CONCEPO DO ENSINO MDIO

INTEGRADO
Marise Ramos
CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO
1

Introduo
A temtica que aqui abordaremos, por compromisso com as lutas sociais, no
prescinde de uma recuperao histrica. Os antecedentes histrico-polticos da concepo
de ensino mdio integrado educao proissional demonstram o carter tico-politico do
tema, posto que esse debate coincide com debates sobre pro!etos de sociedade e concep"es
de mundo. A realidade nos imp"e sempre a pensar sobre o tipo de sociedade que #isamos
quando educamos. $isamos a uma sociedade que e%clui, que discrimina, que ragmenta os
su!eitos e que nega direitos& ou #isamos a uma sociedade que inclui, que reconhece a
di#ersidade, que #alori'a os su!eitos e sua capacidade de produo da #ida, assegurando
direitos sociais plenos( )s nos colocamos, na segunda posio que, em sntese, persegue a
construo de uma sociedade !usta e integradora.
*e essas quest"es comp"em a disputa entre pro!etos de sociedade, cabe re#isitar a
dcada de +,-. / perodo de redemocrati'ao do 0rasil / como uma ase rica para a
educao brasileira, quando pautamos as rei#indica"es da educao nacional no sentido de
construir uma educao comprometida com a classe trabalhadora brasileira. As concep"es
que traremos aqui esti#eram presentes na construo da 120. *abemos que muito do
que rei#indicamos, discutimos e elaboramos no lograram 3%ito completamente, de tal
modo que a 120 completou +. anos e estamos aqui retomando propostas daquela poca
que ! possibilita#am uma educao progressista. A concepo de ensino mdio
integrado e de educao unitria, politcnica e omnilateral so e%emplos do que
alamos.
2e ato, deendemos naquele perodo o pro!eto de escola unitria, que #isa superar a
dualidade da ormao para o trabalho manual e para o trabalho intelectual. *abemos que a
dualidade educacional uma maniestao especica da dualidade social inerente ao modo
de produo capitalista. 4anto que, na histria da educao moderna, encontramos Adam
*mith, no sculo 5$666, recomendando o ensino popular pelo 7stado a im de e#itar a
degenerao completa da massa do po#o originada pela di#iso do trabalho, embora em
doses puramente homeopticas 89A:5, +,--;, e, mais tarde, a seguinte airmao de
2esttut de 4rac<=
Os homens de classe operria t3m desde cedo necessidade do trabalho de seus
ilhos. 7ssas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o
hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. )o podem, portanto,
perder tempo nas escolas. 8...;. Os ilhos da classe erudita, ao contrrio,
podem dedicar-se a estudar durante muito tempo& t3m muitas coisas para aprender
para alcanar o que se espera deles no uturo. 7sses so atos que no dependem
de qualquer #ontade humana& decorrem necessariamente da prpria nature'a dos
+ 7ste te%to uma #erso ampliada de outro intitulado >?oncepo de 7nsino 9dio 6ntegrado 7ducao
@roissional, produ'ido originalmente a partir da e%posio no seminrio sobre ensino mdio, reali'ado pela
*uperintend3ncia de 7nsino 9dio da *ecretaria de 7ducao do 7stado do :io Arande do )orte, em )atal e
9ossor, respecti#amente nos dias +B e +C de agosto de D..E e que oi tambm cedido para publicao
pela *ecretaria de 7ducao do 7stado do @aran. )esta #erso incorporamos aspectos do debate reali'ado
no seminrio promo#ido pela *ecretaria de 7ducao do 7stado do @ar nos dias .- e ., de maio de D..-.
homens e da sociedade= ningum est em condi"es de mud-los. @ortanto
trata-se de dados in#ari#eis dos quais de#emos partir. 84:A?F, +,.-, apud
G:6AO44O, p. HB;

$emos, ento, que a histria da dualidade educacional coincide com a histria da luta
de classes no capitalismo. @or isto a educao permanece di#idida entre aquela destinada
aos que produ'em a #ida e a rique'a da sociedade usando sua ora de trabalho e aquela
destinada aos dirigentes, s elites, aos grupos e segmentos que do orientao e direo
sociedade. 7nto, a marca da dualidade educacional do 0rasil , na #erdade, a marca da
educao moderna nas sociedades ocidentais sob o modo de produo capitalista. A
luta contra isso uma luta contra hegemInica. J uma luta que no d trguas e que,
portanto, s pode ser tra#ada com muita ora coleti#a. A concepo da escola unitria
e%pressa o princpio da educao como direito de todos. Kma educao de qualidade,
uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at ento
pela humanidade, o acesso a cultura, etc. )o uma educao s para o trabalho manual
e para os segmentos menos a#orecidos, ao lado de uma educao de qualidade e intelectual
para o outro grupo. Kma educao unitria pressup"e que todos tenham acesso aos
conhecimentos, cultura e s media"es necessrias para trabalhar e para produ'ir a
e%ist3ncia e a rique'a social.
Kma educao dessa nature'a precisa ser politcnica& isto , uma educao
que, ao propiciar aos su!eitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos
pela humanidade, propicie a reali'ao de escolhas e a construo de caminhos para a
produo da #ida. 7sse caminho o trabalho. O trabalho no seu sentido mais amplo,
como reali'ao e produo humana, mas tambm o trabalho como pr%is econImica.
?om isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma educao integrada= um tipo de
escola que no se!a dual, ao contrrio, se!a unitria, garantindo a todos o direito ao
conhecimento& e uma educao politcnica, que possibilita o acesso cultura, a ci3ncia, ao
trabalho, por meio de uma educao bsica e proissional. J importante destacar que
politecnia no signiica o que se poderia sugerir a sua etimologia, a saber, o ensino de
muitas tcnicas. @olitecnia signiica uma educao que possibilita a compreenso dos
princpios cientico-tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os
estudantes reali'ao de mLltiplas escolhas
D
.
+.O 1. sentido d inte!ro" #or$o o$ni%ter%
O primeiro sentido que atribumos integrao ilosico. 7le e%pressa uma
concepo de ormao humana, com base na integrao de todas as dimens"es da #ida no
processo ormati#o. O primeiro sentido da integrao ainda no considera a orma ou
se a ormao geral ou proissionali'ante. O primeiro sentido da integrao pode
orientar tanto a educao bsica quanto a educao superior. A integrao, no primeiro
sentido, possibilita ormao omnilateral dos su!eitos, pois implica a integrao das
D 7m nossa e%posio, propomos a discusso dos sentidos da integrao quando alamos da relao entre ensino
mdio e educao proissional. @erguntando-nos sobre o que queremos di'er com integrao. J integrao de que( J
s uma questo de orma( *o as disciplinas da ormao geral !unto com a ormao proissional( Muando alamos
de currculo integrado, do que estamos alando( @ropomos, ento, a anlise do conceito de integrao em tr3s
sentidos que se complementam, a saber= como concepo de ormao humana& como orma de relacionar ensino
mdio e educao proissional& e como relao entre parte e totalidade na proposta curricular. *obre tais sentidos
passamos a discorrer.
dimens"es undamentais da #ida que estruturam a prtica social. 7ssas dimens"es so o
trabalho, a ci3ncia e a cultura. O trabalho compreendido como reali'ao humana inerente
ao ser 8sentido ontolgico; e como prtica econImica 8sentido histrico associado ao
respecti#o modo de produo;& a ci3ncia compreendida como os conhecimentos
produ'idos pela humanidade que possibilita o contraditrio a#ano produti#o& e a cultura,
que corresponde aos #alores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
O trabalho, no sentido ontolgico
H
, como processo inerente da ormao e da
reali'ao humana, no somente a prtica econImica de se ganhar a #ida #endendo a ora
de trabalho& antes de o trabalho ser isto / orma especica que se conigura na sociedade
capitalista / o trabalho a ao humana de interao com a realidade para a satisao de
necessidades e produo de liberdade. )esse sentido, trabalho no emprego, no ao
econImica especica. 4rabalho produo, criao, reali'ao humanas. ?ompreender o
trabalho nessa perspecti#a compreender a histria da humanidade, as suas lutas e
conquistas mediadas pelo conhecimento humano.
9as o trabalho adquire tambm um sentido econImico, como orma histrica das
rela"es sociais sob um modo de produo especico. )as sociedades capitalistas a orma
hegemInica do trabalho se d pela #enda e compra da ora de trabalho, regulada
contratualmente na orma de emprego. 7sse sentido estrutura as prticas de
proissionali'ao
B
, de ormao proissional como preparao para o e%erccio do
trabalho. 9as esta somente uma dimenso do trabalho. @recisamos pensar no
trabalho como reali'ao humana. A ci3ncia, por sua #e', nada mais do que os
conhecimentos produ'idos pela humanidade em processo mediados pelo trabalho, pela ao
humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos #lidos porque
e%plicam a realidade e possibilita a inter#eno sobre ela. @ortanto, trabalho e ci3ncia
ormam uma unidade, uma #e' que o ser humano oi produ'indo conhecimentos
medida que oi interagindo com a realidade, com nature'a, e se apropriando. A ao
humana , ento, ao produtora de conhecimentos. A ci3ncia #ai ter um estatuto especico
na modernidade, mas o ser humano produ' conhecimentos medida que enrenta a
realidade e seus problemas, buscando superar necessidades.
A outra dimenso da #ida que precisa estar integrada aos processos ormati#os a
cultura #alores e normas que nos orientam e nos conormam como um grupo social. Arupos
sociais compartilham #alores ticos, morais, simblicos que organi'am a sua ao e a
produo esttica, artstica, etc.
?ompreender a relao indissoci#el entre trabalho, ci3ncia e cultura signiica
compreender o trabalho como princpio educati#o, o que no se conunde com o >aprender
a'endoN, nem sinInimo de ormar para o e%erccio do trabalho. ?onsiderar o trabalho
como princpio educati#o equi#ale di'er que o ser humano produtor de sua realidade e, por
isto, se apropria dela e pode transorm-la. 7qui#ale di'er, ainda, que ns somos
su!eitos de nossa histria e de nossa realidade. 7m sntese, o trabalho a primeira
mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui
H @ara a ormulao do conceito de trabalho tal como apresentamos aqui, nos apoiamos no pensamento de 9ar%
8+,--;& 1uOcs 8+,E-;& e 9s'ros8+,-+;.
