MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
INTEGRADA AO ENSINO MDIO









DOCUMENTO BASE









Braslia, dezembro de 2007.



2
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil

Ministrio da Educao

Secretaria Executiva

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

3
Coordenao Editorial

Dante Henrique Moura


Texto

Dante Henrique Moura
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Marise Nogueira Ramos
4
APRESENTAO

Entre as razes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
a opo pelo apoio a forma de oferta de educao profissional tcnica de nvel
mdio integrada ao ensino mdio d-se, principalmente, pelo fato de ser a que
apresenta melhores resultados pedaggicos. Assim, o PDE prope sua
consolidao jurdica na LDB, com o acrscimo de uma seo especificamente
dedicada articulao entre a educao profissional e o ensino mdio,
denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e pelo
financiamento para a melhoria da qualidade do ensino mdio integrado e
ampliao de sua oferta nos sistemas de ensino estaduais por meio do
Programa Brasil Profissionalizado, institudo pelo Decreto n
o.
6.302, de 12 de
dezembro de 2007.
Assim, o Programa Brasil Profissionalizado visa estimular o ensino
mdio integrado educao profissional, enfatizando a educao cientfica e
humanstica, por meio da articulao entre formao geral e educao
profissional, considerando a realidade concreta no contexto dos arranjos
produtivos e das vocaes sociais, culturais e econmicas locais e regionais,
por meio da prestao de assistncia financeira para construo, ampliao,
modernizao e adequao de espao fsico; construo de laboratrios de
fsica, qumica, biologia, matemtica, informtica e os recomendados no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos da SETEC; aquisio de acervo
bibliogrfico; material de consumo e formao de docentes, gestores e pessoal
tcnico-administrativo.
Porm, faz-se igualmente necessria uma ao poltica concreta de
explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e
diretrizes do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido,
este documento-base propem-se a contextualizao dos embates que esto
na base da opo pela formao integral do trabalhador, expressa no Decreto
n
o
5.154/2004, apresentando os pressupostos para a concretizao dessa
oferta, suas concepes e princpios e alguns fundamentos para a construo
de um projeto poltico-pedaggico integrado.
No entanto, tal poltica somente lograr xito se, para alm dos
esforos governamentais, a sociedade civil entend-la como necessria e
adequada formao de seus cidados e com ela comprometer-se, visando o
enriquecimento e consolidao desse projeto.


Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
5
SUMRIO

Apresentao
Introduo

1 Panorama da Educao Profissional e do Ensino Mdio: (des)construes
a partir da dcada de 1980
1.1 Antecedentes Histricos
1.2 A ltima Etapa da Educao Bsica e a Educao Profissional na
Constituinte de 1988 e na Gnese da LDB (Lei N 9.394/1996)
1.3 A Reforma da Educao Profissional da Segunda Metade dos Anos 1990:
o Decreto n 2.208/1997 e o Proep
1.4 Uma Nova Chance para a Integrao entre o Ensino Mdio e a Educao
Profissional: o Decreto n 5.154/2004
2 Por uma Poltica Pblica Educacional de Integrao entre o Ensino Mdio e
a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
2.1 A Articulao entre as Polticas Setoriais do Estado Brasileiro
2.2 A Necessria Interao entre o MEC e os Sistemas de Ensino
2.3 Quadro Docente Prprio e sua Formao
2.4 Financiamento
3 Concepes e Princpios
3.1 Formao Humana Integral
3.2 Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura como Categorias Indissociveis
da Formao Humana
3.3 O Trabalho como Princpio Educativo
3.4 A Pesquisa como Princpio Educativo: o trabalho de produo do
conhecimento
3.5 A Relao Parte-Totalidade na Proposta Curricular
4 Alguns Fundamentos para a Construo de um Projeto Poltico-Pedaggico
Integrado

6
INTRODUO

Em 2003, o Ministrio da Educao/SEMTEC, organizou dois
seminrios que foram o marco da discusso da integrao. O primeiro
Seminrio Nacional Ensino Mdio: Construo Poltica que ocorreu em
Braslia em maio de 2003, teve como objetivo discutir a realidade do ensino
mdio brasileiro e novas perspectivas na construo de uma poltica
para esse nvel de ensino, cujo resultado foi sistematizado no livro: Ensino
Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. O segundo foi o Seminrio Nacional de
Educao Profissional Concepes, experincias, problemas e propostas
especfico da educao profissional e tecnolgica e teve como base de
discusso, o documento intitulado: Polticas Pblicas para a Educao
Profissional e Tecnolgica, o resultado dessas discusses foi sistematizado
no documento publicado pelo MEC, em 2004, Proposta em discusso:
Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica.
Nesses seminrios, principalmente no segundo, ficou evidenciado
duas concepes de educao profissional, a primeira ancorada nos princpios
do Decreto n. 2.208/97, que na sua essncia separava a educao
profissional da educao bsica, e outra que trazia para o debate os princpios
da educao tecnolgica/politecnia. O documento do MEC j apontava naquele
momento a perspectiva de integrao das polticas para o ensino mdio e para
a educao profissional, tendo como objetivo o aumento da escolarizao e a
melhoria da qualidade da formao do jovem e adulto trabalhador.
A discusso sobre as finalidades do ensino mdio deu centralidade
aos seus principais sentidos sujeitos e conhecimentos buscando superar a
determinao histrica do mercado de trabalho sobre essa etapa de ensino,
seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente
profissionalizante; seja de forma mediata, pela vertente propedutica. Assim, a
poltica de ensino mdio foi orientada pela construo de um projeto que
supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e que desloque
o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana,
tendo como dimenses indissociveis o trabalho, a cincia, a cultura e a
tecnologia.
7
A SEMTEC/MEC assumiu, portanto, a responsabilidade e o desafio
de elaborar uma poltica que superasse essa dicotomia entre conhecimentos
especficos e gerais, entre ensino mdio e educao profissional. Muitas
reunies foram realizadas com todos os segmentos da sociedade com o intuito
de discutir a proposta de uma poltica que recuperasse o que o Decreto n.
2.208/97 coibia, isso , a possibilidade da integrao da formao bsica e
profissional de forma orgnica num mesmo currculo. O debate sobre a
mudana na legislao, uma reivindicao dos educadores progressistas
desde a origem do Decreto n. 2.208/97, explicita novamente vises
diferenciadas sobre a relao entre a educao bsica e a profissional.
A possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema
foi a proposio de uma nova regulamentao, o Decreto n. 5.154/04,
amplamente discutido com a sociedade.
A exposio de motivos desse decreto argumenta que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em seu artigo 39 apregoa que
a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva. V-se, portanto, que a integrao da educao
profissional com o processo produtivo, com a produo de conhecimentos e
com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico , antes de tudo, um princpio a
ser seguido. O artigo 40, por sua vez, estabelece que a educao profissional
deve ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada. Tendo primeiro se pronunciado sobre um
princpio, nesse item, a Lei se pronuncia sobre a forma como a educao
profissional pode ser desenvolvida.
O termo articulao indica a conexo entre partes, nesse caso, a
educao profissional e os nveis da educao nacional. No caso do ensino
mdio, etapa final da educao bsica, essa articulao adquire uma
especificidade quando o artigo 36, pargrafo 2
o
, apregoa que o ensino mdio,
atendida a formao geral do educando, poder prepara-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. Nesse caso, a articulao pode chegar ao mximo,
promovendo uma verdadeira integrao, por meio da qual educao
profissional e ensino regular se complementam, conformando uma totalidade. A
8
Lei assegura que os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos (art. 36, 3). A preparao do
estudante para o exerccio de profisses tcnicas realizada no ensino mdio
configura uma habilitao tcnica que, segundo o pargrafo 4
o
do art. 36,
poder ser desenvolvida nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
Portanto, o desenvolvimento da habilitao profissional no ensino
mdio uma possibilidade legal e necessria aos jovens brasileiros, devendo-
se ter assegurada a formao geral, de acordo com as finalidades dispostas no
artigo 35 e com os princpios curriculares a que se referem o artigo 36.
Entretanto, o Decreto n
o
2.208/97, ao regulamentar a educao profissional,
incluindo o pargrafo 2
o
. do artigo 36 da LDB, impossibilitou qualquer
perspectiva profissionalizante no ensino mdio. Essa medida era carente de
respaldo legal, uma vez que estabelecia uma restrio a algo que a lei maior da
educao permite. Com isso, a revogao de tal decreto era urgente. Essa
revogao veio a ser feita mediante um novo decreto regulamentador dos
artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB, a fim de esclarecer e explicitar aos sistemas
de ensino como a educao profissional pode se integrar e se articular
educao escolar, definindo-se as possibilidades de oferta de cursos em cada
uma das etapas e dos nveis da educao nacional.
Estava claro, entretanto que, mais importante do que a
regulamentao formal, era imprescindvel uma poltica indutora da
implantao do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido,
se pretendia fazer desse decreto um instrumento transitrio de
regulamentao, para que a ampliao e o aprofundamento do debate
permitissem desembocar numa regulamentao democrtica e coletivamente
construda. No obstante ao compromisso com esse propsito e considerando
a necessidade de se revogar o Decreto n. 2.208/97, no seria possvel
aguardar a regulamentao definitiva sem que as bases organizacionais da
educao profissional em articulao com o ensino regular fossem
estabelecidas. Por isso, a necessidade de um decreto que, alm de revogar o
anterior, regulamentasse transitoriamente os artigos da LDB que dispem
9
sobre o ensino mdio e a educao profissional. Isso expressava a
responsabilidade do Ministrio da Educao com sua incumbncia de
coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais (LDB, art. 8. 1.). Atualmente, o projeto
de emenda LDB, em tramitao no Congresso Nacional, visa incorporar ao
texto maior da educao o princpio da integrao.
Acompanhada a essa medida, porm, segue uma ao poltica
concreta de explicitao dos princpios e diretrizes s instituies e sistemas de
ensino, por meio deste documento. A inteno de que a sociedade civil se
comprometa com essa poltica, considerando-a necessria e adequada
formao da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e
emancipao.
10
1. PANORAMA DA EDUCAO PROFISSIONAL E DO ENSINO MDIO:
(DES)CONSTRUES A PARTIR DA DCADA DE 1980
1


1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS
A relao entre educao bsica e profissional no Brasil est
marcada historicamente pela dualidade. Nesse sentido, at o sculo XIX no
h registros de iniciativas sistemticas que hoje possam ser caracterizadas
como pertencentes ao campo da educao profissional. O que existia at ento
era a educao propedutica para as elites, voltada para a formao de futuros
dirigentes.
Os primeiros indcios do que hoje se pode caracterizar como as
origens da educao profissional surgem a partir de 1809, com a criao do
Colgio das Fbricas, pelo Prncipe Regente, futuro D. Joo VI (Brasil, 1999 -
Parecer n
0
16/99-CEB/CNE).
Nessa direo, ao longo do sculo XIX foram criadas vrias
instituies, predominantemente no mbito da sociedade civil, voltadas para o
ensino das primeiras letras e a iniciao em ofcios, cujos destinatrios eram as
crianas pobres, os rfos e os abandonados, dentre essas, os Asilos da
Infncia dos Meninos Desvalidos. Segundo Manfredi,

Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados
para essas casas, onde recebiam instruo primria [...] e aprendiam
alguns dos seguintes ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria,
tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluda a aprendizagem, o
artfice permanecia mais trs anos no asilo, trabalhando nas oficinas,
com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um
peclio que lhe era entregue no final do trinio. (Manfredi, 2002, p.
76-77, citado por Maciel, 2005, p. 31).


