FRUM EDUCAO EM ADMINISTRAO QUAL SER O FUTURO DAS FBRICAS DE ADMINISTRADORES?

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QUAL SER O FUTURO DAS
FBRICAS DE ADMINISTRADORES?
RESUMO
O ensino de graduao em Administrao no Brasil caracterizou-se, desde seu incio, pela transferncia
de tecnologia de gesto, principalmente norte-americana, e posteriormente pela desvinculao das
atividades de ensino e pesquisa. Est experimentando, ao longo da ltima dcada, uma expanso sem
precedentes. Os resultados, no entanto, deixam muito a desejar.
Estruturadas a partir do iderio da gerncia cientfica, as escolas podem ser comparadas a fbricas, e os
bacharis em Administrao, a produtos. Esse padro de produo, no entanto, contradiz a opinio de
mestres consagrados, como Paulo Freire e Guerreiro Ramos. Sendo assim, este ensaio busca verificar
quais so as chances de sobrevivncia do modelo de ensino em uso.
Alexandre Nicolini
Universidade Cndido Mendes - UCAM
ABSTRACT The under-graduate level teaching of Business Management is, in Brazil, a fairly recent event. Given the importance of this field of
knowledge as a strategic tool for the development of the nation and its organizations, an investigation into the public policies regarding the
teaching of Business Management becomes highly necessary. This paper seeks to analyze the policies which have already been implemented and
those that are now being proposed by the Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao (Commission of Specialists of Business Management
Study), as seen through the eyes of highly acknowledged educators who are deeply committed to the development of the nation.
PALAVRAS-CHAVE Ensino; Administrao; graduao; polticas pblicas; conhecimento.
KEY WORDS Undergraduate; public policies; business management; knowledge; teaching; Brazil.
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ALEXANDRE NICOLINI
INTRODUO
O Brasil vive, neste incio do sculo XXI, um perodo
de intensas mudanas: privatizaes e concesses nas
reas em que antes atuava o governo empresrio, fuses
de empresas nacionais com empresas estrangeiras, fu-
ses entre empresas brasileiras a fim de enfrentar a con-
corrncia global. Novos empreendimentos surgem, des-
tinados a explorar segmentos de mercados emergentes
ou reforar a concorrncia nos que j existem. Mais do
que simples negcios, toda essa movimentao trans-
forma profundamente o comportamento de trs atores
fundamentais: o capital nacional, o capital estrangeiro e
os governos, em todas as suas esferas.
Em um momento como este, fundamental que se pos-
sa contar com administradores, pblicos ou de empresas,
que devero ser capazes de romper com as antigas regras
de um pas onde concorrncia e risco no faziam parte dos
negcios; administradores que devem ter viso para
(des)regular com iseno os mercados que se abrem e que
sejam capazes de otimizar ao mximo o capital investido
nesses mercados. Dessa forma, o efeito multiplicador gera-
do por esse capital no se perder nos costumeiros desper-
dcios gerados tanto por mtodos de gesto antiquados
como pelo excesso de regras que estamos acostumados a
ver, na prtica ou descritos pela imprensa.
A pesquisa empreendida para a consecuo deste en-
saio, alm das dificuldades naturais, escondia outras sur-
presas. A diminuta produo cientfica, na forma de livros
ou trabalhos cientficos, sobre a formao em Administra-
o surpreendente. A quantidade de pareceres analticos
sobre o ensino de Administrao resume-se ao mnimo
necessrio. E a documentao que conta a histria dos acor-
dos que propiciaram o incio do estudo de Administrao
no Brasil escassa e carente de sistematizao.
Dessa forma, a anlise bibliogrfica contida no texto
foi quase que exclusivamente desenvolvida a partir da
leitura de obras que abordavam temas conexos. A anli-
se documental foi feita diretamente nas leis, portarias,
propostas, resolues e pareceres sobre o ensino uni-
versitrio em geral e sobre o bacharelado de Adminis-
trao em particular.
O ENSINO DE ADMINISTRAO NO BRASIL
Os primeiros anos, com tecnologia estrangeira
Os primeiros cursos de que se tem notcia no Brasil
datam de 1902, quando passam a ministrar o estudo da
Administrao duas escolas particulares: no Rio de Ja-
neiro, na Escola lvares Penteado, e em So Paulo, na
Academia de Comrcio. O ensino no era regulamenta-
do, o que s veio a acontecer em 1931, com a criao
do Ministrio da Educao e a estruturao do ensino
em todos os nveis. Na rea dos estudos universitrios,
criado o Curso Superior de Administrao e Finanas.
Esse curso diplomava os bacharis em Cincias Econ-
micas, ainda que com forte preocupao quanto capa-
citao administrativa dos novos profissionais.
Nessa poca, a consolidao dos cursos superiores em
Administrao ainda estava a trs dcadas de sua regu-
lamentao. Porm, a mudana e o desenvolvimento da
formao social brasileira a partir da Revoluo de 1930
demandavam a preparao de recursos humanos, na for-
ma de tcnicos e tecnlogos de vrias especializaes,
assim como mtodos de trabalho mais sofisticados. Eram
necessidades criadas pelo crescimento econmico, pelo
desenvolvimento de infra-estrutura social e pela infra-
estrutura nascente de transportes, energia e comunica-
es. Esse processo de transformao trouxe em seu bojo
a formao de grandes conglomerados industriais e um
Estado como agente no processo de desenvolvimento
econmico e social (Mezzomo Keinert, 1996, p. 4).
Na propagao de mtodos mais sofisticados nas cin-
cias administrativas destacou-se o Instituto de Organiza-
o Racional do Trabalho Idort , fundado em So Paulo
em 1931. Dentre suas atribuies estava a divulgao dos
tericos da administrao cientfica e clssica e de seus
mtodos, objetivando o aperfeioamento do desempenho
gerencial dos profissionais e a soluo de problemas liga-
dos racionalizao da administrao das empresas em
geral (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 289).