B *obre os conceitos de proisso e proissionali'ao e suas rela"es com a educao e as rela"es de
trabalho, sugerimos a leitura de :amos 8D..+;, especialmente os captulos 6 e 6$.
como prtica econImica, ob#iamente porque ns garantimos nossa e%ist3ncia
produ'indo rique'as e satisa'endo necessidades. )a sociedade moderna a relao
econImica #ai se tornando undamento da proissionali'ao. 9as sob a perspecti#a
da integrao entre trabalho, ci3ncia e cultura, a proissionali'ao se op"e simples a
ormao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora #alores tico-polticos e
conteLdos histricos e cienticos que caracteri'am a pr%is humana. @ortanto, ormar
proissionalmente no preparar e%clusi#amente para o e%erccio do trabalho, mas
proporcionar a compreenso das dinPmicas scio-produti#as das sociedades modernas, com
as suas conquistas e os seus re#e'es, e tambm habilitar as pessoas para o e%erccio
autInomo e crtico de proiss"es, sem nunca se esgotar a elas.
+.+. O &ro'eto de ensino $(dio no sentido d #or$o o$ni%ter%"
&ossi)i%iddes sere$ *onstru+ds.
7m outro te%to de nossa autoria
Q
8:A9O*, D..B; discutimos que a
possibilidade de construo de um pro!eto de ensino mdio no sentido da ormao
omnilateral e%igia superar sua histrica #inculao / mediada ou imediata / com o mercado
de trabalho e tornar os su!eitos educandos o centro das inalidades dessa etapa da educao
bsica.
?hamamos a ateno para o ato de que a ra'o de ser do ensino mdio este#e, ao
longo de sua histria, predominantemente centrada no mercado de trabalho. 6sto de orma
imediata, considerando que seus concluintes procurariam um emprego logo aps a
concluso do ensino mdio. 9as essa #inculao ocorria tambm de orma mediata,
em situa"es em que os estudantes podiam #isar primeiramente a concluso do ensino
superior para s ento buscar a insero no mercado de trabalho. )este Lltimo caso, a
inalidade imediata do ensino mdio era o #estibular.
7m nenhuma dessas perspecti#as o pro!eto de ensino mdio este#e centrado
no desen#ol#imento do estudante como su!eito de necessidades, de dese!os e de
potencialidades. )o obstante, o artigo DD da 120 coloca o aprimoramento da pessoa
humana como uma das inalidades da educao bsica. ?umprir essa inalidade implicaria
retirar o mercado de trabalho do oco do pro!eto educacional do ensino mdio e coloc-lo
sobre os su!eitos. )o su!eitos abstratos e isolados, mas su!eitos singulares cu!o pro!eto de
#ida se constri pelas mLltiplas rela"es sociais, na perspecti#a da emancipao humana,
que s pode ocorrer medida que os pro!etos indi#iduais entram em coer3ncia com um
pro!eto social coleti#amente construdo.
?om isto, colocamos a discusso sobre as inalidades do ensino mdio ou, ainda,
sobre o que lhe conere sentido= su!eitos e conhecimentos. *u!eitos que t3m uma #ida, uma
histria e uma cultura. Mue t3m necessidades dierenciadas, mas lutam por direitos
uni#ersais. ?onhecimentos que so construdos socialmente ao longo da histria,
constituindo o patrimInio da humanidade, a cu!o acesso, portanto, todos t3m direito. J
preciso, ento, construir um pro!eto de ensino mdio que supere a dualidade entre ormao
Q Artigo escrito em D..B para discusso com dirigentes do 7nsino 9dio das *ecretarias 7staduais de 7ducao e
das institui"es da rede ederal, quando ns e%ercamos a uno de 2iretora de 7nsino 9dio da ento
*ecretaria de 7ducao 9dia e 4ecnolgica do 97?. 7sse te%to oi publicado em li#ro organi'ado, sob nossa
coordenao editorial, pelos proessores Aaud3ncio Grigotto e 9aria ?ia#atta no mesmo ano.
especica e ormao geral e que desloque o oco de seus ob!eti#os do mercado de trabalho
para a pessoa humana.
7m ace dessas contradi"es, preciso que o ensino mdio deina sua identidade
como Lltima etapa da educao bsica mediante um pro!eto que, conquanto se!a unitrio
em seus princpios e ob!eti#os, desen#ol#a possibilidades ormati#as que contemplem
as mLltiplas necessidades socioculturais e econImicas dos su!eitos que o constituem /
adolescentes, !o#ens e adultos /, reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um
uturo indeinido, mas como su!eitos de direitos no momento em que cursam o ensino
mdio.
6sso implica garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente
construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sinteti'e
humanismo e tecnologia. A ampliao de suas inalidades / entre as quais se incluem
a preparao para o e%erccio de proiss"es tcnicas, a iniciao cientica, a ampliao
cultural, o aproundamento de estudos / uma utopia a ser construda coleti#amente. @ara
isto, precisamos primeiramente pensar o trabalho como princpio educati#o no ensino
mdio, antes de consider-lo como prtica estritamente produti#a pela qual se busca
garantir materialmente a e%ist3ncia cotidiana no sistema capitalista& e, ainda, conceber um
pro!eto unitrio de ensino mdio. Km pro!eto assim deinido teria como inalidade o eeti#o
desen#ol#imento dos su!eitos para compreenderem o mundo e construrem seus pro!etos de
#ida mediante rela"es sociais que enrentem as contradi"es do per#erso sistema
capitalista, #isando emancipao humana por meio da transormao social.
A deesa por um ensino mdio unitrio tem o trabalho como princpio educati#o tal
como nos ala *a#iani 8+,-,;. 7ste autor airma que o trabalho pode ser considerado como
princpio educati#o em tr3s sentidos di#ersos, mas articulados entre si=
)um primeiro sentido, o trabalho princpio educati#o na medida em que determina,
pelo grau de desen#ol#imento social atingido historicamente, o modo de ser da educao
em seu con!unto. )esse sentido, aos modos de produo R...S correspondem modos distintos
de educar com uma correspondente orma dominante de educao. R...S. )um segundo
sentido, o trabalho princpio educati#o na medida em que coloca e%ig3ncias
especicas que o processo educati#o de#e preencher em #ista da participao direta
dos membros da sociedade no trabalho socialmente produti#o. R...S. Ginalmente o
trabalho princpio educati#o num terceiro sentido, medida que determina a educao
como uma modalidade especica e dierenciada de trabalho= o trabalho pedaggico
8*a#iani, +,-,, pp. +-D;.
2e#e-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio
educati#o na perspecti#a do capital ou do trabalhador. 6sso e%ige que se compreenda
primeiramente o trabalho humano em si, como meio pelo qual o homem transorma a
nature'a e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria e%ist3ncia&
portanto, como categoria ontolgica da pr%is humana que se maniesta de orma
especica conorme o grau de >desen#ol#imento social atingido historicamenteN pela
humanidade em suas rela"es sociais de produo. O trabalho assalariado, por sua #e',
#em a ser a reerida orma especica da produo da e%ist3ncia humana sob o capitalismo.
2o ponto de #ista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida lgica da
mercadoria. Assim, assumir o trabalho como princpio educati#o na perspecti#a do
trabalhador, como di' Grigotto 8+,-,;,
implica superar a #iso utilitarista, reducionista de trabalho. 6mplica in#erter
a relao situando o homem e todos os homens como su!eito do seu de#ir. 7sse
um processo coleti#o, organi'ado, de busca prtica de transormao das
rela"es sociais desumani'adoras e, portanto, deseducati#as. A consci3ncia
crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que
dentro destas #elhas e ad#ersas rela"es sociais que podemos construir outras
rela"es, onde o trabalho se torne maniestao de #ida e, portanto, educati#o
8Grigotto, +,-,, p.-;.
Analisando-se a legislao em ace dessa nature'a dialtica do trabalho, obser#amos
que, a partir da 120, particularmente nos artigos HQ e HC, o trabalho tomado como
princpio educati#o da educao bsica no sentido de que o ensino de#e e%plicitar a relao
entre a produo do conhecimento e o a#ano das oras produti#as. Assim, no ensino
undamental o trabalho de#e aparecer de orma implcita, isto , em uno da incorporao
de e%ig3ncias mais genricas da #ida em sociedade, enquanto no ensino mdio os
mecanismos que caracteri'am o processo de trabalho de#am ser e%plicitados.
2eendemos que esse primeiro pressuposto / o trabalho como mediao da relao
entre ci3ncia e produo / se!a compreendido como a orma concreta pela qual se reali'a
historicamente a produo e a reproduo material e espiritual da e%ist3ncia humana.
?ompreender assim o trabalho / isto , como meio social de produo da e%ist3ncia /
possibilita compreender que, para que a humanidade e%ista todos t3m que trabalhar. 7 se
alguns no o a'em, porque #i#em da e%plorao do trabalho dos outros. 4er o trabalho
como princpio educati#o na educao bsica, portanto, impede que crianas, adolescentes e
!o#ens naturali'em a condio de e%plorao em que #i#emos e que no se ormem, assim,
>mameros de lu%oN, isto , homens e mulheres que, por #i#eram da e%plorao do trabalho
dos outros dei%am de e%ercer aquilo que lhes conerem ontologicamente a condio de seres
humanos, a capacidade de produ'ir social e coleti#amente sua e%ist3ncia.
Apresentados esses pressupostos, deendemos que o pro!eto unitrio de ensino mdio
/ que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do
di#erso / tem o trabalho como o primeiro undamento da educao como prtica social. )o
ensino mdio, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importPncia seu
sentido histrico, posto que nesta etapa da educao bsica que se e%plicita mais
claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho,
con#ertendo-se em ora produti#a 8*a#iani, +,-E;. :essalta-se, neste caso, o trabalho
tambm como categoria econImica, a partir do qual se !ustiicam pro!etos que
incorporem a ormao especica para o trabalho.
)a base da construo de um pro!eto unitrio de ensino mdio que, conquanto
reconhece e #alori'a o di#erso, supera a dualidade histrica entre ormao bsica e
ormao proissional, de#e estar, portanto, a compreenso do trabalho no seu duplo
sentido=
a; onto%,!i*o, como pr%is humana e, ento, como a orma pela qual o homem
produ' sua prpria e%ist3ncia na relao com a nature'a e com os outros homens e, assim,
produ' conhecimentos&
b; -ist,ri*o, que no sistema capitalista se transorma em trabalho assalariado ou
ator econImico, orma especica da produo da e%ist3ncia humana sob o capitalismo&
portanto, como categoria econImica e pr%is diretamente produti#a.
