes oportun|dades e poss|b|||dades de dar
cont|nu|dade sua ormao. m cr|ter|o que me parece s|gn||cat|vo
e a garant|a de enr|quec|mento de suas exper|enc|as como educador.
Tanto no caso da ormao |n|c|a| como no caso da ormao
cont|nua, acred|to que as pa|avras de ordem dever|am ser
cr|at|v|dade, |ex|b|||dade e enr|quec|mento de exper|enc|as.
A garant|a em termos de cont|nu|dade do processo de
capac|tao e a ap||cao das exper|enc|as v|v|das pe|os
proessores nas d|erentes oportun|dades de ormao dependero,
sem dv|da a|guma, do n|ve| de envo|v|mento dos proessores no
propr|o processo de ormao. Moda||dades de ormao que
tenham como opo teor| ca e metodo| og| ca tendenc| as
pedagog|cas centradas na transm|sso de conhec|mentos e de
exper|enc|as estaro, no meu modo de ver, adadas ao racasso.
As poss|b|||dades de envo|v|mento dos educadores nos processos
de construo de seus conhec|mentos e de suas opoes
metodo|og|cas a part|r de um processo re|ex|vo tem-se mostrado,
part|cu|armente, ma|s e|cazes. Acred|to que o cam|nho da |e/|eac
|a aac e sco|e a aac proposto por Schon apresenta
oportun|dades d|vers||cadas e erte|s na construo da autonom|a
docente. |mportante que, tambem nesse caso, esse cam|nho no
se|a |ncorporado de orma |dea||zada e acr|t|ca. necessr|o |ns|st|r:
no ex|stem ormu|as mg|cas.
F|na|mente, cons|dero undamenta| re|et|rmos sobre o pape|
dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s nesse processo. Antes de
qua|quer outro comentr|o, e necessr|o reconhecermos como um
grande avano para a educao bs|ca a proposta apresentada
pe|os POs quanto transversa||dade de determ|nados temas.
A|nc|uso do tema amb|ente como tema transversa| no curr|cu|o
da esco|a undamenta| garante, de|n|t|vamente, pe|o menos em
termos de or|entao pe|o M|n|ster|o da Educao, o tratamento
|nterd|sc|p||nar caracter|st|co dessa temt|ca.
Os POs poder|am se const|tu|r mater|a| de apo|o de|n|t|vo
no processo de re|exo na ao e sobre a ao a ser desenvo|v|do
pe|o educador. o entanto, e cond|o s|ne qua non que os
proessores se reconheam part|c|pes nesse processo de
construo cont|nua dos POs. Parece-me bastante acentuado um
sent|mento, ma|s ou menos genera||zado, de que a part|c|pao
dos docentes no processo de e|aborao dos parmetros esteve
aquem daque|e que se esperava nessa etapa de |mp|antao dos
POs. A ut|||zao dessas propostas nesse o|ccessc |e/|e|.c com
os educadores poder|a ser, a part|r de agora, uma oportun|dade
|mpar para que essa part|c|pao se concret|zasse. ma vez que
se pretende ava||aoes e reormu|aoes per|od|cas dos POs (em
per|odos de c|nco anos), essa |nterao eet|va poder|a perm|t|r que
os proessores v|ssem esse documento no como determ|naoes
a serem cumpr|das, mas como construo co|et|va de um processo
do qua| e|e e su|e|to.
A oportun| dade co| ocada pe| a proposta de temas
transversa|s oerece cam|nhos r|cos de exp|orao das d|erentes
|nteraces de cada componente curr|cu|ar com a temt|ca
amb|enta|. Esse me parece ser um cam|nho tambem e|caz na
construo das propostas |nterd|sc|p||nares, to caras aos
amb|enta||stas. Acred|to que o envo|v|mento dos proessores dos
d|erentes componentes curr|cu|ares na e|aborao de propostas
de ens|no re|ac|onadas com a temt|ca amb|enta|, a part|r de
seu campo de traba| ho, possa garant| r que os pro| etos
desenvo|v|dos pe|a esco|a, ou por um grupo de proessores, no
se|am v|stos como "at|v|dades extracurr|cu|ares". Esse ser|a um
ganho s|gn||cat|vo em termos de uma ma|or contextua||zao
das propostas de Educao Amb|enta| em re|ao ao curr|cu|o
esco|ar como um todo.
ALPHADPY, P., BlTO, P., DPOT, Y. O eq0|.ccc ecc|c|cc.
So Pau|o: Bras|||ense, 1992.
BOPHElM, G. A. Pe|exoes sobre o me|o amb|ente. Fcc|c|a a
q0a||oaoe oa .|oa. So Pau|o: Serv|o Soc|a| do Oomerc|o,
1993.
BPADAO, O. P. O q0e e eo0caac? So Pau|o: Bras|||ense, 1988.
______. Outros aetos, outros o|hares, outras |de|as, outras
re|aoes. / q0es|ac amo|e||a|. ce|a||cs oe oesq0|sa. /
eoe||e|c|a oc c|c|c oe sem||a||cs oc Neoam. Oamp|nas:
n|camp, epam, 1995 (textos epam, Ser|e D|vu|gao
Academ|ca, 3, p. 13-30.
OAP\ALHO, L. M. / |ema||ca amo|e||a| e a escc|a oe '
c
|a0. So
Pau|o: n|vers|dade de So Pau|o, Facu|dade de Educao,
1989 (tese de doutoramento).
______. A temt|ca amb|enta| e a ormao de proessores. ||.
BlODO, M. A., SlL\A JlOP, O. / /c|maac oc eo0caoc|.
oe.e| oc Fs|aoc, |a|e/a oa 0||.e|s|oaoe. So Pau|o: Ed|tora
da n|vers|dade Estadua| Pau||sta, 1996, p.183-195.
______. Fo0caac e me|c amo|e||e |a escc|a /0|oame||a|.
oe|soec||.as e ocss|o|||oaoes. Porto A|egre: Pro|eto, 1(1): 3/
5-3/9, 1999.
OAP\ALHO, L. M., OAMPOS, M. J. O., OA\ALAPl, P. M., MAPQES,
A., MATHlAS, A., BOOTTO, D. Enoque pedagog|co.
Oonce|tos, va|ores e part|c|pao po||t|ca. ||. TPAJBEP, P.,
MAZOOHl, L. H. /.a||a|oc a Fo0caac /mo|e||a| |c 5|as||.
ma|e||a|s |mo|esscs. So Pau|o: Ga|a, 1996.
OPY, O. P. J. . . . . Fo0caac e cc|||ao|ac. e|eme||cs me|coc|c|ccs
oa|a 0ma |ec||a c||||ca oc /e|me|c eo0ca||.c. So Pau|o:
Oortez/Autores Assoc|ados, 1985.
DlAZ, A. P. |a eo0cac|c| amo|e||a| ccmc o|c,ec|c. Barce|ona: l. O.
E. n|vers|tat Barce|ona/Ed|tor|a| Horsor|, 1995.
GlOPDA, A., SOOHO, O. |a eo0cac|c| amo|e||a|. 0|a o|ac||ca.
Sev|||a: D|ada Ed|tora S. L., 1995.
GOAL\ES, O. W. P. Os (oes;cam|||cs oc me|c amo|e||e. So
Pau|o: Oontexto, 1989.
HOOKHElMEP, M., ADOPO, T. Cc|ce||c oe ||0m|||smc. So Pau|o:
ova Ou|tura|, Os |e|saoc|es, p. 330, 1989.
HOGA, D. J. Eco|og|a humana e as c|enc|as soc|a|s. Jc||aoa
5|as||e||a oe Fcc|c|a |0ma|a, 2. /N/|S. Oamp|nas: n|camp,
1981.
KELLEP, G. F. / c|e|c|a ccmc a||.|oaoe |0ma|a. P|o de Jane|ro:
Zahar, So Pau|o: Edusp, 1986.
KPASlLOHlK, M. Educao amb|enta| na esco|a bras||e|ra passado,
presente e uturo. C|e|c|a e C0||0|a, ,, ,, 38 (12): 1958-1961, 1986.
LEOPOLD, A. The conservat|on eth|c. . . . . J. Fc|es||,, 31: 634-643,
1933. .. ..
MAZOOHl, L. H. |a|||c|oaac oc e|s||c oe ecc|c|a em 0ma
Fo0caac /mo|e||a| .c||aoa oa|a a /c|maac oa c|oaoa||a. a
s||0aac oas escc|as oe 2
c
|a0 |c m0||c|o|c oe Camo||as.
Oamp|nas: n|camp, 1994 (d|ssertao de mestrado).
MAZZOTl, T. ma cr|t|ca da et|ca amb|enta||sta. ||. OHASSOT, A.,
OLl\ElPA, P. J. C|e|c|a, e||ca e c0||0|a |a eo0caac. So
Leopo|do: Ed|tora n|s|nos, 1998, p. 231-251.
AGLE, J. Fo0caac e scc|eoaoe |a |||me||a Peo0o||ca. So Pau|o:
Edusp, 1974.
PElGOTA, M. Ve|c amo|e||e e |eo|ese||aac scc|a|. So Pau|o:
Oortez, 1995.
SOPPETlO, M. Educao Amb|enta| e un|vers|dade. / |ema||ca
amo|e||a| e a o|0|a||oaoe oc c|c|c oe sem||a||cs oc Neoam.
Oamp|nas: epam, 1998 (textos epam, Ser|e D|vu|gao
Academ|ca, 4), p. 271-327.
Muda o mundo, Raimundo!
Educao Ambiental no Ensino Bsico do Brasil
La Depresbteris, Leila Chalub Martins,
Marcos Reigota, Vera Rodrigues*
* ** ** lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|.
1. 1. 1. 1. 1. Desde 1997, o pro|eto est sob
a coordenao do lnst|tuto Bras||
de Educao Amb|enta|, undado
a part|r da necess|dade de
conso||d-|o e expand|-|o.
2. 2. 2. 2. 2. O pr|me|ro ano do pro|eto
contou com apenas quarenta m||
rea|s para consu|tor|as, duas
o|c|nas nac|ona|s com 23
part|c|pantes das c|nco reg|oes do
pa|s e a e|aborao do texto-base
para o ||vro.
O pro|eto Muda o Mundo, Pa|mundo! Educao Amb|enta|
no Ens|no Bs|co do Bras|| surg|u da con|uno de vr|os aspectos:
|nst|tuc|ona|s, po||t|cos, educac|ona|s e amb|enta|s.
Or|g|nado em 1995 no WWF,
1 11 11
no mb|to de sua perspect|va
educac|ona| e amb|enta| bastante conhec|da, tendo em v|sta a
capac|tao de proessores para o desenvo|v|mento da Educao
Amb|enta| no espao esco|ar, obteve apo|o de |nst|tu|oes como
nesco, M|n|ster|os do Me|o Amb|ente e da Educao, lbama e
Fundao Poberto Mar|nho. Esse apo|o caracter|zou-se,
pr|nc|pa|mente, pe|a d|spon|b|||zao de recursos |nance|ros
2 22 22
e pe|o
ava| |nst|tuc|ona|, cons|derando-se a |n|uenc|a que ta|s ent|dades
exercem nos espaos |nternac|ona| e nac|ona|.
o seu \aspecto po||t|co, o que or|g|nou e poss|b|||tou o
desenvo|v|mento do pro|eto oram a compreenso e a urgenc|a de
se a||ar as questoes amb|enta|s s questoes soc|a|s, po||t|cas e
educac|ona|s bras||e|ras, cu|as caracter|st|cas so de c||
|dent||cao. O aspecto po||t|co preponderante, capaz de un|r
|nst|tu|oes e pro|ss|ona|s de hor|zontes |deo|og|cos e teor|cos os
ma|s d|versos, o| a premenc|a de |nterveno por me|o da educao.
D|gamos, ma|s espec||camente, Educao Amb|enta|, para, no
m|n|mo, d|m|nu|r as enormes d|erenas soc|a|s, cu|tura|s e
educac|ona|s na soc|edade bras||e|ra, cons|derando-se que essas
|n|ustas d|erenas tem consequenc|as proundas que aetam a
re|ao com os recursos natura|s, as re|aoes soc|a|s e os
parmetros de qua||dade de v|da, para |carmos so nesses exemp|os
bs|cos.
o aspecto educac|ona|, estava c|aro para o grupo que
|dea||zou e undamentou o pro|eto Muda o Mundo, Pa|mundo! que
a chamada Educao Amb|enta| desempenha um pape| po||t|co e
pedagog|co compromet|do com mudanas rad|ca|s re|ac|onadas
com o cot|d|ano esco|ar, contrapondo-se |de|a, d|und|da em
|mportantes espaos academ|cos e po||t|cos, que re|ac|ona os
resu|tados |nsat|sator|os da educao com a "pess|ma ormao
do proessor".
Fo| nesse contexto que as |de|as de Pau|o Fre|re assum|ram
no pro|eto pape| undamenta|, no sent|do de omentar a Educao
Amb|enta| que venha a qua|||car a c|dadan|a, no apenas
preparando para a re|v|nd|cao de |gua|dade orma| e gerando a
consc|enc|a que |eve conteno da pro||erao de |nmeras
segmentaoes, mas tambem capac|tando os |ovens para o
reconhec|mento cr|t|co do que e a soc|edade bras||e|ra e de suas
maze|as h|stor|cas e de como cada um pode, no uso |eg|t|mo dos
seus d|re|tos e da ||berdade, asp|rar por e promover mudanas.
A equ|pe do pro|eto reconhece que a ormao academ|ca/
c|ent||ca do proessor e de undamenta| |mportnc|a para a prt|ca
de at|v|dades pedagog|cas de Educao Amb|enta|. Oontudo, e|a
no o| cons|derada su|c|ente. Para essa prt|ca, a|em da
competenc|a tecn|ca, c|ent||ca e pedagog|ca, e |mperat|vo o
comprom|sso po||t|co com as mudanas soc|a|s e eco|og|cas de
que o Bras|| necess|ta.
O envo|v|mento com esse desa|o po||t|co const|tu|u-se o e|xo
do traba|ho e, por |sso mesmo, tem carter essenc|a|. Oom base
nesse pr|nc|p|o, a questo bs|ca do pro|eto era: como "capac|tar"
proessores, uma vez que nesse grupo se encontram pro|ss|ona|s
com a|ta competenc|a tecn|ca, mas desprov|dos de comprom|sso
po||t|co, e pro|ss|ona|s enga|ados, mas desprov|dos de competenc|a
tecn|ca, entre tantas outras var|ve|s?
esse cenr|o, quanto ao aspecto amb|enta|, era consenso
para a equ|pe, desde a e|aborao do ||vro, a necess|dade de c|areza
sobre o conce|to de amb|ente a ser traba|hado, o qua| no poder|a
ser s|non|mo de natureza. Outra questo que surg|u ento o|: como
desconstru|r a representao hegemon|ca, nas |nst|tu|oes, nas
esco|as e nas comun|dades, de que me|o amb|ente e s|non|mo de
natureza e de que as at|v|dades de Educao Amb|enta| devem ter
como ob|et|vo a sua preservao?
D|ante desses desa|os, o debate que |mpu|s|onou a
e|aborao do pro|eto Pa|mundo poss|b|||tou encontro n|co entre
pro|ss|ona|s de vr|as reg|oes e, consequentemente, a conso||dao
das d|scussoes, dos desa|os e das expectat|vas que oram sendo
transm|t|dos nos vr|os cursos de capac|tao m|n|strados no pa|s.
A poss|b|||dade de mudana do mundo, pe|os Pa|mundos e
Mar|etas
3 33 33
das ma|s var|adas reg|oes do pa|s, o| se mostrando v|ve|,
apesar de todas as d||cu|dades |nst|tuc|ona|s, po||t|cas e |nance|ras,
sem meno aos desa|os de ordem teor|ca, tanto nos aspectos
pedagog|cos como nos c|ent||cos re|ac|onados a prob|emas
amp|os e comp|exos de reas de conhec|mento to d|versas, como
soc|o|og|a, b|o|og|a, ps|co|og|a, antropo|og|a, pedagog|a, h|stor|a,
geogra|a, c|enc|a po||t|ca, etc.
A|em da cons|derao das d|erentes reas do conhec|mento,
outro aspecto |mportante e de destaque no traba|ho o| o pro|eto da
sua ava||ao.
O pro|eto de ava||ao cons|derou o contexto no qua| as aoes
educac|ona|s estavam sendo desenvo|v|das e buscou compreender
a d|erena entre ava||ar o resu|tado do desempenho e ava||ar
processos de pensar. a verdade, o pro|eto Muda o Mundo,
Pa|mundo! vem |ncorporando a ava||ao como parte |ntegrante
do processo de ens|no-aprend|zagem, desde a e|aborao do ||vro-
texto. A|em da permanente an||se cot|d|ana dos avanos e das
d||cu|dades encontradas, duas ava||aoes externas oram
rea||zadas em 1999: uma por espec|a||stas bras||e|ros e outra por
espec|a||stas |nternac|ona|s.
Quanto aos |mpactos reg|strados pe|as ava||aoes, va|e
destacar o que se reer|u metodo|og|a ut|||zada pe|o Mov|mento
Pa|mundo, denom|nada por Ana Mar|a Ara|o Fre|re de "metodo|og|a
Pa|mundo-Fre|reana"
4 44 44
. Em suas pa|avras:
3. 3. 3. 3. 3. V0oa c ||a|e|a, Va||e|a| a
verso em|n|na suger|da para o
t|tu|o do ||vro ao |ongo de seu
processo de ava||ao. A h|stor|a
do pro|eto encontra-se re|atada
na apresentao do Muda o
Mundo, Pa|mundo!.
4. 4. 4. 4. 4. Texto pub||cado no
Pcoam0|oc, lnormat|vo do
lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|, ano lll, n
o
3, p. 7.
prec|so, no cam|nhar metodo|og|co, pensarmos concretamente, a
part|r das contrad|oes propr|as da h|stor|a e da cond|o humana.
E,portanto, apreendermos os enomenos d|versos que o mundo nos
oerece e que so so poss|ve|s de serem perceb|dos e conhec|dos, em sua
pround|dade e tota||dade, no processo contrad|tor|o no qua| se do.
Ametodo|og|a embut|da na compreenso de educao de Pau|o Fre|re
no e menos c|ent||ca ou r|gorosa do que as que se base|am,
s|mp||st|camente, nas descr|oes e prescr|oes, no passo a passo r|goroso
do que devemos azer. A grandeza e a e|c|enc|a da metodo|og|a re|reana
esto |ustamente na negao do metodo que (...) atro|a o pensar e o ag|r.
Oom base nesses pr|nc|p|os, Pa|mundos e Mar|etas vem
|mp|ementando suas aoes, ce|ebrando avanos e d|scut|ndo
a|ternat|vas para superar as d||cu|dades. Ta|vez tenha s|do esta uma
das pr|nc|pa|s razoes que |evaram o pro|eto Muda o Mundo,
Pa|mundo! a ser cons|derado pe|os espec|a||stas |nternac|ona|s
uma das se|s exper|enc|as ma|s consequentes do mundo, em me|o
a centenas de outras de cerca de cem pa|ses ana||sados.
5 55 55
ma
conqu|sta dos educadores bras||e|ros.
A|nda no superamos todos os desa|os e nem poderemos
super-|os em um curto espao de tempo, tendo em v|sta os
ab|smos soc|a|s e amb|enta|s bras||e|ros, que tem or|gem secu|ar.
Porem, temos conv|co, tanto no p|ano po||t|co como no tecn|co,
que o Mov|mento Pa|mundo representa uma a|ternat|va que, a|em
de provocar, ag|ut|na e art|cu|a pessoas e pro|ss|ona|s em torno de
um ob|et|vo comum e oerece a|guns "produtos".
Esses "produtos" esto re|ac|onados com o enorme esoro
em se de|n|r c|aramente e buscar a d|uso de:
uma concepo po||t|co-||oso|ca da Educao
Amb|enta|,
um contedo soc| a| e eco| og| co, baseado nas
caracter|st|cas h|stor|cas da soc|edade bras||e|ra e em
sua pos|o perante o mundo, na ronte|ra dos secu|os
XX e XXl,
uma metodo|og|a de traba|ho part|c|pat|va, com o
acmu| o da exper| enc| a dos con | | t os e dos
"consensos m|n|mos" que esse t|po de metodo|og|a,
se eet|vamente prat|cado, poss|b|||ta e est|mu|a,
um processo de ava||ao constante, undamentado
na perspect|va do su|e|to h|stor|co que produz e
adqu|re conhec|mento no conronto de |de|as e
representaoes, desconstru|ndo-as e reconstru|ndo-
as, num processo constante e d|nm|co, cu|o ob|et|vo
no e "acumu|ar conhec|mento" constru|do, mas s|m
poss|b|||tar, eet|vamente, uma |nterveno na d|nm|ca
da v|da soc|a|.
A|canar esses produtos s|gn||ca, e ev|dente, |evar em conta
o cenr|o po||t|co da educao bras||e|ra na rea||zao do processo
de ormao de proessores, como comprovam dados d|versos. m
exemp|o e o recente re|ator|o pub||cado em maro de 2000 pe|a
nesco e pe| a OODE (Organ| zao para Oooperao e
Desenvo|v|mento Econom|co), reve|ando que o sa|r|o anua| de um
5. 5. 5. 5. 5. Educat|on and Oonservat|on,
F||a| Peoc|| das n|vers|dades de
Bath (lng|aterra ) e Gr||th
(Austr||a), WWF, 1999.
proessor de ens|no undamenta| em |n|c|o de carre|ra no Bras|| e o
quarto p|or entre os 45 pesqu|sados pe|a OODE. So os proessores
da Turqu|a, da Hungr|a e da lndones|a eram ma|s ma|-remunerados
do que os bras||e|ros em 1997. Enquanto no Bras|| um proessor de
esco|a pb||ca do ens|no undamenta| em |n|c|o de carre|ra recebe
por ano P$ 3.596,00, no Oh||e o sa|r|o anua| chega a P$ 16.725,00,
para se ter uma |de|a.
6 66 66
Ate ho|e, o que podemos comprovar e a ex|stenc|a de um
traba|ho con|unto e part|c|pat|vo que gerou o lnst|tuto Bras|| de
Educao Amb|enta| Mov|mento Pa|mundo, ho|e com uma rede
nac|ona| de 1.500 pro|ss|ona|s da educao de vr|as reg|oes do
pa|s, e que co|ec|ona r|cos exemp|os de um ator comum entre os
educadores bras||e|ros: sua ora.
m exemp|o:
\|s|temos uma, entre as mu|tas h|stor|as, no ordeste do pa|s,
mun|c|p|o de Dav|nopo||s, Maranho: "Antes do Pa|mundo, eu no
sab|a o que era um pro|eto" (proessora Mar|a lvone|de, M|da, do
ens|no undamenta| do Maranho). Modest|a. M|da sab|a, s|m, e
ta|vez sa|ba s|stemat|zar me|hor suas |de|as e conso||dar seus
pro|etos, a part|r do curso de capac|tao, em 1998.
Oonorme re|ata o |normat|vo Pcoam0|oc
7 77 77
:
Em 1993, M|da dec|d|u |untar a garotada das redondezas sob um
pe de manga e azer de seu qu|nta| sa|a de au|a. Oerca de 30 cr|anas |
se reun|am d|ar|amente para aprender e br|ncar. Meses depo|s, | eram
160 cr|anas, que se revezavam em tres per|odos entre a mangue|ra e
uma taper|nha ergu|da no mesmo qu|nta|. A esco|a de M|da, em
Dav|nopo||s, mun|c|p|o rura| do su| do Maranho, no parou de crescer.
Ho|e so 520 cr|anas aco|h|das tanto na taper|nha quanto nas quatro
sa|as da nova esco|a de a|venar|a, a|nda em construo. "Aqu| va| ser a
b|b||oteca e a|| a secretar|a", aponta M|da, que, a|em de |ec|onar, d|r|ge
a esco|a Santa lsabe|. A esco|a de M|da e d|erente: seu |e|to de
compreender o espao esco|ar |nc|u| br|ncade|ras, |ogos e danas
permanentemente. "Tem d|retor de outras esco|as que acha que aqu|
tem estana dema|s", d|z. "Mas so o quadro-negro e o g|z no mot|vam
n|nguem. Ho|e, mu|tas mes pedem para eu arrumar um |ugar na m|nha
esco|a, se no as cr|anas no querem estudar", pondera. M|da tem
ho|e 25 anos e mu|tos p|anos na cabea. Depo|s de passar pe|o curso de
capac|tao, dec|d|u que va| cr|ar um |nst|tuto cu|tura|: quer |evar as
ex|b|oes de danas e capoe|ra de sua esco|a para outros mun|c|p|os.
E|a a|rma que desde o curso |ntroduz|u reun|oes per|od|cas com os
outros proessores para d|scut|r o p|ane|amento das at|v|dades esco|ares.
Oomov|da com o propr|o re|ato, M|da d|z: "Eu me cons|dero a Mar|eta
do ||vro".
Ba|xos sa|r|os, d||ce|s cond|oes de traba|ho, pouca
capac|tao e desva|or|zao h|stor|ca dos proessores const|tuem
o cenr|o e um retrato do Bras||. Oontudo, Pa|mundos, Mar|etas e
M|das ousam e |ns|stem em transormar a rea||dade. ne|es que
devemos |nvest|r.
6. 6. 6. 6. 6. Trechos do re|ator|o oram
pub||cados na Fc||a oe S. |a0|c
em 1
o
de maro de 2000.
7. 7. 7. 7. 7. Pcoam0|oc, lnormat|vo do
lnst|tuto Bras|| de Educao
Amb|enta|, ano lll, n
o
3, 1999.
WWF E lSTlTTO BPASlL DE EDOAAO AMBlETAL. Pro|eto
de Ava||ao do ||vro V0oa c V0|oc, Pa|m0|oc| (org. de Lea
Depresb|ter|s). P|o de Jane|ro, 1997.
WWF E lSTlTTO BPASlL DE EDOAAO AMBlETAL. Pe|ator|o
de ava||ao externa do pro|eto Muda o Mundo, Pa|mundo!
(org. de Tereza Pena|rme). P|o de Jane|ro, 1997.
FPElPE, Pau|o. F|e|sac c0 ccm0||caac? 6
a
ed. Traduo de
Pos|sca Darcy de O||ve|ra. P|o de Jane|ro: Paz e Terra, 1982.
_____. |eoac|a oa a0|c|cm|a. saoe|es |ecessa||cs o|a||ca
eo0ca||.a. So Pau|o: Paz e Terra, 1996.
MDA O MDO, PAlMDO! EDOAAO AMBlETAL O
ESlO BASlOO DO BPASlL (coordenao de \era Peg|na
Podr|gues). Bras|||a: WWF, 1997.
PElGOTA, Marcos (or), OAMlHA, Pero \az de, PAMlELLl, Pona|d,
OHAGAS, Genoveva, OPTlS, Mar|ene O., JP, Fernando
Moraes F., LEFF, Enr|que, LAYAPGES, Ph|||ppe P. ve|oe
cc||o|a|c. c me|c amo|e||e em o|sc0ssac. P|o de Jane|ro:
DP&A, 1999.
A situao da Educao Ambiental no Brasil fractal*
Genebaldo Freire Dias**
* ** ** Estrutura que se repete
|dent|camente em todos os
|ugares.
** ** ** ** ** Proessor e pesqu|sador da
n|vers|dade Oato||ca de Bras|||a,
autor dos ||vros Fo0caac
/mo|e||a| o|||c|o|cs e o|a||cas,
/||.|oaoes
|||e|o|sc|o|||a|es oe F/,
F0|oame||cs oe F/, F|eme||cs
oa|a a caoac||aac em F/,
|eaoa ecc|c|ca e
s0s|e||ao|||oaoe |0ma|a,
|co0|aes ma|||a|s em
eccss|s|emas 0|oa|cs.
possibilita o exerccio da mesma no ensino formal?
Ao a|ecer, em 1933, o botn|co escoces Patr|ck Geddes
cons|derado o pa| da EA no |mag|nava quanto tempo a|nda |r|a
demorar para que a educao |ncorporasse as suas |de|as nos
seus processos. J pe|o |na| do secu|o XlX e|e no concordava
com os cam|nhos que a esco|a tr||hava, des|ocando o educando
do seu mundo natura| e co| ocando-o num mundo de
conhec|mentos ragmentados e desconectados da sua rea||dade.
Desde ento, a educao cont|nuou sua cam|nhada
evo|uc|onr|a, demas|adamente |enta, sem a ag|||dade necessr|a
para se adaptar aos novos desa|os.
m s|na| de que |sso poder|a mod||car-se o| dado em 1977
quando a Oonerenc|a de Tb|||s| s|na||zou para o mundo os cam|nhos
para a |ncorporao da d|menso amb|enta| em todas as ormas
de educao. De|n|ram-se conce|tos, ob|et|vos, caracter|st|cas,
pr|nc|p|os e uma sequenc|a de recomendaoes de estrateg|as para
o seu desenvo|v|mento. Envo|v|dos pe|a comoo mund|a| causada
pe|a crescente cr|se amb|enta|, os representantes das 170 naoes
presentes assum|ram o comprom|sso de torn-|a eet|va.
Apos dez anos de Tb|||s|, a Oonerenc|a de Moscou reve|ava a
|nc|p|enc|a dos esoros em n|ve| |nternac|ona|. Oom o agravamento
das a|teraoes amb|enta|s no |n|c|o da decada de 1990, esperava-
se que as recomendaoes expressas na Agenda-21 geradas na
P|o-92 |na|mente ossem cons|deradas como uma estrateg|a de
mudanas em re|ao Educao Amb|enta|. O|nco anos depo|s,
durante a P|o 5, representantes de 83 pa|ses re|ataram que apenas
10% dos recursos promet|dos hav|am eet|vamente s|do ||berados.
Em 1998, a Oonerenc|a de Tessa|on|ca adm|t|u a |nsu|c|enc|a dos
resu|tados obt|dos.
Agora, no |n|c|o de uma nova decada, encontramos o processo
de Educao Amb|enta|, em n|ve| |nternac|ona|, a|nda |mprodut|vo.
Poucos pa|ses consegu|ram estabe|ecer o processo precon|zado e
acordado nos encontros |nternac|ona|s.
obv|o que houve conqu|stas, mas estas esto sendo
|nsu|c|entes para provocar as mudanas de rumo que a
ve|oc|dade de degradao amb|enta| requer. A ve|oc|dade com
a qua| se devasta e se desequ|||bra os s|stemas que asseguram
a sustentab|||dade humana na Terra cont|nua |n|n|tamente
super|or nossa capac|dade de gerar respostas adaptat|vas
cu|tura|s, pr|nc|pa|mente em n|ve| educac|ona|. A Educao
Amb|enta| a|nda no representa uma ora su|c|ente para
|nterer|r na |nerc|a daque|e mov|mento e mod||car a sua tra|etor|a
de desestab|||zao.
A|nda |mpera uma |nst|gante |nde|n|o po||t|ca provocada
por |gnornc|a amb|enta| (aque|e "ana|abet|smo amb|enta|" reer|do
na Oonerenc|a sobre Educao para Todos, Ta||nd|a, 1992).
A|na|, no se compreende de outra orma a |nd|erena de mu|tos
setores causa amb|enta| e necess|dade de mudanas na re|ao
humanos/amb|ente.
O caso do Bras|| e s|ntomt|co. Os documentos contendo as
or|entaoes estrutura|s para o seu desenvo|v|mento oram gerados
h ma|s de uma decada. Durante tr|nta anos ouv|mos d|zer que a
educao ser|a pr|or|dade. O que encontramos pe|o Bras|| aora
con|gura uma rea||dade bem d|erente e term|na de|n|ndo o quanto
somos atrapa|hados nessa rea.
As secretar|as estadua|s de educao, nas suas |n|n|tas
metamoroses, sempre der|va das osc||aoes po||t|cas, no tem
or|entaoes duradouras. Mudam os po||t|cos, mudam os secretr|os,
mudam os d|retores, mudam as |de|as, mudam os p|anos, os quatro
anos acabam e tudo estava para comear. Da| um novo mandato,
e tudo se repete. A s|tuao e racta|.
as secretar|as mun|c|pa|s de educao, o empobrec|mento
a|nda e ma|or. ma mesc|a de desqua|||cao pro|ss|ona|,
desmot|vao, sa|r|os cron|camente ba|xos e requentemente
atrasados, |nsta|aoes esco|ares precr|as e pree|tos corruptos
ormam uma m|stura exp|os|va e co|ocam a Educao Amb|enta|
ora de oco.
Por outro |ado, o esoro de qua|||cao e m|n|mo. Quando
ocorre, requentemente qua|||ca a|guns proessores de cada
esco|a. Estes, quando retornam s suas un|dades esco|ares,
passam a ser encarados como "rebe|des", |ndese|ve|s pe|a
coordenao e pe|a d|reo. Ate mesmo o d||ogo com os co|egas
se torna d||c||. A estrateg|a de qua|||cao de proessores
desacompanhados dos seus dema|s co|egas, |nc|us|ve da
adm|n|strao, tem-se mostrado |ne|c|ente. Quando os a|unos
saem para at|v|dades extrac|asse (cam|nhadas |nterpretat|vas
soc|oamb|enta|s, por exemp|o), os pa|s rec|amam ("|ugar de
estudante e na esco|a"), o porte|ro rec|ama, a merende|ra rec|ama,
os coordenadores e a d|reo |ogo acham que a proessora "est
enro|ando, no quer dar au|a".
Poucos estados possuem estrutura de|n|da para oerecer
qua|||cao aos seus proessores (destacamos o lnst|tuto An|s|o
Te|xe|ra, Sa|vador, Bah|a, que possu| uma notve| estrutura |s|ca
para receber pro|ss|ona|s da rede estadua| e vem desenvo|vendo
uma po||t|ca coerente de qua|||cao).
Em razo da s|tuao precr|a que se oerece aos proessores,
surge ma|s um prob|ema para o desenvo|v|mento de propostas de
Educao Amb|enta|: a evaso de carre|ra. Arotat|v|dade e mu|to
grande. Perde-se em torno de 40% dos proessores qua|||cados a
cada ano. lsso const|tu| uma crue| magn||cenc|a do prob|ema de
quem prec|sa qua|||car ma|s e ma|s, d|ante de recursos cada vez
ma|s escassos.
A a|ta de recursos |nstruc|ona|s, notadamente ||vros d|dt|cos
espec|a||zados, const|tu|-se outro empec||ho, aparentemente
|ntranspon|ve|. Mu|tas pub||caoes que chegam aos proessores
cont|nuam |mpregnadas de uma v|so preservac|on|sta exc|us|va,
|ngenua e desatua||zada c|ent||camente. A|nda se conunde
eco|og|a com Educao Amb|enta|. Oom |sso, os proessores so
est|mu|ados a desenvo|ver at|v|dades reduc|on|stas com seus
a|unos, a bater na tec|a da po|u|o, do desmatamento, do ee|to
estua, da camada de ozon|o, ou ento azer horta, p|antar rvore
no d|a da rvore ou do amb|ente, catar |at|nhas de a|um|n|o e rec|c|ar
pape| artesana|mente. A |ngenu|dade a|nda e mu|to grande.
Essa s|tuao e espec|a|mente nutr|da pe|as un|vers|dades
bras||e|ras. Apt|cas, va|dosas, obso|etas e dess|nton|zadas com
a rea||dade, cont|nuam |mersas em sua prt|ca academ|ca utop|ca.
Os cursos de Adm|n|strao, Jorna||smo, D|re|to, Econom|a e
Engenhar|a, entre outros, em sua ma|or|a, a|nda no |ncorporaram
