Ideias para Ensinar Portugues

Idias para ensinar portugus para alunos surdos
Ronice Mller de Quadros Ronice Mller de Quadros Ronice Mller de Quadros Ronice Mller de Quadros Ronice Mller de Quadros
Magali L. P. Schmiedt Magali L. P. Schmiedt Magali L. P. Schmiedt Magali L. P. Schmiedt Magali L. P. Schmiedt
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca emEducao (CIBEC)
Quadros,Ronice Mller de.
Idias para ensinar portugus para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P.
Schmiedt. Braslia : MEC, SEESP, 2006.
120 p.
1. Educao de surdos. 2. Ensino da lngua portuguesa I.Schmiedt, Magali L. P. II. Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Ttulo.
CDU 376.33
Capa: Capa: Capa: Capa: Capa: Victor Emmanuel Carlson
Projeto Grfico: Projeto Grfico: Projeto Grfico: Projeto Grfico: Projeto Grfico: Lagoa Editora
Impresso: Impresso: Impresso: Impresso: Impresso: Grfica Pallotti (Porto Alegre/RS)
Agradecemos a todos colegas professores que direta ou
indiretamente contriburam com as idias expostas aqui. Ns,
enquanto professoras, entre os corredores e reunies, conversva-
mos sobre como ensinar portugus para surdos. Aqui, ento, regis-
tramos nossas idias que resultam de milhares de idias.
Agradecemos tambm s escolas que nos deram
oportunidades de criar, trocar, ensinar e aprender sobre a educao
de surdos: Escola Especial Concrdia, Escola Municipal Helen
Keller, Escola Frei Pacfico, Escola Estadual Lilian Mazeron,
Escola Estadual Nossa Senhora da Conceio e Fundao Cata-
rinense de Educao Especial.
Agradecemos tambm aos nossos professores de vrios
cursos que fizemos ao longo da nossa atuao enquanto profes-
soras do ensino fundamental.
Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao.........................................................................................................................7
Prefcio Prefcio Prefcio Prefcio Prefcio...............................................................................................................9
Captulo Captulo Captulo Captulo Captulo 1. 1. 1. 1. 1. As lnguas no contexto da educao de surdos.......................13
1.1 1.1 1.1 1.1 1.1 Introduo.......................................................................................13
1.2 1.2 1.2 1.2 1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo..................18
1.2.1 1.2.1 1.2.1 1.2.1 1.2.1 O que afinal educao bilnge.........................................18
1.2.2 1.2.2 1.2.2 1.2.2 1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda.............................19
1.2.3 1.2.3 1.2.3 1.2.3 1.2.3 A libras e a sua importncia no processo de
alfabetizao em lngua portuguesa...........................25
1.2.4 1.2.4 1.2.4 1.2.4 1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem
da lngua portuguesa........................................................32
1.2.5 1.2.5 1.2.5 1.2.5 1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto
do aluno surdo....................................................................40
Captulo Captulo Captulo Captulo Captulo 2. 2. 2. 2. 2. Sugestes de atividades para o ensino da lngua
portuguesa para surdos...................................................45
2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 Trabalhando com o saco das novidades.............................45
2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 Trabalhando com o saco surpresa..........................................54
2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 Trabalhando com mesas diversificadas................................60
2.4 2.4 2.4 2.4 2.4 Trabalhando com vivncias......................................................67
2.5 2.5 2.5 2.5 2.5 Trabalhando com leitura e vocabulrio..............................74
2.6 2.6 2.6 2.6 2.6 Trabalhando com produo escrita......................................84
Captulo Captulo Captulo Captulo Captulo 3. 3. 3. 3. 3. Recursos didticos...........................................................................99
Referncias Referncias Referncias Referncias Referncias.............................................................................................................118
6
7
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao
A educao constitui direito de todos os cidados brasileiros, surdos ou
no, e cabe aos sistemas de ensino viabilizar as condies de comunicao que
garantam o acesso ao currculo e informao.
A Lngua Brasileira de Sinais - Libras e a Lngua Portuguesa so as lnguas
que permeiam a educao de surdos e se situam politicamente enquanto direito.
A aquisio dos conhecimentos em lngua de sinais uma das formas de garan-
tir a aquisio da leitura e escrita da lngua portuguesa pela criana surda.
O ensino da lngua de sinais e o ensino de portugus, de forma consciente,
um modo de promover o processo educativo.
O Portugus a lngua oficial do Pas, uma segunda lngua para pessoas
surdas o que exige um processo formal para sua aprendizagem.
Idias para ensinar Portugus para surdos na educao regular, de Ronice
Mller de Quadros e Magali Schmiedt, um livro que permite a reflexo de
professores de alunos surdos que se encontram nos anos iniciais do ensino
fundamental que buscam uma perspectiva bilnge.
O objetivo deste livro apresentar essas questes, pensar sobre elas e
apresentar sugestes de como desenvolver atividades para ensinar o Portugus
considerando o contexto apresentado.
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O ensino de Portugus para alunos surdos fundamenta-se em bases tericas
e em prticas de professores. Trata-se de um material que aborda a forma bilnge
de efetivar a alfabetizao de crianas com surdez, podendo colaborar com a
formao continuada de professores, de forma a melhorar a qualidade da
educao.
Estamos certos de que o respeito diferena lingstica e sociocultural das
crianas surdas est assegurado.
Cludia Dutra
Secretria da Educao Especial
MEC/SEESP
9
Prefcio Prefcio Prefcio Prefcio Prefcio
Este livro foi pensado para os professores que esto diante do aluno surdo.
Temos tido contato com professores de diferentes partes do pas e percebemos
que eles necessitam de idias, dicas mais concretas, para introduzir a lngua
portuguesa para crianas surdas.
Esses professores do aula no ensino fundamental, ministram aulas na rede
regular de ensino, ou em turmas em que a lngua de instruo a lngua de
sinais, ou so professores em escolas regulares de surdos, ou, ainda, so profes-
sores da sala de recursos. Normalmente, no so professores surdos e no so
falantes nativos da lngua brasileira de sinais. E so estes professores que usam a
lngua de sinais com as crianas surdas no contexto educacional. Faz-se necessrio
reconhecer que a lngua de sinais uma segunda lngua para eles e, portanto,
requer anos de estudo e prtica para ser bem compreendida e produzida. No
basta ter um vocabulrio enorme de uma lngua, a pessoa precisa entrar na
lngua, viver a lngua para poder ensinar por meio dela. Como isso est em
processo, normalmente os professores que trabalham com surdos so modelos
de sistemas de interlngua.
Entre a primeira e a segunda lngua, vrios autores
identificam a existncia da interlngua, um sistema
que apresenta caractersticas lingsticas especficas
com diferentes nveis de sofisticao at se
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aproximarem da lngua alvo, no caso, a lngua
brasileira de sinais (para mais detalhes ver Ellis,
1993).
Muitas vezes, esses professores acreditam que o que usam seja a lngua de
sinais. Isso tem implicaes no processo educacional da criana surda. A escola
deve buscar alternativas para garantir criana acesso aos conhecimentos
escolares na lngua de sinais e o ensino da lngua portuguesa como segun-
da lngua.
Observamos que a maioria dos professores quer garantir um ensino da
lngua portuguesa mais eficiente para o seu aluno surdo, atentando para o seu
processo de aprendizagem. Alm disso, eles buscam tornarem-se bons profes-
sores de lngua portuguesa em uma perspectiva bilnge e querem saber como se
ensina portugus como segunda lngua para surdos.
Primeiramente, a proposta deste livro situar o professor na educao
bilnge (lngua de sinais e lngua portuguesa) no contexto scio-cultural do
processo educacional do aluno surdo. No captulo 1, apresentamos alguns con-
ceitos e discutimos o contexto da educao de surdos no Brasil na perspectiva
da educao bilnge tendo a lngua de sinais como lngua de instruo e a
lngua portuguesa escrita como segunda lngua.
No captulo 2, foco principal deste livro, apresentamos vrias propostas
de atividades que foram amplamente usadas na educao de surdos. Todas as
atividades esto relacionadas com o ensino da lngua portuguesa, mesmo que
indiretamente.
Muitas das idias apresentadas foram criadas a partir de jogos e brincadei-
ras infantis ou adaptadas de dinmicas utilizadas no ensino da lngua portugue-
sa para crianas ouvintes e outras ainda foram criadas especificamente para as
crianas surdas. No entanto, sempre tivemos a preocupao de contextualizar
todo o processo na perspectiva do ensino de segunda lngua. Assim, as
atividades propostas esto planejadas considerando o contexto bilnge da
criana surda.
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As atividades podem ser utilizadas desde o incio do processso de aquisio
da leitura e escrita, ou seja, com aquelas crianas que ainda no tiveram
nenhum contato com o portugus, at o final das sries iniciais, em que a
criana j se encontra alfabetizada. A diferena vai estar no nvel de profun-
didade trabalhada. Assim, sempre daremos algumas dicas dizendo o que seria
mais adequado para as crianas no incio e durante o processo de alfabetizao.
No captulo 3, apresentamos alguns recursos didticos que podem ser
explorados de diferentes maneiras para o ensino da lngua portuguesa e demais
reas de conhecimento.
Trazemos este livro pensando no professor dentro da sala de aula. O obje-
tivo de que as atividades propostas sirvam de referncia. Assim, a partir delas,
os prprios professores podem criar a sua verso de acordo com a sua realidade.
Ronice Mller de Quadros
Magali L. P. Schmiedt
Apresentao
12
13
Captulo 1 Captulo 1 Captulo 1 Captulo 1 Captulo 1
As lnguas no contexto da educao de surdos
1.1 Introduo 1.1 Introduo 1.1 Introduo 1.1 Introduo 1.1 Introduo
As lnguas expressam a capacidade especfica dos seres humanos para a
linguagem, expressam as culturas, os valores e os padres sociais de um determi-
nado grupo social. Os surdos brasileiros usam a lngua de sinais brasileira, uma
lngua visual-espacial que apresenta todas as propriedades especficas das ln-
guas humanas. uma lngua utilizada nos espaos criados pelos prprios surdos,
como por exemplo, nas associaes, nos pontos de encontros espalhados pelas
grandes cidades, nos seus lares e nas escolas. Sim, tambm nas escolas. Este o
contexto do qual se ocupar este livro, as lnguas na escola em que a criana
surda est inserida.
O contexto bilnge da criana surda configura-se diante da co-existn-
cia da lngua brasileira de sinais e da lngua portuguesa. No cenrio nacional,
no basta simplesmente decidir se uma ou outra lngua passar a fazer ou no
parte do programa escolar, mas sim tornar possvel a co-existncia dessas
lnguas reconhecendo-as de fato atendando-se para as diferentes funes que
apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que se est formando.
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Parte-se de pressupostos bsicos que no sero discutidos em mais deta-
lhes no presente livro, uma vez que se dispe de razovel literatura que aborda
tais aspectos (por exemplo, Ferreira-Brito, 1993; Perlin, 1998, 2000; Quadros,
1997; Quadros e Karnopp, 2004; Skliar, 1997a, 1997b; Souza, 1998). Apresen-
ta-se a seguir de forma sintetizada tais pressupostos, simplesmente no sentido
de situar o leitor a respeito do lugar do qual se est partindo.
Estudos Surdos Um novo campo terico que prima pela aproximao
com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o mun-
do surdo (Skliar, 1998). A narrativa da incluso no campo dos estudos
culturais ou estudos surdos vai assumir a narrativa dos surdos. Atravs
dos relatos, ela vai captar as formas de sofrimento e manifestaes de
resistncia diante da incluso que refletem a histria vivida pelos sur-
dos em pocas que no se respeitava o direito lingstico, o direito ao
uso e ensino de libras. Os estudos surdos aproximando-se dos estudos
culturais vo traduzir estes espaos de resistncia e buscar traduzir que
a sobrevive um grupo resgatando sua cultura. Nesse sentido, vale des-
tacar que a diferena se reconhece por meio de processos de traduo.
O ser interpretado como diferente (ou como deficiente) dependendo
da posio ou do lugar que ocupa quem define essa diferena e da posio
ou do lugar que ocupa aquele que est sendo definido (Perlin, 2000).
Identidades/culturas surdas Entende-se culturas surdas como iden-
tidades culturais de grupos de surdos que se definem enquanto grupos
diferentes de outros grupos. Identidade entendida aqui no sentido
explicitado por Silva (2000:69): como o conjunto de caractersticas
que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. No campo
dos estudos culturais, a identidade cultural s pode ser entendida como
um processo social discursivo. Como diz Perlin (1998:54), os surdos so
surdos em relao experincia visual e longe da experincia auditiva.
Essas culturas so multifacetadas, mas apresentam caractersticas que
so especficas em relao s experincias surdas, elas so visuais, elas
traduzem-se de forma visual, traduzem-se por meio da lngua de sinais.
As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as
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formas ouvintes. Elas so de outra ordem, uma ordem com base visual
e por isso tm caractersticas que podem ser ininteligveis aos ouvintes.
Elas se manifestam mediante a coletividade que se constitui a partir
dos prprios surdos.
Lngua e linguagem Lyons (1987) define linguagem como um sistema
de comunicao natural ou artificial, humano ou no. Nesse sentido,
linguagem qualquer forma utilizada com algum tipo de inteno co-
municativa incluindo a prpria lngua. No entanto, vrios estudos uti-
lizam o termo linguagem num sentido mais restrito (Chomsky, 1986;
1995): o conhecimento que a pessoa tem que a torna capaz de expres-
sar-se atravs de uma lngua, isto , um sistema lingstico com deter-
minadas regras altamente recursivo, pois permite a produo de infini-
tas frases de forma altamente criativa. A lngua, portanto, tratada
enquanto sistema. Obviamente que estas definies so de ordem
essencialmente lingsticas no captando a riqueza das interaes so-
ciais que transformam e determinam a expresso lingstica. Assim,
lngua e linguagem podem ser compreendidos em dois diferentes nveis:
(1) o nvel biolgico, enquanto parte da faculdade da linguagem hu-
mana e, (2) o nvel social ao interferir na expresso humana final. No
primeiro nvel, discutem-se questes essenciais, como a aquisio da
linguagem. J no segundo nvel, discutem-se aspectos relacionados com
as representaes discursivas e sociais permeadas por representaes
culturais. A questo do bilingismo pode ser discutida nesses dois nveis
de linguagem. Aqui deter-se- a discutir e analisar esse aspecto no
contexto do segundo.
Lngua de sinais brasileira Lngua que o meio e o fim da interao
social, cultural e cientfica da comunidade surda brasileira, uma
lngua visual-espacial.
As lnguas de sinais so consideradas lnguas
naturais e, conseqentemente, compartilham uma
srie de caractersticas que lhes atribui carter
16
especfico e as distingue dos demais sistemas de
comunicao, por exemplo, produtividade ilimitada
(no sentido de que permitem a produo de um
nmero ilimitado de novas mensagens sobre um
nmero ilimitado de novos temas); criatividade (no
sentido de serem independentes de estmulo);
multiplicidade de funes (funo comunicativa,
social e cognitiva no sentido de expressarem o
pensamento); arbitrariedade da ligao entre
significante e significado, e entre signo e referente);
carter necessrio dessa ligao; e articulao desses
elementos em dois planos o do contedo e o da
expresso. As lnguas de sinais so, portanto,
consideradas pela lingstica como lnguas naturais
ou como um sistema lingstico legtimo, e no
como um problema do surdo ou como uma patologia
da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e
comprovou que a lngua de sinais atendia a todos
os critrios lingsticos de uma lngua genuna, no
lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sentenas (Quadros e
Karnopp, 2004: 30).
Polticas lingsticas Aes consideradas imprescindveis para que se
reconhea, de fato, a lngua brasileira de sinais enquanto lngua nacio-
nal. A partir delas, criam-se formas de cultivar a lngua brasileira de
sinais, de dissemin-la e de preserv-la. As lnguas de sinais de vrios
pases foram preservadas e passadas de gerao em gerao nas associa-
es de surdos e famlias de surdos, so lnguas que passaram de mo
em mo, sendo vistas e produzidas de um para o outro. No Brasil, as
associaes de surdos sempre mantiveram intercmbios possibilitando
contatos entre surdos do pas inteiro possibilitando a existncia da ln-
gua brasileira de sinais com suas respectivas variaes lingsticas.
As polticas lingsticas que se ocupam das lnguas de sinais precisam
17
considerar essas formas de apropriao e cultivo dessas lnguas.
A traduo das polticas lingsticas no mbito educacional uma das
formas de cultivo a lngua brasileira de sinais enquanto lngua nacio-
nal. Em nosso pas, uma poltica lingstica para a lngua brasileira de
sinais comea a ser instaurada por meio legal. A lei 10.436 de 2002
reconhece o estatuto lingstico da lngua de sinais e, ao mesmo tempo
assinala que esta no pode substituir o portugus. A recomendao
atual do MEC/SEESP de que, em funo da lngua portuguesa ser,
pela Constituio Federal, a lngua oficial do Brasil, portanto lngua
cartorial em que se registram os compromissos, os bens, a identificao
das pessoas e o prprio ensino, determina-se o uso dessa lngua
obrigatrio nas relaes sociais, culturais, econmicas (mercado nacio-
nal), jurdicas e nas instituies de ensino. Nessa perspectiva, o ensino
de lngua portuguesa, como segunda lngua para surdos, baseia-se no
fato de que esses so cidados brasileiros, tm o direito de utilizar e
aprender esta lngua oficial que to importante para o exerccio de
sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educao de
surdos no Brasil deve ser bilnge, garantindo o acesso a educao por
meio da lngua de sinais e o ensino da lngua portuguesa escrita como
segunda lngua.
Letramento o estado daquele que no s sabe ler e escrever, mas que
tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita, e que,
ao tornar-se letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na so-
ciedade, sua insero na cultura (Soares, 1998:36-37). Letramento nas
crianas surdas enquanto processo faz sentido se significado por meio
da lngua de sinais brasileira, a lngua usada na escola para aquisio
das lnguas, para aprender por meio dessa lngua e para aprender sobre
as lnguas. A lngua portuguesa, portanto, ser a segunda lngua da
criana surda sendo significada pela criana na sua forma escrita com
as suas funes sociais representadas no contexto brasileiro. Nessa
perspectiva, caracteriza-se aqui o contexto bilnge da criana surda.