@elo primeiro sentido, o trabalho princpio educati#o no ensino mdio medida que
proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientica e
tecnolgica, como conhecimentos desen#ol#idos e apropriados socialmente para a
transormao das condi"es naturais da #ida e a ampliao das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos. @elo segundo sentido, o trabalho princpio
educati#o no ensino mdio na medida em que coloca e%ig3ncias especicas para o processo
educati#o, #isando participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produti#o. 7ssa perspecti#a de ormao que possibilite o e%erccio
produti#o no o mesmo que a'er uma ormao proissionali'ante, posto que tal
participao e%ige, antes, a compreenso dos undamentos da #ida produti#a em geral.
*omente atendido esse pressuposto que o trabalho diretamente produti#o pode se
constituir num conte%to de uma ormao especica para o e%erccio de proiss"es, sobre o
que nos deteremos no segundo item deste te%to. 6nsistimos, por ora, que o trabalho,
nos sentidos ontolgico e histrico, princpio e organi'a a base unitria do ensino mdio
por ser condio para se superar um ensino enciclopdico que no permite aos estudantes
estabelecer rela"es concretas entre a ci3ncia que aprende e a realidade em que #i#e. J
princpio educati#o, ainda, porque le#a os estudantes a compreenderem que todos ns
somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o e%erccio pleno dessas
potencialidades e%ige superar a e%plorao de uns pelos outros.
A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de ci3ncia a que ! nos
reerimos= conhecimentos produ'idos, sistemati'ados e legitimados socialmente ao longo da
histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreenso e transormao dos enImenos naturais e sociais. )esse sentido, a ci3ncia
conorma conceitos e mtodos cu!a ob!eti#idade permite a transmisso para dierentes
gera"es, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente,
no mo#imento permanente de construo de no#os conhecimentos.
@or im, a cultura de#e ser entendida como as dierentes ormas de criao da
sociedade, seus #alores, suas normas de conduta, suas obras. @ortanto, a cultura tanto a
produo tica quanto esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que os
conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social tra'em a
marca das ra'"es, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que moti#aram o
a#ano do conhecimento numa sociedade.
)a organi'ao do ensino mdio, superando-se a disputa com a educao
proissional, mas integrando-se seus ob!eti#os e mtodos em um pro!eto unitrio, ao mesmo
tempo que o trabalho se conigura como princpio educati#o / condensando em si as
concep"es de ci3ncia e cultura /, tambm pode #ir a se constituir como conte%to,
!ustiicando a ormao especica para ati#idades diretamente produti#as.
O mesmo se pode di'er da ci3ncia e da cultura. O processo especico de
produo cientica pode se constituir num conte%to prprio de ormao no ensino mdio,
ormulando-se ob!eti#os, pro!etos e processos pedaggicos de iniciao cientica. 4ambm
a prtica e a produo cultural pode ser adquirir uma perspecti#a prpria de ormao no
ensino mdio, de modo a que ob!eti#os e componentes curriculares com essa inalidade
se!am inseridos no pro!eto de ensino mdio.
*ob essas perspecti#as de conerir especiicidades prprias a cada uma
daquelas dimens"es constituti#as da prtica social que de#em organi'ar o ensino mdio de
orma integrada / trabalho, ci3ncia e cultura / que entendemos a necessidade de o ensino
mdio ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades di#ersas de
orma"es especicas= no trabalho, como ormao proissional& na ci3ncia, como
iniciao cientica& na cultura, como ampliao da ormao cultural. Assim, nossa
proposta de que, respeitadas as normas do sistema de ensino, as institui"es pudessem
acrescentar ao mnimo e%igido para o ensino mdio, uma carga horria destinada ormao
especica para o e%erccio de proiss"es tcnicas, ou para a iniciao cientica, ou para a
ampliao da ormao cultural. 6sto possibilitaria o desen#ol#imento de ati#idades
relacionadas ao trabalho, ci3ncia e cultura, #isando a atender s necessidades e
caractersticas sociais, culturais, econImicas e intelectuais dos estudantes.
2o ponto de #ista organi'acional, isto no ocorreria simplesmente
acrescentando-se mecanicamente ao currculo componentes tcnicos, ou de iniciao
ci3ncia ou, ainda, ati#idades culturais. Ob#iamente tais componentes de#ero e%istir,
mas seriam necessariamente desen#ol#idos de orma integrada aos di#ersos
conhecimentos, tendo o trabalho, nos sentidos em que ! discutimos, como o principio
educati#o integrador de todas essas dimens"es. *abemos que no se trata de uma proposta
cil& antes, um grande desaio a ser construdo processualmente pelos sistemas e
institui"es de ensino, #isando a prticas curriculares e pedaggicas que le#em ormao
plena do educando e possibilitem constru"es intelectuais ele#adas, mediante a
apropriao de conceitos necessrios inter#eno consciente na realidade. Kma
poltica de ensino mdio integrado nessa perspecti#as #isaria omentar, estimular e gerar
condi"es para que os sistemas e as institui"es de ensino, com seus su!eitos,
ormulassem seus pro!etos em coer3ncia com as suas necessidades e #isando consecuo
de inalidades uni#ersais postas para esta etapa de educao.
?om isto queremos erigir a escola ati#a e criadora organicamente identiicada
com o dinamismo social da classe trabalhadora. 7ssa identidade orgPnica construda a
partir de um princpio educati#o que uniique, na pedagogia, ethos, logos e tecnos,
tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. 6sso porque esse pro!eto
materiali'a, no processo de ormao humana, o entrelaamento entre trabalho, ci3ncia e
cultura, re#elando um mo#imento permanente de ino#ao do mundo material e social.
J claro que, quando esta opo or a ormao para o e%erccio de proiss"es
tcnicas, o que redundar na integrao ormal entre ensino mdio e educao proissional,
as especiicidades regulamentadoras desse ormato de#ero ser consideradas. A atual
legislao educacional disp"e ra'oa#elmente sobre o ato tanto quanto a autonomia aos
sistemas para a'3-lo ! oi conerida. ?abe-nos, mais uma #e', cuidar para que essa opo
no se tradu'a numa no#a #erso do ensino proissionali'ante nos moldes da lei n.
Q.C,DTE+ e contra essa perspecti#a nos colocamos rancamente contrrios. 2ada a
singularidade dessa questo, o segundo item deste te%to ser dedicado a ela.
.. O . sentido d inte!ro" indisso*i)i%idde entre edu*o &ro#ission% e
edu*o )/si*
2einimos o segundo sentido da integrao como as ormas de integrao do ensino
mdio com a educao proissional. $oltamo-nos, ento, s possibilidades apresentadas
pela poltica nacional, at chegar s escolhas e prticas eitas no Pmbito dos sistemas de
ensino e das escolas. 2o ponto de #ista da poltica nacional, ho!e temos dispositi#os legais
sobre como construir uma ormao integrada no ensino mdio com a educao
proissional. Antes, porm, preciso reconhecer que, de orma singular para as classes
trabalhadoras, o direito ao trabalho na sua perspecti#a econImica conigura a
proissionali'ao dos !o#ens como uma necessidade
C
. *obre isto, a in#estigao reali'ada
por *im"es 8D..E; conclui que=
O ensino tcnico representa uma estratgia dos !o#ens trabalhadores muitas
#e'es impercept#eis para gestores e legisladores educacionais. *ua importPncia
para os setores populares relati#i'am quest"es que do ponto de #ista terico
representariam uma subordinao aos interesses do capital, mas que, por outro
lado, representam um modo de ortalecer os !o#ens trabalhadores em sua
emancipao e desen#ol#imento pessoal e coleti#o. 8*69U7*, D..E, @. -D;
?ontinua o autor a di'er, ainda, que
O ensino tcnico articulado com o ensino mdio, preerencialmente
integrado, representa para a !u#entude uma possibilidade que no s
colabora na sua questo da sobre#i#3ncia econImica e insero social,
como tambm uma proposta educacional, que na integrao de campos do saber,
torna-se undamental para os !o#ens na perspecti#a de seu desen#ol#imento
pessoal e na transormao da realidade social que est inserido. A relao e
integrao da teoria e prtica, do trabalho manual e intelectual, da cultura tcnica
e a cultura geral, interiori'ao e ob!eti#ao #o representar um a#ano
conceitual e a materiali'ao de uma proposta pedaggica a#anada em direo
politecnia como conigurao da educao mdia de uma sociedade ps-
capitalista. 86dem, ibidem, p. -B;
2iante dessas airmati#as, ento, no podemos di'er que no 0rasil a !u#entude
brasileira oriunda da classe trabalhadora pode adiar para depois da educao bsica ou do
ensino superior o ingresso na ati#idade econImica. 7nquanto o 0rasil or um pas com as
marcas de uma histria escrita com a e%plorao dos trabalhadores, no qual estes no t3m a
certe'a do seu dia seguinte, o sistema scio-poltico no pode airmar que o ensino mdio
C 2uas disserta"es de mestrado deendidas no ano de D..E 80A46*4A, D..E& *69U7*, D..E; demonstram
como a escola e o ensino tcnico se constituem em media"es undamentais para os !o#ens oriundos da classe
trabalhadora na construo de seus pro!etos de #ida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio de
reali'ao no presente e de perspecti#as uturas, dentre essas o prosseguimento de estudos em n#el superior.
7studos empricos da tese de doutorado, ainda em elaborao, de Arruda 8D..E; apresentam resultados na mesma
direo.
primeiro de#e >ormar para a #idaN, enquanto a proissionali'ao ica para depois. A classe
trabalhadora brasileira e seus ilhos no podem esperar por essas condi"es porque a
preocupao com a insero na #ida produti#a algo que acontece assim que os !o#ens
tomam consci3ncia dos limites que sua relao de classe imp"e aos seus pro!etos de #ida
E
Ao mesmo tempo, o ensino tcnico uma e%peri3ncia na qual os !o#ens, ao
se relacionarem com a tcnica e a tecnologia / ci3ncia materiali'ada em ora produti#a /
apreendem o signiicado ormati#o do trabalho, no no sentido morali'ante que
sustentou as polticas educacionais no incio no sculo 55, mas sob o princpio ontolgico
de que a plena ormao humana s pode ser alcanada medida que o ser desen#ol#e suas
capacidades de deciso e ao sustentadas pela unidade entre trabalho intelectual e manual
-
.
