Origens dos termos educativos classe e curriculum 1/9

David Hamilton (*) Origens dos termos educativos "classe" e "curriculum". Revista Iberoamericana de
Educación Número 1 - Estado y Educación Enero - Abril 1993. Organización de Estados Iberoamericanos
Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie01.htm
(*) Universidad de Liverpool

A separação dos estudantes em classes se constituiu numa das inovações pedagógicas mais importantes de toda a história da edu-
cação. (Mir, Aux Sources de la Pédagogie des Jésuites, 1968) (1).

Dificilmente se poderia supervalorizar a importância desta inovação (a ideia de um "currículo") na história da educação. (Ras-
hdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, 1936) (2)

I O discurso da escolarização se apresenta
como um instrumento histórico, porém suas correla-
ções históricas nem sempre são evidentes. Alguns ter-
mos, como Jardim da Infância e Máquina de Ensinar
(Kindergarten e teaching machine), podem ser facilmente
relacionados a determinados períodos da historia da
educação, mas outras expressões, como "classe" e
“currículo", foram se universalizando, ocultando suas
origens e sua evolução aos especialistas em educação
e aos historiadores.
Quando, por exemplo, os historiadores fazem
referencia ao "currículo" da universidade medieval, in-
conscientemente impõem a linguagem do presente à
escolaridade do passado; o resultado é a excessiva ên-
fase atribuída à estabilidade das práticas educativa, e
os especialistas na matéria ficam com a impressão de
que o ensino e a aprendizagem estão relativamente a
salvo das turbulências das transformações históricas.
Seriam os historiadores os únicos culpados
desta distorção? Penso que não. A comunidade edu-
cativa, em seu conjunto, também é responsável por
não mostrar pontos de referencia conceituais para ilu-
minar o passado pedagógico. Em suma, os historiado-
res falham ao estabelecer a diferenciação cronológica
e os especialistas em educação falham em não fazer a
diferenciação conceitual. Para sair deste atoleiro é ne-
cessário situar os lugares comuns da escolarização
mais próximos do plano de análise educativa, pois a
escolarização não é uma referencia remota das mu-
danças educativas, mas sim a verdadeira trama destas
transformações.
II A dissertação mais completa sobre as origens
das classes na escolarização se encontra no livro Centu-
ries of Childhood (edição original de 1960) de Philipe
Ariès. Este autor observou que, embora o termo classe
não apareça nos escritos medievais sobre escolariza-
ção, ele teve um uso corrente, já na Antiguidade Clás-
sica (por exemplo, nas Instituciones de Quintiliano, do
ano 95 d.C.) (3). Por isso Ariès sustenta que a reapari-
ção de "classe" –na descrição que Erasmo fazia, em
1521, da St. Paul's School de Londres- ocorreu porque
os reformadores renascentistas eram muito "dados a
retomar aos Antigos" (4). Assim pois, nesta perspec-
tiva, a prática renascentista guardava continuidade
com o precedente medieval: as "classes" já existiam e
o único que faltava era a etiqueta adequada (5).
Esta argumentação, entretanto, apresenta uma
serie de problemas. Em primeiro lugar, os reformado-
res renacentistas elegeram novas designações, não só
por sua afeição aos autores Clássicos, mas também
porque desejavam se distanciar das práticas medievais.
Em segundo lugar, em 1416 foi descoberta uma ver-
são íntegral das Instituciones de Quintiliano. Assim, por
que esperar mais de cem anos para incorporar o termo
classe à linguagem da escolarização?. Em terceiro lu-
gar, por que Erasmo, humanista preeminente, não to-
mou as expressões de Quintiliano já em suas primeiras
obras sobre educação, De Copia (primeira edição de
1512) e De Ratio Studii (primeira edição de 1511) esta-
vam profundamente influenciadas por Quintiliano,
tanto no que respeita ao conteúdo quanto aoo estilo
(6)
e, para maior fundamentação, até o título do De Co-
pia foi tirado de uma frase de Quintiliano (7).
O primeiro uso conhecido de "classe" - em
fonte não citada por Ariès- aparece em um informe
abreviado da Universidade de París, publicado em
1517 por Bobert Goulet, professor de teología. A úl-
tima parte do Compendium Universitatis Parisiensis de
Goulet incluía uma serie de preceitos que, segundo
Goulet, deveriam ser adotados por qualquer pessoa
que desejasse fundar ou reformar um colegio. Além
de exortar os leitores a seguir o modo de vida e de
ensino já praticado em Paris, o primeiro preceito de
Goulet descrevia o planejamento mais adequado ao
colegio: "Devería contar, pelo menos, com doze classes ou pe-
quenas escolas, segundo as exigencias de espaço e número de es-
tudantes" (8).
A justaposição que Goulet faz entre "classes"
e "escolas" manifiesta a coexistencia de usos medie-
vais e renascentistas do termo. No texto também se
reflete o duplo significdo do termo "escola" no perí-
odo medieval.Tanto poderia se referir a um grupo de
pessoas ou ao local onde se ministrava o ensino. Por-
tanto, que significado se deve atribuir à vinculação en-
tre classe e escola pequena? Goulet se referia à idade e ao
 Origens dos termos educativos classe e curriculum 2/9

número de estudantes, ou estava dizendo que os no-
vos locais de estudo (ou grupos) deveriam ser meno-
res que os utilizados anteriormente para a docência?
Alem disso, quais eram as práticas às quais Goulet se
referia como aprovação? Para compreender estas co-
locações é necessário observar mais detidamente as
formas adotadas pela escolarização medieval.
III Como já foi assinalado, a escola medieval era,
sobretudo uma relação entre um professor particular
com cada um dos estudantes de um grupo. De modo
similar aos Mestres dos grêmios e corporações e seus
aprendizes, os professores admitiam estudantes de
qualquer nível e, portanto, a organnização do ensino
se apoiava de maneira notável sobre bases individuais.
Tal individualização, por sua vez, por sua vez, retroa-
limentava a organização geral da escolarização. Em
primeiro lugar, não havia presuposição que os estu-
dantes estivessem aprendendo o mesmo assunto si-
multaneamente. Em segundo lugar, não havia neces-
sidade pedagógica de que todos osestudanttes perma-
necessem na presença do professor durante todas as
horas letivas; com a mesma facilidade podiam estudar
(ou memorizar) suas lições em qualquer lugar. Em ter-
ceiro lugar não se esperava que os estudantes perma-
necessem na escola, uma vez que tivessem alcançado
suas próprias metas educativas. Em síntese, a escola-
rização medieval era uma formação organizacional-
mente frouxa que podia abarcar com facilidade grande
número de estudantes. Sua aparente frouxidão (por
exemplo o absenteísmo ou o fato de que as inscrições
não correspondiam a frequência) não signifcava fra-
casso da organização escolar; era mais uma resposta
prefeitamente eficiente às demandas que se formula-
vam (10).

FIGURA 1 Uma aula do século dezeseis ilustra a coexistencia de clasificaçao e ins-

trução individualizada. Obseerve-se o ajudante do profesor ao fundo da sala. Fonte: Cartel de
coplas alemán, traducido al inglés y publicado en 1575. (Pliego de la Balada de Euing, nº 1, Biblioteca de
la Universidad de Glasgow, Departamento de Colecciones Especiales).