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As lnguas envolvidas no cotidiano das crianas surdas, ou seja, a lngua
de sinais brasileira e o portugus no contexto mais tpico no Brasil, fazem parte
de um contexto educacional e da vida dos surdos fora da escola levantadas
1
. As
representaes que as lnguas desempenham na escola e na vida dos surdos
passam a ser refletidas dentro de uma perspectiva surda. A proposta deste livro,
ser abordar a educao bilnge da criana surda em que a lngua de sinais a
lngua de instruo e a lngua portuguesa escrita a sua segunda lngua, buscan-
do ter em mente essa perspectiva surda. Neste primeiro captulo, objetiva-se
tratar disso considerando aspectos mais tericos e, no prximo captulo, estar-
se- apresentando propostas que viabilizam uma educao bilnge consideran-
do o contexto da criana surda.
1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo 1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo 1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo 1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo 1.2 Educao bilnge no contexto do aluno surdo
1.2.1 O que afinal educao bilnge 1.2.1 O que afinal educao bilnge 1.2.1 O que afinal educao bilnge 1.2.1 O que afinal educao bilnge 1.2.1 O que afinal educao bilnge
Educao bilnge envolve, pelo menos, duas lnguas no contexto educa-
cional. As diferentes formas de proporcionar uma educao bilnge a uma
criana em uma escola dependem de decises poltico-pedaggicas. Ao optar-
se em oferecer uma educao bilnge, a escola est assumindo uma poltica
lingstica em que duas lnguas passaro a co-existir no espao escolar, alm
disso, tambm ser definido qual ser a primeira lngua e qual ser a segunda
lngua, bem como as funes que cada lngua ir representar no ambiente esco-
lar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas lnguas estaro
acessveis s crianas, alm de desenvolver as demais atividades escolares.
As lnguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de
estudo em horrios especficos dependendo da proposta da escola. Isso vai
depender de como, onde, quando e de que forma as crianas utilizam as
1
No se inclui aqui as lnguas estrangeiras que fazemparte dos currculos escolares. No entanto, so
lnguas que tambmpassama fazer parte do processo educacional dos surdos e que precisamser consideradas
outras segundas lnguas a seremadquiridas. Quanto ao ingls e/ou espanhol, o ensino, provavelmente,
ser constitudo combase na leitura e escrita. Outra alternativa que poderia ser considerada seria a incluso
da lngua de sinais americana no currculo das escolas bilnges para surdos, uma vez que essa lngua
reconhecida como lngua franca no meio acadmico.
19
lnguas na escola. Esse fator, provavelmente, ser influenciado pelas funes
que as lnguas desempenham fora da escola.
No caso do aluno surdo, a educao bilnge vai apresentar diferentes
contextos dependendo das aes de cada muncipio e de cada estado brasileiro.
Em alguns estados, h escolas bilnges para surdos em que a lngua de
instruo a lngua de sinais e a lngua portuguesa ensinada como 2 lngua.
Em outros estados, Libras lngua de instruo e o portugus ensinado
como segunda lngua nas salas de aula das turmas das sries iniciais do ensino
fundamental. Nas demais sries, a lngua portuguesa a lngua de instruo,
mas h a presena de intrpretes de lngua de sinais nas salas de aula e o ensino
de lngua portuguesa, como segunda lngua para os surdos, realiza-se na sala de
recursos.
Ainda h estados em que os servios de intrprete de lngua de sinais
esto presentes desde o incio da escolarizao. Nesse contexto, nas sries ini-
ciais, os intrpretes acabam assumindo a funo de professores, utilizando a
lngua de sinais como lngua de instruo.
H, ainda, estados em que professores desconhecem libras e a escola no
tem estrutura ou recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito
educao, comunicao e informao.
Independentemente do contexto de cada estado, a educao bilnge
depende da presena de professores bilnges. Assim, pensar em ensinar uma
segunda lngua, pressupe a existncia de uma primeira lngua. O professor que
assumir esta tarefa estar embudo da necessidade de aprender a lngua brasilei-
ra de sinais.
1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda 1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda 1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda 1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda 1.2.2 Aquisio das lnguas e a criana surda
Quase que em paralelo com os estudos das lnguas de sinais, iniciaram-se
as pesquisas sobre o processo de aquisio da linguagem em crianas surdas
filhas de pais surdos (Meier, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987).
Essas crianas apresentam o privilgio de terem acesso a uma lngua de sinais
em iguais condies ao acesso que as crianas ouvintes tm a uma lngua oral-
20
auditiva
2
. No Brasil, a lngua de sinais comeou a ser investigada na dcada de
80 (Ferreira-Brito, 1986) e a aquisio dessa lngua, nos anos 90 (Karnopp,
1994; Quadros, 1995)
3
. Esses estudos concluram que o processo das crianas
surdas adquirindo lngua de sinais ocorre em perodo anlogo aquisio da
linguagem em crianas adquirindo uma lngua oral-auditiva. O fato do processo
de aquisio da linguagem ser concretizado por meio de lnguas visuais-espa-
ciais, exige uma mudana nas formas como essa questo vem sendo tratada na
educao de surdos. As crianas com acesso a lngua de sinais desde muito
cedo, desfrutam da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas
as suas nuanas.
A lngua de sinais vai ser adquirida por crianas surdas que tiverem a ex-
perincia de interagir com usurios de lngua de sinais. Se isso acontecer, por
volta dos dois anos de idade, as crianas estaro produzindo sinais usando um
nmero restrito de configuraes de mo (sugere-se que tal nmero corresponda
a sete configuraes de mo), bem como simples combinaes de sinais expres-
sando fatos relacionados com o interesse imediato, com o aqui e o agora.
Configuraes de mos formam um conjunto de
unidades fonolgicas mnimas das lnguas de sinais
(poder-se-ia estabelecer uma relao com as
unidades sonoras das lnguas faladas).
As crianas nesta fase comeam a marcar sentenas interrogativas com
expresses faciais concomitantes com o uso de sinais (palavras) para expressar
sentenas interrogativas (QUEM, O QUE e ONDE). Nesse perodo, tambm
verificado o incio do uso da negao no manual atravs do movimento da
cabea para negar, bem como o uso de marcao no manual para confirmar
expresses comuns na produo do adulto.
2
Privilgio porque representamapenas 5% das crianas surdas, ou seja, 95% das crianas surdas so filhas
de pais ouvintes e que, portanto, na maioria dos casos, no dominamuma lngua de sinais.
3
Para mais detalhes sobre a aquisio da linguagempor crianas surdas atravs da ASL e da LSB ver
Karnopp, 1994; Quadros, 1995, 1997.
21
As expresses faciais so marcas no-manuais que
podem apresentar funes gramaticais tornando-
se obrigatrias. Nesses casos, menciono como
exemplos, as expresses faciais associadas s
interrogativas, s construes com foco, s
construes relativas e condicionais (para mais
detalhes, ver Quadros, 1999).
Tambm se observa que as crianas comeam a introduzir classificadores
nos seus vocabulrios.
Classificadores so sinais que utilizam um
conjunto especfico de configuraes de mos para
representar objetos incorporando aes. Tais
classificadores so gerais e independem dos sinais
que identificam tais objetos. um recurso bastante
produtivo que faz parte das lnguas de sinais. Para a
descrio de alguns classificadores na lngua de
sinais brasileira ver Ferreira-Brito (1995).
Por volta dos trs anos de idade, as crianas tentam usar configuraes
mais complexas para a produo de sinais, mas freqentemente tais tentativas
acabam sendo expressas atravs de configuraes de mos mais simples (pro-
cessos de substituio). Os movimentos caractersticos dos sinais continuam
sendo simplificados, embora j se observe o uso da direo dos movimentos
com xito em alguns contextos. Classificadores so usados para expressar for-
mas de objetos, bem como o movimento e trajetrias percorridos por tais obje-
tos. Aspecto comea a ser incorporado aos sinais para expressar diferenas en-
tre aes (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rpido). A criana comea
a estender as marcas de negao sobre sentenas assim como os adultos fazem,
inclusive omitindo o item lexical de negao. As crianas, tambm, j utilizam
estruturas interrogativas de razo (POR QUE). Nesse perodo, as crianas
comeam a contar estrias que no necessariamente estejam relacionadas aos
22
fatos do contexto imediato. Elas falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o
bichinho de estimao, sobre o brinquedo que ganhou, etc. No entanto, as
vezes no fica claro o estabelecimento dos referentes no espao, o que dificulta
o entendimento das estrias.
Por volta dos quatro anos de idade, as crianas j apresentam condies
de produzir configuraes de mos bem mais complexas, bem como o uso do
espao para expressar relaes entre os argumentos, ou seja, as crianas explo-
ram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada. A partir desse
perodo, elas comeam a combinar unidades de significado menores para for-
mar novas palavras de forma consistente. Nesse perodo, comeam a ser obser-
vadas a produo de sentenas mais complexas incluindo topicalizaes. As
expresses faciais so usadas de acordo com a estrutura produzida, isto , as
produes no manuais das interrogativas, das topicalizaes e negaes so
produzidas corretamente. As crianas ainda no conseguem conservar os pon-
tos estabelecidos no espao quando contam suas estrias, apesar de j serem
observadas algumas tentativas com sucesso. Aos poucos, torna-se mais claro o
uso da direo dos olhos para concordncia com os argumentos, bem como o
jogo de papis desempenhado atravs da posio do corpo explorados para o
relato de estrias.
Na verdade, nas anlises da produo das crianas adquirindo a lngua de
sinais brasileira foi observado que a direo dos olhos usada consistentemente
por volta dos 2 anos de idade. O uso da concordncia verbal atravs do olhar
uma das informaes que garante a compreenso do discurso da criana du-
rante este perodo to precoce
4
. O contexto em que esse processo de aquisio
acontece aquele em que as crianas tm a chance de encontrar o outro surdo,
ou seja, alm de ver os sinais, ela precisar ter escutas em sinais (Souza, 2000).
A escola torna-se, portanto, um espao lingstico fundamental, pois nor-
malmente o primeiro espao que a criana surda entra em contato com a
lngua brasileira de sinais. Por meio da lngua de sinais, a criana vai adquirir a
4
Quadros, Lillo-Martin e Mathur (2001) verificaramque crianas surdas adquirindo lngua de sinais
manifestamo uso de concordncia verbal muito mais cedo do que havia sido reportado at o presente.
23
linguagem. Isso significa que ela estar concebendo um mundo novo usando
uma lngua que percebida e significada ao longo do seu processo. Todo esse
processo possibilita a signficao por meio da escrita que pode ser na prpria
lngua de sinais, bem como, no portugus. Como diz Karnopp (2002), as pessoas
no constroem significados em vcuo.
O portugus ainda a lngua significada por meio da escrita nos espaos
educacionais que se apresentam a criana surda. A sua aquisio depender de
sua representao enquanto lngua com funes relacionadas ao acesso s in-
formaes e comunicao entre seus pares por meio da escrita. Entre os surdos
fluentes em portugus, o uso da escrita faz parte do seu cotidiano por meio de
diferentes tipos de produo textual, em especial, destaca-se a comunicao
atravs do celular, de chats e e-mails.
No entanto, atualmente a aquisio do portugus escrito por crianas surdas
ainda baseada no ensino do portugus para crianas ouvintes que adquirem o
portugus falado. A criana surda colocada em contato com a escrita do
portugus para ser alfabetizada em portugus seguindo os mesmos passos e ma-
teriais utilizados nas escolas com as crianas falantes de portugus. Vrias ten-
tativas de alfabetizar a criana surda por meio do portugus j foram realizadas,
desde a utilizao de mtodos artificiais de estruturao de linguagem at o uso
do portugus sinalizado
5
.
No Brasil, os mtodos artificiais de estruturao de
linguagem mais difundidos foram a Chave de
Fitzgerald e o de Perdoncini. Portugus sinalizado
um sistema artificial adotado por escolas especiais
para surdos. Tal sistema toma sinais da lngua de
sinais e joga-os na estrutura do portugus. H vrios
problemas com esse sistema no processo
educacional de surdos, pois alm de desconsiderar
a complexidade lingstica da lngua de sinais
5
Para mais detalhes sobre a produo escrita do portugus de alunos surdos ver Fernandes
(2003) e Ges (1996).
24
brasileira, utilizado como um meio de ensino do
portugus.
A criana surda pode ter acesso a representao grfica da lngua portu-
guesa, processo psicolingstico da alfabetizao e explicitao e construo
das referncias culturais da comunidade letrada. A tarefa de ensino da lngua
portuguesa tornar-se- possvel, se o processo for de alfabetizao de segunda
lngua, sendo a lngua de sinais reconhecida e efetivamente a primeira lngua.
Nesse processo, h vrios momentos em que se faz necessria a anlise
implcita e explcita das diferenas e semelhanas entre a lngua de sinais brasileira
e o portugus. Nesse sentido, h processos em que ocorre a traduo dos
conhecimentos adquiridos na lngua de sinais, dos conceitos, dos pensamentos
e das idias para o portugus.
Ao fazer a anlise explcita entre as duas lnguas,
estamos utilizando a lingstica contrastiva, ou seja,
estamos comparando as semelhanas e diferenas
entre as lnguas em seus diferentes nveis de anlise.
Por exemplo, na lngua portuguesa temos um
conjunto de preposies que estabelecem algum tipo
de relao entre o verbo e o resto da orao. Na
lngua de sinais, esta relao estabelecida pelo uso
do espao incorporado ao verbo ou da indicao
(apontao).
O ensino do portugus pressupe a aquisio da lngua de sinais brasileira
a lngua da criana surda. A lngua de sinais tambm apresenta um papel
fundamental no processo de ensino-aprendizagem do portugus. A idia no
simplesmente uma transferncia de conhecimentos da primeira lngua para a
segunda lngua, mas sim um processo paralelo de aquisio e aprendizagem em
que cada lngua apresenta seus papis e valores sociais representados.
25
1.2.3 A libras e a sua importncia no processo 1.2.3 A libras e a sua importncia no processo 1.2.3 A libras e a sua importncia no processo 1.2.3 A libras e a sua importncia no processo 1.2.3 A libras e a sua importncia no processo
de alfabetizao em lngua portuguesa de alfabetizao em lngua portuguesa de alfabetizao em lngua portuguesa de alfabetizao em lngua portuguesa de alfabetizao em lngua portuguesa
Considerando o ensino da lngua portuguesa escrita para crianas surdas,
h dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de
estrias e a produo de literatura infantil em sinais
6
. O relato de estrias inclui
a produo espontnea das crianas e a do professor, bem como, a produo de
estrias existentes; portanto, de literatura infantil.
A comunidade surda tem como caracterstica a produo de estrias es-
pontneas, bem como de contos e piadas que passam de gerao em gerao
relatadas por contadores de estrias em encontros informais, normalmente, em
associaes de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupao de registrar tais
contos. Pensando em alfabetizao, tal material fundamental para esse pro-
cesso se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dar subsdios s crianas para
aprender a ler as palavras escritas na lngua portuguesa.
A produo de contadores de estrias naturais, de estrias espontneas e
de contos que passam de gerao em gerao so exemplos de literatura em
sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetizao de crianas surdas.
A produo em sinais artistca no obteve a ateno merecida na educao de
surdos, uma vez que a prpria lngua de sinais no a lngua usada nas salas de
aula pelos professores. Desta forma, esto se reproduzindo iletrados em sinais.
A lngua brasileira de sinais a primeira lngua e merece receber esse trata-
mento. Sendo assim, recuperar a produo literria da comunidade surda um
aspecto emergente para tornar eficaz o processo de alfabetizao. Literatura em
sinais essencial para tal processo. Os bancos escolares devem se preocupar
com tal produo, bem como incentivar seu desenvolvimento e registro. O que
os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se tranformar em fonte de
inspirao literria dos alunos de amanh. O que os professores relatam hoje,
podem ser aperfeioado no dia de amanh.
6
Parte-se do pressuposto que as crianas estejam tendo acesso a lngua de sinais brasileira.
26
Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na
lngua de sinais para se tornarem leitores na lngua
portuguesa.
A lngua de sinais uma lngua espacial-visual e existem muitas formas
criativas de explora-l. Configuraes de mo, movimentos, expresses faciais
gramaticais, localizaes, movimentos do corpo, espao de sinalizao, classifi-
cadores so alguns dos recursos discursivos que tal lngua oferece para serem
explorados durante o desenvolvimento da criana surda e que devem ser explo-
rados para um processo de alfabetizao com xito.
Algumas investigaes realizadas em escolas bilnges americanas tm
evidenciado a importncia de explorar tais aspectos observando o nvel de de-
senvolvimento da criana. Os relatos de estrias e a produo literria, bem
como a interao espontnea da criana com outras crianas e adultos por meio
da lngua de sinais devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema
lingstico. A seguir, esto listados alguns dos aspectos que precisam ser explo-
rados no processo educacional:
estabelecimento do olhar
explorao das configuraes de mos
explorao dos movimentos dos sinais (movimentos internos e exter-
nos, ou seja, movimentos do prprio sinal e movimentos de relaes
gramaticais no espao)
utilizao de sinais com uma mo, duas mos com movimentos simtri-
cos, duas mos com movimentos no simtricos, duas mos com dife-
rentes configuraes de mos
uso de expresses no manuais gramaticalizadas (interrogativas, topi-
calizao, focus e negao)
explorao das diferentes funes do apontar
utilizao de classificadores com configuraes de mos apropriadas (in-
cluem todas as relaes descritivas e preposicionais estabelecidas atravs
de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e aes e
27
relaes entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo
de, em, dentro de, fora de, atras de, em frente de, etc.)
explorao das mudanas de perspectivas na produo de sinais
explorao do alfabeto manual
estabelecimento de relaes temporais atravs de marcao de tempo e
de advrbios temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana
passada, ms passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanh,
na semana que vem, no prximo ms, etc.)
explorao da orientao da mo
especificao do tipo de ao, durao, intensidade e repetio (adjeti-
vao, aspecto e marcao de plural)
jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e
expresses no manuais correspondentes
utilizao de feedback (sinais manuais e no-manuais especficos de
confirmao e negao, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal
NO, os movimentos de cabea afirmando ou negando)
explorao de relaes gramaticais mais complexas (relaes de com-
parao, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que
este, aquele melhor do que este, este igual quele, este com aquele;
relaes de condio, tais como, se isto ento aquilo; relaes de simul-
taneadade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo est aconte-
cendo; relaes de subordinao, como por exemplo, o fulano pensa
que esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, est fazendo aquilo)
estabelecimento de referentes presentes e no presentes no discurso,
bem como, o uso de pronominais para retomada de tais referentes de
forma consistente
explorao da produo artstica em sinais usando todos os recursos
sintticos, morfolgicos, fonolgicos e semnticos prprios da LSB (tais
recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados at ento).
