Livro de Teorias Da Aprendizagem

FACI NTER
Faculdade I nternaci onal de Curi ti ba

Diretor-presidente
Prof. Wilson Picler
Diretor acadmico
Prof. Dr. Joo Correia Defreitas
Psicopedagogia
Teorias Cognitivas da Aprendizagem
Ana Maria Lakomy
2 edio revista e atualizada
Curitiba
2008
Editor-chefe Lindsay Azambuja
Editores-assistentes Adriane Ianzen, Jerusa Piccolo
Anlise de informao Daniela Del Puente
Reviso de texto Schirley Horcio de Gois Hartmann
Capa Denis Kaio Tanaami
Projeto grco Raphael Bernadelli
Diagramao Regiane de Oliveira Rosa
Rua Tobias de Macedo Junior, 319
Santo Incio CEP 82010-340 Curitiba PR Brasil
K68m Lakomy, Ana Maria
Teorias cognitivas da aprendizagem / Ana Maria Lakomy. 2. ed. rev. e
atual. Curitiba: Ibpex, 2008.
93 p.
ISBN 978-85-99583-45-6
1. Faculdade Internacional de Curitiba Ps-graduao.
2. Educao estudo e ensino (Ps-graduao) Curitiba (PR).
3. Ensino distncia Curitiba (PR). I. Ttulo.
CDD 371.3
21. ed.
Informamos que de inteira responsabilidade do autor a emisso de conceitos.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou
forma sem a prvia autorizao da Editora Ibpex.
A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/98 e punido
pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.
Foi feito o depsito legal.
Plano de Curso - 7
1 Uma breve introduo
ao tema da aprendizagem - 15
1.1 A teoria comportamental de Skinner - 20
1.2 A teoria cognitiva social - 25
2 As teorias cognitivas
da aprendizagem - 29
2.1 O construtivismo psicogentico - 30
2.2 A teoria sociointeracionista - 38
2.3 O construtivismo em sala de aula - 44
2.4 A teoria da instruo - 51
2.5 O mtodo da aprendizagem por descoberta - 57
2.6 A teoria da aprendizagem signicativa - 61
2.7 A teoria da afetividade - 65
2.8 A teoria das inteligncias mltiplas - 72
3 Nossas consideraes sobre
as teorias da aprendizagem - 83
Referncias por captulo - 85
Referncias - 89
1 APRESENTAO
Este livro visa contribuir para uma melhor compreenso sobre
o processo da aprendizagem no mbito escolar.
A denominao teorias de aprendizagem se refere a um
con junto de enfoques e perspectivas tericas diferenciadas e/ou
complementares que procuram oferecer explicaes gerais so-
bre os elementos e os fatores envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
O estudo dessas diversas teorias permite uma reexo sobre
a prtica docente em sala de aula, de forma que o professor seja
capaz de identicar e utilizar as tcnicas e os conceitos mais ade-
quados para estimular o processo de aprendizagem e o desen-
volvimento cognitivo de cada aluno de modo mais produtivo,
tendo em vista cada situao.
Ana Maria Lakomy 8
O desao reside em o educador entender e articular os con-
ceitos terico-prticos expostos pelas teorias como instrumen-
tos para a construo de uma prtica pedaggica individual,
crtica, criativa e condizente com as necessidades dos alunos.
A anlise das teorias de aprendizagem aparece, pois, na edu-
cao como um campo fecundo de pesquisa e prtica docente,
embora o processo da aprendizagem seja pleno de complexi-
dades e de dvidas frente aos diversicados desaos que se
apresentam constantemente no espao escolar.
2 EMENTA
O condutismo e o processamento da informao. Aprendiza-
gem por associao. Aprendizagem por reestruturao: teoria
gestltica, teoria da equilibrao de J. Piaget, teoria da apren-
dizagem de Vygotsky, teoria da aprendizagem signicativa de
Ausubel. A reestruturao como um produto de instruo.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
identicar e analisar criticamente as diversas teorias so-
bre o processo de aprendizagem com o objetivo de re-
etir e desenvolver prticas educativas histrico-crticas,
criativas e inovadoras, tendo em vista a diversidade de
situaes, condies e necessidades educativas no espao
escolar atual.
Teorias Cognitivas da Aprendizagem 9
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:
apreender os diversos conceitos de aprendizagem;
identicar e analisar criticamente os fundamentos das vrias
teorias de aprendizagem;
reetir criticamente sobre as possveis hipteses de prticas
e solues tendo em vista o processo de ensino-aprendiza-
gem e, assim, propor estratgias educativas inovadoras;
relacionar os conceitos tericos apresentados pelas teorias
da aprendizagem com o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica crtica, reexiva e exvel.
4 METODOLOGIA E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
A modalidade a distncia, sob a forma de auto-aprendiza-
gem, compreende a leitura e a anlise crtica, compreensiva e
interativa entre o autor e o leitor por meio dos textos analisa-
dos ao longo do livro.
O texto, de carter dialgico, tambm prope atividades pr-
ticas e atividades de leitura complementar para que o aluno seja
capaz de identicar as principais contribuies das diversas teo-
rias de aprendizagem, bem como analisar a sua aplicabilidade
no mbito educativo.
O livro desenvolvido com base em um suporte terico dis-
ponvel que permita a cada aluno efetuar um questionamento
Ana Maria Lakomy 10
crtico da sua prtica educativa, assim como adquirir conheci-
mentos para desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem
inovadoras e condizentes com a realidade vivenciada por cada
um no mbito educativo.
Como estratgia de aprendizagem, os temas sero analisa-
dos teo ricamente, e os questionamentos dos alunos sero dis-
cutidos com os especialistas, possibilitando a interao profes-
sor/aluno em torno do contedo programtico e da proposta
metodolgica.
5 AVALIAO
O processo de avaliao ser realizado em funo dos obje-
tivos propostos e toma como base:
a leitura dos textos indicados;
a interao do aluno com seu professor-tutor e seus cole-
gas de EaD;
a elaborao dos exerccios propostos ao longo do mdulo;
a apresentao do trabalho de concluso do mdulo;
a realizao de uma avaliao nal, individual e escrita
sobre os temas abordados.
6 BIBLIOGRAFIA
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Interamericana, 1985.
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
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Paulo: Unesp, 2005.
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Ana Maria Lakomy 12
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Porto Alegre: Artmed, 1995.
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2000.
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VALSIMER, J.; DER VEER, R. Vygotsky: uma sntese. So Paulo:
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VAYER, P. Psicologia atual e desenvolvimento da criana. So Paulo:
Manole Dois, 1995.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins
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cone, 1988.
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WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So
Paulo: tica, 1999.
WHALEY, D; MALOTT, R. Princpios elementares do
comportamento. So Paulo: Herder, 1996.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 2000.
UMA BREVE INTRODUO AO TEMA DA APRENDIZAGEM
Qualquer pessoa pode responder, sem problemas, seguinte
pergunta: o que voc j aprendeu at hoje? Ao tentarmos res-
ponder, temos em mente que aprender signica sermos agora
capazes de fazer algo que antes no fazamos, ou seja, apren-
demos, por exemplo, a ler, a escrever, a danar ou a utilizar a
internet.
Para muitos docentes, a aprendizagem confundida com
suas manifestaes exteriores e os resultados que em si estas
geram. Normalmente o professor no compreende adequada-
mente o que se passa de fato no interior do sujeito quando ele
aprende. Por exemplo, para alguns autores, a aprendizagem
ocorre por meio da repetio e pela imitao, referindo-se ape-
nas a comportamentos observveis e mensurveis; nada fala,
portanto, sobre as operaes mentais prprias do processo de
construo do conhecimento que leva aprendizagem.
1
Ana Maria Lakomy 16
O conceito de aprendizagem complexo porque envolve a in-
terao de diversos fatores e processos atravs dos quais com-
preendemos conceitos de temas especcos, como matemtica,
portugus, desenho etc.
Estamos sempre aprendendo, intencionalmente ou no, du-
rante toda a nossa vida. Assim, por exemplo, os bebs apren-
dem a brincar, os adolescentes aprendem a tocar instrumentos
musicais, e os adultos podem aprender uma nova dieta de ali-
mentao ou um novo estilo de vestir.
Na realidade,
O aprendizado consiste em uma mudana relativamente
persistente no comportamento do indivduo devido ex-
perincia. Esta abordagem, portanto, enfatiza de modo
particular a maneira como cada indivduo interpreta e
tenta entender o que acontece. O indivduo no um pro-
duto relativamente mecnico do ambiente, mas um agente
ativo no processo de aprendizagem, que procura de forma
deliberada processar e categorizar o uxo de informaes
recebido do mundo exterior.
2
A aprendizagem no a simples passagem da ignorncia ao
saber, sem resistncias e sem conitos. Nesse processo, acontece
algo novo que no envolve uma simples reestruturao. Trata-
se, pois, de um fenmeno a partir do qual um sujeito toma para
si uma nova forma de conduta, transforma a informao em
conhe cimento, hbitos e atitudes novas.
Como uma operao do sujeito, isto , algo que resulta de
uma ao prpria e individual, a aprendizagem no um pro-
cesso que resulta de uma simples maturao biolgica ou esfor-
o pessoal, mas, sim, um processo ativo:
primeiro resulta de uma ao cognitiva e motora indivi-
dual;
ocorre tambm por meio da mediao, da relao da
criana com a comunidade social e cultural de aprendi-
zagem de que ela faz parte.
A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experin-
cia, mudamos nosso conhecimento anterior sobre uma idia,
comportamento ou conceito. Ela tambm acontece quando
mudamos nossos comportamentos, como, por exemplo, a de-
ciso de parar de fumar depois de assistir a uma palestra sobre
as conseqncias nocivas do fumo nossa sade.
importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer,
necessrio que haja uma interao ou troca de experincias
do indivduo com o seu meio ambiente ou comunidade edu-
cativa. As crianas, por exemplo, aprendem a partir da intera-
o com os adultos e com crianas mais experientes. Por meio
dessas interaes, a criana vai construindo, gradativamente,
signicados para as suas aes, suas experincias e obje tos ao
seu redor.
3
Essa construo de signicados pressupe a identi-
cao de caractersticas, propriedades e nalidades para suas
aes e experincias com fatos e objetos. Assim, ao analisar
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uma frmula matemtica, podemos notar que sua concepo
constitui o resultado de muitos anos de pesquisas e esforos
para conceb-la. Mas, entender o seu signicado implica co-
nhecer seus fundamentos bsicos, suas nalidades e aplicabili-
dade no cotidiano.
Existem pesquisas que visam descobrir e analisar como cons-
trumos o nosso conhecimento e desenvolvemos a nossa inte-
ligncia, sem uma preocupao exclusiva com o processo de
aprendizagem. Entretanto, as explicaes geradas pelas teo rias
da aprendizagem tm fornecido, por sua vez, subsdios para a
compreenso de como aprendemos. Algumas teorias concei-
tuam aprendizagem de forma diferente porque compreendem
o processo de aquisio do conhecimento de forma diferenciada.
Conhec-las importante para propiciar uma profunda reexo
sobre a prtica docente. Assim, apesar de no haver consenso
de como entendido o processo de aprendizagem, devemos ter
noo de como ela ocorre e da teoria que defendemos.
Nesse sentido, podemos armar que o conhecimento dessas
teorias, em particular no mbito escolar, inspira o uso de estra-
tgias sobre como o professor poderia estimular o desenvolvi-
mento cognitivo e o processo de aprendizagem do seu aluno de
forma mais produtiva e duradoura. Ou seja, os conceitos apre-
sentados pelas teorias permitem a elaborao de novas prticas
de ensino. As teorias cognitivas no fornecem respostas pron-
tas, mas so pontos de partida para novas reexes sobre a
atividade docente, suscitando a busca por alternativas e/ou ex-
plicaes para o desenvolvimento de novas prticas peda ggicas
que ofeream condies para o aluno desenvolver-se em todos
os seus aspectos.
O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo
direto ou indireto, por tericos que se dividem basicamente em
dois grupos: os tericos comportamentais (behavioristas) e os
tericos cognitivistas (interacionistas).
Para os tericos comportamentais, o resultado da aprendiza-
gem uma mudana de comportamentos observveis, causada
por fatores externos ou estmulos ambientais ou reforos (pu-
nio ou recompensa). O behaviorismo (comportamentalismo)
se tornou um paradigma na psicologia a partir da dcada de
1920, mantendo esse status at os anos 1960, com a expanso
da intitulada revoluo cognitivista.
4
Apesar dos inmeros
avanos na rea, os estudos e as pesquisas comportamentais
ainda tm como referencial terico-prtico os trabalhos clssi-
cos desenvolvidos por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
nos Estados Unidos.
As teorias cognitivas formam conjuntos de proposies que
procuram explicar o processo de construo do conhecimento hu-
mano e desenvolvimento da inteligncia e, conseqentemente,
geram informao que nos leva a conhecer como se processa
interiormente a aprendizagem. Elas so baseadas em idias e
conceitos desenvolvidos por Jean Piaget (1896-1980) na Sua
e por Lev Semynovitch Vygotsky (1886-1934) na Rssia.
Ana Maria Lakomy 20
Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisio do co-
nhecimento a aprendizagem em si. Ao contrrio dos compor-
tamentais, os alunos so percebidos como agentes ativos que
interagem constantemente com o ambiente interno e externo,
utilizam suas experincias anteriores, buscam e reorganizam in-
formaes, reetem e tomam decises para que possam adquirir
novos conhecimentos.
Abordaremos, primeiramente, a teoria behaviorista clssica de
Skinner e sua inuncia no desenvolvimento da teoria cognitiva
social de Albert Bandura. Em seguida, analisaremos as teorias
cognitivistas, ao apresentar os trabalhos de Piaget e Vygotsky e
suas implicaes para o desenvolvimento da teoria construtivista.
Na seqncia, apresentaremos as teorias cognitivas de Jerome
Bruner, David Ausubel, Henri Wallon e David Gardner, tendo
em vista suas contribuies no mbito educacional.
1.1 A TEORIA COMPORTAMENTAL DE SKINNER
Para os estudiosos que apiam as chamadas teorias compor-
tamentais da aprendizagem, uma teoria considerada cientca
quando se apia em dados experimentais e pode ser compro-
vada por meio de experimentos. Para esses cientistas, o resul-
tado da aprendizagem uma mudana ou aquisio de com-
portamentos observveis causada por estmulos externos ou
ambientais esses comportamentos observveis que so os
resultados da aprendizagem. O objeto de estudo da psicologia
o estudo do comportamento com os objetivos de prev-lo e
at modic-lo quando necessrio.
A modicao de um comportamento entendida pelos
comportamentalistas como o resultado de um processo de
condicionamento, o qual tem como base os trabalhos realiza-
dos por Ivan Petrivich Pavlov, siologista russo que estudou,
em 1901, o reexo condicionado a partir da observao do re-
exo salivar de ces.
Pavlov constatou que os ces salivavam no somente quando
o alimento era colocado em suas bocas, mas tambm diante de
estmulos que ocorriam antes disso: toda vez que um animal
recebia alimento, soava uma campainha. Isto , Pavlov empa-
relhou dois estmulos: som e alimento. Aps algumas refei-
es precedidas do toque da campainha, o cientista observou
que os ces salivavam muito quando ouviam esse som, mesmo
que ainda no tivessem recebido alimento. Assim, ele conse-
guiu que aqueles ces apresentassem o reexo salivar ao ouvir a
campainha. A esse reexo aprendido Pavlov chamou de reexo
condicionante.
Alm disso, o siologista descobriu que, assim como se esta-
belece uma resposta, pode-se tambm extingui-la. Se, por
exemplo, a campainha continuasse tocando repetidas vezes,
sem que o alimento aparecesse logo aps, o animal deixaria de
apresentar o reexo salivar ao ouvir aquele som.
Ana Maria Lakomy 22
Inuenciados pelos trabalhos sobre condicionamento rea-
lizados por Pavlov, Skinner* o representante clssico do
behaviorismo e seus seguidores enfatizam a importncia do
estudo de comportamentos observveis e os efeitos do meio
ambiente na mudana desses comportamentos. Tambm advo-
gam que novos comportamentos so aprendidos mediante a
utilizao adequada de reforos (punio ou recompensa).
Os behavioristas so interessados no efeito do reforo e da
motivao externa sobre uma rede de associaes e comporta-
mentos aprendidos. Os trabalhos originais de Skinner constam
como base de todas as teorias associacionistas da atualidade.
A teoria behaviorista baseada na relao estmulo-resposta
(e-r). O sujeito que aprende visto como uma tbula rasa, ou
seja, ele aprende passivamente enquanto processa as informaes
que vm da realidade externa. A aprendizagem ocorre quando o
comportamento adquirido o comportamento novo, o qual
reforado por um estmulo, seja positivo ou negativo. O estudo da
aprendizagem baseado em experimentos envolvendo o com-
* Skinner nasceu na Pensilvnia, Estados Unidos. Graduou-se em Psicologia na Universidade de
Harvard, onde iniciou seus estudos sobre o comportamento por meio de experimentos envolvendo
ratos. Em 1945, tornou-se diretor do Departamento de Psicologia da Universidade de Indiana,
dando continuidade ao crescente campo da psicologia experimental por ele iniciado. Na dcada
de 50, Skinner desenvolveu uma mquina de ensinar e um novo mtodo de ensino baseado na
instruo programada: apresentao do material didtico ao aluno em etapas de acordo com uma
seqncia crescente de diculdade. Cada etapa deve ser seguida de um retorno imediato do professor
(feedback) para que assim o aluno possa ou no avanar para a nova etapa.
portamento de animais, para os quais os est mulos positivos so
a comida e o agrado, e os estmulos aversivos so os castigos ou
algo que venha a causar dor.
Mas como essa teoria se aplica s crianas?
Para Skinner
5
, o melhor mtodo de ensinar a criana seria
um mtodo mecnico, isto , o ensino programado, que parte
de duas premissas bsicas. A primeira a necessidade de pro-
gramar, de maneira eciente, os reforos oferecidos ao aluno
para manter a intensidade de seu comportamento. Para obt-lo,
o autor prope dividir a matria da aprendizagem em passos
muito pequenos, diante dos quais o aluno deve responder cons-
tantemente, com o objetivo de argumentar para receber os re-
foros necessrios e, assim, reduzir ao mnimo os erros. Dessa
premissa surge a concepo de programa, ou seja, uma srie
ou seqncia ordenada de partes pequenas do contedo, apre-
sentadas num grau de diculdade crescente, em que se dirigem
perguntas aos alunos que podem ser corrigidas imediatamente.
A segunda premissa aponta para a necessidade do uso de m-
quinas de ensinar, programadas para estimular a aprendizagem.
Cabe s mquinas corrigir as respostas dos alunos, reforando-os
negativa ou positivamente, de acordo com as respostas emitidas.
Por exemplo, o reforo positivo (elogio) emitido diante da res-
posta correta, a criana ca satisfeita quando acerta a resposta e
sente-se estimulada a seguir adiante no programa. As mquinas
de ensinar devem apresentar sistematicamente o contedo de
Ana Maria Lakomy 24
ensino, seguindo uma ordem lgica e de diculdade crescente,
estimulando a resposta do aluno e corrigindo-a imediatamente,
num processo de avaliao constante.
6
Elementos para a aprendizagem
Para que a aprendizagem se efetive, a teoria comportamental
considera os seguintes fatores:
7
a capacidade do aluno de elaborar associaes condiciona-