dev|damente a d|menso amb|enta| em seus curr|cu|os. Oont|nuam
produz|ndo pro|ss|ona|s que re|etem o seu despreparo e vo
engrossar o ro| dos devastadores.
Oomo est, a ormao de proessores em Educao
Amb|enta| no poss|b|||ta o exerc|c|o da mesma no ens|no orma|.
Oapac|tar em EA s|gn||ca capac|tar os e|ementos que azem
unc|onar a esco|a, os d|retores, os coordenadores, os proessores
e o pessoa| de apo|o. De nada ad|anta capac|tar proessores se a
d|reo no entende o que e|es querem azer e por que querem
aqu||o. Oapac|tar s|gn||ca prop|c|ar e|ementos que perm|tam aos
capac|tandos o desenvo|v|mento de uma v|so cr|t|ca e autocr|t|ca
das suas rea||dades eco|og|ca, econom|ca, soc|a|, po||t|ca e cu|tura|,
que |nstrumenta||ze a |dent||cao de prob|emas amb|enta|s
presentes e uturos e, ao mesmo tempo, |dent||que as a|ternat|vas
de so|uoes e as ormas de atuao em busca da me|hor|a e da
manuteno da qua||dade soc|oamb|enta|. S|gn||ca prop|c|ar
cond|oes para que possam tecer seus propr|os d|agnost|cos,
|dent||car pr|or|dades e desenvo|ver pro|etos que atendam ta|s
pr|or|dades. S|gn||ca oerecer cond|oes para que possam e|aborar
seus propr|os recursos |nstruc|ona|s e que enat|zem dev|damente
as at|v|dades prt|cas e as exper|enc|as pessoa|s. S|gn||ca
capac|tar para a ut|||zao dos e|ementos do metabo||smo
soc|oecoss|stem|co urbano para prt|cas |nterd|sc|p||nares que |evem
compreenso dos comp|exos processos cu|tura|s nos qua|s est
|merso. Oapac|tar em EA s|gn||ca dar s pessoas cond|oes para
azer ||gaoes, |nterconexoes e buscar a v|so do todo. o temos
exemp|os p|aus|ve|s de esoros de capac|tao s|stem|ca e cont|nua
nesse sent|do.
Preced|do por uma rp|da v|s|ta ao h|stor|co da esca|ada do
mov|mento amb|enta||sta no mundo, os cursos de capac|tao em
EA devem oerecer e|ementos ana||t|cos da EA no Bras|| de 1970 a
2000, segu|do dos undamentos conso||dados nas grandes
conerenc|as (Be|grado, Tb|||s|, Moscou, P|o-92, Tessa|on|ca).
De|n|dos os pr|nc|p|os, os ob|et|vos, as caracter|st|cas e as
estrateg|as, devem-se acentuar as at|v|dades prt|cas. Para tanto,
so necessr|as nooes de |nterpretao soc|oamb|enta|
|evantamento de per|| soc|oamb|enta| para |dent||cao de
prob|emas, nomeao de pr|or|dades e e|aborao de pro|etos. Ao
mesmo tempo, devero ser promov| das at| v| dades de
sensopercepo para o desenvo| v| mento do senso de
magn||cenc|a, e|os essenc|a|s na re|ao humanos/amb|ente.
Espec|a| enase deve ser dada ao ens|no a d|stnc|a.
Oons|derando as d|mensoes cont|nenta|s do pa|s e o grande
cont|ngente de proessores a serem capac|tados, essa estrateg|a
torna-se |mperat|va.
Tem-se um |ongo cam|nho a ser percorr|do com mu|to esoro
e competenc|a. Peconhece-se que a reverso da s|tuao atua|
requer esoros em mu|tas reas, a|em da educac|ona|. Essa
s|tuao e racta|. Transcende o Bras|| e espa|ha-se pe|a Terra.
Poucas soc|edades esto se dando conta do que est acontecendo.
m mundo rep|eto de soc|edades que consomem ma|s do que so
capazes de produz|r, e ma|s do que o p|aneta pode sustentar, e
0ma |mocss|o|||oaoe ecc|c|ca. O desenvo|v|mento sustentve|
baseado nos atua|s padroes de uso dos recursos natura|s e no
t|po de educao que e prat|cada (e nos va|ores que e|a ve|cu|a)
no e nem mesmo conceb|ve| teor|camente. lsso ex|g|r|a uma
suspenso vo|untr|a da |ncredu||dade.
A soc|edade humana como est e |nsustentve|. Apesar dos
|negve|s avanos tecno|og|cos pos-|ndustr|a|s, a human|dade |n|c|a
o secu|o XXl |utando no apenas por so|o, mas tambem por gua e
ar, num amb|ente host|| que remonta era pre-|ndustr|a|. Preve-se
a barbr|e da v|o|enc|a urbana e rura| |mersa num contexto de
con||tos e atos de terror|smo gerados pe|a |nto|ernc|a,
pr|nc|pa|mente etnorre||g|osa (acrescente-se que o Bras|| rene uma
m|stura exp|os|va: a v|o|enc|a no campo contra o mov|mento s|nd|ca|
rura| e a crescente m|grao para as c|dades, resu|tados da
estrateg|a su|c|da de manuteno a qua|quer custo das o||garqu|as
|at|und|r|as e da m d|str|bu|o de renda).
H a premenc|a de uma prounda transormao va|orat|va, o
que ex|ge uma reestruturao po||t|co-econom|ca g|oba|, baseada
na democrac|a (ou ta|vez mer|tocrac|a), na equ|dade, na d|gn|dade,
na promoo humana e na sustentab|||dade eco|og|ca e
soc|oeconom|ca da Terra, undamentada no Estado de d|re|to.
Essas mudanas no ocorrero sem con||tos, porquanto
representam uma orte ameaa ordem mund|a| estabe|ec|da, na
qua| os mode|os v|gentes de "desenvo|v|mento" tendem a perpetuar
as re|aoes opressoropr|m|do, sob a eg|de da v|so ragmentada,
|med|at|sta e ut|||tar|sta.
A equ|dade soc|oeconom|ca e um e|emento cr|t|co para a
sustentab|||dade, ass|m como o mater|a||smo e a crescente
|gnornc|a das pessoas, a abordagem tecnocentr|ca, a retrao
econom|ca e o deb|to |nternac|ona|.
Essa v|so e em parte corroborada por d|versos autores. a
Dec|arao da Peun|o dos L|deres Esp|r|tua|s da Terra, produz|da
e d|vu|gada na Oonerenc|a das aoes n|das para o Me|o
Amb|ente e Desenvo|v|mento (P|o-92), promov|da pe|a O, c|ta-se
que a cr|se eco|og|ca e um s|ntoma da cr|se esp|r|tua| do ser humano,
que vem da |gnornc|a.
H, na verdade, uma necess|dade premente de ||0m||aac
cc|e||.a, aque|a precon|zada por Gurd||e, que d|z|a estar o ser
humano em um estad|o |etrg|co, adormec|do, v|vendo a ma|or parte
de sua v|da trancado no c|rcu|o da sua a|ta de tota||dade.
A Educao Ambiental: um caminho possvel para mudanas
Suzana Machado Padua*
Todo |nd|v|duo tem a capac|dade de desempenhar pape|s
|mportantes na me|hor|a do p|aneta. Aos educadores cabe a
responsab|||dade de despertar no aprend|z o senso de auto-est|ma
e con|ana |nd|spensve|s para que acred|te o su|c|ente em seus
potenc|a|s e passe a exercer p|enamente sua c|dadan|a. Essa crena
em s| propr|o pode desencadear um ma|or enga|amento e posturas
at|vas d|ante dos prob|emas soc|oamb|enta|s, resu|tando em
processos de mudana.
Trad|c|ona|mente, a educao tem desempenhado uma
uno contrr|a. lncent|va a obed|enc|a e a ace|tao do que e
transm|t|do pe|o mestre ou |nd|v|duo ma|s ve|ho e exper|ente,
resu|tando na adoo ou de posturas rebe|des, que norma|mente
se man|estam de orma agress|va, ou pass|vas, em que o |nd|v|duo
ace|ta o que e ens|nado sem quest|onar. O "respe|to" ex|g|do pe|o
proessor e mu|tas vezes uma at|tude arrogante, ou no m|n|mo
|mpensada, po|s |gnora a |nd|v|dua||dade, a d|vers|dade e a r|queza
que todo |nd|v|duo | traz, por ma|s s|mp|es que se|a sua or|gem.
Por sua vez, o proessor comumente tambem ace|ta esse pape|
de "dono da verdade" sem mu|to quest|onar, po|s h secu|os essa
tem s|do a postura esperada de um mestre. Ate recentemente, |evar
o a|uno em conta pod|a ser |nterpretado como raqueza ou perda
de contro|e. O grau de autor|dade de um proessor e seu contro|e
d|ante de uma turma de a|unos eram cons|derados cr|ter|os para
ava||ar seu desempenho. Esse padro cond|z com uma educao
que avorece o rac|ona|, na qua| o aprend|zado e baseado
pr|mord|a|mente no conhec|mento. Saber de cor e repet|r conce|tos
pode ser ac||mente med|do por provas e testes, o que ac|||ta o
traba|ho de todos.
Ho|e, ta|vez o bom proessor se|a aque|e que provoque ma|s
quest|onamentos do que ornea respostas. O p|aneta prec|sa do
proessor provocador, que |nqu|ete e est|mu|e os a|unos a pensar,
quest|onar, re|et|r, ousar e ag|r em pro| de questoes ma|ores. Este
pode ser um desa|o, | que o propr|o mode|o de desenvo|v|mento
dom|nante |ncent|va posturas pass|vas. A m|d|a e a propaganda,
que dependem desse mode|o, a||mentam sonhos de consumo e a
manuteno do s|a|0s q0c. Por |sso, quest|onar ou re|et|r pode
causar |mpactos que subvertam a ordem preestabe|ec|da. Esse r|sco
tem s|do uma das pr|nc|pa|s razoes de a educao ser to pouco
pr|or|zada.
A Educao Amb|enta| surg|u em grande parte como uma
resposta cr|se na educao. J que os prob|emas soc|oamb|enta|s
so aumentam, a|go h de errado no processo de ormao de
c|dados atuantes. Oomo educar para que cada um de um pouco
de s| em pro| de uma causa ma|or? Oomo ormar c|dados pensantes
e atuantes? Oomo educar para se ter coragem de dar um basta a
* ** ** Pres|dente do lnst|tuto de
Pesqu|sas Eco|og|cas (lP),
W||d||e Preservat|on Trust
lnternat|ona|.
processos que destroem a natureza e aumentam a des|gua|dade
entre os seres humanos?
Se ana||sarmos as de|n|oes de Educao Amb|enta|, torna-
se c|aro que a expectat|va e bem ma|s amp|a do que meramente
|normar ou transm|t|r conhec|mentos. Segundo a Oarta de Be|grado
(1975), a Educao Amb|enta| deve desenvo|ver um c|dado
consc|ente do amb|ente tota|, preocupado com os prob|emas
assoc|ados a esse amb|ente e que tenha conhec|mento, at|tudes,
mot|vaoes, envo|v|mento e hab|||dades para traba|har |nd|v|dua| e
co|et|vamente para reso|ver prob|emas atua|s e preven|r os uturos.
Anos depo|s, os ob|et|vos da Educao Amb|enta| oram de|n|dos
em Tb|||s| (1977) na segu|nte ordem: 1) desenvo|ver consc|enc|a e
sens|b|||dade entre |nd|v|duos e grupos sobre prob|emas |oca|s e
g|oba|s, 2) aumentar conhec|mentos que poss|b|||tem uma ma|or
compreenso sobre o amb|ente e seus prob|emas assoc|ados,
3)promover me|os de mudanas de at|tudes e va|ores que
encora|em sent|mentos de preocupao com o amb|ente e mot|vem
aoes que o me|horem e o prote|am, 4) desenvo|ver capac|dades
que possam a|udar |nd|v|duos e grupos a |dent||car e a reso|ver
prob| emas amb| enta| s, 5) promover a part| c| pao, que
essenc|a|mente s|gn||ca envo|v|mento at|vo em todos os n|ve|s da
proteo amb|enta|.
Percebe-se a |nc|uso de va|ores de orma pr|or|zada. o
basta saber. necessr|o tocar o |nd|v|duo proundamente,
desenvo|ver seu |ado sens|ve| e est|mu|ar sua cr|at|v|dade. Dar a
cada um capac|dades de so|uc|onar prob|emas e de enga|ar-se em
processos de mudanas. Segundo G|azer (1999), o senso de
|dent|dade |nd|spensve| ao orta|ec|mento |nd|v|dua| pode ser
estabe|ec|do de duas mane|ras: de ora para dentro ou de dentro
para ora. O que vem de ora para dentro |nterpretamos como
|mpos|o ou doutr|nao. O que emerge de dentro para ora, que
brota de nossas exper|enc|as, compreendemos como expresso.
Est|mu|ar a me|hor expresso de cada um e o ma|s nobre pape| do
educador.
Ao |ncorporar essas d|mensoes ma|s amp|as, a Educao
Amb|enta| torna-se um cam|nho para um ens|no novo em que o
|ntu|t|vo e somado ao rac|ona| e a cr|at|v|dade e est|mu|ada para
aumentar a auto-est|ma. Somente quando as pessoas despertam
para o seu va|or |nd|v|dua| podem passar a acred|tar em seu
potenc|a| transormador. \a|ores como respe|to, so||dar|edade,
empat|a e mu|tos outros passam a azer parte desse novo pensar.
Amp||a-se o va|or v|da, no so humana, mas de todos os seres.
Esse senso de reverenc|a v|da pode est|mu|ar o entus|asmo de se
assum|r responsab|||dades novas. A Educao Amb|enta| torna-se
chave na med|da em que cada um desperte seu potenc|a| de
contr|bu|r para um mundo ma|s et|co e sua responsab|||dade de se
enga|ar em processos que v|sem a um bem ma|or que pr|or|ze o
respe|to v|da (Stapp, 1996).
Sua Sant|dade o Da|a| Lama deende uma educao que
|nc|ua uma et|ca secu|ar, na qua| os va|ores so un|versa|s e no
d|vergem de re||g|o para re||g|o (1999). Segundo e|e, o amor e a
compa|xo pe|o p|aneta bem como o cu|dado para com e|e prec|sam
ser exerc|tados amp|amente pe|o ser humano. O ato de
dependermos uns dos outros e dos dema|s seres v|vos pode ser
um ponto de re|exo para est|mu|ar essa postura ma|s et|ca. Bo
deende pr|nc|p|os s|m||ares em seu ||vro Saoe| c0|oa|. e||ca oc
|0ma|c ccmoa|ac oe|a 7e||a (1999), no qua| mostra que so e
poss|ve| cu|dar daqu||o que amamos.
A capac|tao de proessores prec|sa |evar em conta todas
essas d|mensoes. o basta transm|t|r teor|as, pregar conce|tos e
ornecer mater|a|s. O educador amb|enta| prec|sa ser tambem
sens|b|||zado. Prec|sa crer em seu propr|o poder e em sua
capac|dade de ousar. Prec|sa acred|tar que os processos so mu|tas
vezes ma|s |mportantes do que os produtos |na|s, que errar e
|mportante no cam|nho do aprend|zado. Dessa orma, os |nsucessos
passam a azer parte dos processos e no so ma|s mot|vo de
vergonha ou de sent|mentos de racasso.
Oomo capac|tar um proessor para assum|r essa nova
postura? Oursos de Educao Amb|enta| devem basear-se em
v|venc|as |untamente com conhec|mentos. Desenvo|ver o |ado
sens|ve| e de undamenta| |mportnc|a para que o proessor possa
repet|r sua exper|enc|a com seus a|unos.
Segundo Young e McLe|hone (1986), a capac|tao de
proessores na rea da Educao Amb|enta| de mane|ra |dea| deve
|nc|u|r quatro componentes bs|cos: 1) undamentos eco|og|cos,
que a|udem na compreenso, no conhec|mento e na preveno
das consequenc|as de aoes que |mpactam o me|o amb|ente e a
busca de so|uoes, ass|m como ormas d|dt|cas de transm|t|r esses
pr|nc|p|os, 2) consc|enc|a eco|og|ca, que perm|ta aos proessores
preparar mater|a|s d|dt|cos ou adotar curr|cu|os que a|udem o
aprend|z a compreender como as caracter|st|cas cu|tura|s do ser
humano aetam o amb|ente e sua perspect|va eco|og|ca como os
pape|s desempenhados por d|erentes |nd|v|duos e seus va|ores
|n|uenc|am as dec|soes, da| a |mportnc|a de ormar c|dados
responsve|s na so|uo de prob|emas amb|enta|s, 3)|nvest|gao
e ava||ao, que a|udem a ana||sar os prob|emas amb|enta|s e
poss|ve|s so|uoes, a|em de me|os de se |ncorporar va|ores
cond|zentes com os novos conhec|mentos, 4) capac|tao em
aoes amb|enta|s que |nc|uam no somente a adoo de
pos|c|onamentos que este|am em equ|||br|o com a me|hor|a da
qua||dade de v|da e do me|o amb|ente, mas que proporc|onem me|os
para que esses pr|nc|p|os possam ser transm|t|dos.
Oom base nesses pr|nc|p|os, o lnst|tuto de Pesqu|sas
Eco|og|cas (lP) vem se ded|cando-se capac|tao, tratando
educao e me|o amb|ente de orma amp|a (Hoee|, \|ana e Padua,
1999). A propr|a necess|dade de |nc|u|r d|versas reas na educao
| re|ete a cr|se da educao como um todo. Se educao osse
um processo comp|eto, d|spensar|a ad|et|vos como educao
san|tr|a, educao sexua|, Educao Amb|enta| e tantas outras.
Essa v|so ho||st|ca tem s|do cons|derada de suma |mportnc|a por
d|versos autores como me|o de o ser humano se perceber como
um e|emento dentro de um todo ma|or, o que pode |evar a uma
at|tude de ma|or respe|to d|ante dos s|stemas v|vos ex|stentes (Bo,
1997, 1999, Oapra, 1989, aess, 1995).
Espec||camente em Educao Amb|enta|, O lP vem ut|||zando
uma metodo|og|a que |unta teor|a e prt|ca, |nterca|ando pa|estras,
|e|turas de textos e d|scussoes em grupo, |ogos educat|vos, at|v|dades
que ut|||zam todos os sent|dos, pro|eo de s||oes e v|deos, estudos
do me|o, v|s|tas de campo, observao s|stemt|ca e re|exo
|nd|v|dua|. O|c|nas temt|cas tambem azem parte do curr|cu|o desses
cursos, var|ando de acordo com os contextos. Essa gama de opoes
tem por ob|et|vo oerecer me|os d|versos ao aprend|z para aumentar
as chances de est|mu|-|o a envo|ver-se com questoes
soc|oamb|enta|s. Exemp|os var|ados de abordagens ut|||zadas em
Educao Amb|enta|, |nc|us|ve no tocante capac|tao, podem ser
encontrados no ||vro Fo0caac amo|e||a|. cam|||cs |||||aocs |c 5|as||
(Padua e Tabanez, 1997).
A |m de nortear as aoes nessa rea, os educadores do lP
vem adotando me|os de ava||ar esses cursos. O me|hor exemp|o o|
descr|to por Tabanez, Padua e Souza (1996), ao ana||sarem um curso
para 35 proessores oerec|do em uma un|dade de conservao de
So Pau|o, a Estao Eco|og|ca dos Oaetetus, adm|n|strada pe|o
lnst|tuto F|oresta|. A mesc|a de at|v|dades teor|cas e prt|cas resu|tou
em ganhos cogn|t|vos e aet|vos, segundo resu|tados de quest|onr|os
respond|dos pe|os a|unos no |n|c|o e no |na| do curso. A|em desses
|nstrumentos de ava||ao, oram ut|||zados quest|onr|os d|r|os e
uma aprec|ao ora|, que a|udaram a |nd|car tambem o grau de
|nteresse dos part|c|pantes.
A ava||ao pode ser de grande va|or, po|s ac|||ta o processo
de |mp|antao com econom|a de tempo, recursos e energ|a, a|em
de ass|na|ar aspectos tecn|cos ou pedagog|cos adequados
rea||dade |oca|. O lP vem adotando uma metodo|og|a conhec|da
como PPP: P|ane|amento, Processo e Produto, proposta por
Jacobson (1991) e Padua e Jacobson (1993), poster|ormente
ut|||zada por Padua e Tabanez (1997), que a|uda a de|n|r as etapas
desde a concepo de uma at|v|dade, curso ou programa ate sua
conc|uso. Embora no ||near, essa metodo|og|a |nc|u| passos que
compreendem a |dent||cao de prob|emas amb|enta|s |oca|s, os
recursos mater|a|s e humanos d|spon|ve|s, a|em da construo de
uma v|so de onde se quer chegar. A part|r dessas etapas e poss|ve|
p|ane|ar me|os de reso|ver os prob|emas com base nas d|versas
v|soes, de|n|ndo as estrateg|as a serem adotadas. Essa metodo|og|a
ap||cada sa|a de au|a o| bem descr|ta por Ozapsk|, em ||vro ed|tado
pe|o MEO: / |mo|a||aac oa Fo0caac /mo|e||a| |c 5|as|| (1998).
Ao compart||har com os a|unos as etapas do processo, o
educador passa a ser um ac|||tador que os |ncent|va a part||har
suas exper|enc|as, que |hes oerea me|os de despertar o |nteresse
por assuntos soc|oamb|enta|s e que transm|ta a noo de que todos
podem e devem dar uma contr|bu|o, est|mu|ando aoes e
comportamentos et|cos. A responsab|||dade do proessor e de ato
|mensa. Oomo d|z o poeta Babr D|oum D|oum: "o |na|, so se
conserva o que se ama. Amamos apenas o que compreendemos.
Oompreendemos somente aqu||o que nos e ens|nado" (Braus e
Wood, 1995: 55). |nguem ma|s do que o educador amb|enta| tem
a poss|b|||dade de compreender esses pr|nc|p|os e contr|bu|r para
mudanas que re||tam em um mundo me|hor.
BOFF, L. Saoe| c0|oa|. e||ca oc |0ma|c ccmoa|ac oe|a 7e||a.
Petropo||s: \ozes, 1999.
______. / a0|a e a a||||a. 0ma me|a/c|a oa cc|o|ac |0ma|a.
Petropo||s: \ozes, 1997
BPAS, J., Wood, D. F|.||c|me||a| eo0ca||c| || ||e sc|cc|s.
c|ea||| a o|c|am ||a| .c||s| Wash|ngton: AAEE,1995.
OAPPA, F. O oc||c oe m0|aac. So Pau|o: Ou|tr|x, 1989.
OZAPSKl, S. / |mo|a||aac oa Fo0caac /mo|e||a| |c 5|as||. Bras|||a:
MEO, 1998.
GLAZEP, S. 7|e |ea|| c/ |ea||||. so||||0a|||, || eo0ca||c|. ew York:
Pengu|n Putman lnc., 1999.
HOEFFEL, J. L., \lAA, P., PADA, S. A consc|enc|a amb|enta| e os
5Es: (eco|og|a, educao, econom|a, et|ca e esp|r|tua||dade).
Fo0caac, me| c amo| e||e e c| oaoa|| a. |e/| ees e
eoe||e|c|as. So Pau|o, Secretar|a de Me|o Amb|ente de So
Pau|o, 1998, p. 23-26.
JAOOBSO, S. Eva|uat|on mode| or deve|op|ng, |mp|ement|ng and
assess|ng conservat|on educat|on programmes: examp|es
rom Be||ze and Oosta P|ca. F|.||c|me||a| Va|aeme||, 15(2):
143-150, 1991.
LAMA, Da|a|. Educat|on and the human heart. 7|e |ea|| c/
|ea||||. so||||0a|||, || eo0ca||c|. ew York: Pengu|n Putman
lnc., 1999, p. 79-83.
AESS, A. Se|-rea||zat|on: an eco|og|ca| approach to be|ng |n the
wor|d. 7|e oeeo e ccc|c, mc.eme||. a| ||||co0c|c|,
a|||c|c,. DPEGSO, A. e lOE, Y. (organ|zadores).
Berke|ey: orth At|ant|c Books, 1995, p.13-30.
PADA, S., JAOOBSO, S. A Oomprehens|ve approach to an
env|ronmenta| educat|on, program |n Braz||. 7|e Jc0||a| c/
F|.||c|me||a| Fo0ca||c|, 24(4): 29-36, 1993.
PADA, S., TABAEZ, M. (organ|zadoras). Fo0caac amo|e||a|.
cam|||cs |||||aocs |c 5|as||. Bras|||a: lnst|tuto de Pesqu|sas
Eco|og|cas (lP), 1997.
STAPP, W., WALS, A. STAKOPB, S. F|.||c|me||a| eo0ca||c| /c|
emoc.e|me||. ac||c| |esea|c| a|o ccmm0|||, o|co|em
sc|.||. lowa: Kenda//Hunt Pub||sh|ng Oompany,1996.
TABAEZ, M., PADA, S., SOZA M.G. A e|cc|a de um curso de
Educao Amb|enta| no orma| para proessores numa rea
natura| Estao Eco|og|ca dos Oaetetus SP. Pe.|s|a oc
||s|||0|c F|c|es|a|, 8(1): 71-88, 1996.
YOG, McLELHOE. Gu|de||nes or the deve|opment o non-
orma| Env|ronmenta| Educat|on. Env|ronmenta| Educat|on
Ser|es 23. nesco/nep, 1986.
Formao de professores para incluso
da Educao Ambiental no Ensino Fundamental
Aurora Maria Figueirdo Colho Costa*
* ** ** Educadora amb|enta| da
n|vers|dade Federa| da Para|ba
(FPB Prac), mestre em
Desenvo|v|mento e Me|o
Amb|ente Educao Amb|enta|
(Prodema FPB), coordenadora
da Pede de Educao Amb|enta|
da Para|ba (PEA-PB).
1. 1. 1. 1. 1. b|ratan D'Ambros|o, Tempo
da esco|a e tempo da soc|edade.
||: Serb|no, Paque| \o|pato e| a|.
(org.), Fc|maac oe o|c/essc|es,
So Pau|o, nesp, 1998.
2. 2. 2. 2. 2. M|che|e Sato, , , , , Fo0caac oa|a
c amo|e||e amaz||cc, So
Oar|os, tese de doutorado, PPG-
EP/FSOar, 1997.
este momento, d|scut|r a ormao de proessores para a
| nc| uso da Educao Amb| enta| (EA) em suas prt| cas
pedagog|cas e azer eco ao som de d|scussoes e quest|onamentos
daque|es pro|ss|ona|s que estudam, atuam e re|etem sobre essa
temt|ca. A esse respe|to sabemos da ex|stenc|a de mu|tas
perguntas para as qua|s no temos respostas. Acred|tamos que
no ex|ste um mode|o n|co, adequado s d|erentes rea||dades
de nossa soc|edade p|ura|. Todav|a, acred|tamos na poss|b|||dade
de se traar um per|| do capac|tador, e|eger um e|enco de
contedos necessr|os ao conhec|mento do educador amb|enta|,
constru|r metodo|og|as que poss|b|||tem a cont|nu|dade do
processo de preparao, ava||ao e acompanhamento dos
capac|tandos no momento em que teor|a e prt|ca sero
d|a|og|camente exerc|tadas.
Qua| o proessor que queremos ormar? perguntamo-nos
requentemente. Oertamente e aque|e cu|a atuao conta para
me|horar a s|tuao amb|enta| g|oba|, mesmo que atue numa c|asse
mu|t|sser|ada, onde o quadro de g|z esburacado pouco conta, po|s
sua voz e|eva-se ac|ma das d||cu|dades e en|eva as cr|anas e
|ovens a|| presentes. m proessor que se|a capaz de mot|var seus
a|unos ao exerc|c|o da cr|t|c|dade, da c|dadan|a, do pos|c|onamento
e da atuao nas questoes amb| enta| s que os cercam.
Ooncordamos com o pensamento de b|ratan D'Ambros|o
1 11 11
quando este aponta tres categor|as |mportantes como qua||dades
num proessor: emoc|ona|/aet|va, po||t|ca, conhec|mentos. O
educador amb|enta| no pode presc|nd|r dessas qua||dades.
Temos atuado na ormao de mu|t|p||cadores em EA
em vr|os mun|c|p|os para|banos, se|a pe|o Programa de
Me|o Amb|ente e EA, da Pro-Pe|tor|a de Extenso e Assuntos
Oomun|tr|os da FPB, ou a|nda por me|o do Programa de
Preparao de Mu|t|p||cadores que a Pede de Educao
Amb|enta| da Para|ba (PEA-PB) vem desenvo|vendo desde
a sua cr | ao em 1998. As exper | enc| as v| venc| adas
perm|tem-nos atestar a necess|dade de um |nvest|mento
de peso nessa rea. ev| dente o enorme ab| smo que
separa o |nteresse do proessor na EA e a eet|va |nsero
desta s suas prt|cas pedagog|cas. Quando quest|onados
acer ca dos at or es que obst acu| | zam essa | nc| uso,
recebemos respostas d|retas: "o sabemos como azer".
esta a|rmat|va, aparentemente s|mp|es, est cont|do o
nosso desa|o "ormar os ormadores" , como a|rma Demo,
c|tado por Sato.
2 22 22
ldent||car os contedos ma|s adequados,
as estrateg|as ma|s e|cazes, as d|nm|cas |d|cas e de
soc|a||zao ma|s |nteressantes, este tem s|do o a|vo do
nosso traba|ho cot|d|ano.
Algumas experincias na preparao
de professores para a EA
A|gumas tentat|vas de |mp|antao da EA no ens|no
undament a| t em s| do | dent | | cadas nos | t | mos anos.
Lamentave|mente, todas, ou quase todas, |evam cr|ao de
uma nova d|sc|p||na. Esse ato tambem e observado no que tange
adoo dos temas transversa|s propostos pe|os Parmetros
Ourr|cu|ares ac|ona|s POs.
3 33 33
Pensamos que essas d|storoes
se or|g|nam na a|ta de c|areza dos proessores acerca do
conce| t o de me| o amb| ent e. So pr| v| | eg| ados, nessas
exper|enc|as, os contedos de c|enc|as e |gnorados os dema|s
aspectos do amb|ente. esse contexto, o proessor de c|enc|as
e sempre apontado pe|os atores esco|ares como o responsve|
pe|a EA na esco|a, |cando os dema|s |sentos de qua|quer
responsab|||dade sobre esse processo educat|vo. So a|nda
requentes propostas pontua|s para EA, na orma de campanhas
ou pro|etos de curta durao.
Essa rea||dade tem norteado a e|e|o dos contedos
traba|hados durante nossas exper|enc|as como capac|tadores de
proessores para a EA. A construo do conce|to de me|o amb|ente,
desenvo|v|mento sustentve|, g|oba||zao, |nterd|sc|p||nar|dade,
transversa||dade e c|dadan|a, entre outros ma|s espec||cos
rea||dade amb|enta| das d|erentes reg|oes do nosso estado,
preenche o momento |n|c|a| dos eventos de capac|tao. Buscamos
a|nda azer um resgate h|stor|co da apropr|ao da natureza pe|o
homem, as consequenc|as dessa prt|ca e, em contrapart|da a essa
s|tuao de degradao amb|enta| cr|ada pe|a human|dade, oram
sendo d|scut|das, em n|ve| mund|a|, propostas v|sando garant|a
de v|da no p|aneta. Esse processo cu|m|nou com o surg|mento da
Educao Amb|enta|.
este ponto, azemos um apanhado h|stor|co do surg|mento
da EA, os cam|nhos tr||hados no Bras||, desde os |dos de 1542 com
a pr|me|ra Oarta Peg|a,
4 44 44
destacando os avanos conqu|stados a
part|r da segunda metade do secu|o XX,
5 55 55
ate a atua||dade quando
traba|hamos os POs, enocando pr|nc|pa|mente os temas
transversa|s. So a|nda d|scut|dos o traba|ho con|unto da esco|a
com a comun|dade, o pape| dos atores soc|a|s, a|em de d|nm|cas
|d|cas e de soc|a||zao.
Um breve olhar sobre os PCNs
Traba| har est e document o parece-nos de cart er
obr|gator|o. Pr|me|ro, pe|as man|estaoes contrad|tor|as dos
proessores com re|ao aos temas transversa|s. Segundo, pe|a
cr|t|ca que azemos a a|gumas propostas metodo|og|cas e de
contedo |nser|das nesta proposta. o que d|z respe|to aos
proessores, observa-se, comumente, um m|sto de |nteresse e
sat|sao pe|a aqu|s|o do documento, ao mesmo tempo em
que e ev|dente a |nab|||dade em co|ocar em prt|ca o que est
posto nos POs.
3. 3. 3. 3. 3. Bras||, M|n|ster|o da Educao
e do Desporto, |a|me||cs
C0|||c0|a|es Nac|c|a|s, ,, ,, Bras|||a,
MEO, 1996.
4. 4. 4. 4. 4. Geneba|do Fre|re D|as,
Fo0caac /mo|e||a|. o|||c|o|cs e
o|a||cas, So Pau|o, Ga|a, 1992.
5. 5. 5. 5. 5. Aurora M
a
F. O. Oosta,
Fo0caac /mo|e||a|. oa |e/|eac
cc|s||0ac oe 0m cam|||c
me|coc|c|cc oa|a c e|s||c
/c|ma|. D|ssertao de mestrado
em Desenvo|v|mento e Me|o
Amb|ente Educao Amb|enta|,
Joo Pessoa, n|vers|dade
Federa| da Para|ba, Prodema,
1999.
Oom respe|to aos temas transversa|s, quest|onamos a
compart|menta||zao proposta pe|os POs. Quest|onamos a|nda:
A et| ca como abordagem comportamenta| no estar| a
contemp|ada numa proposta abrangente de Educao Amb|enta|
para a esco|a? A Educao Amb|enta| no est|mu|a uma nova
et|ca g|oba| no que d|z respe|to ao amb|ente e s re|aoes entre
os seus componentes?
|mportante ressa|tar que desde o surg|mento dos
pr|me|ros documentos |nternac|ona|s ba||zadores da EA o respe|to
pe|a p|ura||dade cu|tura| e ressa|tado, ate porque a EA surg|u
para atender demanda dessa soc|edade p|ura| em todos os
seus aspectos.
m outro ponto a ser comentado e o ato de que a|guns
contedos apontados como temas transversa|s se reerem a