Tambm inserido no processo de propagao do
iderio da gerncia cientfica, a criao do Departa-
mento de Administrao do Setor Pblico DASP em
1938 enseja a modernizao do Estado brasileiro, orga-
nizando seu pessoal, material, oramento, sua organi-
zao e seus mtodos, de acordo com as caractersticas
burocrticas weberianas e as teorias da administrao
de Taylor e Fayol

(Mezzomo Keinert e Vaz, 1994, p. 5).
Originada no DASP, a Fundao Getulio Vargas FGV
foi instituda em 1944 com o objetivo de preparar pessoal
especializado para a administrao pblica e privada.
Foram estabelecidas, assim, as condies e motiva-
es para a criao de cursos com nfase na gerncia
cientfica que formassem a burocracia especializada
requerida para o desenvolvimento do pas (Covre, 1991,
p. 59). A difuso e a aplicao desse iderio tornaram-
se as razes principais para que governos e empresas
demandassem administradores, ou seja, tcnicos capa-
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zes de produzir e gerir grandes e complexas organiza-
es burocrticas.
A intensificao do uso de modelos estrangeiros na
estruturao das organizaes brasileiras e do ensino de
Administrao tornou-se mais forte em 1948, quando
representantes da FGV visitaram diversos cursos de
Administrao Pblica sediados em universidades nor-
te-americanas, como resultado da cooperao tcnica
Brasil-Estados Unidos estabelecida aps o fim da Segun-
da Guerra. Dos encontros entre esses representantes e
professores norte-americanos nasceu em 1952, no Rio
de Janeiro, a Escola Brasileira de Administrao Pblica
EBAP , destinada formao de profissionais especia-
listas para a administrao pblica. Dois anos mais tar-
de, a mesma FGV criaria a Escola de Administrao de
Empresas de So Paulo EAESP. Na capital econmica
e corao da iniciativa privada no pas, a escola desti-
nou-se a formar profissionais especialistas nas moder-
nas tcnicas de gerncia empresarial, atendendo assim
s expectativas do empresariado local (Comisso de Es-
pecialistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 23).
A influncia estrangeira no ensino de Administrao
torna a se manifestar, de forma mais vigorosa, em fun-
o do convnio firmado em 1959 entre os governos
brasileiro e norte-americano, instituindo o Programa de
Ensino de Administrao Pblica e de Empresas. Tal
convnio, que beneficiou a EBAP, a EAESP, o DASP e as
universidades federais da Bahia e do Rio Grande do Sul
UFBA e UFRGS, respectivamente , enfatizava a ne-
cessidade de formar professores para o ensino de Admi-
nistrao Pblica e de Empresas, visando dotar o gover-
no e a rea privada de tcnicos competentes para pro-
moverem o desenvolvimento econmico e social.
As escolas da FGV foram designadas como centros de
treinamento e de intercmbio, sendo encaminhados bol-
sistas de Administrao Pblica da EBAP e bolsistas de
Administrao de Empresas da EAESP, para estudos de
ps-graduao e formao de quadro docente prprio,
respectivamente University of Southern California e
Michigan State University. Tambm do DASP, da UFBA
e da UFRGS foram enviados bolsistas, resultando, final-
mente, na criao de cursos de Administrao Pblica
nessas duas ltimas instituies (Fischer, 1993, p. 11).
O pas tambm recebe uma misso de professores nor-
te-americanos, especializados em administrao pbli-
ca e de empresas, que foi responsvel pelos programas
de ensino de Administrao em implementao no pas,
misso que s terminou em 1965 (Comisso de Especi-
alistas de Ensino de Administrao, 1997, p. 23). As-
sim, o ensino de Administrao, recente no Brasil, fica
caracterizado como uma transferncia de tecnologia de-
senvolvida nos Estados Unidos.
O momento histrico que vivia o pas quela poca
era propcio para a difuso dessa tecnologia. Se o surgi-
mento do ensino de Administrao resultante do de-
senvolvimento econmico do governo de Getulio Vargas,
um grande incentivo dado expanso desse ensino foi
o surto industrializante no qual ingressou o pas sob o
comando de Juscelino Kubitschek, dcadas mais tarde,
que havia criado uma enorme demanda por profissio-
nais que pudessem atuar nas organizaes que se insta-
lavam e progrediam, no ambiente de intensas mudan-
as econmicas que vinham ocorrendo. Era necessria a
profissionalizao dos quadros das empresas brasileiras.
A complexidade e o tamanho de suas estruturas deman-
davam a utilizao crescente da tcnica e isso tinha tor-
nado fundamental o treinamento de profissionais para
executar diferentes funes no interior das organizaes.
A expanso, desvinculada da pesquisa
O primeiro precedente para a regulamentao e poste-
rior expanso do ensino de Administrao no Brasil foi a
criao da categoria de tcnico em Administrao, que
torna o exerccio da profisso privativo dos bacharis em
Administrao Pblica ou de Empresas, diplomados no
Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, ofi-
cializado ou reconhecido, cujo currculo seja fixado pelo
Conselho Federal de Educao (Conselho Federal de Ad-
ministrao, 1994, p. 40). Dessa forma, em 8 de julho de
1966, o Conselho Federal de Educao regulamentou o
ensino de Administrao por meio de resoluo no nu-
merada (Conselho Federal de Educao, 1991, p. 49), fi-
xando o contedo mnimo e a durao para o curso.
A EAESP, um centro de treinamento e intercmbio na
rea de negcios, logo se tornou uma referncia para a
expanso dos cursos de Administrao no pas, pois sua
proposta adaptava-se ao estilo de desenvolvimento bra-
sileiro, que privilegiava as grandes empresas produti-
vas, principalmente as estrangeiras e as estatais. Forma-
da nos melhores moldes das business schools norte-ame-
ricanas, onde as grandes empresas j eram realidade
desde a Segunda Revoluo Industrial, tinha como refe-
rencial terico bibliografia norte-americana e abrigava
o primeiro currculo especializado em Administrao de
Empresas do pas (Motta, 1983, p. 53).