A proposta de tornar rica e ldica a explorao de tais aspectos da lngua
de sinais que tornam tal lngua um sistema lingstico complexo. As crianas
28
precisam dominar tais relaes para explorar toda a capacidade criativa que
pode ser expressa por meio da sua lngua e tornar possvel o amadurecimento da
capacidade lgica cognitiva para aprender uma segunda lngua. Atravs da
lngua, as crianas discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relaes
e organizam o pensamento. As estrias e a literatura so meios de explorar
tais aspectos e tornar acessvel criana todos os recursos possveis de serem
explorados.
As relaes cognitivas que so fundamentais para o desenvolvimento
escolar esto diretamente relacionadas capacidade da criana em organizar
suas idias e pensamentos por meio de uma lngua na interao com os demais
colegas e adultos. O processo de alfabetizao vai sendo delineado com base
neste processo de descoberta da prpria lngua e de relaes expressadas por
meio da lngua.
A riqueza de informao se torna fundamental. A interao passa a
apresentar qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e
complexo. A alfabetizao passa, ento, a ter valor real para a criana.
Algumas formas de produo artsticas em lngua de sinais podem ser
incentivadas para a utilizao de todos os recursos, tais como:
produo de estrias utilizando configuraes de mos especficas, por
exemplo, as configuraes de mos mais comuns utilizadas na lngua;
as configuraes de mos do alfabeto; as configuraes de mos dos
nmeros
produo de estrias na primeira pessoa
produo de estrias sobre pessoas surdas
produo de estrias sobre pessoas ouvintes
O processo de alfabetizao continua por meio do registro das produes
das crianas. As formas de registros iniciais so essencialmente visuais e pre-
cisam refletir a complexidade da lngua de sinais. Explorar a produo de vdeos
de produes literrias de adultos, bem como das prprias produes das
crianas, uma das formas de garantir um registro da produo em sinais com
qualidade. A filmagem de adultos produzindo estrias, bem como dos prprios
29
alunos so instrumentos valiosos no processo de reflexo sobre a lngua, alm,
claro, de serem intrumentos que as crianas curtem. No entanto, uma forma
escrita da lngua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo
de alfabetizao. O sistema escrito de sinais expressa as configuraes de mos,
os movimentos, as direes, a orientao das mos, as expresses faciais
associados ao sinais, bem como relaes gramaticais que so impossveis de
serem captados atravs de sistemas de escrita alfabticos. Tal sistema tende a
sistematizar a lngua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita,
o que faz parte do processo.
O sistema escrito de sinais uma porta que se abre no processo de alfabe-
tizao de crianas surdas que dominam a lngua de sinais utilizada no pas. Este
sistema envolve a composio das unidades mnimas de significado da lngua
compondo estruturas em forma de texto.
A criana surda que est passando por um processo de alfabetizao imer-
sa nas relaes cognitivas estabelecidas por meio da lngua de sinais para orga-
nizao do pensamento, ter mais elementos para passar a registrar as relaes
de significao que estabelece com o mundo. Diante da experincia com o sistema
de escrita que se relaciona com a lngua em uso, a criana passa a criar hipteses
e a se alfabetizar. Experincia com o sistema de escrita significa ler esta escrita.
Leitura uma das chaves do processo de alfabetizao. Ler sinais fundamental
para que o processo se constitua. Obviamente que este processo de leitura
deve estar imerso em objectivos pedaggicos claros no desenvolvimento das
atividades. Estes so alguns dos objetivos a serem trabalhados pelo professor
(em sinais):
desenvolver o uso de estratgias especficas para resoluo de proble-
mas
exercitar o uso de jogos de inferncia
trabalhar com associaes
desenvolver as habilidades de discriminao visual
explorar a comunicao espontnea
ampliar constantemente vocabulrio
30
oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais
proporcionar atividades para envolver a criana no processo de alfa-
betizao como autora do prprio processo
A escrita alfabtica no capta as relaes de significao da lngua de
sinais. Na verdade, ela vai expressar significados que sero organizados pela
criana de outra forma. Considera-se importantssimo a criana surda interagir
com a escrita alfabtica para o seu processo de alfabetizao em portugus acon-
tecer de forma eficiente. No entanto, preciso alertar aqui que esse processo
ocorreria de forma mais eficaz se a criana fosse alfabetizada na sua prpria
lngua (Cummins, 2000).
A realidade em nosso pas no essa, ainda a criana surda brasileira deve
pular o rio de um lado para o outro sem ter uma ponte. Assim, a criana vai
ser alfabetizada na lngua portuguesa sem ter sido alfabetizada na lngua
de sinais.
Para diminuir os impactos deste contexto, sugere-se investir na leitura da
prpria lngua de sinais. Ler os sinais vai dar subsdios lingsticos e cognitivos
para ler a palavra escrita em portugus. As oportunidades que as crianas tm
de expressar suas idias, pensamentos e hipteses sobre suas experincias com o
mundo so fundamentais para o processo de aquisio da leitura e escrita da
lngua portuguesa. Pensando no contexto das crianas surdas, os professores
devem ser especialistas na lngua de sinais, alm, claro, de terem habilidades
de explorar a capacidade das crianas em relatar suas experincias. Este um
dos meios mais efetivos para o desenvolvimento da conscincia sobre a lngua.
Por exemplo, as crianas no precisam dizer que uma sentena com orao
subordinada uma sentena complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter
milhares de oportunidades de usar tais sentenas, pois esse uso servir de base
para o reconhecimento da leitura e elaborao da escrita com significado. So
as oportunidades intensas de expresso que sustentam o conhecimento grama-
tical da lngua que dar suporte para o processo da leitura e escrita, em especial,
da alfabetizao na segunda lngua, o portugus, considerando o contexto esco-
lar do aluno surdo.
31
Quando a criana j registra suas idias, estrias e reflexes por meio de
textos escritos, suas produes servem de base para reflexo sobre as descober-
tas do mundo e da prpria lngua. O professor precisa explorar ao mximo tais
descobertas como instrumento de interaes sociais e culturais entre colegas,
turmas e outras pessoas envolvidas com a criana.
O processo mais consciente da aquisio da leitura e escrita, isto , a etapa
mais meta-lingstica deste processo, muito importante para o aluno surdo.
Falar sobre a lngua por meio da prpria lngua passa a ter uma representao
social e cultural para a criana que so elementos importantes do processo edu-
cacional. Portanto, vamos conversar sobre aprender a lngua de sinais e a ln-
gua portuguesa usando e registrando as descobertas atravs destas lnguas.
Aprender sobre a lngua uma conseqncia natural do processo de alfa-
betizao. Os alunos passam a refletir sobre a lngua, uma vez que textos podem
expressar melhor ou pior a mesma informao. Ler e escrever em sinais e em
portugus so processos complexos que envolvem uma srie de tipos de com-
petncias e experincias de vida que as crianas trazem. As competncias gra-
matical e comunicativa das crianas so elementos fundamentais para o desen-
volvimento da leitura e escrita. Quando o leitor capaz de reconhecer os nveis
de interaes comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de tranpor este
conhecimento para a escrita. As crianas precisam internalizar os processos
de interao entre quem escreve e quem l para atribuir o verdadeiro significa-
do escrita.
Falar sobre os processos de interaes comunicativas, sobre a lngua de
sinais e sobre a lngua portuguesa escrita so formas de desenvolver a conscien-
tizao do valor das lnguas e suas respectivas complexidades. Este exerccio
dar subsdios para o processo de aquisio da leitura e escrita em sinais,
bem como para o desenvolvimento da leitura e escrita do portugus como
segunda lngua.
Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais so
fontes essencias para o desenvolvimento desse processo, pois servem de refe-
rncia para o registro escrito na lngua portuguesa. Essas produes podem ser
32
arquivadas por meio de uma videoteca, pois tal recurso fundamental para
avaliao das produes de outras pessoas, bem como das prprias produes.
Esse processo de avaliao deve ser interacional, constante e criativo. Veja que
no caso do aluno surdo, a percepo da sua produo diferente da percepo
de uma criana que ouve e fala uma lngua falada. O aluno surdo no tem a
mesma percepo do que produz e do que v ser produzido pelo seu interlocu-
tor. Assim, ter a oportunidade de explorar a prpria produo lendo a si prprio
fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentar o processo de
aquisio da leitura e escrita na lngua portuguesa.
O ensino da lngua de sinais um processo de reflexo sobre a prpria a
lngua que sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para
um processo mais consciente. Esse processo dar sustentao para o ensino
da lngua portuguesa que pode estar acontecendo paralelamente. Quando a
criana lida de forma mais consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre
ela, desenvolvendo, portanto, competncia crtica sobre o processo. A criana
passa a construir e reconhecer o seu prprio processo, bem como, refletir sobre
o processo do outro.
1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem da lngua portuguesa 1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem da lngua portuguesa 1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem da lngua portuguesa 1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem da lngua portuguesa 1.2.4 Estgios de interlngua na aprendizagem da lngua portuguesa
A partir dos vrios estudos sobre o estatuto de diferentes lnguas de sinais e
seu processo de aquisio, muitos autores passaram a investigar o processo de
aquisio por alunos surdos de uma lngua escrita que representa a modalidade
oral-auditiva (Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; Ferreira-Brito, 1993; Berent, 1996;
Quadros, 1997; entre outros). A aquisio do sueco, do ingls, do espanhol, do
portugus por alunos surdos analisada como a aquisio de uma segunda lngua.
Esses educadores e pesquisadores pressupem a aquisio da lngua de sinais como
aquisio da primeira lngua e propem a aquisio da escrita da lngua oral-
auditiva como aquisio de uma segunda lngua. Sobre a aquisio da segunda
lngua por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos fundamentais:
(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos;
(b) o potencial das relaes visuais estabelecidas pelos surdos;
33
(c) a possibilidade de transferncia da lngua de sinais para o portugus;
(d) as diferenas nas modalidades das lnguas no processo educacional;
(e) as diferenas dos papis sociais e acadmicos cumpridos por cada lngua,
(f)as diferenas entre as relaes que a comunidade surda estabelece com
a escrita tendo em vista sua cultura;
(g) um sistema de escrita alfabtica diferente do sistema de escrita das
lnguas de sinais;
(h) a existncia do alfabeto manual que representa uma relao visual
com as letras usadas na escrita do portugus.
Os alunos so dependentes das habilidades da sua primeira lngua, particu-
larmente, daquelas relacionadas ao letramento na primeira lngua. Na perspec-
tiva do desenvolvimento cognitivo, a aquisio de uma segunda lngua similar
ao processo de aquisio da primeira lngua. No entanto, deve ser considerada a
inexistncia de letramento na primeira lngua. Os surdos no so letrados na sua
lngua quando se deparam com o portugus escrito. A escrita passa a ter uma
representao na lngua portuguesa ao ser mediada por uma lngua que haja sig-
nificao. As palavras no so ouvidas pelos surdos, eles no discutem sobre as
coisas e seus significados no portugus, mas isso acontece na lngua de sinais.
Assim, a escrita do portugus significada a partir da lngua de sinais.
Existe a lngua escrita da lngua de sinais, um sistema no-alfabtico que
representa as unidades espaciais-visuais dessa lngua. No entanto, ela no
difundida ainda. Caso o fosse, os surdos poderiam ser letrados na sua prpria
lngua, o que favoreceria, provavelmente, a aquisio da escrita do portugus.
O portugus enquanto segunda lngua, a lngua alvo, apresenta caracters-
ticas de aquisio observados em processos de aquisio de outras lnguas, ou
seja, observa-se variao individual tanto no nvel do xito como no processo,
nas estratgias usadas pelos prprios alunos, bem como nos objetivos. H, por
exemplo, fossilizao, ou seja, estabilizao de certos estgios do processo de
aquisio. H, tambm, a indeterminao das intuies (em relao ao que e
o que no permitido na gramtica da lngua alvo). Alm disso, pode haver
influncia de fatores afetivos.
34
A segunda lngua apresentar vrios estgios de interlngua, isto , no
processo de aquisio do portugus, as crianas surdas apresentaro um sistema
que no mais representa a primeira lngua, mas ainda no representa a lngua
alvo. Apesar disso, estes estgios da interlngua apresentam caractersticas de
um sistema lingstico com regras prprias e vai em direo segunda lngua.
A interlngua no catica e desorganizada, mas apresenta sim hipteses e
regras que comeam a delinear uma outra lngua que j no mais a primeira
lngua daquele que est no processo de aquisio da segunda lngua. Na produo
textual dos alunos surdos fluentes na lngua de sinais, observa-se esse processo
(Brochado, 2002).
Estgios de interlngua em crianas surdas Estgios de interlngua em crianas surdas Estgios de interlngua em crianas surdas Estgios de interlngua em crianas surdas Estgios de interlngua em crianas surdas
Brochado (2003)
INTERLNGUA I (IL1)
Neste estgio observamos o emprego predominante de estratgias de trans-
ferncia da lngua de sinais (L1) para a escrita da lngua portuguesa (L2)
desses informantes, caracterizando-se por:
predomnio de construes frasais sintticas;
estrutura gramatical de frase muito semelhante lngua de sinais brasilei-
ra (L1), apresentando poucas caractersticas do portugus (L2);
aparecimento de construes de frases na ordem SVO, mas maior
quantidade de construes tipo tpico-comentrio;
predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos);
falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio,
conjuno);
uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, ficar), e, s vezes, incor-
retamente;
35
uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade,
proporcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da L2;
falta de flexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
pouca flexo verbal em pessoa, tempo e modo;
falta de marcas morfolgicas;
uso de artigos, s vezes, sem adequao;
pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
pouco uso de conjuno e sem consistncia;
semanticamente, ser possvel estabelecer sentido para o texto.
INTERLNGUA II (IL2)
Neste estgio constatamos na escrita de alguns alunos uma intensa mes-
cla das duas lnguas, em que se observa o emprego de estruturas lingsticas da
lngua de sinais brasileira e o uso indiscriminado de elementos da lngua portu-
guesa, na tentativa de apropriar-se da lngua alvo. Emprego, muitas vezes,
desordenado de constituintes da L1 e L2, como se pode notar:
justaposio intensa de elementos da L1 e da L2;
estrutura da frase ora com caractersticas da lngua de sinais brasilei-
ra, ora com caractersticas gramaticais da frase do portugus;
frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sen-
tido comunicativo;
emprego de verbos no infinitivo e tambm flexionados;
emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos);
s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo
inadequado;
emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham;
uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
36
uso de conjunes, quase sempre inadequado;
insero de muitos elementos do portugus, numa sintaxe indefinida;
muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcial-
mente ou totalmente,
sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.
INTERLNGUA III (IL3)
Neste estgio, os alunos demonstram na sua escrita o emprego predo-
minante da gramtica da lngua portuguesa em todos os nveis, principalmente,
no sinttico. Definindo-se pelo aparecimento de um nmero maior de frases na
ordem SVO e de estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar:
estruturas frasais na ordem direta do portugus;
predomnio de estruturas frasais SVO;
aparecimento maior de estruturas complexas;
emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);
categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao;
uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
uso de preposies com mais acertos;
uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa(ou),
adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e explica-
tiva (porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
flexo dos nomes, com consistncia;
flexo verbal, com maior adequao;
marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero;
desinncias verbais de pessoa (1 e 3 pessoas), de nmero (1 e 3
pessoas do singular e 1 pessoa do plural) e de tempo ( presente e pretrito
perfeito), com consistncia;
emprego de verbos de ligao ser, estar e ficar com maior freqncia
e correo.
37
A seguir, conforme analisado por Brochado (2003) ser apresentado tre-
chos de textos de alunos em cada fase de interlngua.
Trecho de texto da fase de interlngua I Trecho de texto da fase de interlngua I Trecho de texto da fase de interlngua I Trecho de texto da fase de interlngua I Trecho de texto da fase de interlngua I
A raposa e as uva
colhas come muito uva
colhos fugiu escuro rvore
raposa quero vontade come uva
raposa pulou no pegeu conseguiu
Segundo Brochado (2003), verifica-se que o texto apresenta frases curtas,
sem elementos gramaticais da lngua portuguesa. Este texto, tambm reflete
dificuldades ortogrficas, o uso inadequado da flexo e o uso de estrutura tpi-
co-comentrio, alm da ordenao sujeito-verbo. Segundo a autora, essas so
caractersticas de textos produzidos na fase inicial da aquisio do portugus.
Trecho de texto da fase de interlngua II Trecho de texto da fase de interlngua II Trecho de texto da fase de interlngua II Trecho de texto da fase de interlngua II Trecho de texto da fase de interlngua II
Chapeuzinho Vermelho
Me fala chapeuzinho vermelho
A vov muito doena [doente?]
chapeuzinho Vermelho foi v flor muito bonita
chapeuzinho Vermelho assauto lobo.
lobo corre muito casa vov lobo come vov
chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho
vermelho porque olho grande, porque nariz grande,
porque
orelha grande, porque boca grande come
chapeuzinho Vermelho.
38
O homem ovido [ouviu?] quem homem cama o lobo
dorme.
Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vov.