contedos do e|enco das d|sc|p||nas trad|c|ona|s, |nd|cando,
portanto, a necess|dade da construo de proced|mentos
metodo|og|cos de abordagem desses contedos com a |nteno
de at|ng|r os ob|et|vos que mot|varam a e|e|o dos temas
transversa|s.
A|em d|sso, a segmentao de aspectos part|cu|ares do me|o
amb|ente em |emas e v|sta como um passo na d|reo oposta
proposta |nterd|sc|p||nar para a EA no ens|no, bastante d|scut|da
por pesqu|sadores da rea. Oonst|tu|-se tambem uma contrad|o
ao conce|to de me|o amb|ente assum|do pe|o propr|o documento.
Questoes re|at|vas sade do amb|ente e dos seus componentes
poder|am const|tu|r-se tema gerador, em torno do qua| ser|am
|evantadas as d|scussoes e contemp|ados os contedos das
d|sc|p||nas. En|m, os temas transversa|s apontados, a|em de
outros que possam surg|r, poder|am estar contemp|ados numa
proposta |nterd|sc|p||nar de Educao Amb|enta| para a esco|a.
Essas observaoes reoram o | nvest| mento que
empreendemos nessa temt|ca. Da orma como esto postas as
or|entaoes nos POs, corremos o r|sco de que a Educao
Amb|enta| se|a assum|da como esto sendo gradat|vamente
assum|dos os POs numa perspect|va d|storc|da daque|a
preter|tamente or|entada pe|os documentos |nternac|ona|s e
nac|ona|s, surg|da como proposta para o desenvo|v|mento
sustentve|.
Uma proposta metodolgica
Estamos exerc|tando, |untamente com proessores do ens|no
undamenta|, com os qua|s traba|hamos em eventos de capac|tao,
um p|ane|amento de curso, adotando uma proposta metodo|og|ca,
6 66 66
|nsp|rada nas |de|as de Pau|o Fre|re,
7
que v|sa adoo de um |ema
e|aoc| o|||c|oa|, e|e|to pe|a comun|dade esco|ar e or|undo da
rea||dade amb|enta| v|venc|ada pe|os atores da esco|a. As aoes da
esco|a devem estar vo|tadas d|scusso e re|exo da prob|emt|ca
cont|da no |ema esco|h|do. O |ema e|aoc| o|||c|oa| pode e deve
or|g|nar vr|os outros |emas sec0|oa||cs, aos qua|s estaro
v|ncu|ados os contedos das d|sc|p||nas trad|c|ona|s. Os vr|os temas
6. 6. 6. 6. 6. Esta proposta o| constru|da
durante pesqu|sa e v|venc|a em
uma esco|a de ens|no undamen-
ta| de Joo Pessoa PB durante
o mestrado. Oonsta de nossa
d|ssertao (nota da autora).
7. 7. 7. 7. 7. Pau|o Fre|re, |eoac|a oc
co||m|oc, 22
a
ed., P|o de Jane|ro,
Paz e Terra, 1987.
secundr|os oerecem ao proessor a poss|b|||dade de m|grar entre
um tema e outro todas as vezes em que or necessr|o, no sent|do de
enca|xar me|hor os contedos trad|c|ona|s.
m aspecto bastante pos| t| vo desta proposta e a
obr|gator|edade de um p|ane|amento envo|vendo todos os
proessores de uma mesma ser|e. Ao mesmo tempo, essa cond|o
s||e q0a |c| representa um desa|o para os proessores,
cons|derando que a |nd|spon|b|||dade de tempo e uma das
|ust||cat|vas de a|guns para res|st|r s mudanas.
Essa at|v|dade const|tu|-se um dos pontos ma|s eervescentes
dos encontros de capac|tao de proessores para a EA. O momento
poss|b|||ta obter |normaoes rea|s acerca do |nteresse, da
|ex|b|||dade e das hab|||dades do proessor. Paradoxa|mente,
encontramos ma|or d||cu|dade entre os proessores de 1
a
a 4
a
ser| es, que a r| gor dever| am exerc| tar natura| mente a
|nterd|sc|p||nar|dade. J com os proessores de 5
a
a 8
a
ser|es, essa
at|v|dade tem |u|do ma|s ac||mente.
Encerrando o bate-papo sem concluir o assunto
Para nos, est c|aro o ato de que nossa proposta
metodo|og|ca no e um mode|o de|n|do, pronto e acabado.
Todav|a, temos a certeza de que estamos buscando a|ternat|vas
que, certamente, se const|tuem |nstrumentos |mportantes,
capazes de contr|bu|r para que os proessores possam mudar
sua prt|ca pedagog|ca, no que tange |nc|uso da EA nos
curr|cu|os das esco|as.
Temos a conv|co de estarmos "mexendo" com a cabea
dos proessores com os qua|s traba|hamos, est|mu|ando-os a
Tema Gerador para a EA. Fonte: Costa, 1998.
8. 8. 8. 8. 8. Pau|o Fre|re, ovos tempos,
ve|hos prob|emas, ||. Serb|no,
Paque| \o| pato e| a| . (org.),
Fc|maac oe o|c/essc|es, So
Pau|o, nesp, 1998.
re|et|r sobre o ato de que | "no e poss|ve| azer uma educao
que esconda verdades. A educao do homem e da mu|her, como
seres azedores e reazedores do mundo, e a educao que
desocu|ta, e no a que ocu|ta", como a|rmou Pau|o Fre|re.
8 88 88
F|na||zando, de|xamos a|gumas pa|avras que expr|mem a tenac|dade
daque|es que acred|tam naqu||o que azem, que |nvestem suas v|das
em seus |dea|s, |ndependentemente do que pensa a ma|or|a.
Se me oe|0||as oc| q0e /ac, |e
o|c q0e /ac oc|q0e ac|eo||c
q0e |a||c oa|||c|oam oc o|ccessc
cs q0e /azem ccmc cs q0e se
cm||em. Ve||c| oa|||c|oa|
/aze|oc.
Se me oe|0||as oc| q0e ||s|s|c,
|e o|c q0e ||s|s|c oc|q0e |e||c
0m |oea|. .. ..
( (( ((/0|c|a Ccs|a, Jcac |essca-|5, acs|c oe '998; ;; ;;
Reflexes sobre o panorama da
Educao Ambiental no ensino formal
Mnica Meyer*
* ** ** Proessora da Facu|dade de
Educao da FMG e d|retora do
Museu de H|stor|a atura| e
Jard|m Botn|co da FMG.
B|o|oga, Mestre em Educao
pe|a FMG, doutora em O|enc|as
Soc|a|s pe|a n|camp.
1. 1. 1. 1. 1. \er as pesqu|sas sobre ||vros
d|dt|cos no ens|no undamenta|
de Mar|a de Lourdes Ohagas
De|ro ose||a. /s oe|as me||||as, a
|oec|c|a s0o/ace||e acs |e|cs
o|oa||ccs, So Pau|o, Moraes,
1980, mberto Eco e Mar|sa
Bonaz|, Ve||||as q0e oa|ecem
.e|oaoes, So Pau|o,
Summus,1972, e|son De Luca
Pretto, / c|e|c|a |cs ||.|cs
o|oa||ccs, Oamp|nas, n|camp,
1985.
Introduo
O d|agnost|co da Educao Amb|enta| no ens|no undamenta|,
rea||zado recentemente pe|a Ooordenador|a de Educao Amb|enta|
do MEO, con|rma as h|poteses dos pesqu|sadores que traba|ham
com essa temt|ca. Predom|na nos pro|etos uma abordagem
gener|ca sobre o tema, suger|ndo uma p|ura||dade de |nterpretaoes
sobre conce|tos e termos, a|ta de c|areza dos ob|et|vos, da de|n|o
de metodo|og|a e de cr|ter|os de ava||ao.
A|em dos aspectos gera|s |dent||cados pe|a equ|pe do
M|n|ster|o, constatamos com requenc|a uma enase no estudo dos
prob|emas, part|cu|armente do ||xo, sem contudo buscar entender
a re|ao do ser humano com o mundo natura| do ponto de v|sta
soc|o-h|stor|co e cu|tura|. Os prob|emas amb|enta|s, por se
apresentarem desco|ados dos su|e|tos e das prt|cas soc|a|s,
adqu|rem ex|stenc|a propr|a. Dessa orma, h uma tendenc|a
natura||zao, como se os prob|emas ossem de ordem "natura|".
A ausenc|a de uma contextua||zao da s|tuao amb|enta|,
num determ|nado tempo e espao, reora tambem uma concepo
de natureza dad|vosa. A transormao dos recursos natura|s em
bens e ob|etos parece comandada por um s|mp|es passe de mg|ca,
po|s a ma|or|a dos pro|etos, at|v|dades e mater|a|s d|dt|cos
descons|dera o traba|ho e a cu|tura que recr|am a natureza dando-
|he s|gn||cado e va|or estet|co.
1 11 11
os pro|etos e nas campanhas de Educao Amb|enta|
preva|ece uma v|so antropocentr|co-ut|||tr|a, o que d||cu|ta a
compreenso das re|aoes eco|og|cas e dos processos cu|tura|s.
Os d|scursos, as aoes e as at|v|dades desart|cu|ados do cot|d|ano
avorecem a reproduo de uma determ|nada a|a (|ugar comum) e
a perpetuao de at|tudes e comportamentos que os proessores e
os tecn|cos pretendem a|terar.
Gera|mente, os pro|etos partem do pr|nc|p|o de que a
popu|ao no tem uma Educao Amb|enta| e que cabe ao
pro|ss|ona| da rea, pr|nc|pa|mente aos proessores de c|enc|as,
desenvo|ver uma ser|e de at|v|dades para transm|t|r conce|tos e
at|tudes em re|ao natureza. Os a|unos percebem a natureza
em seus m|t|p|os aspectos be|eza, che|ro, som, textura, orma,
pa|adar , mas sentem d||cu|dade em |nterpretar os enomenos e
as s|tuaoes amb|enta|s a part|r do enoque b|o|og|co e em |ncorporar
os |mpactos dentro de um contexto cu|tura|.
A conv|venc|a d|r|a e a part||ha do mesmo espao com os
dema|s seres v|vos mu|tas vezes sequer e abordada, o que d||cu|ta
a compreenso do d|nm|co e tenue equ|||br|o eco|og|co. Quando
o assunto vem tona, gera|mente se reere ao aspecto do pre|u|zo
sade humana, sem contudo re|ac|onar as ormas de morad|a
com as doenas que a||gem grande parce|a da popu|ao
bras||e|ra.
2 22 22
As med|das san|tr|as restr|ngem-se gera|mente s
prt|cas de exterm|nar e combater os agentes causadores de
prob|emas para a sade. Os mater|a|s d|dt|cos reoram os
aspectos negat|vos quando |ns|stem em manter uma v|so
antropocentr|co-ut|||tr|a ao c|ass||car e d|v|d|r as p|antas em tox|cas
e os an|ma|s em peonhentos.
O exerc| c| o constante da observao do amb| ente
gera|mente est ausente dos programas curr|cu|ares e das
prt|cas pedagog|cas. O o|har e d|r|g|do ma|s para o ||vro d|dt|co.
A tarea pr|nc|pa| e a decoreba. A natureza como um grande
|aborator|o v|vo, uma "esco|a", passa desperceb|da e e pouco
exp|orada como um espao educat|vo |mportante na ormao
dos estudantes e dos proessores.
A|em do mater|a| d|dt|co esco|ar, as empresas e os orgos
pb||cos tambem |nvestem em mater|a| de d|vu|gao. Gera|mente,
as p|acas, os prospectos e os cartazes determ|nam regras em que
a pa|avra |ac ganha destaque constante no p|sar, no |ogar,
no dar a||mento, no tocar, no arrancar. Ass|m, a natureza
reduz-se a um entorno que no pode ser apropr|ado, tocado e
man|pu|ado. ma natureza que apesar de to perto se torna
d|stante. Em opos|o a essa prt|ca, a popu|ao percebe e v|ve
de perto os |mpactos amb|enta|s, resu|tantes do chamado
"desenvo|v|mento com ordem e progresso", sem entender o
d|nm|co processo de mudana.
F|na|mente, acrescentamos que mu|tos pro|etos em Educao
Amb|enta| descons|deram todo um saber acumu|ado na rea de
pesqu|sa em educao e tem s|do comum encontrar grupos
desenvo|vendo programas baseados numa concepo de
educao ||near e mecn|ca de transm|sso de |normaoes.
Apesar de esse per|| no apresentar um quadro comp|eto
da s|tuao da Educao Amb|enta| no ens|no undamenta|, por
me|o de|e e poss|ve| propor |de|as e or|entaoes para |mp|antar
eet|va e s|stemat|camente pro|etos em Educao Amb|enta|
compromet|dos com a me|hor|a da qua||dade do ens|no e da v|da
do povo bras||e|ro.
Capacitar em Educao Ambiental
Segundo o d|c|onr|o /0|e||c,
3 33 33
capac|tar |mp||ca tornar capaz,
hab|||tar, convencer, persuad|r. A Educao Amb|enta| deve segu|r
na d|reo de hab|||tar, ornecer dados e proporc|onar v|venc|as para
as pessoas conhecerem e |nterpretarem a rea||dade amb|enta|
prox|ma de suas prt|cas soc|a|s. esse sent|do, capac|tar adqu|re
um s|gn||cado ma|s amp|o e tempora|, ou se|a, e |nvest|r na
ormao cont|nua do educador, |evando-o a re|et|r sobre a sua
|nsero |nd|v|dua| e co|et|va no me|o e, pr|nc|pa|mente, a art|cu|ar
os processos eco|og|cos com os processos h|stor|cos.
4 44 44
ln|c|a|mente, deve-se |evar em conta que os proessores, ass|m
como os a|unos e os dema|s membros da comun|dade, tem uma
2. 2. 2. 2. 2. \er o ||vro Sa0oe ccmc
ccmo|ee|sac oe .|oa, pub||cado
|n|c|a|mente pe|o M|n|ster|o da
Sade (DES) em parcer|a com o
M|n|ster|o da Educao (Premen),
em 1977, e coordenado pe|a
educadora que revo|uc|onou a
educao em sade no Bras||,
Hortens|a Hurp|a de Ho|anda.
Atua|mente, os d|re|tos autora|s
pertencem ao Fename.
3. 3. 3. 3. 3. Aure||o Buarque de Ho|anda
Ferre|ra, Nc.c D|c|c|a||c /0|e||c
oa |||0a |c||00esa., P|o de
Jane|ro, ova Fronte|ra, 1986, p.
345
4. 4. 4. 4. 4. \er o traba|ho de Enr|que Le,
Fcc|c|a , cao||a|. |ac|a 0|a
oe|soec||.a amo|e||a| oe
oesa|c||c, Mex|co, n|vers|dad
ac|ona| Autonoma de Mex|co,
1986. O autor art|cu|a os proces-
sos soc|o-h|stor|cos com os
processos eco|og|cos, |nser|ndo a
cu|tura como um e|emento de
med|ao.
Educao Amb|enta|. lsso s|gn||ca que um traba|ho educat|vo
deve provocar a man|estao dos conhec|mentos e das
concepoes da natureza que vo sendo constru|dos no d|a-a-
d|a nas re|aoes soc|a|s tec|das nos espaos da casa, da esco|a,
do traba|ho e do |azer.
5 55 55
O segundo passo ser|a no sent|do de quest|onar essas
re|aoes, perm|t|ndo que as pessoas re||tam sobre o d|nm|co e
cont|nuo processo de transormao e |mpacto no mundo natura|.
As s|tuaoes domest|cas servem como ot|mos exemp|os e
exerc|c|os para |nst|gar essa re|exo. Dessa orma, as prt|cas
soc|a|s cot|d|anas passam a ser quest|onadas e a natureza
compreend|da a|em da d|menso de um ob|eto, de uma
mercador|a. O quest|onamento |eva o estudante a decod||car o
"aprend|do" e est|mu|a a |e|tura e a |nterpretao da natureza como
um enomeno soc|o-h|stor|co e cu|tura|.
Para a |e|tura e a compreenso da rea||dade amb|enta| ma|s
prox|ma, suger|mos como proposta metodo|og|ca a construo
permanente de um maoeame||c amo|e||a|.
6 66 66
O mapeamento
representa:
um |nventr|o e um reg|stro permanente da s|tuao amb|enta| do ba|rro e
da c|dade em seus m|t|p|os aspectos como saneamento, energ|a,
transporte, t|pos de morad|a e mater|a|s de construo, |ora, auna, recursos
m|nera|s, |ndstr|a e comerc|o, organ|zao soc|a| do traba|ho, serv|os de
sade, patr|mon|o h|stor|co, art|st|co e arqu|teton|co, reas de |azer,
agr|cu|tura, pecur|a, hb|tos a||mentares e crenas (Meyer, 1991: 43-44).
O mapeamento representa uma reerenc|a constante no
processo de ens|no-aprend|zagem, a|em de serv|r como onte de
reg|stro e banco de dados, em que o proessor pode extra|r os
contedos programt|cos para p|ane|ar as au|as.
ma vez constru|do, o mapeamento perm|te azer vr|os
recortes e an||ses da re|ao de d|erentes atores soc|a|s com a
natureza. Os e|ementos cu|tura|s so undamenta|s no processo
de e|aborao do mapeamento. A cu|tura marca a d|erena entre
"nos" humanos e "e|es" an|ma|s e az a med|ao entre os seres
humanos e a natureza.
As prt|cas educat|vas em Educao Amb|enta| ape|am
bas|camente para cursos e campanhas |normat|vas restr|tas ao
espao esco|ar, exp|orando pouco as excursoes, os traba|hos de
campo e as s|tuaoes cot|d|anas. A predom|nnc|a do ouv|r reora
obso|etas |de|as, ou se|a, aprende-se apenas ouv|ndo. Atua|mente,
as ma|s var|adas ||nguagens so undamenta|s no processo
educat|vo, pr|nc|pa|mente aque|as que perm|tem a |nterao e a
exper|mentao. O d|nam|smo do mapeamento como um azer
d|r|o poss|b|||ta tres constataoes.
A pr|me|ra: a natureza no se apresenta dada, pronta. E|a se
constro| no d|a-a-d|a por me|o das d|versas re|aoes que os seres
humanos vo estabe|ecendo com o me|o.
7 77 77
A segunda constatao:
prec|samos aprender a conv|ver com a natureza. lsso |mp||ca
estabe|ecer outro t|po de contrato. m cc|||a|c |a|0|a| no qua| a
natureza de|xe de ser cenr|o, pa|sagem e onte |nesgotve| de
recursos.
8 88 88
A mudana de um parad|gma (natureza ob|eto para
5. 5. 5. 5. 5. Pau|o Fre|re a|rma que a casa
e o amb|ente das pr|me|ras
|e|turas e que a |e|tura da pa|avra
deve poss|b|||tar a re|e|tura do
amb|ente. \er Pau|o Fre|re, /
|moc|||c|a oc a|c oe |e|. em ||es
a|||cs q0e se ccmo|e|am, So
Pau|o, Oortez/Autores Assoc|a-
dos, 1983.
6. 6. 6. 6. 6. Sobre mapeamento amb|enta|
ver Mon|ca Meyer, Educao
Amb|enta|: uma proposta
pedagog|ca, Fm /oe||c,
Bras|||a,10(49), |an./mar., 1991, p.
41-46.
7. 7. 7. 7. 7. O h|stor|ador Ke|th Thomas
apresenta uma an||se das
d|erentes mane|ras e modos de a
soc|edade |ng|esa se re|ac|onar
com o mundo natura|, dos
secu|os X\l ao XlX, que contr|bu|-
ram para uma construo
permanente de concepoes de
natureza. \er Ke|th Thomas, O
|cmem e c m0|oc |a|0|a|, So
Pau|o, Oompanh|a das Letras,
1988.
8. 8. 8. 8. 8. \er M|che|Serres, O cc|||a|c
|a|0|a|, P|o de Jane|ro, ova
Fronte|ra, 1991.
natureza su|e|to) |mp||ca entender que o ser humano no tramou o
tec|do da v|da, mas e apenas um dos seus |os. A terce|ra
constatao, de carter ma|s espec||co, con|rma que o enoque
amb| enta| pode estar presente em todas as d| sc| p| | nas
curr|cu|ares e ser o e|xo centra| para o traba|ho de todos os
proessores.
9 99 99
A e|aborao de pro|etos co|et|vos e uma estrateg|a
metodo|og|ca que agrega a|unos e proessores e, pr|nc|pa|mente,
perm|te que o contedo programt|co se|a extra|do de s|tuaoes
v|venc|adas pe|a comun|dade.
As un|vers|dades desempenham um pape| re|evante na
ormao de pro|ss|ona|s, pesqu|sadores, tecn|cos e proessores
ao |nvest|r numa educao de qua||dade que enat|za o estudo
de s|tuaoes amb|enta|s |oca|s art|cu|adas a um quadro reg|ona|,
nac|ona| e mund|a|. Todos os cursos podem e devem |ncorporar a
temt|ca amb|enta| na ormao un|vers|tr|a, no necessar|amente
oertando ma|s uma d|sc|p||na curr|cu|ar, mas sobretudo
|ncent|vando o d||ogo entre as d|versas reas do saber,
est|mu|ando os docentes e os d|scentes a conhecerem e
pesqu|sarem a rea||dade do ba|rro e da c|dade, sem se restr|ng|r
aos prob|emas que a||gem a comun|dade.
A ormao na rea amb|enta| deve ser uma constante e envo|ver
vr|as |nst|tu|oes e tecn|cos. Os cursos de ormao cont|nuada
devem ser abertos a todos os pro|ss|ona|s e |nvest|r bas|camente em
v|venc|as por me|o de traba|hos de campo que deem oportun|dade
de conhecer e estudar os d|versos ecoss|stemas e rea||dades
amb|enta|s. Os proessores, ao u|trapassarem as quatro paredes de
uma sa|a, redescobrem os espaos educat|vos |norma|s, como a
praa, o parque, a gruta, o mercado, a br|ca, em que o contedo
possa ser extra|do e adqu|r|r s|gn||cado para os estudantes. Dessa
orma, o conhec|mento va| sendo constru|do como a|go v|vo e
co|et|vo.
10 10 10 10 10
ma ormao que pr|v||eg|e a v|venc|a e undamenta| na
prt|ca docente, po|s o proessor, ao conhecer e v|ver uma determ|nada
s|tuao concreta, apreende e estuda a rea||dade. Oonsequentemente,
suas au|as mudam de qua||dade o amb|ente de estudo passa a
ser de ato o estudo do amb|ente.
O estudo do me|o amb|ente como um tema transversa| esbarra
em uma or|entao |mportante, po|s procura dar um enoque
amb|enta| a todas as d|sc|p||nas do ens|no undamenta|. Entretanto,
a sua execuo esbarra em uma estrutura esco|ar ragmentada.
Os contedos programt|cos e a grade curr|cu|ar d||cu|tam a
|nsero do assunto e o traba|ho co|et|vo dos proessores. Somado
a essas cond|oes, o proessor sente-se despreparado, po|s a sua
ormao bs|ca no contemp|ou o estudo do me|o. E|e quer azer,
mas no sabe como. Apesar do conhec|mento dessa de|c|enc|a,
os |nvest|mentos na rea de educao, como cursos e sem|nr|os,
gera|mente no |nc|uem v|s|tas e traba|hos de campo como
at|v|dades pr|or|tr|as e undamenta|s. Os cursos cont|nuam sendo
em|nentemente |normat|vos, pouco contr|bu|ndo para a ormao
e a preparao do educador.
9. 9. 9. 9. 9. \r|os sem|nr|os e encontros
de EA tem re|terado a pos|o
contrr|a cr|ao de uma
d|sc|p||na de EA. Os Sem|nr|os
ac|ona|s sobre n|vers|dade e
Me|o Amb|ente (lbama) vem
a|rmando, desde 1986, que o
undamenta| e |ntroduz|r o
enoque amb|enta| na ormao
academ|ca. Pecentemente, a
|nc|uso da Educao Amb|enta|
nos POs o| na d|reo de
abord-|a como um tema
transversa|.
10. 10. 10. 10. 10. \er Mon|ca Meyer, A|em das
quatro paredes. v|| Sem||a||c oe
F|s||c oe 5|c|c|a, So Pau|o,
FAE-SP, evere|ro 2000.
Concluses de um diagnstico preliminar de
projetos de Educao Ambiental nas escolas
Introduo
A Ooordenao Gera| de Educao Amb|enta| (OOEA)
preparou este mater|a| para subs|d|ar as d|scussoes da o|c|na e
para |n|c|ar um d|agnost|co de pro|etos de Educao Amb|enta|
desenvo|v|dos nas esco|as que s|rva para |dent||car, apo|ar e
d|spon|b|||zar as |n|c|at|vas bem-suced|das e, ao mesmo tempo, ter
e|ementos que re||tam as tendenc|as atua|s da Educao Amb|enta|
no ens|no undamenta|.
Os pr|me|ros passos para rea||zar este traba|ho oram por me|o
de contatos te|eon|cos ou correspondenc|as, quando |n|c|amos um
processo de |dent||cao e |oca||zao de pessoas, |nst|tu|oes e
pro|etos com o ob|et|vo de mapear os traba|hos desenvo|v|dos em
Educao Amb|enta| no ens|no orma| no Bras||, bem como conhecer
os mater|a|s ex|stentes, os ca|endr|os de eventos, as propostas de
traba|ho, os pro|etos, os cursos, etc.
Em segu|da, env|amos o|c|os apresentando a Ooordenao
Gera| de Educao Amb|enta| e, ao mesmo tempo, so||c|tando
|nd|cao de um representante |nst|tuc|ona| e de pro|etos ou
mater|a|s sobre Educao Amb|enta|. Os o|c|os tota||zaram cerca
de quatrocentas correspondenc|as env|adas aos representantes
das Secretar|as Mun|c|pa|s de Educao por me|o da n|o
ac|ona| dos D|r|gentes Mun|c|pa|s de Educao (nd|me),
secretar|as estadua|s de educao, d|retores de esco|as tecn|cas
e agrotecn|cas, un|dades descentra||zadas de ens|no, centros
edera|s de ens|no tecno|og|co e aos part|c|pantes dos 18 cursos
de Oapac|tao de Mu|t|p||cadores em Educao Amb|enta|
m|n|strados pe|o MEO nos anos de 1996, 1997 e 1998. Tentamos
garant|r dessa orma o contato eet|vo com todos os estados e
uma representat|v|dade nac|ona|.
Pecebemos apenas 83 respostas o|c|a|s, porem nem todos
env|aram pro|etos. Mas a demanda estava cr|ada e, ao |ongo desses
se|s meses, reun|mos 147 pro|etos de d|erentes n|ve|s de ens|no
(undamenta|, med|o e super|or) e vr|os t|pos de mater|a|s, como:
/c|oe|s |nst|tuc|ona|s, /c|oe|s de campanhas, ||vros parad|dt|cos,
pro|etos de pesqu|sa, pro|etos nas esco|as e outros.
O tota| de mater|a|s (147) representa prat|camente todos os
estados da Federao. os estados de Mato Grosso do Su|, P|au|,
Pondon|a e Serg|pe no t|vemos acesso a qua|quer t|po de mater|a|
ou |n|c|at|va em Educao Amb|enta|. Do tota|, 61% dos mater|a|s
que recebemos so pro|etos (90) em Educao Amb|enta|.
Orestante so pub||caoes em gera|, como ||vros, /c|oe|s, cart||has,
cartazes e pan|etos. Oabe ressa|tar que esses mater|a|s no so
c|aros quanto ao pb||co a que se dest|nam.
Coordenao-Geral de Educao Ambiental*
Desses noventa pro|etos,
1 11 11
71 so d|rec|onados para o ens|no
undamenta|, 14 para o ens|no med|o, um para o ens|no super|or
e quatro para a comun|dade. A opo por traba|har com pro|etos
|ust||ca-se cons|derando que esse e o |nstrumento usua| de
|mp|antao de Educao Amb|enta| nas esco|as. A OOEA aposta
nessa ||nha de ao, acred|tando que pro|etos de qua||dade
podem, eet|vamente, concret|zar os ob|et|vos da Educao
Amb|enta| nas esco|as.
F|na|mente, o un|verso de traba|ho o| de|n|do em 71 pro|etos
d|rec|onados a a|unos e/ou proessores do ens|no undamenta|
regu|ar e educao de |ovens e adu|tos. o o| poss|ve|, porem,
de|n|r se esses pro|etos so a|nda propostas ou se | esto sendo
rea||zados.
Este e um d|agnost|co embr|onr|o dos pro|etos e das
|n|c|at|vas de Educao Amb|enta| desenvo|v|dos no ens|no
undamenta| por |nst|tu|oes governamenta|s e no-governamenta|s
do pa|s. Oom e|e, pretendemos est|mu|ar as d|scussoes para |untos
traarmos um panorama da EA no ens|no orma|. esse sent|do,
temos expectat|va de que a o|c|na possa subs|d|ar este traba|ho
no so com contedos como tambem com metodo|og|a, para que
a orma do d|agnost|co se|a a ma|s adequada ao nosso traba|ho.
Metodologia
Oabe ressa|tar que no o| rea||zada qua|quer pesqu|sa
s|stemat|zada para co|etar essas |normaoes, como, por exemp|o,
o env|o de quest|onr|os ou ormu|r|os. Traba|hamos apenas com
o mater|a| que o| receb|do pe|a OOEA.
Para s|stemat|zar as nossas |normaoes, passamos a
desenvo|ver um banco de dados espec||co. A estrutura do banco
o| |dea||zada |evando em cons|derao as ||nhas de ao da OOEA,
ob|et|vando uma ser|e de pesqu|sas que quant||quem e qua|||quem
os pro|etos por campos predeterm|nados. Esses campos esto
sendo testados quanto sua adequao para traba|har as
|normaoes ornec|das pe|os pro|etos.
Pretendemos, na o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta|
no Ens|no Fundamenta| no Bras||", amp||ar as d|scussoes sobre a
s|stemat|zao de pro|etos. A |nteno e uturamente d|spon|b|||zar
esse banco de dados v|a lnternet, tanto para pesqu|sa como para
cadastro e d|vu|gao dos mesmos.
Estes oram os campos traba|hados:
ome t|tu|o do pro|eto.
Mun|c|p|o |oca||dade onde est sendo desenvo|v|do o pro|eto.
F estado a que pertence o mun|c|p|o, |nc|u|ndo o DF.
Ob|et|vo do pro|eto.
Pb||co-a|vo pessoas a quem o pro|eto se dest|na. So e|as:
a|unos de 1
a
/4
a
ser|es, a|unos de 5
a
/8
a
ser|es, a|unos de 1
a
/8
a
ser|es, a|unos da educao de |ovens e adu|tos, proessores,
educadores, comun|dade esco|ar, comun|dade (cons|derando
a rea do entorno da esco|a) e outros.
1. 1. 1. 1. 1. So cons|derados pro|etos os
mater|a|s organ|zados que contem
|ust||cat|va, ob|et|vos, prazos,
at|v|dades, pb||co-a|vo, etc.
Tema campo dest|nado aos temas geradores dos pro|etos.
So e|es: B|oma, Oonsumo, Desenvo|v|mento Sustentve|,
Educao Amb|enta|, Gesto Amb|enta|, L|xo, P|ant|o, Po|u|o,
Pecursos H|dr|cos, So|o e \egetao.
Subtema tentat|va de c|ass||cao dos temas. So e|es:
Agr|cu|tura Orgn|ca, Agua, A||mentos, Amazon|a, Ar, Oaat|nga,
Oampos Su||nos, Oapac|tao de Proessores, Oerrado, Oo|eta
Se|et|va, Oompostagem, Oontro|e de Pragas, Ourr|cu|o,
Desert||cao, Ecoss|stemas Aqut|cos, Energ|a E|etr|ca,
Eroso, Espec|es Ameaadas, Exp|orao e Mane|o de
Espec|es, Horta, Jard|m, Mangueza|s, Mata At|nt|ca, Mater|a|
D|dt|co, M|n|m|zao de Pes|duos, Pantana|, P|ane|amento
rbano, P| antas Med| c| na| s, Preservao, Que| mada,
Pec|c|agem, Pecuperao de Areas Degradadas, Pest|ngas,
Saneamento, Sade, So|o, Po|u|o Sonora, n|dade de
Oonservao e \|ve|ro.
Pesponsve| reere-se a quem e|aborou o pro|eto. De|n|mos
os segu|ntes responsve|s: Oeet, EAF, Esco|a, OG, Proessor,
Seduc, Sema, Semma, Semed, n|vers|dade.
Estrateg|a orma de |mp|ementao do pro|eto. De|n|mos as
segu|ntes estrateg|as: Oampanha (at|v|dades pontua|s que
mob|||zam por um determ|nado tempo a esco|a e/ou a
comun|dade), Oonerenc|a, Ourso (cursos para proessores,
a|unos e agentes comun|tr|os), Expos|o, lnsero do Tema
Me|o Amb|ente no Ourr|cu|o, Mane|o de Area \erde, O|c|na,
Sem|nr|o e Traba|ho Oomun|tr|o.
S|nopse resumo do pro|eto.
An||se resumo do parecer do pro|eto.
A de|n|o dos campos Tema, Subtema e Estrateg|a e de suas
respect|vas categor|as o| resu|tado das d|scussoes na OOEA,
v|sando abarcar o mx|mo poss|ve| do un|verso re|ac|onado
Educao Amb|enta|. Pessa|tamos a|nda que os pro|etos que
contemp|avam ma|s de um tema oram c|ass||cados em apenas
um tema, de acordo com o assunto que preva|eceu no traba|ho.
Otema Educao Amb|enta|, por exemp|o, reere-se aos pro|etos
que tem uma abordagem gener|ca do me|o amb|ente, no se
enquadrando |so|adamente em qua|quer outro tema espec||co.
Osubtema Oapac|tao de Proessores est re|ac|onado ao tema
Educao Amb|enta| em quase todos os casos de sua ocorrenc|a,
mostrando uma coerenc|a com este tema.
Anlise dos dados
T|vemos d||cu|dade de c|ass||car os pro|etos segundo
os campos estabe|ec|dos porque ava||amos que a ma|or|a no
espec||ca c|aramente o contedo, o pb||co e o tema. A|em
d|sso, os pro|etos so ma|-estruturados e desart|cu|ados com
as reas do curr|cu|o. So extremamente abrangentes na
descr | o de seus ob| et | vos, que mu| t as vezes so
desconectados das at|v|dades a que se propoem. Por |sso
optamos por transcrever no re|ator|o os ob|et|vos ta| qua| se
Grfico 2 - Temas mais freqentes
N