)o deendemos, com isto, uma ormao proissional em detrimento da ormao
geral, mas uma ormao proissional que possibilite aos su!eitos !o#ens e adultos se
apropriarem de conhecimentos que estruture sua insero na #ida produti#a dignamente. A
negao disto um pro!eto para outro pas. 7ste oi um erro cometido no go#erno GV?,
inclusi#e sob orientao dos organismos internacionais, de se implementar no 0rasil um
reorma que se implanta#a pelo mundo a ora. ?ada realidade social, cada po#o, tem a sua
histria e a sua necessidade. @ortanto, o que #em como reorma em nome da tend3ncia
mundial requer muito cuidado.
A partir do 2ecreto n. Q.+QBTD..B, dispositi#o legal cu!a ormulao se baseou
no reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, ti#emos ormas poss#eis de se
tentar desen#ol#er a educao integrada, com o ob!eti#o de possibilitar que os su!eitos
tenham uma ormao que, conquanto garanta o direito educao bsica tambm
possibilite a ormao para o e%erccio proissional
,
. 7ste sentido equi#ale
indissociabilidade entre educao proissional e educao bsica. Kma ressal#a ainda de#e
ser eita, qual se!a, que mesmo os cursos somente de educao proissional no se
sustentam se no se integrarem os conhecimentos com os undamentos da educao
bsica. ?aso contrrio, seriam somente cursos de treinamento, de desen#ol#imento de
habilidades procedimentais, etc., mas no de educao proissional.
Muanto orma concomitante, em que a ormao tcnica ocorre paralelamente ao
ensino mdio, em currculos e em estabelecimentos de ensino distintos
+.
, identiicamos
como uma alternati#a ace aos limites dos sistemas de ensino de implantar uni#ersalmente a
orma integrada. 9as uma ormao coerente e%igiria uma unidade poltico-pedaggica
interinstitucional. 6sto no cil, posto que, se numa mesma escola esta unidade sempre
um desaio, quanto mais no o seria quando implicam duas institui"es. @or essa ra'o,
E 7m :amos, Grigotto e ?ia#atta, D..Qa, discutimos que a educao politcnica tem como pressuposto
transorma"es proundas na estrutura social que supere a dualidade de classes. )esse sentido, #emos a
orma integrada do ensino mdio educao proissional na sociedade atual como condio necessria para
a tra#essia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional, em busca da eeti#a
transormao da estrutura social.
- 7ssa questo nos remete rele%o sobre a unidade entre ontologia e historicidade do ser social que
undamenta a relao trabalho educao, rompida pelas rela"es de produo capitalistas. *obre isto
recomendamos a leitura de *a#iani 8D..E;.
, A g3nese do 2ecreto Q.+QBTD..B, no conte%to dos dois primeiros anos do go#erno GV?, analisada em
:amos, Grigotto e ?ia#atta 8D..Qa;. 7m outro te%to os autores analisam a lentido e os entra#es de sua
implementao 8:A9O*& G:6AO44O& ?6A$A44A, D..Qb;.
+. Aqui ! apresentamos nossa posio quanto a impertin3ncia poltica e pedaggica desta modalidade e%istir
internamente s institui"es, quando o mesmo aluno a' dois cursos distintos.
consideramos que a concomitPncia s a' sentido quando as redes de ensino no t3m
condi"es de oerecer o ensino mdio integrado, mas sempre como transio e no como
opo deiniti#a.
)a orma subsequente, por im, a educao proissional se constitui como
educao continuada, de modo que o !o#em e o adulto que tenham concludo o
ensino mdio no proissionali'ante possam ainda a'er a ormao proissional. Ou,
tendo ! uma ormao proissional, possam buscar atuali'a"es ou outras proiss"es. 7ssa
uma lgica de educao continuada que de#e constar tambm das obriga"es dos sistemas
de ensino. @orm, ela no se conunde com uma alternati#a compensatria ao ensino
superior. O ao acesso ao conhecimento um direito em todos os n#eis de ensino.
?oerentemente com o primeiro sentido da integrao, a orma integrada de
oerta do ensino mdio com a educao proissional obedece a algumas diretri'es tico-
polticas, a saber= integrao de conhecimentos gerais e especicos& construo do
conhecimento pela mediao do trabalho, da ci3ncia e da cultura& utopia de superar a
dominao dos trabalhadores e construir a emancipao / ormao de dirigentes. *ob esses
princpios, importante compreender que o ensino mdio a etapa da educao bsica em
que a relao entre ci3ncia e prticas produti#as se e#idencia& e a etapa biopsicolgica e
social de seus estudantes em que ocorre o plane!amento e a necessidade de insero no
mundo do trabalho, no mundo adulto. 2isto decorre o compromisso com a necessidade
dos !o#ens e adultos de terem a ormao proissional mediada pelo conhecimento.
J importante salientar que esta proposta diere-se completa e substancialmente do
que oi o ensino proissionali'ante institudo pela lei Q.C,DTE+, tanto por seus propsitos
quanto pelo seu conteLdo. 7ssa lei, surgida no conte%to desen#ol#imentista dos
go#ernos ci#il-militares, sob a
inlu3ncia da 4eoria do ?apital Vumano e dos plane!amento centrados no preceito do man
poWer aproach
++
te#e um duplo propsito= o de atender demanda por tcnicos de n#el
mdio e o de conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utili'ado para sustentar o
carter maniesto de ormar tcnicos construiu-se sob o argumento da Xescasse' de tcnicosX
no mercado e pela necessidade de e#itar a Xrustrao de !o#ensX que no ingressa#am nas
uni#ersidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao proissional. 6sto
seria solucionado pela XterminalidadeX do ensino tcnico.
O dualismo institudo por esta lei dieriu do perodo anterior 120 de +,C+, ! que
ocorreu preser#ando a equi#al3ncia entre os cursos proped3uticos e tcnicos. A marca desse
dualismo no esta#a mais na impossibilidade de aqueles que cursa#am o ensino tcnico
ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos #alores e dos conteLdos da ormao.
)o primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico
destina#a-se aos ilhos das classes trabalhadoras cu!o hori'onte era o mercado de
trabalho, e no o ensino superior. )o segundo caso, enquanto a 1ei n. Q.C,DTE+ determina#a
que na carga horria mnima pre#ista para o ensino tcnico de DY grau 8D.D.. horas;
hou#esse a predominPncia da parte especial em relao geral. A 1ei n. E..BBT-D, ao
e%tinguir a proissionali'ao compulsria, considerou que nos cursos no
proissionali'antes as D.D.. horas pudessem ser totalmente destinadas ormao geral.
++ @receito pelo qual se considera#a ser poss#el calcular a relao tima entre quantidade de mo-de-obra necessria e
ormada.
?om isto, os estudantes que cursa#am o ensino tcnico ica#am pri#ados de uma ormao
bsica plena que, por sua #e', predomina#a nos cursos proped3uticos, dando queles que
cursa#am esses cursos, #antagens em relao s condi"es de acesso ao ensino superior e
cultura em geral.
Vo!e no discutimos a preparao proissional no ensino mdio como uma
poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino superior& nem
como uma necessidade da economia brasileira. 1embremos que iniciamos este te%to
deendendo a necessidade de se des#incular as inalidades do ensino mdio do mercado de
trabalho e coloc-las sobre as necessidades dos su!eitos. @ortanto, deendemos a
possibilidade do ensino mdio integrado educao proissional por ra'"es tico-
polticas
+D
, posto que a proissionali'ao de !o#ens tanto uma necessidade quanto uma
possibilidade para que o enrentamento das ad#ersidades econImicas se!a eita mediante
uma reer3ncia identitria rele#ante para os su!eitos, qual se!a, a de ser proissional de uma
rea. )o obstante, o que perseguimos no somente atender a essa necessidade, mas
mudar as condi"es em que ela se constitui. @or isto, tambm uma obrigao tica e
poltica, garantir que o ensino mdio se desen#ol#a sobre uma base unitria para todos.
7ntendemos que o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de
ormao geral, uma condio necessria para se a'er a >tra#essiaN para uma
no#a realidade.
*abemos que oi essa tra#essia que o 2ecreto n. D.D.-T,E interrompeu, ao
orar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse
tambm a ormao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do 2ecreto
n. Q.+QBTD..B, pretende reinstaurar um no#o ponto de partida para essa tra#essia, de tal
orma que o hori'onte do ensino mdio se!a a consolidao da ormao bsica unitria e
politcnica, centrada no trabalho, na ci3ncia e na cultura, numa relao mediata com a
ormao proissional especica que se consolida em outros n#eis e modalidades de
ensino.
O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto se!a uma condio
social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico,
no se conunde totalmente com ele porque a con!untura do real assim no o permite. )o
obstante, por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os germens
de sua construo 8*a#iani, +,,E;. 7ntendemos a educao politcnica como aquela que
busca, a partir do desen#ol#imento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta
burguesa de educao que potenciali'e a transormao estrutural da realidade. O ensino
mdio integrado educao proissional, como dissermos, tanto poss#el quanto
necessrio em uma realidade con!unturalmente desa#or#el / em que os ilhos dos
trabalhadores precisam obter uma proisso ainda no n#el mdio, no podendo adiar
este pro!eto para o n#el superior de ensino. 9as ele pode potenciali'ar mudanas para,
superando-se essa con!untura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de
uma sociedade !usta.
0. O 0 sentido d inte!ro" inte!ro de *on-e*i$entos !eris e es&e*+#i*os *o$o
tot%idde
+D @aolo )osella, em trabalho apresentado na DCa :eunio da Anped, reali'ada em D..H, e%plica que um problema se
torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as condi"es para super-lo.