das por meio de estmulos e respostas na aquisio de um
novo comportamento;
a lei do exerccio ou da prtica, ou seja, a constncia dos

exerccios e da prtica com o objetivo de reforar a apren-
dizagem;
a importncia da motivao relacionada com a recompen-

sa positiva (por exemplo, elogio verbal ou escrito pelo pro-
fessor), que estimula a aprendizagem, ou a punio (por
exemplo, uma advertncia verbal ou escrita), que enfra-
quece o comportamento ou resposta no desejada;
a relevncia de estabelecer similaridade entre os problemas

resolvidos, bem como repetio para favorecer o insight e a
transferncia da aprendizagem.
1.2 A TEORIA COGNITIVA SOCIAL
Os estudiosos comportamentalistas das dcadas de 1970
e 1980 perceberam que o processo de aprendizagem mais
complexo do que julgavam os comportamentalistas tradicio-
nais, como Skinner.
8
Dentre esses estudiosos, vale destacar
Albert Bandura*, que desenvolveu a teoria cognitiva social.
O autor, considerando um pouco simplista a idia de que o
meio pode conduzir a mudanas de comportamento, procura
enfatizar a interao de vrios fatores que no s inuenciam,
mas tambm so inuenciados uns pelos outros no processo
de aprendizagem de um novo comportamento. Portanto, para
estudar o processo de aprendizagem, seria necessrio conside-
rar os processos cognitivos que no podem ser observveis di-
retamente, como fatores pessoais (expectativas, pensamentos,
dese jos e crenas), fatores ambientais (recursos, ambiente fsi-
co) e fatores comportamentais (atos individuais ou escolhas).
Para Bandura, esto envolvidos no processo de modelagem
da aprendizagem os seguintes fatores:
* Albert Bandura graduou-se em Psicologia na Universidade da Columbia Britnica, Estados Uni-
dos, em 1949. Durante seu doutorado na Universidade de Lowa, foi inuenciado pela emergente
teoria behaviorista da aprendizagem. Em 1959, quando passou a lecionar na Universidade de Stan-
ford, Bandura se preocupou com a questo da agressividade adolescente, concluindo que a pers-
pectiva terica em voga era muito tradicional e simplista para explicar o fato em questo. Assim,
desenvolveu o conceito de determinismo recproco, segundo o qual o ambiente, o comportamento
e as caractersticas psicolgicas de uma pessoa (no observveis) interagem para que o processo de
aprendizagem ocorra.
Ana Maria Lakomy 26
Ateno a aprendizagem requer o estmulo da ateno
do aluno, por exemplo, por meio de uma apresentao
dramtica de um contedo. Ainda, fatores como sono,
nervosismo, mal-estar ou um estmulo competitivo tm
o poder de interferir no nvel de ateno do aluno, de-
vendo ser considerados pelo professor.
Reteno o aluno precisa lembrar-se daquilo que apren-
deu. Cabe ao professor incentivar o aluno a estabelecer
relaes entre o contedo da aula com imagens mentais
ou descries verbais. Quando essas relaes se interio-
rizam, o aluno capaz de trazer mente a imagem ou
descrio e, assim, reproduzir aquilo que foi aprendido.
Reproduo a reproduo de um comportamento ou
aprendizagem requer prtica e observao constantes.
Motivao cabe ao professor motivar o aluno seja por
meio do tradicional mtodo reforo/punio, seja por
meio de incentivos futuros, sendo que, na opinio do
autor, o reforo tende a provocar resultados mais positi-
vos que a punio.
9
Como podemos ver, os trabalhos de Skinner e Bandura
contribuem para uma compreenso parcial do processo de
aprendizagem. Suas teorias so consideradas por muitos estu-
diosos como incompletas, pois no enfatizam adequadamente
os processos interiores que ocorrem durante a aprendizagem
processos internos aos alunos que no podem ser medidos,
observados e, muitas vezes, previstos pelo professor. Ou seja,
as formulaes reducionistas baseadas na nfase conferida ao
meio como principal elemento modelador de novos comporta-
mentos acabam por apresentar o homem como um ser neutro,
passivo e passvel de qualquer tipo de manipulao vinda do
meio ambiente, incluindo o ambiente educacional.
Bibliograa recomendada
BAUM, W. Compreender o behaviorismo. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
CARRARA, K. Behaviorismo radical: crtica e metacrtica.
So Paulo: Unesp, 2005.
SKINNER, F. Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix/
Edusp, 2000.
______. Cincia e comportamento humano. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
______. Questes recentes na anlise comportamental. So
Paulo: Papirus, 1995.
WOOLFOLK, A. Psicologia da educao. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
AS TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
Para os tericos cognitivistas, a maturao biolgica, o conhe-
cimento prvio, o desenvolvimento da linguagem, o processo de
interao social e a descoberta da afetividade so fatores de gran-
de relevncia no processo de desenvolvimento da inteligncia e,
con seqentemente, da aprendizagem.
O terico cognitivista Jean Piaget* enfatiza a importncia do
conhecimento no desenvolvimento da inteligncia a ponto de
ter dedicado sua vida a estud-lo por meio de vrias pesquisas
que fundamentaram o desenvolvimento de uma das mais im-
portantes e inuentes teorias cognitivas da aprendizagem, o
construtivismo psicogentico.
* Jean Piaget formou-se em Biologia e Filosoa na Sua. Seu interesse sempre esteve voltado para o
processo de desenvolvimento da inteligncia do indivduo tanto de forma terica como experimen-
tal. Coube a ele desenvolver a epistemologia gentica, entendida como o estudo dos mecanismos
que conduzem os seres humanos a adquirir o conhecimento e, conseqentemente, a desenvolver
sua inteligncia. importante notar que, sem nunca ter se preocupado com o processo de aprendi-
zagem em si, os trabalhos de Piaget contriburam e ainda contribuem para o desenvolvimento de
idias e estratgias de ensino no mbito escolar.
Ana Maria Lakomy 30
2.1 O CONSTRUTIVISMO PSICOGENTICO
Jean Piaget pesquisou, mediante observaes sistemticas, a
maneira como a criana elabora o processo do conhecimento para
construir a sua inteligncia. A sua preocupao inicial foi episte-
molgica (como originado o conhecimento humano) e no edu-
cacional. Entretanto, seu trabalho sobre o processo de aquisio
do conhecimento trouxe contribuies importantes para compre-
endermos questes educacionais de aprendizagem, por isso suas
idias so difundidas e incorporadas teoria pedaggica.
Para o pesquisador, como mecanismo de adaptao do indiv-
duo a uma situao inusitada, a inteligncia implica o desenvol-
vimento contnuo de estruturas que viabilizem a adaptao do
organismo ao meio. Da a capacidade das pessoas em desenvol-
verem o seu intelecto pelos estmulos oferecidos pelo ambiente,
bem como pela complexidade de exerccios que realizam.
Assim, so quatro os fatores responsveis pelo desenvolvi-
mento cognitivo da criana na teoria piagetiana
1
:
o fator biolgico, em particular o crescimento orgnico e