d
e

t
e
m
a
s
o
Tema
encontram no pro|eto or|g|na|.
2 22 22
o gera| , notamos que os pro| etos se propoem a
traba|har com conce|tos d|vers||cados de Educao Amb|enta|
e mu| t os abor dam d| er ent es t emas cor r e| ac| onados.
Percebemos tambem que o mater|a| retrata o |nteresse de
proessores e esco|as na e|aborao de seus propr|os pro|etos
e que a ma| or parte de| es ocorre em esco| as pb| | cas
|oca||zadas em reg|oes urbanas.
H uma desproporo com re| ao ao nmero de
pro|etos do Estado de Santa Oatar|na. lsso se deve ao ato de
a OOEA ter t|do acesso aos pro|etos part|c|pantes do "Prem|o
Embraco de Eco| og| a 1999", rea| | zado no mun| c| p| o de
Jo| nv| | | e. Oprem| o ex| st e h pe| o menos t res anos e
constatamos que tem est|mu|ado a propos|o de pro|etos de
Educao Amb|enta| nas esco|as de orma crescente. Entre
1998 e 1999, prat|camente dobrou o nmero de |nscr|tos.
2. 2. 2. 2. 2. Durante os traba|hos da
o|c|na, ser d|str|bu|da uma cop|a
do re|ator|o do banco de dados,
contendo todos os pro|etos e os
campos dev|damente
preench|dos, para subs|d|ar as
d|scussoes sobre o d|agnost|co.
Grfico 1 - Nmero de projetos por estados
N

d
e

p
r
o
j
e
t
o
s
o
UF
ota-se que quase metade desses pro|etos e de Santa Oata-
r|na, conorme descr|to anter|ormente, e que a|nda no oram rea||-
zados. Destacamos a pouca |normao sobre pro|etos no orte,
ordeste e Oentro-Oeste. as reg|oes Su| e Sudeste, concentra-se
o ma|or nmero de pro|etos.
Oonstatamos que o tema Fo0caac /mo|e||a| agregou o ma|or
nmero de pro|etos (34), segu|do do tema ||c e seus subtemas
(rec|c|agem, co|eta se|et|va, sade, etc.) e do tema ||a|||c com seus
subtemas (horta, v|ve|ros, |ard|m e p|antas med|c|na|s).
Dentre todos os temas e subtemas se|ec|onados |n|c|a|mente,
mu|tos no oram contemp|ados por pro|eto a|gum.
Em re|ao s estrateg|as para |mp|antar os pro|etos,
ver||camos que as Camoa||as e os C0|scs so os ma|s ut|||zados
para o desenvo|v|mento de pro|etos.
As campanhas propoem-se a |ncent|var o traba|ho co|et|vo e
cooperat|vo de a|unos, proessores e comun|dade numa perspect|va
po||t|ca de enrentar os prob|emas amb|enta|s, na ma|or|a das vezes
|oca|s. Entretanto, em nossa an||se notamos que so pontua|s e
momentneas, desart|cu|adas das reas de conhec|mento.
Os cursos abordam de orma gener|ca os pr|nc|p|os de Educao
Amb|enta| e, em gera|, so dest|nados a proessores, a|unos e
comun|dade.
A estrateg|a ||se|ac oc 7ema Ve|c /mo|e||e |c C0|||c0|c
reere-se a uma tentat|va de traba|har a questo amb|enta| em
d|versas d|sc|p||nas. Os pro|etos no perm|tem ava||ar se essa
estrateg|a s|gn||ca de ato uma abordagem na perspect|va da
transversa||dade.
Todas as estrateg|as de|n|das pe|a OOEA oram ut|||zadas de
a|guma mane|ra.
Grfico 3 - Estratgias mais utilizadas
N

d
e

e
s
t
r
a
t
g
i
a
s
o
Estratgias
Grfico 5
Estratgias mais utilizadas por tema
Lixo
L
i
x
o
Estratgias
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
C
a
m
p
a
n
h
a
C
o
n
f
e
r
n
c
i
a
I
n
s
e
r
o

d
o
T
e
m
a

M
e
i
o
A
m
b
i
e
n
t
e
M
a
n
e
j
o

d
e
r
e
a

V
e
r
d
e
S
e
m
i
n
r
i
o
Grfico 6
Plantio
P
l
a
n
t
i
o
Estratgias
Grfico 4
Educao Ambiental
E
d
u
c
a
o