Com essa referncia e outras, tambm importantes,
como a EBAP e a Faculdade de Economia e Administra-
o da Universidade de So Paulo (FEA-USP), cujos cur-
sos de Administrao Pblica e de Empresas haviam sido
criados em 1964, o ensino de graduao desenvolveu-se
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rapidamente no Brasil. importante notar, entretanto,
que, se em um primeiro momento a criao dos cursos
deu-se no interior de instituies universitrias, fazendo
parte de um complexo de ensino e pesquisa (Comisso
de Especialistas de Ensino de Administrao, 1997, p.
25), esse modelo logo foi abandonado. A regulamentao
do ensino e posteriormente o milagre econmico abri-
ram um grande campo para os bacharis em Administra-
o, e com incentivo governamental essa demanda foi
atendida, formando profissionais em faculdades isoladas
e privadas caractersticas do processo de expanso do
ensino superior no pas. Assim, de acordo com o Minis-
trio da Educao e do Desporto, eram 31 cursos em 1967,
que evoluram para 177 cursos em 1973. Posteriormen-
te, com a continuidade dessa poltica, nos anos 1980 eram
245 cursos. Em 1990 evoluiu-se para 330 cursos, e, se-
gundo o censo do MEC, em 1998 j eram 549 escolas de
Administrao. A maior parte (57,6%) era de instituies
no-universitrias (Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais, 1998(a), p. 9).
Um fator importante para a evoluo desmedida do
crescimento da graduao em Administrao era que a
abertura dos cursos apresentava-se vantajosa, uma vez que
poderiam ser estruturados sem muitos dispndios finan-
ceiros (Comisso de Especialistas de Ensino de Admi-
nistrao, 1997, p. 25), pois no eram necessrios inves-
timentos vultuosos em laboratrios sofisticados e nem
qualquer outro refinamento tecnolgico. Motta (1983, p.
53) acrescenta que a maior parte das escolas utiliza pes-
soal mal preparado e que, face retribuio que recebe,
no teria mesmo condies de se aperfeioar.
Desvinculado do processo de construo cientfica,
no de espantar que o ensino de Administrao per-
manecesse inalterado em sua legislao por 27 anos,
insensvel s mudanas por que passava o mundo. Al-
gumas dessas mudanas como o choque do petrleo,
a revoluo microeletrnica, o surgimento acelerado de
novas tecnologias e a globalizao econmica acaba-
ram por modificar, de forma irreversvel, o mundo das
organizaes. Transformaram profundamente a forma da
realizao de negcios e o posicionamento dos gover-
nos, sendo denominadas ondas de choque (Albrecht,
1994, p. 6). Devido a essas ondas, a rea de estudos
organizacionais foi brindada com um fim de sculo par-
ticularmente agitado. As mudanas sucederam-se em um
ritmo alucinante, no melhor efeito domin provavel-
mente j registrado pela histria.
A rapidez dessas alteraes no assustou, porm, os
educadores em Administrao. Apesar da constituio
de um Grupo de Trabalho pela Secretaria de Ensino Su-
perior do Ministrio da Educao (SESu-MEC) com o
propsito de produzir um anteprojeto de Reformulao
Curricular dos Cursos de Administrao em 1982, a
proposta de reformulao foi apresentada apenas uma
dcada depois, ainda que o mundo estivesse passando
por profundas transformaes nos anos 1980.
A discusso das reformas finalmente ocorreu durante
o Seminrio Nacional sobre Reformulao Curricular dos
Cursos de Administrao, na Universidade Federal do
Rio de Janeiro, de 28 a 31 de outubro de 1991. Nesse
encontro, foram reunidos 170 cursos de Administrao
de todo o pas, concluindo pela apresentao de pro-
posta formal de um currculo mnimo a ser submetido
aprovao do Conselho Federal de Educao. Mas, na
avaliao de Monteiro Jr. (1995, p. 84), resultou dos
debates e discusses acalorados e prolongados a monta-
gem de um novo currculo mnimo, aperfeioado e mo-
dernizado, verdade, mas ainda longe de retirar as Es-
colas de Administrao da trilha tradicionalista. Esse
novo currculo mnimo fixado pelo Conselho Federal
de Educao em 4 de outubro de 1993, por meio da
Resoluo n. 2 /97, e permanece vigente at hoje.
A promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) em 20 de dezembro de 1996,
no entanto, vem iniciar um novo processo de discusso
do ensino superior, em Administrao e em outras reas.
Pelo Parecer n. 776 /97, o Conselho Nacional de Educa-
o torna a conclamar as reas a formular as diretrizes
curriculares especficas para cada curso de graduao.
Mobilizada por essa nova situao, a rea de Administra-
o responde em 23 e 24 de abril de 1998, em Florian-
polis, com o Seminrio Nacional sobre Diretrizes Curri-
culares para os Cursos de Graduao em Administrao.
Esse evento, seguido por outros menores com carter re-
gional, serviu para analisar e discutir as novas propostas
de diretrizes curriculares para os cursos de Administra-
o. Sistematizadas, essas propostas esto hoje sob apre-
ciao do Conselho Nacional de Educao.
A BASE FABRIL DO MODELO DE ENSINO ATUAL
A linha de montagem
Ainda que se considere a regulamentao atual dos
cursos de Administrao pouco flexvel, fato que a
grande maioria das escolas no Brasil no tem inovado
muito quando o assunto o bacharelado. A ausncia de
originalidade das propostas, conforme j discutido, alia-
do rigidez da lei que regulamenta a rea, traduz-se em
uma formao homognea e sem espao de destaque para
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a produo cientfica. Nas palavras de Martins et al.
(1997, p. 239): bastante comum a prtica de repetir
o currculo mnimo preconizado pelo Conselho Federal
de Educao. (...) Comete-se assim o pecado de supor
que, em tema to amplo como a administrao, poss-
vel e desejvel o domnio de todas as suas reas de apli-
cao e, ainda pior, ignoram-se ou violentam-se as pre-
ferncias e vocaes de cada formando.
Sendo assim, completamente despersonalizado e fiel
ao currculo mnimo (Conselho Federal de Educao,
1993, p. 295), o ensino serve to somente para a pro-
duo em massa de bacharis, e as escolas de Adminis-
trao, como esto estruturadas, mais se parecem com
uma fbrica do que com um laboratrio. Pode-se traar
a seguinte analogia: as escolas recebem a matria-prima
(o aluno) e a transformam, ao longo da linha de monta-
gem (o currculo pleno), em produto (o administrador),
conforme o grfico 1.