a maturao do sistema nervoso, ou seja, um indivduo s
pode apreender um determinado conhecimento se estiver
intelectualmente maturo e, assim, preparado para receb-lo;
os exerccios e as experincias adquiridos na ao da criana

sobre os objetos;
as interaes sociais que ocorrem por meio da linguagem

e da educao;
o fator de equilibrao das aes que estimula a criana a

encontrar respostas para novos problemas situao que
gera, primeiramente, um estado de desequilbrio quando
cabe criana incorporar aquilo que lhe novo processo
de assimilao , seguido pela busca do equilbrio, que
obtido quando a resposta certa incorporada sua estru-
tura interna processo de acomodao.
medida que a criana passa a interagir com o mundo ao seu
redor, ela comea a atuar e a modicar ativamente a realidade
que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, no envolve necessa-
riamente aes e movimentos externos e visveis, como acontece
quando um beb faz soar um chocalho, mas tambm atividades
internas, cognitivas e afetivas.
2
Por exemplo, uma criana est
mentalmente ativa quando, na soluo de um problema, compara,
ordena, classica, conta ou faz dedues mentais.
Para a criana atuar, necessrio que possua um esquema de
ao. Por meio do esquema, ela interpreta e organiza sua ao
para que esta possa ser colocada em prtica, ou seja, repeti-
da com ligeiras modicaes, em situaes diferentes, e assim
permitir criana atingir novos objetivos.
3
Por exemplo, diante
de um problema percebido como novo, a criana mobi liza seus
esquemas de aes j existentes e modica-os para poder re-
solver a questo colocada.
Ela desenvolve sua inteligncia por meio de um inter cmbio
permanente com o meio, o que visa a um constante processo
de equilibrao melhor adaptao ao meio. Assim, quando a
Ana Maria Lakomy 32
criana se encontra em uma nova situao, instala-se uma situa-
o de desequilbrio. A criana, ento, procura novos esquemas
ou formas para lidar com essa situao (que envolve uma cres-
cente transformao das suas aes) para, assim, adaptar-se e
voltar a um novo estado de equilbrio.
4
Por exemplo, o reexo de
suco do recm-nascido transforma-se, a partir do seu exerccio,
em um dos primeiros esquemas de ao do indivduo. Quando o
beb leva boca tudo o que sua mo toca, ele associa esses obje-
tos externos ao esquema de suco. O beb no percebe diferen-
as entre seus dedos e outros objetos quaisquer. Para ele, o que
importa a maneira como atuar com os dedos, ou seja, todos
eles, assim como outros objetos, podem ser chupados.
5
O esquema de ao a primeira condio da ao, isto
, da troca da criana com o meio. Ele utilizado pela
criana como uma estratgia de ao generalizvel para
que possa adaptar-se s modicaes do meio. Assim,
o indivduo em contato com o meio perturba-se e dese-
quilibra-se. Para superar esse desequilbrio e adaptar-se,
constri novos esquemas de ao, que levam produ-
o de conhecimentos cada vez mais complexos.
Se as estruturas intelectuais disponveis na criana so su-
cientes para operar com as novas situaes, ento ocorre o
que Piaget chama de equilibrao majorante, a qual desempe-
nha um papel muito importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos intermedirios para
que novos esquemas se desenvolvam e, conseqentemente, a
inteligncia seja construda. So eles: assimilao e acomoda-
o. A assimilao a incorporao de novos conhecimentos e
experincias ou informaes estrutura intelectual da criana
que no so modicados. J a acomodao ocorre quando a
criana reorganiza sua estrutura mental para que ela possa in-
corporar esses novos conhecimentos, experincias ou informa-
es e transform-los para se ajustarem s novas exigncias do
meio. Ao ocorrer a acomodao, a criana retorna a um novo e
superior estado de equilbrio
6
.
Quando a assimilao e a acomodao acontecem de
forma simultnea, a criana adapta-se s novas situa-
es, ou seja, retorna a uma situao superior de equi-
lbrio. Portanto, por meio de um processo contnuo
de desequilbrios e de novas e superiores equilibraes
que ocorre a construo progressiva do conhecimento
da criana.
Ana Maria Lakomy 34
De acordo com Piaget
7
, o desenvolvimento cognitivo com-
preende quatro estgios ou perodos, que se desenvolvem a
partir das estruturas cognitivas construdas nos estgios ante-
riores. A seqncia em que as crianas atravessam esses est-
gios sempre a mesma, variando apenas o ritmo no qual cada
uma adquire novas habilidades ou dispe de novos esquemas
de ao que possuem propriedades funcionais diferentes da-
quelas observadas em etapas anteriores.
Os estgios do desenvolvimento cognitivo
O primeiro chamado estgio sensrio-motor (0 2 anos)
8

porque falta de funo simblica, o beb no apresenta pen-
samentos nem afetividade ligados a representaes, que permi-
tam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles.
9
Ou seja, os
recm-nascidos possuem reexos bsicos que vo sendo modi-
cados medida que ocorrem a maturao do sistema nervoso
e a sua interao com o meio. Esses fatores sensrios (as per-
cepes) e motores (as aes) permitem que o beb desenvolva
seus primeiros esquemas de ao sem que haja representaes
mentais ou pensamentos. Essa conduta, que essencialmente
prtica, possibilita que a criana construa esquemas de ao
mais complexos que serviro de base para todas as futuras
construes cognitivas.
O segundo o estgio pr-operatrio (2 7 anos)
10
, quando a
criana passa a no ser dependente unicamente de suas sensa-
es e movimentos, pois j comea a desenvolver uma capacidade
simblica. Os esquemas que a criana j possui permitem que
ela seja capaz de distinguir um signicante (imagem, palavra ou
smbolo) daquilo que ele signica (o objeto ausente). Por exem-
plo, quando a criana v a me com sua bolsa, ela sabe que a me
vai sair. So caractersticas do primeiro e segundo estgios:
A criana ainda no dispe do pensamento reversvel. Por
exemplo: ela sabe que 2 + 1 = 3, mas no consegue com-
preender que 3 - 2 = 1.
A criana tem uma conduta egocntrica ou pensamentos
centrados em aspectos particulares da realidade.
A sua forma de pensar transdutiva de carter pr-lgico,
ou seja, seu raciocnio vai do particular para o particular.
Por exemplo, se para a criana a banana verde d dor de
barriga, o abacate, que verde, tambm d dor de barriga.
O seu pensamento antropomrco, ou seja, a criana
atribui caractersticas humanas a objetos e animais. Por
exemplo, os gatos falam.
Seu pensamento tambm animista, isto , atribui vida
a seres inanimados. Por exemplo, a boneca est chorando
porque est com sono
11
.
No terceiro estgio, o das operaes concretas (7 13 anos)
12
,
a criana desenvolve a capacidade de pensar de maneira lgica.
Entretanto, essa forma lgica de pensamento ainda est presa
realidade concreta. As caractersticas que a criana adquire
nesse estgio so as seguintes:
Ana Maria Lakomy 36
A criana tende a sair do seu egocentrismo e socializar
sua forma de pensar o mundo, que baseada em regras
ditadas pela lgica e usadas por todas as pessoas.
Na superao do egocentrismo, a criana busca compreen-
der o pensamento dos outros, como tambm procura
transmitir seu prprio pensamento, de modo que este
seja aceito pelos que a rodeiam, apesar de comear a per-
ceber suas prprias contradies.
A criana j possui um pensamento reversvel. Ex.: 2 + 3 = 5
e 6 1 = 5.
O pensamento transdutivo (particular particular) subs-
titudo pelo pensamento indutivo (interiorizao da ao ou
previso do resultado que vai do particular para o geral).
Ocorre o abandono do pensamento fantasioso.
Instala-se uma necessidade de comprovao emprica das
elaboraes mentais.
13