A autora observou que no nvel de interlngua II, h o uso de artigos,
preposies e expresses gramaticais, embora os mesmos sejam produzidos de
forma inadequada. Parece j haver uma conscincia por parte das crianas quanto
a existncia de tais elementos, mas ainda no h o conhecimento para o uso
adequado dos mesmos. A criana parece estar tentando usar os elementos gra-
maticais do portugus. Provavelmente, nessa fase, a criana esteja fazendo hip-
teses a respeito dos elementos gramaticais da lngua portuguesa e esteja testan-
do-as. Brochado observa, tambm, que j h o emprego da flexo verbal de
forma adequada, embora ainda de forma inconsistente. Nesse nvel, a autora
observa que parece haver uma confuso entre o tipo de estrutura empregada na
lngua de sinais e o tipo de estrutura do portugus escrito.
Trecho de texto da fase de interlngua III Trecho de texto da fase de interlngua III Trecho de texto da fase de interlngua III Trecho de texto da fase de interlngua III Trecho de texto da fase de interlngua III
Chapeuzinho Vermelho
A mame falou:
Chapeuzinho por favo voc vai casa
da vov.
Chapeuzinho falou
Porque eu vou casa da vov?
Mame falou
Porque a vov est doente entendeu.
Chapeuzinho falou
da eu vou casa da vov porque eu
tenho soudade da vov eu do feliz.
A mame falou
Por favor cuidado mato perigoso.
39
Chapeuzinho falou
e eu sei calma voc no prisisa
ficar com preocupada entendeu.
Chapeuzinho vermelho pegou
Uma cesta para dar da vov.
Chapeuzinho vermelho
Saiu mato anda calma e pula
Chegou lobo e lobo falou
oi todo bom chapeuzinho Vermelho
Onde voc vai?
Chapeuzinho Vermelho falou
Eu vou da casa vov porque a
vov est doente entendeu.
Onde voc vai?
lobo falou
eu estou passiar do mato.
lobo falou
voc prisisa entra do lado porque
e mais perdo entendeu.
esta bom.
e depois
lobo correu e chegou casa da vov.
bater porta
vov falou
quem voc?
lobo falou
eu sou chapeuzinho Vermelho.
vov falou
ah pode entra casa
lobo abriu porta e comeu vov. Lobo deiteu
da cama
40
Chegou Chapeuzinho Vermelho banteu
a porta lobo falou
quem voc. Chapeuzinho Vermelha falou
eu sou chapeuzinho vermelho.
falou
porque voc tem orelha grende?
lobo falou
porque eu priciso ouvir bem voc
Chapeuzinho falou
porque voc tem nariz grende.
lobo falou
porque eu prisiso ar bom.
Chapeuzinho falou
porque voc tem boca grende.
lobo falou
porque eu vou comer voc Ah.
Comeu C.V.
Brochado (2003) analisa o texto dessa criana e observa o quanto j h o
uso dos elementos gramaticais da lngua portuguesa. Alm disso, o texto apre-
senta caractersticas de uma narrativa incluindo o discurso direto. A autora
observa as caractersticas de um texto na fase de interlngua III e destaca que os
erros ortogrficos encontrados so muito mais de ordem visual. H tambm
alguns erros em relao ao uso das preposies que esto relacionados no com
sua funo gramatical, mas com aspectos relacionados tambm a sonoridade.
1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto do aluno surdo 1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto do aluno surdo 1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto do aluno surdo 1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto do aluno surdo 1.2.5 Alfabetizao em portugus no contexto do aluno surdo
As atividades sugeridas aos professores objetivam chegar na leitura e
escritura da lngua portuguesa como segunda lngua. Assim, as atividades sem-
pre so antecedidas pela leitura de textos em sinais.
A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que esto se alfabeti-
zando em uma segunda lngua precisam ter condies de compreender o tex-
41
to. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno
chegar compreenso. Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por
meio de uma discusso prvia do assunto, ou de um estmulo visual sobre o
mesmo, ou por meio de uma brincadeira ou atividade que os conduza ao tema
pode facilitar a compreenso do texto.
H, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na
aquisio de segunda lngua: a leitura que apreende as informaes gerais do
texto, ou seja, d uma idia mais geral do que o texto trata, e a leitura que
apreende informaes mais especficas, isto , adentra em detalhes do texto que
no necessariamente tenham implicaes para a compreenso geral do texto.
Os dois tipos de leitura so importantes quando se est aprendendo a ler em
uma segunda lngua e podem ser objetivo de leitura ao longo do processo
de aquisio.
O professor precisa preparar as atividades de leitura visando um e/ou
outro nvel de acordo com as razes que levaram os alunos a terem interesse a
ler um determinado texto. Nesse sentido, a motivao para ler um texto im-
prescindvel. A criana surda precisa saber por que e para que vai ler. O assunto
escolhido como temtica na leitura vai variar de acordo com as atividades e
interesses dos alunos. Instigar nos alunos, durante a leitura, a curiosidade pelo
desenrolar dos fatos no texto fundamental. No caso de histrias, por exemplo,
pode-se parar a leitura em um ponto interessante e continu-la somente em
outro momento, deixando nos alunos a expectativa do que ir acontecer, per-
mitindo que opinem sobre o desfecho da mesma e comparando posteriormente
com o final escolhido pelo autor.
O professor precisa conversar na lngua de sinais sobre o que a leitura
estar tratando. Isso no necessariamente implica em ler o texto em sinais, mas
sim conversar sobre o texto ou trazer o texto dentro do contexto das atividades
j em desenvolvimento na sala de aula. Alm disso, muitas vezes discutir sobre
alguns elementos lingsticos presentes no texto pode ser muito til para o aluno
que est aprendendo a ler.
Trabalhar com palavras-chaves tambm pode ser muito til para o novo
leitor. Isso no significa listar o vocabulrio presente no texto, mas discutir com
42
os alunos sobre as palavras que aparecem no texto estimulando-os a buscar o
seu significado. Outra alternativa estimular a busca no dicionrio, desde que
isso no se aplique ao texto inteiro.
Algumas questes que os professores devem manter em mente quando
preparam uma atividade de leitura so as seguintes:
Qual o conhecimento que os alunos tm da temtica abordada no texto?
Como esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de
ser apresentado o texto em si?
Quais as motivaes dos alunos para lerem o texto?
Quais as palavras fundamentais para a compreenso do texto?
Quais os elementos lingsticos que podem favorecer a compreenso do
texto?
Outro aspecto a ser considerado ao se propor atividades de leitura em
uma segunda lngua so os tipos de textos. Conforme Quadros (1997), os textos
apresentados aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja, no se
simplificam os textos que existem, mas se apresentam textos adequados faixa
etria da criana, por isso os contos e histrias infantis so muito apropriados
nas sries iniciais do ensino fundamental. Alm desses tipos de textos, pos-
svel trabalhar com histrias em quadrinhos, textos jornalsticos, trechos de livros
didticos e assim por diante. O mais importante o texto fazer sentido para a
criana no contexto da sala de aula e para a sua vida.
Compreenso precede produo!
Leitura precede a escrita!
No contexto do aluno surdo, a leitura passa por diversos nveis:
1) Concreto sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente
relacionadas com a criana.
2) Desenho sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode
representar o objeto em si ou a forma da ao representada por meio
do sinal.
43
3) Desenho palavra escrita: ler a palavra representada por meio do de-
senho relacionada com o objeto em si ou a forma da ao representado
por meio do desenho na palavra.
4) Alfabeto manual sinal: estabelecer a relao entre o sinal e a palavra
no portugus soletrada por meio do alfabeto manual.
5) Alfabeto manual palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfa-
beto manual.
6) Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
Na medida que o aluno compreende o texto, ele comea a produzir tex-
tos. Ele comea a escrever textos. A escritura um processo que se constri por
meio do registro das atividades realizadas na prpria sala de aula e de experin-
cias vivenciadas pela prpria criana.
A leitura e escritura de um texto deve ter um significado real para a crian-
a. Por exemplo, confeccionar pequenos livros com os alunos contendo histrias
criadas por eles ou ilustrar textos j trabalhados, seja um livro para cada histria
ou ainda uma coletnea de histrias da turma num mesmo livro que circule
entre a turma, com direito de lev-lo para casa a fim de mostr-lo a famlia,
apresenta um significado real funo de escrever. Outra possibilidade ainda
seria de agrupar os livros produzidos pelos alunos num espao prprio da sala
como uma mini-biblioteca para que os colegas retirem os livros para ler.
Os textos produzidos tambm poderiam ser presenteados aos colegas ou bi-
blioteca da escola, ou ainda serem expostos numa feira ou num evento especial
da escola como possibilidade de serem lidos de fato. Uma idia mais abrangente
seria a turma ou a escola promover uma Semana da Leitura ou Semana da
Comunicao para desenvolver projetos que estimulem a leitura e produo
escrita. Outra alternativa ainda seria montar um dirio de notcias ou um jornal
da turma ou da escola, que circule entre as crianas, a escola e as famlias, no
qual se explore diferentes tipos de textos baseados nos jornais da cidade (arti-
gos, entrevistas, cartas, propagandas, anncios, avisos legais e editais, receitas,
humor, sinopses de filmes ou novelas,...).
44
Num estgio inicial de produo escrita o mais importante que a criana
surda consiga expor o seu pensamento, portanto no necessrio haver, num
primeiro momento, uma preocupao exagerada com a estruturao frasal na
lngua portuguesa. Isto se dar mais adiante, quando a criana j estiver mais
segura para se arriscar no mundo da escrita. A criana vai ler textos em por-
tugus, alm dos prprios textos produzidos por ela mesma. Deve-se ter sempre
o cuidado para que estes momentos iniciais de produo no sejam frustrantes
para a criana, mas ao contrrio sejam atraentes, desafiadores e que toda
produo seja valorizada, por mais simples que possa parecer, pois o objetivo
maior lev-la a ter vontade de escrever o que pensa, reconhecer que os seus
pensamentos so importantes e que todos podem ser registrados.
A partir de agora, dar-se-o vrias sugestes aos professores para que
sejam aplicadas, adaptadas ou para que sirvam de inspirao para criar novas
atividades na sala de aula com a criana surda.
45
Sugestes de atividades para o ensino
da lngua portuguesa para surdos
2.1 Trabalhando com o SACO DAS NOVIDADES 2.1 Trabalhando com o SACO DAS NOVIDADES 2.1 Trabalhando com o SACO DAS NOVIDADES 2.1 Trabalhando com o SACO DAS NOVIDADES 2.1 Trabalhando com o SACO DAS NOVIDADES
Esta uma dinmica realizada na educao infantil de uma escola de
surdos do Rio Grande do Sul e que foi aqui adaptada para o trabalho com a
lngua portuguesa.
OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS OBJETIVOS
Estimular na criana a habilidade de expressar-se perante um grupo;
Desenvolver na criana a capacidade de expor seus pensamentos de
forma clara e organizada, situando-se no tempo e no espao, utilizando
este recurso como apoio.
MATERIAL MATERIAL MATERIAL MATERIAL MATERIAL
1 saco de pano, com a inscrio SACO DAS NOVIDADES no centro
e o nome da criana abaixo, em cola colorida, tinta para tecido ou
bordado.
46
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Cada criana deve possuir seu prprio Saco das Novidades que ser
levado para casa toda 6 feira;
Durante o final de semana colocar no saco um objeto ou qualquer
material que represente ou faa parte de alguma atividade realizada
neste perodo (seja um passeio, uma brincadeira, um lanche, um mo-
mento em casa,...).Se no houver possibilidade de colocar uma repre-
sentao concreta, que seja ento uma folha com um desenho da ati-
vidade desenvolvida.
O Saco das Novidades deve ser trazido e explorado em sala sempre na
2 feira. A criana mostra o objeto e conta em lngua de sinais o que ele
significa, que atividade representa, onde e quando foi realizada, quem
participou dela.... Se no consegue faz-lo espontaneamente o pro-
fessor pode,num primeiro momento, auxiliar fazendo-lhe alguns ques-
tionamentos: O que voc trouxe a?, seu? No? De quem ?,
Quando fez isto, foi no sbado ou no domingo?, Voc gostou?,...
Conforme o nvel de aprendizagem da turma,aps a atividade anterior,
pode-se:
fazer o registro individual ou em grupo; escrito ou ilustrado;
montar histrias em quadrinhos que podem ser trocadas entre as cri-
anas para que recontem a atividade do colega em lngua de sinais,
pro-porcionando a troca e o desenvolvimento lingstico;
aproveitar algum registro para o trabalho de portugus;
e tantas outras atividades que venham de encontro aos objetivos traa-
dos pelo professor.
Exemplo: Uma criana traz dentro do saco uma boneca de pano nova. Uma criana traz dentro do saco uma boneca de pano nova. Uma criana traz dentro do saco uma boneca de pano nova. Uma criana traz dentro do saco uma boneca de pano nova. Uma criana traz dentro do saco uma boneca de pano nova.
a) Momento de conversao e explorao do objeto em lngua de sinais:
A criana pode contar como e quando a ganhou, quem a fez, onde a
ganhou, como a boneca, o que achou de t-la ganho, se ela tem
47
outras bonecas ou no,
como e onde ela brinca
com bonecas, se j esco-
lheu um nome para sua
boneca nova....
Aps este momento as
outras crianas podem
manusear a boneca, fa-
zer perguntas e o profes-
sor pode aproveitar para
explorar mais algum
detalhe.
Depois que todos tenham
mostrado e contado o
que trouxeram faz-se o
registro dos mesmos.
b) O registro pode ser em grupo, de duas formas:
Exemplo 1: A cada semana as crianas escolhem a novidade de um dos
colegas e formam o texto em conjunto.
Registro do Saco da Novidade:
Ana
Ana trouxe uma boneca de pano.
Ela ganhou esta boneca da vov no domingo.
Foi a vov quem a costurou.
Domingo noite Ana colocou a boneca em sua
cama e dormiu com ela.
Ana ainda no escolheu um nome para sua boneca
nova.
Sugestes de atividades para o ensino da lngua portuguesa para surdos
48
Exemplo 2: Monta-se um livro em conjunto, onde cada criana faz um
desenho e uma frase que resuma a sua novidade. Ento se juntam todas
as folhas, cria-se uma capa e faz-se o livro do fim de semana.
49
c) O registro pode ser individual e de acordo com as possibilidades de
cada criana.
Exemplo 1: Em forma de desenho, onde ela tambm escreve uma frase
sobre o mesmo.
Exemplo 2: Em forma de histria em seqncia, onde a criana desenha
e as frases podem ser dadas ou no pelo professor.
Domingo eu ganhei uma boneca de pano da vov.
Ana.
Vov me deu
a boneca.
Vov fez uma boneca.
Domingo eu fui casa
da vov.
50
Exemplo 3: Em forma de texto escrito por ela.
Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano
Eu trouxe uma boneca de pano.
Domingo eu fui casa da vov e ela me deu a boneca.
Vov costurou o corpo, o cabelo e a roupa.
Eu dormi com a boneca na minha cama.
Ela ainda no tem nome.
d) Sugestes de trabalho a partir destes registros:
Trabalhar com as frases completas:
Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano Minha Boneca de Pano
Eu trouxe uma boneca de pano.
Domingo eu fui casa da vov e ela me deu a boneca.
Vov costurou o corpo, o cabelo e a roupa.
Eu dormi coma boneca na minha cama.
Ela ainda no temnome.
Fazer leitura e interpretao tambmemlibras antes da escrita;
Apresentar uma frase emlibras para que seja identificada pelos alunos;
Apresentar a frase emalfabeto manual para que a criana a apresente emlibras;
Apresentar umdesenho para que a criana indique qual a frase no texto;
Ordenar frases: recortar todas elas , mistur-las e organiz-las novamente;
Recortar todos os elementos das frases e brincar comeles formando novos textos;
Fazer a leitura emlibras e transcrev-la exatamente como foi sinalizada, para
depois comparar este texto como texto escrito na lngua portuguesa.
51
Trabalhar com os personagens dos textos ou os sujeitos das frases:
Relato: O BOM DO FERIADO. Relato: O BOM DO FERIADO. Relato: O BOM DO FERIADO. Relato: O BOM DO FERIADO. Relato: O BOM DO FERIADO.
Gustavo foi ao parque aqutico e ele brincou muito.
Felipe chamou a famlia para ver os cinco gatos que nasceram. Umgato morreu.
Gustavo emprestou a bicicleta do amigo e depois brincou de autorama.
Jean brincou de carrinho comseu amigo. Ele dormiu no edifcio do amigo.
Colocar o texto numcartaz;
Identificar todos os personagens
sinalizando-os;
Pintar no cartaz os personagens e
lanar, emsinais, questes aos alunos como:
Quemviu os gatos/ Quemtirou fotos? Quem
brincou com amigos? ... Para alunos j
alfabetizados escrever as perguntas para que
respondamemsinais e por escrito tambm;
Relacionar nome ao sinal:
Confeccionar cartes como sinal de
cada colega e sorte-los entre eles. Cada um
ter que procurar no cartaz a frase
correspondente pessoa que pegou e sinaliz-la, depois ter que copi-la e desenh-la.
Jean brincou de carrinho comseu amigo.
Gustavo foi ao parque aqutico
e ele brincou muito
52
Trabalhar os verbos que aparecem nos registros:
Ana Ana Ana Ana Ana
Ana trouxe uma boneca de pano.
Ela ganhou esta boneca da vov no domingo.
Foi a vov quema costurou.
Domingo noite Ana colocou a boneca emsua cama e dormiu comela.
Destacar os verbos no texto;
Trabalhar comsinais, montar jogo de memria (sinal-alfabeto manual-palavra);
O professor faz o verbo emalfabeto manual para a criana apont-lo no texto;
As crianas copiamos verbos emcartes para dramatiz-los depois;
Trocar os verbos das frases chamando a ateno da criana que mudando apenas
umelemento da frase ela pode mudar totalmente de sentido. Exemplo:
Foi a vov quema costurou.
Foi a vov quema escolheu.
Foi a vov quema ganhou.
Foi a vov quema trouxe.
Trocar no texto seu nome pelo pronome EU;
Trocar os personagens das frases e trabalhar como verdadeiro e o falso, ou com
os absurdos. Ex: Felipe chamou a famlia para ver os cinco gatos que nasceram. Umgato
morreu. - A famlia chamou os gatos para ver os cinco Felipe que nasceram. A famlia
morreu. Mostrar a importncia de colocar os elementos da frase na ordemcerta, conforme
a lngua portuguesa.