A educao profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro
de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os rfos e os

1
Este captulo foi produzido a partir do texto Educao bsica e educao profissional e
tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao (Moura, 2006), apresentado na 1
Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em Braslia DF,
no perodo de 5 a 8 de novembro de 2006, assim como de uma verso revisada do mesmo
texto apresentada no mbito do GT Trabalho e Educao na 30 Reunio Anual da ANPED,
realizada em Caxambu/MG, no perodo de 7 a 10 de outubro do 2007 (Moura, 2007).

11
demais desvalidos da sorte, ou seja, de atender queles que no tinham
condies sociais satisfatrias, para que no continuassem a praticar aes
que estavam na contra-ordem dos bons costumes.
O incio do sculo XX trouxe uma novidade para a educao
profissional do pas quando houve um esforo pblico de sua organizao,
modificando a preocupao mais nitidamente assistencialista de atendimento a
menores abandonados e rfos, para a da preparao de operrios para o
exerccio profissional. Assim, em 1909, o Presidente Nilo Peanha criou as
Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas aos pobres e humildes, e instalou
dezenove delas, em 1910, nas vrias unidades da Federao.
A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino agrcola
evidenciou um grande passo ao redirecionamento da educao profissional no
pas, pois ampliou o seu horizonte de atuao para atender necessidades
emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indstria.
Nesse contexto, chega-se s dcadas de 30 e 40, marcadas por
grandes transformaes polticas, econmicas e educacionais na sociedade
brasileira.
nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia
industrial em substituio s oligarquias cafeeiras, profundamente afetadas
pela crise da agricultura do caf dos anos 20 e pelo crash da bolsa de Nova
Iorque, em 1929.
Esse processo de industrializao e modernizao das relaes de
produo exigiu um posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com
relao educao nacional. Como parte das respostas a essas demandas,
foram promulgados diversos DecretosLei para normatizar a educao
nacional.
Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgnicas
da Educao Nacional a Reforma Capanema, em funo do nome do ento
ministro da educao, Gustavo Capanema. Os principais decretos foram os
seguintes: Decreto n. 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino Secundrio; Decreto
n.

4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto n.

6.141/43 Lei
Orgnica do Ensino Comercial; Decreto n. 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino
Primrio; Decreto n.

8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n.
9.613/46 Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-Lei n.
12
4.048/1942 cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que
deu origem ao que hoje se conhece como Sistema S
2
.
Esse esforo governamental evidencia a importncia que passou a
ter a educao dentro do pas e, em especial, a educao profissional, pois
foram definidas leis especficas para a formao profissional em cada ramo da
economia e para a formao de professores em nvel mdio.
Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via
processo seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos
gerais, das letras, das cincias e das humanidades, assumidos como nicos
conhecimentos vlidos para a formao da classe dirigente (Kuenzer, 1997).
Desse modo, aps a Reforma Capanema, a educao brasileira
denominada regular, fica estruturada em dois nveis, a educao bsica e a
superior. A educao bsica divida em duas etapas: o curso primrio e o
secundrio, subdividido em ginasial e colegial.
A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundrio, era
constituda pelos cursos normal, industrial tcnico, comercial tcnico e
agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e durao do colegial, entretanto no
habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Apesar dessa diferenciao, nesse contexto que, por meio de
exames de adaptao, surge pela primeira vez uma possibilidade de
aproximao entre o ramo secundrio propedutico (o colegial, com suas
variantes cientfico e clssico) e os cursos profissionalizantes de nvel mdio.
Outra fase de grande efervescncia poltica em torno das questes
educacionais foi o perodo que antecedeu a vigncia da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. O projeto de Lei comeou a
tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na fase de
redemocratizao do pas ps Estado Novo, entretanto a Lei n
o
4.024 (a
primeira LDB) s entrou em vigor em 1961.

2
Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial, SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial, SESC Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem
dos Transportes, SEST Servio Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de
Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e
SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas.

13
Todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em
debates acerca da sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos
distintos de desenvolvimento. A poltica educacional refletiu esses conflitos de
poder, de modo que a luta em torno criao da LDB ocorreu em meio
polarizao de interesses entre os setores populares e populistas que
pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio); e equivalncia entre ensino mdio propedutico e
profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (Freitag, 1979).
Enquanto isso, os setores vinculados s classes hegemnicas, cujos
interesses estavam materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda)
reivindicavam a reduo da ao da sociedade poltica sobre a escola. Desse
modo, defendiam que a educao fosse ministrada predominantemente em
escolas privadas. Na viso deles, as escolas pblicas deveriam ser
complementares para quem no quisesse matricular os filhos na escola
particular, de forma que os pais teriam liberdade de escolher a escola dos
filhos. Tambm incorporavam a defesa da subveno do Estado para as
escolas, inclusive s privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado
precisava assegurar a boa educao dos futuros cidados, independentemente
da escola escolhida pelas famlias (Freitag, 1979). Finalmente, tambm era
advogado por esse grupo, o fato de que a obrigao do Estado de
subvencionar as escolas privadas no lhe daria o direito de fiscalizar essa rede,
em nome da liberdade de ensino.
Foi desse contexto de conflitos que resultou a primeira LDB, a qual,
por um lado, proporciona a liberdade de atuao da iniciativa privada no
domnio educacional, mas, por outro, d plena equivalncia entre todos os
cursos do mesmo nvel sem a necessidade de exames e provas de
conhecimento visando equiparao. Esse fato colocava, formalmente, um fim
na dualidade de ensino.
importante frisar que essa dualidade s acabava formalmente j
que os currculos se encarregavam de mant-la, uma vez que a vertente do
ensino voltada para a continuidade de estudos em nvel superior e, portanto,
destinada s elites, continuava privilegiando os contedos que eram exigidos
nos processos seletivos de acesso educao superior, ou seja, as cincias,
14
as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses
contedos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do
trabalho.
Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o
governo militar, h uma profunda reforma da educao bsica promovida pela
Lei n
o
5.692/71 Lei da Reforma de Ensino de 1 e 2
o
graus -, a qual se
constituiu em uma tentativa de estruturar a educao de nvel mdio brasileiro
como sendo profissionalizante para todos.
As mudanas concentraram-se na educao de grau primrio e de
grau mdio, mais especificamente nos cursos que at ento se denominavam
primrio, ginasial e colegial, os quais foram transformados em 1
o
grau e 2
o

grau, sendo que o 1
o
grau agrupou o primrio e o ginasial e o 2
o
grau absorveu
o colegial.
Um aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polmico,
foi o carter de profissionalizao obrigatria do ensino de 2
o
grau. Uma
conjugao de fatores produziu essa compulsoriedade. Por um lado, um
governo autoritrio com elevados ndices de aceitao popular, evidentemente
interessado em manter-se dessa forma. Para isso era necessrio dar respostas
crescente demanda das classes populares por acesso a nveis mais elevados
de escolarizao, o que acarretava uma forte presso pelo aumento de vagas
no ensino superior.
Entretanto, esse governo tinha seu projeto de desenvolvimento do
Brasil centrado em uma nova fase de industrializao subalterna, o que ficou
conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava por mo-de-
obra qualificada (tcnicos de nvel mdio) para atender a tal crescimento.
Assim, a opo poltica do governo, sustentada no modelo de
desenvolvimento econmico por ele potencializado, foi dar uma resposta
diferente s demandas educacionais das classes populares, mas que pudesse
atend-las. Utilizou-se, ento, da via da formao tcnica profissionalizante
em nvel de 2
o
grau, o que garantiria a insero no mercado de trabalho -
em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento.
Entretanto, na prtica, a compulsoriedade se restringiu ao mbito
pblico, notadamente nos sistemas de ensino dos estados e no federal.
Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com
15
os currculos propeduticos voltados para as cincias, letras e artes visando o
atendimento s elites.
Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalizao compulsria
foi amplamente problemtica e no foi implantada completamente. Em primeiro
lugar, porque a concepo curricular que emanava da Lei empobrecia a
formao geral do estudante em favor de uma profissionalizao instrumental
para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre
teoria e prtica para a formao integral do cidado.
Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invs de se
ampliar a durao do 2
o
grau para incluir os contedos da formao
profissional de forma integrada aos conhecimentos das cincias, das letras e
das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos em favor dos primeiros, os
quais assumiram um carter instrumental e de baixa complexidade. E isto no
ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento
do Pas e da reforma educacional em questo.
Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos
filhos da classe mdia das escolas pblicas para as privadas na busca de
garantir uma formao que lhes permitisse continuar os estudos no nvel
superior. Esse movimento alimenta o processo de desvalorizao da escola
pblica estadual e municipal, pois era e continua sendo a classe mdia que tem
algum poder de presso junto s esferas de governo.
Nesse processo, a profissionalizao obrigatria vai desvanecendo-
se, de modo que ao final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990,
quando, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, ocorre no
Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma
nova LDB, a Lei n
0
9.394/1996, j quase no h mais 2
o
grau profissionalizante
no pas, exceto nas Escolas Tcnicas Federais ETF, Escolas Agrotcnicas
Federais EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.