Estas práticas medievais passaram gradual-
mente por um processo de reordenação, numa se-
quência de etapas que enfatizaram o termo “classe”.
O processo de inovação teve 3 focos importantes: as
Univrsidades de Bolonha e Paris, e as escolas que, no
século XV, estavam associadas à Irmandade da Vida
Comum, movimento devocional originado nos Paises
Baixos.
Durante os séculos XII e XIII, estudantes
adultos de toda a Europa se dirigiam a Bolonha para
estudar com um grupo de juristas inovadores, cuja re-
visão dos códigos legais resolveu, entre outras coisas,
o problema da propriedade fundiária dos proprietá-
rios que desejavam transformar suas “posses” em pro-
priedades de pleno direito (11). Em comparação com as
escolas catedralícias, Bolonha era um centro educativo
muito mais mundano, quer dizer, muito mais secular
e laico. Mesmo assim o ensino oferecido pelos juristas
era comparável àquele dos outros grupos profissionais
da cidade. O saber e as habilidades se transmitiam aos
candidatos que podiam pagar as taxas de admissão e
os custos de manutenção; um pequeno número de
aprendizes talentosos ascendia à condição de mem-
bros da confraria ou corporação dos juristas de Bolo-
nha.

Entretanto em outros aspectos os estudantes
de Bolonha eram diferentes. Enquanto forasteiros
eram privados dos direitos civis concedidos aos cida-
dãos. Muitos eram pessoas importantes em suas terras
de origem, e se encontravam bem equipados do
pondo (de vista financeiro, social e intelectual) para
enfrentar estas dificuldades. Assim os estudantes de
Bolonha se reuniram para formar sua lprópria corpo-
ração e estabelecer e formalizar relações com as auto-
ridades civis. Ao mesmo tempo formalizaram os vín-
culos com os juristas. De acordo com um historiador
contemporâneo, esta última articulação configurou
um regime estraordinariamente rigoroso de controle
do ensino por meio dos estudantes, envolvendo a no-
meação de professores e as sanções monetárias im-
postas pelos estudantes em caso de ensino deficiente
(12)
. gra ou disciplina comparáveis.
Embora os estudantes controlassem a organ-
lização da docência, os professores retiveream o di-
reito de expedir os títulos. Inicialmente estes títulos se
limitavam a admitir os estudantes na corporação local;
depois, a lpartir de 1219, os professores obtiveram
como privilégio papal o direito de conferir (com a au-
torização do Arcebispo de Bolonha) licenças docentes
que tinham validade eclesiaásticas e civil em todos os
domínios papais, isto é, em toda a cristandade. Arma-
dos com este privilégio – o ius ubique docendi - os
professores licenciados já não estavam submetidos às
restrições locais sobre a posse e o exercício de cargos.
A intenção desta intervenção papal foi aumentar a
prodoução de administradores civis e eclesiásticos (13).
Para aumentar sua esfera de influência a Igreja de
Roma transformou uma corporação de professores e
estudantes de Bolonha em uma escola internacional
de empresários.
No que toca aos professores, o ius ubique
docendi significou o auge da atividade docente; para
os estudantes proporcionou um incentivo não só para
aprender, mas também para adqirir o prestígio social
derivado do fato de ser um graduado (o direito de usar
o título de mestre). Sob a influência de tais pressões
políticas e sociais, as instituições educativas como as
de Bolonha, começaram a crescer em tamanho, nú-
mero e autoridade. Algumas outras como a Universi-
dade de Paris, se organizaram de acordo com princí-
pios próporios de disciplina e administração.
IV A Universidade de Paris foi um apêndice da
catedral local – uma escola diocesana, produto de um
decreto papal do século XI, editado com a finalidade
de que a Igreja formasse seus próprios administrado-
res em lugar de utilizar o pessoal secular. Durante o
século XII certos professores importantes – principal-
mente Pedro Abelardo (1142) – atraiam a Paris grande
número de estudantes e também outros professores;
todos viviam e trabalhavam ali fora do controle direto
Origens dos termos educativos classe e curriculum 3/9
do Chanceler da Catedral (14). Até 1215 estes professo-
res “externos” haviam criado sua própria corporação
e seu estatuto de autogoverno. O chanceler continu-
ava expedindo os títulos, porém os professores con-
trolavam a admissão ao seu próprio consórcio de pro-
fessores (15).
Durante o século XIII as relações de poder e
controle entre os professores e o Chanceler foram re-
definidas por uma nova estrutura organizacional. Di-
versos benfeitores – provavelmente gratos pelos con-
selhos jurídicos recebidos de administradores e secre-
tários formados na Universidade – fundaram “colégios”
“pedagogias” e “casas” (por exemplo a “Casa de Sor-
bonne”, fundada em 1257); eram residências estudan-
tis (não de docentes) quenão estavam vinculadas a de-
terminada ordem religiosa, embora adotassem uma re-
Inicialmente os colégios eram pequenos. O pri-
meiro, fundado em 1180, albergava somente 8 estu-
dantes. Porém, à medida em que passava o tempo, o
caráter dos colégios modificou-se. Primeiro aceitaram
internos que pagavam por sua estadia. A seguir come-
çaram a ministrar ensino, não só a seus próprios mo-
radores como àqueles de outras residências. Isto
trouxe a certos colégios mais recursos financeiros e
maior influência e os seus novos clientes estavam sub-
metidos a menos controle e disciplina do que os estu-
dantes pobres. Esta combinação de forte autoridade
básica e fraca disciplina interna é a justificativa para os
ataques contra a autonomia colegial. Os críticos sus-
tentavam que a Universidade estava descumprindo
sua missão social e, em consequência do clima de li-
berdade dos colégios, ela havia se convertido em
campo de cultivo de sentimentos antimonárquico e
antiestatal. (16).
Diversos historiadores indicam que estas críti-
cas tiveram um impacto decisivo. Com o pretexto de
substituir a anarquia por ordem (17), a autoridade do
Chanceler, os professores e os colégios passaram ao
controle das autoridades laicas e do clero secular. Em
1446, por exemplo, a jurisdição do Parlamento se es-
tendeu a todos os casos civis dentro da Universidade,
com base no princípio que só o rei e sua corte teriam
o direito de aprovar a criação de corporações (18). Com
estas e outras intervenções semelhantes (por exemplo
as reformas do Cardeal d’Estouteville em 1453), a
Universidade de Paris foi destituída de seu principal
privilégio e de sua independência (19). Seu estatus de
universidade internacional mudou para o de instituição na-
cional ciscunscrita (20). Esta transformação não foi um
simples ajuste na mesa de negociações acadêmica; foi
sobretudo uma indicação de que a Universidade de
Paris estava saindo da orbita da Igreja de Roma para
cair nas mãos dos interesses políticos nacionais. A au-
tonomia local – permitida dentro de linhas demarca-
das por uma autoridade distante – foi substituída por