Nos primeiros perodos, esto as disciplinas da for-
mao bsica e instrumental, a base que sustentar o
todo: Economia, Direito, Matemtica, Contabilidade,
Filosofia, Psicologia, Sociologia e Informtica. Espera-
se, nessa formao, fundamentar no futuro administra-
dor a compreenso e as aplicaes das cincias sociais
que do base Administrao, bem como o desenvolvi-
mento das habilidades matemticas necessrias para
quantificar e especular. uma preparao necessria,
segundo a lgica presente na lei, para a prxima fase.
Nos perodos seguintes, so ministradas as discipli-
nas da formao profissional que tornaro o adminis-
trador capaz de operar dentro de sua rea: Teorias da
Administrao, Administrao Mercadolgica, Adminis-
trao de Recursos Humanos, Administrao de Produ-
o, Administrao Financeira e Oramentria, Admi-
nistrao de Recursos Materiais e Patrimoniais e Orga-
nizao, Sistemas e Mtodos. Nessa formao, trabalha-
se para construir no estudante o domnio das reas tc-
nicas consideradas como de mbito exclusivo dos ad-
ministradores e que compe o campo do saber adminis-
trativo propriamente dito. quando se constri toda a
base tcnica do administrador e se manipulam as ferra-
mentas minimamente necessrias para a habilitao e o
exerccio da profisso.
Depois, vm as disciplinas eletivas e complementares:
busca-se uma nfase na formao, seja ela generalista ou
especializada. Essa ltima etapa, conforme o prprio t-
tulo demonstra, no apresenta necessariamente um for-
mato definido, sendo utilizada para promover o contato
com disciplinas conexas Administrao ou enfatizar uma
rea do conhecimento j discutida durante o curso. tam-
bm o espao para adequar o currculo pleno s caracte-
rsticas de cada escola e s vocaes regionais.
Finalmente, d-se o estgio supervisionado. Ele foi
concebido para verificar a aplicao dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos que a ele se submetem. Embo-
ra obrigatrio, sofreu diversas disfunes desde sua re-
gulamentao, perdendo seu objetivo e forma original.
Mesmo que essa lgica inerente ao processo de forma-
o do administrador parea obsoleta, perfeitamente com-
preensvel sua concepo. Os grandes expoentes do ensi-
no de Administrao no final do sculo XX, sem nenhum
demrito a essas figuras, ainda so os pensadores clssi-
cos, como Frederick Taylor, Henri Fayol e Henry Ford. A
formao do administrador apenas obedece lgica pro-
posta por eles. Mesmo que revistos sob um enfoque
sistmico, representam todo um referencial terico cujas
Formao
bsica e
instrumental
Disciplinas
eletivas e
complementares
Formao
profissional
Estgio
supervisionado
Currculo pleno
Aluno Administrador
Grfico 1 A linha de produo do administrador.
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bases remontam Revoluo Industrial. Esse tempo, se
ainda no foi superado, tem hoje suas principais caracte-
rsticas sob profundos questionamentos. E essas caracters-
ticas acabam tambm por revelar o carter tipicamente fa-
bril da formao do administrador, como veremos.
A DIVISO DO ESTUDO
Tal como a sociedade da qual fazem parte, as organi-
zaes vivem uma grande evoluo desde o advento da
revoluo industrial. Desde a prototpica fbrica de alfi-
netes descrita por Smith (1981, p. 41), as organizaes
experimentaram um notvel aumento de sua complexi-
dade. Elas cresceram, diversificaram suas operaes, adi-
cionaram uma gama de novos trabalhos de forma a au-
mentar o valor agregado de seus produtos, extrapola-
ram seus limites nacionais e tornaram-se mais interde-
pendentes do ambiente que as abriga.
Estudar as organizaes, por conseqncia, tornou-
se uma tarefa muito mais complexa. A soluo encon-
trada para lidar com tal complexidade foi dividir esse
estudo: fragmentar a organizao em partes menores para
que pudessem ser intimamente compreendidas, desco-
brir a inter-relao entre essas partes e, finalmente, reu-
nir a compreenso de todas as partes e a relao entre
elas para buscar de forma racional a compreenso da
totalidade da organizao. Essa opo pelo estudo em
separado de cada uma das partes que compem o fen-
meno organizacional encontra sua origem na filosofia
de Ren Descartes, que defendeu a hiptese de que a
compreenso de fenmenos complexos poderia aconte-
cer a partir de sua reduo em componentes bsicos.
Baseado no mtodo cartesiano, o ensino de Adminis-
trao foi dividido desde sua primeira regulamentao,
em 1966, em grupos de matrias. A regulamentao de
1993, longe de alterar conceitualmente a primeira, d
apenas um novo arranjo diviso anterior. Cada uma
dessas etapas de formao encerra um conjunto de disci-
plinas, e o conjunto total denomina-se currculo mni-
mo. a partir desse currculo mnimo que se desenvol-
ver o currculo pleno, personalizado em cada escola, de
acordo pelo menos teoricamente com as especificida-
des regionais e necessidades de desenvolvimento setoriais.
Tenta-se, assim, construir uma linha de pensamento que
leve compreenso do fenmeno organizacional.
Em conseqncia, a ordenao das disciplinas que
compem o currculo pleno, bem como sua nomencla-
tura, ponto de pauta certo quando o assunto discuti-
do a formao do administrador. Tem-se concentrado
toda ateno na definio das grades curriculares, na
falsa expectativa de que uma arrumao certeira condu-
zir a escola e seus futuros administradores pela direo
almejada. O relator da regulamentao de 1993 j cha-
mava ateno para o seguinte fato: Na realidade, a enu-
merao que discrimina as matrias (o currculo) tem
um valor secundrio dentro de uma correta filosofia
educacional: (...) cabe metodologia escolar, procuran-
do reconstruir a experincia e sua organicidade, atravs
desse instrumento, o papel mais importante. Nessa orien-
tao, a multiplicidade das matrias tender a reduzir-
se a um repertrio solidrio, encaminhando-se no sen-
tido da unificao, e no da disperso (Conselho Fede-
ral de Educao, 1991, p. 41).
a construo desse repertrio solidrio o grande
obstculo do ensino de Administrao e, provavelmen-
te, tambm dos demais cursos superiores. O problema
fundamental dos currculos no a ordenao das ma-
trias que os compem. a inter-relao delas. A divi-
so do estudo e a fragmentao do saber ganham con-
tornos preocupantes quando os mecanismos de intera-
o entre as matrias so constantemente esquecidos,
ignorados ou mesmo desconhecidos.