16
1.2 A LTIMA ETAPA DA EDUCAO BSICA E A EDUCAO
PROFISSIONAL NA CONSTITUINTE DE 1988 E NA GNESE DA LDB
(LEI N 9.394/1996)
Igualmente ao trmite que resultou na primeira LDB a de 1.961-,
no processo mais recente de onde emergiram a nova Carta Magna de 1988 e a
segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) o
pas estava saindo de um perodo ditatorial e tentando reconstruir o estado de
direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o
conflito entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade para todos, independentemente da origem socioeconmica, tnica,
racial etc. e os defensores da submisso dos direitos sociais em geral e,
particularmente, da educao lgica da prestao de servios sob a
argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e no faz
nada bem feito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a
iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos os nveis,
conforme garantido pela Constituio Federal de 1988 e ratificado pela LDB de
1996
3
.
Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa da
educao bsica (atual ensino mdio, poca 2 grau) e a educao
profissional, no processo de elaborao da nova LDB, ressurge o conflito da
dualidade (Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um lado a defesa da formao
profissional lato sensu integrada ao 2 grau nos seus mltiplos aspectos
humansticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de
LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elsio, que tratava o 2 grau
da seguinte forma:
A educao escolar de 2
o
grau ser ministrada apenas na lngua
nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formao
politcnica necessria compreenso terica e prtica dos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo
produtivo (Brasil. 1991, art. 38 citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos,
2005).

3
Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na
LDB de 1996 podem ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre outros.
17
Nessa proposta, o papel do 2 grau estaria orientado recuperao
da relao entre conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria
explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo
produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o
domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e
no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim
politcnicos. (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 35).
Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos
fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo
de trabalho moderno (Saviani, 2003, p. 140). De acordo com essa viso, a
educao escolar, particularmente o 2 grau, deveria propiciar aos estudantes
a possibilidade de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os
quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas que do base
aos sistemas de produo em cada momento histrico.
Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se
gradativamente em funo da mesma correlao de foras j mencionada
anteriormente ao se tratar do embate entre educao pblica e educao
privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional
em 1996 o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dualidade
entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a denominar-se ensino
mdio, e a educao profissional.
O texto minimalista e ambguo em geral e, em particular, no que se
refere a essa relao ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino
mdio est no Captulo II que destinado educao bsica. Enquanto a
educao profissional est em outro, o Captulo III, constitudo por trs
pequenos artigos.
Assim sendo, como a educao brasileira fica estruturada na nova
LDB em dois nveis - educao bsica e educao superior - e a educao
profissional no est em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma
bastante explcita. Dito de outra maneira, a educao profissional no faz parte
da estrutura da educao regular brasileira. considerada como algo que vem
em paralelo ou como um apndice.
18
Apesar disso, no 2 do artigo 36 Seo IV do Captulo II que se
refere ao ensino mdio estabelece-se que O ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. (grifo nosso)
Por outro lado, no artigo 40 Captulo III , est estabelecido que a
educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho. (grifo nosso)
Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de
explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais
evidenciam que quaisquer possibilidades de articulao entre o ensino mdio e
a educao profissional podem ser realizadas, assim como a completa
desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada.
Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o ensino mdio e a
educao profissional, o que j era objeto do Projeto de Lei de iniciativa do
poder executivo que ficou conhecido como o PL n. 1.603, o qual tramitava no
Congresso Nacional em 1996 anteriormente aprovao e promulgao da
prpria LDB.
O contedo do PL n. 1.603 que, dentre outros aspectos, separava
obrigatoriamente o ensino mdio da educao profissional, encontrou ampla
resistncia das mais diversas correntes polticas dentro do Congresso Nacional
e gerou uma mobilizao contrria da comunidade acadmica, principalmente,
dos grupos de investigao do campo trabalho e educao, das ETF e dos
Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria
LDB no Congresso Nacional diminui-se a presso governamental com relao
ao trmite do PL n. 1.603, uma vez que a redao dos artigos 36 Ensino
Mdio e 39 a 42 Educao Profissional possibilitavam a regulamentao
na linha desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da
Repblica, o que se materializou em abril de 1997, poucos meses aps a
promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo
contemplado no Decreto n
0
2.208/1997, de maneira que foi alcanado o intuito
19
de separar o ensino mdio da educao profissional sem que fosse necessrio
enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla
resistncia.

1.3 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DA SEGUNDA
METADE DOS ANOS 1990: O DECRETO N 2.208/97 E O PROEP
O Decreto n. 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao
Profissional (PROEP) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos como a
Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino mdio retoma
legalmente um sentido puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos,
agora obrigatoriamente separados do ensino mdio, passam a ser oferecidos
de duas formas. Uma delas a Concomitante ao ensino mdio, em que o
estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico,
mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos serem
realizados na mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes
instituies (concomitncia externa). A outra forma a Seqencial, destinada a
quem j concluiu o ensino mdio e, portanto, aps a educao bsica.
Juntamente com o Decreto n
o.
2.208/97, que estabeleceu as bases
da reforma da educao profissional, o governo federal negociou emprstimo
junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de
financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de
privatizao do estado brasileiro em atendimento poltica neoliberal,
determinada desde os pases hegemnicos de capitalismo avanado, dos
organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporaes
transnacionais. Esse financiamento materializado por meio Proep.
Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que transferiu
grande parte do patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos,
necessrio reconhecer que a reforma da educao profissional e o Proep
foram extremamente coerentes com a lgica neoliberal que os patrocinou, de
forma que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, revelam-se muito
eficientes.
Existem vrios aspectos que demonstram essa eficincia. Aqui
sero destacados apenas dois deles. O primeiro diz respeito lgica da
relao entre o Proep e a Rede Federal de Educao Profissional e
20
Tecnolgica e entre o Programa em questo e as escolas estaduais e
comunitrias.
A funo do Proep para a Rede Federal era reestrutur-la desde o
ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das relaes
empresariais e comunitrias na perspectiva de torn-la competitiva no mercado
educacional. Mediante projeto, essas instituies receberam aporte de
recursos, via Proep, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a
nova funo, ou seja, a de buscar arrecadao a partir da prestao de
servios comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade de
autofinanciamento e, dessa forma, o Estado gradativamente se eximiria do
custo com sua manuteno.
Paralelamente ao aporte de recursos do Proep, o oramento pblico
das instituies federais de educao tecnolgica foi sendo reduzido, uma vez
que esse Programa tinha durao determinada com previso inicial de 5 anos
4
,
ao final dos quais, segundo a lgica da reforma, era necessrio que essas
instituies estivessem preparadas para buscar parte de seus oramentos por
meio da venda de cursos sociedade e de outras formas de prestao de
servios.
Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos
institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da educao
profissional e tecnolgica. Assim, o projeto que apresentasse alguma proposta
relacionada com o ensino mdio era sumariamente descartado, medida
compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais
ainda, com o afastamento definitivo das instituies federais de educao
tecnolgica da educao bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria n
o
646/97 determinou que a partir
de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal de educao tecnolgica
no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas oferecidas nos
cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino
mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria
determinou a reduo da oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente

4
Na verdade, em funo de constantes atrasos na elaborao e execuo dos projetos nos
moldes exigidos pela forte burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado, de maneira
que em 2007 algumas aes ainda esto sendo executadas, principalmente, nos sistemas
estaduais.
21
inconstitucional, mas que teve plena vigncia at 01/10/2003, quando foi
publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao por meio da Portaria n.
2.736/2003.
Merece ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino
mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma.
Ao contrrio, a idia era extinguir definitivamente a vinculao das instituies
federais de educao tecnolgica com a educao bsica. Na verdade, a
manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao
ocorrido na Rede, principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997,
datas de publicao do Decreto n
o.
2.208 e da Portaria n
o.
646,
respectivamente.
Alm disso, a Rede Federal teve sua expanso limitada. A Unio s
poderia criar novas unidades para o ensino tcnico mediante parceria com os
estados, os municpios, o setor produtivo ou organizaes no-
governamentais, que seriam responsveis pela manuteno e gesto dos
novos estabelecimentos de ensino (Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do
Proep determinavam que o aumento da quantidade de centros de educao
profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municpios
isoladamente ou em associao com o setor privado ou de entidades
privadas sem fins lucrativos (segmento comunitrio) isoladamente ou em
associao com o setor pblico. A expanso da educao profissional deveria
basear-se, preferencialmente, no segmento de escolas comunitrias,
organizadas como entidades de direito privado.
O segundo aspecto de eficincia da reforma encontra-se em fatos
que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996, que ratificou e potencializou o
mbito educacional como espao prprio para o desenvolvimento da economia
de mercado, e a regulamentao da educao profissional como sistema
paralelo, pelo Decreto n
o.
2.208/97, concebendo a articulao entre ensino
mdio e educao profissional como entre dois segmentos distintos, definindo
para este ltimo segmento trs nveis: bsico, tcnico e tecnolgico.
importante ressaltar que o texto do decreto assume os cursos tecnolgicos
como pertencentes a educao superior (posio ratificada pelo Conselho
Nacional de Educao que, claramente, define os cursos desse nvel como
graduao, conforme Parecer CNE/CES 436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e
22
Resoluo CNE/CP 03/2002), porm, com carga horria mnima
significativamente menor que as demais carreiras deste nvel.
A combinao desses fatos associados cultura nacional que
supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel superior, embora no
se possa estabelecer uma correspondncia linear entre o status social
supostamente conferido por esses diplomas e a repercusso econmica destes
para os seus detentores, fez com que houvesse a proliferao, em uma
expanso sem precedentes, de cursos superiores de tecnologia na iniciativa
privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na
verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada, o que realmente
importava era o fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente,
aconteceu.
Evidentemente, no se pode colocar em lugar comum as ofertas de
cursos superiores de tecnologia comercializados em grande parte das
instituies privadas e as proporcionadas pela maioria dos Cefets e outras
instituies de educao superior pblicas, as quais, em sua maioria, so
concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre muitos
outros aspectos porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade.
Na prtica, sem experincia de oferta de educao profissional e
sem conseguir cumprir as exigncias do contrato, grande parte das escolas
estaduais ou comunitrias financiadas pelo Proep no alcanou a pretendida
autonomia de gesto e menos ainda a independncia de recursos do
oramento pblico para sua manuteno, acarretando a no oferta do
percentual de vagas gratuitas previstas, abandono das instalaes, concludas
ou no, ou dos equipamentos ou funcionamento em estado precrio.
Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu
efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os nveis. No que se refere
educao bsica, a sntese a explicitao legal da dualidade entre ensino
mdio e educao profissional, com todas as conseqncias que isso
representa.