53
Confeccionar brinquedos em sala:
O BOM DO FERIADO. O BOM DO FERIADO. O BOM DO FERIADO. O BOM DO FERIADO. O BOM DO FERIADO.
Gustavo foi no parque aqutico e ele brincou muito.
Felipe chamou a famlia para ver os cinco gatos que nasceram. Umgato morreu.
Gustavo emprestou a bicicleta do amigo e depois brincou de autorama.
Jean brincou de carrinho comseu amigo. Ele dormiu no edifcio do amigo.
Montar a maquete de umparque aqutico e depois descrev-lo;
Confeccionar comsucata a bicicleta, os carrinhos, o autorama,...;
Costurar roupas para bonecas e brincar de loja, explorando a escrita nos preos,
credirios, cheques, estoques ou pedidos;
Moldar commassinha os gatinhos e explorar na escrita seu modo de vida: seu
nascimento, sua alimentao, seus hbitos,...;
Montar uma mquina fotogrfica.
Desenvolver com as crianas um projeto a partir das novidades trazidas
para a aula:
Exemplo de projeto baseado no texto Ana
Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov. Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov. Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov. Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov. Brinquedos e brincadeiras do tempo da vov.
Entrevistas comos avs;
Pesquisas sobre a histria do brincar e dos brinquedos;
Busca e emprstimo de brinquedos antigos para montar ummini-museu na sala;
Oficinas de brinquedos oferecidas pelos avs;
Tarde de brincadeiras comos avs;
Festa emcomemorao ao dia dos avs;
Elaborao de umlivro como registro de todo o projeto, comdireito a sesso de
autgrafos.
54
2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA" 2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA" 2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA" 2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA" 2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA"
Esta na verdade uma variao da dinmica anterior, onde a diferena
bsica est no fato de que o professor escolhe e traz os objetos e no a criana.
Neste trabalho a nfase trabalhar por temticas.
Desenvolver na criana a capacidade de expressar sensaes, sejam elas
tteis ou visuais, de forma oral (em lngua de sinais) e escrita;
Proporcionar experincias que levem a criana abstrao, anlise e
sntese, descrio, classificao e conceituao.
Um saco de pano, bem maior que o saco das novidades, onde possam ser
colocados vrios objetos, de formas e tamanhos diferentes, ao mesmo
tempo. O tecido no pode ser transparente!!!
Objetos escolhidos conforme o tema a ser trabalhado.
a) O saco surpresa fica sempre na sala de aula e pode ser utilizado pelo
professor na introduo de temas. Seu uso, portanto, pode ser semanal,
quinzenal, mensal,.... ou apenas espordico.
b) Os objetos colocados nele devem ser escolhidos pelo professor con-
forme o assunto a ser desenvolvido e a nfase que ele queira dar, de
acordo com seu planejamento. Deve-se tomar o cuidado de, sempre
que possvel, ter um nmero de objetos equivalente ou maior que o
nmero de alunos para que todos tenham a oportunidade de participar
do momento de descoberta dos mesmos.
c) Esta atividade desenvolvida em grupo, porm cada aluno, um a um,
coloca a mo no saco surpresa e pega um objeto para explor-lo inicial-
mente sem ver.
55
d) A criana que pega o objeto deve tentar descrev-lo somente atravs
da percepo ttil. Desenvolve-se a uma conversao em lngua de
sinais com todo o grupo a respeito das caractersticas do objeto: Ele
macio? spero? duro? redondo? Tem partes mveis?Parece ser de
comer? Ser que serve para brincar? bom ou ruim de tocar? igual ao
que o colega pegou antes? .....Ao esgotar as possibilidades de questio-
namentos o objeto mostrado a todos, feito ou ensinado o seu sinal, e
confrontado com as afirmaes feitas durante a conversao. E assim
acontece at que todas as crianas tenham vivenciado este momento.
e) A etapa seguinte consiste em trabalhar com o tema e todos os objetos
que estavam no saco. Isto pode se dar de diferentes formas conforme os
objetivos traados pelo professor:
Explorar os sinais de todos os objetos expostos;
Brincar com as configuraes de mo dos mesmos;
Explorar o nome dos objetos em alfabeto manual e portugus;
Comparar e analisar as palavras;
Explorar o tema;
Registrar a atividade em desenho e/ou portugus, trabalhando depois
com o que for elaborado.
56
Exemplo: Tema a ser desenvolvido HBITOS DE HIGIENE Exemplo: Tema a ser desenvolvido HBITOS DE HIGIENE Exemplo: Tema a ser desenvolvido HBITOS DE HIGIENE Exemplo: Tema a ser desenvolvido HBITOS DE HIGIENE Exemplo: Tema a ser desenvolvido HBITOS DE HIGIENE
1) Objeto a ser tirado: PAPEL HIGINICO
Conversao em lngua de sinais antes de ver o material: Como ?
redondo, macio, d para amassar, parece papel, pequeno, bom
de pegar,..... papel higinico!!!
O objeto mostrado e mais explorado: mesmo macio? Qual o sinal
dele? Qual a marca? Que cor esta? Existe de outras
cores e marcas? Quais vocs conhecem? Para que serve?
Qual o nome em portugus? Algum sabe faz-lo em
alfabeto manual? formado por duas palavras:
papel e higinico. O que significam cada uma?
o mesmo papel onde escrevemos e desenhamos?
possvel desenhar ou escrever no papel higi-
nico? Por que no usamos para isto?
57
2) Depois que todas as crianas participaram trabalha-se com todos os
sinais e nomes dos objetos expostos:
Listar os objetos em lngua de sinais;
Escolher um objeto e criar frases sobre ele em sinais;
Apresentar configuraes de mo e relacionar com os objetos.
Exemplo:
Cf : Objetos: escova de cabelo
toalha
pente
escova de dente
Montar cartes com os sinais, cartes com os nomes em alfabeto
manual e cartes com os nomes em lngua portuguesa, e brincar com
todos eles.
Exemplo:
a) Pegar um carto em alfabeto ma-
nual e colocar junto ao material
correspondente;
b) Pegar um carto em portugus e
juntar ao carto em sinal;
c) Pegar um carto com o sinal e dra-
matizar uma situao de uso deste
material para que os colegas o identifiquem em alfabeto manual;
d) Pegar um carto e criar uma frase em lngua portuguesa sobre o objeto
escolhido;
e) Aproveitar os cartes e montar as cartelas para jogo de bingo.
ESPELHO ESPELHO ESPELHO ESPELHO ESPELHO
58
3) Trabalhar com o tema proposto
7
:
Promover conversas e trocas de informaes em lngua de sinais sobre
os hbitos de higiene pessoais e familiares;
Pesquisas em jornais, revistas e internet sobre hbitos de higiene;
Trabalhar com texto sobre o assunto;
Propor exerccios grficos para fixao do contedo:
Uso para lavar as
mos
Uso para cortar
unhas
Uso para escovar os
dentes
Creme dental
tesoura
sabonete
Relacione
Recorte as palavras, cole nos espaos adequados e desenhe as frases:
Eu lavo meus cabelos com _____________.
Eu seco meus cabelos com _____________.
Eu penteio meus cabelos com___________.
tolha pente xampu
7
Todos os sinais desenhados foramretirados do Dicionrio de Libras de Capovilla e Raphael (2001).
59
Pedir que os alunos tragam materiais de higiene corporal usados em casa
para que, depois de explorados numa conversao em lngua sinais (for-
mas, tamanhos, perfumes, cores, marcas) , os dados sejam usados para
atividades grficas:
Desenhe o que eu posso usar para:
Escovar os dentes Tomar banho
QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE? QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE? QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE? QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE? QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE?
FELIPE
GUSTAVO VARGAS
GUSTAVO VIEIRA
IGOR
JEAN
LUANA
Quantos materiais o Igor trouxe?
Quantos materiais o Felipe trouxe?
Quantos materiais o Gustavo Vargas e o
Jean trouxeramao todo?
Quemtrouxe mais coisas?
Quemtrouxe menos coisas?
Quemno trouxe nada? Por que?
O ______trouxe uma toalha branca.
A escova de dente do Felipe ______.
O Gustavo Vieira trouxe __________,
___________ e ____________.
Ns contamos: ________ pentes
________xampus
________tesouras
Observe o painel e forme frases:
. A Luana ________________________________________________________
. A escova de dente _________________________________________________
. Ns ____________________________________________________________
. Eu _____________________________________________________________
60
2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS" 2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS" 2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS" 2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS" 2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS"
Esta dinmica foi desenvolvida pela professora Jane Agne, do Rio Grande
do Sul, frente s dificuldades e os desafios com que se deparava no trabalho de
alfabetizao de surdos. O que ser apresentado a seguir , no entanto, uma
adaptao da sua proposta original.
Desenvolver na criana autonomia para realizao de tarefas;
Atender de forma individualizada as dificuldades especficas de cada
criana;
Propiciar, num mesmo perodo de aula, atividades diversificadas (de
fixao de contedo, de expresso artstica, ldicas,...) de forma dinmica e
interessante.
Depender das atividades programadas para as mesas podendo ser:
materiais para atividades artsticas tinta, pincis, lpis coloridos,
massa de modelar, papis coloridos, argila, sucata, .....
materiais para atividades grficas papel, lpis, borracha, gravuras,
materiais de contagem,...
materiais para atividades em lngua de sinais- gravuras, textos, fichrio,...
materiais para atividades ldicas jogos de memria, bingo, quebra-
cabeas, jogos com atividades pedaggicas especficas,...
a) Para desenvolv-la o professor prepara atividades que possam abranger
as diversas reas do conhecimento; podendo envolver uma ou mais
temticas; tendo o cuidado de incluir alguns jogos e/ou brincadeiras;
b) As atividades podem ser realizadas individualmente ou em pequenos
grupos, conforme os objetivos traados pelo professor;
61
c) Deve-se ter o cuidado de variar entre atividades que a criana possa
realizar sozinha e atividades que a criana venha demonstrando
dificuldade em aula, para que possa ter um reforo neste momento.
d) As atividades so distribudas em mesas (carteiras) onde devem estar
tambm todos os materiais necessrios para a realizao da tarefa.
O nmero de mesas dever ser maior que o nmero de crianas,
importante que haja 2 ou 3 mesas a disposio para manter o fluxo de
revezamento das crianas nas atividades;
e) Antes do incio da dinmica o professor explica, para todo o grupo,
cada uma das atividades como deve ser realizada, que materiais
podem ou no ser usados como apoio, quais sero individuais e quais
sero em grupo,etc.;
f) A criana pode escolher a mesa/atividade que deseja realizar primeiro.
Sempre que terminar uma tarefa dever trocar de mesa at que tenha
passado por todas as mesas ou at que termine o tempo determinado
pelo professor para esta atividade;
g) No desenrolar desta dinmica o professor sentar com as crianas,
individualmente, para trabalhar aquilo que cada um tiver maior
necessidade;
h) No final das atividades de mesas diversificadas, ou na aula seguinte,
poder-se- fazer e explorar um registro geral da dinmica, usar os dados
quantitativos dela para a criao e resoluo de problemas matemti-
cos e usar os materiais produzidos nela para outras atividades com a
lngua portuguesa.
62
Exemplo 1: Mesas para o tema Os Meios de Transporte
Mesa 1 Atividade de ateno e discriminao visual:
Observar uma gravura do centro de
uma cidade e desenhar num outro
carto todos os meios de transporte
que encontrar.
Material: gravura bem escolhida,
cartes conforme o nmero de
crianas e lpis de cor.
Mesa 2 Atividade de resoluo de problemas matemticos:
Emduplas, cada umescolhe uma folha,no pode ser igual, e resolve trs problemas
matemticos. S depois, trocam os papis para a correo. Material: diversas
folhas xerocadas, comproblemas matemticos que envolvammeios de transporte,
lpis e borracha.
Mesa 3 Atividade de leitura e interpretao escrita:
Ler um texto com ateno e responder.
Material: umtexto, sobre o tema, todo ilustrado que a criana consiga compreender
sozinha ou um texto mais elaborado que o professor queira trabalhar e, para
tanto, ficar nesta mesa com todos que por ela passarem; folhas com as perguntas
de interpretao para cada uma das crianas, lpis e borracha. Sugesto para
ltima pergunta O que voc acha que aconteceu depois?
Uma variao desta atividade seria apresentar somente a gravura para ser
observada, com as perguntas de interpretao escrita:
63
Mesa 4 Atividade de expresso artstica:
Pode ser individual, em duplas ou trios. Construir um meio de transporte de forma
bem criativa, escolha do aluno, com os materiais que esto sobre a mesa.
Material: sucatas, colas, tesouras, canetas coloridas, barbantes, botes, ...
Mesa 5 Atividade de produo escrita:
Observar uma cena (sobre o tema) e
escrever uma histria sobre ela.
Material: uma cena colada num
carto colorido, que apresente riqueza
de informaes e possibilite diferentes
interpretaes, folhas coloridas, lpis e
borracha.
Atividade:
Pense e responda no caderno:
1. Que meios de transporte voc v?
2. Quantos meios de transporte voc v?
3. O temmais: caminhes ou carros?
4. Quantas bicicletas tem?
5. O que temmenos: caminhes ou motos?
6. Quantas pessoas voc v?
7. Nesta cidade temlivraria?
( ) Sim ( )No
8. Escreva 5 meios de transporte que voc no
v nesta cidade.
9. O que os homens esto fazendo na fbrica S
TOMATE S.A.?
10 Que os homens fazemna padaria?
64
Mesa 6 Atividade ldica:
Jogo de memria sobre o
tema (sinal-palavra ou
figura-palavra),
que pode ser em duplas
ou em trios.
Cada criana anota os
pares de meios de
transporte que conseguir
encontrar.
Material: um jogo de
memria sobre os meios de transporte, de preferncia confeccionado
anteriormente pelas prprias crianas, cartes e lpis para que elas registrem
seus pares.
Mesa 7 Atividade de fixao
de contedo:
Resolver atividades escritas sobre o tema.
Material: fichas comexerccios de reviso
sobre o tema (conceitos, classificaes,
trnsito,sinalizao e tudo que possa ter
sido trabalhado em aula) e fichas com as
respostas para que a criana possa fazer
uma auto-correo ao terminar esta
atividade.
CARRO
65
Mesa 8 Atividade com o vocabulrio:
Recortar os sinais e as palavras da folha;
juntar o sinal ao nome do meio de transporte
correspondente e colar no caderno.
Material: folhas contendo meios de
transporte misturados, em sinal e em
portugus escrito, tesoura e cola.
Mesa 9 Atividade de expresso corporal:
Regras de trnsito Em duplas,pegar uma ficha da caixa de gravuras e apresentar
o que v em forma de mmica para seu colega e ele ter que procurar na caixa
com fichas escritas a regra que voc representou; depois inverter os papis.
Material: duas caixas com fichas sobre regras de trnsito, uma com gravuras e
outra com frases. Outra variao brincar com as placas de sinalizao, onde
uma criana escolhe uma placa de uma caixa para o colega representar uma
situao correspondente a ela.
Complete :
AVI__ __ C__RR____ BA__C__
B__CI__ __ __ TA __ __ B__S
Desenhe:
A Andria viajou de avio.
O Paulo andou no trem.
66
Mesa 10 Atividade de criatividade:
Desenhar, como a criana imaginar, um meio de transporte do futuro. Material:
folhas de desenho, lpis, tinta ou giz de cera.
Exemplo 2: Atividades para aproveitar a dinmica anterior:
a) Trabalhar descrio utilizando os materiais confeccionados na mesa 4:
Distribuir todos os modelos confeccionados entre as crianas (carros,
nibus, barcos,..) e pedir que contem como ele , de que material foi
feito e para que serve;
Fazer a descrio em sinais;
Registrar a descrio em portugus.
b) Retomar o texto da mesa 3 e trabalhar, em grupo, aspectos do portu-
gus que o professor achar relevantes, conforme as dificuldades apre-
sentadas pelas crianas:
Primeiro rever o texto em lngua de sinais e repassar o vocabulrio;
Trabalhar com aspectos gramaticais do texto: verbos, pronomes, estru-
turao frasal, elementos de coeso, pontuao,... mas sempre dentro
do contexto.
c) Montar um livro com a gravura e todas as produes da mesa 5:
Fazer uma coletnea de histrias, reunindo-as num livro;
Explorar com as crianas a elaborao do livro: capa, autores,
ilustrao,escolha conjunta do ttulo,....
d) Montar atividades matemticas ou de interpretao com os dados
obtidos da atividade da mesa 6. Exemplo:
Dupla 1 Mrcia 6 Paula 4
Dupla 2 Joo 10 Snia 0
Dupla 3 Paulo 1 Vtor 9
Dupla 4 Andria 1 Lucas 9
Dupla 5 Carol 5 Lus 5
67
Quantas duplas jogaram?
Quem encontrou mais pares?
Quem no conseguiu nada?
Que dupla empatou o jogo?
Quantos pares de meios de transporte havia no jogo?
Quantos pares Paulo e Lucas encontraram?
Quem conseguiu menos pares: ( ) Mrcia ( )Paula ( )Carol
e) Organizar uma exposio dos trabalhos para a escola:
Combinar com os alunos data e forma de apresentao, tudo em lngua
de sinais;
Elaborar convites para a equipe escolar e para os pais.
f) Propor um seminrio para a turma onde cada um ter que desenvolver
e apresentar um trabalho criativo e detalhado sobre sua atividade da
mesa 10:
Contar em lngua de sinais o que inventou: o que ou como se chama;
de que material feito; como se locomove, qual sua utilidade; qual sua
capacidade de lotao; qual o custo, cor, modelo, combustvel, etc...
As crianas tambm podem entregar este trabalho por escrito, conforme
o nvel de aprendizagem da turma.
2.4 Trabalhando com "VIVNCIAS" 2.4 Trabalhando com "VIVNCIAS" 2.4 Trabalhando com "VIVNCIAS" 2.4 Trabalhando com "VIVNCIAS" 2.4 Trabalhando com "VIVNCIAS"
Trabalhar com vivncias altamente enriquecedor para a criana pois vai
experimentando, criando e descobrindo novos conceitos de forma prazerosa.