Especializao
A diviso do estudo trouxe conseqncias desfavor-
veis. A mais direta delas foi a especializao e, em muitos
casos, a estagnao do campo de estudo dos professores.
Tal como est previsto pelo currculo mnimo, a fragmen-
tao do estudo divide-o em formaes especficas, e cada
uma delas divide-se em disciplinas teoricamente conexas.
Essas matrias, componentes bsicos do curso, deveriam
obrigatoriamente manter relaes entre si. Ainda que se-
jam estudos diferentes, deveriam observar caminhos con-
vergentes, atuar solidariamente no sentido de formar no
aluno a viso de todo um campo do conhecimento, seja
ele geral ou especializado em sua rea de interesse.
No isso, entretanto, que acontece. As abordagens
inerentes a cada disciplina so muitas vezes to diferen-
tes quanto os professores que as lecionam, o que se
compreende a partir da estrutura universitria brasilei-
ra, que provoca o isolamento dos especialistas (Motta,
1983, p. 53). O estudante acaba prejudicado, porque o
isolamento torna o aprendizado penoso, confuso e pou-
co profcuo, e tambm os professores, que no se benefi-
ciam do contato com outros professores e pesquisadores.
Todas as disciplinas, principalmente as que no so
diretamente relacionadas rea de administrao, de-
veriam ser estudadas cuidadosamente, buscando sua
interao com o fenmeno administrativo, preparando o
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pensamento e o raciocnio do aluno para a compreenso
das organizaes de forma generalista. Esse um aspecto
destacado e no observado h mais de trs dcadas
pelo relator da primeira regulamentao: O estudo das
cincias auxiliares ou instrumentais em cursos profissio-
nais se orienta na direo desses e sob o impulso de suas
motivaes. bastante corrente o fato de serem ministra-
das essas matrias de modo bastante genrico, sob a res-
ponsabilidade de professores divorciados do campo a que
elas devem aplicar-se. Disso resulta o adensamento do
currculo, sem vantagens, nem de ordem cultural nem de
ordem prtica, por falta de adequada perspectiva (Con-
selho Federal de Educao, 1993, p. 46).
Todos esses argumentos reforam a impresso de que
o ensino de Administrao terminou parecido com uma
fbrica. Cada professor entra em sala para lecionar sua
disciplina, de forma estanque, dissociada das outras exis-
tentes. Tal como um operrio, ministra a matria como
se montasse no conjunto (o aluno) a pea de sua res-
ponsabilidade. Pea que nem sempre se encaixa, pois a
fragmentao e o estudo cada vez mais aprofundado e
isolado vo acabar dificultando, para o aluno, a
visualizao do todo administrativo.
Mecanicismo
Uma das peculiaridades do sistema industrial a con-
cepo das organizaes tais como se fossem mquinas:
arranjos estticos de peas que, consertados, do ori-
gem aos produtos previstos. Os cursos de Administra-
o tambm foram concebidos dentro dessa lgica me-
canicista: de determinadas aes ou causas derivaro
determinados efeitos ou conseqncias previsveis, den-
tro de uma correlao razovel.
As escolas de Administrao so como organizaes
industriais. A partir de um padro de produo, deter-
minado por caractersticas da escola e por necessidades
locais, elas definem sua maneira para realizar a tarefa de
formar administradores, escolhem os trabalhadores mais
adequados a essa tarefa e selecionam, de acordo com
sua credibilidade e prestgio, a matria-prima. Em ou-
tras palavras, uma proposta de currculo pleno, um bom
corpo docente e bons estudantes, conseqentemente,
seriam suficientes para formar bons administradores.
Ao final do processo da graduao, espera-se que os
alunos tenham estabelecido as conexes entre todas as
disciplinas ministradas no curso, ainda que ordenadas
em uma lgica penosa e em um currculo extenso, esti-
mulando a fragmentao do conhecimento e contrari-
ando o princpio da ordenao da multiplicidade de
matrias em um repertrio (Conselho Federal de Edu-
cao, 1991, p. 41). Encara-se o futuro administrador,
no final do processo, como uma mquina que ser ca-
paz de operar gerir e tomar decises dentro do que
foi programada. Completa-se, assim, o ciclo de trans-
formao do aluno em um tcnico aplicador de tecnolo-
gia estrangeira (Covre, 1991, p. 76).
Em um mundo em transformao, porm, h de se
esperar mais do que isso de um profissional. Em lugar
de trein-lo para dar respostas prontas aos problemas
costumeiros, devemos educ-lo para desafios maiores.
O aluno precisa ser incentivado a romper paradigmas, a
criar e a ousar em um mundo de complexidade crescen-
te e que se transforma rapidamente. Antes que treinar
e adestrar alunos indispensvel inici-los na ultrapas-
sagem das fronteiras do j conhecido (Conselho Federal
de Educao, 1993, p. 292).
Viso de sistema fechado
Tal como as fbricas, representaes do pensamento
clssico da Administrao, determinstico e programtico
como uma mquina, as escolas de Administrao tm
apresentado um intercmbio muito pequeno com o am-
biente no qual esto inseridas. J em 1983, a dcada
perdida, Motta (1983, p. 54) ponderava sobre esse dis-
tanciamento do mundo. Conclua observando que, em-
bora trs dcadas houvessem modificado bastante o ce-
nrio no mundo dos negcios, pouco ou nada se faz em
termos de preparar os jovens aspirantes administrao
para as questes que iro enfrentar num futuro muito
prximo. Em suma, a maior parte dos cursos est prepa-
rando nem mesmo para hoje, mas sim para ontem.