No quarto estgio, o operatrio-formal (13 anos em diante)
14
,
o adolescente passa a pensar de modo lgico mesmo quando o
contedo do pensamento incompatvel com a realidade. Ou
seja, o seu pensamento liberta-se das limitaes da realidade
concreta, permitindo-lhe pensar e trabalhar com uma rea li-
dade possvel atravs do raciocnio hipottico-dedutivo. O es-
tgio operatrio-formal diferencia-se dos anteriores pelas se-
guintes caractersticas:
O adolescente capaz de pensar em termos abstratos,
de formular hipteses e test-las sistematicamente inde-
pendente da verdade factual.
A linguagem passa a ser instrumento da elaborao de
hi p teses e pesquisas.
O seu pensamento opera atravs de trs processos: a an-
lise combinatria, que a capacidade de combinar entre si
elementos de conjuntos diferentes para construir um ou-
tro conjunto a correlao; a inverso e a reciprocidade.
15
, portanto, por meio desses quatro fatores que o adolescente
completa a construo dos mecanismos cognitivos, que conti-
nuam desenvolvendo-se ao longo de sua vida, dependendo da
estimulao vinda do meio.
Piaget privilegia a maturao biolgica em que o desenvolvi-
mento humano segue uma seqncia xa e universal. Para ele
os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana
do individual para o social. O pensamento anterior lin-
guagem, que, por sua vez, apenas uma forma de expresso
da criana, j que a aprendizagem subordinada ao desenvol-
vimento cognitivo.
Ana Maria Lakomy 38
COLL, C. e MART, E. Aprendizagem e desenvolvimento:
a concepo gentico-cognitiva da aprendizagem. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia
da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 45-59.
2.2 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA
A maior preocupao de Lev Semynovitch Vygotsky* (1896-
1934), pesquisador contemporneo de Piaget, foi entender a in-
uncia da linguagem ou da comunicao no desenvolvimento
cognitivo do indivduo tendo em vista o contexto histrico no
qual vivia a Revoluo Socialista. Por isso, para o autor era
extremamente importante que o indivduo aprendesse para
que pudesse compreender e analisar o contexto histrico no
qual estava inserido. Assim, para Vygotsky, o contexto social e
o desenvolvimento cognitivo humano caminham juntos.
* Vygotsky desenvolveu, na Rssia, trabalhos nas reas de lingstica, psicologia, antropologia, so-
ciologia, losoa e artes. Entretanto, sem nunca ter havido um treinamento formal em psicologia,
passou a desenvolver, aos 28 anos, um trabalho pioneiro sobre psicologia do desenvolvimento que
inuenciou profundamente a educao escolar na Rssia e depois no mundo. Durante toda a sua
vida, foi perseguido em funo de suas idias consideradas revolucionrias para o sistema poltico
vigente. Depois de sua morte, sua teoria foi repudiada pelo governo socialista, mas, mesmo assim,
foi mantida, revisada e continuou a ser divulgada por seus seguidores.
Pressupostos da teoria sociointeracionista
O desenvolvimento cognitivo da criana um processo de
assimilao ativa do conhecimento histrico-social existente
na sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento inter-
nalizado e transformado pela criana atravs da sua interao
ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. As diferenas
entre crianas se devem s diversidades qualitativas de intera-
o social, que ativam processos de desenvolvimento cognitivo
diversos com as pessoas do seu meio. Nesse processo de inte-
rao, a linguagem desempenha, desde o nascimento da criana,
um papel fundamental na formao e na organizao de um
pensamento gradativamente mais complexo e abstrato. Ou seja,
na infncia, a atividade cognitiva da criana determinada pelo
seu grau de desenvolvimento orgnico e, em particular, pelo
uso que ela faz de dois tipos de instrumentos que mediam sua
interao com o meio: instrumentos de origem fsica e instru-
mentos de origem simblica.
Em suma, os experimentos de Vygotsky demonstram que a
fala tanto acompanha a atividade prtica ou fsica da criana
como tambm desempenha um papel especco na sua realiza-
o.
16
Por exemplo, quando a criana procura atingir um ob-
jetivo, ela fala enquanto age. A fala to necessria quanto os
olhos e as mos na execuo de tarefas prticas.
Ana Maria Lakomy 40
O momento de maior signicado no curso do de-
senvolvimento intelectual, que d origem s formas
puramente humanas de inteligncia prtica e abstra-
ta, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento
duas linhas completamente independentes de desen-
volvimento, convergem.
17

Outro pressuposto a importncia da mediao como um ins-
trumento fundamental no processo de aprendizagem. Vygotsky,
quando comparou a inteligncia humana com o comportamento
animal, concluiu que os homens precisam de signos para aprender.
Os animais no criam instrumentos e no inventam signos como
os homens de todas as culturas. Assim, os instrumentos so me-
diaes, como os signos da escrita, que servem para nos lembrar
o que dizemos. Desse modo, os signos constituem um podero-
so intermedirio para a aprendizagem. o que acontece quando
anotamos compromissos. Baseado nessa idia, Vygotsky e seus
colaboradores zeram experimentos com crianas para vericar
a importncia da mediao do signo ou do smbolo na aprendi-
zagem. Com crianas de 5 a 6 anos, apresentaram uma srie de
guras que estavam numa espcie de mquina de escrever, mas
cujas teclas, numa primeira fase, estavam em branco. As crianas
deveriam, ao ver as guras, acionar a tecla correspondente. Nesse
primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as
teclas traziam marcas identicadoras que serviam para lembrar
as guras: a faca pode lembrar po, leite, vaca etc. Nessa segunda
fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos.
18

Outro pressuposto importante o papel fundamental da lingua-
gem na sistematizao das experincias da criana, pois serve para
orientar seu comportamento social.
19
Por exemplo, no pero do pr-
verbal, a ao das crianas comparvel dos macacos antropides.
Porm, quando a fala e os signos se incorporam sua ao, esta se
transforma, assumindo caractersticas humanas.
Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associaes
e relaes, eles esto auxiliando a criana na construo de formas
mais complexas e sosticadas de conceber a realidade. Assim, nas
situaes dirias, quando pais ou outras pessoas chamam a aten-
o da criana para objetos, pessoas ou fenmenos do meio, esto
proporcionando elementos para a criana organizar sua percepo.
Por meio dessa interao, a criana orientada a discriminar o
essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminao sozinha
ao tentar compreender a realidade sua volta.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relao entre a
fala e a ao se modica, ocorrendo em trs fases:
Na fase da fala social (at os 3 anos), a fala acompanha
as aes da criana, de forma dispersa e catica, reetindo
as diculdades que ela sente para solucionar as questes
que lhe so colocadas.
Na fase da fala egocntrica (3 6 anos), a fala passa a
preceder a ao, mudando a sua funo. Agora, ela passa
Ana Maria Lakomy 42
a atuar como auxiliar do plano de ao j concebido, mas
ainda no realizado.
Na fase da fala interior (aps os 6 anos), a fala exter-
na da criana vai desaparecendo at tornar-se interna. A
internalizao progressiva da fala permite que a criana
adquira a funo de auto-regulao ou funo planeja-
dora, sendo, a partir da, capaz de controlar seu compor-
tamento e seu pensamento, percepo, ateno, memria
e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando
estes no esto no seu campo visual.
20
Outro aspecto essencial do processo de aprendizagem o
fato de que ele estimula vrios processos internos de desenvol-
vimento atravs das interaes sociais que no so avaliados
pelo professor. Por isso, importante que este tambm avalie
as funes que esto em maturao com o objetivo de, numa
viso prospectiva, estimular a criana a se desenvolver ainda
mais.
21
Por exemplo, aquilo que uma criana consegue fazer
com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma, indicativo
do seu desenvolvimento.
Com base nesses pressupostos, Vygotsky desenvolveu o con-
ceito de zona de desenvolvimento proximal, que entendida
como a distncia entre o desenvolvimento real da criana e
o seu desenvolvimento potencial. O primeiro caracterizado
pela soluo independente de problemas, e o segundo pela
soluo de problemas sob a orientao ou colaborao de um
adulto ou colega.
22
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite
ao professor delinear o que a criana capaz de atin-
gir, bem como identicar seu estado de desenvolvi-
mento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor no
deve enfocar aquilo que a criana j aprendeu, mas
o que ela realmente necessita aprender para atingir o
seu desenvolvimento real.
Os trabalhos de Piaget e Vygotsky tm sido de grande valia
na busca pela compreenso do processo de aquisio do conheci-
mento e desenvolvimento da inteligncia. Ambos apontam para
um processo de ensino-aprendizagem composto de conte dos
organizados, que so transmitidos por meio da interao social
e que tm como nalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
cultural e social de uma pessoa, a qual se torna um agente de
transformao na sua comunidade. Assim, apesar das diferen-
as, suas teorias acabam se complementando, inuenciando e
servindo de base terico-prtica para inmeros pesquisadores
preocupados com o processo de aprendizagem.
As propostas desenvolvidas por Piaget e Vygotsky devem ser
sempre entendidas e analisadas como teorias complementares
apesar de apresentarem algumas diferenas bsicas. Piaget coloca
nfase nos aspectos estruturais e biolgicos sobre o desenvolvi-
mento cognitivo do indivduo, enquanto Vygotsky destaca as
contribuies da cultura, da interao social e da linguagem para
Ana Maria Lakomy 44
o processo de desenvolvimento e aprendizagem social e histrica
do sujeito. Ainda, ao contrrio de Piaget, para o psiclogo rus-
so, o pensamento e a linguagem so processos interdependentes,
sendo que a linguagem que reor ganiza o pensamento e permi-
te o desenvolvimento da imaginao, memria e planejamento,
visto que a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo so en-
tendidos como processos que se inuenciam reciprocamente.
CUBERO, R. e LUQUE, A. Desenvolvimento, educao e
educao escolar: a teoria sociocultural do desenvolvimento
e da aprendizagem. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia da educao escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 94-106.
2.3 O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA
Inuenciados por Piaget e Vygotstky, vrios estudiosos, entre
eles Emlia Ferreiro*, desenvolveram o chamado mtodo cons-
trutivista de ensino-aprendizagem.
23
* Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na
Universidade de Genebra sob a orientao de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a
partir de 1974, iniciou seus estudos terico-prticos sobre a psicognese do sistema de escrita, em
outras palavras, procurou observar e analisar o processo de construo da linguagem escrita na
criana campo no estudado por Piaget.
A concepo construtivista no , num sentido estrito, uma
teoria psicolgica, mas um referencial explicativo que interpreta
o processo de ensino-aprendizagem como um processo social
de carter ativo, em que o conhecimento fruto da construo
pessoal e ativa do aluno. Inuencia o estabelecimento de prti-
cas educativas que consideram o desenvolvimento da criana
como social, ou seja, contextualizado no mundo fsico e social.
Essas prticas so importantes para o desenvolvimento global
do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, de equi lbrio
pessoal, de relaes sociais, intrapessoais, interpessoais e as ca-
pa c idades motoras.
Esse processo se desenvolve na escola ou numa instituio so-
cial, onde os contedos da aprendizagem so produtos sociais
e culturais. O professor um agente mediador entre o aluno e
a sociedade, e o aluno, por sua vez, um sujeito ativo na cons-
truo do seu conhecimento por meio da sua interao com o
mundo fsico e social que o rodeia.
De acordo com a abordagem construtivista, o indivduo
aprende quando consegue apreender um contedo e formular
uma representao pessoal de um objeto da realidade. Esse
processo determinado por experincias, interesses e conhe-
cimentos prvios que, presumivelmente, possibilitam a com-
preenso da novidade. Desse modo, no s modicamos o que
j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de forma
peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
24
Ana Maria Lakomy 46
As contribuies da teoria construtivista para a prtica docente
A concepo construtivista oferece ao professor um referencial
para a reexo e a fundamentao das decises que toma no
planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, bem como critrios para compreender o que se
passa em sala de aula. Esse referencial est baseado nos seguintes
pressupostos:
25
Aprender no o resultado do desenvolvimento, mas o
desenvolvimento cognitivo ou aquisio de conhecimento.
Portanto, a aprendizagem requer do aluno reexo, criati-
vidade, participao e auto-organizao das informaes
recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir que
os alunos coloquem suas prprias perguntas, gerem suas
prprias hipteses e testem a sua validade.
O desequilbrio facilita a aprendizagem. Assim, os erros
precisam ser percebidos como resultado de concepes do
aluno e, portanto, no podem ser minimizados ou ignorados.
O professor precisa criar situaes desaadoras em contex-
tos signicativos ao aluno, permitindo que ele explore vrias
possibilidades, mesmo que sejam contraditrias ou falsas. As
contradies, que fazem parte do processo de aprendizagem,
so depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
O raciocnio abstrato a fora motora da aprendizagem,
ou seja, estamos sempre buscando organizar e generalizar
experincias ou conhecimentos por meio de representaes
simblicas. Por isso, proporcionar ao aluno discusses, ex-
perincias, execuo de projetos pode auxiliar no desenvol-
vimento desse raciocnio abstrato em concreto.
A comunicao entre os elementos do processo educativo
estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser
vista como uma comunidade educativa engajada em ati-
vidades de discusso, reexo e tomada de decises. Os
alunos, e no o professor, so responsveis pela defesa,
prova, justicativa e comunicao de suas idias para a
comunidade da sala de aula. Essas idias sero aceitas
medida que zerem sentido para a comunidade.
Ao fundamentar-se nos pressupostos acima, uma escola deve
enfatizar os seguintes objetivos:
26
proporcionar uma atmosfera favorvel para uma apren-

dizagem baseada em objetivos claros e compartilhados
entre os membros da comunidade educativa;
estimular o trabalho de professores em equipe, colaborando

no planejamento, participando das tomadas de deciso,
comprometendo-se com a inovao e responsabilizando-se
pela avaliao da sua prpria prtica;
adotar um currculo exvel, aberto a mudanas;
estimular atividades baseadas na utilizao de fontes pri-