formas de controle hierárquico bem desenhadas para
servir aos interesses do Estado Nacional (21).
A translação de autoridade que acompanhou
estas modificações afetou também os colégios. O po-
der e o privilegio se concentraram nos escalões supe-
riores (ou seja, entre os doutores). Por outro lado os
estudantes ficaram (supostamente) sob sulpervisão
constante. Os colégios passaram á mesma regulari-
dade e à mesma ordem que outras instituiões civis
francesas (21). No final do século XV esta redistribui-
ção de poder também se refletiu na divisão interna dos
colégios em diversas cohortes estudantis. Nesta época
o rápido crescimento no número de estudantes exer-
nos mais jovens havia modificado totalmente os colé-
gios – de acordo com Ariès – convertendo-os, para
todos os efeitos, em grandes escolas para externos (23).
Em tais circunstâncias não se podia aplicar o controle
por meio dos requisitos de residência. A vigilância se
exercia através de uma regulamentação mais severa da
freequencia e do desempenho dos estudantes. Ainda
segundo Ariès, estas reformas surtiram um efeito pro-
fundo na vida universitária, transformando cada admi-
nistração de colégio em um sistema autoritário, e cada
agrupamento de estudantes e professores em um es-
trito governo dos alunos pelos mestres (24).
Além disso, segundo Mir, esta foi a época em
que se utilizou pela primeira vez o moderno sentido
de classe – embora ainda não a denominação – nos
estatutos do Colégio de Montagiu: no programa de
Montagiu de 1509 se encontra pela primeira vez em
Paris a divisão exata e clara dos estudantes em classes,
isto é, divisões graduadas por estágios ou níveis cres-
centes de complexidade, de acordo com a idade e os
conhecimentos adquiridos pelo estudante (25). Embora
o Colegio Montagiu tenha inaugurado o sistema de
classes em Paris, existe outra evidência de que, por
volta de 1509 a divisão das comunidades educativas
amplas em cohortes relativamente pequenas já se ob-
servava nas escolas dos Brethren da La Vida Comum.
V Os Brethren se distinguiam de monges e fra-
des por sua organização e suas origens. Em primeiro
lugar, partilhavam de uma vida comum sem fazer vo-
tos vinculantes; em segundo lugar, eram essencial-
mente produtos da municipalidade medieval (27). Tam-
bém não sobreviviam pedindo esmolas, mas emprega-
vam doações de benfeitores, honorários do ensino e
pagamento pela cópia de livros. Os Historiadores da
Educação têm prestado grande atenção aos Brethren
por conta de sua associação a educadores humanistas
importantes. Além de Erasmo, os Brethren no em-
prego escolar de John Standonck (Reitor de Montagiu
entre 1483 e 1499) e John Sturm (fundador da Acade-
mia Protestante de Estrasburgo em 1538) (28).
A história inicial dos Brethren não é clara (29),
porém parece que desde o século XV começaram a
admitir jovens em suas comunidades (30). Em alguns
Origens dos termos educativos classe e curriculum 4/9
casos as crianças era dados aos Brethren como candi-
datos a uma futura promoção interna; em outros casos
os pais ou responsáveis siplesmente as entregavam
com o propósito de que recebemssem alguma educa-
ção formal. Além disso parece que as escolas dos
Brethren admitiam também estudantes pobres que
poderiam pagar seus gastos contribuindo no trabalho
de cópias.
Além de ser lparte de uma unidade religoosa o
“colloquium” (por exempllo o Colloquium Zwolle), cada
uma das casas locais ou escolas(31) dos Brethren se dividia
em vários setores. Parece que durante o mandato de
John Cele de Zwolle, entre 1374 e 1417, los Brethren co-
meçaram a dividir suas escolas em oito grupos de gra-
duados (32). Diz-se também que Zwolle certa vez atraiu
1.200 estudantes (33), cifra comparavel àquelas citadas
por Alkmaar (900 estudantes), Herzogenbusch (1.200
estudantes) e Deventer (2.200 estudantes) (34).
Os números de Deventer – referentes ao man-
dato de Alexander Hegius entre 1483 e 1498 (35)- indi-
cam que cada nível das escolas dos Brethren teria em
média 275 estudantes. Esta dimensão da classe parece
haver perdurado até 1520, face a que em data poste-
rior Surm falava em 200 estudantes em cada nível da
escola dos Brethren em Liege onde ele trabalho engre
1521 e 1524 (36). Entretanto há uma diferença chocante
entre estas cifras e aquelas das classes de dezeseis alu-
nos no informe de Erasmo sobre a Escola de São
Paulo, em que se previa a admissão total de 153 estu-
dantes em 1509 (37).
Por todas estas razões creio que se deve ter
muita cautela antes de relacionar as classes da Escola
de São Paulo com as divisões dos colégios de Paris ou
com as escolas dos Brethren. Em certo sentido as pri-
mitivas cohortes devem ser consideradas mais como
unidades pedagógicas do que administrativas. Dentro
delas as práticas pedagógicas seguiam reproduzindo
os métodos medievais individualizados. Por outro
lado os educadores renascentistas não apenas acres-
centaram controles mais ajustados aos procedimentos
administrativos de seus predecessores como também
fizeram com que os agrupamentos resultantes (escolas
menores) servissem tanto às metas pedagógicas
quanto às administrativas. Este novo estado de coisas,
consolidado na segunda metade do século XVI, indu-
ziu Gouler e Erasmo a adotar umanva linguagem da
escolaridade.
VI Se isto é verdade, a argumentação de Ariès
precisa ser revista. A palavra “classe” não aparece como
substituto de “escola”mas sim em sentido restrito para
identificas as subdivisões no seio das escolas. Os pen-
sadores renascentistas acreditavam que a aprendiza-
gem em geral, e as escolas municipais em particular se
promoveriam com maior eficiência através de unida-
des pedagógicas pequenas. Estas classes se converte-
ram em parte dos textos minucionamente coreografados que,