A
m
b
i
e
n
t
a
l
Estratgias
Os gr|cos 4, 5 e 6 mostram as estrateg|as ut|||zadas pe|os
temas ma|s abordados nos pro|etos. o caso do tema Fo0caac
/mo|e||a|, oram os cursos de capac|tao. Esse resu|tado e
coerente, | que os cursos de capac|tao abordam pr|nc|pa|mente
os pr|nc|p|os e os conce|tos bs|cos de Educao Amb|enta|.
o tema || c, as campanhas, de sens| b| | | zao e
esc|arec|mento so as estrateg|as ma|s usadas. Destacam-se
tambem as o|c|nas. Estas |t|mas renem prt|ca e teor|a por me|o
do aprove|tamento de sucatas e do traba|ho de rec|c|agem. E|as
tem s|do abordagens comuns neste tema.
o tema ||a|||c, a|em das campanhas, temos a estrateg|a
mane|o de rea verde, na qua| os a|unos arbor|zam praas ou
p|antam em encostas de morro prox|mas esco|a.
Oomparando os tres gr|cos, ver||camos que a campanha e
uma das estrateg|as ma|s ut|||zadas nos pro|etos esco|ares.
O grande nmero de esco|as propondo e/ou desenvo|vendo
pro|etos deve-se ao ato de estarem contemp|ados os pro|etos do
"Prem|o Embraco de Eco|og|a 1999" das esco|as de Jo|nv|||e em
Santa Oatar|na. Em segundo |ugar, tem-se a part|c|pao das OGs
que traba|ham com as esco|as, o que sugere a poss|ve|
d|spon|b|||dade dessas organ|zaoes para desenvo|ver pro|etos de
Educao Amb|enta| no ens|no orma|. Em terce|ro |ugar, destacam-
se os pro|etos das secretar|as de educao, propostos por seus
departamentos de Educao Amb|enta| ou de ens|no undamenta|,
para serem desenvo|v|dos nas esco|as.
Consideraes finais
Percebemos neste |evantamento que a ma|or|a dos pro|etos
apresentou prob|emas estrutura|s ser|os na sua e|aborao, o que
d||cu|tou a an||se e a c|ass||cao. Os prob|emas ma|s requentes
oram a abordagem gener|ca dos pro|etos de Educao Amb|enta|,
a a|ta de c|areza na ormu|ao dos ob|et|vos, a a|ta de art|cu|ao
entre todas as etapas do pro|eto, a ausenc|a da prev|so de
ava||ao e a |ncoerenc|a das estrateg|as em re|ao aos ob|et|vos
propostos.
Outro dado |nteressante a apontar a part|r da an||se dos
pro|etos e a ut|||zao de determ|nados termos/conce|tos da temt|ca
amb|enta| pe|os proponentes, dando-|hes as ma|s d|versas
|nterpretaoes. lsso merece uma re|exo sobre a orma de
entend|mento dos documentos de reerenc|a ma|s ut|||zados. Outra
re|exo e acerca da ava||ao da capac|tao de proessores em
Educao Amb|enta| e de como se apropr|am dos temas, dos
conce|tos e das propostas dessa rea.
Este d|agnost|co deve ser entend|do com ressa|vas, po|s no
e conc|us|vo e pode no ser representat|vo. As |normaoes so
a|eator|as e no sabemos se os pro|etos acontecem de ato ou no.
Os pro|etos em desenvo|v|mento no apresentaram ava||ao,
portanto no sabemos se so e|c|entes.
Entretanto, cons|deramos este traba|ho |mportante como ponto
de part|da para uma d|scusso sobre pro|etos de Educao
Amb|enta| nas esco|as e para o conhec|mento das |n|c|at|vas do
ens|no orma| nessa rea.
Se, por um |ado, h de|c|enc|as na e|aborao de pro|etos,
por outro ex|ste um |nteresse mu|to grande em traba|har a Educao
Amb|enta| dessa orma. Os pro|etos poss|b|||tam o envo|v|mento, a
cooperao e a so||dar|edade entre a|unos, proessores e
comun|dade para transormar a rea||dade por me|o de aoes. Por
|sso, cons|deramos |mportante |ncent|v-|os, or|entando os
proessores para que o traba|ho acontea com qua||dade e
e|c|enc|a. A|em d|sso, ressa|tamos que na e|aborao deste
d|agnost|co |cou c|ara a d||cu|dade de s|stemat|zar pro|etos de
Educao Amb|enta|, ate porque esse assunto e mu|to amp|o.
F|na|mente, a part|r d|sso, apontamos a|gumas questoes para
re|exo:
Ser que e poss|ve| s|stemat|zar de mane|ra e|c|ente pro|etos
de Educao Amb|enta|? Oomo?
O proessor tem d||cu|dade de e|aborar e |mp|antar pro|etos
de Educao Amb|enta|? Por que?
Os pro|etos tem resu|tados? E|es so um processo permanente?
Oomo os pro|etos esto art|cu|ados na rot|na da esco|a?
Os pro|etos cumprem prece|tos da Educao Amb|enta|?
Esperamos que este |evantamento, a|nda pre||m|nar, subs|d|e
os traba|hos da o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no
Ens|no Fundamenta| no Bras||" e poss|b|||te a construo de a|guns
reerenc|a|s que aux|||em os proessores na e|aborao de pro|etos.
Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+| Co+|+o+o| ]++o+|
Esta pub||cao reg|stra o processo de e|aborao, propos|o e
resu|tados da o|c|na "Panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| no Bras||". A s|stemat|zao deste processo retrata a r|-
queza das d|scussoes e das re|exoes sobre ormao de proessores
e sobre pro|etos de Educao Amb|enta| nas esco|as, ruto das exper|-
enc|as de cada espec|a||sta part|c|pante. Petrata tambem o momento
h|stor|co em que a o|c|na o| proposta, no contexto da estruturao da
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| Ooea, recem-|ncorpora-
da Secretar|a de Ens|no Fundamenta| SEF, do M|n|ster|o da Educa-
o. aque|e momento em que a Ooea buscava de|n|r sua po||t|ca de
atuao, em consonnc|a com as po||t|cas propostas para a educa-
o undamenta| da SEF, o d||ogo com um grupo de espec|a||stas pre-
ocupados e compromet|dos com a concret|zao eet|va da Educao
Amb|enta| de qua||dade nas esco|as o| determ|nante. Mas esta pub||-
cao tambem retrata o resu|tado do processo h|stor|co da de|n|o
da po||t|ca pb||ca da Ooea. A|na|, um ano se passou desde a o|c|na e
mu|ta gua ro|ou por deba|xo da ponte! A Ooordenao-Gera| de Edu-
cao Amb|enta| est, desde ento, atuando na ormao de proesso-
res e no est|mu|o construo de pro|etos de traba|ho de Educao
Amb|enta| nas esco|as, com uma proposta que cons|dera: o contexto
dos s|stemas de ens|no e da esco|a, a autonom|a do proessor, a co-
mun|dade esco|ar e o conv|v|o no amb|ente da esco|a e com seu entor-
no, a transversa||dade e o pro|eto educat|vo. o programa Parmetros
em Ao Me|o amb|ente na Esco|a. E os resu|tados dessa o|c|na
oram reerenc|as para a construo do programa.
O ob|et|vo da o|c|na o| mu|to amp|o. Pretend|amos traar um pa-
norama da educao no Ens|no Fundamenta|, enocando pro|etos de
Educao Amb|enta| e ormao de proessores. Pretend|amos a|nda
ma|s: de|n|r cr|ter|os para a e|aborao de pro|etos e reerenc|a|s para
uma po||t|ca pb||ca de Educao Amb|enta|. Ava||amos que embora
todos esses pontos tenham s|do abordados nos oaoe|s dos espec|a-
||stas e nas d|scussoes durante a o|c|na, de uma orma ou de outra,
nem todos apontaram para |nd|cadores conc|us|vos. Pe|o contrr|o, a
d|vers|dade de concepoes, an||ses, |nterpretaoes e prt|cas |nd|cou
mu|tos pontos em comum e consensos, |nd|cou tambem d|scordnc|as
e temas que poder|am ser d|scut|dos ma|s proundamente, como, por
exemp|o, transversa||dade e espec||c|dade da Educao Amb|enta|. Por
outro |ado, a|gumas sugestoes e recomendaoes oram t|radas por a|-
guns grupos e apresentadas em p|enr|a e, embora no tenha hav|do
votao, mu|tas de|as oram consenso. Mas, segundo ava||ao
dos part|c|pantes da o|c|na, os consensos no exc|uem a|gumas
d|erenas, pr|nc|pa|mente de ordem metodo|og|ca. A|nda segun-
do a mesma ava||ao, os grupos no apresentaram contrad|oes,
mas comp|ementaram-se.
este texto, procuramos d|scut|r a|guns pontos |mportantes dos
temas que oram |ncorporados como reerenc|as pe|a Ooea. Ao
|na|, d|scorremos rap|damente sobre a proposta da Ooea para or-
mao de proessores e para a e|aborao de pro|etos de traba|ho
em Educao Amb|enta| nas esco|as. Essa exper|enc|a est reun|-
da no programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a.
\a|e co|ocar novamente que as d|scussoes dos grupos bem como
a p|enr|a |na| esto na |ntegra no anexo.
Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no Panorama pre| | m| nar da Educao Amb| enta| no ens| no
orma| orma| orma| orma| orma|
A proposta de d|scut|r pro|etos e ormao de proessores em
Educao Amb|enta| e re|exo da |mportnc|a que essas estrateg|-
as tem para a Educao Amb|enta| na esco|a. Os pro|etos so a
orma como trad|c|ona|mente a EA e traba|hada nas esco|as. A
ormao de proessores e a estrateg|a bs|ca para o desenvo|v|-
mento de prt|cas de EA de|n|das pe|a Po||t|ca ac|ona| de Edu-
cao Amb|enta| e por todos os documentos |nternac|ona|s sobre
o tema. Por exemp|o, cursos de capac|tao de proessores em
EA so uma |n|c|at|va mu|to comum no pa|s. A|em d|sso, |nvest|r
em ormao cont|nuada e a po||t|ca pr|or|tr|a da Secretar|a de
Ens|no Fundamenta| para garant|r qua||dade no ens|no. A|em de
ser d|re|to dos proessores, de|n|do pe|a LDB (Le| n
o
9.394/96), a
ormao cont|nuada e um dos aspectos nos qua|s a Ooea se tem
pautado para |nser|r e |nst|tuc|ona||zar a EA nas propostas e nas aoes
do M|n|ster|o da Educao.
Mas a ormao de proessores e os pro|etos de EA devem ser
pensados no contexto da esco|a e dos s|stemas de ens|no, e esse
o| um dos consensos da o|c|na. Para a Ooea, |sso tambem apon-
ta as espec||c|dades da po||t|ca pb||ca de EA no MEO. Por exem-
p|o, re|et|r como garant|r qua||dade nesses pro|etos e |ncent|var
sua rea||zao e |nsero no pro|eto educat|vo so pressupostos
de traba|ho da Ooea.
De modo gera|, as d|scussoes e os oaoe|s dos espec|a||stas
desenharam um retrato da EA no ens|no orma|:
Se, por um |ado, podemos notar um aumento da preocupa-
o em |nser|r EA nas esco|as, esse aumento quant|tat|vo no
trouxe cons|go avanos qua||tat|vos, por exemp|o, nas questoes
conce|tua|s (em gera| centradas numa v|so preservac|on|sta e
|ngenua, com abordagem descr|t|va e c|ass||cator|a dos pro-
cessos natura|s, que descons|deram a comp|exa |nterao entre
e|es).
Os processos de EA nas esco|as sorem de descont|nu|dade,
decorrente de mudanas po| | t| cas nas vr| as eseras
governamenta|s.
A Ooea cons|dera este um ponto |mportante a ser enocado,
po|s ava||a que a descont|nu|dade tambem e ruto da h|stor|a da EA
nos s|stemas de ens|no, nos qua|s a|nda no se |nst|tuc|ona||zou e
tampouco e cons|derada nas po||t|cas pb||cas educac|ona|s. ln-
dependentemente do governo, a EA tem de cam|nhar para assum|r
seu espao |nst|tuc|ona| no mundo esco|ar e nos s|stemas de ens|-
no como tema undamenta| para a ormao de c|dados. Se ho|e
a EA tem espao garant|do no S|stema de Me|o Amb|ente, nas po-
||t|cas, nas |eg|s|aoes e nos tratados |nternac|ona|s amb|enta|s, |sso
se deve no so sua or|gem, mas tambem ao seu pape| po||t|co de
transormao de va|ores e at|tudes d|ante dos desa|os da
ocupao humana e sua |nterao com a natureza, ob|eto de
traba|ho deste s|stema.
Despreparo das esco|as pb||cas para uma estrutura pedago-
g|ca que trate os contedos das reas de orma |nterd|sc|p||nar e
transversa| . A| | adas a essa s| tuao, as | n| c| at| vas de
capac|tao de proessores so |so|adas, no envo|vendo a
esco|a como um todo. o h p|ane|amento con|unto nas
esco|as.
Fa|ta de entend|mento e de apo|o da coordenao e da d|reo
da esco|a para |mp|ementar os pressupostos da Educao
Amb|enta|, consequenc|a do "desco|amento" da adm|n|strao
da esco|a da atuao dos proessores.
lnra-estrutura esco|ar precr|a: a|ta de acesso a |normaoes,
a mater|a| d|dt|co e a metodo|og|as, carenc|a de recursos
humanos e mater|a|s.
Desqua|||cao pro|ss|ona| (desmot|vao e ba|xos sa|r|os).
Este e um dos atores de mudanas constantes no quadro
adm|n|strat|vo da esco|a e da rotat|v|dade dos proessores.
Apropr|ao |nadequada por parte dos proessores de termos/
conce|tos da temt|ca amb|enta|.
Ausenc|a de po||t|ca de EA do MEO que or|ente essa prt|ca
nas esco|as.
Este breve panorama desvenda o contexto esco|ar de orma
c|ara. a verdade, as d||cu|dades para a |mp|ementao da EA
nas esco|as esto v|ncu|adas rea||dade que e|as v|vem. As |acu-
nas da ormao |n|c|a| dos proessores e a ausenc|a de ormao
cont|nuada so apenas a|guns dos atores que contr|buem para
esse contexto. Fatores estrutura|s, |nerentes s po||t|cas pb||cas
educac|ona|s, so determ|nantes. O MEO ava||a que a qua||dade
da educao esco|ar tambem depende d|retamente:
do desenvo|v|mento pro|ss|ona| e das cond|oes |nst|tuc|ona|s
para um traba|ho educat|vo ser|o: conso||dao de pro|etos
educat|vos nas esco|as, ormas ge|s e |ex|ve|s de organ|zao
e unc|onamento da rede, quadro estve| de pessoa| e ormao
adequada de proessores e tecn|cos,
da |nra-estrutura mater|a|: adequao do espao |s|co e das
|nsta|aoes, qua||dade dos recursos d|dt|cos d|spon|ve|s,
ex|stenc|a de b|b||oteca e de acervo de mater|a| d|vers||cado de
|e|tura e pesqu|sa, tempo adequado de permanenc|a dos a|unos
na esco|a, e proporo apropr|ada na re|ao a|unoproessor,
da carre|ra: va|or|zao pro|ss|ona| rea|, sa|r|o |usto, d|spo-
n|b|||dade de tempo para a ormao permanente prev|sta na
|ornada de traba|ho, tempo a ser ocupado com p|ane|amento,
estudo, d|scusso e produo co|et|va.
A poss|b|||dade de os proessores desenvo|verem prt|cas s|gn||-
cat|vas de Educao Amb|enta| depende, portanto, de po||t|cas p-
b||cas dest|nadas a me|horar no so a ormao |n|c|a| e em serv|o
e a est|mu|ar o traba|ho por pro|etos, mas todo esse con|unto de
cond|oes que |nterere na qua||dade do ens|no, embora s vezes
de orma |nd|reta. esse sent|do, as po||t|cas pb||cas de EA para o
ens|no orma| devem estar |nser|das nas po||t|cas pb||cas educac|-
ona|s, podendo |nc|us|ve |n|uenc|ar nas mudanas e nas me|hor|as
dessas po||t|cas.
Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as Pro|etos de traba|ho de Educao Amb|enta| em esco|as
Este tema o| tratado no pr|me|ro d|a da o|c|na e abordado pe-
|os espec|a||stas no oaoer. Em ambos os casos, o| comum o reco-
nhec|mento da grande representat|v|dade do pro|eto de traba|ho nas
|n|c|at|vas de Educao Amb|enta| nas esco|as e da |mportnc|a
dos mesmos para a conso||dao da Educao Amb|enta| neste
mb|to. Entretanto, para que os pro|etos tenham qua||dade, h um
enorme cam|nho a percorrer, que passa no so pe|a ormao dos
proessores, mas tambem pe|as poss|b|||dades de eet|var traba-
|hos co|et|vos e |ntegrados nas esco|as.
Os grupos de traba|ho re|et|ram pr|nc|pa|mente sobre o |ugar
que os pro|etos ocupam nas esco|as, como art|cu|-|os com o cot|-
d|ano da |nst|tu|o e qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|abor-|os.
A part|r das d|scussoes o| poss|ve| esboar um quadro pre||m|nar
de como ocorrem os pro|etos nas esco|as:
Os pro|etos so ma|-estruturados. Apesar da d||cu|dade dos
proessores na e|aborao dos pro|etos, e|es tem |nteresse em
traba|har Educao Amb|enta| dessa orma.
A carga horr|a do proessor no poss|b|||ta o desenvo|v|men-
to de pro|etos.
Os proessores no d|spoem de conhec|mento sobre a
temt|ca amb|enta| e no se apropr|am de conce|tos e pr|nc|p|-
os de Educao Amb|enta|.
Os pro|etos ocorrem de orma descont|nua e ragmentada.
Oursos, campanhas, debates, sem|nr|os, o|c|nas e pa|estras
so as estrateg|as ma|s ut|||zadas para o desenvo|v|mento dos
pro|etos. E|es ocupam ho|e um espao comp|ementar, so |so-
|ados, desart|cu|ados, conceb|dos e executados margem da
operac|ona||zao dos curr|cu|os e acontecem sem art|cu|aoes
com o pro|eto educat|vo da esco|a. Oonsequentemente, no
esto transversa||zados com os contedos das d|erentes re-
as. Oontrad|tor|amente aos pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|,
os pro|etos de Educao Amb|enta| cam|nham em para|e|o ao
que acontece no cot|d|ano esco|ar.
Fa|ta apo|o/espao da esco|a aos proessores que que|ram
traba|har nessa perspect|va.
Fa|ta mater|a| adequado/espec||co.
Essa percepo de como ocorrem os pro|etos nas esco|as co-
|nc|de com a retratada no d|agnost|co pre||m|nar rea||zado pe|a Ooea,
sendo reorada ao |ongo desse per|odo transcorr|do apos a o|c|-
na, conorme reg|strado no Oaderno de Apresentao do Progra-
ma Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a. Outra carac-
ter|st|ca desses pro|etos e a tendenc|a a traba|har uma v|so catas-
tro|ca do mundo, do uturo e das re|aoes do ser humano e base-
ar-se em s|tuaoes prob|emt|cas. Poucas vezes os pro|etos so
pensados a part|r das potenc|a||dades da reg|o em que a esco|a
est |nser|da.
Os grupos |evantaram pontos comuns |mportantes para a
me|hor|a da qua||dade, da eet|v|dade e da adequao do traba|ho
com pro|etos nas esco|as. A art|cu|ao dos pro|etos de Educao
Amb|enta| ao pro|eto educat|vo da esco|a e o traba|ho co|et|vo o-
ram apontados como cond|oes para garant|r a cont|nu|dade dos
mesmos, a |nterd|sc|p||nar|dade e o envo|v|mento part|c|pat|vo da
comun|dade esco|ar e da comun|dade na qua| a esco|a se |nsere.
As parcer|as tambem oram apontadas como |mportantes na prt|-
ca da Educao Amb|enta| nas esco|as.
Para art|cu|ar o pro|eto de Educao Amb|enta| com o pro|eto
pedagog|co da esco|a, os grupos e|encaram que e necessr|o:
part|c|pao de proessores e a|unos, mob|||zao de d|retores e
or|entadores pedagog|cos, re|evnc|a do pro|eto para a esco|a e/
ou a comun|dade, respe|to ao saber |oca| e s prt|cas ex|stentes,
abordagem de contedos s|gn||cat|vos para a rea||dade |oca| que
tenham re|ao com os contedos das d|erentes d|sc|p||nas, abor-
dagem |nterd|sc|p||nar.
Outra preocupao comum o| a |ncorporao aos pro|etos dos
pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|, entre e|es traba|har me|o amb|-
ente na sua tota||dade e comp|ex|dade e corre|ac|onar questoes
amb|enta|s atua|s ao processo h|stor|co de apropr|ao da nature-
za e das re|aoes po||t|co-soc|a|s. Pr|nc|p|os de p|ane|amento, exe-
cuo, ava||ao tambem devem ser contemp|ados nos pro|etos
para que se|am red|rec|onados quando prec|so, e devem ter reg|s-
tro s|stemat|zado de seu processo. Os pro|etos acenam com um
cam|nho a ser tr||hado por toda a comun|dade esco|ar. Deve-se ev|-
tar a v|so de pro|eto como so|uo |nd|v|dua|. Os pr|nc|p|os da
Educao Amb|enta| co|ocam que as aoes devem orta|ecer a
part|c|pao dos su|e|tos nos processos de dec|so.
As d|scussoes sobre pro|eto tambem envo|veram re|exoes so-
bre transversa||dade e reve|aram d|erenas, entre os part|c|pantes,
quanto ao entend|mento do seu s|gn||cado e ap||cao no con-
texto da Educao Amb|enta|. m ponto em comum o| o entend|-
mento de que os pro|etos, a pr|nc|p|o, const|tuem um dos cam|-
nhos para concret|zar a transversa||dade, enat|zando a constru-
o e a re|exo co|et|va, e de que os temas dos pro|etos podem e
devem susc|tar a reestruturao do pro|eto pedagog|co da esco|a
|ncent|vando novas d|scussoes num n|ve| ma|s amp|o.
A transversa||dade o| d|scut|da em duas perspect|vas: a pr|me|-
ra, metodo|og|ca, deve atravessar as d|versas reas de conhec|-
mento, d|sc|p||nas ou departamentos, a segunda, po||t|ca, deve
aprove|tar-se das parcer|as e at|ng|r as d|versas |nst|tu|oes. Em
outras pa|avras, a transversa||dade deve permear todas as reas,
mas deve atravessar os muros esco|ares, envo|vendo espaos or-
ma|s e/ou no-orma|s da Educao Amb|enta|.
A d|scusso sobre transversa||dade, a|em de reve|ar d|erentes
ormas de compreenso do conce|to, co|ocou questoes |mportan-
tes para re|exo, ta|s como a contr|bu|o das d|sc|p||nas para os
temas transversa|s e as poss|b|||dades dos pro|etos se const|tu|rem
como um espao de transversa||dade. lsso |nd|ca que o tema me-
recer|a uma d|scusso ma|s aproundada, uma vez que e|e est
d|retamente ||gado ao desenvo|v|mento da Educao Amb|enta|. A
Ooea tem como reerenc|a para o conce|to de transversa||dade os
Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s para as ser|es |na|s do Ens|no
Fundamenta|, vo|ume Temas Transversa|s: "/ q0es|ac amo|e||a| |ac
e ccmo|ee|s|.e| aoe|as a oa|||| oas cc||||o0|es oa Cec|a/|a. Ne-
cess||a oe cc||ec|me||cs ||s|c||ccs, oas C|e|c|as Na|0|a|s, oa Sc-
c|c|c|a, oa Demc|a/|a, oa Fcc|cm|a, e|||e c0||cs. Cc|s|oe|a|oc
esses /a|cs, eoe||e|c|as oeoac|cas o|as||e||as e |||e||ac|c|a|s
oe ||aoa||c ccm o||e||cs |0ma|cs, Fo0caac /mo|e||a|, c||e||aac
se0a| e sa0oe |em aoc||aoc a |ecess|oaoe oe q0e |a|s q0es|es
se/am ||aoa||aoas oe /c|ma cc||||0a, s|s|ema||ca, ao|a|e||e e |||e-
|aoa e |ac ccmc a|eas c0 o|sc|o|||as. D|a||e o|ssc, co|c0-se oc|
| ||e|a-| as |c c0||| c0| c oc| me| c oc q0e se c|ama oe
||a|s.e|sa||oaoe. o|e|e|oe-se q0e esses |emas |||e||em as a|eas
cc|.e|c|c|a|s oe /c|ma a es|a|em o|ese||es em |coas e|as, |e|ac|c-
|a|oc-as s q0es|es oa a|0a||oaoe e q0e se/am c||e||aoc|es |am-
oem oc cc|.|.|c escc|a|" (p. 27).
Se por um |ado conc|u|mos haver necess|dade dos proesso-
res terem conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre me|o
amb|ente e e|aborao de pro|etos e terem, portanto, ormao con-
t|nuada e acesso a |normaoes, por outro |ado as d|scussoes
ev|denc|am que |sso no reso|ve as questoes |nst|tuc|ona|s e estru-
tura|s |nerentes esco|a e aos s|stemas de ens|no. O Oaderno de
Apresentao do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente
na Esco|a ev|denc|a a comp|ex|dade e contextua||za as questoes
co|ocadas: "Os o|c/e|cs oe Fo0caac /mo|e||a| em e|a| |ac es-
|ac a|||c0|aocs ac o|c/e|c eo0ca||.c oa escc|a. C|a|oe oa||e oas
escc|as seq0e| |em 0m o|c/e|c eo0ca||.c, e ass|m |ac ocoe c/e|e-
ce| acs o|c/essc|es cc|o|es esoac|a|s, |emoc|a|s e ma|e||a|s
oe ||aoa||a| cc|e||.ame||e e oe /c|ma |||e|aoa. Fsse q0ao|c o|/|-
c0||a 0m ||aoa||c ccm a ||a|s.e|sa||oaoe e a |||e|o|sc|o|||a||oaoe
o|cocs|as oa|a a o|a||ca oa Fo0caac /mo|e||a|". Ou se|a, parece-
nos que a d|scusso pr|nc|pa| e como azer uma po||t|ca pb||ca
capaz de provocar mudanas s|gn||cat|vas na estrutura esco|ar.
A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta| A ormao de proessores em Educao Amb|enta|
Oada espec|a||sta ez um oaoe|, antes da o|c|na, sobre este
tema, d|scut|ndo qua|s os prob|emas em re|ao ormao dos
proessores em Educao Amb|enta|, qua| o per|| do proessor ca-
pac|tado e qua| a perspect|va |dea| para a ormao de proessores
em Educao Amb|enta|, traando ass|m um panorama gera| das
re|exoes acerca da ormao de proessores em Educao
Amb|enta|. Este tambem o| o tema d|scut|do no segundo d|a da
o|c|na.
A questo centra| que norteou a e|aborao do oaoe| dos es-
pec|a||stas e o traba|ho dos grupos neste tema o| "A ormao de
proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da mes-
ma no ens|no orma|?" As outras questoes, suger|das para o oaoe|,
so |nd|cat|vos que se comp|ementam e abordam d|erentes aspec-
tos da questo ma|s amp|a: "Ex|ste cont|nu|dade no processo de
capac|tao?" "O proessor capac|tado de ato ap||ca o que apren-
deu?" "Oomo e qua| o |nd|cador?" "Ex|ste a|gum processo de acom-
panhamento?" "Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na pers-
pect|va da transversa||dade?" "Qua| a v|ncu|ao dos pro|etos nes-
te contexto?"
Ohama a ateno o ato de que nenhum grupo respondeu
questo "Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao
do processo de capac|tao?" os oaoe|s, um ponto comum re-
corrente e que h a|ta de ava||ao cr|t|ca e s|stemt|ca dos cursos
de capac|tao e dos pro|etos de Educao Amb|enta|. Se a ava||-
ao dos processos de ormao de proessores em Educao
Amb|enta| e uma questo rg||, constatada desde o d|agnost|co
e|to para a l Oonerenc|a ac|ona| de Educao Amb|enta|, rea||za-
da em 1997, como saber se esses processos tem s|do e|c|entes? E
como saber se, no ens|no orma|, os processos de capac|tao
contemp|am as espec||c|dades desse contexto?
H d|versas constataoes a respe|to das |n|c|at|vas de Educa-
o Amb|enta|, como, por exemp|o, que e|as tem aumentado nu-
mer|camente com mu|ta rap|dez e grande abrangenc|a, ou que e|as
se tornaram campo de |nteresse de d|erentes setores da soc|eda-
de. Mas mu|tos atores podem estar contr|bu|ndo e determ|nando o
quadro constatado, como, por exemp|o, a expos|o das questoes
amb|enta|s pe|a m|d|a, a cr|se energet|ca, os prob|emas reerentes
gua que vem at|ng|ndo a popu|ao, e, portanto, torna-se |ev|a-
no atr|bu|-|o apenas aos cursos de Educao Amb|enta|, que se
tem tornado ma|s requentes em todas as eseras un|vers|dades,
esco|as tecn|cas, OGs, orgos governamenta|s, etc.
De qua|quer mane|ra, no caso do ens|no orma|, |evantou-se e
constatou-se que a ormao de proessores em Educao
Amb|enta| deve estar contextua||zada na rea||dade da esco|a. E a
descr|o de como ocorrem os pro|etos de Educao Amb|enta|
nas esco|as apontou para um cam|nho |ongo a ser percorr|do pe|a
ormao |n|c|a| e cont|nuada de proessores em Educao
Amb|enta| para garant|r processos de qua||dade.
As d|scussoes dos grupos ressa|taram a |mportnc|a da Edu-
cao Amb|enta| estar contemp|ada na ormao |n|c|a|. Foram
comuns tambem cr|t|cas term|no|og|a "capac|tao". Oons|dera-
ram-se ma|s adequados os termos educao |n|c|a| e educao
cont|nuada, po|s |mp||cam processo de construo permanente em
Educao Amb|enta|. o caso da Ooea, apesar de cons|derar |m-
portante e pr|mord|a| a ormao |n|c|a| em Educao Amb|enta|,
as propostas e as aoes pr|or|zam a ormao cont|nuada, v|sto
que sua responsab|||dade e o atend|mento ao pb||co do Ens|no
Fundamenta|.
as d|scussoes nos grupos, duas questoes |mportantes oram
|evantadas: a espec||c|dade da Educao Amb|enta| e sua re|ao
com a educao como um todo e a necess|dade de a Educao
Amb|enta| encontrar seu propr|o n|cho esco|ar. Apesar da concor-
dnc|a de que a Educao Amb|enta| prat|cada na esco|a deve ser
entend|da de orma amp|a, dentro do contexto ma|s amp|o da edu-
cao, as d|scussoes no t|veram consenso quanto sua
espec||c|dade, mas susc|taram re|exoes |nteressantes. Houve, ate
mesmo, a sugesto de que, apos a o|c|na, os part|c|pantes des-
sem cont|nu|dade a esse processo de re|exo. Esta d|scusso est
reg|strada na degravao do d|a 29 de maro (p. 139).
Outra d|scusso em torno da qua| no houve consenso entre
os part|c|pantes o| o conce|to de competenc|a e sua re|ao com a
ormao dos proessores para o traba|ho com Educao
Amb|enta|. A Ooea emprega o termo competenc|a, conorme os
Peerenc|a|s para a Formao de Proessores, como sendo a ca-
pac|dade de mob|||zar d|erentes recursos teor|cos, prt|cos, |ntu|-
t|vos, de sens|b|||dade e recursos mater|a|s d|spon|ve|s para res-
ponder cr|at|vamente s s|tuaoes da prt|ca pedagog|ca, no caso
no mb|to da Educao Amb|enta|. A |e|tura da transcr|o da p|e-
nr|a |na| exp||c|ta as d|vergenc|as e d|erenas presentes entre os
part|c|pantes durante as d|scussoes c|tadas.
A|guns pontos comuns e|encados nas d|scussoes dos grupos
de traba|ho e nos oaoe|s dos espec|a||stas perm|tem-nos traar um
panorama da ormao de proessores em Educao Amb|enta|:
A durao dos cursos (30/40 horas) e |nsu|c|ente para
d|spon|b|||zar conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre
me|o amb|ente e e|aborao de pro|etos.
o h ormao cont|nuada dos proessores.
o h uma po||t|ca nac|ona| de ormao de proessores em
Educao Amb|enta| que cons|dere: a ormao |n|c|a| e a
cont|nuada, ormao dos proessores numa perspect|va cr|t|-
co-re|ex|va, as parcer|as com OGs, un|vers|dades e secretar|-
as para o processo de ormao dos proessores, o
envo|v|mento no so dos proessores, mas tambem de tecn|-
cos, gestores e tomadores de dec|so nos processos de edu-
cao cont|nuada, o apo|o permanente e cont|nuado para a
ao docente na esco|a.
o h d|spon|b|||zao de mater|a| de boa qua||dade, parce-
r|as com organ|zaoes amb|enta|s, ac|||tao e est|mu|o
|nsero dos educadores nas redes de ao e Educao
Amb|enta| e no contexto soc|a| no qua| a esco|a est |nser|da.
A Ooea comp|ementa que a ormao em serv|o em Educa-
o Amb|enta| e hab|tua|mente rea||zada em cursos que ocorrem
esporad|camente, sem garant|a de cont|nu|dade e sem art|cu|ao
com dema|s aoes de ormao desenvo|v|das pe|as secretar|as
de educao. O quadro de ormao dos proessores em Educa-
o Amb|enta| e a|nda p|or se cons|derarmos que a ormao |n|c|-
a| dos proessores nos mo|des trad|c|ona|s e ragmentada: a||men-
ta uma prt|ca de ens|no descontextua||zada da rea||dade em que
e|es |ro atuar e no contemp|a a Educao Amb|enta|. Mu|tas un|-
vers|dades a|nda no |ncorporaram a Educao Amb|enta| s d|re-
tr|zes curr|cu|ares dos cursos de bachare|ado e ||cenc|atura. Esse
quadro acentua a necess|dade de ormao em serv|o dos pro-
essores para a prt|ca da Educao Amb|enta|. Entretanto, os s|s-
temas estadua|s e mun|c|pa|s de ens|no no de|n|ram e assum|-
ram sua responsab|||dade na ormao cont|nuada em serv|o dos
proessores em Educao Amb|enta|. m dos mot|vos e que a Edu-
cao Amb|enta| a|nda no est dev|damente |nst|tuc|ona||zada nas
secretar|as de educao: |sso |ca c|aro ate no espao a e|a atr|bu-
|do na estrutura organ|zac|ona| dessas |nst|tu|oes, tanto quanto
na ausenc|a de art|cu|ao com as dema|s po||t|cas educac|ona|s.
Oom requenc|a, e|a e |nser|da em pro|etos espec|a|s desenvo|v|dos
pe|a secretar|a, em parcer|a com |nst|tu|oes externas. A a|ta de
coordenao das aoes pode ocas|onar dup||cao de esoros e
|mpede a ot|m|zao dos recursos ex|stentes, o que pode resu|tar
em ragmentao das aoes e sub-ut|||zao dos recursos.
Sob o ponto de v|sta metodo|og|co, as or|entaoes, comuns aos
d|erentes grupos, para a ormao de proessores devem cons|derar:
a construo de conhec|mentos, part|ndo da representao
soc|a| das pessoas,
a |ncorporao de saberes e repertor|os |oca|s,
que a ormao dever|a ser pensada como um espao de
med|ao entre saberes espec|a||zados e a v|da da comun|dade,
a promoo da autonom|a e a apropr|ao dos saberes pe|os
grupos a serem ormados,
aprender a aprender, aprender a |nterpretar as co|sas,
a coerenc|a com os pr|nc|p|os da Educao Amb|enta|,
a compreenso do amb|ente em sua comp|ex|dade (atores
soc|a|s, econom|cos, po||t|cos, cu|tura|s e eco|og|cos), o que
pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento,
o aco|h|mento da d|vers|dade soc|ocu|tura| dos d|erentes
grupos e reg|oes do pa|s.
A|guns grupos |zeram recomendaoes Ooea e contr|bu|oes
exp||c|tas para a construo de po||t|cas pb||cas que esto
reg|stradas nos seus re|atos (ver Anexos). Peproduz|mos aqu|, de
modo s|stemt|co, aque|as reerentes ormao de proessores:
|ncent|var uma ||oso|a de promoo da part|c|pao da
comun|dade esco|ar em |nterao com seu entorno e a soc|e-
dade em gera| na so|uo de seus prob|emas e no exerc|c|o de
suas asp|raoes,
produz|r conhec|mentos, contedos e mater|a|s,
cons|derar o reconhec|mento do contexto |oca|, com seus
componentes natura|s e cu|tura|s,
resgatar a Educao Amb|enta| centrada na aprend|zagem,
d|scut|r o pape| do proessor no ens|no e na aprend|zagem,
gerar competenc|as para |ntervenoes para um p|ane|amento
cr|t|co de um P|ano Po||t|co Pedagog|co (PPP), traba|ho em
equ|pe, pesqu|sa,
traba|har Educao Amb|enta| como uma poss|b|||dade, com
grupos organ|zados dentro das esco|as, ormando nc|eos a
part|r dos cursos de capac|tao, conectados com outros gru-
pos em outras esco|as,
promover a reestruturao curr|cu|ar que respe|te a d|vers|da-
de cu|tura|, avorecendo uma mudana na prt|ca metodo|og|ca,
contextua||zar a d|scusso da Educao Amb|enta| dentro do
processo gera| da educao, no a desv|ncu|ando dos prob|e-
mas rea|s ex|stentes no |nter|or das esco|as,
transormar os curr|cu|os e os programas de ormao,
ormar o proessor como um pro|ss|ona| re|ex|vo,
garant|r a part|c|pao de todos os proessores na ormao
cont|nuada em serv|o,
|ncent|var e rev|ta||zar a pesqu|sa de campo,
azer ormao com equ|pe mu|t|d|sc|p||nar e atender os proes-
sores das d|erentes reas ao mesmo tempo,
va|or|zar o processo de aprend|zagem como to ou ma|s
|mportante que o produto |na|,
est|mu|ar a cr|at|v|dade, a |ex|b|||dade, a capac|dade de so|u-
c|onar con||tos de mane|ra |usta e humana e ter uma v|so
g|oba|/|oca| da rea||dade (ho||st|ca),
d|spon|b|||zar repertor|o sobre me|o amb|ente no Bras|| e no
mundo ass|m como os documentos |nternac|ona|s sobre Edu-
cao Amb|enta|,
promover re|exo cr|t|ca sobre o me|o amb|ente,
ornecer ao capac|tando |nstrumentos que poss|b|||tem a e|e
ser o agente de sua propr|a ormao, tecer seus propr|os d|ag-
nost|cos, |dent||car e desenvo|ver pro|etos que atendam s suas
pr|or|dades.
A proposta do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|en-
te na Esco|a contemp|a, de uma orma ou de outra, todas as reco-
mendaoes anter|ormente c|tadas. Essa proposta tem como meta
|nser|r a Educao Amb|enta| nas esco|as e, nesse sent|do, busca
subs|d|ar a e|aborao de pro|etos, est|mu|ar sua cont|nu|dade e
art|cu|ao com o pro|eto educat|vo das esco|as, d|spon|b|||zar
mater|a|s, contedos e metodo|og|as de ormao. Sobretudo, or-
ta|ecer os s|stemas de ens|no para |nst|tuc|ona||zar a Educao
Amb|enta| como po||t|ca e, consequentemente, |ncent|var mudan-
as na estrutura esco|ar para, por exemp|o, poss|b|||tar traba|hos
co|et|vos.
Entretanto, h a|gumas recomendaoes dos grupos de traba-
|ho que so undamenta|s para a eet|vao de po||t|ca pb||ca de
Educao Amb|enta| no mb|to dos s|stemas de ens|no que a|nda
no oram |ncorporadas pe|a po||t|ca do MEO. Entre e|as, a ma|s |m-
portante e a recomendao de cr|ao de uma ||nha de apo|o a pro-
|etos v|ncu|ada a um undo de |nanc|amento. A Ooea cons|dera que,
a|em das aoes eet|vas oerec|das s secretar|as de educao esta-
dua|s e mun|c|pa|s, uma orma de |ncent|var a prt|ca da Educao
Amb|enta| nas esco|as e de garant|r a cont|nu|dade da po||t|ca de
|nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| nos s|stemas e a cr|ao
de um undo de apo|o como o proposto. Essa e uma meta da Ooor-
denao, ao |ado da aprovao de d|retr|zes para Educao
Amb|enta| no ens|no orma|, a ser aprovada pe|o OE. Por outro |ado,
o MEO oerece ho|e s secretar|as de educao |nanc|amento para
ormao cont|nuada de proessores em serv|o, na qua| pode ser
contemp|ada a ormao em Educao Amb|enta|.
Outra recomendao que no se tornou, a|nda, tota|mente rea-
||dade o| a produo, por parte da Ooea, de um banco de dados,
de exper|enc|as, de pesqu|sas, de d|agnost|cos ou cursos em Edu-
cao Amb|enta|. A Ooea atua|mente possu| pequenos bancos de
dados com |normaoes sobre a Educao Amb|enta| nos estados
e sobre o Parmetros em Ao. Oonorme parcer|a com o M|n|ste-
r|o do Me|o Amb|ente, que est montando o S|stema Bras||e|ro de
lnormao em Educao Amb|enta|, nossas |normaoes tero ||||s
com o S|stema bras||e|ro de Educao Amb|enta| - SlBEA
A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea A proposta da Ooea
Oons|derando os reerenc|a|s e|encados e a m|sso de
|nst|tuc|ona||zar a Educao Amb|enta| nos s|stemas de ens|no, |n-
ser|ndo-a nas esco|as com qua||dade e cont|nu|dade, a Ooea de|-
n|u sua atuao em consonnc|a com o Programa Parmetros em
Ao da SEF.
A SEF tem pr|or|zado, desde 1999, a ormao pro|ss|ona| em
serv|o de proessores, por me|o do programa Parmetros em Ao.
Esse programa, em termos |nst|tuc|ona|s estrutura|s, |ncent|va a
prt|ca de ormao cont|nuada no |nter|or dos s|stemas educac|o-
na|s, orta|ece o pape| das secretar|as na ormao dos proesso-
res, ev|tando a ragmentao e a pu|ver|zao das aoes educac|-
ona|s, avorece a cont|nu|dade das aoes de ormao, |ncent|van-
do o estabe|ec|mento de uma organ|zao de traba|ho e de uma
equ|pe de ormadores nas secretar|as de educao, contr|bu| para
o debate e a re|exo sobre o pape| da esco|a e do proessor na
perspect|va do desenvo|v|mento de uma prt|ca de transormao
da ao pedagog|ca, organ|za e |ncent|va a prt|ca de encontros
para estudar, trocar exper|enc|as e rea||zar traba|ho co|et|vo nas
esco|as e co|oca d|spos|o dos s|stemas de ens|no, de orma
organ|zada, os contedos e as metodo|og|as de ormao. A|em
d|sso, um dos resu|tados do programa e a d|scusso, nos s|ste-
mas de ens|no, para reormu|ao dos p|anos de carre|ra. Essas
aoes, ob|et|vos do Programa que se vem concret|zando ao |ongo
dos seus tres anos de processo de |mp|ementao, coadunam-se
com as propostas para prt|ca da Educao Amb|enta| na esco|a:
|ncent|vo ao traba|ho co|et|vo, construo da autonom|a, mudan-
as estrutura|s da rea||dade da esco|a, ormao cont|nuada.
A proposta d|dt|co-pedagog|ca do Programa cons|ste em de-
senvo|ver quatro competenc|as pro|ss|ona|s bs|cas: |e|tura e es-
cr|ta, traba|ho compart||hado, adm|n|strao da propr|a ormao,
e re|exo sobre a prt|ca pedagog|ca. A estrateg|a para cumpr|r
essa proposta e a const|tu|o de grupos de estudo para a orma-
o cont|nuada de proessores, preerenc|a|mente na propr|a un|-
dade esco|ar, est|mu|ando a prt|ca do traba|ho co|et|vo. o se
trata de um curso que tenha um |m: so grupos de estudo que
|ncorporam d|scussoes e dec|soes postas para os proessores no
exerc|c|o de sua pro|sso, adequando-se rea||dade e s pr|or|da-
des das esco|as.
O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a,
|ncorporado ao programa Parmetros em Ao, dest|na-se aos pro-
essores de todas as reas das ser|es |na|s do Ens|no Fundamen-
ta| e o| e|aborado com a |nteno de avorecer a re|exo sobre a
prt|ca pro|ss|ona|, as at|tudes e os proced|mentos d|ante das ques-
toes amb|enta|s. Ao tratar esses ob|et|vos como contedos s|gn||-
cat|vos de ens|no e aprend|zagem, aborda as poss|b|||dades de
transversa||zao da temt|ca amb|enta|, bem como a ormu|ao e
o desenvo|v|mento de pro|etos educat|vos nas un|dades esco|ares.
A proposta do Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na
Esco|a e or|entar o estudo co|et|vo do Tema Transversa| Me|o Amb|-
ente, dos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s, sens|b|||zar os pro-
essores e oerecer-|hes as cond|oes necessr|as para que pos-
sam dom|nar os contedos bs|cos da temt|ca e se aproundar
nesses contedos, suger|r propostas para que a temt|ca se|a
|nser|da, de modo transversa|, no p|ane|amento dos contedos da-
dos em sa|a de au|a, d|scut|r poss|b|||dades de traba|har esse tema
transversa| de orma |ntegrada ao pro|eto educat|vo da esco|a, oe-
recer |normaoes e tambem abr|r cana|s de comun|cao e de aqu|-
s|o de novos conhec|mentos sobre a questo amb|enta|, prop|c|-
ando aos educadores o orta|ec|mento de sua autonom|a pro|ss|o-
na|.
O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente na Esco|a
procura apresentar aos educadores uma orma de se organ|zar e
se preparar para desenvo|ver no espao esco|ar e na comun|dade
aoes educat|vas re|ac|onadas com o me|o amb|ente e a constru-
o da c|dadan|a, por me|o do avorec|mento do esp|r|to de equ|pe,
do traba|ho em co|aborao, da construo co|et|va e do exerc|c|o
responsve| da autonom|a pr|nc|p|os da Educao Amb|enta| e
estrateg|a para a rea||zao de pro|etos de traba|ho eet|vos de Edu-
cao Amb|enta|.
A |mp|ementao do Programa Parmetros em Ao Me|o
Amb|ente na Esco|a, em parcer|a com as secretar|as de educao,
tem a|gumas cond|oes para se eet|var, entre e|as a const|tu|o
de grupos |nterd|sc|p||nares por esco|a e o envo|v|mento d|reto dos
coordenadores pedagog|cos e dos d|r|gentes das un|dades esco-
|ares. Dessa mane|ra, o tema e |ntroduz|do no amb|ente esco|ar com
o propos|to de contr|bu|r para superar a organ|zao trad|c|ona| das
reas e |ncorporar o Tema Transversa| Me|o Amb|ente.
Os temas esco|h|dos so traba|hados em at|v|dades das d|e-
rentes reas de conhec|mento a |m de d|scut|r com o proessor, de
qua|quer espec|a||dade, um repertor|o m|n|mo que perm|ta seu aces-
so questo amb|enta| para poster|ormente |dent||car no corpo de
sua espec|a||dade contedos que expressam de a|guma mane|ra
ou podem expressar a questo amb|enta|. Por |sso, as at|v|dades
propostas poem em ev|denc|a o campo que e comum s reas de
conhec|mento e ao d|scurso constru|do soc|a|mente em torno do
tema amb|enta|. A|em d|sso, apontam as d|vergenc|as e os con||-
tos |nerentes abordagem do tema, proporc|onando a d|scusso
e o conronto de va|ores, undamenta|s para o proessor constru|r
suas propr|as percepoes sobre a temt|ca e orta|ecer sua auto-
nom|a. |mportante ressa|tar que as at|v|dades propostas repre-
sentam apenas sugestoes: e|as podem e devem ser repensa-
das segundo as espec||c|dades de cada reg|o, mun|c|p|o ou es-
co|a, com as necessr|as adequaoes rea||dade |oca|, acresc|-
mos e adaptaoes de at|v|dades e mater|a|s.
O Programa oerece a|nda uma ser|e de |normaoes em d|e-
rentes ormas de ||nguagem, como OD Pom de |eg|s|ao amb|enta|,
OD de ms|cas que comp|ementam as at|v|dades de ormao, |-
tas de v|deo, endereos te|s para aoes e parcer|as em me|o am-
b|ente, b|b||ogra|a e s||es comentados. A|em d|sso, o Programa
oerece sugestoes de at|v|dades para os proessores desenvo|ve-
rem com seus a|unos, subs|d|ando-os na e|aborao de pro|etos.
Essas at|v|dades prop|c|am aos estudantes as cond|oes neces-
sr|as para exerc|tar um conhec|mento s|stem|co da questo
amb|enta|, aprox|mando-os ma|s da rea||dade em que v|vem, por
me|o da e|aborao de um d|agnost|co do entorno da esco|a. A
rea||zao de pro|etos, a||ada d|scusso dos contedos da temt|ca
amb|enta|, de||ne|a um campo reerenc|a| de desenvo|v|mento de va|o-
res e at|tudes e promove a presena s|stemt|ca das questoes
amb|enta|s na esco|a.
A Ooea entende que o Programa Parmetros em Ao Me|o
Amb|ente na Esco|a pode ser ut|||zado como uma erramenta de
traba|ho para os |nteressados em orta|ecer a Educao
Amb|enta| nos s|stemas de ens|no. Seu sucesso depende mu|to
das secretar|as de educao cr|arem cond|oes para tornar v|-
ve| a propost a e assum| rem sua responsab| | | dade na
|nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta|. Depende tambem
de parcer|as com OGs, un|vers|dades e |nst|tu|oes compro-
met|das com a questo amb|enta|.
A Ooea entende que a prt|ca da Educao Amb|enta| nas es-
co|as, quer se|a a rea||dade atua|, quer se|a a dese|ada, tem de ser
|ncorporada ao contexto da esco|a, e que a esco|a no deve ser
conceb|da como a n|ca responsve| pe|as transormaoes da
soc|edade.
A o|c|na, sem dv|da, o| um processo mu|to r|co para todos,
mas part|cu|armente para o MEO. A|em de conhecer e reconhecer
os espec|a||stas das un|vers|dades e das organ|zaoes governa-
menta|s, t|vemos a oportun|dade de resgatar re|exoes e prop|c|ar
d|scussoes que subs|d|aram a construo de uma po||t|ca pb||ca
de Educao Amb|enta|. O traba|ho e as d|scussoes rea||zados
nessa o|c|na orneceram e|ementos |mportantes para a Ooorde-
nao p|ane|ar suas aoes e traar d|retr|zes tanto para a orma-
o cont|nuada quanto para o traba|ho com pro|etos nas esco|as.
\a|e ressa|tar a|nda que o MEO tem a responsab|||dade de pro-
por e |nduz|r po||t|cas para o orta|ec|mento dos s|stemas de ens|no,
garant|ndo me|hor|a e equa||zao da qua||dade da educao. es-
sa perspect|va, toda a atuao da Ooea est vo|tada para oerecer
s secretar|as de educao estadua|s e mun|c|pa|s cam|nhos para