mrias de dados e material manipulvel;
perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de

teorias e hipteses sobre o mundo;
incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira

interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos;
Ana Maria Lakomy 48
proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem

seus pontos de vista para entender suas concepes e, assim,
us-las nas atividades subseqentes;
valorizar as perguntas dos alunos;
valorizar, em princpio, o trabalho em grupo;
desenvolver uma forma de avaliao que tambm envolva

as observaes do professor durante as aulas;
promover oportunidades de formao permanente de pro-

fessores relacionadas com as necessidades da escola;
buscar o apoio ativo de toda a comunidade educativa (in-

clusive dos pais) com o objetivo de facilitar as mudanas
necessrias em direo s caractersticas assinaladas acima.
Com isso, podemos dizer que aprendizagem um processo
dinmico que envolve a interao do aluno com o meio e, para
que ela ocorra, necessrio que o professor d a devida aten-
o aos fatores que motivam o aluno a aprender; entenda que
o pro cesso ensino-aprendizagem uma espiral de conhecimen-
tos, e cada conhecimento serve de base ou pr-requisito para
a aquisio do seguinte; tenha bom senso crtico ao analisar a
fase do desenvolvimento cognitivo da criana para ento de-
terminar quais capacidades ela possui ou no para trabalhar
certos contedos; estimule o processo de interao social da
criana com todas as pessoas que participam do ambiente es-
colar como forma de promover seu desenvolvimento cognitivo
e tambm estimule o uso da linguagem como uma forma de
promover o desenvolvimento cognitivo da criana.
Atividade
Veja o lme Mentes Perigosas buscando elaborar uma
resenha conforme as regras da ABNT que tenha como
objetivos:
identicar e comentar o tipo de prtica pedaggica
usada inicialmente pelo professor;
analisar as mudanas na prtica docente e suas im-
pli caes no processo de ensino-aprendizagem;
identicar as contribuies da teoria de Piaget e da
teoria de Vygotsky tendo em vista o contexto edu-
cacional analisado no lme e a sua prtica pedag-
gica em sala de aula.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do
conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLL, C. et al. A teoria sociocultural da aprendizagem e
do ensino. In: ______. Psicologia do ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000. p. 258-265. 2v.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao:
psicologia da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v.
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Cortez, 1996.
______. Atualidade de Jean Piaget. So Paulo: Cortez, 1997.
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2000.
LA TAILLE, Y. Trs dimenses educacionais. So Paulo:
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Piaget e Vygotsky. So Paulo: Plexus, 1998.
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2.4 A TEORIA DA INSTRUO
Jerome Bruner* um psiclogo cognitivista que defende a
aprendizagem como um processo interno, mediado cognitiva-
mente, e no um produto direto dos fatores externos quele que
aprende. O autor, preocupado em auxiliar diretamente educa-
dores e melhorar a qualidade do ensino nos Estados Unidos,
desenvolveu, na dcada de 1980, a teoria da instruo. Tornou-
se um dos maiores defensores do mtodo de aprendizagem por
descoberta como elemento bsico do trabalho educacional.
Os trabalhos de Bruner tm como ponto de referncia Piaget
e, principalmente, Vygotsky. O autor, assim como o psiclogo
russo, valoriza a interao social e o dilogo no processo de
* Jerome Bruner formou-se em Psicologia na Universidade de Duke, obtendo seu doutorado em
Psicologia na Universidade de Harvard, em 1941. O psiclogo norte-americano sempre teve como
preocupao a identicao de estratgias voltadas para o desenvolvimento mximo das habilida-
des intelectuais da pessoa. Assim, em 1960, fundou o Centro de Estudos Cognitivos da Universi-
dade de Harvard, onde tem conduzido estudos e pesquisas cientcas sobre a questo.
Ana Maria Lakomy 52
aprendizagem do indivduo. Como Vygotsky, tambm confere
grande importncia linguagem no processo de evoluo do
pensamento da criana. Assim, enfatiza as formas que os pro-
fessores utilizam para apresentar os contedos ao aluno tendo
em vista o seu desenvolvimento cognitivo.
Um dos principais aspectos do trabalho de Bruner oriundo
de diversos estudos e observaes com crianas em sala de aula
a sua concepo do desenvolvimento cognitivo do ser hu-
mano. Com a sua teoria, o pesquisador procura explicar como
a criana, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.
De acordo com a teoria da instruo, a criana passa por
trs nveis de representao cognitiva: (1) enativa, (2) icnica
e (3) simblica.
27
No nvel da representao enativa ou ativa, a criana repre-
senta o mundo pela ao, ou seja, ela se comunica com as
pessoas por meio da ao. Por exemplo, quando a criana diz
que toma gua com o copo, ela est denindo a funo da
palavra copo pela ao de beber gua. A criana tambm
compreende o mundo por suas prprias aes, por isso as men-
sagens do adulto, nesse nvel, devero ser expressas por meio
de movimentos. Por exemplo: para ensinar que o pssaro voa
batendo as asas, o adulto ou o professor batem os braos,
imitando o pssaro. Tambm, as histrias infantis so melhor
compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez de
serem apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, so
melhor entendidos pela criana se acompanhados de aes
como bater palmas ou passar a mo na cabea.
No nvel da representao icnica (cone = gura, imagem),
a criana no precisa mais manipular diretamente os objetos,
porque ela j capaz de fazer representaes mentais de algo
ou de uma situao sem utilizar gestos ou aes. Por exemplo,
a criana j pode desenhar a gura de um copo sem represen-
tar o ato de beber algo. Ela tambm passa a compreender e
apreciar guras, fotos e ilustraes na escola e em casa.
No nvel da representao simblica, a criana passa a repre-
sentar e compreender o mundo por meio de smbolos ou de
forma abstrata, sem precisar utilizar aes ou imagens. Ela
tambm j capaz de relatar experincias ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais
mais complexas. Por exemplo: pegar a bola que est no armrio.
Tente reetir sobre os meios diferenciados de comu-
nicao nas diferentes fases da vida da criana. Faa
comentrios.
A teoria da instruo baseada em quatro princpios funda-
mentais: motivao, estrutura, seqncia e reforamento.
28
Ana Maria Lakomy 54
a) Motivao
Todas as crianas possuem o desejo de aprender, ou seja,
tm uma motivao interna ou intrnseca que as predispe
aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo
diante de fatores extrnsecos, porm os efeitos desses fatores
so transitrios ou passageiros, enquanto os fatores intrnsecos
so compensadores por si mesmos e, portanto, so automan-
tenedores. Desse modo, crianas e adultos nascem com uma
grande curiosidade que estimula o seu desejo ou vontade de
aprender sobre o mundo que os rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, as crianas pequenas mudam, freqentemen-
te, seu interesse pelos brinquedos. Nascemos com um impulso
intrnseco para adquirirmos competncias e, logo, estarmos
preparados para enfrentar as situaes-problema que nos so
colocadas. Assim, crianas tendem a se sentir motivadas, na
maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem
bem porque possuem as competncias necessrias. Nascemos
tambm com uma motivao ou necessidade de trabalhar de
forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivao que
envolve a reciprocidade.
Em suma, o princpio da motivao sugere que as crianas
nascem com o desejo de aprender, ento, cabe ao professor uti-
lizar de forma estimuladora essa motivao para que a criana
possa perceber que a forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatria e signicativa que a aprendizagem au-
todidata.
b) Estrutura
Qualquer contedo pode ser transmitido e compreendido
por qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estru-
turado ou organizado cognitivamente. Ele no diz que uma
criana de 6 anos pode aprender a teoria da relatividade, mas,
se a explicao dada for adequadamente estruturada, a idia
central de Einstein pode ser entendida pela criana, que pode
at dar sua prpria explicao sobre essa teoria. Assim, qual-
quer assunto pode ser ensinado ecazmente, de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criana em qualquer fase
do desenvolvimento.
29

Um contedo pode ser ministrado de trs maneiras:
30
pelo modo de apresentao: a forma utilizada pelo pro-

fessor para apresentar ou transmitir um contedo deve ser
adequada ao nvel de desenvolvimento cognitivo e expe-
rincia da criana;
pela economia de apresentao: o professor deve ser eco-

nmico e conciso nas informaes que transmite a um
aluno, no s para que ele seja capaz de conserv-las na
mente por mais tempo, mas tambm para que elas sir-
vam de estmulo para que ele continue querendo aprender
mais sobre o assunto;
pelo poder de apresentao: quanto mais simples e direta

for a apresentao do assunto, maior ser a capacidade do
aluno de compreend-lo.
Ana Maria Lakomy 56
c) Seqncia
A seqncia que um professor utiliza para apresentar um
assun to determina o grau de diculdade ou facilidade do alu-
no em compreender aquilo que lhe apresentado. A seqncia
tambm est relacionada com o grau de desenvolvimento inte-
lectual da criana. Assim, o professor deve seguir o desenvol-
vimento cognitivo da criana, que seqencial, ou seja, parte
da fase enativa para a icnica e nalmente para a simblica.
Por exemplo, para uma criana que esteja na primeira fase, o
professor deve relacionar um assunto com mensagens que en-
volvam aes; na segunda fase, ele deve utilizar representaes
grcas, guras ou desenhos para explicar um tema; na ltima
fase, pode transmitir sua mensagem por meio de palavras.
d) Reforamento
O aluno necessita receber um retorno sobre a qualidade do
seu trabalho ou desempenho. Assim, cabe ao professor forne-
cer informaes, no tempo certo, sobre os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, nem muito cedo (para no confundi-los),
nem muito tarde (quando j incorporaram informaes que
podem ser incorretas). Quanto ao reforo utilizado pelo pro-
fessor, esse tambm deve ser adequado ao nvel do desenvolvi-
mento cognitivo da criana. Por exemplo, para crianas no n-
vel enativo, o reforo mais adequado pode ser bater palmas;
para a criana no nvel icnico, o professor pode desenhar es-
trelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; j
para a criana no nvel simblico, um elogio pode ser ecaz.
Entretanto, a instruo um estado provisrio cujo objetivo
tornar o aluno auto-suciente.
Por isso, de acordo com a teoria da instruo, o docente:
31
no deve confundir reforo com recompensa no sentido

behaviorista (reforo ou punio);
deve saber administrar adequadamente esse reforo para

no tornar o aluno dependente do professor porque, em
ltima anlise, ele que deve assumir uma funo auto-
corretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber, reetir e
corrigir seus prprios erros.
2.5 O MTODO DA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA
Os estudos de Bruner inuenciaram o desenvolvimento do
mtodo de aprendizagem por descoberta. Depois de uma srie
de estudos e pesquisas com professores e alunos, o autor tornou-se
um dos seus maiores defensores no mbito educacional.
O mtodo de aprendizagem por descoberta uma forma de
aprendizagem em que os alunos so estimulados pelo professor
por meio de perguntas que geram estudos e pesquisas. Na busca
por respostas, podem descobrir, sozinhos, algumas idias ou
princpios bsicos relacionados com a questo colocada. As-
sim, essa forma de aprendizagem baseia-se numa distino
Ana Maria Lakomy 58
feita entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de con-
duzir uma aula.
32
Por exemplo, na maneira expositiva de dar
aula, o professor j traz o contedo pronto e o aluno torna-se
um agente passivo do processo de aprendizagem. Na maneira
hipo ttica de ministrar aula, o professor traz o contedo sob a
forma de problema, a ser resolvido de forma ativa pelo aluno,
por meio de investigao, perguntas, pesquisa, experimentao
etc. Com isso, o professor ajuda-o a resolver o problema, discu-
tindo as alternativas apresentadas pelo prprio aluno.
A aprendizagem realizada de maneira hipottica per-
mite que o aluno atinja um nvel de compreenso do
contedo que vai alm da simples memorizao, ou
seja, ele se torna capaz de entender as relaes entre
os fatos.
33
A aprendizagem por descoberta pode ser utilizada em qual-
quer rea do conhecimento desde que o professor:
34
tenha conhecimento sobre o assunto;
apresente o contedo sob a forma de problema a ser re-