Em face de crticas como essa os coordenadores das
escolas se preocuparam, nos encontros promovidos que
levaram construo da nova grade curricular em 1993,
com a maior permeabilidade dos estudos com o mundo
que as cerca. O Parecer n. 433 /93 expunha que nesse
contexto, alguns tpicos emergentes j se apresentam com
as marcas da atualidade: a tica administrativa, a globali-
zao, o meio ambiente, a administrao da tecnologia,
os sistemas de informao, o controle de qualidade total
e outras (Conselho Federal de Educao, 1993, p. 294).
Entretanto, como em toda organizao que pode ser
apontada como um sistema fechado, as escolas de Admi-
nistrao mostraram uma grande resistncia a abrir seus
programas a esses novos temas. Segundo dados do Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (1997
(b), p. 24), dos estudantes concluintes de 1996, apenas
20,3% havia estudado Ecologia /Meio Ambiente como
tpico ou como tema central de uma disciplina do curso. A
maioria (79,6%) nunca apreciou o tema durante o curso
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ou o apreciou apenas superficialmente durante ativida-
des extraclasse. Os nmeros no so melhores quando o
tema Tecnologia de Informao. Embora seja um dos
motores das profundas modificaes que vivemos hoje,
particularmente no meio empresarial, o assunto s foi tra-
tado por 29% dos formandos do mesmo ano. J tica nos
Negcios, uma discusso recorrente no Brasil e no mun-
do, s foi analisada por 42,5% dos alunos. Globalizao
Econmica, assunto de fundamental importncia na ad-
ministrao atual, foi abordado por apenas 49% dos fu-
turos administradores.
A percepo a de que os cursos caminham separa-
damente do mundo, como se dele no dependessem.
No h uma colaborao estreita entre a universidade
e a sociedade, particularmente o mercado, o que reme-
te a situaes como a acima descrita. Os contedos en-
faticamente tcnicos so predominantes no processo
de formao do administrador.
BUSCANDO BASES SLIDAS PARA O ENSINO
O aluno como sujeito de seu aprendizado
O papel desejvel das escolas de Administrao vai,
aos poucos e por excluso, ficando delineado. Mas qual o
papel do estudante na relao ensino-aprendizagem?
Pode-se definir o aluno de Administrao como produto
ou como sujeito no processo de sua prpria formao?
Uma nova realidade organizacional demanda admi-
nistradores que sejam capazes de reconhecer e definir
problemas, equacionar solues, pensar estrategica-
mente e ser criativo; que tenham iniciativa, vontade de
aprender, abertura s mudanas, habilidades de nego-
ciao e conscincia da qualidade e das implicaes
ticas de seu trabalho

(Comisso de Especialistas de
Ensino de Administrao, 1997, p. 12). Basicamente,
exige um estudante ativo, o que no a regra na rela-
o ensino-aprendizagem.
Sobre a atitude normalmente passiva do educando,
Freire (1987, p. 58) contribui expondo sua concepo
bancria da educao: A narrao, de que o educador
o sujeito, conduz os educandos memorizao mec-
nica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas , em recipientes a serem
enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os
recipientes com seus depsitos, tanto melhor educa-
dor ser. Quanto mais se deixa docilmente encher, tanto
melhores educandos sero.
A concepo bancria da educao guarda muitas
semelhanas com a fbrica de administradores. Tanto
uma como outra tratam o aluno como mero produto,
mera conseqncia do processo de ensino. Tornam-se,
assim, os educandos meros arquivadores de conhecimen-
tos e contedos, pois esto desprovidos de sua capaci-
dade de buscar o inter-relacionamento de teoria e prti-
ca e vivenciar o conhecimento. O que arquivado, na
realidade, o homem e todo seu potencial.
Aos estudantes, pouco resta seno o papel de receber,
de memorizar e de exercitar as reaes para as quais es-
to sendo preparados. Quanto mais os educandos se exer-
citam nessa tarefa de memorizao autmata, mais se afas-
tam da busca da conscincia crtica que, em ltima anli-
se, resultaria em sua insero no mundo e na conseqen-
te transformao deste. Distanciam-se, assim, de seu pa-
pel como sujeitos do processo de aprendizagem.
O estudante como produto no transforma o mundo,
mas antes tende a ele se adaptar, anulando ou reduzin-
do dramaticamente seu poder criador. Dissocia-se de seu
papel como indivduo, relegando-o a um segundo pla-
no, no qual sua responsabilidade como agente de mu-
dana est alijada do exerccio profissional. Torna-se um
ingnuo (Freire, 1983, p. 69).
Em contraponto, uma educao problematizante bus-
ca a emerso das conscincias e sua insero crtica na
sociedade. Possibilita ao aluno ser sujeito do prprio
processo de aprendizado, permite o despertar de sua
conscincia, o despertar da intencionalidade, estimula
a busca do conhecimento. Motiva-o a sair da submisso
e da passividade e abre caminho para que ele venha a
ser o protagonista de sua prpria histria.
Na prtica da problematizao, os educandos desen-
volvem o poder de captao e compreenso do mundo
que lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como
uma realidade esttica, mas como uma realidade em trans-
formao, em processo. A partir das experincias dos alu-
nos, implica-se um constante ato de desvelamento da
realidade, abrindo espao para a insero crtica dessa
realidade. A tendncia ento, para o aluno, estabelecer
uma forma autntica de pensar e atuar. Pensar em si mes-
mo e no mundo, sem separar esse pensar da ao, pois a
prtica problematizante funda-se na criatividade e esti-
mula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre
sua realidade (Freire, 1983, p. 71).
O aluno que aprende a perceber a si prprio e sua
situao entra em contato com sua realidade e sente-se
capaz de modific-la. O fatalismo, ou a conscincia de
se sentir como apenas um produto ao final do processo
de formao, cede lugar vontade de aprender para
produzir seu prprio futuro. O aluno, finalmente, sen-
te-se sujeito.
