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ISSN 1982 - 0283

EDUCAO
MUSICAL
ESCOLAR
Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011

Sumrio

Educao musical escolar

Apresentao da srie .................................................................................................

Rosa Helena Mendona

Introduo: Educao musical escolar .....................................................................

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo


Texto 1: Educao musical e legislao educacional ...................................................

10

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo


Texto 2: Diversidade musical e ensino de msica .............................................................. 17
Luis Ricardo Silva Queiroz
Texto 3: Msica nas escolas .......................................................................................

24

Luciana Marta Del-Ben


Texto complementar: Formao do professor de msica: demandas novas
e emergentes .............................................................................................................
Cristiane Galdino

34

Educao musical escolar



APRESENTAO DA SRIE

Batuque um privilgio
Ningum aprende samba no colgio
Sambar chorar de alegria
sorrir de nostalgia
Dentro da melodia1

Sambar, cantar, danar, tocar um instrumen-

Pedimos, ento, licena a Noel para trans-

to... Assim que o Brasil e o povo brasileiro

formar as escolas em lugares de aprender

so lembrados, pois nossos smbolos mais

no s o samba, mas os diferentes gneros

fortes, junto com o futebol, so justamente

musicais que temos o privilgio de chamar

a msica e o carnaval. Essas trs manifesta-

de brasileiros, sem deixar de considerar a

es culturais ajudam a identificar o Brasil

vasta produo musical da humanidade.

em qualquer lugar do mundo. Paradoxalmente, o espao do esporte, da cultura e da

claro que a msica marca presena desde

arte, nas escolas, ainda no est totalmente

sempre nas escolas, se no nos currculos,

garantido, apesar de inmeras iniciativas ao

certamente no cotidiano de alunos e pro-

longo do tempo.

fessores. No entanto, o acesso formao


musical escolar enseja no s a fruio que

No caso do ensino da msica nas escolas,

esta expresso artstica permite, mas uma

uma demanda uniu professores, pesquisado-

ampliao das possibilidades existentes no

res e artistas que, juntos, propuseram uma

campo da msica para a formao dos es-

alterao Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

tudantes.

cao Nacional. A srie Educao musical


escolar, que a TV Escola apresenta, por meio

A srie, que conta com a consultoria de Sr-

do programa Salto para o Futuro, uma ini-

gio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC), co-

ciativa que se alinha aos objetivos da Lei n.

loca em pauta temas como a educao mu-

11.769/08, que torna obrigatrio o ensino da

sical e a legislao educacional brasileira; a

msica nas escolas, definindo o ano de 2011

diversidade musical e suas implicaes para

como a data limite para a sua implantao.

o ensino de msica na escola; a msica nas

Feitio de Orao (Noel Rosa).

escolas integrada ao currculo; e a formao

Afinal, num pas em que a vocao musical

de professores de educao musical.

reconhecidamente um privilgio, o cumprimento da Lei n. 11.769/08 deve soar como

Nos textos que compem esta publicao e

msica aos ouvidos de educadores compro-

nas entrevistas e reportagens dos programas

metidos com uma escola criativa e democr-

televisivos, professores e professoras encon-

tica.

traro possibilidades de reflexo sobre a prtica da educao musical nas escolas.

Rosa Helena Mendona2

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).

Educao musical escolar


Introduo
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

A proposta da srie Educao musical escolar

almente, tambm poder indicar caminhos

basicamente fomentar a discusso sobre a

profissionais para aqueles que desejarem

msica na escola brasileira. A Lei n. 11.769/08

assumir uma carreira no campo da msica.

estabelece que a msica contedo curricu-

Mas o objetivo principal da msica na esco-

lar obrigatrio, o que implica uma srie de

la oportunizar a todos o contato com esta

adaptaes por parte dos sistemas educacio-

produo humana, que assume distintos

nais para que tal contedo seja devidamente

significados e funes, que se apresenta de

incorporado ao conjunto de componentes j

maneira extremamente diversificada a par-

presentes nos currculos escolares. Neste

tir dos contextos onde produzida.

sentido, a proposta desta srie Educao musical escolar tambm discutir e fundamen-

Historicamente, a msica j esteve presente

tar a questo da msica na escola, alm de

na educao brasileira em vrios momentos

contribuir para a implementao da referida

com finalidades especficas. Uma brevssi-

legislao nas escolas brasileiras.

ma sntese poderia ser assim apresentada:

A obrigatoriedade da msica como conte-

1. As escolas mantidas pelos jesutas no

do escolar representa a democratizao do

Brasil at o sculo XVIII inseriam a

acesso educao musical. A partir da Lei

prtica da msica no currculo, com

n. 11.769/08 todo o cidado brasileiro que

finalidade religiosa;

passa pela escola ter oportunidade de vivenciar experincias musicais como parte

2. No sculo XIX havia legislao espec-

da sua formao educacional. Este acesso

fica sobre a msica para a aprendiza-

formao musical pretende ampliar a ex-

gem do solfejo e do canto, incluindo a

perincia educacional na escola e, eventu-

questo da necessidade de preparao

1
Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne,
Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas
de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.

de professores especficos para o en-

completando o pargrafo 2 da Lei n.

sino de tal prtica na escola (BRASIL,

9.394/96, onde o ensino de arte insere,

1854, 1890);

obrigatoriamente, o ensino de msica.

3. Na primeira metade do sculo XX o Can-

Nesta brevssima apresentao da msi-

to Orfenico organizado por Villa-Lo-

ca na escola brasileira ao longo do tempo,

bos tinha por objetivo o civismo, a

evidencia-se a diversidade de funes que

disciplina e a educao artstica, sen-

tal atividade representou nos contextos es-

do que para o desenvolvimento desta

colares. Em cada momento se concebeu

atividade foram produzidos materiais

uma proposta para a msica na escola, es-

especficos e foram formados profes-

tabelecendo valores e conceitos que se com-

sores de msica para a escola;

pletam ou se contrapem. Assim, conceitos


que ainda sobrevivem at hoje so, de certa

4. A partir da dcada de 1970, a Lei n.

forma, resultado de prticas educacionais

5.692/71 trouxe a Educao Artstica

anteriores que consolidaram formas de

para o currculo escolar, estabelecen-

pensar e agir sobre o currculo escolar. Por

do a prtica da polivalncia para as

exemplo, no por acaso que, em muitos

artes um professor responsvel por

contextos, ainda se sustenta a ideia de que

todas as reas artsticas, tendo, como

msica s pode ser aprendida por pessoas

uma de suas consequncias, a superfi-

com talentos especiais; tambm no por

cializao de contedos artsticos na

acaso que em muitas escolas se defende a

escola;

tradio erudita como a forma mais correta de se ensinar msica; assim se configura

5. Com a LDB de 1996 (BRASIL, 1996) o

um quadro amplamente diverso em termos

ensino de arte estabelecido como

de conceitos e valores que so atribudos

componente curricular obrigatrio,

msica na escola e na formao dos indiv-

sem a indicao de que reas deve-

duos, e parte destas questes ser tratada

riam ser incorporadas neste ensino,

nos programas desta srie.