a |nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| nos s|stemas, de or-
ma que concret|ze a Educao Amb|enta| eet|vamente nos pro|e-
tos educat|vos das esco|as. Todas as propostas da coordenao
pr|or|zam a parcer|a com os s|stemas de ens|no, mas no exc|uem
parcer|as com OGs, un|vers|dades ou qua|squer outras |nst|tu|-
oes compromet|das com a questo amb|enta| e/ou com a educa-
o, desde que as secretar|as de educao este|am envo|v|das nes-
sas parcer|as. D|versos eventos, encontros e aoes da Ooea vo|ta-
ram-se exc|us|vamente para as secretar|as de educao desde o
|n|c|o de 2000. O Programa Parmetros em Ao Me|o Amb|ente
na Esco|a, por exemp|o, enoca os s|stemas de ens|no. Desde a
o|c|na, a Ooea no estabe|eceu parcer|as eet|vas com os espec|a-
||stas, exceto esporad|camente. Esta pub||cao, nesse sent|do, tam-
bem tem a uno de, a|em de dar retorno aos part|c|pantes da o|-
c|na sobre o processo |n|c|ado naque|e momento, retomar o d||o-
go e apontar os poss|ve|s cam|nhos para traba|hos con|untos.
ApresentaoApresentao
P PP PPAOPAMA D AOPAMA D AOPAMA D AOPAMA D AOPAMA DA EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlET A EDOAAO AMBlETAL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO AL O ESlO
FD FD FD FD FDAMET AMET AMET AMET AMETAL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO AL OFlOlA DE TPABALHO
Data: 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000 28 e 29 de maro de 2000
Loca|: Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Hote| San Marco Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF Bras|||a-DF
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| do MEO propoe a
rea||zao de uma o|c|na de traba|ho com espec|a||stas na rea de
Educao Amb|enta| para, a part|r das exper|enc|as/pesqu|sas/
at|v|dades de cada um, desenhar as suas tendenc|as no ens|no orma|.
So do|s os temas a serem abordados na o|c|na: capac|tao de
proessores em Educao Amb|enta| e pro|etos de Educao Amb|enta|
que ocorrem nas esco|as. A |nteno e, a part|r das d|scussoes desses
temas, estabe|ecer a|guns reerenc|a|s |mportantes para as po||t|cas de
Educao Amb|enta| do M|n|ster|o da Educao. Sobretudo, esperamos
como resu|tados:
um retrato, a|nda que pre||m|nar, da Educao Amb|enta| no ens|no
orma|,
um panorama sobre a capac|tao de proessores em Educao
Amb|enta| e a|guns proced|mentos bs|cos para essa at|v|dade,
de|n|o de cr|ter|os e reerenc|as para e|aborao de pro|etos em
Educao Amb|enta| no ens|no orma|.
osso un|verso de traba|ho so as esco|as pb||cas do Ens|no Fun-
damenta|, nas moda||dades de Ens|no Pegu|ar (1
a
a 8
a
ser|es)e
Educao de Jovens e Adu|tos.
Os traba|hos da o|c|na sero baseados nas exper|enc|as e nos
re|atos dos part|c|pantes. A metodo|og|a que propomos e a segu|nte:
cada part|c|pante dever red|g|r um oaoe| sobre capac|tao de
proessores em Educao Amb|enta| e comentar cr|ter|os para
e|aborao de pro|etos de Educao Amb|enta| na esco|a que
cons|dera re|evantes. Este mater|a| dever ser env|ado com
antecedenc|a para que se|a e|ta uma s|stemat|zao do mesmo e
cop|as xerox para d|str|bu|r durante o evento,
cada part|c|pante receber P$ 300, 00 pe|o oaoe|, ma|s passagem,
estada, a||mentao e a|uda de custo para transporte do aeroporto
ao hote| (preencher o cadastro anexo para ac|||tar nosso
p|ane|amento),
Convite
A+o| A+o| A+o| A+o| A+o|
a OOEA est preparando um d|agnost|co pre||m|nar sobre pro|etos
de EA na esco|a a part|r de dados secundr|os e e|aborando uma
proposta pre||m|nar para d|scusso. Tanto o d|agnost|co quanto o
texto sobre cr|ter|os sero env|ados com antecedenc|a aos
part|c|pantes para subs|d|ar os traba|hos.
Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va Just| | cat| va
A Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| do MEO (Ooea) est
empenhada em concret|zar a presena da Educao Amb|enta| nas
esco|as pb||cas do Ens|no Fundamenta|, nas moda||dades de Ens|no
Pegu|ar (1
a
a 8
a
ser|es) e Educao de Jovens e Adu|tos. Para a|canar
esse ob| et| vo, estamos atuando em duas | | nhas de ao
comp|ementares: pro|etos de Educao Amb|enta| no conv|v|o esco|ar
e |nsero transversa| do tema me|o amb|ente nas d|sc|p||nas. esse
sent|do, a Ooea desenvo|ve pro|etos ut|||zando quatro estrateg|as
bs|cas: |nst|tuc|ona||zao da Educao Amb|enta| no ens|no orma|,
art|cu|ao |ntra e |nter|nst|tuc|ona|, ormao de proessores e
|normao.
A ocorrenc|a da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| est
concentrada na rea||zao de pro|etos nas esco|as. A Ooea cons|dera
que e |mportante |ncent|var a rea||zao de pro|etos e garant|r sua
qua||dade. Dessa orma, temos traba|hado na ava||ao desses pro|etos
e|encando a|guns cr|ter|os que possam subs|d|ar sua e|aborao e
|mp|ementao.
Em para|e|o, estamos desenvo|vendo um banco de dados que
conter |normaoes s|stemat|zadas de Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| com o |ntu|to de d|spon|b|||z-|as nac|ona|mente.
F|na|mente, estamos e|aborando os Parmetros em Ao de Me|o
Amb|ente para subs|d|ar e or|entar a ormao dos proessores na
|nsero do tema nas d|versas d|sc|p||nas.
na perspect|va dessas at|v|dades que esta Ooordenao propoe
a O/|c||a |a|c|ama oa Fo0caac /mo|e||a| |a Fo0caac F0|oame||a|.
A d|scusso dos temas propostos subs|d|ar as duas ||nhas de ao
da Ooea, ornecendo s esco|as e s |nst|tu|oes reerenc|a|s e |nor-
maoes que aux|||em seu traba|ho. Os produtos dessa o|c|na transor-
mar-se-o numa pub||cao que conter reerenc|a|s para a e|abora-
o de pro|etos em Educao Amb|enta|.
Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do Mater|a| a ser produz|do
Tendo por base as exper|enc|as pessoa|s e pro|ss|ona|s dos espe-
c|a||stas, pretende-se caracter|zar as aoes de Educao Amb|enta|
que vem sendo desenvo|v|das no Ens|no Fundamenta| (ens|no regu|ar e
de |ovens e adu|tos) no que se reere e|aborao de pro|etos e capac|-
tao de proessores. Sa||entamos que a expectat|va e de que ta|s |nor-
maoes re||tam o conhec|mento atua| de cada um sobre os temas.
|aoe| |aoe| |aoe| |aoe| |aoe|
A questo que va| nortear a e|aborao do oaoe| e: a ormao de a ormao de a ormao de a ormao de a ormao de
proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da proessores em Educao Amb|enta| poss|b|||ta o exerc|c|o da
mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|? mesma no ens|no orma|?
A Ooea pontuou a|guns |tens que devem ser cons|derados:
O que e capac|tar em Educao Amb|enta| o proessor do Ens|no
Fundamenta|? Quem capac|ta? Oomo e e|ta? (ob|et|vos, contedo,
metodo|og|as, ava||ao,etc.).
Ex|ste cont|nu|dade no processo de capac|tao?
O proessor capac|tado de ato ap||ca o que aprendeu? Oomo? Qua|
e o |nd|cador?
Apos a capac|tao, ex|ste a|gum processo de acompanhamento?
So observadas mudanas de comportamento?
Oomo os Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s PO de Me|o
Amb|ente podem ser ut|||zados nos cursos de capac|tao?
Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da
transversa||dade? Qua| e a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
O oaoe| dever conter no mx|mo c|nco pg|nas, escr|to em onte Ar|a|,
tamanho 12, ormato A4, para padron|zar sua reproduo.
||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es ||c/e|cs |e|e.a||es
|mportante para a Ooordenao conhecer os pro|etos que os
espec|a||stas cons|deram re|evantes, bem como os cr|ter|os que os
|evaram a se|ec|on-|os. Dessa mane|ra, poderemos avanar na
construo de um panorama da Educao Amb|enta| no Ens|no
Fundamenta| e d|scut|r cr|ter|os para ava||ao dos pro|etos. Ass|m,
so||c|tamos que se|a e|aborada uma L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes L|stagem de pro|etos re|evantes
de de de de de Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta| com os segu|ntes
destaques:
nome do pro|eto,
onde acontece (estado, mun|c|p|o, reg|o),
quem rea||za (OG, secretar|as de educao, outras |nst|tu|oes,
empresas, parce|ras),
tema,
pontos pos|t|vos e contatos.
Ao |na| da ||stagem, so||c|tamos que se|a e|ta uma cons|derao gera|
de qua|s oram os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os cr|ter|os que nortearam a esco|ha desses pro|etos.
Participantes
D|a 28 D|a 28 D|a 28 D|a 28 D|a 28
8h30 - Entrega de mater|a|
9h - Boas-v|ndas |0c||a |||sa|o v|a||a
9h15 - Apresentao das po||t|cas da SEF
C|se|a Aa/s|co
9h30 - Apresentao sobre a Ooea e sobre a o|c|na
|0c||a |||sa|o v|a||a
10h00 - Apresentao dos espec|a||stas
10h15 - Apresentao da pauta e da d|nm|ca da o|c|na
C|se|a Aa/s|co
10h30 - Apresentao de d|agnost|co da prt|ca de EA
no Ens|no Fundamenta| |0c||a |||sa|o v|a||a
11h00 - Formao de grupos de traba|ho e apresenta-
o das perguntas a serem d|scut|das
C|se|a Aa/s|co
11h15 - D|scusso em grupos sobre a prt|ca da EA
nas esco|as
12h30 - A|moo
13h30 - Oont|nuao dos traba|hos de grupo
16h - Oae
16h15 - P|enr|a apresentao dos grupos,
d|scusso, conso||dao dos pontos em comum
D|a 29 D|a 29 D|a 29 D|a 29 D|a 29
09h - Apresentao de d|agnost|co da capac|tao
de proessores em EA |0c||a |||sa|o v|a||a
10h - Ava||ao e encam|nhamentos propostos pe|os
grupos de traba|ho
10h - Pa|estra da Secretr|a de Educao Fundamenta|
|a|a /|e|as ||aoc
12h30 - A|moo
13h30 - Formao dos grupos de traba|hos e d|scusso
sobre ormao/capac|tao de proessores
em EA no Ens|no Fundamenta|
16h - Oae
16h15 - P|enr|a apresentao dos grupos, d|scusso,
conso||dao dos consensos
Programao
F ome lnst|tu|o
PB Aurora Mar|a F|gue|redo Ooe|ho Oosta n|vers|dade Federa| da Para|ba - FPB
AM E||zabeth da Oonce|o Santos n|vers|dade Federa| do Amazonas - FAM
DF Geneba|do Fre|re D|as n|vers|dade Oato||ca de Bras|||a
SP G|se|a Wa|skop Oonsu|tora da SEF/MEO
PS lsabe| Oarva|ho n|vers|dade Federa| do P|o grande do Su| - FPS
SP Lea Depresb|ter|s lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
DF Le||a Oha|ub Mart|ns lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
SP Lu|z Marce|o de Oarva|ho n|vers|dade Estadua| de So Pau|o - ESP/P|o O|aro
SP Marcos Sorrent|no n|vers|dade Estadua| de So Pau|o - ESALQ/SP
MT M|che|e Tomoko Sato n|vers|dade Federa| do Mato Grosso - FMT
MG Mon|ca Meyer n|vers|dade Federa| de M|nas Gera|s - FMG
DF ana M|n|nn| Oonsu|tora do M|n|ster|o do Me|o Amb|ente
SP e|de ogue|ra Oonsu|tora da SEF/MEO
PJ Pona|do Souza de Oastro n|vers|dade Federa| do P|o de Jane|ro - FPJ
SP S||v|a Aparec|da Mart|ns Santos n|vers|dade de So Pau|o SP/So Oar|os
DF Suzana Pdua lnst|tuto de Pesqu|sas Eco|og|cas - lP
PJ \era Peg|na Podr|gues lnst|tuto Bras|| de Educao Amb|enta|
Ooordenao-Gera| de Educao Amb|enta| equ|pe organ|zadora
DF Luc||a P|nsard \|anna Anna Or|st|na de Ara|o P. Torres (co|aboradora)
Patr|c|a Pamos Mendona Joana J||a O|eto Bueno P|aceres
Son|a Mar|na Muhr|nguer Ana P|ta de Agu|ar Mura
Peg|na Oe||a Ferre|ra de O||ve|ra Den|se Oamargo Oorde|ro
Jose Le|to A|buquerque F||ho Kat|a Dutra
\n|a Loure|ro M. Oarva|ho Pau|o Oosta Damasceno
Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores Proposta da SEF para ormao pro|ss|ona| dos proessores
Promover as transormaoes necessr|as nas |nst|tu|oes
responsve|s por ormar proessores, para que o processo de
ormao acontea num contexto avorve| ao desenvo|v|mento de
d|erentes competenc|as pro|ss|ona|s.
Garant|r cond|oes adequadas de traba|ho, remunerao e
|ncent|vos que aam do mag|ster|o uma opo atraente.
Or|ar um s|stema |ntegrado de ormao permanente que |nc|ua
ormao |n|c|a| e cont|nuada.
Ped|mens|onar as pr|or|dades na dotao de recursos na rea
educac|ona|.
Transormar os curr|cu|os e os programas de ormao.
Empreender um esoro permanente de |normao, comun|cao
e ormao de op|n|o pb||ca em torno da questo da qua||dade
da educao esco|ar e do pape| pro|ss|ona| do proessor.
Subverter os esquemas convenc|ona|s de re|ac|onamento entre
poder pb||co, soc|edade e assoc|aoes pro|ss|ona|s.
Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao Oomo tem de ser e|ta a capac|tao
A EA e um ato po||t|co baseado em va|ores para a transormao soc|a|.
necessr|o pensar em novas ormas de |nst|tuc|ona||zar a EA nas
|nst|tu|oes de ens|no para cont|nu|dade dos pro|etos |n|c|ados.
A capac|tao cont|nuada tem de ser e|ta em serv|o, a |m de
garant|r a part|c|pao de todos os proessores.
O traba|ho de capac|tao tem de ser e|to em equ|pe mu|t|d|sc|p||nar.
Pev|ta||zao da pesqu|sa de campo.
Sens|b|||zar o capac|tando para acred|tar que o processo de
aprend|zagem e to |mportante quanto os produtos |na|s.
Tem de est|mu|ar a cr|at|v|dade, a |ex|b|||dade, a capac|dade de
so|uc|onar con||tos de mane|ra |usta e humana e ter uma v|so
g|oba|/|oca| da rea||dade (ho||st|ca).
D|spon|b|||zar repertor|o sobre me|o amb|ente no Bras|| e no mundo
ass|m como os documentos |nternac|ona|s sobre EA.
Promover re|exo cr|t|ca sobre me|o amb|ente, eco|og|a e
amb|enta||smo em re|ao rea||dade e s utop|as |nd|v|dua|s e co|et|vas.
Fornecer ao capac|tando |nstrumentos que poss|b|||tem a e|e ser o
agente de sua propr|a ormao, tecer seus propr|os d|agnost|cos,
|dent||car e desenvo|ver pro|etos que atendam a ta|s pr|or|dades.
Subsdios para os trabalhos em grupo
Sistematizao dos textos dos especialistas
feita pela Coea e distribuda na oficina
Formao
de professores
em EA
Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta| Per|| do proessor capac|tado em Educao Amb|enta|
A|guns autores destacam ser o proessor capac|tado em EA o
responsve| pe| as mudanas estrutura| s na esco| a e pe| o
comportamento dos a|unos, dando-|he uma m|sso |nst|tuc|ona| ma|or
do que a capac|dade rea| de cumpr|-|a:
O proessor deve ser mot|vado a exercer ||derana e a envo|ver-se
na me|hor|a qua||tat|va da |nst|tu|o esco|ar.
Deve ser um pro|ss|ona| re|ex|vo: assum|r o conhec|mento como
um processo d|a|et|co entre o su|e|to e o ob|eto de conhec|mento,
abordando a d|menso aet|va, a v|so da comp|ex|dade e a
contextua||zao dos prob|emas amb|enta|s.
Deve ser um proessor provocador, que est|mu|e os a|unos a pensar,
quest|onar e ousar ag|r em pro| de questoes ma|ores.
A |ntroduo da d|menso amb|enta| no s|stema educat|vo ex|ge
um novo mode|o de proessor, cu|a ormao e a chave das
mudanas que a EA propoe no curr|cu|o esco|ar.
Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA Prob|emas em re|ao capac|tao de proessores em EA
Or|se no processo educat|vo em gera| que |eva necess|dade de
|nser|r espec||c|dades como Educao Amb|enta|, Educao Sexua|,
Educao e Sade, etc.
Superva|or|zao do traba|ho educat|vo em re|ao s questoes
amb|enta|s apresentado como agente e|caz de transormao
soc|oeconom|ca.
Descont|nu|dade do processo de EA decorrente de mudanas
po||t|cas nas vr|as eseras governamenta|s.
Fa|ta de ava||ao cr|t|ca e s|stemt|ca dos cursos de capac|tao
e dos pro|etos de Educao Amb|enta|.
Despreparo das esco|as pb||cas para uma estrutura pedagog|ca
que trate o ens|no de orma |nterd|sc|p||nar e transversa|.
Fa|ta de entend|mento e apo|o po||t|co da coordenao e da d|reo
da esco|a para |mp|ementar os pressupostos da Educao
Amb|enta|.
lnra-estrutura esco|ar precr|a.
Desqua|||cao pro|ss|ona| (desmot|vao e ba|xos sa|r|os).
ln|c|at|vas de capac|tao de proessores |so|adas, no envo|vendo
a esco|a como um todo.
Durao dos cursos (30/40 horas) |nsu|c|ente para d|spon|b|||zar
conhec|mentos d|vers||cados e espec||cos sobre me|o amb|ente e
e|aborao de pro|etos.
Grande rotat|v|dade de proessores capac|tados prec|sa-se
qua|||car cada vez ma|s com menos recursos.
Abordagem descr|t|va e c|ass||cator|a dos processos natura|s sem
cons|derar as comp|exas |nteraoes entre e|es.
Fa|ta de c|areza dos proessores acerca dos componentes e dos
mecan|smos que regem o s|stema natura|.
\|so preservac|on|sta, |ngenua e desatua||zada dos mater|a|s
d|dt|cos de me|o amb|ente.
Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no: Marcos Sorrent|no:
"lmpress|onaram-me pe|o comprom|sso ma|s proundo que
demonstravam ter com a temt|ca soc|oamb|enta| e com a me|hor|a
da esco|a."
Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro: Pona|do Souza de Oastro:
"A se|eo dos pro|etos baseou-se em sua atuao d|reta ou |nd|reta
no ens|no orma| e na representao de a|guns estados bras||e|ros.
Oabe destacar que no h representat|v|dade quant|tat|va dessas
exper|enc|as. A an||se dos pro|etos no o| r|gorosa, mas gener|ca,
por |sso no pode ser mu|to |ded|gna. Atraves de um "o|har"
super|c|a|, podemos apontar como ponto pos|t|vo o aumento da
preocupao em |nser|r a questo amb|enta| nas esco|as. Os
pro|etos procuram atender aos pressupostos da Educao
Amb|enta| e omentar novas metodo|og|as. Mas a|nda podemos
|ner|r que no houve grande avano teor|co em comparao com
o aumento qua||tat|vo de pro|etos. Ev|denc|a-se a necess|dade de
capac|tao para o avano da Educao Amb|enta|."
an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na: an M|n|nn| Med|na:
exper|enc|as desenvo|v|das em esco|as pb||cas,
que tenham s|do acompanhadas de processos de capac|tao de
proessores,
que tenham cont|nu|dade no tempo,
que possuam uma metodo|og|a de part|c|pao e envo|v|mento de
proessores de d|erentes reas do conhec|mento,
que aam reerenc|a aos Parmetros Ourr|cu|ares ac|ona|s,
que tenham obt|do resu|tados espec||cos,
que tenham s|do ava||adas,
que este|am pub||cadas.
Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho: Lu|z Marce|o de Oarva|ho:
Ooncepo cr|t|ca (.e|s0s conservac|on|sta/preservac|on|sta) das
questoes amb|enta|s e |ncorporao de orma cons|stente art|cu|ada
e coerente de e|ementos cr|t|cos cons|derados por correntes do
mov|mento amb|enta||sta.
lnc|uso das d|mensoes va|orat|va e de part|c|pao po||t|ca, a|em
das re|at|vas aos conhec|mentos.
Embasamento teor|co cons|stente e art|cu|ado com prt|ca
pedagog|ca |novadora.
Ooncepo de educao que va|or|ze e amp||e exper|enc|as,
|n|c|at|vas e conhec|mentos de a|unos, proessores e esco|as.
Estabe|ec|mento de parcer|as entre soc|edade c|v|| e |nstnc|as
governamenta|s, entre esco|as e un|vers|dades.
\a|or|zao de exper|enc|as m|cro (sa|a de au|a, esco|a), mesmo que
Critrios
para escolha
de projetos
relevantes
em programas de abrangenc|a macro.
Oontr|bu|o de orma c|ara para a |ncorporao da temt|ca
amb|enta| pe|as esco|as de Ens|no Med|o e Fundamenta|.
Produo e/ou comun|cao de mater|a| d|dt|co e/ou conhec|mentos
novos sobre a |nsero de temas amb|enta|s na esco|a.
Or|at|v|dade, |novao.
S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos: S||v|a Aparec|da Mart|ns dos Santos:
Tempo eet|vo super|or a um ano.
Ooordenador ||gado ou v|ncu|ado a orgo/|nst|tu|o de educao.
Pesu|tados pos|t|vos de parcer|as na |mp|ementao do pro|eto e na
execuo de prt|cas de |ntererenc|a no amb|ente |oca|.
Fundamentao de contedo e conce|to na proposta do pro|eto.
Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer: Mon|ca Meyer:
A e|aborao de pro|etos co|et|vos e uma estrateg|a metodo|og|ca
que agrega a|unos e proessores e, pr|nc|pa|mente, perm|te que o
contedo programt|co se|a extra|do de s|tuaoes v|venc|adas pe|a
comun|dade.
Pontos pos|t|vos do pro|eto do MHJB/MG:
proporc|ona contato com a natureza,
v|venc|a ora da sa|a de au|a,
oportun|dade para estudo |nterd|sc|p||nar abrangenc|a de
todas as reas de contedo do curr|cu|o esco|ar,
consc|ent|zao sobre a |mportnc|a da natureza e do amb|ente.
Ooea: Ooea: Ooea: Ooea: Ooea:
Traba|ho de campo.
EA nos pro|etos pedagog|cos das esco|as.
lnc|uso eet|va da d|menso amb|enta| nas at|v|dades esco|ares.
Oontr|bu|o para me|hor|a do ens|no.
Art|cu|ao entre so|uo de prob|emas e me|hor|a de ens|no.
Envo|v|mento na ao pedagog|ca, adm|n|strat|va e comun|tr|a.
Art|cu|ao entre teor|a e prt|ca.
lnterd|sc|p||nar|dade.
Oontextua||zao dos prob|emas amb|enta|s.
28/3/2000
Relato dos grupos de trabalho
E||zabeth da Oonce|o Santos
Lea Depresb|ter|s
an M|n|nn| Med|na
.\an|a Loure|ro Macedo Oarva|ho
1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
o n|ve| macro, deve preponderar a art|cu|ao dentro do con-
texto esco|ar de modo que ocupe os espaos do contexto curr|cu|ar.
lnstnc|as d|versas da soc|edade tem de ser usadas num pro|eto
co|et|vo.
o n|ve| m|cro, a EA deve se transormar em poss|b|||dade
|nst|tuc|ona|, buscando envo|v|mento de todos num processo de
d|scusso, part|c|pao e representao da comun|dade, |embran-
do que a esco|a no deve ser conceb|da como a n|ca responsve|
pe|as transormaoes da soc|edade.
A EA vem sendo operac|ona||zada por me|o de pro|etos nas es-
co|as, numa grande representat|v|dade, porque esse o| o cam|nho
que e|a encontrou para acontecer eet|vamente. Ser|a |nteressante,
porem, |ntegrar-se, a pr|nc|p|o, os pro|etos pedagog|cos aos POs,
enr|quec|dos com os e|ementos que a propr|a esco|a reconhece no
processo educac|ona|. En|m, no se deve adotar uma n|ca
metodo|og|a.
Os POs sugerem uma reorma da educao, |sso dever|a con-
duz|r a uma reorma esco|ar, o que no aconteceu. Para a |ncorpo-
rao da EA aos POs, torna-se necessr|a sua transormao no
que e|es representam na rea||dade, |n|c|ando pe|os POs em Ao,
Grupo 1
que devem representar um espao de d|scusso e re|exo ma|s
part|c|pat|vo.
EA centrada na aprend|zagem e um resgate a ser eet|vado, o que con-
duz d|scusso do pape| do proessor no ens|no e na aprend|zagem.
2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade
e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
Os POs concebem transversa||dade na d|menso metodo|og|ca e
|nterd|sc|p||nar|dade na d|menso ep|stemo|og|ca. Parte-se da concep-
o de que a transversa||dade deve ser buscada numa abrangenc|a
ep|stemo|og|ca e metodo|og|ca.
A EA deve ser traba|hada, na perspect|va da transversa||dade, como
e|xo dos temas transversa|s, cons|derando que, ao traba|har a comp|e-
x|dade da rea||dade, |ncorpora os temas propostos: t|ca, P|ura||dade
Ou|tura|, Educao para o Oonsumo, Or|entao Sexua|, Me|o Amb|ente.
Os pro|etos, a pr|nc|p|o, const|tuem um dos cam|nhos para a|canar
a transversa||dade enat|zando a construo e a re|exo co|et|vas. o
entanto, no se pode perder de v|sta que os pro|etos, apesar de s|na||-
zarem um cam|nho a ser tr||hado, devem buscar a|canar sempre a
eet|va |ncorporao aos curr|cu|os.
Os temas dos pro|etos podem e devem susc|tar a reestruturao do
pro|eto pedagog|co da esco|a, detonando novas d|scussoes num n|ve|
ma|s amp|o.
Os pro|etos devem ser |ntegrados ao processo educac|ona|, carac-
ter|zado pe|a operac|ona||zao d|nm|ca de um curr|cu|o part|c|pat|vo,
e no como a|go a ma|s a ser assum|do pe|o proessor.
3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo
art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a?
Pot|na remete repet|o, burocrat|zao. A pa|avra cot|d|ano re|ete
pr|nc|p|os da transormao, da mutab|||dade, do processo de constru-
o. Portanto, os pro|etos prec|sam ser pensados em art|cu|ao com
o cot|d|ano da esco|a.
Os pro|etos, na rea||dade atua|, ocupam ho|e um espao comp|e-
mentar ao curr|cu|o, |so|ados, desart|cu|ados, conceb|dos e executa-
dos margem da operac|ona||zao dos curr|cu|os. a verdade, os
pro|etos ocupam a rot|na da esco|a, e o que prec|sa ser co|ocado em
d|scusso, como ponto de part|da, e o ponto rot|ne|ro dos pro|etos.
4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de 4. Qua|s os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de
EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as? EA nas esco|as?
Entender o conce|to de pro|eto na sua essenc|a: ao de transor-
mao da esco|a, re|et|ndo a sua m|sso na comun|dade.
Destacar que o pro|eto deve |ncorporar pr|nc|p|os de p|ane|amento,
execuo, ava||ao e red|rec|onamento de aoes pro|etadas.
Os pro|etos de EA prec|sam |ncorporar, eet|vamente, os pressu-
postos teor|cos precon|zados nos documentos consensua|s pro-
duz|dos ao |ongo do processo h|stor|co da EA. prec|so destacar:
traba|har o me|o amb|ente na sua tota||dade e comp|ex|dade,
abordagem |nterd|sc|p||nar, o que pressupoe uma equ|pe
mu|t|d|sc|p||nar,
enocar as causas rea|s dos prob|emas amb|enta|s
contemporneos,
|nterao |nst|tuc|ona| (transversa||dade |nst|tuc|ona|),
questoes atua|s que se corre|ac|onam ao processo h|stor|co de
apropr|ao da natureza e ao estabe|ec|mento de re|aoes
po||t|co-soc|a|s,
|ncorporar "outros saberes", cons|derando a necess|dade
exp||c|tada pe|a comp|ex|dade da rea||dade e pe|a cr|se do
parad|gma pos|t|v|sta.
Lu|z Marce|o de Oarva|ho
Aurora Mar|a F. Ooe|ho Oosta
e|de ogue|ra
\era Peg|na Podr|gues
.Anna Or|st|na de A. P. Torres
Grupo 2
1. 1. 1. 1. 1. Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
o ex|stem ormu|as mg|cas, porem qua|quer |n|c|at|va, se|a
e|a campanhas ou pro|etos, deve cons|derar:
o envo|v|mento da comun|dade esco|ar,
art|cu|ao com o pro|eto pedagog|co,
carter de cont|nu|dade,
que no se const|tuam como at|v|dades pontua|s,
que reconhea o saber dos atores,
que os conhec|mentos, os contedos e os mater|a|s se|am gerados,
contemp|e pro|eto pedagog|co no processo.
A me|hor estrateg|a e aque|a que provoca transormao na
d|reo que os proponentes dese|am.
2. 2. 2. 2. 2. Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade Oomo traba|har a EA na perspect|va da transversa||dade
e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto? e qua| a v|ncu|ao dos pro|etos neste contexto?
Art|cu|ar a EA com o pro|eto pedagog|co requer:
1. part|c|pao do proessor,
mob|||zao dos or|entadores pedagog|cos,
re|evnc|a para a esco|a, que deve emanc|p-|o como sua
proposta.
|mportante a esco|a estar aberta a parcer|as.
A EA deve traba|har no sent|do de orta|ecer a part|c|pao dos su|e|-
tos nos processos de dec|so. o processo que const|tu| su|e|tos.
Aoes devem ser respa|dadas na h|stor|a da EA no Bras||, no mun-
do, no mb|to |oca| e cons|derar as prt|cas | ex|stentes.
3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo 3. Qua| o |ugar que os pro|etos ocupam na esco|a? Oomo
art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a? art|cu|-|os com a rot|na da esco|a?
transversa||zar temas geradores,
abordar os contedos de acordo com a rea||dade |oca|,
proposta: a transversa||dade do PO Me|o Amb|ente deve ser
constantemente constru|da, reorando a |de|a co|ocada no |an-
amento dos POs: rev|so e ree|aborao a cada c|nco anos,
com part|c|pao e envo|v|mento amp|os, com a esco|a e a comun|-
dade part|c|pando dessa ree|aborao (comprom|sso do governo),
a transversa||dade so acontece se o prob|ema a ser abordado
pe|o pro|eto envo|ver a contr|bu|o de cada d|sc|p||na para os
temas transversa|s.
Son|a Mar|na Murh|nger
Marcos Sorrent|no
Le||a Oha|ub Mart|ns
lsabe| Oarva|ho
S||v|a Aparec|da dos Santos
Grupo 3
1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as? 1.Qua| a me|hor orma de traba|har EA nas esco|as?
A po||t|ca do MEO para a EA dever|a |r a|em do apo|o a pro|etos
||gados a "programas de ens|no, pesqu|sa e ao comun|tr|a" nas
esco|as. Dentro desses programas estar|a |nc|u|da uma ||nha de
apo|o a pro|etos v|ncu|ada a um undo de apo|o a pro|etos.
lsso se |ust||ca em ace da necess|dade de ev|tar a v|so de
pro|eto como so|uo |nd|v|dua|, |so|ada e emb|emt|ca de uma |o-
g|ca de mercado que e undamenta|mente |ncompat|ve| com os va-
|ores democrt|cos e emanc|pator|os de uma educao amb|enta|
cr|t|ca.
Ocorre que o pano de undo do presente contexto soc|a| ten-
de a apresentar o "pro|eto" como so|uo para a ao da soc|eda-
de c|v|| em ace da retrao do Estado em seu pape| de gestor e
provedor de d|re|tos. A cr|se do Estado em sua deb|||dade na sus-
tentao de po||t|cas pb||cas un|versa||zantes e cont|nuadas tem
|nd|cado ao v|a pro|etos (pontua|s, no un|versa||zadores de d|-
re|tos de carter demonstrat|vo, etc.) como a|sa a|ternat|va a estas
po||t|cas cont|nuadas em vr|as reas da v|da soc|a|.
Por |sso, dentro de um programa de EA, o apo|o a pro|etos
dever|a de|xar mu|to c|ara a or|entao po||t|co-pedagog|ca em que
o conce|to de "pro|eto em EA" va| ser est|mu|ado.
Ser|am requ|s|tos m|n|mos para de||near o "pro|eto" num con-
texto emanc|pator|o uma po||t|ca de apo|o que se pautasse em:
\a|or|zao da d|vers|dade ex|stente em EA, a||ada ex|gen-
c|a de r|gor na exp||c|tao dos undamentos teor|cos e das
prt|cas decorrentes desses undamentos. lsso prop|c|ar|a re-
|exo e r|gor contra um ec|et|smo pouco consc|ente.
O proessor ser|a v|sto como um pesqu|sador, produtor de
conhec|mento, e o pro|eto como uma oportun|dade de pes-
qu|sa em ao.
A part|r de exper|enc|as de grupos de esco|as e/ou parcer|as
esco|a e organ|zaoes da soc|edade c|v||, os pro|etos dever|-
am ser or|entados a grupos e no a proessores |nd|v|dua|s.
Os pro|etos dever|am estar art|cu|ados aos reg|stros s|stem-
t|cos e pub||cao das exper|enc|as dos pro|etos, abr|ndo
novos espaos de d||ogo.
A transversa||dade deve ser v|sta como ponto de chegada e
no como ponto de part|da.
Gostar|amos de destacar que:
"m programa de EA deve ser uma po||t|ca cont|nuada, |ndo a|em
de pro|etos pontua|s, e |ncent|var uma ||oso|a de promoo da
part|c|pao da comun|dade esco|ar em |nterao com seu entor-
no e a soc|edade em gera| na so|uo de seus prob|emas e exer-
c|c|o de suas asp|raoes, tendo organ|c|dade com a proposta pe-
dagog|ca da esco|a."
Grupo 4
. Mon|ca Meyer
. Pona|do Souza e Oastro
. G|se|a Wa|skop
. Peg|na Oe||a F. de O||ve|ra
. Jose A|buquerque Le|to
. M|che|e Tomoko Sato
O grupo cons|derou que as quatro perguntas estavam |ntr|nseca-
mente conectadas entre s|, avorecendo que as respostas ossem
dadas de orma s|stemt|ca constante. ln|c|a|mente, cons|deramos
que no ex|ste MA n|ca mane|ra de |mp|ementar a Educao
Amb|enta| nas esco|as, se no um occ| de estrateg|as que podem (e
devem) ser ut|||zadas co|et|vamente. O ob|et|vo da EA deve ser en-
contrar seu propr|o n|cho esco|ar, que garanta um programa amp|o
de envo|v|mento de d|vers_s atores soc|a|s, dentro e ora da esco|a.
o podemos esquecer, todav|a, que um programa de EA deve
ser ancorado na produo do conhec|mento, na gerao de com-
petenc|as para |ntervenoes, nas hab|||dades para um p|ane|amen-
to cr|t|co de um P|ano Po||t|co Pedagog|co (PPP), na construo de
equ|pe, no reconhec|mento pe|os pares, ou pe|o grupo soc|a| avo-
rec|do, e, undamenta|mente, na (re)construo de rea||dades.
A transversa||dade o| d|scut|da em duas perspect|vas a pr|-
me|ra, metodo|og|ca, que deve atravessar as d|versas reas de co-
nhec|mento, d|sc|p||nas ou departamentos, mas tambem uma se-
gunda, po||t|ca, que dever aprove|tar-se das parcer|as e at|ng|r as
d|versas |nst|tu|oes. Em outras pa|avras, a transversa||dade deve
trazer o sent|do de estar permeando todas as reas, mas deve atra-
vessar os muros esco|ares, envo|vendo espaos orma|s e/ou no-
orma|s da EA.
m grande |n|c|o da EA deve ser o reconhec|mento do contexto
|oca|, com seus componentes natura|s e cu|tura|s. Deve haver uma
po||t|ca nac|ona| que avorea a construo da EA, |mp|ementando-a
em todos os n|ve|s da educao. A|gumas recomendaoes bs|-
cas para encontrar um n|cho de EA nas esco|as:
conhec|mento da comun|dade esco|ar,
est|mu|o para que a esco|a e|abore e p|ane|e seus propr|os
pr|nc|p|os, conv|dando a comun|dade a part|c|par do processo,
necess|dade de uma reestruturao curr|cu|ar que respe|te
a d|vers|dade cu|tura| e avorea uma mudana na prt|ca
metodo|og|ca,
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos
p|anos po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do proces-
so gera| da educao, no desv|ncu|ada dos prob|emas
rea|s ex|stentes no |nter|or das esco|as,
ut|||zao de estrateg|as e moda||dades d|versas da educa-
o, |nc|us|ve a educao a d|stnc|a, por me|o de pro|etos
esco|ares e de um r|co acervo de mater|a|s que avoream
a EA,
cr|ao de um orum de d|scusso permanente, com ava||a-
oes do processo da sustentab|||dade da EA.
Recomendaes
A po||t|ca do MEO para a EA dever|a |r a|em do apo|o a pro|etos
||gados a programas de ens|no, pesqu|sa e ao comun|tr|a
nas esco|as. Dentro desses programas estar|a |nc|u|da uma ||nha
de apo|o a pro|etos v|ncu|ada a um undo de apo|o.
Dentro de um programa de EA, o apo|o a pro|etos dever|a de|xar
mu|to c|ara a or|entao po||t|co-pedagog|ca em que o conce|to
de "pro|eto em EA" va| ser est|mu|ado.
Ser|am requ|s|tos m|n|mos para de||near o "pro|eto" num contexto
emanc|pator|o, uma po||t|ca de apo|o que se pautasse em:
va|or|zao da d|vers|dade ex|stente em EA, a||ada ex|genc|a
de r|gor na exp||c|tao dos undamentos teor|cos e das prt|cas
decorrentes desses undamentos. lsso prop|c|ar|a re|exo e r|gor
contra um ec|et|smo pouco consc|ente,
o proessor ser|a v|sto como um pesqu|sador, produtor de
conhec|mento, e o pro|eto como uma oportun|dade de pesqu|sa
em ao,
a part|r de exper|enc|as de grupos de esco|as e/ou parcer|as
esco|a e organ|zaoes da soc|edade c|v||, os pro|etos dever|am
ser or|entados a grupos e no a proessores |nd|v|dua|s,
os pro|etos dever|am estar art|cu|ados aos reg|stros s|stemt|cos
e pub||cao das exper|enc|as dos pro|etos, abr|ndo novos
espaos de d||ogo.
Deve haver uma po||t|ca nac|ona| que avorea a construo da
EA, |mp|ementando-a em todos os n|ve|s da educao. A|gumas
recomendaoes bs|cas para encontrar um n|cho de EA nas
esco|as:
conhec|mento da comun|dade esco|ar,
est|mu|o para que a esco|a e|abore e p|ane|e seus propr|os
pr|nc|p|os, conv|dando a comun|dade a part|c|par do processo,
necess|dade de uma reestruturao curr|cu|ar que respe|te a
d|vers|dade cu|tura| e avorea uma mudana na prt|ca metodo-
|og|ca,
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos
p|anos po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do processo
cr|ao de um programa sustentve| que garanta a EA nos p|anos
po||t|cos pedagog|cos (PPP),
avorec|mento de uma d|scusso da EA dentro do processo gera|
da educao, no desv|ncu|ada dos prob|emas rea|s ex|stentes
no |nter|or das esco|as,
ut|||zao de estrateg|as e moda||dades d|versas da educao,
|nc|us|ve a educao a d|stnc|a, por me|o de pro|etos esco|ares e
de um r|co acervo de mater|a|s que avoream a EA,
a cr|ao de um orum de d|scusso permanente, com ava||aoes
do processo da sustentab|||dade da EA.
/c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|. /c VFC caoe||a |amoem es||m0|a|.
as esco|as a cr|arem seus propr|os programas de EA, nos qua|s os
pro|etos ossem apenas um dos aspectos contemp|ados,
a d|scusso e a undamentao teor|ca da perspect|va que embasa
os traba|hos e o mapeamento de prt|cas cond|zentes com sua
undamentao,
a cr|ao de espaos e de erramentas que o proessor prec|sa
para pensa, pesqu|sar e d|scut|r,
a cr|ao de centros de apo|o para ac|||tar a cont|nu|dade dos
traba|hos e perm|t|r a organ|zao de recursos mater|a|s e
humanos.
o |nanc|amento de consu|tores quando estes ossem necessr|os
ou so||c|tados pe|a esco|a.
Obs. Obs. Obs. Obs. Obs.: Do|s grupos responderam s perguntas por escr|to, e o restante
dos grupos o ez por me|o de apresentao ora|. este ||tmo caso,
oram recuperados os textos na degravao e traba|hados da orma
ma|s |e| poss|ve|. as duas s|tuaoes, por a|ta de tempo, no oram
abordadas as duas ||tmas questoes prev|stas. Optamos por
s|stemat|zar as respostas dos grupos, agrupando-as por pergunta.
1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA? 1. Qua| o per|| do proessor que se |nteressa pe|a EA?
A d|scusso desta questo no aparece em todos os reg|stros. E|a
o| abordada de orma espec||ca por um n|co grupo. as d|scussoes
do d|a 28, outro grupo ez meno ao assunto. O |evantamento aba|xo
re|ete, portanto, esse contexto:
e o proessor que se |nteressa pe|a educao. E|e busca a |ntegrao
de temas e o conhec|mento,
e o que est em constante estado de |nqu|etao,
tem capac|dades | est|mu|adas,
tem hab|||dades a buscar, caso e|as no ex|stam, devem ser desper-
tadas,
tem hab|||dades e potenc|a||dades de um educador,
e o proessor que quer crescer,
de certa orma, e|e e um "subvers|vo": est descontente com a esco|a
e acaba, mu|tas vezes, azendo um traba|ho |so|ado, so||tr|o.
2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de 2. Qua| s as espec| | c| dades da EA para capac| tao de
proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de proessores, cons| derando as propostas da po| | t| ca de
capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as capac|tao da SEF (quanto s competenc|as, s estrateg|as
e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)? e aos ob|et|vos)?
Houve um consenso em torno de um aspecto envo|v|do nesta e nas
prox|mas questoes: a |nadequao do termo capac|tao. A cr|t|ca
aparece de orma exp||c|ta nas d|scussoes dos tres grupos de traba|ho:
O termo capac|tao no e o ma|s adequado. A capac|tao deve ser
v|sta dentro de uma perspect|va de educao cont|nuada.
ln|c|a|mente, cons|deramos a term|no|og|a "capac|tao" |nadequada,
po|s h uma exp||c|tao de que a|guem "super|or" "transm|te"
conhec|mentos a a|guem. Ass|m, optamos por educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| educao |n|c|a| e
cont|nuada cont|nuada cont|nuada cont|nuada cont|nuada, num processo de (re)construo permanente em EA.
A |de|a de capac|tao e pretenc|osa. \amos tornar o outro capaz?
Aspectos no consensua|s presentes nos reg|stros dos grupos:
A EA no tem espec||c|dade porque no e d|sc|p||na, e |nterace.
A espec||c|dade no e de contedo, mas s|m et|mo|og|ca.
Apesar de numa categor|zao ma|s amp|a a EA ser a propr|a es-
29/3/2000
senc|a da educao, certamente ex|stem aspectos que a caracter|-
zam e devem ser exp||c|tados na busca de ob|et|vos, competenc|as e
estrateg|as vo|tadas para o desenvo|v|mento de hab|||dades
soc|oamb|enta|s, |mposs|ve|s de serem at|ng|das apenas pe|a
exp||c|tao de contedos. A|guns desses aspectos poder|am ser:
a EA pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|-
mento, cons|derando a comp|ex|dade da rea||dade (atores soc|a|s,
econom|cos, po||t|cos, cu|tura|s e eco|og|cos).
a EA tem potenc|a| para despertar o envo|v|mento do proessor em
v|rtude da prox|m|dade, o que a torna uma questo de v|da-
sobrev|venc|a.
As aoes de EA devem estar coerentes com os propr|os pr|nc|p|os
que e|a, e a educao em gera|, prece|tuam: part|c|pao democrt|ca,
||berdade de expresso, et|ca, estet|ca, entre outros.
A EA promove o desenvo|v|mento de competenc|as que prop|c|am a
|e|tura e a |nterpretao do amb|ente em sua comp|ex|dade.
A capac|tao tem de |ncorporar uma ||nha part|c|pat|vo-metodo|og|ca
e deve ser encarada como um processo de dup|a mo: o ormador
aprende com o ormando e v|ce-versa, e uma das estrateg|as que
deve ser ut|||zada e a meta||nguagem, a re|ao d|a|og|ca. A orma
de a|ar tambem e educao.
As competenc|as devem ser constru|das. um pro|eto co|et|vo de
soc|edade.
O proessor dever|a ter cond|oes para autocapac|tar-se. a rea||dade,
e|a ocorre quando o proessor constro| seu contedo, seu cam|nho. .. ..
orma|mente, a capac|tao tem um carter mu|to d|r|g|do. Quando
a|amos em comun|dade de aprend|zagem, a re|ao e ma|s d|a|og|ca.
Portanto, o espao ma|s |eg|t|mo para a capac|tao e a cr|ao de
espaos de aprend|zagem.
3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que? 3. O proessor e capac|tado em EA para que?
Os aspectos a segu|r oram |evantados a part|r da resposta dada por
um n|co grupo:
O |mportante e que A EA este|a, eet|vamente, perpassando as vr|as
d|sc|p||nas. Oada proessor e d|r|gente de esco|a deve ter c|aro que a
EA nada ma|s e que uma educao de boa qua||dade ocupando
espao dentro da esco|a, e, nesse sent|do, mudar a estrutura
adm|n|strat|va. A esco|a so est pronta para reproduz|r.
Deve haver uma mudana no horr|o da esco|a para que os proes-
sores possam estudar e constru|r |untos.
A esco|a no assume a autonom|a que tem, no consegue azer seu
propr|o curr|cu|o.
4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao? 4. Oomo garant|r a cont|nu|dade da capac|tao?
Os aspectos a segu|r oram |evantados a part|r da resposta dada por
um n|co grupo:
O proessor tem o d|re|to assegurado de estar sempre sendo educa-
do/ormado. o caso do governo, toda vez que h uma mudana
curr|cu|ar deve haver um programa para capac|tar. o para ser |m-
p|antada, mas com d|re|to a esco|ha.
a propr|a capac|tao tem de haver un|o entre teor|a e prt|ca. So
se aprende o que se ve na prt|ca. O d|scurso tem de ser adequado
prt|ca.
A capac|tao deve envo|ver toda a equ|pe tecn|ca. A ormao
educac|ona| deve ser con|unta.
5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do 5. Qua|s os |nstrumentos e os |nd|cadores para ava||ao do
processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao? processo de capac|tao?
Esta questo no o| respond|da por nenhum grupo.
6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores? 6. Qua|s os pape|s dos agentes capac|tadores/ormadores?
Esta questo o| respond|da por um n|co grupo:
A competenc|a so se desenvo|ve no exerc|c|o e com um parce|ro
exper|ente.
Aspectos no d|retamente envo|v|dos pe|as questoes propostas
|evantados pe|os grupos de traba|ho:
o ex|stem rece|tas prontas para e educao cont|nuada de
proessor_s.
undamenta| o resgate de quem so _s "parce|r_s" (un|vers|dades,
OGs, secretar|as, etc.), que se estabe|ecem para a ormao em
EA, cons|derando as po||t|cas traadas, nas eseras reg|ona|s e
nac|ona|s. O reconhec|mento do processo h|stor|co e sua conse-
quente s|stemat|zao para termos a r|queza das exper|enc|as,
acumu|adas durante mu|to tempo nas ma|s d|versas reg|oes do pa|s,
garante a sustentab|||dade/cont|nu|dade da EA.
A educao cont|nuada deve cons|derar as m|t|p|as d|mensoes de
ocos de ateno educat|va: proessores, tecn|cos, gestores,
tomadores de dec|so.
Oons|derando o aspecto da educao cont|nuada, ao proessor deve
ser garant|do o d|re|to capac|tao em EA, ass|m como e d|re|to do
a|uno uma educao de qua||dade, ao proessor deve ser garant|do
o mesmo d|re|to.
A capac|tao no subst|tu| a ormao do proessor. Ser|a |mpor-
tante a poss|b|||dade de ex|st|r uma "d|sc|p||na" EA, ou um espao
para d|scut|r undamentos de EA, nos cursos de ormao de pro-
essores de1
a
a 4
a
para o proessor que va| entrar em serv|o. lsso
dar|a um novo enoque para a educao cont|nuada. A capac|tao
e uma ace da moeda, a outra e a ormao do proessor.
A EA vem para resgatar mu|tas co|sas nas qua|s a educao est
a|hando.
EA e uma rea que est em construo. A m|d|a conso||da um con-
ce|to de me|o amb|ente reduc|on|sta.