1.4 UMA NOVA CHANCE PARA A INTEGRAO ENTRE O ENSINO
MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL: O DECRETO N 5.154/2004
23
No incio do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes,
no perodo de transio, ocorreu o recrudescimento da discusso acerca do
Decreto n
o.
2.208/97, em especial no tocante separao obrigatria entre o
ensino mdio e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao dos
setores educacionais vinculados ao campo da educao profissional,
principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesquisadores da rea trabalho
e educao. Desse modo, durante o ano de 2003 e at julho de 2004 houve
grande efervescncia nos debates relativos relao entre o ensino mdio e a
educao profissional.
Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica
5
,
compreendendo-a como uma educao unitria e universal destinada
superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica e voltada para o
domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (Saviani, 2003, p.140,
citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42) sem, no entanto, voltar-se
para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais
em cursos tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional
especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a concluso da educao
bsica de carter politcnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto
possibilidade material da implementao, hoje em dia, da politecnia na
educao bsica brasileira na perspectiva aqui mencionada. Tais reflexes e
anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da sociedade
brasileira dificultam a implementao da politecnia ou educao tecnolgica em
seu sentido pleno, uma vez que, dentre outros aspectos, a extrema
desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar

5
Aqui se entende educao politcnica como equivalente educao tecnolgica, ou seja,
uma educao voltada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual cultura geral e cultura tcnica. Uma educao que contribua para o domnio dos
fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho
(Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
24
o rendimento familiar ou mesmo a auto-sustentao muito antes dos 18 anos
de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e
unitria no encontraria uma base material concreta de sustentao na
sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens no podem se dar ao
luxo de esperar at os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo
transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da
educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos
conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela
sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa
perspectiva da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a
cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes,
contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica
ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu
exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque
fundamental que se avance numa direo em que deixe de ser um luxo o fato
dos jovens das classes populares poderem optar por uma profisso aps os 18
anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel porque o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio
necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43).
Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos
envolvidos nessa discusso que se edificaram as bases que deram origem ao
Decreto n
o.
5.154/04. Esse instrumento legal, alm de manter as ofertas dos
cursos tcnicos concomitantes e subseqentes trazidas pelo Decreto n
o.
2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a possibilidade
de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica de nvel mdio,
agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao
tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os
princpios de sua construo.
O Decreto n
o.
5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em
um momento de profunda crise do ensino mdio. Nessa etapa educacional, s
25
so oferecidas cerca de 50% das vagas necessrias (Lodi, 2006). Alm disso,
falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino mdio que
proporcionado populao e, portanto, urge busc-la.
Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses.
Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente
financiamento pblico. Esse problema de financiamento contribui para a falta
de qualidade do ensino mdio, mesmo se nessa anlise fosse possvel abster-
se de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente, esse
quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o
nmero de adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada
de prpria ou regular.
Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na
esfera pblica quanto privada. Nessa perspectiva, necessrio conferir-lhe
uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes.
Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural entre cultura
geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para os filhos da classe
operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e
alta)
6
. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida
aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes
de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do
trabalho para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e
politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo
dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada
populao, pois grande parte das escolas privadas concentram seus esforos
em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas - mais
bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepo
de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela
parte (aprovao no vestibular).

6
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada
aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores.
Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta
educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto;
Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005
26
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente
qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas
escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam reproduzir
o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao
proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no
mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento
dos estudos no nvel superior.
Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa
de ingresso em uma das instituies que compem a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica
7
, instituies que historicamente atuam
com referncia em vrios dos componentes que constituem a formao
integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a
concorrncia nos processos seletivos muito elevada, uma vez que a
quantidade de vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda.
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresenta-se a distribuio das matrculas
no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel ndio no Brasil,
em 2005.


Tabela 1 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel
mdio no Brasil por dependncia administrativa
Ensino Mdio (EJA)
Dependncia
administrativa
Ensino
Mdio
(Regular)
Presencial
Semi
presencial
Ensino Mdio
(TOTAL)
Educao
Profissional
Tcnica de
Nvel Mdio
Brasil 8.906.820 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028
Fonte: elaborado a partir de INEP/Censo Escolar 2006.

Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino mdio
est concentrada nos sistemas e redes pblicas (88,6% da oferta). Nota-se

7
importante esclarecer que em alguns estados como em So Paulo, por exemplo, a rede
Paula Souza atua fortemente na educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do
Paran tambm est ampliando de forma significativa a oferta de educao profissional. No
obstante, essa no a realidade predominante no pas.
27
tambm que os cursos tcnicos de nvel mdio correspondem a apenas 6,98%
da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal,
alcana escassos 10,73% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais,
a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (54,79%)
do que no pblico (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual
e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da modalidade EJA, na
Rede Federal, essa oferta praticamente nula em termos estatsticos.
Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio integrado
nas instituies pblicas de educao pode contribuir para uma efetiva
(re)construo de uma identidade prpria e, ao mesmo tempo, significativa,
para a vida de seus grupos destinatrios.
Nesse sentido, algumas iniciativas governamentais tm
potencializado essa ampliao, uma delas o Projeto de Lei n 919/2007,
enviado pelo Executivo ao Congresso Nacional e cujo objetivo incorporar
LDB o contedos dos Decretos n
os
. 5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam,
dentre outros temas, do ensino mdio integrado, tanto para os adolescentes
recm concluintes do ensino fundamental e que ingressam no ensino mdio,
como para o pblico da educao de jovens e adultos.

2. POR UMA POLTICA PBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAO
ENTRE O ENSINO MDIO E A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
8

Para que a integrao entre a educao profissional tcnica de nvel
mdio e o ensino mdio constitua-se em poltica pblica educacional
necessrio que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva de que as
aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro.

8
Este captulo foi produzido a partir dos seguintes textos: Ensino mdio integrado na
modalidade EJA: financiamento e formao de professores (Moura, 2007c), apresentado no
18 EPENN Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em
Macei AL, no perodo de 1 a 4 de julho de 2007; A formao de docentes para a educao
profissional e tecnolgica (Moura, 2007b), apresentado no XXIII Simpsio Brasileiro de
Poltica e Administrao da Educao, realizado em Porto Alegre, no perodo de 11 a 14 de
novembro de 2007.
28
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes
desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de
coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em vrios nveis:
a) entre o MEC e outros ministrios, tendo em vista a articulao com as
polticas setoriais afins;
b) entre as secretarias do prprio MEC;
c) entre o MEC as instituies pblicas de educao superior
principalmente as que integram a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica , os sistemas estaduais e os sistemas
municipais de ensino;
d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os sistemas
municipais de educao com tratamento anlogo ao Distrito Federal;
e) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os rgos ou
entidades responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual
e dos municpios.
esse regime de colaborao mtua que dever contribuir para que
os sistemas e redes pblicos de educao que atuam/atuaro no ensino mdio
integrado possam faz-lo a partir de solues adequadas para questes
centrais como: financiamento; existncia de quadro especfico de professores
efetivos para atuar nos diversos cursos; formao inicial e continuada de
docentes, tcnico-administrativos e equipes dirigentes; infra-estrutura fsica
necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
Em seguida, so discutidas algumas especificidades desses
elementos constituintes da poltica pblica em discusso, acima mencionados.

2.1 A ARTICULAO ENTRE AS POLTICAS SETORIAIS DO ESTADO
BRASILEIRO
A poltica educacional de integrao entre o ensino mdio e a
educao profissional tcnica de nvel mdio requer sua articulao com outras
polticas setoriais vinculadas, principalmente, ao Ministrio de Trabalho e
Emprego (MTE), ao Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), Ministrio do
29
Desenvolvimento Agrrio (MDA), Ministrio da Sade (MS), ao Ministrio de
Desenvolvimento, Indstria e Comrcio (MDIC), entre outros.
Esses e outros ministrios so responsveis por polticas pblicas
estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar no ensino mdio
integrado como poltica pblica educacional necessrio pens-lo tambm na
perspectiva de sua contribuio para a consolidao das polticas de cincia e
tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de
sade pblica, de desenvolvimento da indstria e do comrcio, enfim,
necessrio buscar o seu papel estratgico no marco de um projeto de
desenvolvimento socioeconmico do estado brasileiro, o que implica essas
interrelaes com, no mnimo, as polticas setoriais acima mencionadas.
Historicamente, a falta dessa articulao vem contribuindo, por um
lado, para a superposio de aes e, por outro, para a falta da presena do
estado brasileiro em muitas regies do pas.
Com o intuito de exemplificar superposies relativas ao
financiamento da educao profissional e tecnolgica, recorremos a
Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003), os quais investigaram as aes inerentes a
essa esfera. No estudo, esses autores identificaram 39 fontes pblicas que
financiam aes da educao profissional sem que haja uma efetiva
coordenao e articulao entre os entes pblicos envolvidos, implicando a
existncia de zonas de sombreamento, como tambm de lacunas na oferta da
educao profissional.
Cabe destacar que dentre esses fundos pblicos, encontram-se os
recursos provenientes do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social que
financiam os sistemas patronais de formao profissional, em especial as
entidades pertencentes ao Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(Senai) e ao Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