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FRUM EDUCAO EM ADMINISTRAO QUAL SER O FUTURO DAS FBRICAS DE ADMINISTRADORES?
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A reduo sociolgica necessria
Uma educao bancria e no problematizante, que
aliena o aluno do prprio processo de aprendizado, im-
possibilita-o de desenvolver sua prpria percepo acerca
do fenmeno administrativo e uma viso crtica das teorias
que lhe so ensinadas. Conseqentemente, impede-o de
investigar novos mtodos e tcnicas de gesto que melhor
se adaptem sua realidade. O aluno corre o risco, ento,
de se tornar um profissional condenado a repetir indefini-
damente os mtodos e as tcnicas importadas de pases
estrangeiros, particularmente dos Estados Unidos.
No desenvolvendo, desde sua implantao no Bra-
sil, uma via adequada compreenso do fenmeno or-
ganizacional, sua cincia e tecnologia, tornou-se o ensi-
no em Administrao dependente do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico ocorrido em centros mais de-
senvolvidos. Enquanto no mundo moderno do sculo
XIX, tericos pensaram o trabalho no pano de fundo do
capitalismo industrial e a relevncia do papel do admi-
nistrador neste processo, no Brasil, isto no aconteceu,
explicam Martins et al. (1997, p. 11). Como os desafios
administrativos brasileiros ocorreram posteriormente aos
desafios administrativos de pases que viveram os
primrdios do capitalismo industrial, o pas teve a op-
o de importar modelos em detrimento da criao de
outros, qui mais adequados s nossas necessidades e
estilo de desenvolvimento.
O resultado desse processo o ensino profissionali-
zante, que transforma o estudante em um tcnico pouco
pensante, em um aplicador de tecnologia em sua maior
parte importada, e no mais em um possvel futuro pes-
quisador, cientista (Covre, 1991, p. 76). Nessas condi-
es, entende-se a perpetuao do referencial terico im-
portado e da baixa produo de conhecimento no Brasil.
H a necessidade da criao de uma conscincia cr-
tica em relao a esses assuntos que fazem parte da rea-
lidade nacional. A reduo sociolgica , ento, tema da
maior importncia quando se fala da formao do ad-
ministrador. Define-a Guerreiro Ramos (1965, p. 44),
no domnio restrito da sociologia, como: uma atitude
metdica que tem por fim descobrir os pressupostos
referenciais, de natureza histrica, dos objetos e fatos
da realidade social. A reduo sociolgica, porm, di-
tada no somente pelo imperativo de conhecer, mas tam-
bm pela necessidade social de uma comunidade que,
na realizao de seu projeto de existncia histrico, tem
de servir-se da experincia de outras comunidades.
Para alm das definies, trata-se de uma atividade
de protagonismo de todo um pas. Ela surge quando uma
sociedade dependente se espelha em uma desenvolvida,
movida pela sua autodeterminao em direo pr-
pria suficincia e pondo entre si e as coisas que a cir-
cundam um projeto de existncia. Esse projeto, ao me-
nos no campo da administrao, ainda falta ao Brasil,
na medida em que importamos e tentamos implantar mo-
delos prontos e inadequados, na maior parte dos casos.
Isso acontece porque a reduo sociolgica no ensi-
no de Administrao choca-se frontalmente com a con-
cepo bancria desse ensino. Passo a passo, a redu-
o um processo que deve ser desenvolvido por pes-
soas que tm conscincia de seu papel na sociedade e
da importncia de transform-la (Guerreiro Ramos,
1965, p. 45). No parece ser o perfil do estudante de-
positrio, tampouco o de professores que se portam
como meros repetidores de conhecimentos petrificados,
sem vida e sem chances de serem utilizados como ferra-
mentas para promover qualquer transformao.
Para o estudante agir como ser transformador im-
portante que ele tenha a percepo da totalidade do fe-
nmeno administrativo e das inter-relaes das diferen-
tes matrias que compem a rea. Todas as matrias a
serem estudadas fazem parte, necessariamente, de cone-
xes de sentido. Esto referidas umas s outras por um
vnculo de significao que d forma ao todo. Existem
apenas em um determinado contexto, pois a perspectiva
em que esto as matrias em parte as constitui. Portanto,
se transferidas para outra perspectiva, deixam de ser exa-
tamente o que eram. Assim, tcnicas e mtodos importa-
dos provavelmente nunca funcionaro satisfatoriamente,
pois foram concebidos em outro contexto e, quando trans-
feridos, passam a apresentar problemas.
No necessrio, porm, que se recomece a histria
administrativa no Brasil. A fim de melhor conduzir o
processo de desenvolvimento nas vrias reas do saber
humano, importante investigar a experincia estran-
geira, seus sucessos e insucessos. A reduo sociolgica
conduz a um procedimento crtico-assimilativo dessa
experincia, por uma sociedade que desenvolve a capa-
cidade de se auto-articular, tornando-se conscientemente
seletiva. dirigida por uma aspirao ao universal, po-
rm mediatizada pelo local, regional ou nacional.
CONCLUSES
A demanda por administradores sempre acompanhou
a estruturao econmica do pas, relacionando-se com
os momentos histricos caractersticos desse processo
at os dias de hoje. O ensino de Administrao, inicial-
mente confundido com o de Economia, foi regulado
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ALEXANDRE NICOLINI
primeiramente em 1931, quando o capitalismo que se
instalava tardiamente em nosso pas necessitava de pro-
fissionais especializados para gerir as organizaes in-
dustriais que se instalavam. Nos anos 1950, quando um
novo governo Vargas buscava o desenvolvimento eco-
nmico e social do pas, seguido por Kubitschek, o en-
sino de Administrao estruturou-se a partir da influn-
cia gerada pela Fundao Getulio Vargas e, mais especi-
ficamente, pela Escola de Administrao de Empresas
de So Paulo, criada em 1954. O modelo de ensino des-
sa escola, com um currculo especializado em adminis-
trao de empresas, traduziu o momento histrico pelo
qual atravessava o pas, com a instalao de vrias em-
presas estrangeiras e estatais.