?hegamos ao terceiro sentido da integrao, qual se!a, a integrao entre
conhecimentos gerais e especicos conormando uma totalidade curricular. )s, proessores
das di#ersas reas do ensino mdio, por sermos ormados sob a hegemonia do
positi#ismo e do mecanicismo das ci3ncias, que ragmentam as ci3ncias nos seus
respecti#os campos, hierarqui'ando-os, costumamos classiicar as disciplinas como de
ormao geral e de ormao especica, estas Lltimas, de carter proissionali'ante. @or
e%emplo, e%iste um certo consenso de que @ortugu3s, 9atemtica, Gsica, Mumica,
Aeograia, Vistria, Artes, 7ducao Gsica, 1nguas 7strangeiras, se!am disciplinas de
ormao geral. 7m contrapartida, airmaramos que 7letrInica, 7ltrica, Anlise
Mumica, ?ontabilidade, dentre outras so disciplinas de ormao especica. 7ntretanto, o
desen#ol#imento da ci3ncia um mo#imento de dupla entrada. J interessante notar que
um grande acontecimento que possibilitou o desen#ol#imento das ci3ncias sicas oi a
in#eno da mquina a #apor, o que demonstra que, por #e'es, o processo tecnolgico que
possibilita o salto cientico, nos le#ando a re#er a ideia de que os conhecimentos gerais
se!am teorias e que os conhecimentos especicos se!am a aplicao dessas teorias. )o
e%iste essa separao que o positi#ismo nos e' crer ao longo da histria, com base na qual
se naturali'a a ideia de que o proessor da educao bsica ministra as teorias gerais,
enquanto o proessor da ormao tcnica ministra as suas aplica"es.
@ensemos, por e%emplo, no Pmbito da Gsica, sobre se o conceito de eletricidade um
conhecimento geral ou especico. Ainal, o desen#ol#imento desse conceito no
possibilitou termos a lu' eltrica iluminando artiicialmente uma sala, um dispositi#o
eletrInico para transmitirmos imagens, um microone que possibilita a ampliao de
nossas #o'es( 4ais pondera"es demonstram que a tecnologia uma e%tenso das
capacidades humanas.
$e!amos, por e%emplo, durante uma palestra em que se utili'am #rios
dispositi#os tecnolgicos, quais so os conhecimentos gerais e quais os especicos
que conormam as condi"es em que a palestra ministrada. @odemos concluir que #rios
conceitos da Gsica, da 1ngua @ortuguesa, da 7sttica, etc, estaro presentes nessa
e%peri3ncia e que todos os su!eitos precisam conhec3-los para atuar com autonomia e
desen#oltura como palestrante, ou como debatedor. @orm, para se consertar um
microone ou um computador, algumas pessoas, na condio de tcnico em eletrInica, por
e%emplo, teriam que conhecer essas teorias de uma orma mais aproundada, de modo a
#aler-se dela para uma inter#eno especiali'ada a qual nem todos t3m condi"es eTou
permisso social para a'er. 7ssa Lltima condio que deine o carter proissional do
desempenho do tcnico. @ara tais ins, portanto, os conceitos sobre eletricidade adquirem
inalidades especicas, mesmo que esse estatuto no lhe se!a atribudo desde a sua
ormulao cientica.
Assim, queremos di'er que nenhum conhecimento especico deinido como tal se
no consideradas as inalidades e o conte%to produti#o em que se aplicam. Mueremos di'er
ainda que, se ensinado e%clusi#amente como conceito especico, proissionali'ante, sem
sua #inculao com as teorias gerais do campo cientico em que oi ormulado,
pro#a#elmente no se conseguir utili'-lo em conte%tos distintos daquele em que oi
aprendido. )este caso, a pessoa poder at e%ecutar corretamente procedimentos tcnicos,
mas no poder ser considerado um proissional bem ormado.
@ensemos, agora, numa situao contrria. O proessor de Mumica, por e%emplo,
costuma ter em seu programa de ensino o balanceamento de equa"es qumicas.
)ormalmente este assunto tra' algumas diiculdades para os alunos e tende a desen#ol#er,
entre eles, um clima de insatisao com o assunto. O que signiica para o aluno balancear
uma equao qumica em seu caderno( @ro#a#elmente signiica muito pouco, a no ser
tratar-se de teorias que comp"em o programa de ormao geral no ensino mdio. 9as,
concretamente no representa nada se no or associado a enImenos reais. ?omo teoria
separada da realidade concreta torna-se abstrata, #a'ia. @odemos airmar, ento, que um
conhecimento de ormao geral s adquire sentido quando reconhecido em sua g3nese
a partir do real e em seu potencial produti#o. 7sta Lltima caracterstica normalmente
considerada somente quando tratamos de conhecimentos da ormao especica, com o
ob!eti#o proissionali'ante. J preciso re#er essas concep"es.
@ortanto, ao in#s de mantermos a separao entre geral e especico, de
icarmos #inculados aos guias curriculares eTou li#ros didticos / que, no m%imo, podem
nos ser#ir como apoio / #inculemos os conhecimentos, por e%emplo, com os
processos digesti#os e hbitos alimentares em nosso cotidiano, com a degradao
ambiental e o aquecimento global, com a crise do petrleo e o problema da energia nuclear,
dentre outras quest"es. $amos nos dispor ao estudo e compreenso de enImenos reais.
Ora, nenhum conhecimento geral se sustenta se no se compreende a sua ora produti#a&
isto , com aquele conhecimento o que se pode a'er, o que se pode compreender.
6sto signiica ter o trabalho como princpio educati#o
+H
A mediao do trabalho
na construo do conhecimento tra', ainda, para dentro da ormao, a perspecti#a histrica.
@or e%emplo, recentemente um programa de tele#iso le#ou ao ar um programa sobre o
acidente nuclear com o ?sio +HE, ocorrido na cidade de AoiPnia, em +,-E. A
radioati#idade do ?sio um enImeno sico-qumico, mas o acidente um enImeno
social, com implica"es biolgicas, ambientais, econImicas e polticas. ?aberia
discutir a historicidade desse enImeno. @orque aconteceu o acidente( ?omo e porque o
ser humano passou a conhecer e a controlar o enImeno da radioati#idade para benecio
prprio& em contrapartida, quais os riscos( Mue dramas, que necessidades, que dL#idas, que
disputas se instauraram na humanidade para que determinado conhecimento osse produ'ido
e gerasse seu bem e o seu mal. @orque a teoria da relati#idade de 7instein pode ser
construti#a e destruti#a( Mue rela"es sociais, polticas e econImicas se instauram no
desen#ol#imento da ci3ncia, na priori'ao de determinadas in#estiga"es em
detrimento de outras& na di#iso internacional do conhecimento(
A historicidade dos enImenos e do conhecimento d #ida aos conteLdos de ensino,
pois oram cientistas e grupos sociais do passado que desen#ol#eram determinadas teorias,
mas eles representam o mo#imento da humanidade em busca do saber. @ortanto,
e%pressam a nossa capacidade, como seres humanos, de produ'irmos conhecimentos e
tomarmos decis"es quanto aos destinos de ns mesmos. A compreenso dessa lgica nos
permite nos #er como su!eitos e no como ob!etos de uma trama social que desconhecemos&
nos permite nos #er, portanto, como intelectuais e como potenciais dirigentes dos rumos que
nossas #idas e que a sociedade pode #ir a tomar. 2entre as condi"es para isto, repito, est o
+H Kma anlise sobre o que signiica o trabalho como princpio educati#o pode ser encontrado em :amos& Grigotto e
?ia#atta 8D..Qb;.
direito de nos ormarmos como proissionais, o que sustenta, mais uma #e', os sentidos da
integrao que discutimos at aqui. @orque essas rele%"es so to necessrias no ensino
mdio( @orque o ensino mdio uma etapa undamental na ormao dos su!eitos. J uma
etapa em que a relao entre ci3ncia e oras produti#as se maniesta& uma etapa em
que os su!eitos esto a'endo escolhas e, dentre essas escolhas tambm est a ormao
proissional, o pro!eto de #ida sub!eti#a e social que se dese!a e se pode perseguir.
O esquema abai%o quer sugerir que qualquer processo de produo eTou enImeno
social possui mLltiplas dimens"es e a sua compreenso e%ige que ns o #e!amos como
totalidade.
4omemos, por e%emplo, o processo de produo do turismo em )atal, no :io Arande
do )orte, como o campo da ormao do tcnico em turismo. $amos analis-lo na
perspecti#a sico-ambiental. V cerca de +Q anos atrs no e%istiam os grandes hotis da
@raia de @onta )egra nem lnguas >negrasN desembocando no mar. 6sto uma questo
sico-ambiental do enImeno. Z na dimenso econImico-produti#o poderamos
perguntar o que signiica o crescimento do turismo para a economia da regio. 2o
ponto de #ista histrico-cultural, que rela"es esto construdas nessa prtica, que
#alores so desen#ol#idos ou so negados( @orque a e%panso hoteleira em @onta )egra
ocorreu to rapidamente( 7 do ponto de #ista tcnico-organi'acional, o que a' o tcnico em
turismo( Muais so seus procedimentos e suas responsabilidades(
?om essas quest"es salientamos que a integrao de conhecimentos no currculo
depende de uma postura nossa, cada qual de seu lugar& o proessor de Mumica, de
9atemtica, de Vistria, de 1ngua @ortuguesa etc podem tentar pensar em sua
atuao no somente como proessores da ormao geral, mas tambm da ormao
proissional, desde que se conceba o processo de produo das respecti#as reas
proissionais na perspecti#a da totalidade. ?ontinuando em nosso e%emplo, ao
pensarmos a ormao do 4cnico em 4urismo, encontraramos os conceitos da Vistria,
da Aeograia, da 0iologia, da 9atemtica, da Gilosoia, e assim por diante, alm dos
conhecimentos prprios da atuao tcnico-organi'acional desse proissional. 7ssa
concepo no se conunde com tornar as disciplinas da ormao geral somente como
instrumentais ormao proissional, tal como era tpico dos cursos
proissionali'antes organi'ados sob a gide da 1ei n. Q.C,DTE+ e tambm como
sugerem as atuais diretri'es curriculares nacionais da educao proissional tcnica. J uma
outra postura epistemolgica, ! salientada neste te%to, que se e%ige, recorrendo a
princpios e pressupostos da interdisciplinaridade e da #iso totali'ante da realidade. )o
se trata de somatrio, superposio ou subordinao de conhecimentos uns aos outros, mas
sim de sua integrao na perspecti#a da totalidade.
0. 1 Medi1es entre o *on*eito de *urr+*u%o inte!rdo e inte!ro de
*on-e*i$entos no *urr+*u%o
2iscutimos em outro momento, possibilidades e desaios para a construo do
>currculo integradoN no >ensino mdio integradoN 8:A9O*, D..Q;. :ecorremos
e%plicao de *antom 8+,,-;, quando este nos e%plica que a denominao de currculo
integrado tem sido utili'ada como tentati#a de contemplar uma compreenso global do
conhecimento e de promo#er maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo.