Tambm enriquecedor para o educador, se este souber aproveitar cada
momento, cada detalhe do desenrolar da experincia para levantar questiona-
mentos que sejam significativos para as crianas e para seu trabalho como
um todo.
Convm esclarecer que a palavra VIVNCIA aqui significa toda situao
de experincia proporcionada s crianas, antecipadamente planejada (com elas
68
ou pelo professor) e com objetivos bem definidos. Inclui-se, portanto, a realiza-
o de experimentos em sala, passeios, visitas, preparao de materiais, con-
feco de jogos e livros, organizao e/ou participao em eventos na sala, na
escola ou fora dela, etc. Toda vivncia est contextualizada em um texto oral,
ou seja, o professor e as prprias crianas conversam sobre o que est aconte-
cendo. Assim, no caso das crianas surdas sempre este processo acontece
na lngua de sinais, passando-se posteriormente para o registro escrito na
lngua portuguesa.
OBJETIVO OBJETIVO OBJETIVO OBJETIVO OBJETIVO
Proporcionar criana situaes de aprendizagem a partir de vivncias
interessantes e significativas.
Depender da experincia ou vivncia planejada.
a) A experincia deve ser bem planejada nos seguintes aspectos:
Objetivo: com que finalidade se realizar esta atividade, que contedos
curriculares pretende-se desenvolver, que experincias de vida, de grupo,
de comunidade pretende-se proporcionar s crianas;
Local e data: quando e onde ser realizada, se necessita agendamento
antecipado, se necessita autorizao dos pais, se necessita transporte,
se no prejudica ou interfere em outras atividades da escola;
Recursos materiais: que materiais sero utilizados, se existem na escola
ou precisam ser trazidos pelas crianas, se a atividade fora da escola o
que precisa ser levado, que equipamentos precisam ser solicitados e
reservados com antecedncia;
Desenvolvimento: como a experincia ser desenvolvida, em que eta-
pas, que tarefas cada um desenvolver ou ser toda em grupo, ter um
coordenador ou no, o que ser feito com o material que possa ser
69
produzido, quanto tempo ser necessrio para esta atividade, haver
outras pessoas envolvidas ou no;
Registro: fundamental que a experincia seja registrada. Pode ser em
forma de texto, de livro, de cartaz, de lbum, de informativo para a
escola, de desenhos ou histrias em quadrinhos,... Deve-se registrar
detalhes como: o que deu certo e o que deu errado, quem participou e
quem faltou, as curiosidades, as emoes, se gostaram ou no, e o que
aprenderam.
Aproveitando a experincia: que atividades sero desenvolvidas nos
dias subseqentes vivncia, que outras reas do conhecimento podero
ser relacionadas e trabalhadas posteriormente, que curiosidades ou
necessidades podero ser exploradas a partir desta experincia, e ainda
que aspectos ou de que forma ela pode ser aproveitada para o ensino da
lngua portuguesa.
b) Exemplo 1: Trabalhando com o Reino Vegetal
A foto abaixo mostra um grupo de surdos de 3 srie fazendo um estudo
sobre o Reino Vegetal.
70
Para introduo do assunto a turma passou a tarde num stio para conhe-
cer tudo o que fosse possvel sobre plantas:
diferenas quanto ao tipo- rvores, arbustos, plantas rasteiras, parasitas;
utilidades as que do frutos comestveis, as que so usadas para chs,
os diferentes usos da madeira;
conhecer diferentes flores, folhas e sementes;
partes das plantas;
conceituao de jardim, horta e pomar;
outras curiosidades surgidas no momento da vivncia.
Nas semanas subseqentes foram desenvolvidos vrios trabalhos em sala
a partir desta experincia:
Registro em forma de texto sobre a visita, elaborado em conjunto
durante uma conversao em lngua de sinais um dia aps a vivncia:
O PASSEIO NO STIO. O PASSEIO NO STIO. O PASSEIO NO STIO. O PASSEIO NO STIO. O PASSEIO NO STIO.
Nossa turma foi passar a tarde numstio emViamo. Ns fomos de Kombi e demorou muito para
chegar.
L ns conhecemos muitas plantas. Aprendemos a diferena entre rvores, arbustos e plantas rasteiras.
Tambmaprendemos que jardim, pomar e horta no so a mesma coisa.
Havia muitas flores: margaridas, camlias, azalias, hortnsias e orqudeas. Pegamos algumas para
trazer escola. Tambmhavia muitas rvores frutferas e conhecemos a pitangueira e a nogueira. Tinha
abacateiro, dois tipos de limoeiro, pereira, caquizeiro, laranjeira e outros.
Ns vimos as plantas que servempara fazer ch e elas so bemdiferentes umas da outras.
No stio havia trs tipos de pinheiros e muitos eucaliptos.
Aprendemos muitas coisas l e depois de estudar fizemos uma salada de frutas para comer.
Ns andamos no trator e foi bemlegal.
No final da tarde voltamos para a escola e quando chegamos o sinal j havia batido e a aula terminado.
71
Como o texto foi elaborado em conjunto, com todas as informaes que
os alunos quiseram incluir, ele ficou muito extenso e cheio de novos conceitos,
por isso foi sendo trabalhado (leitura, interpretao, vocabulrio e temtica)
em partes conforme a turma foi avanando nos contedos sobre vegetais.
Coleta de materiais para anlise e descrio das partes das plantas:
Os alunos receberam a tarefa de procurar e trazer para a escola razes,
partes de caules, folhas, flores e frutos de diferentes vegetais. Em sala fizeram os
cartes com os nomes destas partes e discutiram sobre as diferenas e seme-
lhanas entre elas, bem com as funes de cada uma. Aps organizaram tudo
numa estante devidamente identificado.
Com as flores fizeram tambm um cartaz e com as folhas trabalhos de
produo artstica.
Vrios frutos foram abertos para coletar as sementes e com elas foi monta-
do um lbum de Sementes.
Montagem de um painel sobre
a utilidade das plantas:
Foi feito a partir de pesquisa e
complementado com texto.
72
Experincia acompanhada de registro dirio sobre germinao e as ne-
cessidades das plantas:
Primeiro este contedo foi trabalhado em sinais e com apoio de gravuras.
Depois foi iniciada e acompanhada diariamente, com registros desenha-
dos e escritos, a experincia de germinao com feijes expostos a diferentes
ambientes e recebendo diferentes cuidados para se perceber as necessidades
das plantas.
Pesquisa com a famlia sobre os diferentes chs e seus benefcios;
Trabalhos com textos, aquisio e fixao de novos vocabulrios, sem-
pre precedidos por conversao em lngua de sinais;
Organizao de todos os materiais e conhecimentos adquiridos para a
Mostra de Cincias da escola.
73
c) Exemplo 2: Atividades com Tradies Gachas
A Experincia descrita a seguir foi realizada numa turma de 1 srie numa
escola de surdos do Rio Grande do Sul. L no ms de setembro comemorada
a Semana Farroupilha e o grupo estudava as tradies gachas: roupas , danas
e comidas tpicas. Dentro destes assuntos, que j haviam sido explorados em
aula, foi escolhido fazer com os alunos um prato tpico: o Carreteiro.
A experincia foi realizada na cozinha da escola.
Os alunos trouxeram de casa os ingredientes necessrios, que foram
explorados em sinais antes de fazer o carreteiro.
Todos participaram do preparo da comida e por fim comeram e comen-
taram a experincia.
Em sala fizeram um relato da atividade em sinais que foi passado para o
portugus pelo professor, considerando o estgio de alfabetizao do grupo:
CARRETEIRO CARRETEIRO CARRETEIRO CARRETEIRO CARRETEIRO
NS FIZEMOS CARRETEIRO.
NO CARRETEIRO TEM ARROZ, CARNE, TOMATE, CEBOLA,SALSA, SAL E AZEITE.
O CARRETEIRO QUENTE.
NS COMEMOS MUITO.
Como o tema Tradies Gachas j vinha sendo explorado, o foco desta
vivncia foi trabalhar com vocabulrio: foram usadas fichas com gravura de
todos os ingredientes; exerccios relacionando sinal/alfabeto manual, sinal/pa-
lavra em portugus,alfabeto manual/palavra; formular frases; completar frases;
... alm de todo o trabalho de leitura e compreenso do texto escrito.
Esta vivncia tambm serviu de gancho para dois novos temas:
Alimentos e Trabalhando com Receitas.
74
2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULRIO" 2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULRIO" 2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULRIO" 2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULRIO" 2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULRIO"
O profissional que trabalha a Lngua Portuguesa com surdos sabe da im-
portncia que tem a ampliao e fixao de vocabulrio para o desenvolvimen-
to da leitura e escrita dos mesmos. Sabe tambm que trabalhar com listas de
palavras soltas, fora de um contexto, no produz bons resultados na aprendiza-
gem de uma lngua, ento comumente as "palavras novas" so trabalhadas partin-
do-se de textos.
A sugesto colocada aqui que tanto a aquisio quanto a fixao de
vocabulrio, e conseqentemente o desenvolvimento na leitura, aconteam
tambm a partir de jogos e brincadeiras realizados com a criana. Aproveitar
esses momentos prazerosos como situaes de aprendizagem, podem contribuir
muito para o desenvolvimento da criana nessa nova lngua.
Ampliar e fixar o conhecimento de palavras da Lngua Portuguesa de
forma ldica.
Depender do jogo escolhido. Os materiais podero ser adquiridos
comercialmente ou confeccionados palas crianas conforme a atividade a
ser desenvolvida, observando-se caractersticas como apresentao visual e
durabilidade.
75
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
a) Jogo de memria:
Montar diferentes jogos de memria seja:
. sinal x gravura . sinal x palavra
. alfabeto manual x palavra . gravura x palavra
Utilizar vocabulrio que esteja sendo trabalhado em aula (verbos, meios
de transporte, pases,...) para fixao, ou confeccion-lo por classifi-
cao aleatoriamente (comidas, bebidas, vesturio, brinquedos, ani-
mais,...) para introduo de palavras novas;
Traz-los pronto ou confeccion-los com os alunos;
Aproveitando a brincadeira: durante a partida sempre que um par for
encontrado o aluno, individualmente, ou o grupo ter que repetir a
palavra em alfabeto manual.
No final do jogo cada criana registra no caderno os seus pares para de-
senh-los depois ou formar frases escritas; o professor aproveita as palavras para
atividades posteriores; ...
76
b) Baralho
Montar um baralho de letras (por-
tugus ou alfabeto manual) ou de
slabas com os alunos.
Como jogar: metade das cartas so
distribudas e a outra metade fica
no monte. A primeira carta do
monte virada e colocada na
mesa. A criana, na sua vez, com-
pra do monte ou da mesa, baixa as
palavras que conseguir formar e descarta sempre uma carta no final da
sua jogada. Vence o jogo aquele que terminar primeiro suas cartas ou
quando acabarem as do monte.
Cada letra ou slaba do baralho pode ter uma pontuao, assim os
alunos podero somar seus pontos conforme as palavras que conse-
guirem formar, porm s ganharo os pontos se souberem o sinal
cor-respondente;
Aproveitando a brincadeira: no final de cada partida as palavras so
registradas e no final da brincadeira pode ser montado um mini-
dicionrio com todo o vocabulrio do jogo para ser aproveitado em
outras atividades de portugus.
c) Jogo do Mico:
Usar a idia do jogo do mico e criar,
junto com os alunos, um baralho
sinal-palavra-figura para jogar
em sala.
Aproveitando a brincadeira: ao ter-
minar o jogo cada criana deve fa-
zer para os colegas, em alfabeto
77
manual, todas as palavras dos seus pares, de preferncia sem apoio
visual, e registr-las no caderno;
d) Forca:
A brincadeira pode ser feita no quadro, em folhas, no caderno,...
As letras vo sendo sugeridas em alfabeto manual e escritas em portu-
gus at completar a palavra.
Aproveitando a brincadeira: pode ser feita em grupo aonde o professor
vai incluindo palavras novas para os alunos; pode ser feita em duplas
onde os alunos tenham que escolher palavras que j conhecem; pode
ser feita como competio entre equipes onde os alunos so estimula-
dos a pensar em palavras mais difceis ou maiores; em todas as formas
as palavras devem ser listadas e aproveitadas em outras atividades de
portugus.
e) Bingo:
Montar diferentes jogos de bingo:
cartes com palavras e cartelas com sinais;
cartes com sinais e cartelas com palavras;
cartes com alfabeto manual e cartelas com letras ou palavras;
cartes com configurao de mo e cartelas com figura e palavra;
cartes com palavras e cartelas com figuras;
Utilizar o vocabulrio dos
contedos de aula para fix-
ao;
Aproveitando a brincadei-
ra: no fim de cada rodada
todos tero que copiar as
palavras marcadas na sua
cartela.
78
Formaro frases ou pequenos textos em portugus com as palavras registradas.
Esta brincadeira tambm pode ser aproveitada para montar em conjunto
situaes problemas ou de interpretao escrita com os dados que obtiverem
dela. Exemplo: As crianas brincaram com um bingo de animais. Ao final do
jogo montaram um cartaz com a tabela abaixo e marcaram somente os animais
que havia na sua cartela. Depois responderam as questes no caderno.
cachorro gato sapo pato
Joo X - X X
Maria - - - X
Ana X X X X
Carlos - - - -
1. Quantos colegas marcaramsapo?
2. Quemmarcou pato?
3. Quemno marcou nada?
4. Quemvenceu a rodada?
5. Que animais Joo marcou?
6. Maria e Ana tinhamanimais comuns? Quais?
f) Jogo de Corrida:
Criar jogos de corrida de tabuleiro, com dados, onde para avanar
o aluno tenha que dar respostas em portugus atravs do alfabeto
manual;
Podem ser confeccionados em cima de contedos que estejam sendo
trabalhados, por exemplo: materiais de higiene, materiais de sala de
aula, alimentos, animais, pases, ...
Aproveitando a brincadeira: montar um mural com fichas das palavras
que apareceram no jogo.
Montar textos registrando a atividade.
79
g) Quebra-cabeas:
Confeccionar quebra-cabeas ou
aproveitar jogos j existentes;
Os quebra-cabeas podem ser mon-
tados individualmente, em duplas
ou em pequenos grupos, pela turma
em conjunto,ou ainda como com-
petio entre equipes;
Aproveitando a brincadeira: aps ser montado o quebra-cabea pode
ser bem explorado quanto aos elementos que aparecem nele (substan-
tivos, verbos, adjetivos,...), primeiro atravs de conversao em lngua
de sinais e depois atravs de registro em Lngua Portuguesa.
Podem ser feitas listagens em grupo ou separadamente verificando depois
quem conseguiu levantar mais palavras em portugus.
Criar uma histria em lngua de sinais sobre o quadro montado e depois
transcrev-la para o portugus.
O que voc v?
_______________
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Minha histria:
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_______________
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h) Palavras Cruzadas:
Brincar com o jogo de palavras cruzadas, encontrado em lojas ou livrarias.
A criana tem que formar palavras e somar seus pontos conforme as letras
utilizadas. Depois anotam todas as palavras que forem formadas na partida,
para trabalhar posteriormente.
Montar cruzadinhas (em portugus ou alfabeto manual) com
vocabulrio dos contedos de aula.
Aproveitando a brincadeira: as crianas podem criar as cruzadinhas,
com figuras, sinais ou frases que caracterizem ou conceituem as pala-
vras escolhidas ou o professor cria as cruzadinhas com as palavras que
os alunos tem mais dificuldade de fixar.
81
i) Adivinhaes:
Utilizar adivinhaes j existentes ou criar novas conforme o que se
esteja trabalhando.
Aproveitando a brincadeira: lanar a adivinhao em lngua de sinais
para que os alunos respondam em sinais e em portugus; lanar a adi-
vinhao de forma escrita para trabalhar a compreenso do portugus,
reforando as palavras novas.
j) Stop:
Escolher em conjunto todos os itens que os alunos quiserem incluir no
jogo (nomes de pessoas, cidades, alimentos, animais,vesturios, meios
de transportes,...) ou o professor mesmo os escolher conforme o obje-
tivo que tiver traado para esta atividade;
Os itens escolhidos so colocados em sinais. As letras escolhidas para
cada rodada podem ser confeccionadas em cartes com alfabeto
manual e colocadas dentro de um saco. Uma sorteada e cada criana
ter que completar sua lista com palavras comeadas por esta letra.
O primeiro que completar toda a lista faz o sinal de PARE (stop) e
todos param de escrever.
LETRAS
PONTOS
82
Quanto pontuao cada palavra no repetida pelos colegas vale 10
pontos e as palavras repetidas valem 5 pontos. Ao final de cada partida
faz-se a contagem e ganha quem, no final do jogo, somar o maior nmero
de pontos;
Aproveitando a brincadeira: listar e trabalhar com todas as palavras
colocadas no jogo; montar um varal com pequenos cartazes dos
itens includos no jogo, onde so listadas as palavras desta e de outras
partidas durante uma ou duas semanas; sortear entre os alunos as
palavras de cada cartaz para que formem frases ou pequenos textos
com as mesmas.
k) Mmicas:
Confeccionar vrios cartes com palavras em portugus que estejam
sendo trabalhadas.
Sortear os cartes entre os alunos que tero que ler a palavra,
reconhec-la, de preferncia sem ajuda, e represent-la atravs de mmi-
ca para que os colegas descubram qual .
Aproveitando a brincadeira: a resposta no pode ser dada em sinal,
precisa ser escrita no quadro pois o objetivo o portugus.
As palavras ficam no quadro at o final das apresentaes e depois so
copiadas por todos sendo aproveitadas em outras atividades.
As apresentaes dos alunos tambm podem ser registradas em forma
de texto.
l) Sinais Relacionados:
Esta uma dinmica que trabalha com vocabulrio e foi apresentada
nas formas oral e sinalizada num curso de formao de intrpretes. Aqui
ela foi adaptada para a aprendizagem e ampliao de vocabulrio escri-
to na lngua portuguesa.
Consiste em apresentar um sinal-tema (e se necessrio conceitu-lo),
escrev-lo em portugus no quadro e pedir que as crianas dem todos
83
os sinais que possam conhecer relacionados a este. Deve-se listar no
quadro tudo o que elas derem para trabalhar posteriormente.