nem que tipo de profissional deveria


ser responsvel pelo ensino das lin-

Evidentemente, diversos aspectos contri-

guagens artsticas;

buem para a presena ou ausncia de certas


reas do conhecimento no currculo escolar,

6. Em 2008, a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008)

e hoje no diferente. O fato de existir uma

trata da obrigatoriedade da msica

lei a Lei n. 11.769/08 que estabelece a m-

como contedo curricular, alterando e

sica como contedo curricular obrigatrio

na escola brasileira representa um avano

que tambm ser, de certa forma, ilustrado

no sentido de que todas as pessoas tero

durante os programas da srie. O que vale

acesso s experincias musicais durante sua

a pena destacar que a msica j est na

formao escolar. Mas tais experincias es-

escola, de forma curricular ou extracurri-

taro amparadas em diversos entendimen-

cular em vrios contextos, e ao longo dos

tos sobre msica, o que pode significar uma

programas sero apresentadas alternativas

variedade imensa de abordagens, com obje-

de implementao da msica no currculo

tivos tambm diversos. Durante esta srie,

para aqueles contextos onde esta atividade

estaremos discutindo alguns destes pontos

no est oficialmente inserida.

que podem ser considerados fundamentais


para a implementao da msica no currcu-

Alguns pontos merecero destaque por sua

lo escolar de forma coerente e significativa.

relevncia. Um destes pontos refere-se ao


espao da msica no currculo, a sua inser-

importante destacar que, apesar de a Lei n.

o na grade curricular vigente e as adapta-

11.769/08 ser recente, muitas escolas brasilei-

es necessrias. Outro ponto a questo

ras j incluam a msica em seus currculos.

do contedo a ser ensinado, oportunizando

Isto possvel, pois a Lei n. 9.394/96 garan-

experincias musicais diversas no contexto

tiu autonomia aos sistemas educacionais na

escolar. H ainda a questo da formao do

organizao de seus currculos, ou seja, h

professor, que pauta fundamental para que

contedos obrigatrios, mas a organizao

esta empreitada da insero de mais m-

de tais contedos depende de cada sistema

sica na escola seja realizada com critrio e

educacional. A msica uma das linguagens

consistncia. E os exemplos de experincias

artsticas que poderia ser inserida na escola

j existentes com a msica na escola sero

como parte da disciplina Arte, e esta foi a

fundamentais para ilustrar a possibilidade

escolha de vrios sistemas educacionais, o

de tal implementao.

Educao musical escolar2


A srie tem como proposta fomentar a discusso sobre a msica nas escolas, com base na implementao da Lei n. 11.769/08. Diferentes abordagens propostas para a educao musical, ao
longo do tempo, sero analisadas, bem como ser enfocada a diversidade musical e possveis
metodologias de ensino da msica. Experincias musicais que j acontecem nas escolas bra-

2
Estes textos so complementares srie Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto para
o Futuro/TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011.

sileiras sero apresentadas como base para reflexo e subsdio para a incluso da msica nos
currculos.

Texto 1: Educao musical e legislao educacional


O primeiro texto da srie discute a Lei n. 11.769/08, que alterou a Lei n. 9.394/96 no que se refere
obrigatoriedade do ensino de arte na escola. De acordo com a Lei n. 11.769/08, a msica contedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte (BRASIL, 2008).
O texto apresenta as aes pontuais que antecederam e fortaleceram o movimento nacional
que culminou com a aprovao da citada lei. Discute, ainda, a questo da polivalncia no ensino das artes nas escolas, que contribuiu para a superficializao do ensino das disciplinas especficas da rea de Arte e para a diminuio de sua significao na formao dos estudantes.

Texto 2: Diversidade musical e ensino de msica


O segundo texto da srie apresenta reflexes e perspectivas para o ensino de msica, considerando a diversidade musical como elemento social de grande valor para a educao. Destaca
que a diversidade na sala de aula abarca fatores econmicos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos, entre tantos outros e que a conjuntura desses elementos que constitui a vida dos indivduos e que faz da escola um lugar plural e complexo. O autor do texto analisa, ainda, que a
diversidade musical se manifesta naturalmente na escola, j que distintas expresses musicais
adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na bagagem cultural dos alunos, a partir
das experincias sociais que estabelecem em sua vida cotidiana.

Texto 3: Msica nas escolas


O terceiro texto da srie apresenta exemplos de prticas de ensino de msica realizadas em
escolas de educao bsica, desenvolvidas por alguns dos alunos do Curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante seu estgio supervisionado,
orientado pela autora do texto. As prticas apresentadas aconteceram em diferentes semestres,
entre os anos de 2005 e 2009 e foram orientadas pelos mesmos princpios: as concepes de
ensino e de ensino de msica e a forma de organizar esse ensino. A autora destaca, ainda, que
uma das estratgias que vem sendo discutida por diversos educadores para concretizar esses
ideais a chamada pedagogia de projetos (que tambm pode ser nomeada como aprendizagem

baseada em projetos, projetos de ensino, projetos pedaggicos ou projetos de aprendizagem),


Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olhares
sobre Educao musical escolar e do PGM 5: Educao musical escolar em debate.

texto 1

Educao musical e legislao educacional


Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo1

Resumo
Neste texto sero apresentados aspectos referentes legislao educacional brasileira voltados educao musical. Um levantamento histrico pretende evidenciar diferentes abordagens j apresentadas como propostas para a educao musical brasileira ao longo do tempo,
que sero brevemente analisadas no intuito de contribuir para a reflexo sobre o momento
atual e as propostas que podero ser apresentadas em resposta nova legislao Lei n.
11.769/08.
A educao musical no Brasil ganhou desta-

ram em diversos momentos da histria da

que e muita discusso a partir de um grande

educao brasileira para que a msica fizes-

movimento deflagrado a partir de 2006 jun-

se parte da formao dos estudantes. O fato

to ao Congresso Nacional, com o objetivo

de termos hoje uma lei que torna a msica

de aprimorar a legislao educacional em

contedo obrigatrio na escola brasileira ,

termos de ensino de msica. Esse destaque

portanto, o resultado de muitos esforos em

deveu-se a uma srie de aes pontuais que

diferentes tempos e lugares.

fortaleceram um movimento nacional que


culminou com a aprovao da Lei n.11.769
em 2008. Esta lei estabelece que a msica
contedo curricular obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular Arte
(BRASIL, 2008).

O movimento pela msica na escola ganhou


espao no Congresso Nacional a partir da
ao do GAP Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica, em conjunto com outras entidades, como a Associao Brasileira de Educao Musical, alm da adeso de
msicos, profissionais da educao e simpa-

Mas preciso compreender que o movimen-

tizantes presena da msica na educao

to pela msica na escola nasceu muito antes

escolar. Este movimento buscou o aprimora-

de 2006. Diversos profissionais da educao

mento da legislao educacional brasileira,

e da educao musical, msicos, administra-

para que a presena da msica na formao

dores escolares e outros profissionais atua-

escolar fosse garantida pela legislao.

1
Doutor em Educao Musical pelo Royal Melbourne Institute of Technology - RMIT University, Melbourne,
Austrlia (2003). Atualmente professor associado da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC nas reas
de canto coral, regncia e educao musical. Consultor da srie.