como afirmam os historiadores, se utilizaram nas es-
colas francesas do século XVI (e em toda a Europa)
para controlar os professores e os estudantes de modo
a que pudessem ensinar e aprender matérias difíceis
em um mínimo de tempo (38).
Parece que se reuniram três novas manifes-
taões sociais para impulsionar a emergência do termo
“classe”. Em primeiro lugar, surgiram novas pautas de
organização e controle como resposta a uma crise da
adminstração e do governo durante o século XV. Em
segundo lugar os administradores educadores do Re-
nascimento extenderam estes argumentos a uma cui-
dadosa supervisão pedagógica dos estudantes. Final-
mente, um humanista não identificado reconheceu
que a primitiva acepção de “classe” em Quintiliano era
relativamente vaga, o que permitia a sua adaptação às
novas circunstâncias.
Todos estes acontecimentos e resultados con-
figuram a forma de escolaridade pós-medieval. Signi-
ficam uma ruptura importante com o passado, e indi-
caram um vinculo mais focalizado sobre os vínculos
entre a escolarização e o controle burocrático, e sobre
a relação engtre escolarização e estado.
Porém, se a adoção das classes deu origem à
ideia de que toda aprendizagem em sem tempo e lugar
(expressa no Colégio de Nimes em 1544) (39), também
criou problemas de articulação interna: como unificar
as distintas frações de uma escola para administra-las
como um todo? As tentativas do século XVI de dar
resposta a esta pergunta são a base da segunda parte
deste capítulo: o surgimento do termo currículum.
VII Em comparação com o termo “classe”, parece
haver uma ausência de discussão a respeito das origens
do termo “currículum”(40). Um ponto de partida ade-
quado seria o Oxford English Dictionary, que localiza a
lprimeira fonte do currículum nos registros da Univr-
sidade de Glagow, de 1633. A palavra aparece em um
atestado de graduação outorgada a um professor, re-
digido em formulário que, como se mostra na reim-
pressão do século XIX, havia sido promulgado
Origens dos termos educativos classe e curriculum 5/9
“pouco depois”(41) da reforma da Universidade, reali-
zada pelos protestantes em 1577. Seria historicamente
representativa a citação deste dicionário? Se deriva do
fato que o editor original do dicionário James Murrau
havia sido professor na Escócia? De fato, o material
reimpresso em outras universidades escocesas e do
norte da Europa já mostrava um uso anterior do
termo currículum (42) (com a única exceção dos regitros
da Universidade de Leiden, de 1582).
Estas questões nos fazem levantar a questão
histórica com maior clareza. Por que Leiden? Por que
Glasgow? A conexão mais evidente estre estas duas
instituições é que, durante a última etapla do século
XVI, ambas foram influenciadas pelas ideias calvinis-
tas. Leiden foi fundada em 1575 com o propósito es-
pecífico de formar pregadores protestantes, e a reor-
ganização de Glasgow, na mesma década, obedecia a
propósitos similares. Assim, qual poderiam ser as co-
nexões entre protestantismo, calvinismo e currícu-
lum?
Como no caso do termo “classe”, a resposta pa-
rece relacionada à propagação dos novos princípios
sobre a eficiência da escolarização, em particular, e
com a eficiência da sociedade, em geral. Porém, por
que a teoria educativa calvinista adotou uma palavra
latina que significa “movimento progressivo”, ou “per-
curso”? Mais especificamente, que novas aspirações
educativas se procuravam ao adotar o termo “curricu-
lum”?
A resposta a esta última questão foi indicada
pelas pelas acepções originais de “currículum”. Em Lei-
den e Glasgow o termo currículum fazia referência ao
curso multianual total que seguia cada estudante, não
a uma unidade pedagógica mais curta. No caso de Lei-
den, por exemplo, se utilizava a formulação: havendo
completado o currículo de seus estudos (43).
 Origens dos termos educativos classe e curriculum 6/9

Primeiro aparecimento conocido do termo "currículum", em uma versão de "Professio Re-

gia" de Peter Ramus, publicada como obra póstuma por Thomas Fregius de Basilea em 1575.
(Departamento de Colecciones Especiales de la Biblioteca de la Universidad de Glasgow).

Assim, o termo currículum parece confirmar a
ideia – já referida na adoção do termo classe – de que
os distintos elementos de um curso educativo seriam
tratados de modo unitário (44). Qualquer curso digno
deste nome deveria incorporar disciplina (no sentido
de coerência estrutural) e ordem (no sentido de se-
quência interna). Portanto, falar de currículum implica
algo tanto para ser seguido como ser concluído; im-
plica sequencia, extensão, formatura estudantil, a
emergência do currículo aumentou o sentido de con-
trole no ensino e na aprendizagem.
VIII Dos elementos constitutivos do currículum, a
ordem e a disciplina, parece que o primeiro é o que
aparece com maior força nos debates educativos do
século XVI (45). A vinculação das ideias sobre a ordem
com uma mudança na signicação do termo método
parece ter sido uma conexão fundamental. Em épocas
anteriores methodus denotava procedimentos de inves-
tigação ou analise, mas não transmitia o sentido de
apresentar linhas mestras que pudessem ser rapida-
mente assimiladas e facilmente aplicadas. O método
esistia como uma arte intelectual agradável, não como
uma ciência intencional da técnica.
Em nenhuma parte se faz mais evidente a dis-
tinção na dialética (o ramo da filosofia aplicada qua
analisa a estrutura da linguagem). Os dialéticos do Re-
nascimento tardio, ao contrario de seus predecessores,
se aproximaram da dialética por uma prerspectiva prá-
tica. Seus manuais dialéticos substituuiram as regras
aparentemente inesgotáveis, por preceitos condensa-
dos e simplificados. Escreveram para uma audiência
geral, não para lógicos profissionais. Por tanto, a dia-
lética foi recomposta para que fosse mais fácil aos es-
tudantes extrair e aplicar as verdades inscritas nos dis-
cursos e escritos dos grandes pensadores. As técnicas
foram reduzidas a uma forma que se podia comunicar
com facilidade. Entre outras coisas, esta reformulação
da dialética – encaminhada à concisão sequencial e à
facilidade de comunicação – foi o que deu ao método
sua nova linearidade.
Nesta evolução tiveram papel destacado vá-
rios professores dialéticos; os mais recomentados são
Sturm, Melanchthon e Ramus. O primeiro tratamento
do método de Sturm apareceu em 1539, um ano de-
pois de haver fundado o Gymnasium de Estrasburg.
Suas referências aos aspectos práticos do ensino eram
bastante explícitas: uma arte é uma coleção abundante de