solvido de forma ativa pelo aluno por meio de investiga-
o, perguntas, pesquisa, experimentao etc. O professor
ajuda-o a resolver o problema, discutindo as alternativas
apresentadas;
entenda que esse um processo lento de aprendizagem e

que no pode ser apressado, pois a verdadeira compreen-
so do aluno (em vez da simples memorizao) o princi-
pal objetivo da aprendizagem;
seja capaz de estruturar a matria iniciando-a pelas idias

mais gerais, elementares e essenciais. Por exemplo, o pro-
fessor deve estruturar o contedo a partir dos conceitos
mais gerais e principais do tema e, a partir da, desenvol-
v-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais ge-
rais para os particulares, aumentando gradativamente a
complexidade das informaes;
desenvolva e estimule uma atitude de investigao por parte

dos alunos, a qual deve estar voltada para a compreenso das
relaes entre os fatos e as idias, nica forma de garantir a
transferncia do contedo aprendido para novas situaes;
reconstitua o caminho do raciocnio do aluno para encon-

trar o momento do erro e, a partir da, reconduzi-lo ao
raciocnio correto. O erro, portanto, deve ser instrutivo;
conhea e utilize a teoria piagetiana na qual as possibilida-

des e os limites da criana em cada fase do desenvolvimen-
to esto claramente denidos. Em outras palavras, o pro-
fessor deve usar uma linguagem acessvel e estar ciente dos
conhe cimentos anteriores da criana e do que ela capaz
de atingir de acordo com seus limites e possibilidades;
conhea a realidade da vida do seu aluno (sua classe so-

cioeconmica, suas experincias, diculdades, sua famlia
etc.) para que a dinmica tenha algum signicado e im-
portncia para o contexto de vida do aluno, bem como
seja capaz de motiv-lo.
Ana Maria Lakomy 60
Para efeito de ilustrao do mtodo, citamos um experimento
realizado por Bruner com duas classes de 5 srie que estuda-
vam a geograa dos estados centrais dos EUA. Na classe A,
o pesquisador utilizou a abordagem tradicional ou expositiva.
Na classe B, foi utilizada a abordagem hipottica, sendo que
foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localizao
dos principais recursos naturais. A tarefa desses alunos era lo-
calizar, sem consulta, as principais cidades e as estradas de
ferro e de rodagem. Segundo o autor,
Um grupo aprendeu geograa como um conjunto de atos
racionais de induo as cidades surgiram onde havia
gua, recursos naturais, onde havia coisas que deviam
ser transportadas. O outro grupo aprendeu, passivamen-
te, que havia cidades arbitrrias, em locais arbitrrios, ao
lado de conjuntos arbitrrios de gua e de recursos. Um
grupo aprendeu geograa como uma forma de atividade,
o outro guardou alguns nomes e algumas posies, como
forma passiva de registro.
35
Conforme mostra o estudo, o grupo que aprendeu ativamente
foi motivado internamente quando o tema foi apresentado na
forma de problema a ser resolvido por meio de hipteses e in-
vestigaes. O estmulo investigao permitiu que os alunos
estabelecessem relaes entre as idias e os fatos, uma das me-
lhores maneiras de propiciar a transferncia do contedo apren-
dido para novas situaes.
BRUNER, J. O processo da educao. So Paulo: Edies 70,
1998.
______. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
______. Atos de signicao. Porto Alegre: Artmed, 1997.
psicologia da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
TAPIA, J.; MONTERO, I. Orientao motivacional e
estratgias motivadoras na aprendizagem escolar. In: COLL,
C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia
da educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 177-192.
2v.
2.6 A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Defensor das teorias cognitivistas, David Ausubel apresenta
em 1985 a teoria da aprendizagem signicativa, que prioriza
a organizao cognitiva dos contedos aprendidos de forma
ordenada, possibilitando ao aluno uma gama de opes de
associaes de conceitos de modo a levar consolidao do
aprendizado ou a um novo aprendizado.
Ana Maria Lakomy 62
Para Ausubel, citado por Moreira e Masini, cognio o
Processo atravs do qual o mundo dos signicados tem
origem. medida que o ser se situa no mundo, estabe-
lece relaes de signicao, isto , atribui signicados
realidade em que se encontra. Esses signicados no so
entidades estticas, mas pontos de partida para a atribui-
o de outros signicados. Tem origem, ento, a estrutura
cognitiva (os primeiros signicados), constituindo-se nos
pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros
signicados.
36
Por exemplo, quando queremos ensinar criana noes de
cidadania, podemos lev-la para dar uma volta na quadra e
observarmos com ela tudo que se relaciona com cidadania. Po-
demos ensinar que o lixo deve ser colocado nas lixeiras dispo-
nveis no caminho ou dar seu lugar no nibus para uma pessoa
idosa. Assim, a criana atribuir signicados aos elementos
observados durante essa experincia (pontos de ancoragem)
que podero, mais tarde, ajud-la a compreender o conceito de
cidadania.
Com base no conceito de integrao de informaes da
estru tura cognitiva, Ausubel enfatiza a diferena entre apren-
dizagem mecnica e aprendizagem signicativa:
a) Na aprendizagem mecnica, somos capazes de absorver
novas informaes sem, no entanto, associ-las a concei-
tos j existentes em nossa estrutura cognitiva. Por exem-
plo, quando uma criana decora uma poesia sem entend-
la, ela no capaz de relacionar o contedo da poesia com
algum conhecimento que j possui na sua estrutura cog-
nitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem.
b) Na aprendizagem signicativa, ns relacionamos um
novo contedo, idia ou informao com conceitos exis-
tentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem
para a aprendizagem). Quando isso ocorre, essa nova in-
formao assimilada pela nossa estrutura. Por exemplo,
para que um novo conceito seja assimilado pela nossa es-
trutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, necess-
rio que o conceito j esteja l como ponto de ancoragem.
Se isso acontece, os pressupostos da teoria de Piaget sero
assimilados e serviro de pontos de ancoragem para as
novas informaes.
37
A aprendizagem signicativa est intimamente rela-
cionada com os pontos de ancoragem que so for-
mados com a incorporao, nossa estrutura cognitiva,
de conceitos, idias ou informaes que so relevantes
para a aquisio de novos conhecimentos, ou seja, para
que possamos aprender conceitos novos.
Ana Maria Lakomy 64
Assim, um professor pode incentivar o contato da criana com
animais e plantas. Esses contatos podem ser estimulados at que
as crianas tenham condies cognitivas de perceber a existncia
de diferenas entre os seres e, assim, adquirir as noes de seres
vivos e seres inanimados. Com a aquisio dessas noes bsicas
(pontos de ancoragem), as crianas sero capazes de aprender e
categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando no possumos pontos de ancoragem por exemplo,
no saber as regras do basquete , temos ento diculdade para
compreender o que se passa durante um jogo como esse. Mas,
se recebermos informaes, elas podem servir de base para que
possamos entender como se processa o jogo. Em suma, a aqui-
sio de pontos de ancoragem e a aprendizagem signicativa
no esto presentes somente na escola; elas nos acompanham
durante toda a vida, isto , elas so ativadas sempre que algum
contedo novo precise ser aprendido.
Com isso, podemos armar que, para que a aprendizagem
signicativa ocorra, necessrio que o material a ser assimilado
seja potencialmente signicativo para que o aluno possa esta-
belecer os pontos de ancoragem. Tambm importante que o
professor seja capaz de identicar as estruturas cognitivas que o
aluno j consolidou para priorizar a utilizao de um mtodo de
ensino que privilegie a associao de conceitos da matria.
p. 60-80. 2v.
MARTN, E.; SOL, I. A aprendizagem signicativa e a
teoria da assimilao. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento
psicolgico e educao: psicologia da educao escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2004. p. 60-80. 2v.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem signicativa:
a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1996.
MOREIRA, M. Aprendizagem signicativa. Braslia: UNB,
1999.
2.7 A TEORIA DA AFETIVIDADE
Henri Wallon* (1879-1962) desenvolveu, nas dcadas de 1950
e 1960, uma teoria psicogentica em que a dimenso afetiva
ocupa lugar central no processo de aprendizagem. Sua teoria
auxilia tanto no desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvi-
mento cognitivo do indivduo.
* Henri Wallon formou-se em Filosoa e Medicina na Frana. Em 1925, fundou um laboratrio des-
tinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas decientes. quando aprofunda seu interesse na
psicologia da criana e nas suas implicaes para a educao por meio de estudos e pesquisas.
Ana Maria Lakomy 66
Com base nessa teoria, segundo Wallon
38
, a afetividade e a
inteligncia desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida
da criana. Esse perodo, denominado impulsiva emocional,
dominado pelas relaes emocionais do beb com o ambiente
(demonstrado por meio de reaes siolgicas de emoo em
funo do toque e da entonao de voz afetividade emocional
ou tnica). O desenvolvimento cognitivo, por sua vez, est vol-
tado para a preparao das condies sensrio-motoras (olhar,
pegar, andar) que permitiro, no segundo ano de vida, a explo-
rao sistemtica do meio.
Essa explorao permite que ocorra um processo de
diferenciao entre afetividade e inteligncia, apesar
de a reciprocidade entre ambas se manter de tal for-
ma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a
outra permanentemente. Ambas se desenvolvem, en-
tretanto, por meio das interaes sociais. A primeira
se desenvolve pelas interaes culturais, e a segunda,
pelas interaes interpessoais.
Registre seus comentrios sobre a colocao acima.
A afetividade d lugar ao desenvolvimento cognitivo quando a
criana comea a construir a realidade por meio do que Wallon
chama de inteligncia prtica ou das situaes. Quase simultanea-
mente, surge a funo simblica a partir do desenvolvimento da
fala e das condutas representativas da criana que se torna a base
para o pensamento discursivo.
39
A partir desse momento, a construo do indivduo passa
por uma sucesso de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos. Como esses momentos so inte-
grados, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas rea-
lizadas no plano cognitivo, e vice-versa. Assim, a afetividade
tende a se racionalizar, fazendo com que as suas formas infan-
tis sejam dife rentes das adultas.
40
Na funo simblica, instala-se na criana a chamada forma
cognitiva de vinculao afetiva. Ou seja, quando o indivduo
passa a expressar a sua afetividade atravs dos smbolos orais
e depois escritos a comunicao afetiva , chamada afeti-
vidade simblica. Na puberdade, a afetividade, chamada afeti-
vidade categorial, baseia-se em exigncias fundamentadas na
racionalidade, isto , exigncias de respeito mtuo, igualdade
de direitos, justia etc. Quando essas exigncias no so aten-
didas, o adolescente tende a no se sentir amado pelos pais.
41

O interesse do jovem pessoal e concreto quanto sua
denio como sujeito. Tambm sua personalidade se torna
polivalente no sentido de que capaz de assumir diferentes
funes nos vrios grupos sociais. nesse momento que ele
se confronta com uma tarefa muito importante: manter um
eu diferenciado e, ainda assim, integrado, o que requer uma
participao muito importante da inteligncia.
Ana Maria Lakomy 68
Em suma, a maior contribuio de Wallon est na idia de
que a construo da inteligncia est intimamente relacionada
ao desenvolvimento da nossa afetividade; ambas esto a servio
da construo de um ser humano afetivo, individual, concreto
e social.
As contribuies da teoria da afetividade para a educao
Henri Wallon foi um crtico do ensino tradicional (de carter
abstrato, autoritrio, sem criatividade, com a viso de um aluno
passivo e sem espao para desenvolver sua personalidade) por
no enfatizar o carter afetivo, social e poltico da educao. A
criana, segundo o autor, precisa interagir com o meio para de-
senvolver seus aspectos afetivos, sociais e intelectuais.
A escola a instituio que tem por nalidade prover ativi-
dades para desenvolver esses aspectos. Sendo a educao um
fato social, ela deve reetir a realidade concreta na qual esse
ser social vive, atua e, muitas vezes, procura modicar. A
funo da educao integrar a formao da pessoa e a sua
insero na sociedade e, assim, assegurar sua plena realizao.
Cabe educao, dessa forma, formar indivduos autno-
mos, pensantes, ativos, capazes de participar da construo
de uma sociedade contextualizada. Os mtodos pedaggi-
cos no podem ser dissociados desses enfoques, eles devem
ser apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio, pois
todas as crianas, sejam quais forem suas origens familiares,
sociais, tnicas, tm direito igual ao desenvolvimento m-
ximo que sua personalidade comporta. Elas no devem ter
outra limitao alm de suas aptides.
42