10

A necessidade de aprimoramento da legis-

nar todas as lnguas pelo fato de todas elas

lao pode ser abordada a partir do resgate

poderem ser localizadas numa grande rea

de alguns elementos que contriburam para

chamada lnguas estrangeiras.

que o ensino de artes na escola brasileira se tornasse superficial, pouco relevante

A polivalncia contribuiu para a superficia-

ou ausente do currculo escolar em muitos

lizao do ensino das artes e, consequente-

contextos educacionais. Numa retrospec-

mente, para a diminuio de sua significao

tiva recente, com o objetivo de compreen-

na formao dos estudantes. As artes assu-

der alguns dos elementos que contriburam

miram papis de entretenimento, alegrando

para a desvalorizao da arte no currculo,

as festas das escolas, sendo consideradas,

podemos abordar questes do ensino da

em muitos contextos, como atividade peri-

msica a partir da Lei n. 5.692, de 1971, que

frica no currculo escolar. Um professor de

estabeleceu a Educao Artstica (BRASIL,

Educao Artstica, normalmente, no pos-

1971). Aquela legislao previa a formao

sua formao adequada para desenvolver

em Educao Artstica contemplando as

trabalhos relevantes com todas as lingua-

reas de Artes Cnicas, Artes Plsticas, De-

gens artsticas, alm de que o tempo de du-

senho Geomtrico e Msica. A ideia de di-

rao das aulas de Arte no era compatvel

versas reas artsticas no currculo muito

e ainda no , em muitos contextos com

positiva. No entanto, atrelada ao modelo

uma formao adequada em termos artsti-

da Educao Artstica, adotou-se a prtica

cos, seja em qualquer uma das linguagens

da polivalncia para o ensino das artes, ou

que se queira abordar. Por diversas razes,

seja, um nico professor deveria ser respon-

as artes plsticas tornaram-se predominan-

svel pelo ensino de todas as artes na esco-

tes nos sistemas educacionais brasileiros e,

la. compreensvel que as artes possuem

at hoje, para muitas pessoas, a aula de Arte

entre si diversas conexes e que pertencem

sinnimo de aula de artes plsticas.

a uma grande rea do conhecimento. Mas,


ao mesmo tempo, cada uma das linguagens

O resultado da polivalncia tem sido discu-

artsticas possui particularidades que no

tido por diversos autores, que evidenciam a

pertencem a outras artes. Se algum estuda

fragilidade deste modelo educacional para

pintura, ele no aprender automaticamen-

as artes. De um modo geral, estes auto-

te a encenar, danar, ou cantar, assim como

res afirmam que por mais que o professor

ao se estudar msica no se aprende auto-

de arte inclua atividades diversas em suas

maticamente a desenhar ou encenar. Seria

aulas, no possvel estar preparado para

como se pensssemos que um professor de

atuar de forma consistente com todas as

lngua estrangeira deveria ser capaz de ensi-

linguagens artsticas na escola, a partir da

11

formao em um curso superior de quatro

sugeriu mudana, diversos sistemas educa-

anos de durao, em mdia. Esta situao

cionais mantiveram a prtica polivalente

tem contribudo para que as atividades de-

para o ensino das artes na escola.

senvolvidas, muitas vezes, sejam inconsistentes, desestimulando a discusso e o

A mesma Lei n. 9.394/96 estabeleceu que os

entendimento sobre a importncia da for-

sistemas educacionais (municipais, esta-

mao em artes de forma qualificada. Hie-

duais, federais) tm liberdade e autonomia

rarquicamente, as artes ocupam lugar de

para estabelecer seus projetos polticos pe-

baixa relevncia nos currculos escolares e

daggicos, respeitando a legislao vigente.

a qualidade das atividades, a falta de pro-

A legislao inclui o ensino de arte, mas no

fundidade, a descontinuidade, o nmero

indica que artes deveriam fazer parte desta

reduzido de horas semanais, e tambm o

prtica e, em muitos contextos brasileiros,

despreparo de professores tm contribudo

ainda hoje se pratica a polivalncia para o

para que esta situao da arte no currcu-

ensino da arte, perpetuando um modelo que

lo permanea inalterada, mesmo quando a

no tem contribudo para a presena signifi-

legislao propicia que se faa um trabalho

cativa da formao artstica no currculo es-

mais consistente e relevante na formao

colar. Exercendo sua autonomia e liberdade,

dos estudantes.

diversos sistemas educacionais ainda requisitam professores formados em Educao

Em 1996, a aprovao da Lei n. 9.394 LDBEN

Artstica para atuarem de forma polivalente

(BRASIL,1996) modificou a denominao da

nas escolas, ignorando, inclusive, que no

Educao Artstica para ensino de arte, no

existe mais a licenciatura em educao ar-

pargrafo 2 do artigo 26: O ensino de arte

tstica nas universidades brasileiras. As Dire-

componente curricular obrigatrio nos di-

trizes Curriculares Nacionais para cada uma

versos nveis da educao bsica (...). Esta

das linguagens artsticas (BRASIL, 2004a,

nova redao sugere uma mudana para o

2004b, 2004c, 2009) estabelecem que a for-

ensino das artes na escola, e a expectativa

mao do professor direcionada para uma

de muitos educadores das diversas lingua-

linguagem artstica, no havendo diretrizes

gens artsticas era que a polivalncia esta-

para a formao do professor polivalente,

ria encerrada com estes novos termos. No

como nos tempos da Educao Artstica.

entanto, em nenhum momento a legislao


educacional brasileira apresentou claramen-

Diante desta situao de indefinio da le-

te a extino da polivalncia como uma das

gislao sobre as reas artsticas que deve-

prticas possveis para o ensino de arte nas

riam compor efetivamente a formao cur-

escolas, ou seja, mesmo quando a legislao

ricular, cada sistema educacional estabelece

12

aquilo que deseja, muitas vezes motivado

escolar, no podendo ser substituda ou supri-

apenas pelo hbito de ensinar as artes de

mida da formao escolar.

forma polivalente, ou ainda motivado pela


questo econmica: um professor mais

A Lei n. 11.769/08 representa, em algum n-

barato do que vrios professores de vrias

vel, um avano no texto legal. Ela alterou a

linguagens artsticas. Cabe destacar que os

Lei n. 9.394/96, que traz a obrigatoriedade

Parmetros Curriculares Nacionais PCN

do ensino de arte na escola. Sendo assim,

(BRASIL, 1997, 1998) apresentam um volu-

a msica dever ser contedo indiscutvel

me dedicado Arte, contendo orientaes

no currculo, cumprindo aquilo que est

para Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

estabelecido no artigo 26 da LDB de 1996.

No entanto os PCN no so documentos

Note-se que a Lei n. 11.769/08 apresenta, em

obrigatrios, ou seja, so orientaes gerais

seu texto, a no exclusividade do ensino da

que podem ser ou no utilizadas pelos sis-

msica: a msica contedo obrigatrio,


mas no exclusivo, ou

temas educacionais.
Assim, mesmo com
a ausncia do termo
Educao

Artstica

nos documentos legais a partir de 1996,


a prtica da polivalncia

permaneceu

em diversos sistemas

A Lei n. 11.769/08 indica


claramente que a msica
deve fazer parte do
currculo escolar, no
podendo ser substituda
ou suprimida da formao
escolar.

seja, o currculo escolar deve estabelecer


um espao para a
msica, sem prejuzo
das outras linguagens
artsticas. Em suma,
a formao em artes
ganha, com a Lei n.
11.769/08, um reforo

educacionais.

para os argumentos
A indefinio da legislao, a falta de clareza e

que se podem construir para a ampliao da

a possibilidade de mltiplas interpretaes do

presena do ensino das artes e da msica

texto legal foram consideradas como tpicos

no currculo escolar.

da mais alta relevncia para serem tratados de


forma efetiva para o aprimoramento da legis-

No entanto, a Lei n. 9.394/96 ainda continua

lao brasileira para o ensino das artes. Assim,

ativa, e isto significa que a obrigatoriedade

o movimento pela msica na escola estabele-

da msica est estabelecida, mas os siste-

ceu uma pauta nica que foi a alterao da

mas educacionais continuam livres e aut-

legislao com relao ao ensino de msica

nomos para estabelecerem de que forma

na escola. A Lei n. 11.769/08 indica claramen-

esta rea ser contemplada no currculo.

te que a msica deve fazer parte do currculo

Evidentemente o que se espera um ensino

13

de msica com qualidade, consistente, que

podero construir gradativamente o

faa sentido para a formao do cidado que

espao da msica no currculo, at

passa pela escola. E para que isto acontea

que haja licenciados em nmero sufi-

diversos desafios precisam ser vencidos:

ciente para as escolas.