Exemplo 1: sinal-tema: festa de casamento
sinais-relacionados: noiva, noivo, padrinhos, bolo, igreja,vu,
convidados, aliana, buqu, dana, presente,...
Exemplo 2: sinal-tema: futebol
sinais-relacionados: jogador, juiz, bola, apito, pnalti,cartes,
bandeirinha, torcida, bandeira, gol, falta, ...
Aproveitando a brincadeira: a lista de palavras resultante desta
atividade pode ser trabalhada de diversas maneiras, dependendo do
objetivo que o professor queira alcanar:
pode-se montar um jogo de memria ou um bingo se a necessidade for
fixao deste vocabulrio;
pode-se estimular as crianas a produzirem textos criativos fazendo uso
destas palavras;
pode-se utiliz-las para trabalhar aspectos gramaticais da Lngua Portu-
guesa;
pode-se desenvolver algum projeto a partir do tema lanado na brinca-
deira.
m) Baralho de Configurao de Mos:
Consiste em se ter um baralho com
as configuraes de mos mais
utilizadas na lngua de sinais e
us-lo como base para explorar
palavras em portugus.
As cartas so embaralhadas e uma
delas escolhida e apresentada
para o grupo; cada criana tem
que lembrar um sinal com a con-
84
figurao de mo contida nesta carta, apresent-lo e o professor
escreve a palavra correspondente no quadro.
Aproveitando a brincadeira: uma maneira de trabalhar com a fixao
deste vocabulrio variar a atividade pedindo que a criana faa
em alfabeto manual todas as palavras anteriores e s depois apresente
a sua.
Pode-se utilizar as palavras aprendidas para produo textual.
Pode-se criar e registrar em conjunto frases ou histrias em que apaream
somente, ou predominantemente, a configurao de mo escolhida no baralho.
Exemplo: cf : P :
O professor dela convidou umas pessoas para comer pizza.
Um poltico que visitou o Paraguai falou com o presidente e
pediu paz para o povo.
2.6 Trabalhando com PRODUO ESCRITA 2.6 Trabalhando com PRODUO ESCRITA 2.6 Trabalhando com PRODUO ESCRITA 2.6 Trabalhando com PRODUO ESCRITA 2.6 Trabalhando com PRODUO ESCRITA
Proporcionar criana o conhecimento e aprimoramento do uso da
Lngua Portuguesa escrita;
Estimular, atravs de diferentes tcnicas e recursos, a criatividade e a
capacidade da criana de externar seus pensamentos de forma clara e
objetiva.
Depender da atividade que ir desenvolver: gravuras, textos, gibis,
revistas, jornais, jogos pedaggicos, brincadeiras e outros.
Sero apresentadas vrias sugestes para estimular a produo escrita:
85
a) Produo livre a partir de gravuras:
Selecionar gravuras que possibilitem riqueza de contedo/informaes.
Explorar em lngua de sinais tudo o que se observa na gravura: persona-
gens, objetos, cenrio, detalhes que chamem a ateno, aes ali iden-
tificadas, sentimentos ou emoes expressas na gravura,... Registrar no
quadro todas as palavras ou expresses que surgirem ou forem solicita-
das neste momento.
Estimular o pensamento e criatividade das crianas para alm do que se
v : O que aconteceu antes? O que se far ou acontecer depois? Com
quem? Onde? E depois ainda?...
Aproveitar a gravura para identificar e discutir temas trabalhados
em aula.
Criar histrias escritas individual ou coletivamente.
Trabalhar posteriormente com o vocabulrio novo posto no quadro e
solicitado pelas crianas.
Exemplo 1:
86
Explorando a gravura:
O que voc v?
Quem voc acha que so estas pessoas?
Onde elas esto?
O que pensa que esto fazendo?
Ser que so apenas amigos ou uma grande famlia?
Porque esto parados ali?
De onde eles vieram?
E para onde iro? Fazer o que?
E depois o que acha que vai acontecer?
Para onde o menino e a menina esto indo?
O que ser que eles viram?
Voc j esteve num lugar assim?
Exemplo 2:
Depois de explorar uma gravura e ter como apoio as palavras no quadro,
pedir que criem uma histria sobre ela.
87
88
b) Produo a partir de histrias em seqncia:
Existem vrias formas de se trabalhar com histria em seqncia: pode-
se entregar a histria j ordenada; pode-se entregar a histria misturada para
que as crianas organizem os fatos; pode-se entregar faltando alguma parte dela
para que as crianas a completem (incio, meio ou fim); ... No entanto
em qualquer destas formas pode-se dar o apoio de vocabulrio solicitado
pela criana.
Pode-se trabalhar produo a partir de histrias em seqncia, utilizan-
do tambm registros de atividades ou experincias de aula, criados pelas
crianas em forma de tirinhas ou quadrinhos.
Solicitar sempre que a criana conte a histria em sinais para se observar
se demonstrou compreenso e estruturao de pensamento.
Exemplo 1:
Observar a histria em seqncia com os fatos j ordenados,cont-la atravs
da lngua de sinais e depois redigi-la.
89
Exemplo 2:
Organizar a seqncia dos fatos da histria como a criana a perceber, o
que pode no ser a mesma ordem de acontecimentos que voc esperava, desde
que o raciocnio tenha sentido, por isso precisa cont-la em lngua de sinais e s
depois redigi-la.
90
Exemplo 3:
Criar (ou escolher) o incio, meio ou final da histria atravs de desenhos
ou colagens, apresentar sua idia ao grupo e depois redigi-la.
91
c) Produo a partir de roteiros dados:
Selecionar uma gravura e montar um roteiro que auxilie a explorao da
mesma;
Deve-se ter o cuidado de incluir questes que permitam respostas de
carter subjetivo;
O roteiro pode ser apresentado atravs de questionamentos escritos ou
atravs da lngua de sinais, dependendo dos objetivos traados pelo
professor;
Depois de observada a gravura e discutidas as perguntas do roteiro,
a histria ser organizada a partir das respostas dadas pela criana;
O texto produzido pode ser redigido individual ou coletivamente;
Exemplo 1:
92
Exemplo 2:
Exemplo 3:
93
d) Produo a partir de vocabulrio trabalhado:
Selecionar gravura que contemple uma diversidade grande de voca-
bulrio ou que contemple vocabulrios pertinentes ao tema que o
professor se props a trabalhar;
Permitir criana explorar em lngua de sinais todos os elementos apre-
sentados na gravura, concretos e abstratos (objetos, aes, sentimen-
tos, fenmenos da natureza,...);
A criana lista o vocabulrio j conhecido por ela; em seguida trabalha-
se coletivamente este vocabulrio e mais o vocabulrio novo que lhe
for apresentado;
A partir da lista de palavras trabalhadas e tendo-a como apoio cada um
cria sua histria ao lado da gravura.
Exemplo 1: Vocabulrio livre
94
Exemplo 2: Vocabulrio dirigido
Exemplo 3: Vocabulrio oferecido
95
e) Produo a partir de textos j iniciados:
Explorar a gravura de apoio, se houver, e o texto j iniciado atravs de
conversao em lngua de sinais;
Completar o texto, podendo ser desenvolvimento e concluso ou so-
mente concluso. muito importante que depois de escrito, o texto
seja lido pela criana em sinais para que o professor possa interpretar
com clareza esta produo, avaliar e, posteriormente, trabalhar todos
os aspectos gramaticais que julgar necessrio, considerando nvel de
produo escrita em que a mesma se encontra.
Exemplo 1: Exemplo 2:
96
f) Produo a partir de textos lidos:
Selecionar o texto de um livro, artigo de revista, notcia de jornal,
ou outro e depois de bem trabalhado em lngua de sinais aproveit-lo para
produo escrita:
elaborar um resumo do texto;
recriar o texto acrescentando idias ou modificando seu final;
transformar um texto em histria em quadrinhos,reescrevendo-o de
modo adequado.
g) Produo a partir de atividades ldicas:
Criar histrias individuais ou coletivas tendo como fonte alguma
atividade desenvolvida pela criana ou pela turma;
A atividade realizada primeiramente discutida em lngua de sinais e
depois redigida;
Sugestes:
Montagem de quebra-
cabeas:
A gravura montada obser-
vada pela criana e explorada
em lngua de sinais junto com o
professor;
Ela incentivada a extra-
polar o que v a imaginar o que
pode ter acontecido antes e de-
pois do que est observando;
S ento cria uma histria
e a escreve.
97
Jogo de memria:
Terminada a partida pode-
se registrar o desenvolvimento
do jogo em si ou cada criana
pode montar frases ou pequenos
textos com os pares que con-
seguiu ganhar.
Exemplo: Eu ganhei o
jogo. Encontrei o limo, a melan-
cia, a uva e o abacaxi.
As frases tambm so trabalhadas em sinais.
Jogos com baralho:
Aps o jogo,e depois de coment-lo em
lngua de sinais, pode-se escrever sobre a
brincadeira. Exemplo:
Hoje ns jogamos canastra. Aprende-
mos a fazer trincas e seqncias. A Ana ga-
nhou duas partidas.
Pode-se tambm elaborar situaes
matemticas escritas com dados obtidos das
jogadas. Exemplo:
Mrcia fez 650 pontos na canastra e
Lus fez 280. Qual a diferena de pontos entre
os dois?
98
Brincadeira da forca:
Pode-se listar as palavras ou frases desta
atividade para us-las na produo de
texto,ou apenas para trabalh-las posterior-
mente. Exemplo: Hoje ns brincamos de
forca. Ana e Joo no descobriram a palavra
e foram enforcados. Aprendemos trs pala-
vras novas: temporal, aluguel e emprestar.
Brincadeiras de ptio (de
roda, esconde-esconde, pega-pega,
pular corda, pular elstico, futebol,
caador,...):
Qualquer brincadeira pode ser
registrada percebendo e descrevendo
todos os detalhes como: quem partici-
pou, onde foi realizada, quem venceu,
quem perdeu, houve confuso ou no,
gostaram ou no, foi tranqila, foi
cansativa,querem repetir ou no...
Atividades de expresso artstica:
Dramatizaes feitas pela turma, peas
teatrais assistidas por ela, trabalhos artesa-
nais elaborados individualmente ou em
grupo podem ser registrados em forma de
texto ou histria em seqncia. interes-
sante que a criana possa externar tambm
o seu sentimento com relao atividade
desenvolvida.
99
Recursos Didticos
So inmeros os recursos didticos que podem ser utilizados na educao
de surdos. O aspecto que faz a diferena , sem dvida, a criatividade do profes-
sor. Muitos recursos surgem no dia-a-dia, quando o professor se v diante de
uma situao em que se faz necessrio algum apoio material para que consiga
alcanar, de forma eficaz, a compreenso da criana, ou para que a mesma con-
siga acessar o conhecimento de forma plena. Muitos destes recursos no esto
a, prontos para serem adquiridos, precisam ser confeccionados, precisam ser
criados. bastante comum encontrar professores da rea angustiados com esta
falta de material e, justamente por isso, to importante a troca de idias
entre os profissionais, o registro e a divulgao destes recursos, seja em encon-
tros pedaggicos, seja via internet ou atravs de manuais ou livros, como este
que est em suas mos neste momento.
O objetivo aqui no esgotar este assunto pois, como foi dito acima, cada
situao de aula exigir um material diferente e cada profissional precisar ex-
plorar sua prpria iniciativa, criatividade e habilidades para inventar o recurso
adequado sua realidade naquele determinado momento. O que se pretende
repartir algumas idias de materiais j utilizados no trabalho com surdos (alguns
tambm utilizados com ouvintes) e com bons resultados no ensino do Portugus.
100
Sero apresentados a seguir alguns recursos, com a descrio dos mesmos
e algumas sugestes de como aproveita-los para o ensino da Lngua Portuguesa:
a) FICHRIO a) FICHRIO a) FICHRIO a) FICHRIO a) FICHRIO
Descrio do material
Consiste em uma caixa repleta de fichas padronizadas, com figura e
palavra, de tudo o que se possa imaginar, que pode ser utilizada em
qualquer momento de aula, ou de conversa, ou de brincadeira, com o
intuito de mostrar criana o nome das coisas em portugus ou, ao
contrrio, o que determinada palavra representa.
Caixa: no deve ser muito pequena para que, ao longo do trabalho,
novas fichas possam ser acrescentadas. Sugesto: 50cm X 25cm. Deve
ser de material resistente pois ser manuseada com freqncia.
Fichas: confeccionadas em papel carto ou folhas de desenho, brancas,
com tamanho mnimo de 20cm X 15cm. Se possvel que sejam plastifi-
cadas. claro que estas sugestes so para que se torne um material
101
durvel e permanente mas, na impossibilidade de confeccion-lo desta
forma, usa-se o material que tiver disponvel.
Figuras: devem ser escolhidas figuras claras, bem ntidas e no muito
pequenas, devem ser tambm o mais prximo possvel da realidade,
portanto figuras recortadas de revistas, jornais, fotos,... devendo-se evitar
o desenho. Tambm precisam ser figuras limpas, que no apresentem
elementos que possam desviar ou confundir a ateno, por exemplo:
ficha de cavalo pode ter mais de um cavalo, de diferentes raas e
tamanhos, porm sem pessoas montadas ou outros animais prximos
(pssaros, borboletas,...).
Palavras: podem ser colocadas na ficha de formas diferentes: escrita s
com letra basto ou escrita com letra basto e cursiva; escrita abaixo da
figura, escrita atrs da ficha ou escrita num carto parte colocado
junto com a ela, possibilitando assim utilizar a ficha em atividades que
no exijam o apoio escrito.
As fichas podem ser organizadas na caixa por ordem alfabtica ou por
classificao (alimento, vesturio, lugares, profisses, partes do corpo,...)
O fichrio pode ser utilizado em diversos trabalhos e situaes, portanto
deve estar num local de fcil acesso como numa estante, ou sobre a mesa
do professor. As crianas tambm podem e devem manuse-lo livremente,
sendo assim estimuladas a desenvolver o hbito de, por iniciativa prpria,
buscar e ampliar seu conhecimento da lngua portuguesa.
Sugestes de uso:
Apresentar palavras novas;
Relacionar sinais feitos pela criana figura ou palavra correspondente,
quando haja dvida ou dificuldade de compreenso neste sentido;
Brincar com o fichrio, por exemplo: procurar figuras que comecem
com a letra sugerida pelo professor ou pelo colega em alfabeto manual;
organizar figuras conforme sejam escritas (por ordem alfabtica, ou por
quantidade de letras ou slabas, ou que comecem com a mesma letra,
Recursos didticos
102
ou que usem a mesma configurao de mo...); organizar figuras por
classes de palavras, onde voc mostra, por exemplo, um carto escrito
BRINQUEDOS e as crianas tm que escolher entre vrias fichas s
as que fazem parte deste conjunto; escolher uma figura e ter que repre-
senta-la somente utilizando o corpo atravs de postura, expresso fa-
cial ou mmica;...
Fixar vocabulrios: mostrar uma palavra para procurar a figura cor-
respondente, ou mostrar a figura para escrever a palavra
Escolher 2 ou 3 fichas para a criana escrever algo utilizando todas elas.
Exemplo: bola-casa-menina A menina tem uma bola em casa.
b) DICIONRIO LIBRAS/PORTUGUS b) DICIONRIO LIBRAS/PORTUGUS b) DICIONRIO LIBRAS/PORTUGUS b) DICIONRIO LIBRAS/PORTUGUS b) DICIONRIO LIBRAS/PORTUGUS
Descrio do material:
So dicionrios bilnges, imprescindveis nas escolas e salas onde haja
trabalho de educao de surdos. H, no comrcio, alguns dicionrios
que podem ser adquiridos e existem tambm apostilas montadas de
acordo com as necessidades e usos de cada regio. Mas lembre-se!!!
A confeco deste tipo de material precisa ter a participao e reviso
de um grupo de surdos da regio, fluente em lngua de sinais.
um recurso que deve ser consultado sempre que necessrio.
Sugestes de uso:
O dicionrio deve ser usado pelo professor tanto no preparo quanto no
desenvolvimento das aulas sempre que houver dvida, que esquecer
ou que no souber determinado sinal, para no incorrer no erro de
inventar um sinal para suprir a necessidade daquele instante.
As crianas tambm podem recorrer ao dicionrio para pesquisar as
palavras que no conhecem.
Us-lo como recurso para copiar sinais para a confeco de jogos, fichas
e exerccio de fixao.
103
c) DICIONRIO CONFIGURAO DE MOS/PORTUGUS c) DICIONRIO CONFIGURAO DE MOS/PORTUGUS c) DICIONRIO CONFIGURAO DE MOS/PORTUGUS c) DICIONRIO CONFIGURAO DE MOS/PORTUGUS c) DICIONRIO CONFIGURAO DE MOS/PORTUGUS
Este um recurso que pode ser montado com a criana no decorrer das
aulas, com o objetivo de incentiv-la a buscar sozinha as palavras que
lhe faltam para sua produo escrita.
Crianas ouvintes elaboram este dicionrio a partir da primeira letra da
palavra, organizando-o em ordem alfabtica. aquele caderno, cujo
nmero de pginas dividido e onde as letras do alfabeto so colocadas
na beirada das pginas, ento cada palavra nova acrescentada e junto
a ela colada ou desenhada a figura correspondente. S que para a
criana ouvinte ter autonomia nas suas buscas a este dicionrio, ela faz
relao com o som das palavras, observe o exemplo:
Criana: Professora, como se escreve rvore?
Prof.: rvore? Ah! Voc j temno dicionrio. Onde voc acha
que est escrita esta palavrinha? Comque letra ela comea?
Criana: rvore...ar... a... J sei, comea comA.
Prof.: Isso mesmo! Ento encontre voc mesma.
Vrios professores utilizam este recurso com a criana surda mas, claro,
isto no acontece da mesma forma. O surdo far o sinal do que pretende escre-
ver, por exemplo sinal de avio. No h no sinal nenhuma relao com a letra
inicial da palavra portanto, a menos que o professor lhe mostre a letra A, ele
no ter como procurar sozinho neste dicionrio, ento se perde o objetivo que
estimular sua autonomia para escrever.