proposições. Porem para instituir as diversas artes é hecessário
utilizar um caminho determinado, curto e direto, uma espécie de
atalho. Os gregos chamam a isso método e se pode empregar para
o ensino e a comunicação (48).
Ao destacar a relevância da apresentação e da
comunicação (que pertencem origiariamente ao es-
tudo da retórica) Sturm inicia a redefinição da Dialé-
tica. Neste processo também se ampliaram as frontei-
ras do método. A dialética deixa de aplicar-se unica-
mente ao estudo do discukrso escrito e falado. Em
troca, se começa a destacar o conjunto de procedi-
mentos estandardizados com relavância para a solução
de todos os progemas intelectuais (49).
Esta aplicação ampliada do método se faz ex-
plícita nos escritos de Philip Melanchthon (1497-
1560), fundador do Gymnasium Luterano de Nurem-
berg (1526). Por eexempllo, em seu Questões de Dialé-
tica, de 1547, Melanchthon escreveu: O método é um
habito, isto é, uma ciência ou arte que descobre e abre
caminho através de lugares saturados e impenetráveis
e estrai e ordena as coisas pertencences à materia.
Estas primeiras sugestões para realinhar a dia-
lética foram colocadas abertamente em todos os escri-
tos de Peter Ramus (1515-1572), professor da Univer-
sidade de Paris e antigo aluno de Sturm. Inicialmente
ramus reafirmou os aslpectos sequenciais do método
dialético: “O método (escreveu na edição de 1569 da
sua Dialética) é a disposição por meio da qual o pri-
meiro enunciado se situa em primeiro na ordem abso-
luta do conhecimento; a seguinte se apreenta a seguir,
e assim sucessivamente; há uma progressão sem rup-
tura” (51).
Em segundo lugar, Ramus destacou consien-
temente a possibilidade da generalização intelectua e a
ilmportãncia pedagógica do método dialético, susten-
tanto que era não apenas apropriado para as artes fi-
losóficas, mas também “para toda matéria que queira-
mos ensinar fácil e claramente” (52).
As ideias de Ramus eram polemicas, principal-
mente para os filósofos cujas práticas ele queria com-
bater. Porém a julgar pelas 150 edições de sua Diale-
tica, publicadas entre 1555 e 1600 (53) não resta dúvida
que essas ideias encontraram uma audiência propícia
e receptiva, principalmente entre os professores. Ao
constituir um híbrido de cânones lógicos da dialética
com as regras de comunicação e apresentação da re-
tórica, o método ramista trouoxe ao ensino uma orga-
nização sem precedentes (54). Alem disso se sustenta
que o ensino adquiria mais força e ou eficácia se se
formalizasse ou metodizasse desta maneira (55). Esta
relação entre ordem, eficiência e aperfeiçoamento
chegou a ser fundamental para a reforma da escola em
finais do século XVI e princípios do XVII. Quando
Gaspar Pfaffad reformulou a estrutura do argumento
em seu De Studii Rameis (1597), a escolarização re-
formada (ou Educação Formal) proporcionou os
Origens dos termos educativos classe e curriculum 7/9
meios com os quais o ser humano poderia alcançar sua
perfeição natural (57).
IX Isto é suficiente no que diz respeito ao mé-
todo, porém quanto e onde se liga com o termo cur-
rículum? Aqui se pode perceber a relação com o Cal-
vinismo. Depois da morte de Ramus em Paris, suas
ideias sobre a dialética se propagaram na Alemanha, a
partir do trabalho preparatório de Sturm e Melan-
chton. A influencia das ideias de Ramus na Alemanha,
segundo o estudioso jesulita Walter Ong, foi mais in-
tensa nas zonas influenciadas pelo Calvinismo (59) A
partir destas áreas – a comarca do Reno e as áreas pró-
ximas –as ideias ramistas chegaram aos demais setores
Calvinistas dos Paises Baixos.
Ong não tentou explicar a atração recíproca
entre ramismo e calvinismo, porém uma explicação
plausível seria que o caráter omnicompreensino das
noções pedagógicas de Ramus se harmonizou facil-
mente com as ideias calvinistas sobre a necessidade
geral de formas bem ordenadas de organização social.
Até a década de 1570 os seguidores de Calvino (morto
em 1564) em Genebra e outros lugares estavam ocu-
pados organizando seus próprios assuntos eavangéli-
cos segundo estas linhas estruturadas. Uma escola
bem ordenada, da mesma forma que uma igreja bem
organizada, eram consideradas essenciais para a ma-
nutenção das ideias Calvinistas, tal como se havia
ocorrido com as sucessivas edições da Instituições da Re-
ligião Cristã. Segundo Tawney, lpor exemplo, uma re-
gra de vida estava na essência do calvinismo (60. Ou
ainda como disse Calvino em 1539, para estar bem co-
eso, o corpo da Igreja deve estar unido pela disciplina
e energia (61. Assim, desta lperplectiva, a ideia Ramista
de método, com suas insinuações de regularidade, po-
deria ocupar a mesma posição de centralidade nas pro-
postas educativas calvinistas que o preceito de disci-
plina, que já se mantinha na prática social calvinista.
Estas reflexões a respeito da direção e do con-
trole da escolaridade poderia explicar a vinculação en-
tre o Ramismo e o Calvinismo, porém, de onde apa-
receu realmente a palavra currídulum? Desgraçada-
mente aqui o panorama é algo confuso. As descrições
figuragivas da vida como carreira ou como curso eram
recorrentes nos Comentários de Calvino (1540-1556)
(63
, porém as palavras latinas empregadas em conso-
nância com este propósito (em pelo menos 6 passa-
gens diferentes) stadium e cursos, não currículum (64).
A despeito da edição final (1559) da INSTI-
TUTOS aparece nos escritos de Calvino a expressão
"vitae currículum" (ou "vitae currículo"); ainda continuam
sendo muito frequentes o uso dos tesmos "vitae cursu" ou "vitae
cursum" (65). Em nenhum lugar aparece curriculum com
um significado educativo. Tampouco tem forma edu-
cativa em nenhum dos registros do século XVI – im-
pressos ou manuscritos – da Academia de Genebra,
fundada em 1559. Este fato, que debilita a pretensão

de Genebra de ser a fonte originária do termo currí-
culum, pode-se vincular ao fato de que os documentos
genebrinos, desde a década de 1530, apareciam pri-
meiro em Frances e depois eram traduzidos ao Latim
para uso das comunidades Calvinistas no estrangeiro
(66)
. (por que o termo currículo substituiu o termo curso?
Por essa razão cabe a possibilidade de que o
termo educativo currículum se originasse não em Ge-
nebra mas no discurso latino de suas congregações afi-
liadas no século XVI. E é nestes momentos em que
Leiden e Glasgow engram nesta história. Um portador
da ideia de currículo (senão do próprio termo) pode
ser o escodêl Andrew Melville o quel ensinou por du-
rante cinco anos (1569-1574) na Academia de Gene-
bra, além de experiências nas Universdades de St. An-
dews, Poitier e Paris (onde recebeu a influência de Ra-
mus). Depois de sair de Genebra a pedido de seus in-
fluentes amigos escoceses, com a idade ded 29 anos,
aceitou a Reitoria da Universidade de Glasgow, na
qual assumiu a responsabilidade de introduzir reforma
de acordo com os princípios de Ramus.
Durante a época de Melville em Glasgow
(1574-1580) a Universidade empreendeu uma grande
reorganização a que já nos referimos. Melville parecia
considerar o Calvinosmo em termos organizativos re-
lativamente estritos, de modo similar aos sucessores
de Calvino em Genebra (por exemplo, Theodore
Beza). Assim, a aresidência em um colégio seria obri-
gatória para o Reitor; cada professor (ou regente) se
dedicaria a uma área de estudo limitada (por exemplo,
Latim ou Grego); a promoção dos estudantes ficaria
condicionada a uma conduta e progressos satisfatórios
ao longo do ano; a Universidade, por sua vez, avaliaria
a conclusão do curso de cada um dos estudantes, emi-
tindo um certificado no qual apareceria pela primiera
vez a palavra currículo em Glasgow. (68 ). Como já foi
comentado por outro historiador da Universidade de
Glagow, estas propostas não apenas significavam que
o ensino seguiria um plano rígido, mas que também a
vida inteira de cada estudante estaria aberta à supervi-
são do professor (69).
Em Leiden foram seguidos caminhos muito
semelhantes. Um primeiro influxo de professores im-
buídos do “espítiro de Genebra” desembocou logo na
controvérsia (por exemplo, a respeito do controle civil
ou presbiteriano da Universidade). Porém em 1576,
apenas 6 anos antes que a palavra currículo aparecesse
Notas
(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pédagogie des Jésuites: Les
Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.
(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle
Ages. Vol. a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A.
B. Emden, 1936, p. 440.
(3) Ariès, P. Centuries of Childhood: A Social History of
Family Life. Nueva York, 1962, p. 176 (edición espa-
ñola en Taurus, Madrid, 1988). Entre otras cosas,
Origens dos termos educativos classe e curriculum 8/9
nos registros da Universidade, se conseguiu um com-
promisso escrito que ainda estava fortemente mar-
cado pelo Calvinismo. (70).
X Embora esta história tenha alguns fios soltos
Por que se adotou a palavra currículo de maneira in-
dependente em Leiden e em Glagow?) em linhas ge-
rais parece estar clara. O termo currículo surgiu na
confluência de diversos movimentos sociais e ideoló-
gicos. Primeiramente sob a influência das revisões de
Ramus, o ensino de dialética ofereceu uma pedagogia
geral apllicável a todas as áreas de aprendizagem. Em
segundo lugar, a revisão de Ramus a respeito da orga-
nização do ensino e da aprendizagem estava em con-
sonância com as aspirações disciplinares do Calvi-
nismo. Em terceiro lugar, a inclinação Calvinista para
o emprego figurativo da expressão "vitae currículum" –
a qual remonta a Cícero (morto no ano 43 a.C.) - se
ampliou até incorporar os novos modelos ordenados
e sequanciais da escola do século XVI (71).
Em conclusão, afirmamos neste capítulo que,
como parte da agitação política geral do Século XVI,
a adoção dos termos currículo e classe indicam a
existência de duas visões diferentes da Reforma Peda-
gógica. Em primeiro lugar se deu a divisão em classes
e uma maior vigilância sobre os alunos. Depois veio o
refinamento dos conteúdos e métodos pedagógicos.
O resultado líquido foi, sem dúvida, cumulativo. Para
o bem ou para o mal, o ensino e a aprendizagem fica-
ram mais expostos à vigilância e ao controle exterio-
res. Além disso, os termos currículo e classe entraram
na agenda pedagógica simultaneamente quando as es-
colas estavam se abrindo a um setor muito mais amplo
da sociedade. (72). A escolarização municipal, que es-
tava fora da jurisdição da Igreja, ganhou popularidade,
coisa que foi muito importante para as normas Pro-
testantes (por exemplo, o Livro das Disciplinas, publi-
cado em 1560 pelos seguidores de Calvino na Escócia)
difundiram a convicção de que todas as crianças, in-
dependentemente de seu gênero e posição social, de-
veriam ser evangelizadas através da escolarização.
Como resultado, a agenda educativa medieval foi
substancialmente modificada. O resto deste trabalho
se dedicará a rever as consequências pedagógicas desta
nova agenda. (73).
Ariès señala que el término "clase" no figura en Ma-
rrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquité. París,
1948.
(4) Ariès, P. Op. cit., 1963, p. 180.
(5) Ariès sostiene que "la idea (de clases) precedió du-
rante largo tiempo a la palabra y ya era familiar cuando
se estableció la terminología" (ibíd. p. 177). Para un
tratamiento detallado de la etimología del término