Ao realizar estudos em creches, Wallon
43
defendeu a im-
portncia da escola no que concerne ao desenvolvimento afe-
tivo e social da criana, pois a ela so dadas maiores oportu-
nidades de convivncia com outras crianas. Nesse contexto,
a criana pode escolher seus amigos e grupos de acordo com
sua preferncia. Com esses grupos, ela ter experincias de
solidarie dade que iro auxili-la na sua aprendizagem social
e, tambm, na tomada de conscincia sobre a sua prpria per-
sonalidade. Segundo Wallon*, a confrontao com os compa-
nheiros permite-lhe constatar que uma entre outras crianas
e que, ao mesmo tempo, igual e diferente delas
44
. Portanto,
a escola deve considerar os nveis do desenvolvimento cogni-
tivo da criana, procurando compreender os comportamentos
e capacidades predominantes em cada etapa e ao que eles vi-
sam, a m de melhor orientar a ao educativa. preciso, pois,
respeitar as capacidades cognitivas, bem como as necessidades
afetivas da criana para que os conhecimentos apresentados
sejam assi milados e utilizados mais tarde.
Vemos que as teorias apresentadas neste captulo evidenciam
aspectos importantes para o professor como: ser capaz de con-
siderar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo da
criana para tirar melhor proveito no processo ensino-apren-
dizagem; perceber que a motivao, a curiosidade e a vontade
de cooperar so importantes para a aquisio de competncias,
* WALLON, H. Psicologia e Educao da Infncia. Lisboa: Estampa, 1986.
Ana Maria Lakomy 70
servem de estmulo aos alunos para a realizao de investiga-
o, trabalhos em grupo e outras atividades; estimular o desejo
pela pesquisa, peculiar a todos os seres humanos, por meio
de prticas complexas e interativas; desenvolver competncias
para utilizar a aprendizagem signicativa em detrimento da
aprendizagem mecnica; perceber que a afetividade parte im-
portante e inte grante do processo de aprendizagem, j que ela
acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana. Portanto,
cabe ao professor estabelecer relaes afetivas com os alunos
para que elas facilitem o processo de ensino-aprendizagem.
Atividade
Assista ao lme Sociedade dos poetas mortos (Direo:
Peter Weir, 1989) para elaborar um texto que:
1. identique as principais caractersticas do pro-
cesso ensino-aprendizagem vigente na escola em
questo;
2. esclarea a proposta de trabalho do professor de
literatura;
3. compare esses dois mtodos didticos com as pro-
postas sugeridas por Bruner, Ausubel e Wallon.
O texto deve ter as mesmas caractersticas solicitadas
nas atividades anteriores.
BRUNER, J. O processo da educao. So Paulo: Edies 70,
1999.
______. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
p. 209-222. 2v.
DANTAS, H. A infncia da razo: uma introduo
psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo:
Manole, 1997.
MAHONEY, A. et al. Henri Wallon: psicologia e educao.
So Paulo: Loyola, 2004.
MAHONEY, A; ALMEIDA, L. Constituio da pessoa na
proposta de Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2004.
MIRAS, M. Afetos, emoes, atribuies e expectativas:
o sentido da aprendizagem escolar. In: COLL, C. et al.
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da
educao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 209-222.
2v.
MOREIRA, M. Aprendizagem signicativa. Braslia: UNB,
1999.
MOREIRA, M.; MASINI, E. Aprendizagem signicativa:
a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1996.
Ana Maria Lakomy 72
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo:
Edio 70, 2005.
______. As origens do carter na criana. So Paulo: Nova
Alexandria, 2001.
WEREBE, M.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon.
So Paulo: tica, 1999.
2.8 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Por muito tempo, a concepo dominante de inteligncia era
a de que possuamos uma inteligncia nica, igual das outras
pessoas, e que podia ser medida pelos testes de quociente inte-
lectual (QI). Na dcada de 1980, Howard Gardner, psiclogo e
pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
props a teoria das inteligncias mltiplas, que questiona essa
concepo ainda vigente de inteligncia.
Gardner
45
, baseado em estudos cognitivistas de Piaget e
Vygotsky, arma que possumos capacidades diferentes ou v-
rias inteligncias, as quais utilizamos para criar algo (compor
uma msica, inventar uma mquina), resolver problemas (solu-
cionar uma equao, escolher o melhor trajeto para a escola),
criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir
para o entendimento do nosso contexto cultural (se morsse-
mos no Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve seria
essen cial, enquanto no Brasil seria um mero exerccio).
Principais pressupostos da teoria das inteligncias mltiplas
Interessado pelas relaes entre inteligncia, criatividade,
talento e competncia no campo da psicologia do desenvolvi-
mento humano, Gardner realizou pesquisas sobre a intelign-
cia as quais nos mostram que:
46
at agora existem pelo menos oito inteligncias: lingstica,

lgico-matemtica, musical, espacial, corporal-cinestsica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista;
as inteligncias podem se desenvolver mediante estimulao

do contexto social e, em particular, da escola;
todos nascemos com essas inteligncias, mas a maneira como

elas vo se combinar ou se desenvolver varia de pessoa para
pessoa;
essas combinaes so nicas para cada um de ns; so como

nossas impresses digitais;
as inteligncias so um conjunto de habilidades que inte-

ragem, portanto no podem ser medidas. Tambm porque
no existe uma nica inteligncia e tambm porque ela
pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida me-
diante fatores biolgicos, culturais, sociais e tecnolgicos;
as inteligncias interagem constantemente nas atividades

de soluo de problemas, criao, elaborao e produo.
Por exemplo, para solucionar um problema de fsica, ne-
cessrio utilizar as competncias lingsticas, espaciais e
matemticas.
Ana Maria Lakomy 74
Os oito tipos de inteligncia
As oito inteligncias so competncias cognitivas, motoras
e sociais que se desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos
ns as possumos de formas diferentes. Para algumas pessoas,
certas inteligncias, por exemplo, so mais aparentes que ou-
tras. Alm disso, a execuo de uma tarefa sempre envolve a
interao entre inteligncias e podem, tambm, existir outras
inteligncias que ainda no foram descobertas.
47

A inteligncia lingstica a competncia de trabalhar

criativamente com palavras e frases na expresso oral e
escrita. Est presente em poetas, escritores, jornalistas,
publicitrios, vendedores etc.
A inteligncia lgico-matemtica a competncia para

raciocinar de maneira lgico-dedutiva e solucionar proble-
mas envolvendo nmeros e elementos matemticos. Est
presente em cientistas, advogados, fsicos, matemticos etc.
A inteligncia musical a competncia de pensar em termos

musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como po-
dem ser transformados e produzir criativamente msica. Mui-
tos msicos conhecidos no tiveram aprendizagem formal.
A inteligncia espacial a competncia de relacionar pa-

dres, perceber similaridades nas formas espaciais, rela-
cion-las e poder visualiz-las no espao tridimensional.
Ela no depende da viso, j que crianas cegas tambm
podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Est
presente em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores,
jogadores de xadrez etc.
A inteligncia corporal-cinestsica a competncia que

nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo
para resolver problemas ou produzir conceitos, idias e
objetos. Est presente em atores, mmicos, bailarinos, ci-
rurgies, mecnicos, atletas e malabaristas.
A inteligncia interpessoal a competncia de compre-

ender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas,
professo res, polticos, atores, vendedores, alunos que assu-
mem lideranas ou percebem quando um colega no est
bem.
A inteligncia intrapessoal a nossa capacidade de nos conhe-

cer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos,
medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atin-
gir nossos objetivos. So os terapeutas e polticos etc.
A inteligncia naturalista se relaciona nossa sensibilidade

e entendimento frente ao meio ambiente.
O quadro de caractersticas das inteligncias mltiplas exem-
plica, de maneira mais clara, as caractersticas das pessoas
que apresentam as diferentes inteligncias. Ele foi elaborado
para que voc possa identicar as principais caractersticas de
cada aluno, traar o perl da turma e, assim, planejar ativida-
des adequadas s especicidades individuais.
Ana Maria Lakomy 76
Quadro 1 As caractersticas das inteligncias mltiplas
Inteligncias Caractersticas apresentadas de acordo com as inteligncias
Lingstica
Gosta de ouvir, ler, escrever, poesia, oratria, produzir textos
criativos, bom em debates etc.
Lgico-
Matemtica
Gosta de clculos, preciso, resoluo de problemas,
explicaes claras, boa argumentao, experimentar etc.
Espacial
Gosta de geometria, construir maquetes, facilidade para
indicar trajetos e ler mapas, grcos e plantas, criar imagens e
movimenta-se com facilidade entre objetos etc.
Musical
Sensvel entonao, ritmo, timbre e emoo contida numa
msica, gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e
discute diferentes estilos e gneros musicais etc.
Corporal-
Cinestsica
Controle excepcional sobre o corpo, os objetos, boa sincronizao
de movimentos, gosta de explorar o ambiente com movimentos,
tem habilidade para dramatizao, esportes, mmica ou dana,
torna-se irrequieto ou aborrecido se ca muito tempo parado,
brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo etc.
Interpessoal
Tem um bom relacionamento e comunicao, pode manipular
opinies (poder de inuenciar), gosta de atividades grupais, de
cooperar, percebe as intenes dos outros, adapta-se facilmente etc.
Intrapessoal
independente, motivado, consciente dos seus sentimentos,
metas, limites e possibilidades, deseja ser diferente do geral,
estabelece um sistema de valores ticos etc.
Naturalista
Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou
seja, distinguir plantas, animais, rochas. Gosta de colecionar
objetos relacionados com a natureza, bem como tem
predileo por atividades ao ar livre. Sensvel a campanhas de
proteo ao meio ambiente.
FONTE: GARDNER, H.; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto Spetrum: teoria das
inteligncias mltiplas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Contribuies da teoria das inteligncias mltiplas
no contexto educativo
A idia do carter nico, hereditrio e mensurvel da inte-
ligncia tem orientado a prtica escolar em muitos pases. Essa
prtica valoriza, de maneira geral, as inteligncias lgico-mate-
mticas e lingsticas, adota um currculo geral a ser ministrado
para todos os alunos e possui mtodos didticos baseados em
leis gerais de aprendizagem.
Em razo de altos ndices de repetncia e evaso escolar, por
muito tempo, tentaram-se modicaes metodolgicas, quali-
cao prossional dos professores, uso de tcnicas e materiais
variados para estimular o aluno a construir seu prprio conhe-
cimento. Entretanto, nenhuma das modicaes considerou
um novo conceito de inteligncia como norteador das aes
terico-prticas dos docentes. Ou seja, todas essas tentativas
no tm a concepo de que as crianas possuem inteligncias
variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas.
Gardner
48
vislumbra uma educao escolar diferente da atual.
A escola deve ter como objetivo desenvolver as vrias intelign cias
dos alunos, bem como auxili-los a encontrar seu prprio equi-
lbrio no espectro de suas competncias para que se sintam mais
competentes e, portanto, mais inclinados a servir sociedade de
forma construtiva. necessrio perceber que o aluno pode ser
inteligente em matemtica ou lngua portuguesa, mas que ele
tambm pode ser competente na maneira de se relacionar com os
Ana Maria Lakomy 78
colegas ou no modo de pintar um quadro. O docente deve enten-
der que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas inteli-
gncias desde que adequadamente estimulado. Portanto, a escola
deve considerar as diferenas entre os alunos em vez de ignor-las
e garantir a cada um a possibilidade de desenvolver todo o seu po-
tencial. Desse modo, funo da escola enfatizar uma educao
centrada no aluno, em seus interesses, aptides e objetivos, ou seja,
trabalhar com as diferenas entre os alunos para que elas sejam
usadas a favor deles. Por isso, cabe ao professor:
compreender a existncia de diferenas entre os alunos;
conversar com pais, alunos e outros educadores sobre es-

sas diferenas;
estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que

est aprendendo;
proporcionar diversas oportunidades para o aluno apren-

der os contedos escolares ;
reconsiderar os mtodos de avaliao.