A idia apresentada aqui a adaptao deste modelo de dicionrio onde a
base da procura no seja a letra, mas a configurao de mo. A partir da confi-
gurao a criana encontrar a pgina e a sim a figura ou sinal com o nome
escrito abaixo.
Recursos didticos
104
Modelo:
Sugestes de uso:
Acrescentar semanalmente no caderno as palavras novas trabalhadas
em aula. A sugesto que se reserve as sextas-feiras para reviso de
vocabulrio e acrscimo do mesmo no dicionrio, sendo que a criana
o leva para casa para procurar e colar as gravuras correspondentes no
final de semana.Esta atividade deve ser realizada pela criana com o
apoio ou orientao do professor ou dos pais;
Ser utilizado sempre que a criana no saiba como escrever determina-
da palavra;
Serve de apoio em qualquer atividade tanto nas horas de leitura e
produo textual quanto nas horas de atividades ldicas.
d) CAIXA DE GRAVURAS d) CAIXA DE GRAVURAS d) CAIXA DE GRAVURAS d) CAIXA DE GRAVURAS d) CAIXA DE GRAVURAS
Consiste numa caixa contendo inmeras gravuras, ricas em informaes,
visualmente atrativas, que sero utilizadas de diversas formas com o
objetivo de desenvolver e explorar o pensamento e a criatividade da
criana e sero de grande auxlio para estimular a sua produo escrita.
105
Caixa: de tamanho igual ou maior que uma caixa de camisa, com tam-
pa, identificada e bem decorada, de material resistente.
Gravuras: diferente das gravuras para o fichrio, estas devem ser esco-
lhidas de forma a apresentarem riqueza de informaes, que representem
acontecimentos, situaes, com um ou vrios personagens, lugares,
paisagens, etc. Devem ter no mnimo o tamanho de uma folha A4,para
que possam ser bem visualizadas tambm em trabalhos de grupo, e
coladas em papis mais firmes (cartolina, carto,...) pois tero maior
durabilidade.
Sugestes de uso:
Explorar elementos da gravura de forma sinalizada e escrita;
Criar frases ou textos sobre a mesma;
Imaginar o que teria acontecido antes e depois do que visto;
Brincar com as gravuras: escolher e mostrar 3 gravuras diferentes, de-
pois contar uma histria em lngua de sinais ou escrever uma no quadro,
para que a criana indique a qual delas a histria se refere; espalhar na
Recursos didticos
106
mesa algumas gravuras viradas para baixo, para que a criana escolha
uma e invente uma histria sobre ela, que pode ser registrada depois; as
crianas montam um teatro a partir de uma gravura escolhida alea-
toriamente, apresentam e depois trabalham em conjunto o registro da
experincia em diferentes tipos de texto;...
Trabalhar com interpretao escrita a partir das gravuras. Exemplo: Quem
voc v? O que est fazendo? O que acha que aconteceu antes deste
momento? Voc gostaria de fazer o mesmo? De que cor ...? Quantos
..... tem nesta gravura? O que far depois?...
Podem ser utilizadas no dia de atividades de mesas diversificadas;
Aproveit-las em outros contedos curriculares.
e) CAIXA DE VERBOS e) CAIXA DE VERBOS e) CAIXA DE VERBOS e) CAIXA DE VERBOS e) CAIXA DE VERBOS
Este um recurso bastante til no incio do trabalho com produo
textual, auxiliando a criana a expressar com mais clareza e definio o
seu pensamento na forma escrita. Muitas vezes na conversao (em
lngua de sinais) o verbo omitido ou est incorporado noutro sinal,
ento quando a criana passa para o papel o seu pensamento o verbo
no aparece.
Imagine esta conversa em sinais entre o professor e uma criana surda:
Na primeira resposta o verbo ir foi omitido e na segunda o verbo an-
dar estava incorporado ao sinal bicicleta, e isto muito comum de encontrar-
mos na escrita de surdos que esto comeando a se alfabetizar. Por isso este
recurso pode ser bem explorado, tanto para conhecimento dos verbos quanto
para esclarecer o uso adequado dos mesmos.
Onde voc foi sbado?
Eu casa vov.
O que voc fez l?
Eu bicicleta.
107
Caixa: do tamanho de uma caixa de camisa j suficiente, melhor se for
de material mais resistente; com tampa e identificada para que as
crianas tambm possam recorrer sozinhas a ela, se necessrio.
Verbos: recortar gravuras bem visveis de diferentes aes, colando-as
separadamente em folhas tamanho A4 ou ofcio, com o verbo escrito
bem abaixo para que a palavra possa ser dobrada para trs em algumas
atividades. No usar a mesma gravura para verbos diferentes para no
confundir a criana ao utiliz-la, escolha ento o verbo melhor carac-
terizado na figura, por exemplo: voc tem uma figura em que aparece
uma pessoa sorrindo abrindo uma porta; que verbo parece destacar-se
mais sorrir ou abrir? Escolha apenas um para montar a folha.
Sugestes de uso:
Brincar com mmica: a criana tem que pegar um verbo qualquer na
caixa e representa-lo, sem usar o sinal do mesmo, para que os demais
descubram qual foi o verbo apresentado. Se j o conhecem podem
escrev-lo no quadro ou o professor pode ensin-lo;
Recursos didticos
108
Espalhar vrias folhas da caixa na mesa, ou no cho, viradas para baixo
(o professor pode escolher aqueles verbos que sinta necessidade de tra-
balhar com a criana ou com a turma) e cada um na sua vez ter que
escolher uma destas folhas, formar uma frase com o verbo escolhido e
registr-la, junto dos colegas, numa folha de cartolina. Depois de
todas as frases prontas pode-se desenvolver diversas atividades:
destacar os verbos com canetas coloridas;
recortar as frases, distribu-las entre o grupo de forma que cada
um no pegue a sua prpria frase e pedir que faam um desenho
correspondente a ela;
usar as frases como base para a montagem de textos, individuais ou
em grupo;
reescrever as frases em outros tempos verbais;
recortar todos os verbos colocando-os em outras frases e trabalhar com
verdades e mentiras ou com os absurdos (ex: A menina abre a casa.
e A menina come a casa. ou ainda A menina abraa a casa.);
Para fixao da escrita dos verbos pode-se brincar com competio en-
tre duplas ou equipes, onde um grupo apresenta ao outro um verbo j
trabalhado e este tem que faze-lo em alfabeto manual;
Dar criana 3 ou 4 verbos para que ela escreva uma pequena histria
em que todos apaream;
Deixar que as crianas utilizem a caixa como um mini-dicionrio quan-
do estiverem escrevendo e no recordarem a forma escrita da ao
pensada.
f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUS f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUS f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUS f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUS f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUS
Consiste em adquirir ou confeccionar com as crianas vrios conjuntos
de alfabetos tanto em lngua de sinais quanto em portugus para uti-
liz-los em diferentes momentos de aprendizagem.
109
Podem ser feitos em pequenos cartes de 2cm x 2cm, coloridos ou no,
e plastificados.
Sugestes de uso:
O professor monta palavras em alfabeto manual para a criana monta-la
abaixo em portugus;
Fazer pareamento de letras com os dois alfabetos;
Brincar de palavras cruzadas com o alfabeto em portugus;
Montar palavras e trocar letras para formar palavras diferentes;
Brincar com as letras num saco, onde uma criana tira uma letra para
que as demais apresentem sinais de objetos cujos nomes em portugus
comecem ou terminem com a letra escolhida;
Brincar de formao de frases onde todas as palavras comecem com a
letra sorteada. Exemplo: C Carlos comeu chocolate com coco.
Montar bingo utilizando este recurso: figuras e letras, palavras e letras,...
Recursos didticos
110
g) CAIXA COM HISTRIAS EM SEQUNCIA g) CAIXA COM HISTRIAS EM SEQUNCIA g) CAIXA COM HISTRIAS EM SEQUNCIA g) CAIXA COM HISTRIAS EM SEQUNCIA g) CAIXA COM HISTRIAS EM SEQUNCIA
Uma caixa com inmeras histrias em seqncia, tendo o cuidado de
ter histrias com diferentes nmeros de cenas.
Recortar os quadros das histrias e col-los em papel carto, separando
cada conjunto em saquinhos ou com clipes.
Sugestes de uso:
Pode ser utilizada para formao de frases ou textos;
Pode ser utilizada nas atividades de mesas diversificadas;
Pode ser utilizada para estimular o pensamento e a criatividade: inven-
tar finais diferentes, imaginar como a histria continuaria, apresentar
somente os primeiros quadros e discutir com a criana as hipteses de
trmino da mesma,...
Montar livrinhos de histria para a mini-biblioteca da sala.
h) CALENDRIOS h) CALENDRIOS h) CALENDRIOS h) CALENDRIOS h) CALENDRIOS
O calendrio um recurso utilizado nas escolas, principalmente nas
sries iniciais, com o objetivo de auxiliar a criana no desenvolvimento
de noo temporal.
111
Sero apresentadas aqui 2 sugestes de trabalho com calendrio adapta-
dos educao de surdos:
1) Calendrio anual:
Este calendrio deve ser montado em tamanho bem visvel, com peas
grandes que possam ser manuseadas pelas crianas, deve ser de mate-
rial durvel (EVA com velcro, feltro, imantado,...) e ficar fixado numa
parede da sala para ser trabalhado em grupo diariamente;
As peas confeccionadas devero ter a palavra e o sinal correspondente,
sendo uma pea para cada ms, uma para cada dia da semana, uma
para cada dia do ms (nmero), e uma para o ano corrente.
Todas as peas podem ficar guardadas em caixinhas prximas ao ca-
lendrio para serem retiradas somente quando em uso. Porm o ideal,
bem no incio deste trabalho, seria que estivessem expostas nas laterais
do prprio calendrio, na seqncia correta, para que a criana tenha
uma noo completa do ano e possa estar sempre visualizando o que
vem antes e o que vem depois, quanto tempo falta e quanto j passou
de um determinado momento.
No centro do calendrio ficam as informaes que devem ser trabalha-
das e trocadas diariamente. Pode ter apenas palavras e sinais significa-
tivos ou pode ter frases, por exemplo:
Mesmo podendo explorar uma viso do ano todo, este modelo de ca-
lendrio mais til quando a dificuldade maior da criana est na noo
de tempo imediata o hoje, o ontem e o amanh. Por isso a cada troca
de peas sugere-se que se desenvolva uma boa conversao sobre os
fatos que aconteceram no dia anterior e o que sabe ou espera que acon-
ANO:
MS:
DIA:
DIA DA SEMANA:
Estamos no ano:
Este o ms de:
Hoje dia:
Hoje :
Recursos didticos
112
tea no dia seguinte. medida que a criana demonstre que j conse-
gue organizar-se e expressar-se bem nesse tempo mais prximo a ela,
importante que o apoio visual dos dias do ms e dos dias da semana
(fixado nas laterais) seja tirado e colocado nas caixinhas, como citado
anteriormente, estimulando assim a criana a fazer essa troca, essa
descoberta diria mentalmente... at que este recurso no seja mais
necessrio.
2) Calendrio mensal com relatrio:
Este modelo pode ser feito em tamanho grande para ser colocado num
cavalete e ser preenchido coletivamente ou ser feito em tamanho pe-
queno para ser colado no caderno e ser preenchido individualmente;
Pode ser preenchido somente com nmeros, os dias do ms, ou pode ser
preenchido com o estado do tempo e as atividades mais marcantes de
cada dia.
Deve ser preenchido e explorado dia a dia.
As folhas vo sendo acrescentadas sempre no incio de cada ms, quan-
do deve ser desenvolvida uma conversao em lngua de sinais tanto
sobre o ms que est comeando quanto o que terminou.
113
Depois se faz o relatrio mensal, por escrito, em forma de texto a partir
da conversao ou em forma de questionrio a partir de um roteiro de
perguntas formuladas pelo professor.
i) DIRIO COLETIVO i) DIRIO COLETIVO i) DIRIO COLETIVO i) DIRIO COLETIVO i) DIRIO COLETIVO
O dirio pessoal um bom recurso nas mos da criana para incentiv-
la a expressar seus sentimentos e pensamentos. Tambm um bom
estmulo para o desenvolvimento de sua produo escrita. Cada crian-
a pode ter seu prprio caderno e deve ser orientada quanto forma de
fazer os registros dirios.
A sugesto colocada aqui que o mesmo material e uso que se faz do
dirio individual se faa com um dirio coletivo, onde todo o grupo
participa nas anotaes feitas nele.
Recursos didticos
RELATRI O DO MS:...........................
Quantos dias tiveram este ms?.................
Quantos dias tiveram sol?..........................
Quantos dias tiveram chuva?.....................
Quantos dias tiveram aula?........................
Quantos dias ficaram em casa?..................
Quem faltou aula neste ms?...................
Algum fez aniversrio neste ms? Quem?
...................................................................
Quantos dias voc no desenhou nada?.....
Que data comemorativa teve neste ms?
...................................................................
Desenhe o que voc mais gostou de fazer
nas aulas deste ms:
114
Sugestes de uso:
H apenas um dirio para o grupo todo;
A cada dia uma criana leva o dirio para casa ao final da aula para ser
preenchido;
O professor orienta seus alunos no sentido de fazerem registros do que
aconteceu em aula, dos assuntos estudados, ou daquilo que mais lhe
chamou a ateno;
No dia seguinte o registro apresentado turma em lngua de sinais,
e o dirio passado a outro colega;
As anotaes dirias podem ser aproveitadas como texto para o traba-
lho de lngua portuguesa.
j) CARTAZ DE ANIVERSRIO j) CARTAZ DE ANIVERSRIO j) CARTAZ DE ANIVERSRIO j) CARTAZ DE ANIVERSRIO j) CARTAZ DE ANIVERSRIO
Um cartaz que apresente todas as datas de aniversrio das pessoas que
participam do grupo. Todos podem estar identificados no cartaz com o
seu sinal e data correspondente;
Sugesto de uso:
O cartaz pode ser aproveitado para trabalhar noo temporal atravs de
questionamentos sobre a proximidade ou no de um aniversrio, quan-
tos dias ou meses faltam para o aniversrio de algum, ou para com-
parar datas de nascimento entre as crianas, trabalhando com elas quem
nasceu antes e depois, quem mais novo e mais velho,...
Todo este trabalho de questionamento deve partir de conversao
em lngua de sinais, mas pode ser aproveitado tambm para registro
escrito;
Outra sugesto que no dia do aniversrio se faa uma linha do tempo
do aniversariante, seja com fotos, desenho ou escrita, levantando
detalhes de nascimento, famlia, amigos, escolas e acontecimentos
importantes na sua vida.
115
Utilizar os dados do cartaz para trabalhar com problemas e sentenas
matemticas. Exemplos:
1. Ns estamos no ms de maro e ngela faz aniversrio emnovembro.
Quantos meses faltam?
2. Andr tem10 anos e Joo tem12. Quem o mais velho?
3. Ns estamos em2006 e Ldia fez 10 anos. Emque ano ela nasceu?
4. Quemfaz aniversrio daqui a 4 meses?
l) MURAL LIBRAS/PORTUGUS l) MURAL LIBRAS/PORTUGUS l) MURAL LIBRAS/PORTUGUS l) MURAL LIBRAS/PORTUGUS l) MURAL LIBRAS/PORTUGUS
Consiste em separar um espao na sala para montar um mural, preferen-
cialmente prximo ao quadro ou numa parede facilmente visualizada
por todos. O mural pode ser de cortia, de feltro, de rfia, de isopor ou
de compensado; no deve ser de papel ou cartolina para que seja resis-
tente a troca de fichas ao longo do ano.
Recursos didticos
116
Este um recurso para se ter na sala e utiliz-lo durante todo o ano, com
o objetivo de ajudar a criana a fixar palavras ou expresses em portu-
gus at que possa utiliza-las sem apoio visual. Serve tambm para pro-
fessores que no dominam a LIBRAS ou quando se tratar de sinais
novos para eles.
Neste mural sero afixados cartes ou fichas de palavras ou expresses
que estiverem sendo trabalhadas em aula. As fichas devem mostrar
sinal-figura-palavra, ou sinal-palavra, ou figura-palavra. Tambm po-
dem ser utilizados os cartes do fichrio da sala.
As fichas do mural devem ser trocadas periodicamente, sempre que se
introduz novo tema ou contedo ou assim que o professor perceba que
as crianas j tm condies de usar as palavras sem apoio visual.
No incio da alfabetizao pode-se ter um mural fixo, parte, com as
ordens mais comuns da rotina escolar, junto com o respectivo sinal ou
desenho, para que as crianas acostumem com as mesmas. Ex: pinta,
recorta, sublinha, copia, desenha, escreve, cola, pega o caderno, guar-
da o material, ...
m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA
Descrio do espao:
Este deve ser um espao
aconchegante e atraente na sala
de aula, pois tem como funo
estimular na criana o gosto pela
leitura. Aconchegante e atra-
ente no significa necessaria-
mente um espao que exija uma
organizao dispendiosa, mas
sim criativa.
interessante que fique num canto da sala, que no tire a ateno de
crianas que estejam fazendo outras atividades, onde se possa sentar
117
no cho sobre um tapete, ou
uma colcha, com algumas almo-
fadas.
Deve ter um lugar para colocar
os livros que pode ser uma es-
tante, ou uma prateleira fixada
na parede ou apenas uma caixa
grande bem decorada.
Os livros podem ser adquiridos
pela escola ou conseguidos por
doao numa campanha promovida pela prpria turma, tambm pode
ter livros confeccionados pelas crianas em grupo ou individualmente.
Os livros devem variar em contedo e forma: contos de fadas, suspense
e ao, poesias, gibis, revistas,jornais, livros com e sem ilustraes,...
Este espao pode ser aproveitado para momentos de contao de histrias
em lngua de sinais e para momentos de leitura individualizada, nos
tempos livres das crianas.
Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura fundamental para que a Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura fundamental para que a Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura fundamental para que a Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura fundamental para que a Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura fundamental para que a
criana surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e criana surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e criana surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e criana surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e criana surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e
no uso da Lngua Portuguesa! no uso da Lngua Portuguesa! no uso da Lngua Portuguesa! no uso da Lngua Portuguesa! no uso da Lngua Portuguesa!
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