"clase", véase Clouatre, D. L. "El concepto de clase en
la cultura francesa anterior a la revolución", Journal of
the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-244.
(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978,
p. 663. (En la cuestión de los escritos erasmistas
quiero agradecer la ayuda de mi colega en Glasgow,
Betty Knott, cuya traducción de De Copia aparece en
las mismas series).
(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the
Aim and Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.
(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris. Fi-
ladelfia, 1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblioteca
Charles Patterson van Pelt de la Universidad de
Pennsylvania por facilitarme una fotocopia del pasaje
original.)
(9) Debe señalarse, como es natural, que lo que pasa
por ser "aprendizaje" es históricamente contingente.
En la literatura de la escolarización sería deseable la
incorporación de una discusión exhaustiva de esta
contingencia.
(10) La escolarización medieval, o incluso la concep-
ción medieval de "escuela", requiere mucha más aten-
ción. Recibe muy poco espacio, por ejemplo, en Wei-
jer, O. "Terminologie des Universités Naissantes",
Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin em-
bargo, un trabajo que reconoce el problema es el de
Southern, R. W. "The schools of Paris and the school
of Chartres", en R. L. Benson y G. Constable (Eds.)
Renaissance and Renewal in the Twelfth Century, Oxford,
1982, pp. 113-137. Southern escribe: "Espero volvel
sobre los estadios y la significación de la alteración en
el significado que aportó al maestro independiente y a
su grupo de alumnos una gran ventaja en el siglo XII
y preparó el camino para las nuevas scholae institucio-
nales al final de la Edad Media" (p. 115).
(11) La relación de Bolonia con la cambiante teoría
legal y las pautas también cambiantes de la pose-
sión/propiedad se trata de Anderson, P. Lineagges of the
Absolutist State, Londres, 1979, 24 fols.
(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their Devel-
opment and Organization. Londres, 1975, p. 63.
(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones
entre la escolarización y la reforma administrativa en
la Edad Media véase Murray, A, Reason and Society in the
Middle Ages, Oxford, 1978.
(14) Véase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit., 1982.
(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair:
University and Chancellor of Paris at the Beginning of the
Great Schism. Leiden, 1978, p. 6. La tensión entre la li-
cencia (del canciller) y la iniciativa (del maestro) tam-
bién se discute en Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 82.
(16) Véanse Verger, J. "Les universités françaises au
siècle: Crises et tentatives de réforme", Cahiers d'His-
toire, 21, 1976, pp. 43-66; y Rashdall, H. Op. cit., vol. 1,
1936, p. 515.
(17) Ibíd., p. 526.
(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.
Origens dos termos educativos classe e curriculum 9/9
(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of
the Hundred Years War". en J. W. Baldwin y R. A.
Goldthwaite (eds.) Universities in Politics: Case Estudies
from the Late Middle Ages and Early Modtn Period, Balti-
more, 1972, p. 59.
(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Véanse igual-
mente Le Goff, J. "La Conception fraçaise de l'Uni-
versité a l'époque de la Renaissance", en Commission
Internationale pour l'Histoire des Universités, Les Uni-
versités Européennes du XIV au XVIII Siècle: Aspects et
Problemes, Ginebra, 1967, p. 95 ("La reforma del Car-
denal d'Estouteville, en 1453 en París, es la última re-
forma universitaria de época y carácter medievales en
Francia").
(21) Para un tratamiento más amplio del crecimiento
de las formas nacionales de administración y control
véase Anderson, P. Op cit., 1979, pp. 16-59. -por
ejemplo: "Las monarquías absolutistas occidentales
descansaban, de forma característica, en un estrato
bien preparado de jurisconsultos para poner en movi-
miento su maquinaria administrativa. (...) Estos juris-
tas-burócratas eran los celosos mantenedores del cen-
tralismo regio", p. 28-. La relación general entre las
instituciones educativas renacentistas y la creación del
Estado absolutista merece un examen más pormeno-
rizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren, por
ejemplo, que la escolarización humanista tenía "más
que ver con su adecuación como producto que con
sus méritos intelectuales intrínsecos" y que, como
"servidores potenciales del Estado", muchos y dóciles
jóvenes nobles fueron "un producto que los oligarcas
y tiranos de la Italia de finales del siglo XV no dejarían
de apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L. "Humanism
and the school of Fuarino: A problem of evaluation",
Past and Present, 96, 1982, pp. 76-77.
(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Véase también Bro-
ckliss, L. W. B. The University of Paris in the Sixteenth and
Seventeenth Centuries, tesis doctoral, Cambridge, Univer-
sidad de Cambridge, 1976, p. 3 -"(En los colegios) la
buena organización se consideraba, sobre todo lo de-
más, la llave del éxito. Se rechazaban las ideas corpo-
rativistas tradicionales y, en cambio, el control final iba
a estar en manos de un individuo (el Rector o Princi-
pal) que proveería lo necesario para la enseñanza y su-
pervisaría las vidas de los residentes"-.
(23) Ariès, P. Op. cit., 1926, p. 167.
(24) Ibíd., p. 171.
(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Véase igualmente
Compère, M. M. y Julia, D. "Les collèges sous l'ancien
régimen", Histoire de l'Education, 13, 1981, p. 8 -"(En
qué momento) se convirtió la escuela medieval en un
colegio, en el sentido moderno de la palabra... Es se-
guramente la aparición de unas clases progresivas es-
tablecidas jerárquicamente, siguiendo el modus parisien-
sis, con un profesor adscrito a cada una"-. Un trata-
miento coincidente y más detallado se encuentra en