1. Os professores que atuaro na educa-

2. A reviso dos projetos polticos pe-

o bsica ensinando msica preci-

daggicos das escolas necessria

sam ser licenciados, e o nmero de

para que a msica seja contemplada,

licenciados em msica atuando nas

cumprindo a legislao vigente. Os

escolas de educao bsica peque-

sistemas educacionais estabelecero

no, como mostram algumas pesquisas

de que forma a msica far parte do

no Brasil. Dados do INEP, do Censo Es-

currculo, e exemplos em diversas par-

colar de 2008,

tes do pas podem

por exemplo,

ser observados para

mostram que
o Brasil possui
32.000 professores de Arte.
No se sabe
ao certo quantos destes professores

Projetos extracurriculares
com a msica so sempre
bem-vindos na escola, mas
preciso reconhecer que a
legislao trata da msica
no currculo.

esta efetiva implementao. H sistemas educacionais


que estabeleceram a
msica em algumas
sries da escola, alternando com outras linguagens ar-

so

tsticas; h sistemas

habilitados
e trabalham com msica na escola.

que incluram a disciplina msica em

Mas, de qualquer forma, este nmero

seus currculos.

muito pequeno. Ainda levar algum


tempo para que todas as escolas bra-

3. Considerando que os anos iniciais da

sileiras possam contar com a presen-

escolarizao esto sob a responsabi-

a de licenciados em msica atuando

lidade de professores pedagogos, que

em seus quadros docentes. Por esta

atuam em todas as reas do conhe-

razo, preciso compreender a tran-

cimento escolar, seria fundamental

sitoriedade deste perodo, assumindo

que estes professores fossem tambm

a necessidade de mais profissionais li-

preparados para contriburem com o

cenciados em msica na escola, mas

processo de educao musical escolar.

entendendo que projetos temporrios

No se trata de substituir o professor

14

especialista na rea de msica na es-

Diversos sistemas educacionais incluram a

cola, mas estimular experincias mu-

msica em seu currculo a partir daquela le-

sicais diversas na escola que possam

gislao de 1996, de forma a contemplarem

ser compartilhadas entre professores

a formao musical dos estudantes. Ao mes-

especialistas e pedagogos.

mo tempo, diversos sistemas educacionais


preferiram manter a prtica polivalente, em

4. Projetos extracurriculares com a msica

que a msica esteve e ainda est pouco

so sempre bem-vindos na escola, mas

presente no currculo escolar por diversas

preciso reconhecer que a legislao

razes.

trata da msica no currculo. O objetivo garantir democraticamente o

A Lei n. 11.769/08 traz mais elementos para

acesso educao musical para todos.

garantir a presena da msica no currcu-

A importncia de projetos escolares

lo escolar. Depende de cada sistema educa-

que envolvem bandas, corais, grupos

cional a implementao da msica em seus

de rap, dentre outros, inegvel e am-

currculos, assim como depende de cada sis-

plia a experincia escolar, e tais proje-

tema a abordagem a ser empregada nesta

tos deveriam ser estimulados e desen-

implementao. O que se pretendeu com

volvidos em vrios contextos escolares.

esta nova legislao foi a garantia de uma

Mas ao lado do projeto extracurricular,

educao musical com qualidade, acessvel

a proposta curricular da escola deve

a todos os estudantes brasileiros. Evidente-

propiciar que todos os estudantes vi-

mente, os educadores musicais desejam que

venciem experincias musicais de for-

tal formao escolar seja feita com muita

ma consistente e significativa.

qualidade, garantindo que a experincia musical no currculo ser consistente e signifi-

Finalizando

cativa.

A legislao para a educao brasileira atu-

Por todos os elementos apresentados neste

al favorece a presena da msica na escola

texto, espera-se que se amplie o espao de

como parte do currculo. Desde 1996, com

atuao dos licenciados em msica na esco-

a Lei n. 9.394/96, a msica poderia ter sido

la brasileira, seja atravs da abertura de con-

includa no currculo escolar a partir da

cursos que contemplem a rea de msica,

obrigatoriedade do ensino de arte. Sendo a

seja pelo compromisso dos licenciados em

msica uma das artes, tal rea poderia fazer

msica com a educao bsica brasileira.

parte do currculo desde a promulgao da

Por isso, entendemos que estamos em pe-

LDB de 1996.

rodo transitrio, onde projetos alternativos

15

podero ser implementados para a constru-

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais

o gradativa e consistente do espao da

(Introduo). Braslia: Ministrio da Educa-

msica no currculo escolar em todas as es-

o/ Secretaria de Educao Fundamental,

colas brasileiras.

1997.

A educao musical escolar assunto que

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais

deveria ser assumido por toda a comunidade

(5 a 8). Braslia: Ministrio da Educao/

escolar. A qualidade da educao como um

Secretaria de Educao Fundamental, 1998.

todo depende fundamentalmente da qualidade dos componentes curriculares, e a msica


parte deste processo que pretende contribuir para um currculo amplo, que cumpra
sua funo de formar cidados cada vez mais

BRASIL. Resoluo n. 2, de 8 de maro de 2004.


Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Msica e d outras
providncias. Braslia: CNE/CES, 2004a.

preparados para lidarem com as diversas

BRASIL. Resoluo n. 3, de 8 de maro de 2004.

nuances da experincia humana. E o acesso

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais

democrtico educao musical parte inte-

do Curso de Graduao em Dana e d outras

grante neste processo de construo de uma

providncias. Braslia: CNE/CES, 2004b.

sociedade mais justa e mais humana.


BRASIL. Resoluo n. 4, de 8 de maro de 2004.

Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais


do Curso de Graduao em Teatro e d outras
providncias. Braslia: CNE/CES, 2004c.

Nacional. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971.


Braslia, 1971. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/5692.htm
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB: Lei 9.394/96. Braslia: Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXIV, n. 248, de
23/12/1996, pp. 27.833-27.841.

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008.


Braslia: Dirio Oficial da Unio, ano CXLV, n.
159, de 19/08/2008, Seo 1, pgina 1.
BRASIL. Resoluo n. 1, de 16 de janeiro de 2009.
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Artes Visuais e d outras providncias. Braslia: CNE/CES, 2009.

16

texto 2

Diversidade musical e ensino de msica


Luis Ricardo Silva Queiroz 1

Resumo
Neste texto, o objetivo discutir a diversidade musical e possveis metodologias de ensino de
msica. Aproximaes com o campo da etnomusicologia sero apresentadas como possibilidades de ampliao do entendimento e das concepes de msica que poderiam fazer parte
do currculo escolar. Sero tambm discutidas questes didticas para o ensino de msica,
tratando da incluso de experincias diversificadas com a msica no contexto escolar.