Em re|ao aos POs, os mesmos oram necessr|os e |mportantes
por parte do Estado, todav|a a po||t|ca de |mp|ementao da EA no
pode ser resum|da a aoes pontua|s dos POs em ao, mas deve
estar ||gada po||t|ca ma|or (e sustentve|) de ormao de proessor_s,
exp||c|ta no decreto do propr|o governo.
Recomendaes
A cr|ao de uma po||t|ca de apo|o ao exerc|c|o do proessor na
esco|a por me|o de:
d|spon|b|||zao de mater|a|s,
parcer|as (MEO/secretar|as).
Est|mu|o s |nst|tu|oes que traba|ham com o me|o amb|ente para
ornecerem anua|mente um gu|a m|n|mo aos proessores. Esses gu|as
ser|am d|str|bu|dos para as esco|as. lsso tambem va|e para as
un|vers|dades. Poder|am ser oerec|dos cursos, encontros, ormao
de redes.
Que as ava||aoes e|tas sobre a |nsero da EA no pa|s (a exemp|o
da proposta de ava||ao da nesco e do lnst. BP) se|am
ut|||zadas e debat|das durante a ormao de proessor_s. Em
outras pa|avras, transcender os s|mp|es d|agnost|cos quant|tat|vos
e avanar na d|reo de pro|etos de ava||ao processua| ma|s
qua||tat|va. ma das unoes do SEF/Ooea dever ser coordenar
os d|versos pro|etos de EA, ormando um banco de dados
acess|ve| s/aos tod_s |nteressadas.
A cr|ao de uma po||t|ca eet|va de ormao de proessor_s,
|nc|us|ve com uma reormu|ao do decreto pres|denc|a| que
regu|amenta a ormao de proessores de 1
a
a 4
a
ser|es do Ens|no
Fundamenta|. Ass|m, nos cursos de ormao de proessor_s dever
haver um pr|v||eg|o da pesqu|sa na rea educat|va, buscando
constru|r os conhec|mentos na gerao de competenc|as para a
|mp|ementao da EA, tanto em n|ve| de ormao |n|c|a| como
cont|nuada. Ou se|a, o Estado no pode ter uma po||t|ca de
m|n|m|zao na ormao de proessor_s, na perspect|va de um
campo ormat|vo tecn|c|sta.
A ava||ao da proposta da cr|ao de |nst|tutos super|ores de
educao (com apenas 20% de seu corpo docente com t|tu|ao
em n|ve| de pos-graduao), que supoe a d|v|so de pesqu|sa e
docenc|a. O pape| do Estado, nesta cons|derao, deve reorar o
pape| das un|vers|dades pb||cas | ex|stentes, resgatando o tr|pe
pesqu|sadocenc|aextenso, que avorece a ormao de
proessor_s em uma perspect|va cr|t|ca e re|ex|ve|.
Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos: Pro|etos:
Os textos segu|ntes, transcr|tos da p|enr|a do pr|me|ro d|a, retratam as cons|deraoes co-
muns aos grupos sobre pro|etos e contextua||zam as conc|usoes dos grupos reg|stradas em
seus re|atos:
Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1
"o se pode perder de v|sta, tambem, que a Educao Amb|enta| deve basear-se nos pr|n-
c|p|os da educao de ormao do c|dado e cumpr|r os prece|tos recomendados nos mar-
cos reerenc|a|s nac|ona|s e |nternac|ona|s.
Bom, no n|ve| macro, a orma de traba|har deve ser comp|ementando, art|cu|ar-se dentro do
contexto esco|ar para ocupar os espaos do contexto curr|cu|ar. lnstnc|as d|versas da soc|e-
dade tem de ser usadas no pro|eto co|et|vo. o n|ve| m|cro, a educao deve se transormar
numa poss|b|||dade |nst|tuc|ona|, buscando o envo|v|mento de todos no processo de d|scus-
so, part|c|pao, representao da comun|dade, |embrando que a esco|a no deve ser con-
ceb|da como a n|ca responsve| pe|as transormaoes a serem operadas na soc|edade.
Oom re|ao quarta questo os requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto de Educa-
o Amb|enta| nas esco|as , o grupo conc|u|u que uma das ormas de desenvo|ver Educao
Amb|enta| nas esco|as e ter c|aro o que a esco|a representa na rea||dade em que e|a est |nser|da
e entender o conce|to de pro|eto, na sua essenc|a, como ao transormadora na esco|a e sua
m|sso na comun|dade. Destacar que o pro|eto |ncorpora pr|nc|p|os de p|ane|amento, execu-
o, ava||ao e red|rec|onamento de aoes pro|etadas. E uma co|sa que nos reso|vemos |em-
brar e que quando a gente pensa em requ|s|tos m|n|mos, pensamos em a|guns aspectos que
vem sendo traz|dos ao |ongo do processo h|stor|co da Educao Amb|enta| e que so bastante
enat|zados nos marcos reerenc|a|s nac|ona|s e |nternac|ona|s. os aqu| destacamos somente
a|guns. Os pro|etos de Educao Amb|enta| prec|sam |ncorporar, eet|vamente, os pressupos-
tos teor|cos precon|zados nos documentos consensua|s produz|dos ao |ongo do processo
h|stor|co, dos qua|s destacamos: traba|har o me|o amb|ente em sua comp|ex|dade, no so em
sua tota||dade, o que s|gn||ca mu|to ma|s, abordagem |nterd|sc|p||nar, e o que nos cons|dera-
mos cond|o s|ne qua non para que |sso se|a e|to e que o pro|eto se|a proposto por uma
equ|pe mu|t|d|sc|p||nar, traba|har as causas rea|s dos prob|emas amb|enta|s, buscar a |ntegrao
|nter|nst|tuc|ona| e o grupo propos a transversa||dade |nst|tuc|ona| , questoes atua|s
corre|ac|onando-as ao processo h|stor|co de apropr|ao da natureza e ao estabe|ec|mento
das re|aoes soc|a|s. E, por |m, |ncorporar outros "saberes" cons|derando a necess|dade
exp||c|tada pe|a comp|ex|dade da rea||dade e pe|a cr|se do parad|gma pos|t|v|sta."
"Oomeamos com a |de|a undamenta| pra nos, o grupo entendeu que no ex|stem ormu|as
mg|cas para o traba|ho em Educao Amb|enta|. |mportante que os educadores, de mane|-
ra gera|, os proessores, entendam |sso. Porem, embora no ex|stam ormu|as mg|cas, qua|-
quer |n|c|at|va, se|a de campanha, de pro|eto, deve cons|derar: o envo|v|mento da comun|dade
esco|ar, a art|cu|ao c|ara com o pro|eto pedagog|co que a esco|a va| de|n|ndo, constru|ndo,
Degravao
Plenria do dia 28 de maro de 2000
o carter de cont|nu|dade no traba|ho, que as |n|c|at|vas no se|am at|v|dades pontua|s, que o
saber dos atores envo|v|dos no processo se|a reconhec|do, que os conhec|mentos, os conte-
dos e os mater|a|s se|am gerados no |nter|or do processo que se desenvo|ve e que contemp|e,
ev|dentemente, o pro|eto pedagog|co. Oonc|u|ndo esse con|unto de |tens, o grupo entende que
a me|hor estrateg|a e aque|a que busca e provoca transormaoes na d|reo que os propo-
nentes dese|am (....) Oom re|ao art|cu|ao com o pro|eto pedagog|co, c|aro que entende-
mos como pr|me|ro ponto a part|c|pao do proessor de mane|ra d|reta no traba|ho, ou se|a, a
necess|dade de mob|||zar d|reo e or|entadores pedagog|cos. lsso o| um ponto que no grupo
|cou bastante c|aro, a necess|dade de neste processo todo |dent||car bem o pape| destes d|e-
rentes atores no traba|ho da esco|a e que essas aoes se|am re|evantes para a esco|a, deven-
do portanto ser encampadas no propr|o pro|eto pedagog|co. Pensando um pouco na d||cu|da-
de ou na s|tuao, na verdade mu|tas vezes as esco|as enrentam at|v|dades que so comp|e-
tamente de ora da esco|a e que chegam esco|a. Qua| e o s|gn||cado dessas at|v|dades,
dessas propostas que vem de ora da esco|a? Ou a esco|a entende como re|evante e encampa
como parte da sua propr|a proposta, ou ento e uma proposta que no tem sent|do pra esco|a.
A|em d|sso, o grupo cons|derou undamenta| chamar a ateno para a |mportnc|a da esco|a
estar aberta s parcer|as. Entendemos que no traba|ho de Educao Amb|enta|, com a com-
p|ex|dade que envo|ve este traba|ho, as parcer|as com as d|erentes |nst|tu|oes, com os d|eren-
tes grupos, so undamenta|s para o traba|ho, e que a ao da Educao Amb|enta| traba|he
no sent|do de orta|ecer a part|c|pao do su|e|to no processo de dec|so."
"A gente |cou pensando que tem uma questo, do contexto po||t|co de undo que a gente
est v|vendo, em que o pro|eto dentro desse programa de Educao Amb|enta| no dever|a se
conund|r com a noo de pro|eto que est se |nst|tu|ndo dentro de um contexto de retrao do
Estado de, d|gamos, retrocesso das po||t|cas pb||cas, em que o Estado no e ma|s, no est
se propondo ma|s, a ser um Estado provedor, no est se propondo ma|s a manter esse seu
pape| de Estado provedor, e mu|tas po||t|cas bs|cas, como educao, po||t|cas soc|a|s, pas-
sam a ser ger|das por me|o de pro|etos. So pro|etos descont|nuos, pontua|s, que no subst|tu-
em o dever do Estado como gestor da soc|edade. Esse e o mode|o neo||bera|, exatamente.
Ento d|gamos ass|m, o pro|eto ca| como uma |uva nesse mode|o, o pro|eto pode ser entend|-
do, ser ma| entend|do a part|r de uma ot|ca de mercado em que o pro|eto e um produto que voce
va| vender, ento o proessor, |nd|v|dua|mente, compet|t|vamente, aque|e que consegu|r va| ser
o bam-bam-bam da esco|a, e a| voce recupera todos os va|ores que so ant|va|ores pra Educa-
o Amb|enta|: compet|t|v|dade, atuao |so|ada, |nd|v|dua| contra o co|et|vo, etc. etc. Ento a
gente pensou que prec|sar|a de a|guns requ|s|tos rea|mente m|n|mos pra d|erenc|ar esse pro|e-
to que a gente quer, que a gente acha que e compat|ve| com o |dea| de Educao Amb|enta|,
desse outro pro|eto que tambem est correndo na soc|edade v|a, en|m, toda essa |de|a de
terce|r|zao, de terce|ro setor, etc., todos nos, OGs, un|vers|dades, estamos nos debatendo
com esse |mperat|vo do pro|eto atua|mente, ate quem est dentro do serv|o pb||co tambem,
en|m, est se vendo dentro dessa rea||dade (...)
A gente |mag|nou que dever|a haver uma po||t|ca que osse a|em do pro|eto, |nc|u|ndo o
pro|eto mas que no |casse so ne|e, mas que est|mu|asse programas de ens|no, pesqu|sa e
extenso em Educao Amb|enta| nas esco|as. Dentro desse programa, o pro|eto e uma das
||nhas que se torna um campo de exper|mentao, tambem com uma d|menso de pesqu|sa,
de autoormao, de autoconhec|mento, dentro desse campo de at|v|dades, no so como uma
at|v|dade de |nterveno e ponto |na|. lsso s|gn||ca pensar o educador amb|enta| como um
pesqu|sador tambem, um produtor de conhec|mentos, por |sso aco|her a d|vers|dade, porque
como um campo de exper|mentao e um tempo de exper|mentar tambem, no so buscar o
que de antemo a gente | acha que va| dar certo, mas tambem dar certa margem para uma
exper|mentao r|gorosa (....) esse pro|eto dever|a estar a||ado a, d|gamos, certas cond|oes: de-
ver|a ser pensado como um |nstrumento de ormao de rede, poder|a ser pensado como pro|eto
que |nc|u|sse grupos de esco|as, por exemp|o, que e|e osse um pouco desco|ado da |de|a do
proessor |nd|v|dua|, ento promovesse pro|etos entre esco|as, esco|as consorc|adas, en|m, e
que ormasse uma espec|e de rede a part|r dessa exper|enc|a, a |de|a de que e|e no dever|a ser
pontua|, mas uma ||oso|a de promoo da part|c|pao de toda a comun|dade esco|ar na so|u-
o dos seus prob|emas, a comun|dade esco|ar e a do entorno, tendo organ|c|dade com a pro-
posta pedagog|ca da esco|a, n|sso a gente recupera a mesma |de|a do grupo que o Marce|o
apresentou antes. m pro|eto que este|a conectado com a comun|dade e que o ma|s poss|ve| se
desco|e dessa |de|a de um pro|eto como um produto |nd|v|dua| e |so|ado."
"... a me|hor orma de traba|har a Educao Amb|enta| nas esco|as o| pontuado que poder|a
ser atraves de pro|etos pedagog|cos. Fo| pontuado tambem que poder|a ser atraves de temas,
que osse atraves de um mapeamento da rea||dade amb|enta|, o que vem a ser um d|agnost|co
da s|tuao amb|enta|. En|m, houve uma p|ura||dade de ormas que expressam mu|to a nossa
p|ura||dade tambem de entendermos a educao e entendermos a Educao Amb|enta|. (...) o
|ugar que o pro|eto ocupa, | que tem essa p|ura||dade, pode ser pro|eto, pode ser tema, pode
ser mapeamento, no necessar|amente que e|e se|a uma co|sa extra, comp|ementar, ora da
rot|na da esco|a, mas que e|e este|a permeando o traba|ho da esco|a. lnc|us|ve o| co|ocado
que no pr|nc|p|o do ano |et|vo era |mportante naque|a carga horr|a que os proessores tem
para desenvo|ver o PDE que t|vesse a oportun|dade de pensar como e que ser|a a questo
amb|enta| na esco|a, de que orma e|a se dar|a naque|e ano de traba|ho.(...)
Quanto aos requ|s|tos m|n|mos para e|aborar um pro|eto, o grupo no ded|cou um tempo
vo|tado para essa questo part|cu|ar, mas mostrou a |mportnc|a de ter um an|mador pedago-
g|co, e que era |mportante tambem que o proessor t|vesse oportun|dade de exp|orar o conhec|-
mento dos seus a|unos, est|mu|ando-os a expressar seus conhec|mentos e que esse conhec|-
mento e v|venc|a do a|uno ossem sempre cons|derados no desenvo|v|mento dos traba|hos.
(...)"
T TT TTransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade ransversa| | dade
Os textos segu|ntes, extra|dos da p|enr|a, reproduzem parte da d|scusso e das pos|oes
expostas sobre transversa||dade:
"A transversa||dade so acontece se o proessor compreender proundamente a contr|bu|o
da sua d|sc|p||na para os temas transversa|s, quer d|zer, o cam|nho da transversa||dade, que
passa necessar|amente pe|o da |nterd|sc|p||nar|dade, passa necessar|amente pe|o da
d|sc|p||nar|dade. (...) uma questo comp|exa e um pouco d||c|| pra nos que traba|hamos com
a temt|ca amb|enta| por conta de quanto e caro pra nos a |de|a de |nterd|sc|p||nar|dade, quer
d|zer, que a |de|a de d|sc|p||nar|dade no se pode perder, no pode apagar a |de|a da
|nterd|sc|p||nar|dade, mas e|a e undamenta|mente necessr|a pra que esse traba|ho possa ser
eet|vado."
"a questo de como traba|har essa Educao Amb|enta| na perspect|va da transversa||dade,
tambem houve uma p|ura||dade no nosso grupo, uma vez que a transversa||dade o| const|tu|da
no so do ponto de v|sta dos d|versos contedos dentro da esco|a, mas tambem da poss|b|||-
dade de desenvo|ver um traba|ho transversa| |nter|nst|tuc|ona|."
"A transversa||dade, outra preocupao que o grupo d|scut|u, por ser da responsab|||dade
de todos, corre o r|sco de no ser traba|hada por n|nguem. um pr|me|ro momento, o grupo
propos a Educao Amb|enta| como o e|xo dos temas transversa|s, cons|derando que ao tra-
ba|har a comp|ex|dade da rea||dade |ncorpora os temas transversa|s propostos. Os pro|etos
const|tuem um dos cam|nhos para a|canar a transversa||dade, enat|zando a re|exo e a cons-
truo co|et|va."
"Oomo traba|har a Educao Amb|enta| na perspect|va da transversa||dade? Essa pergunta
de a|guma mane|ra | pressupoe que o traba|ho deve ser na or|entao da transversa||dade,
|sto e, tem um pressuposto. A gente entende esse pressuposto, e|e e |eg|t|mo na med|da em que
e|e traduz certo consenso do debate amb|enta| ho|e, e|e no est a| por acaso. o entanto,
mu|tas vezes esse debate no corresponde ao n|ve| de percepo e de pertenc|mento ao deba-
te que o con|unto das esco|as tem. Mu|tas vezes, para as esco|as a |de|a da transversa||dade
ca| sem qua|quer exp||cao, e as pessoas no esto amadurec|das nesse debate para enten-
der por que se chegou transversa||dade. E a gente |cou |mag|nando que a transversa||dade e
mu|tas vezes, tambem, um ponto de chegada e no necessar|amente e|a prec|sa estar no pon-
to de part|da."
Degravao
Plenria do dia 29 de maro de 2000
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Ento eu acho que a gente pode comear a azer a apresentao dos grupos.
\ \\ \\era era era era era Podr|gues Podr|gues Podr|gues Podr|gues Podr|gues A gente no necessar|amente se baseou nas questoes espec||camente
para a d|scusso, mas mu|to ma|s em recomendaoes que pudessem subs|d|ar a ormu|ao
de uma po||t|ca pb||ca, po|s me pareceu que osse ma|s a nossa uno aqu|.
ln|c|a|mente, cons|deramos a term|no|og|a "capac|tao" |nadequada, po|s h uma
exp||c|tao de que a|guem super|or transm|ta conhec|mentos a a|guem. Ass|m, optamos por
educao |n|c|a| e cont|nuada num processo de construo permanente em Educao
Amb|enta|. Oompreendemos que no ex|stem rece|tas prontas para essa educao de proes-
sores e propomos, nesse sent|do, avanar as d|scussoes ancoradas nas recomendaoes que
cam|nhem para a construo da po||t|ca nac|ona| de ormao de proessores. Ass|m, cons|-
deramos undamenta| |n|c|ar resgatando quem so os parce|ros, un|vers|dades, OGs, secretar|as,
etc. que se estabe|ecem para a ormao em Educao Amb|enta|, cons|derando as po||t|cas
traadas nas eseras reg|ona|s e nac|ona|. O reconhec|mento do processo h|stor|co e sua con-
sequente s|stemat|zao, para termos a r|queza das exper|enc|as acumu|adas durante mu|to
tempo, nas ma|s d|versas reg|oes do pa|s, garante a sustentab|||dade e a cont|nu|dade da Edu-
cao Amb|enta|. Pecomendamos, nesse sent|do, que as ava||aoes e|tas sobre a |nsero de
Educao Amb|enta| no pa|s, a exemp|o da proposta de ava||ao da nesco e do lnst|tuto
Bras||, se|am ut|||zadas e debat|das durante a ormao de proessores. Em outras pa|avras,
transcender os s|mp|es d|agnost|cos quant|tat|vos e avanar na d|reo de pro|etos de ava||a-
o processua| ma|s qua||tat|va. ma das unoes da Secretar|a de Educao Fundamenta|,
da Ooordenao de Educao Amb|enta| do MEO, a nosso ver, dever ser coordenar os d|ver-
sos pro|etos de Educao Amb|enta|, ormando um banco de dados acess|ve| a todos os |nte-
ressados. Prec|samos, essenc|a|mente, d|scut|r a po||t|ca de ormao de proessores proposta
pe|o MEO, ou se|a, ava||ar a proposta da cr|ao de lnst|tutos Super|ores de Educao com
apenas 20% de seu corpo docente com t|tu|ao em n|ve| de pos-graduao que suponha
d|v|so |ndese|ve| entre pesqu|sa e docenc|a. O pape| do Estado, nessa cons|derao, deve
ser o de reorar o pape| das un|vers|dades pb||cas | ex|stentes, resgatando o tr|pe pesqu|sa
docenc|aextenso que avorece a ormao de proessores na perspect|va cr|t|ca e re|ex|va.
Pecomendamos, nesse contexto, uma po||t|ca eet|va de ormao de proessores, |nc|us|ve
com uma reormu|ao do decreto pres|denc|a| que regu|amenta a ormao de docentes de 1
a
a 4
a
ser|es do Ens|no Fundamenta|. Ass|m, nos cursos de ormao de proessores dever
haver um pr|v||eg|o da pesqu|sa na rea educat|va buscando constru|r os conhec|mentos na
gerao de competenc|a para a |mp|ementao da Educao Amb|enta|, tanto em n|ve| de
ormao |n|c|a| como cont|nuada. Ou se|a: o Estado no pode ter uma po||t|ca de m|n|m|zao
na ormao de proessores na perspect|va de um campo ormat|vo tecn|c|sta. Em re|ao aos
POs, os mesmos oram necessr|os e |mportantes por parte do Estado, todav|a, a po||t|ca de
|mp|ementao da Educao Amb|enta| no pode ser resum|da a aoes pontua|s dos POs
em ao, mas deve estar ||gada po||t|ca ma|or e sustentve| de ormao de proessores
exp||c|ta no decreto do propr|o governo.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Aqu| no texto, ev|dentemente, no d para co|ocar todas as |normaoes.
O decreto pres|denc|a| aqu| reer|do e o decreto de 6 de dezembro do Pres|dente, que co|oca
como exc|us|v|dade para a ormao de proessores de 1
a
a 4
a
ser|es os cursos norma|s e
super|ores. ma proposta que se contrapoe ao encam|nhamento que v|nha sendo dado por
d|versos setores da comun|dade, e |nc|us|ve pe|o propr|o Oonse|ho ac|ona| de Educao,
sem dar o tempo necessr|o para que este Oonse|ho regu|amentasse, e no d|a 6 de dezembro
aparece um decreto. |nguem esperava por |sso. Ho|e | ex|ste certo comprom|sso do propr|o
governo de reormu|ar esse decreto, mas eu acho que e mu|to |mportante, porque no momento
em que se co|oca a exc|us|v|dade nos cursos, agora chamados de cursos norma|s super|ores,
descons|dera-se todo o conhec|mento dos cursos de ps|co|og|a na sua moda||dade de ||cenc|a-
tura. m curso, ev|dentemente, | com uma h|stor|a no pa|s, no qua| essa questo da
|nd|ssoc|ab|||dade, em a|gumas un|vers|dades, entre a pesqu|sa, a produo de conhec|mento
e a ormao de proessores, pe|o menos em a|guns casos, est garant|da. Esse e um aspecto
bastante |nteressante em termos de po||t|ca que deve ser cons|derado.
lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho lsabe| Oarva|ho A gente tem a|gumas convergenc|as com esse grupo. Depo|s a re|ator|a
pode apontar. A gente organ|zou nossa s|ntese em do|s n|ve|s. Pensamos tres grandes ||nhas
a part|r das qua|s dever|a se estruturar uma po||t|ca de capac|tao do MEO, que estar|a em um
n|ve| ma|s de d|retr|zes de po||t|ca. Depo|s agregamos vr|as sugestoes e recomendaoes que
sa|ram do grupo em um n|ve| metodo|og|co: como azer. Ento, so do|s n|ve|s d|erentes. es-
se n|ve| ma|s amp|o, ma|s gera|, de or|entaoes de po||t|ca, a gente destacou pr|me|ro que uma
po||t|ca de capac|tao do MEO dever|a ter um pape| |ndutor na ormao para a Educao
Amb|enta| do proessor de Ens|no Fundamenta|. E, nesse sent|do, dever|a haver a|gum n|ve| de
entrada |nst|tuc|ona||zada, se|a na orma de d|sc|p||na, um espao de estudo de undamentos
da Educao Amb|enta|, se|a no curso norma|, se|a no mag|ster|o de n|ve| super|or, po|s parece
que os do|s vo conv|ver. lsso porque a gente re|et|u que a capac|tao no deve ser pensada
como uma estrateg|a para preencher as |acunas que a ormao no supr|u. Ento, a gente
pensou que uma po||t|ca de capac|tao amp|a dever|a cons|derar as duas aces da questo.
Atuar em n|ve| de quem | est ormado, e a| e preencher uma |acuna mesmo, mas tambem,
uma vez que o MEO tem esse pape| |mportante de ormao de po||t|cas, e|e tambem pode, ao
mesmo tempo, comb|nar a ao de capac|tao com uma ao de ormao, de |nduo, da
entrada dessa re|exo sobre a Educao Amb|enta| em um n|ve| de ormao do proessor.
Bom, em um segundo n|ve|, a po||t|ca de capac|tao poder|a atuar na ormao dos que |
esto na rede de ens|no. Pronto, ormao em serv|o. O terce|ro n|ve| a gente ormu|ou como
um apo|o permanente e cont|nuado para a ao docente na esco|a na orma de pro|etos,
d|spon|b|||zao de mater|a|s de boa qua||dade, parcer|as com organ|zaoes amb|enta|s, ac|||-
tao e est|mu|o |nsero dos educadores nas redes de ao e Educao Amb|enta| presen-
tes no contexto soc|a| no qua| a esco|a est |nser|da. Esse n|ve| e um pouco ma|s d|nm|co e
|ex|ve| no que concerne s aoes docentes na esco|a de Educao Amb|enta|. Bom, ento
esses ser|am os tres n|ve|s: atuar na ormao do proessor, com o proessor | ormado e
como apo|o permanente para as aoes na esco|a. E, em re|ao s or|entaoes metodo|og|cas,
a gente ||stou uma ser|e de co|sas: que a capac|tao dever|a |evar em conta, undamenta|men-
te, a |ncorporao de saberes e repertor|os |oca|s, que e|a dever|a ser pensada como um espa-
o de med|ao entre saberes espec|a||zados e a v|da da comun|dade (por exemp|o, o Pro|eto
\rzea, em Santarem, que ez um pouco a med|ao entre comun|dade c|ent||ca e comun|da-
de |oca|). Ao |ado d|sso, promover autonom|a e apropr|ao dos saberes pe|os grupos a serem
capac|tados, pensar os processos que possam ser aco|hedores da d|vers|dade soc|ocu|tura|
dos d|erentes grupos e reg|oes do pa|s. A gente pensou na |de|a de capac|tao com um orte
e|emento tambem de autocapac|tao ou capac|tao pensada a part|r da perspect|va da co-
mun|dade em aprend|zagem, que e outra sugesto. E a gente tambem pensou, da mesma
orma que o outro grupo, que o termo capac|tao no necessar|amente e o ma|s adequado
para pensar a questo da ass|metr|a, que est embut|da no termo capac|tao. Mas, en|m, a
gente cont|nuou usando o termo, apesar de ter e|to essa ressa|va |n|c|a|. E, |na|mente, |mag|-
namos a poss|b|||dade da produo de um banco de dados, de exper|enc|as, de pesqu|sas,
d|agnost|cos ou cursos em Educao Amb|enta|, um pouco um banco de dados c|-|||e, um
pouco aqu||o que o OPq est azendo no Pross|ga em re|ao pos-graduao, a|guma
co|sa nesse mode|o, porque aqu| a gente ve uma d|sperso enorme. \oce tem d|agnost|cos
sendo e|tos, cursos e exper|enc|as, mas |sso no con|u| para um mapeamento das exper|enc|as.
Esse banco de dados serv|r|a, ao mesmo tempo, a toda a comun|dade de pesqu|sadores em
Educao Amb|enta|, ao MEO e comun|dade.
Lea Lea Lea Lea Lea os t|vemos d||cu|dade em s|stemat|zar, po|s as d|scussoes oram mu|to r|cas, a
gente se empo|gou um pouco e |cou devendo na s|stemat|zao. Eu acho que as duas co|oca-
oes dos do|s grupos | encontram pontos de ressonnc|a mu|to ortes, como o aspecto da
term|no|og|a de capac|tao, que a gente tambem d|scut|u. Ta|vez o que a gente possa acres-
centar se|am a|gumas sugestoes de encam|nhamento. A gente d|scut|u mu|to essa parte ma|s
po||t|co-||oso|ca de a|gumas pos|oes da "capac|tao" mesmo. A pr|me|ra |de|a bs|ca e que,
na verdade, o que e co|ocado como ob|et|vo da Educao Fundamenta| para o a|uno e que e|e
tenha uma educao de qua||dade, que osse co|ocado como um d|re|to de o educador ter
tambem uma educao cont|nuada de qua||dade. A |de|a e de que ao proessor tambem e
dado o d|re|to de toda |novao e de toda co|sa que surg|r como transormao, um processo
de educao cont|nuada que poss|b|||te a sua ao educat|va. o no sent|do de tre|namento,
de ormao, mas no sent|do de ||oso|a de educao. Esse o| o pr|me|ro aspecto: o d|re|to
educao cont|nuada. Outro aspecto que a gente d|scut|u e o da caracter|st|ca mu|t|oca| da
capac|tao. Apesar de a gente no gostar do termo, vamos usar so para reorar a |de|a da
educao cont|nuada. Foca||dade no segu|nte sent|do: esto em educao no so os proes-
sores, mas os tecn|cos que esto ormando esses proessores, as organ|zaoes que esto
co|ocadas nesse processo, quer d|zer, no se oca apenas uma capac|tao pontua| do pro-
essor. Todos esto em capac|tao. E o que nos |eva a d|scut|r |sso: a |mportnc|a de ter uma
meta||nguagem de assum|r pr|nc|p|os que devem estar nas prt|cas concret|zadas como mode-
|os v|cr|os. Mode|os no sent|do de prem|ssas, pr|nc|p|os ||oso|cos que na capac|tao passe
como uma meta||nguagem. Exemp|o concreto: a|a-se de part|c|pao, mas as estrateg|as de
capac|tao tem de ter no cerne esse esp|r|to de part|c|pao. Ex|stem a|gumas pos|oes e
at|tudes, ate a|gumas pa|avras que traem a|gumas co|sas. Ento, por exemp|o, s vezes a
gente est a|ando de part|c|pao e voce est usando uma metodo|og|a nada part|c|pat|va. E
s vezes voce usa pa|avras que denotam uma |de|a de uma re|ao ass|metr|ca. Eu estava
c|tando ho|e que se eu osse am|ga da Secretr|a de Educao eu dar|a uma sugesto a e|a de
t|rar... eu se| que ta|vez e|a tenha se expressado de uma outra mane|ra, eu |nterprete| ma|, mas
no se e generoso com o proessor. Se voce parte de uma |de|a de que voce va| dar conhec|-
mentos, voce | est numa re|ao de ass|metr|a. Ento, da| a |de|a de que um pro|eto em n|ve|
nac|ona| tem de conter uma coerenc|a desde o dec|sor ate o executor, no sent|do de uma ||nha
part|c|pat|va e d|a|og|ca de que nos estamos todos em um processo de construo. E se |sso
no |car mu|to |ncorporado, ate como d|scurso mesmo, |ca per|goso para uma ao ma|or.
Pa|avras so per|gosas, ormas de a|ar tambem so ormas de educao. Ate mu|tas pessoas
a|am: a gente tambem aprende com o proessor. lsso tem de estar mu|to c|aro para as secreta-
r|as, proessores, d|retores, de que e|es esto tambem em um processo de nos ens|nar a azer
as co|sas. m aspecto ma|s pedagog|co, vamos d|zer, ma|s espec||co que a gente d|scut|u e
uma certa a|erg|a pa|avra per||, no se| se o| de todos, mas a gente d|scut|u um aspecto
|mportante. Quando se a|a per|| de competenc|a, e ho|e essa pa|avra e extremamente usada,
em a|guns pa|ses | est ate desgastada, quando voce a|a de competenc|a, h o per|go de as
pessoas conund|rem competenc|a com exce|enc|a, e a| |evar a um proundo processo de ex-
c|uso. A pergunta ser|a: qua| o per|| dos proessores que se |nteressam pe|a Educao
Amb|enta|? a verdade, o per||, caracter|st|ca ou natureza de um proessor que se |nteressa
pe|a Educao Amb|enta| e o de qua|quer educador, no ex|ste um per|| espec||co. Agora, qua|
e essa caracter|st|ca, essa natureza de educador? Ho|e em d|a, a gente sabe que educador e
aque|e que rea|mente tem potenc|a||dades que prec|sam ser desenvo|v|das. Tentando s|ntet|zar
ma|s: se a gente cr|a o per|| de competenc|as, h o per|go de, mesmo que e|e se|a um per|| de
chegada, a gente so co|ocar, |nc|u|ndo essa ao, as pessoas que tem a m|n|ma poss|b|||dade
d|sso. E |sso exc|u| pessoas que tem potenc|a| e que prec|sam ter o potenc|a| despertado no
seu s|gn||cado. Deu para entender? Estou tentando s|ntet|zar, mas eu no se| se estou sendo
e||z, me descu|pe. m aspecto pedagog|co |mportante dentro dessa |de|a de no exc|uso o|
que se mudasse a pa|avra per|| no sent|do de hab|||dades soc|a|s de qua|quer educador em
qua|quer n|ve| para a construo de um pro|eto soc|a| em educao. E qua|s so essas hab|||-
dades bs|cas? Acred|tar que a gente e o poder transormador, tentar mostrar que nos estamos
envo|v|dos num pro|eto de educao, que a educao amb|enta| e um pedac|nho, o amb|ente e
um pedao, mas, no undo, o oco e a educao, e mesmo que se parta do m|n|mo, que e a
espec||c|dade, o ad|et|vo Educao Amb|enta|, que se procure sempre mostrar que e|a est
|nser|da em um pro|eto de educao ma|or. m pr|nc|p|o pedagog|co que a gente d|scut|u bas-
tante e a |mportnc|a de desenvo|ver um processo de construo no sent|do do aprender a
aprender. Aprender a |nterpretar as co|sas. Surg|u um exemp|o |nteressante no grupo: os dogmas
que ex|stem. Ant|gamente, no se pod|a tomar |e|te com manga. Por que ex|ste esse dogma?
Porque os escravos eram pro|b|dos de tomar |e|te e comer a manga, que era a a||mentao do
senhor. Ento e|es com|am a rao, por |sso surg|u a e||oada, etc. lsso e um dogma. O que tem
de se ens|nar no e romper o dogma, mas descobr|r de onde e|e surg|u para voce poder re-
constru|r esse conce|to no un|verso. lsso so se consegue com uma abordagem pedagog|ca de
construo de conhec|mentos, part|ndo da representao soc|a| das pessoas. Pode ter o con-
tedo, deve ter o contedo, mas que a estrateg|a de capac|tao sempre parta de estrateg|as
de captao de representaoes. Posso dar so uma sugesto como ava||adora, agora? o o|
d|scut|do no grupo. Eu acho que uma grande co|sa da ava||ao ser|a a gente pensar em um
processo de capac|tao da esco|a de se auto-ava||ar. o acred|to de mane|ra nenhuma em
ava||aoes externas. A ava||ao tem de ser um processo sent|do como necess|dade da esco|a,
do |oca|. Pode ate se contratar um "assessor", um consu|tor ava||at|vo. Mas a ava||ao surge
do momento em que o grupo d|scut|u a necess|dade. Ento, o que se tem e que capac|tar as
pessoas, e no ava||ar. Mas executar programas e pro|etos que tenham comeo, me|o e |m,