Renaudet, A. Préreforme et Humanisme à Paris (1496-
1517), París, 1916.
(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.
(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Manches-
ter, 1963, p. 121.
(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, también
se ha firmado que Martín Lutero asistió a una escuela
dirigida por los Brethren de la Vida Común, en Magde-
burg, cuando era un muchacho (véase Dickens, A. G.
The German Nation and Martin Luther, Londres, 1976, p.
77).
(29) Los problemas historiográficos relacionados con
los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devotion,
Leiden, 1968.
(30) Véase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the
Common Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existie-
ron también unas Sisters of the Common Life, a las que se
ha prestado mucha menos atención (véase Hyma, op.
cit., cap. 3).
(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the
Brethren of the Common Life", en K. A. Strand (Ed.)
Essays on the Nothern Renaissance, Ann Arbor, MI, 1968,
p. 37.
(32) Ibíd, p. 43.
(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a
Hyma).
(34) Véase Jansen, J. L'Allemagne et la Réforme. Vol. 1,
París, 1887, p. 19. Más recientemente Geoffrey Parker
ha sontenido -sin indicar la fuente- que la "ciudad es-
colar" de Zwolle tenía "2.000 alumnos hacia 1500"
(The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p. 21). La úl-
tima fuente del siglo XX sobre las escuelas de los Bre-
thren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle:
Von ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus,
Friburgo, 1898. Pese a la laboriosa investigación de
Schoengen, es necesario volver a analizar las fuentes
originales.
(35) Véase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.
(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la
Pédagogie Protestante dans le Pays de langue Française (1530-
1564). Neuchâtel, 1926, p. 203.
(37) Véase McDonnell, M. The Annals of St. Paul,
edición privada, 1959, p. 32. La descripción de
Erasmo aparece en una carta a Justin Jonas; Ariès fe-
cha la carta en 1519, aunque Percy Allen (Letters of
Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, según la
evidencia implícita, es más probable que el año fuese
1521. (Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad
de Warwick, por llamar mi atención hacia este detalle
u también por las otras numerosas ayudas que me
prestó en este capítulo).
(38) Huppert, G. Public Schools in Renaissance France. Ur-
bana II, 1984, pp. 39, 40 y 45.
(39) Gaufres, M. J. Calude Baduel er la Réforme des Etudes
au XVI Siècle. País, 1880, p. 47.
Origens dos termos educativos classe e curriculum 10/9
(40) La búsqueda de los orígenes del término "currícu-
lum" resultó infructuosa en las obras siguientes: Buis-
son, F. Dictionnaire de Pédagogie, París, 1882; Foulquie,
P. Dictionnaire Pédagogique, París, 1971; Monroe, P. A.
Cyclopedia of Education, Nueva York, 1911; Rein, W.
Encyklopädisches Handburch der Pädagogik, Langensalzer,
1903; y Watson, F. The Encyclopedia and Dictionary of
Education, Londres, 1921.
(41) Munimenta Alma Universitatus Glasguensis (Registros
de la Universidad de Glasgow desde su fundación
hasta 1727) Vol. 2. Glasgow, 1854, p. 10.
(42) Entre las fuentes consultadas para hallar los pri-
meros usos del término "currículum" se incluyen Le
Coultre, J. Op. cit., 1925; Junod, L. y Meylan, H. L'Aca-
démie de Lausanne au XVI Siècle, Lausana, 1947; Mase-
bieau, L. Schola Aquitana: Programme d'Études du College
de Guyenne au XVI Siècle, París, 1886; Mellon, P. L'Aca-
démie de Sédan, París, 1913; y Reusen E. H. J. "Statuts
primitifs de la Faculté des Arts de Louvain", Comptes
Rendues des Séances de la Commission Royale d'Hisoire, 9,
1867, pp.147-206.
(43) Molhuysen, P. C. Bronnen tot de Geschiedenis der
Leidsche Universiteit (1574-1871). Vol. 2. La Haya, 1913-
1924, p. 96. (Esta fuente fue localizado por Maria
Gibbons, con la que escribí una primera versión de
este capítulo para la reunión anual de la American Edu-
cational Research Association en Boston, en 1980). La no-
ción de que un "currículum" se relaciona con la ense-
ñanza que tiene lugar durante más de un año parece
haber sobrevivido hasta el siblo XX; por ejemplo: "El
término 'currículum' es utilizado por esta Comisión
para designar una ordenación sistemática de materias
(...) que se prolonga a lo largo de dos o más años".
Cardinal Principles of Secondary Education, Washington,
1918, p. 18).
(44) En propiedad, el epígrafe de este capítulo sobre
el "currículum" está mal colocado. En realidad el co-
mentario de Rashdall se refiere a una "relación
conpleta" de los estudiso de un maestro desde 1215.
Para empeorar las cosas, los editores de Rashdall indi-
can una procedencia aún más temprana de "los pro-
gramas de estudio comprenhensivos, pero definidos"
(The Universities ofd Europe in the Middle Ages, vol. 1, pp.
439-440). Sin embargo, yo respondería que, compara-
das las del siglo XVI, las regulaciones del siglo XIII
tenían un sentido de secuencia y final mucho más dé-
bil. Apoya la noción de que el término "currículum"
implica coherencia Gilbert, N. en Renaissance Concept of
Method, Nueva York, 1960. Gilbert sugiere que el es-
tudio de teología de Erasmo -Ratio seu Methodus Com-
pendio Parviendi ut Veram Theologiam (1520)- es un texto
típicamente humanista por cuanto examina los cursos
de instrucción "como un todo" (p. 108).
(45) Para el uso educativo del término "ordo" véase
Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 160; y para el de "disci-
plina" véase Durig, W. "Disziplin: Einde Studie zum