Nas ltimas dcadas, temos aprofundado

mo tempo a compreenso e o respeito

significativamente o debate acerca de ques-

pelo diferente e pela diversidade so

tes emergentes na sociedade que, por dife-

dimenses fundamentais do processo

rentes perspectivas, so fundamentais para

educativo (BRAGA; SILVEIRA, 2007, gri-

as definies da educao. Assim, cada vez

fos meus).

mais, tm sido reconhecidas a necessidade


e a importncia de trazermos para o mbi-

Com efeito, a diversidade, em suas diferen-

to educacional temas que permeiam a vida

tes facetas, tem sido foco de debates em dis-

humana e as relaes sociais na atualidade.

tintas reas de conhecimento, evidenciando

Nesse universo, tem-se entendido que:

as implicaes do tema para a sociedade. O


que se percebe que, no mundo atual, no

(...) a educao no pode separar-se,

possvel pensar em definies, proposi-

nos debates, de questes como desen-

es e aes de cunho social, entre as quais

volvimento ecologicamente sustentvel,

a educao, sem considerar a diversidade

gnero e orientao sexual, direitos hu-

como elemento intrnseco ao homem, que

manos, justia e democracia, qualifica-

tem impacto direto em suas relaes com a

o profissional e mundo do trabalho,

natureza e com a cultura. Temos, portanto,

etnia, tolerncia e paz mundial. Ao mes-

caminhado na direo de uma poltica edu-

5
Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia. Atualmente professor adjunto do
Departamento de Educao Musical e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da
Paraba e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB.

17

cacional e uma ao pedaggica orientadas

elementos que constitui a vida dos indivduos

pelos valores da diversidade e do direito

e que faz da escola um lugar plural e comple-

diferena (HENRIQUES, 2007).

xo. Um lugar de confrontos e disputas, mas


tambm de dilogos e interaes.

Com vistas a contribuir para este debate,

Essa multiplicidade que constitui a escola na

mais especificamente no campo da educa-

atualidade retratada nas palavras de Cali-

o musical, este trabalho apresenta refle-

man, quando afirma que:

xes e perspectivas para o ensino de msica,


considerando a diversidade musical como

(...) agora quem frequenta a escola so

elemento social de grande valor para a edu-

jovens de extraes sociais diversas,

cao, tanto no que se refere s especifici-

cada um deles com uma histria pesso-

dades dos contedos musicais quanto no

al que para alguns regular, mas para

que tange a dimenses educativas mais


abrangentes.

Diversidade
na sala de
aula
Ao considerarmos a
diversidade na sala de

outros marcada por

Na sala de aula, se
manifestam muitos
aspectos relacionados
s diferenas, que esto
imbricados em todas as
reas e nos contedos
trabalhados.

fracassos,

desvanta-

gens, mal-estar e sofrimentos dos mais


diferentes tipos (CALIMAN, 2006, p. 385).
Cientes dessa realidade, os profissionais que atuam em

aula, importante ter

diferentes reas do

em mente que no se

conhecimento preci-

trata de considerar unicamente a diversidade

sam considerar que as fronteiras entre disci-

musical, mesmo para o professor de msica.

plinas e contedos so diludas na convivn-

Na sala de aula, se manifestam muitos aspec-

cia social e na inter-relao que estabelecem

tos relacionados s diferenas, que esto im-

no contexto cultural dos indivduos. Precisa-

bricados em todas as reas e nos contedos

mos pensar que cada rea tem suas especi-

trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na

ficidades no processo de formao escolar,

sala de aula, independente do componente

mas que todas elas lidam com pessoas; pes-

curricular trabalhado, abarca fatores econ-

soas de naturezas distintas, pensamentos e

micos, tnicos, religiosos, sexuais, artsticos,

objetivos diversificados, vivncias e acessos

entre tantos outros. a conjuntura desses

singulares etc.

18

Considerando as diversidades que se mani-

Como expresso cultural, a msica pode ser

festam na escola, me atenho a discutir, a se-

considerada veculo universal de comunica-

guir, aspectos relacionados a uma delas, a

o, pois no se tem registro de qualquer

diversidade musical, que no se separa das

grupo humano que no realize experincias

demais, mas que tem implicaes especfi-

musicais como meio de contato, apreen-

cas prtica educacional escolar.

so, expresso e representao de aspectos


simblicos culturais. Todavia, o fato de ser

A msica como fenmeno


social

utilizada universalmente no faz da prtica


musical uma linguagem universal, tendo
em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar, transmitir e compre-

A msica constitui uma rica e diversificada

ender a sua prpria msica, (des)organizan-

expresso do homem, sendo resultado de vi-

do, idiossincraticamente, os elementos que

vncias, crenas e valores que permeiam a

a constituem (QUEI-

sua vida na sociedade.

ROZ, 2004, p. 101).

Como prtica social, a


msica agrega, em sua
constituio, aspectos
que transcendem suas
dimenses estruturais
estticas,

caracteri-

zando-se,

sobretudo,

A msica constitui uma rica


e diversificada expresso do
homem, sendo resultado de
vivncias, crenas e valores
que permeiam a sua vida
na sociedade.

Dessa forma, a msica

como

cultura

cria mundos diversificados,

mundos

musicais que se estabelecem no como

como um complexo

universos e territ-

sistema cultural que

rios diferenciados pelas linhas geogrficas,

congrega aspectos estabelecidos e compar-

mas como mundos distintos dentro de um

tilhados pelos seus praticantes, individual e/

mesmo territrio, de uma mesma sociedade

ou coletivamente. De tal maneira, a forte e

e/ou at dentro de um mesmo grupo. Com-

determinante relao com a cultura estabe-

partilhando do pensamento de Finnegan, en-

lece para a msica, dentro de cada contexto

tendo que os mundos musicais so distintos

social, um importante espao com carac-

no apenas por seus estilos diferentes, mas

tersticas simblicas, usos e funes que a

tambm por outras convenes sociais: as

particularizam, de acordo com as especifici-

pessoas que tomam parte deles, seus valores,

dades do universo que a rodeia (MERRIAM,

suas compreenses e prticas compartilha-

1964; BLACKING, 1973; NETTL, 1992; QUEI-

das, modos de produo e distribuio, e a

ROZ, 2005).

organizao social de suas atividades musi-

19

cais (FINNEGAN, 1989, p. 31).

A diversidade de msicas da
escola e a diversidade de
msicas para a escola

micos, estruturas meldicas etc.