numa perspect|va de traba|ho no-tay|or|sta, no-ragmentado, ||gado ao soc|a| e ||gado pr|nc|-
pa|mente no a cop|as de rea||dades externas.
E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth Bom, eu gostar|a de comp|ementar aqu|, posso? os no avanamos mu|to e
quando chegou na espec||c|dade o grupo tambem d|scut|u. os estamos no mesmo grupo.
Estou so comp|ementando o que e|a a|ou. os conc|u|mos que a Educao Amb|enta| no
tem espec||c|dade. E os pr|nc|p|os gera|s da Educao Amb|enta| so os pr|nc|p|os da propr|a
educao. Se nos ormos pensar em termos de o que caracter|za a natureza da Educao
Amb|enta|, nos pensamos em destacar a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento,
cons|derando a comp|ex|dade da rea||dade que e|a tem de dar conta, a questo de sobrev|ven-
c|a que espec||ca, no sent|do do s|gn||cado prox|mo para as pessoas, e nos tambem conc|u|-
mos que as competenc|as tem de ser constru|das porque e|as azem parte de um pro|eto co|e-
t|vo de soc|edade e educao. os avanamos so ate aqu|, eu quer|a so comp|ementar. o
t|vemos tempo de d|scut|r ma|s.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Abr|ram-se vr|as rentes de d|scusso. Gostar|a de receber sugestoes de voces
de como |mag|nam que a gente poder|a estar azendo encam|nhamentos comuns, porque so
vr|as recomendaoes que surgem. H recomendaoes no que se reere a conce|tos, comum
nos tres grupos, espec|a|mente em re|ao ao conce|to capac|tao. E acho que vo na mes-
ma perspect|va da d|scusso do reerenc|a| de ormao de proessores do MEO. J e a|guma
co|sa que a gente encontre o consenso que ontem a gente estava tentando, de a|guma mane|-
ra, encontrar. Outras questoes: no grupo um, h uma recomendao com re|ao ao decreto
do Pres|dente, do M|n|stro, e acho que |sso a| consta como uma recomendao e, na med|da
do poss|ve|, a Ooordenao encam|nha para os oruns que estaro |mp|ementando essa d|s-
cusso. Depo|s, a gente teve a|gumas recomendaoes re|at|vas aos parce|ros, do pr|me|ro gru-
po, e recomendaoes re|at|vas metodo|og|a de ormao, quando o segundo grupo e o ter-
ce|ro chegaram a dar a|gumas p|stas ma|s concretas e prox|mas de uma perspect|va prt|ca
que ta|vez tenha s|do uma expectat|va pr|me|ra da Luc||a. Em pr|me|ro |ugar, ter|amos de ter o
mater|a| que voces re|ataram, se poss|ve| de|xar com a gente. E a segunda questo, eu no se|
se a gente abr|r|a agora para um debate ma|s amp|o, |ndependentemente das questoes que
esto aqu| ou |ncorporando essas questoes na tentat|va de encam|nhar a|gumas aoes utu-
ras ou no.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Acho que, como encam|nhamento, G|se|a, ta|vez osse |nteressante se nos
pudessemos d|scut|r um pouco a part|r das |nd|caoes que cada grupo ez, tentando |dent||car,
por exemp|o, uma pr|me|ra questo: tem a|gum ponto que um grupo |nd|cou que os outros
grupos ser|am term|nantemente contra? Da| | ser|a uma |dent||cao de d|scordnc|a, caso
ha|a. Mas, pr|nc|pa|mente, de pontos que nos cons|deramos que poder|am ser pr|or|zados, o
que ac|||tar|a tambem a ormu|ao desse documento. A proposta mesmo e d|scut|r as propos-
tas do grupo todo.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A|guem quer comear?
M|che|e M|che|e M|che|e M|che|e M|che|e Eu so quero um esc|arec|mento da Beth que ez um aparte Lea d|zendo que no
ex|ste espec||c|dade na Educao Amb|enta|, sendo os ob|et|vos desta co|nc|dentes com os
ob|et|vos da educao propr|amente d|ta. So quer|a um esc|arec|mento: no ex|ste d|erena
entre educao amb|enta| e educao? Por que botamos esse ad|et|vo? So quer|a esc|arec|-
mento.
Lea Lea Lea Lea Lea Eu acho que no grupo |cou c|aro ass|m: a gente cons|derou a pergunta no sent|do
espec||co. E a gente acha que o| redutor, essa pa|avra ser|a redutora. Ento, o que a gente
estava d|zendo e que na verdade no ex|ste uma espec||c|dade de categor|zao. E|a e educa-
o, mas e|a tem a|gumas part|cu|ar|dades que a tornam poss|ve| de ser |ntegradora no sent|do
da educao ma|or, porque e|a e, pr|me|ro, de ma|s orte s|gn||cado, se voce or pensar, no
traba|ho de educao. E|a tem um s|gn||cado mu|to prox|mo Educao Amb|enta|. Ento e|a
pode serv|r como e|emento de d|scusso ma|s amp|a. a verdade, e|a ter|a de ser encarada
como ta|, so que e|a no e. E|a sempre e ad|et|vada. Ento, esse ad|et|vo ter|a de ser usado no
sent|do dessa part|cu|ar|dade para torn-|a |nc|usora da educao de mane|ra gera|. Deu para
entender? o e espec||c|dade, e como eu |he d|sse. uma part|cu|ar|dade, mas que dever|a
sempre estar |evando para o gera|. O todo educac|ona|, ao ser categor|zado, e|e pode ate ser
categor|zado d|dat|camente em ad|et|vos, mas e|e preserva a un|dade do todo, que e a educao.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a Para a ormao de proessores, cons|derando as propostas de po||t|ca de
capac|tao da SEF. \amos supor que no se|a na perspect|va co|ocada pe|os grupos, de
educao cont|nuada, de subs|d|os a proessor que est em sa|a de au|a, em serv|o, na or-
mao |n|c|a|, no Ens|no Med|o, no Ens|no Super|or, etc. Eu estou sent|ndo um pouca a|ta, e eu
acho que va| na ||nha da pergunta da M|che|e, acho que ta|vez a gente pudesse azer um o|a||
s|c|m aqu| para ver se a co|sa va| ma|s para a rente, de de|n|r um pouco ma|s esses conte-
dos, essas estrateg|as e essas competenc|as que part|cu|ar|zar|am a Educao Amb|enta| d|e-
renc|ando-a da educao entend|da de mane|ra ma|s g|oba|. Acho esse um exerc|c|o bacana
para a gente tentar azer, aprove|tando que tem tanta gente de tantos estados do pa|s e de
organ|smos d|erenc|ados. \oces |zeram a cr|t|ca questo da competenc|a. \amos tentar
entender o conce|to de competenc|a.
Lea Lea Lea Lea Lea a verdade, se a gente or ana||sar o cerne da pa|avra competenc|a, voce tem duas
|nterpretaoes. lnc|us|ve, eu estava uma vez em uma reun|o espanho|a e, em espanho|, com-
petenc|a e compet|r. E como se est em um processo de g|oba||zao e de po||t|ca neo||bera|, o
que acontece? Eu estou a|ando |sso pe|a m|nha |nst|tu|o, que e de ormao pro|ss|ona|. Se
encara a competenc|a como um per|| e voce busca aque|e per|| na |de|a de exce|enc|a, quer
d|zer, eu vou transormar aqu||o em exce|enc|a. E se voce pensa na exce|enc|a, voce so va|
captar pessoas que tem potenc|a||dades expressas.
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A e|de ped|u a pa|avra antes de eu passar para e|a, po|s eu acho que e|a tem ma|s
competenc|a do que eu para estar a|ando sobre |sso, mas antes de|a d|zer, eu acho que a gente
poder|a ta|vez, eu no se| o que voce acha, e|de, da m|nha sugesto, assum|r o conce|to de
competenc|a do Perrenoud, que e um dos conce|tos que aparece com mu|ta ora no reerenc|a|
de ormao, que e o con|unto de recursos, de capac|dades que so ac|onadas por determ|nada
pessoa. o caso dos POs, ut|||zam-se capac|dades, competenc|as do a|uno, no caso do
reerenc|a| de ormao a gente est usando competenc|as do proessor. Quando a gente usou
aqu|, a |de|a e o con|unto de recursos, se|am e|es saberes, contedos, proced|mentos e at|tudes
necessr|as ao proessor para dar conta de determ|nados contedos re|at|vos Educao
Amb|enta|. Eu no se| se era com re|ao a |sso que voce |a a|ar, mas eu |que| com a ||ngua
coando, e no me cont|ve.
e|de e|de e|de e|de e|de Era exatamente |sso. o reerenc|a| de ormao de proessores a gente usou essa
concepo, e como a G|se|a a|ou, o nosso ponto de part|da o| o traba|ho do proessor Perrenoud,
e nos pareceu extremamente |nteressante esse conce|to entend|do dessa orma, porque e|e a|uda
a gente a avanar naque|a d|scusso que perme|a todo o traba|ho de ormao dos proessores:
a necessr|a art|cu|ao entre teor|a e prt|ca. Oompetenc|a ser|a |ustamente a capac|dade de
mob|||zar d|erentes recursos, tanto teor|cos quanto prt|cos, como |ntu|o, sens|b|||dade, recur-
sos mater|a|s d|spon|ve|s para responder cr|at|vamente s s|tuaoes da prt|ca, no caso a gente
est a|ando de proessores da prt|ca pedagog|ca, tendo em v|sta que as s|tuaoes com as
qua|s os proessores traba|ham so sempre s|ngu|ares. Oom |sso, a gente escapa daque|a
d|cotom|a entre uma ormao teor|c|sta e uma ormao tecn|c|sta. A |de|a de que o proessor e
ao mesmo tempo um |nte|ectua| e um prt|co, e a|guem que usa s|mu|taneamente recursos de
d|erentes naturezas para responder a s|tuaoes que nunca so tota|mente prev|s|ve|s. Todo mun-
do que | deu au|a aqu| sabe que, por ma|s que a gente p|ane|e, sempre haver s|tuaoes
|mprev|s|ve|s. Portanto, o proessor prec|sa ser capaz, ser competente, para ||dar com essas s|tu-
aoes de d|vers|dade que so |ntr|nsecas ao seu propr|o traba|ho. So para term|nar: a |de|a de
per|| no era essa. A |de|a e de que, ento, cabe ormao de proessores se debruar sobre
qua|s so as competenc|as que o proessor necess|ta desenvo|ver no seu processo de ormao.
Entendendo, |nc|us|ve, que |sso no e a|go que tenha uma |na||dade, ou se|a... |sso e toda a
d|scusso do reerenc|a| de ormao de proessores. Para assum|r essa concepo, e prec|so
passar a pensar em desenvo|v|mento pro|ss|ona| permanente, no qua| a ormao |n|c|a| e o
pr|me|ro passo. E|a tem de ser d|re|to do proessor no exerc|c|o da sua pro|sso. Tem a|guma
co|sa que a|guem aqu| a|ou, que no e so para tapar buraco, da ormao |n|c|a|. A|nda que a
ormao |n|c|a| se|a de exce|ente qua||dade, quer d|zer, a ormao cont|nuada e abso|utamente
essenc|a|. |ntr|nseca propr|a atuao pro|ss|ona| do proessor. E as competenc|as e que
d|rec|onam o traba|ho da ormao, tanto do ponto de v|sta da se|eo de contedo quanto da
e|e|o da metodo|og|a, quanto da propr|a organ|zao |nst|tuc|ona|, que prec|sa ser outra, que
no e a que a gente tem, para dar conta dessa ormao de competenc|a que se ex|ge. Oompe-
tenc|a no se aprende no ||vro, competenc|a so ex|ste em s|tuao, ou se|a, e prec|so que a orma-
o se mod||que rad|ca|mente para que ha|a espaos rea|s de exerc|c|o, porque a competenc|a
so se desenvo|ve no exerc|c|o e, de preerenc|a, com parce|ro exper|ente. Essa e a concepo de
competenc|a que est em |ogo. o se trata de um per||, de d|erentes est||os de ser um proessor
competente ou de d|erente est||os de desenvo|ver aque|as competenc|as. A|em d|sso, o con|unto
de competenc|as, se voces orem ver no reerenc|a|, so o Super-Homem poder|a ter todas aque|as
competenc|as |gua|mente desenvo|v|das. Aque|e con|unto de competenc|as e a|go que prec|sa
ser traba|hado no co|et|vo dos proessores e no que v se esperar que cada proessor passe por
um cr|vo de que e|e so ser um proessor competente se e|e desenvo|ver num determ|nado "X"
|gua|mente todas aque|as competenc|as. Mas todas e|as azem parte do seu repertor|o de conhe-
c|mento pro|ss|ona|.
Lea Lea Lea Lea Lea O prob|ema, no se| se eu estou |cando ve|ha, mas na verdade, a pergunta se e|a e...
ve|a bem, o que nos d|scut|mos no o| a questo da competenc|a, o| a questo... voce ez uma
questo pere|ta. Qua|s so as competenc|as que devemos desenvo|ver no proessor para cr|ar...
\oce ve como |nverte a |og|ca? Qua| o per|| dos pro|ss|ona|s que se |nteressam pe|a Educao
Amb|enta|? \oce ez uma pergunta mu|to d|erente e que susc|ta uma d|scusso. O que nos
estamos suger|ndo e que o programa de capac|tao dos proessores tem de ser encarado de
uma mane|ra ass|m: no e qua| e o per||, mas qua|s as competenc|as que nos vamos desenvo|-
ver |unto com os proessores para e|es se sent|rem capazes de ||dar com esse tema.
Marcos Marcos Marcos Marcos Marcos Eu acho que, para a|em dessa questo, ou ta|vez ate |unto dessa questo, tem a
pergunta: qua|s so os per|s desses pro|ss|ona|s com os qua|s a gente quer traba|har? |sso
nos co|oca d|ante da mesma questo que a gente se co|ocava ontem no grupo, a do paradoxo:
e pro|b|do pro|b|r. os queremos a d|vers|dade, queremos resguardar a part|cu|ar|dade, no
queremos co|ocar cam|sa-de-ora nesse processo de ormao de educadores amb|enta|s.
o entanto, nos no estamos sem parmetros, no achamos que e um |a|ssez-/a||e, cada um
az o que quer e orma-se como quer e tudo e Educao Amb|enta| e tudo va|e nesse campo.
A gente tem c|areza de que no e ass|m, ex|stem necess|dades. os queremos per|s e no
per||, competenc|as d|versas, |d|oss|ncrt|cas e no competenc|a n|ca. A gente sabe e quer
apontar qua|s so essas competenc|as d|versas. A|, eu |evanto a mesma questo que a M|che|e,
a G|se|a e a E||sabeth estavam d|scut|ndo, a das espec||c|dades sobre a Educao Amb|enta|.
Eu acho que e po|em|co, podemos ate no chamar de espec||c|dade. o entanto, devemos
resguardar e trazer para o debate todo o quest|onamento, a h|stor|a que a temt|ca eco|og|co-
amb|enta| traz para esse debate em um campo educac|ona|. Eu acho que conversarmos sobre
a h|stor|a do mov|mento amb|enta||sta com os seus momentos, enat|zar a questo da sobrev|-
venc|a, da part|c|pao e da emanc|pao e extremamente oportuno para a gente comear a
caracter|zar que t|po de educao nos estamos debatendo. Debater sobre qua| ot|ca nos estamos
tratando a questo da emanc|pao: nos estamos a|ando sobre emanc|pao num reerenc|a|
h|stor|co-cr|t|co, soc|a||sta ||bertr|o, re||g|oso? Sobre que emanc|pao o mov|mento amb|enta||sta
se debrua e como essa cu|tura do amb|enta||smo perpassa os d|erentes azeres educac|o-
na|s? Ta|vez no se|a agora o orum, mas como o Marce|o ped|u que a gente apontasse con||-
tos ou temas que so po|em|cos e que merecem ser aproundados, eu acho que esse ponto
dever|a estar ressa|tado a| para um uturo debate, ta|vez ate para textos, com d|erentes co|oca-
oes que a gente possa comb|nar.
lsabe| lsabe| lsabe| lsabe| lsabe| Eu quer|a concordar com o Marcos e reorar essa |de|a. Eu acho que e |mportante
s|m. Eu acho que o ad|et|vo a| e substant|vo. Faz mu|ta d|erena e concordo com a questo de
pensar o d|scurso, po|s as pa|avras so per|gosas, e eu acho que t|rar a |mportnc|a do ad|et|-
vo amb|enta| e mudar a pa|avra, o conce|to, de uma mane|ra arr|scada. Embora eu concorde
com a argumentao em n|ve| ep|stemo|og|co que voces azem, eu acho que e|a est bem
constru|da e coerente, mas eu acho tambem que a gente tem de pensar a |nsero h|stor|ca do
conce|to de Educao Amb|enta| nas re|aoes, da mane|ra como esse conce|to va| se |nst|tu|n-
do, e a| a gente est a|ando de um outro n|ve|. mu|to |mportante resguardar essa espec||c|dade,
e o ad|et|vo amb|enta| como um comp|emento substant|vo dessa educao que a gente quer,
porque se a gente | est em um momento |n|c|a| to d||c|| de |ncorporao e |nsero dessa
d|menso da educao, na po||t|ca da educao em gera|, se a gente rag|||za ou deb|||ta esse
amb|enta|, a| s|m e que |sso no va| entrar em |ugar nenhum nunca. A Educao Amb|enta| e
d|erente da educao do trns|to, e d|erente da educao bs|ca un|versa|, e essa d|erena e
|mportante. Eu acho que o que const|tu| essa d|erena, atendendo um pouco provocao da
G|se|a, e |ustamente o ato de a gente estar d|ante de um mov|mento dentro da educao que e
o da soc|edade pra dentro da teor|a educac|ona|. d|erente do construt|v|smo, por exemp|o,
que e um outro mov|mento |mportante na h|stor|a da educao, que nasce de dentro pra ora
da educao, de um acmu|o, de uma re|exo, de uma produo de dentro da teor|a educat|va
pra ora. Ento a soc|edade compra, va|or|za... essas metodo|og|as construt|v|stas, etc. Mas a
gente est aqu| |ustamente numa d|menso da educao que o| traz|da porque o debate na
soc|edade o| to orte, ganhou re|evnc|a, v|s|b|||dade, a ponto de a educao se debruar
sobre |sso e d|zer: bom, e o que a gente tem a d|zer, vamos pensar uma teor|a, uma metodo|og|a?
Qua|s ser|am os undamentos ||oso|cos, pedagog|cos pra |sso? E a d|vers|dade da Educao
Amb|enta| e porque a cu|tura amb|enta||sta que est puxando essa questo na soc|edade e
mu|to d|vers||cada. Por |sso a Educao Amb|enta| tem tantas matr|zes poss|ve|s. Agora, se
tem a|guma co|sa em comum, eu acho que e uma matr|z democrt|ca, emanc|pator|a ou, no
m|n|mo, contestadora de um s|a|0s q0c. verdade que nem todo mov|mento amb|enta||sta ou
eco|og|co tambem se subsume numa pos|o po||t|ca desse t|po. A gente tambem tem a d|men-
so extremamente conservadora dentro do mov|mento amb|enta||sta, po||t|camente conserva-
dora. Eu acred|to que o que ez a questo amb|enta| se tornar |mportante, re|evante, um bem,
ser reconhec|da como um va|or para a soc|edade, o| essa d|menso predom|nante da cu|tura
amb|enta||sta, que e uma cu|tura de contestao. Ento eu acho que essa e a matr|z ||oso|ca,
|deo|og|ca, da Educao Amb|enta|. E e a| que e|a d|ere de outras educaoes. o dev|amos
perder essa h|stor|a do conce|to e essa espec||c|dade.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o J comeo a pensar ass|m: que pena que so agora no |nz|nho a gente
pode comear a a|ar de a|gumas co|sas que... eu t|nha uma expectat|va mu|to grande que a
gente pudesse conversar ma|s sobre |sso. Mas tambem aponta para uma outra, eu acho que o
Marcos a|ou, acho que |ca c|aro pra gente |sso. A |mportnc|a, ta|vez, nesse pr|me|ro momento
nosso era de comear a o|har para |sso. Ta|vez uma recomendao |nteressante osse essa
mesmo. Se a gente pudesse dar cont|nu|dade a o|har para essas questoes que nos estamos
comeando a ver agora, essas d|retr|zes esto c|aras agora, uma tarea a ser rea||zada. Exata-
mente nesse sent|do que eu gostar|a de retomar a questo da espec||c|dade e, sem querer dar
uma de m|ne|ro, conc|||ator|o, nessa h|stor|a, porque no tem no, eu vou |ns|st|r nessa questo
da espec||c|dade. Mas eu quero chamar a ateno para uma outra co|sa que, em um determ|-
nado momento das re|exoes sobre a Educao Amb|enta|, eu sempre sent| que a|tou mu|to,
para nos, educadores, que nos preocupamos com a temt|ca amb|enta| que e a de quase
entender que nos estvamos |nventando a educao, nos esquecendo que no termo Educa-
o Amb|enta| ex|ste um ad|et|vo que espec||ca, mas tem um substant|vo que tem uma h|stor|a
e mu|tas vezes nos comeamos a re|et|r sobre uma determ|nada co|sa como se e|a osse a
grande nov|dade, nos esquecendo de que ex|stem concepoes d|erentes de mundo, de soc|e-
dade, de ser humano, etc., ex|stem concepoes d|erentes de educao. Essas concepoes
d|erentes de educao e todas as teor|as que h|stor|camente oram sendo ormu|adas para
compreender o processo educat|vo s vezes oram ut|||zadas por nos, ou por a|guns educado-
res preocupados com a questo amb|enta| de uma orma |ngenua, sem uma tentat|va desse
entend|mento. As re|exoes sobre o processo educat|vo, as d|erentes tendenc|as pedagog|cas
presentes vo, da mesma orma, estar presentes nas espec||c|dades nossas sobre a questo
amb|enta|. Ento, essa ponte da espec||c|dade, que a| eu acho que e exatamente..., mas a| eu
gostar|a de cont|nuar o exerc|c|o. Se a|guem teve a oportun|dade de dar uma o|had|nha no meu
texto, eu parto de uma questo que e mu|to gera|, eu acho que em qua|quer programa, qua|-
quer |de|a sobre Educao Amb|enta|, nos temos conhec|mentos que esto presentes, nos
estamos a|ando de conhec|mentos produz|dos, nos temos questoes de va|ores, et|cas e este-
t|cas, e nos temos uma questo undamenta| que e a da at|tude de part|c|pao, etc. Eu tenho
e|to o esoro de |dent||car, mas nesse mode|o, no no sent|do de co|sa echada, mas nessas
|de|as, quer d|zer, o que de conhec|mento nos temos? E a| s|m e espec||co e e traz|do pe|o
mov|mento amb|enta||sta para nos nesse momento da nossa h|stor|a. O que e espec||co do
ponto de v|sta de va|ores et|cos? Os amb|enta||stas, o mov|mento amb|enta||sta, esse mov|men-
to po||t|co? E|e traz um quest|onamento undamenta| sobre questoes do ponto de v|sta et|co e
estet|co que nos devemos trazer, e do ponto de v|sta da part|c|paco po||t|ca: o que s|gn||ca
essa part|c|pao? As questoes amb|enta|s e a compreenso que nos vamos e|aborando de-
|as red|mens|onaram esses tres grandes e|ementos, que, a meu modo de ver, so extremamen-
te pert|nentes a qua|quer processo educat|vo. Eu acho que esse v|ncu|o do gera|, para a|guma
co|sa que e espec||ca, e |mportante para que a gente no |que com esse entend|mento de que
nos estamos |nventando a roda, que e um entend|mento s vezes |ngenuo. os mu|tas vezes
a|amos de determ|nadas tendenc|as pedagog|cas que esto mu|to presentes desde a decada
de v|nte. A||s, mu|tas tendenc|as ho|e esto a| presentes nas propr|as propostas o|c|a|s e etc.
que azem parte da nossa h|stor|a educac|ona|, |nc|us|ve com e|ementos mu|to ev|dentes em
termos de ava||ao, de s|gn||cados para o processo de ormao de autonom|a, de const|tu|-
o dos su|e|tos, etc. Eu acho mu|to bom esse exerc|c|o, eu acho que de ato essa e uma tarea
que nos cabe.
Le||a Le||a Le||a Le||a Le||a ...A poss|b|||dade de ter v|v|do aqu| esse momento de re|exo. Eu quero agradecer a
todos por essa oportun|dade, po|s, rea|mente, eu quero tornar |sso pb||co. So por s| so, por
essa d|scusso, a gente | ganhou mu|to. Eu acred|to, rea|mente, nessa poss|b|||dade de cons-
truo que se az a part|r dos tres pos|c|onamentos, que no so abso|utamente exc|udentes.
uma poss|b|||dade, uma abordagem nova que, para m|m, const|tu| aqu||o que eu chamo a m|-
nha utop|a. Essa poss|b|||dade, o que nos estamos antec|pando, a|na|? Para m|m, a educao
e um exerc|c|o de antec|pao sempre. essa poss|b|||dade, eu acho que essa construo e
pere|ta.
\ \\ \\era era era era era Ass|no emba|xo da undamentao que o| e|ta acerca da espec||c|dade, |ustamente
pe|as razoes | co|ocadas, ento eu no vou repet|r |sso. Eu acho que esse e um ponto que
merece mu|to cu|dado na s|stemat|zao das |normaoes e estou preocupada com |sso. Eu
entendo que o que se produz|u aqu|, tem-se a| um d||ogo que se |n|c|a, tem todo um va|or da
|nc|uso no espao pb||co de exper|enc|as que ate ento esto no para|e|o e tudo ma|s, mas
eu tambem entendo, e a| quero |embrar um pouco as pa|avras da lara, que a |nstnc|a de
dec|so e o M|n|ster|o da Educao, no caso representada pe|a Ooordenao Gera| de Educa-
o Amb|enta|. esse sent|do, eu pretendo propor que a s|stemat|zao das |normaoes pro-
duz|das aqu|, do conhec|mento que se gerou e que nos todos ass|namos emba|xo, que |sso
se|a abso|utamente |ded|gno d|scusso e d|spon|b|||zado para, no m|n|mo, todos os part|c|-
pantes, porque tambem podemos ut|||zar esse mater|a| em outros processos. Acho que ser|a,
no m|n|mo, dese|ve| tornar eet|vamente pb||ca a d|scusso. Ex|stem no m|n|mo do|s n|ve|s de
ut|||zao dessa d|scusso. m de|es e o nosso |nterno, que e a nossa propr|a prt|ca, o outro
e em termos de subs|d|os para uma po||t|ca de educao amb|enta| do MEO. Estou d|zendo
|sso pe|o segu|nte: e ev|dente que o MEO, |nternamente, va|, dessa d|scusso, pensar e se|ec|-
onar aqu||o que |he |nteressar como subs|d|o para a po||t|ca e, a| s|m, e uma ao do M|n|ster|o
da Educao. o se| se estou me azendo entender, mas o que eu acho que a gente no pode
correr o r|sco e de uma d|scusso que teve m|t|p|as acetas e tambem compart||ho da pos|o
do Marce|o. Fomos e||zes com o d|a de ho|e, eu acho que ho|e a gente teve uma re|ao,
|nc|us|ve, |nst|tuc|ona|, que o| bastante produt|va e numa postura de construo de parcer|as e
etc. e ta|. O que me preocupa e o segu|nte: pega-se vr|as acetas dessa d|scusso, a comp|e-
x|dade que e|a tem e a| se produz um documento "b", que e um resumo d|sso, e a| |ca sendo
um documento do MEO com o nosso ava|. Ento eu acho que so do|s t|pos, |cou mu|to c|aro
que e uma |nstnc|a de dec|so que est aberta a d||ogo mas que se reserva o d|re|to de
dec|d|r. Estou sendo c|ara? Eu acho que se tem duas co|sas: eu gostar|a de ter acesso ao
documento ta| como e|e est...
G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a G|se|a A |de|a de gravar e transcrever e exatamente de garant|r a |ded|gn|dade das a|as. Os
textos que voces receberam so textos de autor|a, so ass|nados por voces, e dessa mane|ra
sero pub||cados. o se| qua| o nmero de exemp|ares que sero produz|dos, mas pe|o menos
um nmero su|c|ente para voces poderem azer c|rcu|ar. Esses textos sero rev|sados, h mu|to
erros, |nc|us|ve de concordnc|a, de ortogra|a em a|guns de|es. Ser e|ta uma |ntroduo que
advem deste encontro e ser e|ta uma pub||cao. Ao |ado d|sso, a transcr|o |ntegra||zada
desse evento |ca arqu|vada no M|n|ster|o, e aque|es que tem |nteresse podem azer suas cop|as.
O|aro que |sso no pode c|rcu|ar, po|s e uma quant|dade de pape| que az pouco sent|do ser
d|str|bu|da. o se preocupem, a |de|a de gravar e exatamente de manter essa...
\ \\ \\era era era era era Est pere|to, ento eu estou tranqu||a com re|ao a |sso. A segunda questo, e
acho que a| va|-se constru|ndo tambem, mas no m|n|mo a gente pode pensar em a|guns des-
dobramentos poss|ve|s dessa reun|o. Se est-se pensando em um sem|nr|o ma|s amp||ado,
ta|vez no se|a uma co|sa que deva ser d|scut|da aqu| e agora. Tem que se ter mu|to c|aro quem
das secretar|as, para que, com que |na||dade etc. e no m|n|mo essa po||t|ca ma|s conso||dada
para poder ate serv|r de |nstrumento para d|scussoes. lsso e so uma sugesto.
Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o Lu|z Marce|o So para perguntar G|se|a e aos co|egas tambem se est c|aro uma ques-
to que |cou para m|m bastante orte no |na| dos nossos traba|hos que e essa tentat|va de
tentar de||m|tar ou espec||car as espec||c|dades, e|a e bastante |nteressante e eu acho que de
a|guma orma, nos nossos traba|hos, e tambem na s|stemat|zao que estamos azendo des-
sa prt|ca, pe|os textos que estamos escrevendo, | tem uma tentat|va de |dent||car |sso, embo-
ra no este|a tambem s|stemat|zado, est um pouco so|to por a|, nas d|erentes exper|enc|as,
etc. Essa tentat|va de dar um passo agora, eu acho que num dos momentos em que e|a apare-
ce de orma ma|s c|ara, mas nos no pudemos exp|orar mu|to aqu|, oram os textos que voces
nos ped|ram, nos encam|nhamos, mas nos mesmos t|vemos mu|to pouco tempo para exp|orar
esses textos. Se or de compreenso de voces, tambem, ta|vez pudesse |car como sugesto,
entre as outras que | apareceram, mas essa sugesto |ca mu|to c|ara: que essa tentat|va de
exp||c|tao de a|gumas part|cu|ar|dades de espec||c|dades do traba|ho da educao amb|enta|,
de mane|ra gera| e tambem da Educao Amb|enta| no Ens|no Fundamenta|, que a gente pu-
desse co|ocar |sso como uma tarea. Quando eu a|o da coordenador|a, no estou pensando
na coordenador|a soz|nha, mas com os parce|ros que e|a or esco|hendo e quem sabe, a|guns
de nos. o se| se voces estavam pensando em ter |sso como uma sugesto concreta do
grupo, seno eu estou propondo que |sso |que de orma c|ara como uma das recomendaoes
nossas. Que essa tarea de busca dessas espec||c|dades de exp||c|tao se|a uma tarea co|o-
cada para todos nos.
E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth E||sabeth \ou retomar. O que eu |a a|ar era sobre |sso. Oomo | t|nha se vo|tado para
outra co|sa e agora voce retomou, eu vou a|ar. Eu acho que a questo e: o grupo d|scut|u e
entendeu que a Educao Amb|enta| no tem espec||c|dade. Fo| voto bat|do. o t|ve cond|-
oes de contra-argumentar para que o grupo rea|mente re|et|sse que a Educao Amb|enta|
tem espec||c|dade. o momento que a gente co|ocou que os pr|nc|p|os gera|s da Educao
Amb|enta| so os pr|nc|p|os gera|s da educao, de uma orma gera|, o grupo ressa|tou como
caracter|st|ca e no como espec||c|dade, porque se ateve a d|scut|r o sent|do do que e
espec||c|dade, mas quero |embrar que quando nos co|ocamos que a Educao Amb|enta|
pressupoe a |nter-re|ao das d|versas reas do conhec|mento, cons|derando a comp|ex|dade
da rea||dade, nos estamos adm|t|ndo aqu| uma caracter|st|ca bs|ca da Educao Amb|enta|.
o no sent|do de de|n|r contedos, mas o que caracter|za a Educao Amb|enta| no contexto
educac|ona|. E quando a gente co|oca tambem que a Educao Amb|enta| e um tema prox|mo
porque traba|ha exp|orando a questo da sobrev|venc|a, nos tambem co|ocamos uma caracte-
r|st|ca bs|ca da educao amb|enta|. Para m|m, no undo, |sso e uma questo de semnt|ca.
Se e questo de d|scusso, se e|a tem espec||c|dade ou no, e uma questo de |nterpretao
do que e espec||c|dade. Mas eu acho que pe|a d|scusso que eu v| no grupo, o| esse o enten-
d|mento que o grupo teve, apesar de assum|r que e|a no tem espec||c|dade.
Luc||a Luc||a Luc||a Luc||a Luc||a Quero agradecer a presena de voces todos ma|s uma vez. Acho que o| mu|to
bom estarmos nos encontrando pe|a pr|me|ra vez e estar estabe|ecendo contato, comeando
uma conversa. A Ooordenao demonstrou e nosso pr|nc|p|o e esse, de estar |ncorporando o
que | ex|ste, de estar conversando com voces e, |ndependentemente de qua|squer d|erenas
que ha|am, a gente est querendo somar e, quanto ma|s a gente consegu|r traba|har |unto e
estar art|cu|ando esoros, me|hor para a Educao Amb|enta|. So ouv| a tua proposta e |co
supere||z com e|a porque demonstra o |nteresse, o entend|mento, que era uma das m|nhas
preocupaoes de ter uma po||t|ca de ormao que a lara de|xou ho|e bastante c|aro e que e
|mportante para a Educao Amb|enta| que a gente se |ntegre a essa po||t|ca. Se a gente desta-
car espec||c|dades, se e|a ex|ste ou no ex|ste no part|c|pe| da conversa eu acred|to que
ex|sta, a gente va| estar consegu|ndo se |ntegrar da me|hor orma poss|ve| e garant|ndo qua||da-
de no que or e|to em re|ao Educao Amb|enta|. Agradeo ma|s uma vez, a gente entra em
contato.

Panorama Da Educação Ambiental No Ensino Fundamental.

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Panorama Da Educação Ambiental No Ensino Fundamental.

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Oficina de trabalho realizada em maro de 2000

134 Panorama da Educao Ambiental no Ensino Fundamental

Você também pode gostar