Bedeutungsumfang des Wortes in derSprache der Li-
turgie und der Väter", Sacris Erudiri, 4, 1952, pp. 245-
279.
(46) Jardine, L. Francis Bacon: Discovery and the Art of
Discourse. Cambridge, 1974, pp. 5 y 17 ("El desarrollo
de la dialéctica en el siglo XVI es esencialmente una
evolución dentro de una tradición textual"). Véase
también Mahoney, M. S. "The beginnings of algebraic
thought in the seceteenth ceentury", en S. Gaukroger
(Ed.) Descartes: Philosophy, Mathematics and Physics, Has-
socks, Harvewter Press, 1980, p. 149.
(47) Jardine, F. Op. cit., 1974, p. 5.
(48) Véase Ong, W. J. Ramus, Method and the Decay of
Dialogue: From the Art of Discourse to the Art of Reason.
Cambridge, MA, 1958, pp. 232-233 (cita abreviada).
(49) Cf. Jardine, L. Op. cit., 1974, p. 26 -"(Los reforma-
dores) identificaron la dialéctica (...) con la totalidad de
la lógica (...) sobre la base de que el estudio de las téc-
nicas de la argumentación no depende del status (...)
del material al que se aplican"-.
(50) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 237 (cita abreviada).
(51) Ibíd., p. 249 (cita abreviada).
(52) Ibíd., p. 250.
(53) Ibíd., p 296.
(54) Ibíd., p. 297.
(55) Ibíd.
(56) Las relaciones entre el método y la eficiencia son
señaladas tanto pot Gilbert como por Ong: "El énfasis
en la rapidez y la eficiencia deja a un lado la noción
renacentista del método. (...) La noción de que el mé-
todo puede proporcionar un atajo para aprender un
arte no parece crucial para los estudiantes de medicina
o para los reformadores de la educación. Sólo cuando
el entrono social se hizo más consciente el tiempo, el
método ser convirtió en el slogan de los que deseaban
acelerar el proceso de aprendizaje" (Gilbert, 1960, p.
66). "Ramus vivió e un tiempo en el que no existía una
palabra de uso común que expresara claramente lo que
nosostros significamos hoy como 'método', una serie
de pasos ordenados que se siguen para producir un
efecto deseado con cierta eficacia -una rutina de eficien-
cia-" (Ong, 1958, p. 225).
(57) Ibíd., p. 149. Pese al juicio de Pfaffad, Ong ofrece
una valoración distinta del ramismo -que promocionó
un "objeto de devoción pedagógico" que se extendió
inalterado a través del "mundo intelectual occidntal"
(ibíd, p. 167)-. Para una exploración de las vinculacio-
nes entre Calvino, Ramus, Bacon y Comenius véase
Hamilton, D. "The pedagogical juggernaut". British
Journal of Educational Studies, 25, 1987, pp. 18-29.
(58) Ong, W. J. Op. cit., 1958, p. 298.
(59) Ibíd.
(60) Tawneym R. Religion and the Rise of Capitalism. Har-
mondsworth, Penguin, 1942, p. 98.
(61) Véase Hopfl, H. The Christian Polity of John Calvin,
Cambridge, 1982, p. 100.
Origens dos termos educativos classe e curriculum 11/9
(62) Ibíd., p. 104. Hopfl también sostiene que la "pri-
mera instancia" del uso más amplio que Calvino hace
de "disciplina" (fuera de las referencias a la excomu-
nión) ocurrió en 1537 (p. 73).
(63) Parker, T. H. L. Calvin's New Commentaries. Lon-
dres, 1971, capítulo 1.
(64) John Calvin's Commentaries (en latín), Berlín, 1833-
1834, vol. 5, p. 320. Véase también Actas 13-25, Actos
20-24; 1 Corintios 9.24; 2 Timoteo 4.7 y 2 Tesaloni-
censes 3.1 (Agradezco a Allan Milligan el haberme
mostrado esta fuente).
(65) Véase BNattles, F. L. y Miller, C. A Computerised
Concordance to Institutio Christianae Religionis (1559) of Io-
annes Calvinus, Pittsburg, PA, 1972. "Nitae currículum
(9 "currículo") aparece seis veces; "vitae cursus (o
""curso") aparece doce veces.
(66) La ceremonia de fundación de la Academia de
Ginebra se celebró en francés y en latín, y en el mismo
año se publicó una versión bilingüe de las reglas. En
contraste, la revisión de las reglas en 1578, según pa-
rece, no apareció en latín hasta 1593 -documento que,
dicho sea de paso, no se localiza en el departamento
de manuscritos de la Biblioteca Pública y Universitaria
adjunta de Ginebra. Para las fechas de las ceremonias
y relgas ginebrinas véase Bourgeaud, C. Histoire de
l'Université de Geneve: L'Academie de Calvin, Ginebra,
1900, pp. 48,49 y 626.
(67) Durkan, J. y Kirk, I. The University of Glasgow. 1451-
1577. Glasgow, 1977. p. 276.
(68) Un dato indicativo de que el término "currícu-
lum" oidría no haberse utilizado en Glasgow hasta
después de 1577 es la presencia de la frase "vitae dis-
ciplina " (en vez de "vitae currículum") en la constitu-
ción de refundación de la universidad en ese año -el
Novum Erectio- (ibíd., p. 433).
(69) Mackie, J. D. The University of Glasgow 1451-1951.
Glasgow, 1954, p. 76.
(70) Jurriaanse, M. W. The Fopunding of Leyden Univer-
sity. Leiden, 1965. p. 13.
(71) El uso que hace Cicerón de la expresión "vitae
Currículum" se recoge, por ejemplo, en la entrada del
término "currículum" del Cassell's Latin Dictionary (lon-
dres, 1893).
(72) Un tratamiento amplio de la expansión de la es-
colarización en el siglo XVI se puede encontrar, por
ejemplo, en Simón, J. Educational and Society in Tudor
England, Cambridge, 1966; y en Strauss, G. Luther's
Hòuse of Learning: The Indoctrination of the Young in the
German Reformation, Baltimore, MD, 1978. Para un va-
lioso comentario sobre el trasfondo político y reli-
gioso de la visión de los siglos XVI y XVII sobre el
papel del Estado véase Oestreich, G. Neostoicism and
the Early Modern State. Cambridge, 1982.
(73) Tras haber terminado este capítulo, localicé un
uso de término "currículum" en la Professio Religia
(1576), texto generalmente atribuido a Ramus, pero
 Origens dos termos educativos classe e curriculum 12/9

publicado en realidad tras su muerte por Thomas Fre- Zeitschrift für Kirchengeschichte, 68, 1957, pp. 295-318;
gius de Basel. En efecto, esta fuente proporciona el Beitenholz, P. G. Basle and France in the Sisteenth Century:
eslabón perdido entre Ramus y Calvino y posteriores The Basle Humanists and Printers in their Contacts with
innovadores en la educación, especialmente Come- Francophone Culture, Ginebra, 1971, cap. 8; y la entrada
nius (véanse Hamilton, D. Op. cit., 1987; Hooykaas, R. de "Disciplina/discipline" en la Enciclopedia Einaudi,
Humanisme, Science et Réforme: Pierre de la Ramée, Leiden, Turin, 1977-1984. (Agradezco a Norberto Bottani la
1958; Moltmann, V. J. "Zur Bedeutung des Petrus Ra- aportación de la última de esta fuentes.)
mus für Philosophie und Theologie im Calvinismus",
Incluido en el libro del autor Towards a Theory of Schooling (Londres, Falmer Press, 1989). Se traduce y reim-
prime con el permiso del autor.

HAMILTON, David. Sobre as Origens dos termos Classe e Curriculum. Teoria & Educação. Porto Alegre:
n. 6, p. 33-52, 1992.