*egundo ele, o termo interdisciplinaridade surge ligado necessidade de superao da
esterilidade acarretada pela ci3ncia e%cessi#amente compartimentada e sem comunicao
entre os di#ersos campos. O termo poderia ser reser#ado inter-relao de dierentes
campos do conhecimento com inalidades de pesquisa ou de soluo de problemas, sem que
as estruturas de cada rea do conhecimento se!am necessariamente aetadas em
consequ3ncia dessa colaborao. A integrao, por sua #e', ressaltaria a unidade que de#e
e%istir entre as dierentes disciplinas e ormas de conhecimento nas institui"es escolares.
A ideia de integrao em educao tambm tributria da anlise de 0ernstein
8+,-+;. *egundo este autor, a integrao coloca as disciplinas e cursos isolados numa
perspecti#a relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das
classiica"es do conhecimento escolar promo#e maior iniciati#a de proessores e
alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo,
assim, a #iso hierrquica e dogmtica do conhecimento.
A proposta de integrao que deendemos incorpora elementos das anlises
anteriores, mas #ai alm dessas, ao deinir de orma mais clara as inalidades da ormao=
possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm de sua apar3ncia
enom3nica. *ob essa perspecti#a, os conteLdos de ensino no t3m ins em si mesmos nem
se limitam a insumos para o desen#ol#imento de compet3ncias. Os conteLdos de ensino so
conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da realidade material e
social pelo homem. 2ois pressupostos ilosicos undamentam a organi'ao curricular
nessa perspecti#a.
O primeiro deles a concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a
nature'a para satisa'er suas necessidades e, nessa ao produ' conhecimentos como sntese
da transormao da nature'a e de si prprio. Assim, a histria da humanidade a
histria da produo da e%ist3ncia humana e a histria do conhecimento a histria
do processo de apropriao social dos potenciais da nature'a para o prprio homem,
mediada pelo trabalho. @or isto o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de
conhecimento. O segundo princpio que a realidade concreta uma totalidade, sntese de
mLltiplas rela"es. 4otalidade signiica um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual
um ato ou con!unto de atos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das
rela"es que os constituem 8[osiO, +,E-;. O que *antom 8op. cit.; ala sobre a
compreenso global do conhecimento que o currculo integrado pode proporcionar,
ns e%pressaremos como a possibilidade se compreender o real como totalidade.
2esses decorre um terceiro princpio, de ordem epistemolgica, que consiste
em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende
e se representam as rela"es que constituem e estruturam a realidade ob!eti#a.
Apreender e determinar essas rela"es e%ige um mtodo, que parte do concreto emprico /
orma como a realidade se maniesta / e, mediante uma determinao mais precisa atra#s
da anlise, chega a rela"es gerais que so determinantes da realidade concreta. O
processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o
concreto, agora como uma reproduo do pensamento condu'ido pelas determina"es que o
constituem= >o mtodo que consiste em ele#ar-se do abstrato ao concreto no seno a
maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reprodu'i-lo como
concreto pensadoN 89ar%, +,E-, p. ++E;.

A compreenso do real como totalidade e%ige que se conheam as partes e as
rela"es entre elas, o que nos le#a a constituir se"es temati'adas da realidade. Muando
essas rela"es so >arrancadasN de seu conte%to originrio e mediatamente ordenadas, tem-
se a teoria. A teoria, ento, o real ele#ado ao plano do pensamento.
@ortanto, o conhecimento no de coisas, entidades, seres, etc, mas sim das rela"es
que se trata de descobrir, apreender no plano do pensamento. *o as apreens"es assim
elaboradas e ormali'adas que constituem a teoria e os conceitos. A ?i3ncia a parte do
conhecimento melhor sistemati'ado e deliberadamente e%presso na orma de conceitos
representati#os das rela"es determinadas e apreendidas da realidade considerada. O
conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta temati'ada
constitui os campos da ci3ncia.
2ependendo da concepo epistemolgica que embasa a produo de conhecimento,
a interdisciplinaridade aparecer ou no como uma necessidade e como um problema
8Grigotto, +,,Q;.
o trabalho interdisciplinar se apresenta como uma necessidade imperati#a pela
simples ra'o de que a parte que isolamos ou arrancamos do contesto originrio
do real para poder ser e%plicada eeti#amente, isto , re#elar no plano do
pensamento e do conhecimento as determina"es que assim a constituem,
enquanto parte, tem que ser e%plicitada na integridade das caractersticas e
qualidades da totalidade. J !ustamente o e%erccio de responder a esta
necessidade que o trabalho interdisciplinar se apresenta como um problema
crucial, tanto na produo do conhecimento quanto nos processos educati#os e de
ensino. 8id., ibid, p. HH;.
)o trabalho pedaggico, o mtodo de e%posio de#e restabelecer as rela"es
dinPmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as rela"es que coniguram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o ob!eto a ser conhecido re#ele-se
gradati#amente em suas peculiaridades prprias 8Aadotti, +,,Q, p. H+;. O currculo
integrado organi'a o conhecimento e desen#ol#e o processo de ensino-aprendi'agem de
orma que os conceitos se!am apreendidos como sistema de rela"es de uma totalidade
concreta que se pretende e%plicarTcompreender.
7sta concepo compreende que as disciplinas escolares so respons#eis por
permitir apreender os conhecimentos ! construdos em sua especiicidade conceitual e
histrica& ou se!a, como as determina"es mais particulares dos enImenos que,
relacionadas entre si, permitem compreend3-los. A interdisciplinaridade, como mtodo,
a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de
distintos recortes da realidade& isto , dos di#ersos campos da ci3ncia representados em
disciplinas. 6sto tem como ob!eti#o possibilitar a compreenso do signiicado dos
conceitos, das ra'"es e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo
em seu potencial para o ser humano.
?ontrariamente, a abordagem empirista e mecanicista, para a qual a
interdisciplinaridade no uma necessidade nem um problema, sustentou os currculos
tecnicistas centrados na ragmentao disciplinar e na abordagem transmissi#a de
conteLdos. As disciplinas escolares, sendo consideradas como acer#os de conteLdos de
ensino, isoladas entre si e desprendidas da realidade concreta da qual esses conceitos se
originaram, no permitem compreender o real. *ob essa concepo epistemolgica,
qualquer tentati#a metodolgica de se reali'ar a interdisciplinaridade no passar de
estratgias para relacionar mecanicamente atos e conceitos.
)ossa concepo de currculo integrado tra', ainda, a preocupao com a
historicidade do conhecimento. 7ssa perspecti#a entende ser a partir do conhecimento
na sua orma mais contemporPnea que se pode compreender a realidade e a prpria ci3ncia
na sua historicidade. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a
momentos da e#oluo das oras materiais de produo e podem ser tomados como um
ponto de partida histrico e dialtico para o processo pedaggico. Vistrico porque o
trabalho pedaggico ecundo ocupa-se em e#idenciar, !untamente com os conceitos, as
ra'"es, os problemas, as necessidades e as dL#idas que constituem o conte%to de
produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua orma mais elaborada
permite compreender os undamentos pr#ios que le#aram ao estgio atual de compreenso
do enImeno estudado. 2ialtico porque a ra'o de se estudar um processo de trabalho no
est na sua estrutura ormal e procedimental aparente, mas na tentati#a de captar os
conceitos que os undamentam e as rela"es que os constituem. 7sses podem estar em
conlito ou ser questionados por outros conceitos.
J em ra'o disto que discutimos neste item que os processos de produo, como
parte de uma realidade mais completa, pode ser estudado em mLltiplas dimens"es, tais como
econImica, produti#a, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos >pontos-de-partidaN
para esse estudo re#ertem-se em conteLdos de ensino sistemati'ados nas dierentes reas de
conhecimento e suas disciplinas. @or esse caminho perceber-se- que conhecimentos
gerais e conhecimentos proissionais somente se distinguem metodologicamente e em
suas inalidades situadas historicamente& porm, epistemologicamente, esses
conhecimentos ormam uma unidade. )o currculo que integra ormao geral, tcnica e
poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enrai'amento nas
ci3ncias como >leis geraisN que e%plicam enImenos. Km conceito especico, por sua #e',
conigura-se pela apropriao de um conceito geral com inalidades restritas a ob!etos,
problemas ou situa"es de interesse produti#o. A tecnologia, nesses termos, pode ser
compreendida como a ci3ncia apropriada com ins produti#os. @or isto, como ! airmamos,
no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura ob!eti#os de
produo, nem somente especico, pois nenhum conceito apropriado produti#amente
pode ser ormulado ou compreendido desarticuladamente da ci3ncia bsica.
A integrao e%ige que a relao entre conhecimentos gerais e especicos se!a
construda continuamente ao longo da ormao, sob os ei%os do trabalho, da ci3ncia e da
cultura. 4endo essas quest"es como reer3ncia, reiteramos aqui a proposio que i'emos no
te%to a que nos reerimos 8:A9O*, D..Q;, como um poss#el mo#imento no desenho do
currculo integrado=
1. Pro)%e$ti2r #en3$enos 4 #tos e situ1es si!ni#i*ti5s e re%e5ntes &r
*o$&reender$os o $undo e$ 6ue 5i5e$os7 )e$ *o$o &ro*essos te*no%,!i*os d /re
&ro#ission% &r 6u% se &retende #or$r 47 *o$o o)'etos de *on-e*i$ento7
)us*ndo *o$&reend89%os e$ $:%ti&%s &ers&e*ti5s" te*no%,!i*7 e*on3$i*7
-ist,ri*7 $)ient%7 so*i%7 *u%tur%7 et*. 6sto signiica elaborar quest"es sobre os
enImenos, atos, situa"es e processos identiicados como rele#antes, com o intuito de
des#elar sua ess3ncia / caractersticas, determinantes, undamentos / que no se maniestam
de imediato nossa percepo eTou e%peri3ncia. :esponder s quest"es elaboradas
produ'ir a necessidade de se recorrer a teorias e conceitos ! ormulados sobre o8s;
ob!eto8s; estudado8s; e esses se constituiro em conteLdos de ensino.