A segunda vertente do trabalho com a diversidade est relacionada insero, na
prtica escolar, de msicas de diferentes
contextos culturais, visando ampliao e/

A diversidade musical se manifesta natural-

ou transformao do universo musical dos

mente na escola, j que distintas expresses

alunos, a partir da descoberta e da incorpo-

musicais adentram cotidianamente o uni-

rao de estticas e experincias musicais

verso escolar, vindas na bagagem cultural

variadas. Trata-se de planejar e estruturar

dos alunos, a partir das experincias sociais

uma diversidade de msicas para a escola.

que estabelecem em sua vida cotidiana. As-

Nessa categoria podem ser includas m-

sim, de forma individual ou coletiva, seja

sicas locais, que no tm veiculao midi-

ouvindo rdio, assistindo televiso, nave-

tica e que, muitas vezes, so desconheci-

gando pela internet, brincando com amigos

das pelos estudantes; msicas singulares

etc. o fato que a msica est no nosso dia

de outras cidades, estados, regies, pases

a dia e, de forma mais ou menos conscien-

etc. O objetivo no , simplesmente, levar

te, todos estabelecem algum tipo de relao

para a escola um amontoado de expresses

como essa expresso cultural.

musicais desvinculadas de suas realidades


sociais, mas sim, possibilitar que os alunos

Para o professor, h pelo menos duas ver-

reconheam vrios sotaques, para que,

tentes centrais para lidar com a diversidade

assim, possam reconhecer melhor, inclusi-

musical: a primeira est relacionada ao uni-

ve, o seu prprio sotaque e, a partir da, a

verso musical trazido pelos alunos, o que ca-

seu critrio, (re)signific-lo, ampli-lo e/ou

racteriza a diversidade de msicas da esco-

transform-lo.

la. Assim, msicas que os alunos ouvem em


casa, que compartilham em suas relaes
sociais, que assimilam a partir da veiculao
miditica, entre outras, devem ter lugar garantido na prtica docente. Essas msicas,
alm de terem significados culturais para os
estudantes, possibilitam diversos trabalhos
relacionados linguagem musical, explorando aspectos como: sonoridades e timbre dos
instrumentos, formas de cantar, padres rt-

Todavia, preciso ter em mente que, em


ambas as vertentes, considerar a diversidade significa reconhecer as vrias msicas
como legtimas, havia vista que no possvel afirmar, segundo determinados critrios
estticos, que uma msica melhor que
outra. Em hiptese alguma, deve-se trabalhar a diversidade para se chegar homogeneidade, como ainda sinalizam algumas

20

propostas na rea de educao musical. As-

Nacionais (BRASIL, 1997; 1998); pesquisar e

sim, seria como, por exemplo, trabalharmos

descobrir diversificados aspectos musicais

maracatu, congadas, bumba-meu-boi, cava-

de distintas culturas (instrumentos, ritmos,

lhadas, fandango, rock, samba, entre outras

melodias, estticas vocais etc.); conhecer e

prticas da cultura popular para, a partir da,

vivenciar a diversidade do patrimnio cul-

chegar msica de Mozart, Beethoven, Bach

tural imaterial do mundo, caracterizado

etc., como se um tipo de msica fosse me-

pela msica de diferentes etnias, entre ou-

lhor e/ou superior ao outro. O que precisa-

tros (QUEIROZ; MARINHO, 2009).

mos e que essas diversas msicas dialoguem


na sala de aula e, dessa forma, convivam de-

Todavia, um trabalho dessa natureza exige

mocraticamente, trabalhando as diferenas

do professor habilidades para lidar com as

e os seus distintos valores e significados que

diferenas e para estabelecer dilogos entre


diferentes

permeiam cada expresso musical.

Perspectivas
prticas para
o ensino de
msica diante
da diversidade

Em hiptese alguma,
deve-se trabalhar a
diversidade para se chegar
homogeneidade, como
ainda sinalizam algumas
propostas na rea de
educao musical.

No que se refere especificamente

ao

trabalho de educao musical, lidar com


diferentes expresses culturais permite
contemplar uma srie de objetivos funda-

universos

musicais, pois todo


trabalho, independente do tipo de msica
que contemple, deve
propiciar uma experincia significativa e
reveladora de descobertas musicais. Ao
lidar com vrias manifestaes culturais,

no se pode cair, simploriamente, na reproduo de msicas exticas, desprovidas de


valor simblico para os alunos.

mentais para o ensino de msica nas escolas, como: desenvolver prticas integradas
com os temas transversais, contemplando
a pluralidade cultural de mltiplos contextos sociais; compreender diferentes expresses culturais (do bairro, da cidade,
do estado, da regio, do pas e do mundo),
conforme enfatizado na proposta para a
rea de msica dos Parmetros Curriculares

Assim, ao contemplar a diversidade musical


da sala de aula, e para a sala de aula, possvel planejar, elaborar e realizar atividades de
interpretao, apreciao e criao musical
trabalhando elementos como:
Pesquisa de aspectos organolgicos: visando a descobertas de instrumentos mu-

21

sicais de vrias culturas musicais, suas

fundamentalmente, necessrio reconhe-

sonoridades, formas de execuo etc.

cer as suas vivncias, os seus anseios e as

Explorao e descoberta de elementos re-

suas (inter)relaes com a msica.

lacionados esttica vocal: trabalhando

Assim, possvel pensar num ensino da m-

mltiplas formas de colocao da voz,

sica democrtico e inclusivo, que respeite a

timbres utilizados, efeitos vocais, alturas,

diferena, no para utiliz-la como base para

tcnicas de canto coletivo e individuais,

a formao de iguais, mas principalmente

entre outros aspectos.

para, por meio dela, construir saberes con-

Desenvolvimento rtmico: conhecendo


e explorando singularidades do ritmo de
manifestaes musicais diversas.
Compreenso e prticas de estruturas sonoras em geral: alturas, melodia, harmnica etc.

textualizados com o universo particular de


cada indivduo e de cada grupo social.
O reconhecimento diversidade nos fez perceber que no existe uma nica msica e/
ou sistema musical e que, portanto, no podemos ter uma educao musical restritiva
e unilateral. Essa perspectiva nos conduz a

Essas so apenas algumas possibilidades,

novos direcionamentos pedaggicos e nos

entre as inmeras possveis, que o um tra-

leva a caminhos abrangentes, reconhecen-

balho que lide com a variedade de msicas

do a variedade de msicas e suas diversas

do mundo pode possibilitar no contexto es-

possibilidades educacionais. Em face dos ru-

colar. O fato que, se realizado com objeti-

mos das msicas do mundo na atualidade,

vos e propostas consistentes, um trabalho

nos vemos diante do desafio de estabelecer

inter-relacionado diversidade musical po-

direcionamentos coerentes para o ensino

der ser rico de descobertas estticas, tc-

de msica na escola. Ensino este que preci-

nicas, perceptivas e culturais no mbito da

sa ser abrangente e diversificado, contem-

msica e, portanto, da sociedade.

plando, principalmente, propostas e aes


educativas contextualizadas com contextos

Entendo que para concretizar aes educa-

escolares das mltiplas realidades sociocul-

tivas abrangentes, que contemplem a msi-

turais do pas.

ca em suas distintas facetas, preciso mais


que a incluso de repertrios e de atividades relacionadas diversidade musical.
importante ter em mente que, em qualquer
processo educativo-musical, preciso expandir os conhecimentos do alunado, mas,

Referncias
BLACKING, John. How musical is man? London: University of Washington Press, 1973.

22

BRASIL. Ministrio da Educao e do Des-

MERRIAM, Alan P. The anthropology of mu-

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BRAGA, Maria Lcia de Santana; SILVEIRA,
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uma poltica educacional anti-racista. Braslia: Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad); Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
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QUEIROZ, Luis Ricardo S.; MARINHO, Vanildo
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educao bsica, Porto Alegre, n. 1, p. 60-75,
2009.

23

texto 3

Msica nas escolas


Luciana Marta Del-Ben1

Resumo
Neste texto sero discutidas e apresentadas propostas de experincias musicais que j acontecem em escolas brasileiras. Tais experincias podem estar no currculo ou como atividade
extraclasse, dependendo do contexto. Em ambos os casos, as propostas educacionais com
msica oferecem o acesso a experincias que contribuem para a formao dos estudantes, e
tais contribuies sero tambm aqui tratadas.