2.2 A NECESSRIA INTERAO ENTRE O MEC E OS SISTEMAS DE
ENSINO
Outro importante nvel de articulao e interao que precisa ser
aperfeioado com vistas materializao do ensino mdio integrado como
poltica pblica encontra-se, internamente, entre as secretarias e
30
departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municpios.
Para que essa interlocuo entre o MEC e as unidades da federao se
concretize, se faz necessrio convocar outras entidades afetas questo para
uma efetiva participao, tais como o Conselho Nacional de Educao (CNE),
os Conselhos Estaduais de Educao (CEEs), os Conselhos Municipais de
Educao (CMEs), o Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), o Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de
Dirigentes das EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas
Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais (CONDETUF).
Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou
mesorregio) imprescindvel a articulao e, alm disso, a interao entre os
entes que recebem financiamento pblico, na perspectiva de consolidar a
poltica educacional em discusso. Esta questo nos remete ao regime de
colaborao entre os entes federados, nos termos em que a CF de 1988 (artigo
211, caput) e a LDB (artigo 8
o
, caput) dispem, qual seja: A Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao os
seus sistemas de ensino, ainda que at os dias atuais, o regime em tela
continue carecendo de pormenorizao, o que poderia se dar por lei
complementar.
Se o Regime de Colaborao propugna o compartilhamento de
responsabilidades e encargos educacionais entre os entes federados, podendo
se dar pela via de convnios, acordos, termos de cooperao, planos, entre
outros instrumentos, h de esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e
federal de educao bsica e de educao profissional.
Entretanto, anlises das experincias de diversos programas
educacionais do governo federal, em ambas gestes do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, conduzem a constatao de que o Regime de Colaborao
entre os entes federados vem se realizando em meio a um contexto no qual a
translao de responsabilidades tem levado no cooperao, mas a um
quadro de concorrncia entre os entes federados. A par das poucas
experincias academicamente avaliadas como bem sucedidas em torno da
implementao do Regime de Colaborao, a literatura pertinente vem
31
apontando mltiplas dificuldades para a sua difuso, tais como: i) a ausncia
de regras institucionais que aprofundem o estmulo a prticas cooperativas
entre os entes federados; ii) a precariedade dos dados e informaes sobre a
realidade escolar no pas; iii) a tradio autoritria nas relaes
intergovernamentais, aqui caracterizada pela tendncia centralizao e
concentrao do poder decisrio nas esferas federal e estaduais; iv) a carncia
de espaos oficiais de coordenao, barganha e deliberao conjunta entre as
instncias federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed, quanto da
Undime nessa rea (Ramos; Souza, Deluiz, 2007).
Nesse processo, a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, alm de oferecer o mximo de vagas possveis no ensino mdio
integrado, pode cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes
federados, visando efetivao do regime de colaborao. Portanto, um plano
estratgico e estruturante da poltica de ensino mdio integrado educao
profissional implica, necessariamente, a cooperao, a colaborao e a
interao com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no
sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus
currculos a partir de suas prprias realidades.
No campo das aes estruturantes que podem ser desenvolvidas
em regime de colaborao entre a Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de
profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao
docente. O potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua
historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma
integrada ao ensino mdio. Alguns Cefets, principalmente os mais antigos,
atuam na formao de professores para a educao profissional h dcadas.
Alm disso, nos ltimos anos, outros Cefets vm gradativamente passando a
atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que j esto
construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de
professores. Evidentemente, alm dos Cefets, as prprias universidades
pblicas podem e devem constituir-se em locus dessa formao.
Outro aspecto importante que ser potencializado por uma maior
interao entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede Federal a
32
construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela constitui-se em
uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que
se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais
devem surgir associados aos processos de formao de professores.
necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos
sistemas educacionais para que se desenvolvam as aes estruturantes
necessrias materializao das intenes previstas neste Documento Base.
Assim, para que o ensino mdio integrado se torne, efetivamente,
poltica pblica, no pode prescindir, do envolvimento das distintas esferas de
governo, do mesmo modo que exige maior articulao com movimentos
sociais, economias locais e sociedade civil em geral.
Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais, ao
exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas demandas
educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis ao processo de planejamento
e formao terico-epistemolgica sobre educao profissional integrada ao
ensino mdio, por gerarem, tambm, conhecimento em seus campos de
atuao. Enfim, as concepes de currculo, a construo e a atualizao de
projetos pedaggicos, as condies e o tamanho da oferta dos cursos so
aspectos para os quais muito tm a contribuir os movimentos sociais, a
exemplo do que se tem reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que
identificam o ensino mdio integrado como uma necessidade coerente com sua
realidade.

2.3 QUADRO DOCENTE PRPRIO E SUA FORMAO
Para efetivao de uma poltica pblica e no apenas um Programa
de governo, necessrio conhecer as fragilidades e potencialidades dos
sistemas educacionais, sejam eles federal, estaduais ou municipais, na busca
da sua superao. Como j explicitado anteriormente, na dcada de 1990, com
o recuo na oferta de cursos tcnicos na Rede Federal e o completo desmonte
do que se tinha nos sistemas estaduais, no houve por parte dos sistemas
concursos pblicos para compor o quadro de professores da rea especfica. A
33
primeira fragilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores
efetivos no domnio da educao profissional, principalmente, nos estados e
municpios. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta do ensino mdio
integrado, cujos cursos tero durao, em sua grande maioria, de quatro anos,
fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que no se
poder trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados
precariamente/temporariamente.
Assim sendo, responsabilidade dos governos federal, estaduais e
municipais a (re)composio de seus quadros de professores. Como
conseqncia dessa carncia, caracteriza-se a segunda fragilidade a ser
superada, ou seja, a formao de professores que constituiro esses quadros
efetivos. Tal formao deve ocorrer em duas dimenses. A primeira a
formao inicial. Os professores das disciplinas especficas so formados, em
geral, em bacharelados, no possuindo a formao desejada para o exerccio
da docncia. O parecer do CNE/CEB n 02/97 dispe sobre os programas
especiais de formao pedaggica de professores para a Educao
Profissional, mas os mesmos precisam ser revistos, pois no atendem a
necessidade de formao, principalmente dos sistemas estaduais de ensino.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os professores
licenciados carecem de formao com vistas atuao no ensino mdio
integrado, posto que tiveram sua formao voltada para a atuao no ensino
fundamental e no ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as
licenciaturas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos estudos
sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais especificamente, sobre a
educao profissional e suas relaes com a educao bsica.
O segundo aspecto a ser considerado o da formao continuada.
Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na cultura pedaggica
que rompa com os conhecimentos fragmentados. A formao continuada para
professores, gestores e tcnicos tem um papel estratgico na consolidao
dessa poltica. O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e
os estados, por meio das universidades estaduais, devero atuar em conjunto
nas suas regies para elaborar e executar aes de formao para os
professores que forem atuar seja na rea bsica ou na especfica.
34
Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quanto
continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, de suas
Secretarias de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), Superior
(SESU), Bsica (SEB) e Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
Igualmente, devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e
outras entidades afins ao campo da educao superior, em geral, da formao
de professores e da educao profissional e tecnolgica, assim como os
sistemas estaduais e municipais de educao.
Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formao dos
profissionais para o ensino mdio integrado deve guardar suas especificidades,
mas tambm precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao
de profissionais para a educao profissional e tecnolgica.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os
dirigentes (Moura, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve ser
necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das polticas pblicas,
principalmente, as educacionais e, particularmente, as relativas integrao
entre a educao profissional e tecnolgica e a educao bsica. Esse
direcionamento tem o objetivo de orientar a formao desses profissionais por
uma viso que englobe a tcnica, mas que v alm dela, incorporando
aspectos que possam contribuir para uma perspectiva de superao do modelo
de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o
ser humano trabalhador e suas relaes com o meio ambiente do que,
simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor
deve assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social.
Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos
acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no
entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a
competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (Freire, 1996).
Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas
e igualmente importantes: a formao daqueles profissionais que j esto em
exerccio, os que esto em processo de formao e os que ainda vo iniciar
35
formao como futuros profissionais da educao profissional e tecnolgica
(MOURA, 2007b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas
dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorporando
alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, dentre outros
aspectos, deve contemplar trs eixos fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma rea profissional;
b) formao didtico-poltico-pedaggica;
c) integrao entre a EPT e a educao bsica.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e
estarem orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o
mundo do trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relaes entre estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho,
cultura, formao humana e educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da
educao profissional e tecnolgica em particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da educao
profissional e tecnolgica, em particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica:
formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de
trabalho;
g) o desenvolvimento local e a inovao.

Com relao especificamente ao ensino mdio integrado, ao se
tratar de um domnio educacional em processo de construo, coincidimos com
o Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA
9
(Brasil, 2006a) que aponta para a necessidade de que a

9
importante ter clareza que uma das principais ofertas do Proeja , precisamente, o ensino
mdio integrado, de maneira que, apesar das especificidades da formao de professores para
o Proeja, h uma base comum muito forte entre essa formao e a formao de professores
36
formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da
formao de formadores com o objetivo de contribuir para a constituio de um
quadro de profissionais nessa rea educacional.
Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo
e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas
de ps-graduao vinculados formao desses profissionais.
Nesse sentido, a exemplo do que vem sendo feito no mbito da
formao de professores para o Proeja, fundamental estimular aes, no
mbito do ensino mdio integrado, dirigidas elaborao e implementao de
projetos de cursos de especializao destinados aos profissionais do ensino
pblico que atuam/atuaro nessa esfera educacional.
Iniciativa semelhante, desenvolvida no mbito do Proeja, formou ou
est formando, entre 2006 e 2007, cerca de 2.700 profissionais em 15 plos
distribudos em todo o Pas, sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP, MG, MT,
consrcio Cefet-RJ - Cefet-Campos/RJ - Cefet-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE,
MA e AM), 2 em universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e
UTFPR - antigo Cefet-PR) e outro em consrcio entre uma universidade federal
e um Cefet (Cefet-Pelotas e UFRGS). Alm disso, esse curso est sendo
reproduzido, com alguns ajustes, no binio 2007/2008.
Outras importantes aes em desenvolvimento no contexto do
Proeja que devem ser adaptadas e executadas no mbito do ensino mdio
integrado como forma de potencializar a sua expanso, com qualidade, foi
originada pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC N
0
03/2006, cujo objetivo
estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa utilizando-se de
recursos humanos e de infra-estrutura disponveis em diferentes instituies de
educao superior, includa a Rede Federal de educao profissional e
tecnolgica, visando a produo de pesquisas cientficas e tecnolgicas e a
formao de recursos humanos ps-graduados em educao profissional
integrada educao de jovens e adultos, contribuindo, assim, para
desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na rea. A partir desse Edital
foram selecionados 9 projetos, que se encontram em execuo, provenientes
de consrcios entre universidades federais e Cefets.

para o ensino mdio integrado voltado para os adolescentes que freqentam essa etapa
educacional na denominada faixa etria regular.
37
Como se v, os cursos de especializao e as aes inerentes ao
Edital PROEJA-CAPES/SETEC devem ser adotadas como referncia para o
processo de expanso e consolidao do ensino mdio integrado, uma vez que
podero resultar em aes voltadas, dentre outros aspectos, para a formao
de um corpo de formadores de futuros formadores, profissionais que podero
desencadear processos institucionais voltados para a formulao, gesto e
execuo de cursos de ensino mdio integrado, assim como para a criao de
grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.