.. E;&%i*itr teoris e *on*eitos #und$entis &r *o$&reenso do<s= o)'eto<s=
estuddo<s= ns $:%ti&%s &ers&e*ti5s e$ 6ue #oi &ro)%e$ti2d e %o*%i2/9%os nos
res&e*ti5os *$&os d *i8n*i </res do *on-e*i$ento7 dis*i&%ins *ient+#i*s e>ou
&ro#issionis=7 identi#i*ndo sus re%1es *o$ outros *on*eitos do $es$o *$&o
<dis*i&%inridde= e de *$&os distintos do s)er <interdis*i&%inridde=. @or
e%emplo, a construo de uma usina hidreltrica numa determinada regio, problemati'ada
na perspecti#a tecnolgica e#idenciaria teorias, conceitos e procedimentos tcnico-
cienticos predominantemente da Gsica. 9as, se problemati'ado na perspecti#a ambiental,
por e%emplo, e#idenciar-se-iam quest"es, teorias e conceitos da 0iologia e da Aeograia.
9as toda questo ambiental tambm econImica e poltica, portanto, ao ser tratada nessas
perspecti#as, sero e#idenciados conceitos das ?i3ncias *ociais. 7nim, nenhuma
perspecti#a em si esgotaria a totalidade do enImeno. @or isto, o currculo integrado
requer a problemati'ao dos enImenos em mLltiplas perspecti#as, mas tambm uma
abordagem metodolgica que permita apreender suas determina"es undamentais.

H. Situr os *on*eitos *o$o *on-e*i$entos de #or$o !er% e es&e*+#i*7 tendo *o$o
re#er8n*i )se *ient+#i* dos *on*eitos e su &ro&rio te*no%,!i*7 so*i% e
*u%tur%. A possibilidade cientico-tecnolgica de uma usina hidreltrica est na
transormao de um tipo de energia em outra #isando sua utili'ao pelas
pessoas. A >transormao de energiaN uma lei geral da nature'a, a transormao da
energia mecPnica em eltrica, uma apropriao humana desta lei geral. A apropriao do
potencial da nature'a pelos homens uma caracterstica ontolgica, enquanto as
necessidades que o le#am a a'3-lo da orma e com as moti#a"es que o a'em, e em
benecio de que grupos sociais, uma questo histrica 8por decorr3ncia tambm poltica,
sociolgica, econImica;. ?onhecimentos desen#ol#idos nessa dimenso so de ormao
geral e undamentam quaisquer conhecimentos especicos desen#ol#idos com o ob!eti#o
de ormar proissionais. )esta outra dimenso, entretanto, estaro aqueles conhecimentos
que, uma #e' apropriados, permitem s pessoas ormularem, agirem, decidirem rente a
situa"es prprias de um processo produti#o relacionado com a >transormao de energiaN,
suas caractersticas, inalidades, etc. 7sses corresponderiam a desdobramentos e
aproundamentos conceituais restritos em suas inalidades e aplica"es, bem como as
tcnicas procedimentais necessrias ao em situa"es prprias a essas inalidades.
?. A &rtir dess %o*%i2o e ds $:%ti&%s re%1es7 or!ni2r os *o$&onentes
*urri*u%res e s &r/ti*s &ed!,!i*s7 #isando a corresponder, nas escolhas, nas rela"es
e nas reali'a"es, ao pressuposto da totalidade do real como sntese de mLltiplas
determina"es.
Alm da redeinio do marco curricular, as op"es pedaggicas implicam
tambm a redeinio dos processos de ensino. 7sses de#em se identiicar com a"es
ou processos de trabalho do su!eito que aprende, pela proposio de desaios,
problemas eTou pro!etos, desencadeando, por parte do aluno, a"es resoluti#as,
includas as de pesquisa e estudo de situa"es, a elaborao de pro!etos de inter#eno,
dentre outros. 6sto no se conunde com conerir preemin3ncia s ati#idades prticas em
detrimento da construo de conceitos. 9as os conceitos no e%istem independentemente da
realidade ob!eti#a. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a
superao do senso comum pelo conhecimento cientico, permitindo a apreenso dos
enImenos na sua orma pensada 8[osiO, +,E-;.
Os processos e as rela"es de trabalho que os estudantes podero #ir a
enrentar comp"em uma totalidade histrica. @ortanto, t3-los como reer3ncia curricular
signiica buscar compreender a totalidade a partir de uma de suas dimens"es, mas no
permanecer nos seus limites. A dierena de um currculo dessa nature'a daquele que
se apoia na reproduo de ati#idades de trabalho est nos pressupostos epistemolgicos
que se desdobram metodolgica e pedagogicamente.
Consider1es @inis
Apresentamos aqui alguns undamentos sobre a concepo de ensino mdio integrada
educao proissional, com base na qual acreditamos ser poss#el construir uma
proposta de integrao de conhecimentos gerais e especicos no ensino mdio, que
contemple a ormao bsica e a proissional de maneira que as pessoas se tornem capa'es
de compreender a realidade e de produ'ir a #ida.
J preciso cuidar, entretanto, para no cairmos na armadilha de que essa concepo
#isaria >resol#erN o problema da conigurao mercado de trabalho e da oerta de emprego
para os !o#ens. 7sse um discurso que imputa escola e aos prprios !o#ens, a
responsabilidade pelo desemprego, conorme sugere a ideia de empregabilidade. 2iundir
esta ideia implica di'er que os su!eitos sero empreg#eis dependendo de sua carteira de
compet3ncias e de suas qualiica"es. 2e#emos nos colocar radicalmente contra esse
discurso porque ele ideolgico, dispersi#o e dissimulador, remetendo a algo e%terno
um problema que interno, que intrnseco dinPmica do capitalismo.
7m contraposio, ho!e ! est pro#ado que seria poss#el todas as pessoas
trabalharem desde que a !ornada de trabalho osse redu'ida drasticamente. 6sto signiica que
a humanidade estaria no hori'onte da utopia do reino da liberdade. A humanidade teria
conseguido produ'ir tanto at a atualidade, que todos poderiam trabalhar muito para a
satisao de suas necessidades e go'ar mais do tempo de liberdade. 9as a dinPmica do
capital impede isto. )esse sentido, se ns reorarmos que as pessoas no conseguem
emprego porque no t3m uma boa ormao, alimentamos a lgica e%cludente. 7mprego
e ormao so enImenos distintos. Var#e< 8+,,B; demonstra, por e%emplo, que ho!e a
conigurao do mercado de trabalho se sustenta com um pequenssimo nLcleo estratgico
de trabalhadores inormacionais 8?A*4711*, +,,-;, mantendo uma esera de semiperieria
composta pelos ser#idores pLblicos e trabalhadores em ser#ios e gerando uma perieria
enorme composta por aqueles que #i#em do trabalho inormal, do trabalho precrio, em
tempo parcial e, at mesmo, na indig3ncia.
?om isto, a'emos a crtica radical ao sistema capitalista e a todas as suas
implica"es, desde os aspectos econImicos, passando pelos polticos at os ambientais. 7ssa
posio um pressuposto para tratarmos da proposta prtica de ensino mdio integrado
educao proissional na concepo que aqui deendemos. O princpio bsico dessa
proposta o direito ao conhecimento. O ser humano se apropria da sua realidade
pela mediao do trabalho e do conhecimento. 9as todo no#o conhecimento pressup"e
um conhecimento anterior, de modo que direito de todos o acesso ao conhecimento !
produ'ido pela humanidade& e um direito, ainda, que a ormao possibilite a apropriao
desses conhecimentos para #iabili'ar a compreenso e a interao com a realidade no
sentido de transorm-la coleti#amente com base em um outro pro!eto de sociedade,
transormando-se tambm a si prprio como uma dinPmica da interao com a nature'a e
entre seres humanos.
O acesso ao conhecimento como direito tem duas dimens"es que se complementam,
quais se!am, da compreenso da realidade em geral e da instrumentali'ao do
trabalhador. 6nstrumentali'ao no no sentido pragmtico, mas no sentido de produ'ir
condi"es sub!eti#as e coleti#as para lutar pela reconigurao das rela"es de trabalho e das
rela"es sociais dentro da ordem e contra ordem capitalista. 6sto implica ter
conhecimentos que conigurem identidades sociais mediadas pelo trabalho. O ensino mdio
puro no conigura identidades dos su!eitos que precisam urgentemente se inserir na #ida
produti#a. 7sses su!eitos conseguiriam emprego( 6sto no est dado, pois a educao
no garante o emprego. 9as alamos em lutar ati#amente, municiado de
conhecimentos, de categorias que le#em compreenso da realidade social e a meios de
ao proissional. Kma ormao genrica que no tem signiicado concreto para os su!eitos
uma ormao que os coloca na lgica subordinada. Assim, a deesa do ensino mdio
integrado no reora a ideia da empregabilidade. Ao contrrio, proporciona que os su!eitos
se #e!am tendo conhecimentos, sendo produti#os para a sociedade, ainda que as rela"es
nesta sociedade tendam sempre e%cluso.
4ambm com esta proposta no reprodu'imos a lgica da lei n. Q.C,DTE+, pois a nossa
proposta #isa superao da ciso entre trabalho, ci3ncia e cultura na ormao proissional
e da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual. A obrigatoriedade do ensino
tcnico sob a reerida lei tinha como preceito a ormao de mo de obra em grande
quantidade& ou se!a, de pessoas que e%erceriam o trabalho manual em um regime de
acelerado desen#ol#imento industrial. Km grupo de pessoas signiicati#amente grande
cu!os hori'ontes de #ida esta#am em ser, no m%imo, operrios& tanto que a ormao
especica de#eria ter proemin3ncia em relao ormao geral e esta de#eria ser
e%clusi#amente instrumental. 7ra esse o undamento da poltica de proissionali'ao
compulsria no perodo da ditadura ci#il-militar. )osso hori'onte, ao contrrio, de
que todos se!am dirigentes. A lgica radicalmente oposta.