Este texto tem como objetivo apresentar

aula. Cada licenciando desenvolve seu proje-

exemplos de prticas de ensino de msica

to individualmente, em uma escola ou outro

realizadas em escolas de educao bsica.

espao educativo. As prticas apresentadas

Trata-se de prticas desenvolvidas por al-

neste texto aconteceram em diferentes se-

guns dos alunos do Curso de Licenciatura

mestres, entre os anos de 2005 e 2009. No

em Msica da Universidade Federal do Rio

entanto, foram orientadas pelos mesmos

Grande do Sul, durante seu estgio super-

princpios, dentre os quais destaco as con-

visionado, e por mim orientadas. O estgio

cepes de ensino e de ensino de msica e a

supervisionado, em que tiveram origem as

forma de organizar o ensino com que vimos

prticas de ensino a serem apresentadas,

trabalhando.

compreende um conjunto de atividades para


a atuao do professor, envolvendo desde a

Para Basabe e Colls (2010), educadoras ar-

aproximao e interao com o contexto

gentinas, ensinar uma ao orientada a

educativo at o planejamento, a execuo e

outros e realizada com o outro (p. 144), o

a avaliao das atividades docentes em m-

que envolve um processo de comunicao

sica em contextos especficos. So realiza-

e, tambm, dedicao, zelo, cuidado em

dos encontros semanais, em grupo, quando

relao ao aluno, uma preocupao pela

so discutidos coletivamente os projetos de

pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar

ensino, bem como os planos e relatrios de

a ser (p. 146). O ensino envolve, pois, um

1
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professora associada da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS.

24

encontro humano. Porque ensinar , em de-

nadas finalidades, sejam aquelas definidas

finitivo, participar no processo de formao

pelo prprio professor, sejam aquelas defi-

de outra pessoa, tarefa que s pode ser feita

nidas pela escola, pelos governos ou demais

em um sentido pleno com esse outro (p.

mbitos da sociedade.

146).
H vrias formas de organizar o ensino de
Nesse encontro, cabe ao professor desem-

msica nas escolas. Uma delas aquela que

penhar um papel de mediador entre os es-

parte de uma listagem prvia de contedos.

tudantes e determinados saberes (Basabe;

So definidos os elementos que constituem

Colls, 2010, p. 147). A tarefa do professor

a msica (como timbre, melodia, inten-

consiste em ajudar [os alunos] a introduzir-

sidade, por exemplo) e, a partir deles, so

se numa comunidade de conhecimento e de

propostas atividades diversas, com seus res-

capacidades, em proporcionar-lhes algo que

pectivos objetivos. Outro caminho definir


objetivos de apren-

outros j possuem
(Stenhouse,

1987,

apud Basabe; Colls,


2010, p. 147). Nos
processos de ensino,
portanto, o aspecto
central a pessoa, e

Ensinar msica mediar as


relaes das pessoas com
a msica, visando facilitar
e promover aprendizagens
musicais.

dizagem e, a partir
deles, os contedos
a serem ensinados.
O professor pode
estabelecer,
exemplo,

que

por
os

no o objeto em si; a

alunos devero ser

relao com o saber,

capazes de execu-

e no o saber; e a relao sempre depende

tar padres rtmicos e meldicos simples

do sujeito (ver DAmore, 2005).

e cantar em grupo canes diversas. Com


base nesses objetivos, planeja e desenvolve

Ensinar msica mediar as relaes das

um conjunto de atividades, que ajudaro os

pessoas com a msica, visando facilitar e

alunos a atingir esses padres.

promover aprendizagens musicais. Essa


mediao marcada tanto pelas caracte-

Outra forma de organizar o ensino de msi-

rsticas do conhecimento a transmitir como

ca definir atividades ou eixos que devero

pelas caractersticas de seus destinatrios

nortear as aes do professor e dos alunos.

(Basabe; Colls, 2010, p. 126). Em contextos

Essa forma pode ser identificada nos Par-

formais, como a escola, ela deve ser feita de

metros Curriculares Nacionais para o Ensi-

modo organizado, a partir de certas inten-

no Fundamental, elaborados pelo Ministrio

es, com o propsito de alcanar determi-

da Educao, em 1997, que estabelecem trs

25

eixos norteadores das prticas de ensino e

sentativos das culturas infantil e juve-

aprendizagem: a produo, a fruio e a re-

nil, to negligenciadas pela escola. Para

flexo. So esses eixos que norteiam a de-

Miguel Arroyo (1994), a proposta que

finio dos contedos do ensino das artes.

este currculo seja construdo a partir


da definio coletiva de temas chama-

No h nada de errado com os contedos,

dos pelo autor de temas transversais

objetivos ou eixos propostos. O que parece

que representem as questes e os pro-

problemtico que, nos casos acima, o ensi-

blemas colocados pela atualidade para

no pensado e organizado somente a partir

os homens, mulheres e crianas de nosso

da msica como rea ou disciplina. O foco

tempo (Xavier, 2000, p. 5).

est no objeto, e no na pessoa ou nas pessoas a quem se destina o ensino. Nesses casos, a mediao entre aluno e msica (que
caracteriza o papel do professor) organizada tomando como eixo apenas um desses
elementos a msica. A relao entre aluno
e msica objeto central do ensino no
explicitada.
De modo geral, a crtica a essas formas de
organizar o ensino no so recentes, embora,
nos ltimos anos, possam ser mais frequen-

Essa citao deixa claro que a proposta no


abandonar as disciplinas curriculares
isto , os saberes sistematizados, acumulados pela humanidade, que so exemplificados nos contedos e atividades que vimos
nos exemplos anteriores, especficos da rea
de msica. Tambm no se defende que os
objetivos sejam banidos da escolarizao.
Trata-se, isto sim, de buscar abordagens que
permitam aproximar a escola e a vida, em

tes e contundentes. Num texto publicado em

que se ensine e se aprenda pelas experin-

2000, a educadora Maria Luisa Xavier obser-

cias proporcionadas, pelos problemas cria-

vava:

dos, pela ao desencadeada (Xavier, 2000,


p. 11-12).
As discusses atuais acerca da organizao do ensino vm propondo que o

Uma das estratgias que vem sendo discu-

planejamento seja desenvolvido atra-

tida por diversos educadores para concreti-

vs de temticas significativas que se-

zar esses ideais a chamada pedagogia de

jam objeto de desejo de conhecimento

projetos (que tambm pode ser nomeada

de professoras, estagirias e ou alunos

como aprendizagem baseada em projetos,

e alunas. Temticas capazes de abarcar

projetos de ensino, projetos pedaggicos ou

as disciplinas curriculares ressignifi-

projetos de aprendizagem), perspectiva de-

cando-as e capazes de dar conta dos

senvolvida por diversos autores, entre eles,

chamados saberes no escolares repre-

Ovide Decroly, John Dewey, Willian Kilpa-

26

trick, Lawrence Stenhouse, Jerome Bruner,

Esse acompanhamento fundamental

Fernando Hernndez, Jurjo Torres Santom,

porque um dos alertas que alguns que j

Josette Jolibert e Miguel Arroyo. Como expli-

implementaram a Pedagogia de Projetos

ca Burnier (2001),

fazem para o risco de aligeiramento do


ensino, com reduo ou superficialidade

A ideia central da Pedagogia de Projetos

das informaes acessadas pelos alunos

articular os saberes escolares com os

ou com foco principal no desenvolvimen-

saberes sociais de maneira que, ao estu-

to de competncias (saber fazer) sem a

dar, o aluno no sinta que aprende algo

necessria fundamentao cientfica

abstrato ou fragmentado. O aluno que

(). (Burnier, 2001).

compreende o valor do que est aprendendo desenvolve uma postura indispen-

Jolibert (1994, apud Xavier, 2000, p. 22) iden-

svel: a necessidade de aprendizagem.

tifica trs tipos de projetos:

Assim, o professor planeja as atividades


educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com carter
de aes ou realizaes com objetivos
concretos e reais ().

projetos referentes vida cotidiana organizao da sala de aula, diviso do tempo, organizao do espao, elaborao
das normas de convivncia, seleo de
atividades, diviso de responsabilidades...