2.4 FINANCIAMENTO
A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para
dar suporte poltica em discusso uma questo essencial. Partimos do
pressuposto de que as ofertas inerentes ao ensino mdio integrado esto
inseridas ao mesmo tempo na educao bsica e na educao profissional e
tecnolgica. Quanto ao financiamento desde sua insero na educao bsica,
foi recentemente aprovado no Congresso Nacional o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao FUNDEB, que substitui o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio
FUNDEF, o qual s garantia vinculao constitucional de recursos para o
ensino fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliao dessa
vinculao para a educao infantil e o ensino mdio. Apesar do avano que
representa o Fundeb, a sua criao no resolver totalmente os problemas de
financiamento para a educao bsica no Pas.
Evidentemente, o aumento de 15% (Lei n
o.
9.424/96) para 20%,
aps o quarto ano de implantao do Fundeb, sobre uma base de arrecadao
constituda a partir da mesma lgica do Fundef, representa um maior volume
de recursos destinados educao bsica do pas. Entretanto, a criao e a
implantao do Fundeb tambm aumentar substancialmente a populao
atendida, pois, em 2005, a matrcula total no ensino fundamental foi de
37.432.378 (Inep, 2006), no ensino mdio, de 10.748.894 (Inep, 2006), ambos
incluindo a oferta denominada regular e a modalidade educao de jovens e
adultos, enquanto, na educao infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (Inep,
38
2006), sendo que as duas ltimas ofertas no esto includas na base de
atendimento do Fundef, mas passaro a integrar a do Fundeb. Assim, fica claro
que o Fundeb contribuir para a melhoria do financiamento da educao bsica
brasileira, mas no representa uma soluo definitiva.
Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente
matriculados no ensino mdio integrado educao profissional e na educao
de jovens e adultos integrada educao profissional tcnica de nvel mdio,
com avaliao no processo, o financiamento do ensino mdio integrado pela
esfera da educao profissional e tecnolgica, ainda uma situao bastante
complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento
perenes para a educao profissional e tecnolgica. A cada ano, as verbas
oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta por recursos
escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde,
usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um
critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que
algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras
so mais bem aquinhoadas porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas
de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e
meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos ltimos anos, na
busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas,
assumiu-se uma combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes
matriculados como nicos critrios de definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para
atender s necessidades globais da educao profissional e tecnolgica
pblica nas instncias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma
grande disperso de recursos em atividades nessa esfera, os quais costumam
ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao
pblica (Grabowski; Ribeiro; Santos Silva, 2003), o que efetivamente dificulta a
construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica
pblica nesse domnio. No que diz respeito Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, Grabowski (2005) nos informa que lhe foi destinado
em 2005 o montante de cerca de 600 milhes de reais, enquanto o Sistema S
recebe em torno de 5 bilhes de reais de recursos pblicos a cada ano
(Grabowski, 2005).
39
Para fazer frente escassez e disperso dos recursos destinados
educao profissional e tecnolgica pblica, est em trmite no Congresso
Nacional um Projeto de Emenda Constitucional que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do
Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo
que ajude a perenizar o financiamento da educao profissional e tecnolgica,
em geral e, em particular, do ensino mdio integrado, tanto na modalidade EJA
como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino fundamental.
Entretanto, a tramitao e a aprovao do Fundep no Congresso Nacional no
ser fcil, face diversidade de interesses e projetos sociais em disputa.
Como espao das discusses e conflitos desses projetos societrios
podemos mencionar as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006,
como fase preparatria Conferncia Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizada em novembro de 2006, em Braslia. No Roteiro
elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b) para orientar os debates realizados nas
conferncias estaduais e na Conferncia Nacional, as propostas foram
agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o Financiamento
da Educao Profissional e Tecnolgica.
A proposta n
o
1 desse eixo foi, precisamente, a criao do Fundep.
Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em quase todas as
conferncias estaduais, assim como na Conferncia Nacional. De um lado, os
que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita e
de qualidade deve ser um direito de todos os cidados independentemente de
sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a
favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das
instituies vinculadas ao Sistema S posicionaram-se explcita e
publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo. Assim
sendo, muito provvel que esse conflito esteja presente no Congresso
Nacional durante a tramitao da PEC que visa criao do Fundep.
Voltando ao Sistema S, conhecido nacionalmente dessa forma,
embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, preciso
mencionar que as organizaes que o compem tm uma significativa
40
capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos
oferecidos e prestam outros servios igualmente remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao dos servios de aprendizagem do Sistema
S de reconhecida importncia no Brasil. No obstante, necessrio
avanar no que se refere oferta pblica e gratuita dos cursos proporcionados
por essas instituies, j que atualmente prevalece a prestao de servios
pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita, em que pese
a origem pblica de significativa parcela do seu financiamento, conforme
mencionado anteriormente, tratando-se das nicas instituies de educao
profissional e tecnolgica com ao menos uma fonte de recursos financeiros
sistemtica.
Diante do quadro evidenciado fica claro que a busca da superao
da dependncia de disputa de recursos para a educao profissional e
tecnolgica no oramento da Unio ou nos oramentos estaduais passa,
obrigatoriamente, pela urgente criao do Fundep, conforme aprovado na I
Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, em novembro
de 2006.


3. CONCEPES E PRINCPIOS
10

Discutiremos aqui o primeiro sentido do ensino mdio integrado, de
natureza filosfica, que atribumos integrao. Ele expressa uma concepo
de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida
no processo educativo, visando formao omnilateral dos sujeitos. Essas
dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido
como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica
econmica (sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que

10
As reflexes aqui apresentadas se baseiam nos artigos publicados no livro Ensino Mdio
Integrado: concepo e contradies; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos (2005) e em
texto de Ramos (2007), intitulado Concepo do Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional, produzido a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela
Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do
Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, a ser
tambm publicado em livro organizado pela Secretaria de Educao do Estado do Paran.

41
possibilita o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que
corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta
de uma sociedade.

3.1. FORMAO HUMANA INTEGRAL
Ciavatta (2005), ao se propor a refletir sobre o que ou que pode vir
a ser a formao integrada pergunta: que integrar? A autora remete o
termo, ento, ao seu sentido de completude, de compreenso das partes no
seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educao como uma
totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os
processos educativos. No caso da formao integrada ou do ensino mdio
integrado ao ensino tcnico, o que se quer com a concepo de educao
integrada que a educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja
nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao
inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia
trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidados.
A idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a
ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a reduo da
preparao para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica
e na sua apropriao histrico-social. Como formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica.
Formao que, nesse sentido, supe a compreenso das relaes sociais
subjacentes a todos os fenmenos. (Ciavatta, 2005, p. 85)
42
Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos
descritos por Ramos (2005). O primeiro deles compreender que homens e
mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem
conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da
existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de
apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada
pelo trabalho. Por isso, o trabalho mediao ontolgica e histrica na
produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a realidade concreta uma totalidade,
sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e
dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser
racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os
constituem (Kosik, 1978). Desses pressupostos decorre um princpio de ordem
epistemolgica, que consiste em compreender o conhecimento como uma
produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes
que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar
essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como
a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs
da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da realidade
concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a
sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do
pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem.
No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve restabelecer
as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as
relaes que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo
que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades
prprias. O currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o
processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam
apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender. Dedicaremos um item concepo curricular
que compreendemos poder mediar a formao humana integral.

43
3.2. TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA COMO
CATEGORIAS INDISSOCIVEIS DA FORMAO HUMANA
11

Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos
como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia
e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o
ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material,
isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar
meios para satisfaz-las, diferencia o homem do animal, uma vez que este
ltimo no distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz
da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais
podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz
toda a natureza, o que lhe confere liberdade e universalidade. Dessa forma,
produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um
processo histrico, constitui a cincia.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma
produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes
que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas
relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a
realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs
da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno
estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as
partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas
da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto
originrio e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real
elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que
sempre existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando o
ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a
descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais
sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se

11
Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).
44
apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que
potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, a parte do conhecimento melhor sistematizado
e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das
relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O
conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta
tematizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas.
Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da
histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na
busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais.
Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade
permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que
podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construo de novos conhecimentos.
A revoluo industrial, seguida do taylorismo, do fordismo, e da
automao, expressam a histria da tecnologia nos marcos da transformao
da cincia em fora produtiva. Definem, assim, duas caractersticas da relao
entre cincia e tecnologia. A primeira que tal relao se desenvolve com a
produo industrial. A segunda que esse desenvolvimento visa satisfao
de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que
a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. Podemos definir a
tecnologia, ento, como mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do
real) e produo (interveno no real).
Entendemos a cultura, finalmente, como norma de comportamento
dos indivduos numa sociedade e como expresso da organizao poltico-
econmica dessa sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o
bloco social (Gramsci, 1991). Por essa perspectiva, a cultura deve ser
compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a
articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao
determinada. Portanto, cultura o processo de produo de smbolos, de
representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e
constituda do e pelo tecido social. Uma formao integrada, portanto, no
45
somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm
promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de
referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos
histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de
uma sociedade, que se v traduzida ou questionada nas manifestaes e obras
artsticas.