Vo!e, com o @arecer H,TD..B e :esoluo .+TD..Q, para alm do decreto Q.+QBTD..B,
temos um marco legal que conere aos sistemas a liberdade e a autonomia para
implementarem o ensino mdio integrado. @orm, de#e-se di'er que o parecer e a
resoluo praticamente reiteraram as diretri'es ormuladas sob a gide do 2ecreto
D.D.-T,E
+B
. 6sto quer di'er que, parado%almente, tem-se duas #is"es dierentes con#i#endo
na poltica educacional, quais se!am, aquela sub!acente ao 2ecreto n. Q.+QBTD..B que
discutimos aqui& e aquela que est dentro das diretri'es curriculares nacionais do ensino
mdio e da educao proissional, baseada em compet3ncias e habilidades, assim como
nos princpios de adequao ao mercado de trabalho e de le%ibili'ao do currculo lu'
das dinPmicas scio-produti#as
+Q
7sses tr3s preceitos conlitam com as ideias deendidas neste te%to. 2esenhar peril
com base em compet3ncias e habilidades le#a-se a orma"es pragmticas e
tecnicistas, portanto incompat#el com a ormao integrada
+C
. Adequao ao mercado de
trabalho tambm contrrio ao que deendemos, pois o compromisso do processo educati#o
de#e ser com os su!eitos, para que se!am ormados para enrentarem as contradi"es do
mercado de trabalho. A escola e os sistemas de ensino precisam ter uma #iso crtica do
mercado de trabalho e construir o processo ormati#o no qual, ao tempo em que
proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o su!eito se insira no mundo
do trabalho e tambm questione a lgica desse mesmo mercado. @or im, a le%ibili'ao
dos currculos pode signiicar elidir o compromisso com uma slida ormao geral e
proissional. @ortanto, cabe di'er que a legislao ho!e possui uma lacuna, um parado%o
interno gra#e que precisaria ser enrentado no Pmbito da poltica pLblica.
)o temos dL#idas de que h duas lutas que se complementam na realidade
brasileira. Kma a da educao, no sentido de uma reconstruo completa de suas
concep"es, de suas inalidade, a serem comprometidas com a classe trabalhadora. A
inalidade da educao no de#e ser a ormao >paraN& se!a >para o mercado de trabalhoN
ou >para a #idaN. J ormao pelo trabalho e na #ida. A outra luta a questo do trabalho
como necessidade e meio de produ'ir a e%ist3ncia. O ponto de pauta principal da classe
trabalhadora ho!e a reduo da !ornada de trabalho sem reduo de salrio. A esta se
acrescenta a gerao de emprego, trabalho e renda. 7sse processo gera uma contradio
importante porque, se conseguimos uma reduo drstica da !ornada de trabalho, lutando
por uma poltica de insero uni#ersal dos trabalhadores na #ida econImico-produti#a do
pas, estaramos gerando e dilatando tempo li#re 89A:5, +,--;. 7 ao gerarmos tempo li#re
estamos gerando o contrrio do capitalismo, ou se!a, geraremos tempo de criao, de
ormao, de leitura crtica do mundo, etc. A possibilidade de ruptura com o sistema e a
+B :eerimo-nos aqui aos seguintes documentos da ?Pmara de 7ducao 0sica do ?onselho )acional de
7ducao= @areceres n. +QT+,,- e n. +CT+,,, e& :esolu"es n. .HT+,,-e n. .BT+,,, 80:A*61, +,,-a& +,,-b& +,,,a&
+,,,b;.
+Q A crtica a esses documentos esto e%postas em :amos, Grigotto e ?ia#atta 8D..Qb;.
+C 7m um con!unto de te%tos, a'emos a crtica noo de compet3ncias como reer3ncia curricular. ?itamos, por
e%emplo, :A9O*, D..+& D..D& D..H& D..Qa.
construo de uma no#a sociedade, de um outro mundo, passa pelo acirramento de
contradi"es.
Ou nos imbumos da #ontade poltica, uma #ontade tica de transormar, ou no
sabemos o que ser de ns. O sentido da #ida est na consci3ncia e na #ontade de
reali'armos, de agirmos, mesmo em condi"es ad#ersas, pois o que signiicaria somente
constatarmos que as condi"es so diceis e di'ermos= ento aamos o de sempre.
Acreditemos na capacidade transormadora dos su!eitos, especialmente na aliana coleti#a
que caracteri'a a prtica social dos educadores. )o h quest"es absolutas nesse conte%to,
mas sim uma anlise da realidade, sempre orientada pelo sentido histrico dos enImenos.
@or essa perspecti#a, entendemos que o e%istente ho!e produto de lutas e
contradi"es sociais. Acreditemos na capacidade coleti#a e aguerrida de deender ideias e de
propor para a construo de no#as possibilidades. O no#o nasce do #elho, daquilo que
sabemos. A rmula no e%iste e o pronto nunca e%istir. ?omo diria AntInio Aramsci,
se!amos pessimistas na intelig3ncia e otimistas na #ontade. O pessimismo da
intelig3ncia no quer di'er que nada daria certo. Ao contrrio, signiica sermos capa'es
de identiicarmos situa"es ad#ersas para no criarmos mitos. 7nquanto o otimismo da
#ontade a reunio da energia que nos alimenta para perseguirmos a utopia e no#os
caminhos.
?oncluo citando o ilme >*egunda-eira ao *olN, que trata do desemprego na 7spanha
na dcada de +,,.. )o debate entre amigos em um bar, dentre os quais um deles ha#ia
assinado a demisso #oluntria na al3ncia de um estaleiro na#al, enquanto outros oram
lutaram contra a demisso, um dos amigos que oi demitido ala para o outro que assinou a
demisso #oluntria= >#oc3 no assinou a sua demisso& #oc3 assinou a demisso dos seus
ilhosN. 7ssa rase, longe de ser um !ulgamento de #alor quanto escolha de um dos
trabalhadores, apresenta uma metora que signiica que nossas a"es e escolhas no t3m
implica"es somente sobre nossa #ida. V sempre outros implicados em nossa deciso.
:eletir sobre isso cotidianamente tal#e' nos a!ude a tomar decis"es.
Re#er8n*is Ai)%io!r/#i*s
A::K2A, 9aria da ?onceio. 7ducao \ 4rabalho= panaceia ou possibilidade( ?om a
pala#ra os alunos do ensino mdio tcnico. 4e%to apresentado ao e%ame de qualiicao de
doutorado. :io de Zaneiro. @K?-:Z, D..E.
0A46*4A, Gtima. Zo#ens atores sociais na interlocuo com o mundo do trabalho=
poss#eis media"es so eiras pela escola de ensino mdio( 2issertao de 9estrado.
K)7*A, D..E.
0:A*61. 9inistrio da 7ducao e do 2esporto. ?onselho )acional de 7ducao.
:esoluo nY B, de B de outubro de +,,,. 6nstitui as diretri'es curriculares nacionais para a
educao proissional de n#el tcnico. 2irio Oicial, @oder 7%ecuti#o, 0raslia, 2G, DD
de'. +,,,. p.DD,.
]]]]]]]. :esoluo nY H, de DC de !unho de +,,-. 6nstitui as diretri'es curriculares
nacionais para o ensino mdio. 2irio Oicial, @oder 7%ecuti#o, 0raslia, 2G, Q ago.+,,-.
0:A*61. 9inistrio da 7ducao e do 2esporto. @arecer no +C, de Q de outubro de +,,,.
2iretri'es ?urriculares )acionais para a 7ducao @roissional de )#el 4cnico.
]]]]]]]. @arecer no +Q, de + de !unho de +,,-, do ?onselho )acional de 7ducao.
2iretri'es ?urriculares )acionais para o 7nsino 9dio.
G:6AO44O, Aaud3ncio. 7ducao e a ?rise do ?apitalismo :eal. *o @aulo= ?orte'
7ditora, +,,Q.
]]]]]]]]]]]]]. A 6nterdisciplinaridade como )ecessidade e como @roblema nas ?i3ncias
*ociais. 6n= ZA)4*?V, ^ @. e 06A)?V7446, 1ucdio. 8org;. A 6nterdisciplinaridade=
@ara Alm da Gilosoia do *u!eito. @etrpolis= $o'es, +,,Q, pp. DQ-B,.
AA2O446, 9oacir. ?oncepo 2ialtica da 7ducao. *o @aulo= ?orte', +,,Q. [O*6[,
[arel. 2ialtica do ?oncreto. @etrpolis= $o'es, +,E-.
1K[_?*, Aeorge. As bases ontolgicas do pensamento e da ati#idade do homem.
4emas de ?i3ncias Vumanas, *o @aulo, 8B;= +-+-, +,E-.
9A:5, [arl. O ?apital= O @rocesso de @roduo do ?apital. 1i#ro 6, $ol. +. *o @aulo=
)o#a ?ultural, +,--.
]]]]]]]]]]. 9A:5, [arl. @ara a ?rtica da 7conomia @oltica. *o @aulo, Abril ?ultural,
+,E-= pp. +.H-+HD.
9J*`_:O*, 6st#n. 9ar%= A teoria da alienao. `ahar 7ditores, :io de Zaneiro, +,-+.
:A9O*, 9arise ). @ossibilidades e 2esaios na Organi'ao do ?urrculo
6ntegrado. 6n= 6n= :A9O*, 9arise ). 8Org.; & G:6AO44O, Aaud3ncio 8Org.;& ?6A$A44A,
9aria 8Org.; 7nsino 9dio 6ntegrado= ?oncepo e ?ontradi"es. +. ed. *o @aulo= ?orte',
D..Q.
]]]]]]]]]]]].& G:6AO44O, Aaud3ncio& ?6A$A44A, 9aria. A g3nese do 2ecreto n.
Q.+QBTD..B= um debate no conte%to contro#erso da democracia restrita. 6n= 6n= :A9O*,
9arise ). 8Org.;& G:6AO44O, Aaud3ncio 8Org.;& ?6A$A44A, 9aria 8Org.; 7nsino 9dio
6ntegrado= ?oncepo e
?ontradi"es. +. ed. *o @aulo= ?orte', D..Qa.
]]]]]]]]]]]]. A poltica de educao proissional no Ao#erno 1ula= um percurso
histrico contro#ertido. 7ducao \ *ociedade, 0rasil, #. DC, p. +.-E-+++H, D..Qb.
]]]]]]]]]]]]& G:6AO44O, Aaud3ncio & ?6A$A44A, 9aria . O trabalho como princpio
educati#o no pro!eto de educao integral dos trabalhadores. 6n= Vlio da ?osta& 9artinho
da ?onceio. 8Org.;. 7ducao 6ntegral e *istema de :econhecimento e ?ertiicao
7ducacional e @roissional. *o @aulo= ?K4, D..Qc, #. +, p. +,-CD.
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