Com o desenvolvimento estimulado pelos governos
militares e o milagre econmico, a nao privilegiou
as grandes empresas, multinacionais e estatais princi-
palmente estas ltimas. O ensino expandiu-se em ritmo
acelerado, resultado da regulamentao da profisso e
do bacharelado em Administrao, procurando suprir a
demanda por tecnocratas gerada por esse tipo de desen-
volvimento. J em 1993, aps dois anos de governo
Collor e intensas mudanas que projetavam o Brasil no
contexto de uma economia globalizada, a reforma da
regulamentao tenta orientar as escolas para a forma-
o de profissionais aptos a enfrentar o mundo e suas
novas demandas.
Como conseqncia histrica, o ensino de Adminis-
trao nasceu, estruturou-se e expandiu-se em um Bra-
sil que inaugurou, desenvolveu e concretizou-se como
uma sociedade industrial. Herdou as caractersticas mais
marcantes de tal sociedade, como a diviso de trabalho,
a especializao e o mecanicismo que permeiam o mo-
delo de ensino em voga. Com as mudanas acontecen-
do de forma avassaladora na ltima dcada e com a es-
tagnao acadmica do ensino de Administrao, em
parte devida dcada perdida, incorporou-se a esse
ensino mais uma caracterstica: a viso de sistema fe-
chado. Todas essas caractersticas, pertinentes ao mo-
mento histrico em que surgiram, tornam-se hoje parti-
cularmente problemticas quando se tenta buscar no-
vos rumos para a formao de administradores. Em um
mundo globalizado e holstico, falta a esses homens e
mulheres uma compreenso maior do fenmeno orga-
nizacional e de suas conseqncias.
A importao de referencial terico refora essas ca-
ractersticas. Nos pases ditos de Primeiro Mundo, o de-
senvolvimento do capitalismo s se deu com a produo
e o domnio do conhecimento administrativo para tal.
No Brasil, o capitalismo tardio supriu suas necessidades
importando conhecimento j sistematizado em outros
pases, premido pela necessidade de se desenvolver e alia-
do impossibilidade de ger-lo em curto prazo. Isso acon-
tece durante toda a histria do surgimento e desenvolvi-
mento da rea de Administrao no pas e estende-se at
os dias de hoje. A importao desse conhecimento admi-
nistrativo, adquirido em outras condies econmicas,
sociais e culturais, porm, nunca conduziu o Brasil ao
mesmo estgio de desenvolvimento capitalista desses pa-
ses. Conduziu, antes, a um estado de dependncia inte-
lectual administrativa, que no foi solucionado mesmo
aps tantas dcadas em que o pas busca, de forma
caudatria, encontrar-se com a modernidade.
Tal dependncia pode ser creditada, tambm, falta
de carter investigativo no desenvolvimento das cincias
administrativas no pas. Em instituies universitri-
as onde se desenvolvem pesquisas, sedimenta-se um
conhecimento que essencialmente dinmico, que
acrescenta, desenvolve-se e adapta-se s condies
socioeconmico-culturais desiguais, a partir da revela-
o de seus mecanismos e de como manuse-los. Em
instituies onde o ensino a nica atividade, o conhe-
cimento administrativo torna-se rgido e esttico: rgi-
do pois a inexistncia da pesquisa torna seus mecanis-
mos desconhecidos e no permite ajustamentos, e est-
tico porque s se torna possvel a reproduo dos con-
ceitos. Registre-se que a expanso do ensino de Admi-
nistrao se fez primordialmente por meio de institui-
es desse tipo.
Em face de um mundo em constante desenvolvimento
e sofrendo profundas mudanas, no qual as caractersti-
cas industriais perdem paulatinamente o sentido, os to-
mos esto sendo substitudos pelos bites, e a informao
o domnio dela firma-se como a base de toda uma
nova gama de produtos, pode-se considerar que uma
boa hora para se repensar o ensino de Administrao.
A definio das novas Diretrizes Curriculares, em an-
lise no Conselho Nacional de Educao, infelizmente no
uma aspirao das escolas de Administrao para dimi-
nuir a defasagem entre o conhecimento conquistado pelo
avano cientfico e tecnolgico atual e o conhecimento
ensinado nas salas de aula. Antes, tm como fato poltico
precedente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. A preocupao decorre do fato de, j em 1993,
a regulamentao ora promulgada conferir s escolas li-
berdade, seno total, suficiente para que cada uma
formatasse seu projeto de ensino e definisse o profissio-
nal que desejaria formar, utilizando a prtica pedaggica
que julgasse adequada. A grande maioria delas no fez
uso de tal liberdade, limitando-se a reformular seus cur-
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54 RAE VOL. 43 N 2
rculos apenas para adequ-los ao novo texto da Lei.
Se a pretenso dessas novas diretrizes curriculares for
um ensino universitrio de Administrao baseado na
universalidade de idias e compreenses, um trabalho
de formao verdadeiramente interdisciplinar, proce-
dente a perspectiva de contratar educadores e pedagogos
para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definio
das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do
contrrio, a proposta de reformulao do ensino ir se
tornar novamente ingnua e limitada. Se no houver a
utilizao de pedagogias inovadoras, o ensino de Admi-
nistrao, embora disponha de todos os trunfos impor-
tantes para sua superao, estagnar na concepo ban-
cria j explicitada por Paulo Freire, e resultar nas
mesmas fbricas de administradores construdas aps
as duas primeiras regulamentaes.
As competncias desejveis ao administrador, quando
no so inatas, tm de ser desenvolvidas ao longo do curso
desenvolvimento que pressupe o estudante como sujei-
to de seu prprio processo de formao. H de se trabalhar
os alunos como indivduos que devem e tm de contribuir
para o enriquecimento dos temas e abordagens desenvol-
vidos durante essa formao. O estudo das organizaes,
muito rico, de uma complexidade notvel, o que traz
uma dificuldade natural para apreend-lo. Mesmo assim,
ainda que complexo seja o assunto, o estudante que parti-
cipa do projeto para sua formao ter a chance de desen-
volver a conscincia crtica que lhe permitir uma melhor
compreenso do fenmeno organizacional.
Artigo convidado. Aprovado em 15/02/2003.
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