49
A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno
a sentir interesse, questionar, levantar hipteses, explorar perspec-
tivas, encontrar solues e testar suas prprias concluses.
Nesse ambiente, o professor precisa personalizar seus projetos
educativos e sua forma de ensinar. Ele deve, ainda, estimular a
autonomia, a responsabilidade e a interao dos alunos para que
estes possam gerar novos conhecimentos, novas investigaes e
explorar novos estmulos com base nos contedos apreendidos.
Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendi-
mento das disciplinas bsicas (Lnguas, Matemtica, Cincias,
Histria, Geograa e Artes), bem como ouvir, falar, ler e escre-
ver, que so competncias bsicas envolvidas na comunicao.
Gardner
50
sugere, nalmente, que o professor faa um tra-
balho interdisciplinar usando:
de incentivos sua participao em projetos individuais

ou coletivos;
trabalhos em grupo;
jogos pedaggicos;
dramatizaes;
leitura e interpretao de livros;
produo e leitura de textos;
a comunidade para que os alunos realizem atividades ex-

tracurriculares;
o encorajamento para a utilizao de conhecimentos

adqui ridos na realizao de tarefas fora da escola;
a orientao para que os alunos sejam capazes de docu-

mentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo
de aprendizagem.
Ana Maria Lakomy 80
A avaliao escolar de acordo com a teoria das inteligncias mltiplas
A avaliao escolar compreende a avaliao do aluno em pro-
cesso as perguntas que faz, a identicao das competncias
mais desenvolvidas, a reexo sobre como melhorar as menos de-
senvolvidas. Ela tambm requer um desenvolvimento prossional
do professor, pois a avaliao permite que ele decida como agir
em relao a cada aluno. A avaliao, portanto, deve abranger v-
rios instrumentos num longo prazo de tempo. Por exemplo:
observao contnua ao longo do perodo escolar;
observao concentrada em momentos de prova com ou

sem consulta ou durante a realizao de tarefas individuais
ou em grupo;
registro das observaes pessoais, concluses e dvidas

logo aps a atividade desenvolvida.
O planejamento da aula de fundamental importncia. En-
volve uma reexo permanente, pois o trabalho exvel, o
atendimento individualizado e existem possibilidades de esta-
belecer relaes entre diferentes noes e signicados. No pre-
paro da aula, voc deve ter clareza quanto aos seguintes pontos:
Quem o aluno?
O que voc pretende alcanar com os temas que vai de-

senvolver?
Como poder atender s exigncias de cada aluno?
Como iniciar, desenvolver e encerrar a aula ou as ativida-

des propostas?
A teoria da afetividade, a teoria da aprendizagem signicativa
e a teoria das inteligncias mltiplas evidenciam uma concepo
de aprendizagem segundo a qual o aluno o centro do processo
ensino-aprendizagem, bem como o construtor ativo do seu co-
nhecimento e desenvolvimento global (cognitivo, afetivo, social,
motor, lingstico e tico). O professor, por sua vez, assume um
papel muito importante como mediador no desenvolvimento
desses aspectos em situaes contextualizadas, ou seja, que per-
mitam ao aluno relacionar o contedo ministrado pelo professor
(teoria) com o mundo que o rodeia (prtica), tornando-o capaz
de dar um signicado concreto ao conhecimento.
Atividades
1) Elabore uma atividade de tutoria utilizando como
suporte terico a teoria das inteligncias mlti-
plas e a teoria da afetividade. Essas atividades
devem estar voltadas para o desenvolvimento de
cada uma das inteligncias mltiplas na modali-
dade de EaD.
2) Veja os vdeos intitulados Prticas em Intelign-
cias Mltiplas I e II, desenvolvidos por Celso
Antunes, produzidos e distribudos pela ATTA
Mdia e Educao (atta@sti.com.br).
Ana Maria Lakomy 82
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias
mltiplas. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. A teoria das inteligncias libertadoras. So Paulo:
Vozes, 2000.
GARDNER, H. A criana pr-escolar: como pensa e como
a escola pode ensin-la. Porto Alegre: Artmed, 1995.
______. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de
Janeiro: Objetivo, 1999.
______; FELDMAN, H.; KRECHEVSKY, M. Projeto
Spetrum: teoria das inteligncias mltiplas na educao
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001. [v. 1-3]
______. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias
mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1997.
______. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto
______. Mentes que lideram. Porto Alegre: Artmed, 1996.
______. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
NOSSAS CONSIDERAES SOBRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Os enfoques contemporneos da aprendizagem, os de ori-
gem socioconstrutivista ou sociolingstica, estabelecem um
desao para a pesquisa do ensino e da aprendizagem quando
impem a noo de sala de aula como contexto ou sistema
constitudo por vrios elementos (os alunos, os professores, os
contedos, as atividades de ensino, os materiais didticos, as
prticas, os instrumentos de avaliao etc.) que se relacionam
e interagem entre si, originando trocas responsveis pelo pro-
cesso de aprendizagem.
Nesse sentido, a concepo da sala de aula como um contexto
formal, ativo e integrado de aprendizagem traz riscos, tendo
em vista que a escola encontra-se inserida num contexto maior.
Por isso, muito importante perceber a sala de aula como um
sistema de vida prprio, mesmo que no autnomo, pois est
inse rida em um sistema maior. Ou seja, o que ocorre na sala de
aula se deve parcialmente a decises ou a fatores cuja origem
encontra-se nela alunos, professores, atividades, disciplinas
Ana Maria Lakomy 84
etc. Devemos, pois, reconhecer que boa parte de sua dinmica
modulada por fatores, decises ou processos que se originam
em outros sistemas a escola, o sistema educacional, a organi-
zao scio-poltico-econmica e cultural da sociedade.
No devemos deixar de perceber que a sala de aula uma
comunidade de aprendizagem que tem o professor como coor-
denador que deve estimular o conhecimento por meio das vrias
teorias da aprendizagem e reetir sobre como gerir esse espao
para que seus alunos obtenham o maior benefcio possvel. Con-
cordamos, portanto, que a maneira de funcionamento de uma
comunidade de aprendizagem deve ser a adoo da prtica de
atividades conjuntas entre professor e aluno em torno de conte-
dos e tarefas escolares, nas quais a linguagem o instrumento
por excelncia que permite a construo dos signicados e a afe-
tividade entre os membros, alm de ser instrumento fundamen-
tal para a motivao e o desenvolvimento individual e grupal.
Atividade nal
Realize um ensaio e identique os pontos principais
de cada teoria cognitiva da aprendizagem e suas im-
plicaes educacionais, bem como relacione as teorias
entre si por meio da elaborao de um conjunto de
sugestes de atitudes e prticas educativas a serem
adotadas pelo professor em sala de aula.
CAPTULO 1
1
WOOLFOLK, 2000.
2
FONTANA, 1998, p. 157
3
COLL, 1995; MOLL, 1997.
4
COLL, 1995.
5
SKINNER, 2000.
6
COLL, op. cit.
7
SKINNER, op. cit.
8
WOOLFOLK, 2000.
9
BANDURA, 1980.
CAPTULO 2
1
PIAGET, 1988; PIAGET, 1990; PIAGET, 1997.
2
PIAGET, 1990.
3
Id.
4
PIAGET, 1997.
Ana Maria Lakomy 86
5
FERREIRO, 2001. p. 114
6
PIAGET, op. cit.
7
Ibid.
8
PIAGET, 1982.
9
Ibid., p. 27
10
Id.
11
Id.
12
Id.
13
Id.
14
Id.
15
Id.
16
VYGOTSKY, 1988; VYGOTSKY, 1998; VYGOTSKY, 1988.
17
VYGOTSKY, 1988.
18
Id.
19
Id.
20
Id.
21
Id.
22
Id.
23
COLL, 1995.
24
Id.
25
Id.
26
Ibid.
27
BRUNNER, 1997.
28
Id.
29
Id.
30
Id.
31
Id.
32
BRUNNER, 1999.
33
Id.
34
Id.
35
Id.
36
MOREIRA, 1996, p. 40
37
AUSUBEL, 1995.
38
WALLON, 2005.
39
Id.
40
Id.
41
Id.
42
WEREBE, 1999.
43
Ibid., p. 25
44
WALLON, op. cit.
45
GARDNER, 1997; GARDNER, 1999; GARDNER, 2001;
46
Id.
47
GARDNER, 1997.
48
GARDNER, 1995.
49
Id.
50
Id.
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Este livro foi impresso no outono de
2008, pela Reproset Indstria Grca,
sobre papel offset 75 g/m.

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FACI NTER

Faculdade I nternaci onal de Curi ti ba

a capacidade do aluno de elaborar associaes condiciona-

a lei do exerccio ou da prtica, ou seja, a constncia dos

a importncia da motivao relacionada com a recompen-

a relevncia de estabelecer similaridade entre os problemas

o fator biolgico, em particular o crescimento orgnico e

os exerccios e as experincias adquiridos na ao da criana

as interaes sociais que ocorrem por meio da linguagem

o fator de equilibrao das aes que estimula a criana a

proporcionar uma atmosfera favorvel para uma apren-

estimular o trabalho de professores em equipe, colaborando

adotar um currculo exvel, aberto a mudanas;

estimular atividades baseadas na utilizao de fontes pri-

perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de

incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira

proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem

valorizar as perguntas dos alunos;

valorizar, em princpio, o trabalho em grupo;

desenvolver uma forma de avaliao que tambm envolva

promover oportunidades de formao permanente de pro-

buscar o apoio ativo de toda a comunidade educativa (in-

pelo modo de apresentao: a forma utilizada pelo pro-

pela economia de apresentao: o professor deve ser eco-

pelo poder de apresentao: quanto mais simples e direta

no deve confundir reforo com recompensa no sentido

deve saber administrar adequadamente esse reforo para

tenha conhecimento sobre o assunto;

apresente o contedo sob a forma de problema a ser re-

entenda que esse um processo lento de aprendizagem e

seja capaz de estruturar a matria iniciando-a pelas idias

desenvolva e estimule uma atitude de investigao por parte

reconstitua o caminho do raciocnio do aluno para encon-

conhea e utilize a teoria piagetiana na qual as possibilida-

conhea a realidade da vida do seu aluno (sua classe so-

at agora existem pelo menos oito inteligncias: lingstica,

as inteligncias podem se desenvolver mediante estimulao

todos nascemos com essas inteligncias, mas a maneira como

essas combinaes so nicas para cada um de ns; so como

as inteligncias so um conjunto de habilidades que inte-

as inteligncias interagem constantemente nas atividades

A inteligncia lingstica a competncia de trabalhar

A inteligncia lgico-matemtica a competncia para

A inteligncia musical a competncia de pensar em termos

A inteligncia espacial a competncia de relacionar pa-

A inteligncia corporal-cinestsica a competncia que

A inteligncia interpessoal a competncia de compre-

A inteligncia intrapessoal a nossa capacidade de nos conhe-

A inteligncia naturalista se relaciona nossa sensibilidade

compreender a existncia de diferenas entre os alunos;

conversar com pais, alunos e outros educadores sobre es-

estimular o aluno a mostrar de forma consciente o que

proporcionar diversas oportunidades para o aluno apren-

reconsiderar os mtodos de avaliao.

de incentivos sua participao em projetos individuais

leitura e interpretao de livros;

produo e leitura de textos;

a comunidade para que os alunos realizem atividades ex-

o encorajamento para a utilizao de conhecimentos

a orientao para que os alunos sejam capazes de docu-

observao contnua ao longo do perodo escolar;

observao concentrada em momentos de prova com ou

registro das observaes pessoais, concluses e dvidas