3.3. O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO
12

Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia,
tecnologia e cultura significa compreender o trabalho como princpio educativo,
o que no significa aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o
exerccio do trabalho. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale
dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isso, se apropria
dela e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que ns somos sujeitos de
nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira
mediao entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica, obviamente
porque ns garantimos nossa existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na sociedade moderna a relao econmica vai se tornando
fundamento da profissionalizao. Mas sob a perspectiva da integrao entre
trabalho, cincia e cultura, a profissionalizao se ope simples a formao
para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores ticos-polticos e
contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana.
Portanto, formar profissionalmente no preparar exclusivamente
para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas
scio-produtiva das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus
revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de
profisses, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto
unitrio de ensino mdio, que no elide as singularidades dos grupos sociais,

12
Tambm neste item trazemos idias j apresentadas em Ramos (2004).
46
mas se constitui como sntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educao como prtica social. No ensino mdio, alm do
sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico,
posto que nessa etapa da educao bsica que se explicita mais claramente
o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se
em fora produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se, nesse caso, o trabalho
tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que
incorporem a formao especfica para o trabalho.
Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que,
enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre
formao bsica e formao profissional, est a compreenso do trabalho no
seu duplo sentido:
f) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o
homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com
os outros homens e, assim, produz conhecimentos;
g) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho
assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da
existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria
econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo no ensino
mdio medida que proporciona a compreenso do processo histrico de
produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e
apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida
e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.
O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do
ensino mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo no ensino
mdio na medida em que coloca exigncias especficas para o processo
educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo. Com esse sentido, conquanto tambm organize a base
unitria do ensino mdio, fundamenta e justifica a formao especfica para o
47
exerccio de profisses, estas entendidas como uma forma contratual
socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho.
Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm
como contexto.
Se pela formao geral as pessoas adquirem conhecimentos que
permitam compreender a realidade, na formao profissional o conhecimento
cientfico adquire, para o trabalhador, o sentido de fora produtiva, traduzindo-
se em tcnicas e procedimentos, a partir da compreenso dos conceitos
cientficos e tecnolgicos bsicos que o possibilitaro atuao autnoma e
consciente na dinmica econmica da sociedade.
Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese entre
formao geral e formao especfica a compreende como as diferentes
formas de criao da sociedade, de tal forma que o conhecimento
caracterstico de um tempo histrico e de um grupo social traz a marca das
razes, dos problemas e das dvidas que motivaram o avano do
conhecimento numa sociedade. Essa a base do historicismo como mtodo
(Gramsci, op. cit.), que ajuda a superar o enciclopedismo quando conceitos
histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica
de apropriao dos fenmenos, que no ultrapassa o senso comum.
Na organizao do ensino mdio, superando-se a disputa com a
educao profissional, mas integrando-se seus objetivos e mtodos em um
projeto unitrio, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como
princpio educativo condensando em si as concepes de cincia e cultura ,
tambm se constitui como contexto econmico (o mundo do trabalho), que
justifica a formao especfica para atividades diretamente produtivas.
Nisso se assenta a integrao entre ensino mdio e educao
profissional, garantindo-se uma base unitria de formao geral, gerar
possibilidades de formaes especficas. Do ponto de vista organizacional,
essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do
educando, possibilitando construes intelectuais elevadas; a apropriao de
conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a
compreenso do processo histrico de construo do conhecimento.
48
Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente
identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Como nos diz
Gramsci, essa identidade orgnica construda a partir de um princpio
educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano
metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa,
no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e
cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material
e social.

3.4. A PESQUISA COMO PRINCPIO EDUCATIVO: O TRABALHO DE
PRODUO DO CONHECIMENTO
13

Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho como
princpio educativo, o qual ao ser assumido no ensino mdio integrado contribui
para a formao de sujeitos autnomos que possam compreender-se no
mundo e dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a
natureza em funo das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo
tempo, cuidar de sua preservao face s necessidades dos demais seres
humanos e das geraes futuras. A necessria autonomia para que o ser
humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser
potencializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo da autonomia
intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem como estar orientada ao
estudo e busca de solues para as questes tericas e prticas da vida
cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio
educativo esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem e vivero
do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em
direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no sejam
incorporados pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de
saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela
pesquisa, quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui para
que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa,

13
Este item est desenvolvido a Baracho; Moura; Silva; Pereira (2005) e Moura (2006;2007)
49
individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar
respostas na esfera mais formal no mbito acadmico, seja na forma aplicada
ou na denominada pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros
processos de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
Alm disso, fundamental que essa (re)produo de conhecimento
esteja orientada por um sentido tico. Desse modo, imprescindvel
potencializar uma concepo de pesquisa, aplicada ou no, assim como de
cincia e de desenvolvimento tecnolgico comprometidos com a produo de
conhecimentos, saberes, bens e servios que tenham como finalidade melhorar
as condies da vida coletiva e no apenas produzir bens de consumo para
fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de
uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os includos e os
excludos.
Nesse sentido, necessrio potencializar o fortalecimento da
relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a
edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do
conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscientizao e a
autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar,
analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e
propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade
tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas.

3.5. A RELAO PARTE-TOTALIDADE NA PROPOSTA CURRICULAR
14

Discutimos o projeto de ensino mdio integrado educao
profissional sob os princpios do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura. Precisamos discutir, agora, a integrao de conhecimentos gerais e
especficos correspondentes formao bsica e profissional. Sabemos que o
currculo sempre uma seleo de conhecimentos a serem ensinados e
aprendidos dependendo da finalidade e dos objetivos educacionais.
Defendemos aqui a formao integral, plena, completa. Isso no pressupe,

14
As reflexes aqui apresentadas tem como base os estudos de Ramos (2005).
50
entretanto, que se possa ensinar e aprender tudo. A questo : como
podemos proporcionar compreenses globais, totalizantes da realidade a partir
da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo
de contedos no currculo da formao integrada? A resposta a tais perguntas
implica buscar relacionar partes e totalidade.
Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude.
Por essa razo, possvel que um fato deponha mais que um outro na
explicao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir
das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de
fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda, de distinguir o
essencial do acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins
formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes sincrnicas e diacrnicas cada vez mais amplas e
profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade em que
eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno qumico
ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Rutherford-Bohr, j superados
historicamente, ou ensinando os conceitos contemporneos que expressam o
estgio atingido pelo conhecimento nessa rea? De fato, a partir do
conhecimento na sua forma mais contempornea que se pode compreender a
realidade e a prpria cincia no seu desenvolvimento histrico. Os processos
de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das
foras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida
para o processo pedaggico. Com isso estabelecem-se relaes histricas,
posto que se evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os
problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de
produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma
mais elaborada permite compreender os fundamentos prvios que levaram ao
estgio atual de compreenso do fenmeno estudado. Essa uma perspectiva
da relao entre parte-totalidade numa viso histrica: o conhecimento
contemporneo guarda em si a histria da sua construo.
51
A outra perspectiva trata da relao entre o estudo de um fenmeno,
de um problema, ou de um processo de trabalho com a realidade em que se
insere; portanto, da relao entre partes que compem a realidade, e conseguir
ir alm dessa parte para compreender a realidade em seu conjunto. Em se
tratando da formao profissional no ensino mdio, queremos dizer que os
conhecimentos especficos de uma rea profissional no so suficientes para
proporcionar a compreenso global da realidade. Por isso, deve-se contemplar
tambm a formao geral. Porm, tanto se pode ir aprendendo conceitos
especficos a partir dos conceitos gerais quanto o contrrio. Entretanto, quando
se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato, pois a realidade no
se d a conhecer imediatamente; preciso analis-la. Mas tampouco a
apresentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa
anlise (que se apresentam como contedos de ensino, muitas vezes nos
livros didticos), ter qualquer significado para os estudantes se no se
vincularem a problemas concretos.
No ensino mdio integrado educao profissional esses problemas
podem ser aqueles que advm da rea profissional para a qual se preparam os
estudantes. Mesmo que os processos de produo dessas reas se constituam
em partes da realidade mais completa, possvel estud-los em mltiplas
dimenses, de forma que, para compreend-los, torna-se necessrio recorrer a
conhecimentos que explicam outros fenmenos que tenham o mesmo
fundamento. Portanto, a partir de questes especficas pode-se necessitar de
conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins alm daqueles
que motivaram sua apreenso.
Para que isto seja possvel, entretanto, como afirmamos, preciso
estudar os problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais
como econmica, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-de-
partida para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados
nas diferentes reas de conhecimento e suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos a rea profissional de Lazer e
Desenvolvimento Social, com foco no turismo em cidades brasileiras, para a
formao de um tcnico de nvel mdio, teramos o processo de produo do
turismo com um conjunto de questes a serem estudadas. Mas essa rea no
52
esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela. Como, ento,
poderamos desenvolver uma formao que, no separando formao geral e
profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreenso da vida social como um todo? Precisaramos
analisar os problemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo,
donde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica, da Matemtica,
da Qumica, dentre outros. J a anlise na perspectiva econmico-produtiva
nos levaria a perguntar, por exemplo, o que significa o crescimento do turismo
para a economia de uma regio. Disso surgiriam conceitos da Histria, da
Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto de vista histrico-
cultural, pelo qual poderamos pensar nas relaes construdas na prtica e
gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de outras seriam
necessrios.
Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos
gerais e especficos, contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade
aparece, aqui, como necessidade e, portanto, como princpio organizador do
currculo e como mtodo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de
diversas disciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se
pretende compreender. Isso, por sua vez, no compromete a identidade
epistemolgica das diversas disciplinas, posto que o respectivo
aprofundamento cientfico ser requerido sempre que a compreenso de um
conceito exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar.
certo que o exerccio profissional de um sujeito como Tcnico em Turismo
exigiria dele conhecimentos e habilidades prprias dessa profisso. Da advm
alguns conhecimentos especficos; mas esses teriam como base a
compreenso global da realidade e no somente o recorte da rea e da
atividade profissional.
Com essas questes salientamos que a integrao de
conhecimentos no currculo depende de uma postura epistemolgica, cada
qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relaes com o outro. O
professor de Qumica, de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc
podem tentar pensar em sua atuao no somente como professores da
formao geral, mas tambm da formao profissional, desde que se conceba
53
o processo de produo das respectivas reas profissionais na perspectiva da
totalidade.


4. ALGUNS FUNDAMENTOS PARA A CONSTRUO DE UM PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO INTEGRADO
O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-
pedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva. O projeto poltico-
pedaggico s existe de fato no como um texto formal, ou uma pea de
fico, mas com expresso viva de concepes, princpios, finalidades,
objetivos e normas que unificam a comunidade escolar se ele de fato
pertencer a esse grupo; se o grupo se identificar com ele; se reconhecer nele.
Para isso, todos devem ser autores desse projeto e sujeitos de seu
desenvolvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva,
participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em
relao a algo apregoado pelo projeto, o fato de a deciso ser fruto de debates
abertos, extensos, francos e aprofundados, far com que todos reconheam
que as decises expressam a vontade coletiva e no o poder de pessoas ou
segmentos especficos. Vontade coletiva no o mesmo que vontade da
maioria, posto que no a quantidade de pessoas que defendem ou aprovam
uma idia que determina as escolhas, mas sim a compreenso coletiva de que,
nas condies dadas, determinadas decises do mais unidade ao grupo
social que outras. A validade das propostas avaliada com essa referncia,
escolhendo-se aquelas que podero dar direo ao trabalho coletivo
organizado, pautado pela coerncia entre princpios, finalidades, objetivos e
mtodos de ao. Isso, em outras palavras, caracteriza a prxis coletiva, isto ,
a coerncia e a unidade entre teoria e prtica.
Portanto, no profcuo que se implante o ensino mdio integrado
educao profissional porque essa a poltica do MEC, porque a Secretaria de
Educao determinou ou porque a direo da escola assim decidiu. preciso
que a comunidade escolar se convena da pertinncia de implant-lo e se
mobilize para isso.
54
A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso
pas incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem
como as condies do trabalho pedaggico, com sobrecarga dos professores e
indisponibilidade de espao e tempo para atividades coletivas nos leva
hiptese de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito
recorrente. Se isso verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de
construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para o ensino
mdio integrado a educao profissional.
Assim, faz-se necessrio uma ao mais concentrada na escola,
buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os
mecanismos de superao do estado de coisas presente. A premissa que
orienta o projeto do ensino mdio integrado a educao profissional a de
centralizar e aprofundar o carter humanista do ato de educar, desconstruindo
o parmetro colonialista e dual que caracteriza a relao entre educao
bsica e profissional.
muito comum a afirmao de no ser possvel a implantao do
ensino mdio integrado devido ausncia de condies para tal nas escolas.
Acreditamos que condies podem e devem ser garantidas. Mas no
possvel aguardar as condies ideais para dar incio a um projeto de tamanha
relevncia. A prpria definio e conquista de tais condies uma tarefa
coletiva.
Assim, pensamos que a primeira providncia para se implantar o
ensino mdio integrado a gerao de tempos e espaos docente para a
realizao de atividades coletivas. Por vezes, pode ser pertinente a realizao
de seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e
gestores da educao, proporcionando a discusso sobre concepes e
polticas, oportunizando comunidade escolar a apresentao de questes
conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores e
estudantes com o tema. Isso, entretanto, no suficiente. Realizar oficinas,
cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas tambm
profcuo. No obstante, fundamental dar continuidade a processos mais
locais e interativos, pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber
que um projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola; que
55
no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do MEC
que passar quando chegar a outra gesto.
Para que isso seja possvel preciso, entretanto, que os gestores
nacionais e estaduais implementem medidas concretas que produzam a
confiana por parte dos educadores de que se trata de uma poltica de Estado.
Assim, alm da gerao de condies de tempo e espao para os professores,
bem como a promoo de estratgias de formao continuada, medidas como
as seguintes so necessrias e devem ser progressivamente perseguidas:
a) a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao de
novos concursos;
b) a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a dedicao
exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e
c) a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.
Porm, insistimos que as instituies no devem esperar que tais
condies sejam plenamente atingidas para se construir um projeto poltico-
pedaggico em que se acordem os princpios e as bases do ensino mdio
integrado educao profissional, visando, com isso, tambm busca de
estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes, o seu
desenvolvimento que fundar as bases para a conquista das condies.
Como sntese, apresentamos alguns pressupostos que os sistemas
e instituies devem considerar para a elaborao do projeto poltico-
pedaggico do ensino mdio integrado educao profissional, apropriados de
Ciavatta (2005), com os quais compartilhamos:
a) No reduzir a educao s necessidades do mercado de trabalho,
mas no ignorar as exigncias da produo econmica, como
campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de vida. Em
conseqncia, importante considerar os estudos locais, a identificao
das oportunidades ocupacionais, as tendncias da dinmica scio-
produtiva local, regional, nacional e global.
b) Construir e contar com a adeso de gestores e educadores
responsveis pela formao geral e da formao especfica, bem
56
como da comunidade em geral. preciso discutir e elaborar
coletivamente as estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto
os processos de ensino-aprendizagem, como os de elaborao
curricular devem ser objeto de reflexo e de sistematizao do
conhecimento atravs das disciplinas bsicas e do desenvolvimento de
projetos que articulem o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos
contedos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que os
ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
c) Articular a instituio com familiares dos estudantes e a sociedade
em geral. As experincias de formao integrada no se fazem no
isolamento institucional. A escola deve levar em conta a viso que os
alunos tm de si mesmos; as possibilidades de insero social e
profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades
formativas oferecidas pela escola. Isso exige um processo de dilogo e
de conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as prprias
expectativas e sua possvel realizao.
d) Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como
proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos
professores. Os sistemas e as instituies no podem estar alheios s
necessidades materiais para levar adiante um processo educacional
dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir
a jornada de estudos, em termos de locomoo, de alimentao, de
renda mnima para se manter e manter-se na escola; segundo, a
existncia de instalaes que ofeream laboratrios, biblioteca, atelis,
espaos de lazer, oficinas onde aprender a teoria e a prtica das
disciplinas e dos projetos em curso.
e) Transformar o projeto de formao integrada em uma experincia
de democracia participativa e de recriao permanente. Ela no
ocorre sob o autoritarismo, porque deve ser uma ao coletiva, j que o
movimento de integrao , necessariamente, interdisciplinar. Requer
que os professores se abram inovao, a temas e experincias mais
adequados integrao. Idias em curso nas escolas so, por exemplo,
projetos que articulam arte e cincia; projetos de iniciao cientfica;
57
componentes curriculares voltados para a compreenso dos
fundamentos scio-polticos da rea profissional, dentre outros. H que
se dar ao aluno horizontes de captao do mundo alm das rotinas
escolares, dos limites estabelecidos e normatizados da disciplina
escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prtica que tornam o
trabalho uma atividade criadora, fundamental ao ser humano.
f) Resgatar a escola como um lugar de memria. Sucessivas reformas
educacionais e carncias materiais diversas traduzem-se em uma
dificuldade intrnseca s escolas e a seus professores de pensaram de
modo orgnico e criativo projetos autnomos de educao. O
desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da escola como
um lugar de memria, das lembranas de seus personagens e
momentos mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na
histria particular de muitos, fotografias, livros, papis e objetos
guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a perspectiva de uma
escola e de uma formao integrada e mais completa para os mais
jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como mestres.


58
REFERNCIAS
BARACHO, Maria das Graas. ; MOURA, Dante. Henrique. ; PEREIRA,
Ulissia. vila; SILVA, Antnia. Francimar. Algumas reflexes e proposies
acerca do ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio. IN: Ensino mdio integrado educao profissional: integrar para
qu?Braslia: Ministrio da educao, 2006, p. 17-39.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Documento Base. Disponvel
em http://portal.mec.gov.br/setec Acesso 07.04.2006.
CIAVATTA, Maria. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares
de memria e de identidade. In: RAMOS, Marise. (Org.) ; FRIGOTTO,
Gaudncio (Org.); CIAVATTA, Maria (Org.) . Ensino Mdio Integrado:
Concepo e Contradies. So Paulo: Cortez, 2005; pp. 83-105.
CUNHA, Luiz Antnio. O ensino profissional na irradiao do industrialismo.
So Paulo: Unesp, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio (Org.); CIAVATTA, Maria (Org.). Ensino Mdio
Integrado: Concepo e Contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8.ed., Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991.
MOURA, Dante Henrique. Educao bsica e educao profissional e
tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao. IN: Anais da 30
Reunio Anual da ANPED. Caxambu/MG: ANPED, 2007.
MOURA, Dante. Henrique. Ensino mdio integrado na modalidade EJA:
financiamento e formao de professores. In: Anais do 18 Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), 2007. Macei:
EDUFAL, 2007c.
MOURA, Dante. Henrique. A formao de docentes para a educao
profissional e tecnolgica. IN: Anais do XXIII Simpsio Brasileiro de Poltica
e Administrao da Educao. Porto Alegre: UFRGS, 2007b.
MOURA, Dante Henrique. Educao bsica e educao profissional e
tecnolgica: dualidade histrica e perspectivas de integrao. IN: Anais da 1
Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia 05
a 08 de novembro de 2006. Braslia/DF: MEC, 2006 (no prelo).
MOURA, Dante. Henrique. Sociedade, educao, tecnologia e o uso das TICs
nos processos educativos. In: Trabalhonecessrio Revista eletrnica do
neddate, ano 2, n 2, 2004. Disponvel em
http://www.uff.br/trabalhonecessario/hrdante%20TN2.htm Acesso
05.12.2004.
59
GRABOWSKI, Gabriel. RIBEIRO, Jorge A. R., SILVA, D. S. Formulao das
polticas de financiamento da educao profissional no Brasil.
Levantamento dos organismos financiadores da educao profissional. Braslia:
MEC/SETEC, novembro/2003.
GRABOWSKI, Gabriel. Financiamento da educao profissional. IN:
Workshop. Novas perspectivas para a educao profissional e tecnolgica no
Brasil. Braslia, mimeo, 2005.
RAMOS, Marise Nogueira. O Projeto Unitrio de Ensino Mdio sob os
Princpios do Trabalho, da Cincia e da Cultura. In: FRIGOTTO, Gaudncio;
CIAVATTA, Maria. (Org.). Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. Braslia,
2004.
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organizao do currculo
integrado. In: RAMOS, Marise. (Org.); FRIGOTTO, Gaudncio (Org.) ;
CIAVATTA, Maria (Org.) . Ensino Mdio Integrado: Concepo e ontradies.
So Paulo: Cortez, 2005; pp. 106-127.
RAMOS, Marise; SOUZA, Donaldo; DELUIZ, Neise. Educao Profissional na
Esfera Municipal. So Paulo: Xam, 2007.
RAMOS, Marise. Concepo do ensino mdio integrado educao
profissional. Natal: Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte,
2007 (no prelo).
SANTOS, Elosa. H. Metodologia para a Construo de uma Poltica de
Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Profissional e
Tecnolgica. MEC, 2004.