Os contedos () seriam trabalhados


no mais a partir de uma organizao
prvia, sequenciada e controlada pelo
professor, mas iriam sendo pesquisados
e incorporados medida que fossem
demandados pela realizao dos proje-

projetos de empreendimento organizao do ptio da escola, da biblioteca da


sala de aula e/ou da escola, criao de
animais, organizao de uma exposio
de pintura...

tos. Isso exige do professor um acom-

projetos de aprendizagem oficinas de li-

panhamento cuidadoso dos projetos

teratura, de ortografia, de teatro, de desa-

dos alunos, de forma a prover os co-

fios matemticos....

nhecimentos necessrios relativos tanto aos contedos disciplinares (saber),

A autora sugere trs etapas para sua imple-

aos saberes e competncias relativos

mentao: a) problematizao: que corres-

vida social e subjetividade (saber ser)

ponde escolha do tema ou do problema a

quanto ao domnio de mtodos e tcni-

ser investigado, que deve ser assumido por

cas diversos, relativos () s competn-

todos os participantes (professor e alunos);

cias de aprendizagem autnoma ().

b) desenvolvimento: o momento onde se

27

criam as estratgias para buscar as respos-

A rdio-novela passou a ser uma das atraes

tas s questes e hipteses levantadas na

do Programa de Rdio, que tambm incluiu

problematizao (Xavier, 2000, p. 23); o

um dilogo entre professora e uma aluna,

planejamento do caminho a ser percorrido,

simulando uma ouvinte pedindo msicas,

definindo-se as fontes a serem investiga-

as quais foram escolhidas e executadas por

das, os recursos necessrios, o cronograma

todo o grupo; um show de calouros, em

do trabalho e, se for o caso, a atividade de

que duas alunas executaram canes tam-

culminncia do projeto (Burnier, 2001); e

bm escolhidas por elas; e um Concurso Jo-

c) sntese: o momento de organizao dos

vens Solistas, com gravaes de alunos ex-

dados, avaliao (por parte do professor e

plorando individualmente o teclado levado

dos alunos), divulgao dos resultados (para

pela professora. Receosa de que, pela pouca

pais, colegas, escola etc.) sob diferentes for-

experincia formal com msica, os alunos

mas: relato oral, mural, mostra, jornal, pai-

no conseguissem compor em pouco tempo

nel, apresentao etc.

uma vinheta para a rdio, a professora pediu que os alunos escolhessem uma cano

Apresento, a seguir, trs projetos planejados

conhecida que identificasse a Rdio, a ser

e executados de acordo com os princpios

cantada por todo o grupo. Tambm sugeriu

acima mencionados. A apresentao, pela

outra cano a ser executada na abertura

dimenso deste texto, resumida, procu-

da rdio-novela. As crianas escolheram o

rando destacar as atividades realizadas bem

nome da novela e a professora regente da

como a articulao entre as mesmas.

turma sugeriu o nome da emissora de rdio


que transmitiria a rdio-novela.

O primeiro projeto de ensino foi desenvolvido


por Carolina Wiethlter com uma turma de

A professora elaborou uma espcie de texto-

cerca de 25 alunos, de 5 a 6 anos de idade,

roteiro, como se ela fosse a radialista, que

em uma escola de Educao Infantil. O proje-

foi lido durante toda a programao, nesta

to foi construdo a partir da ideia de elaborar

sequncia: vinheta da Rdio; conversa com

um Programa de rdio, caracterizando-se,

o ouvinte; execuo das canes pedidas

portanto, como um projeto de empreendi-

pelo ouvinte pelo grupo; show de calouros

mento. Foi desenvolvido ao longo de quatro

com duas cantoras; rdio-novela, definida

aulas. Essa ideia surgiu a partir de uma ati-

pela professora como o momento mais es-

vidade em que os alunos eram solicitados a

perado de nossos ouvintes, e introduzida

explorar e produzir diferentes sons corporais

por uma cano de abertura; a finalssima

para a sonorizao de uma rdio-novela, cuja

do Concurso Jovens Solistas, com cinco

histria foi criada pela professora.

alunos-candidatos tocando teclado; e, para

28

encerrar a programao, a vinheta da Rdio.

vas solicitavam que as crianas imitassem

Ao final de quatro aulas, a programao foi

sons de instrumentos, animais ou objetos;

ensaiada, gravada em udio e apreciada pe-

forca musical, utilizando nomes de instru-

los alunos. O tema possibilitou que as crian-

mentos; e bingo de timbres, em que as car-

as cantassem, explorassem e executassem

telas deveriam ser preenchidas a partir da

sons corporais e apreciassem a prpria pro-

identificao de gravaes de instrumentos.

duo. Alm disso, foram elas que escolheram o repertrio a ser trabalhado nas aulas.

Dentre as atividades desenvolvidas pela professora, estavam aquelas de explorao da

O segundo projeto, intitulado Que som

voz, em que as crianas foram convidadas

esse?, foi desenvolvido por Elaine Martha

a identificar o timbre de voz de cada pes-

Daenecke com uma turma dos anos iniciais

soa e a buscar diferentes maneiras de usar a

do Ensino Fundamental, numa classe com

prpria voz, por exemplo, imitando sons de

cerca de 25 alunos, a maioria com 7 anos

animais, de objetos e aes diversas ou mu-

de idade, e teve a durao de 13 aulas. Mais

dando a altura e a intensidade da sua voz.

uma vez, o tema escolhido pela professora


surgiu da observao do grande interesse

As atividades de apreciao, visando a iden-

das crianas pelos instrumentos presentes

tificar o timbre dos instrumentos, utilizaram

nas msicas ouvidas.

repertrio com formaes instrumentais


variadas e de diferentes tradies, incluindo

O projeto caracterizou-se como um proje-

as chamadas msica folclrica, popular e de

to de aprendizagem e teve como atividades

concerto (ou erudita). Audies compara-

centrais a apreciao musical e atividades

das de diferentes arranjos para uma mesma

de percepo e explorao de timbres, tanto

msica auxiliaram os alunos a ampliar seu

de instrumentos musicais quanto de sons

repertrio de timbres, alm de discutir algu-

vocais, corporais e de objetos diversos. Es-

mas estratgias de composio. Os alunos

sas atividades foram integradas a outras de

tambm puderam apreciar msica ao vivo,

execuo, principalmente de canes, para

assistindo professora tocar diferentes flau-

que as crianas exercitassem a voz (seu

tas doces e, tambm, o grupo instrumental

prprio instrumento), e de composio em

da escola. Desenhar os instrumentos que as

grande grupo e pequenos grupos. Tambm

crianas viam e ouviam e criar partituras

foram planejados alguns jogos e brincadei-

com grafia no convencional para suas pro-

ras: trilha musical, um jogo de tabuleiro

dues foram outras estratgias adotadas

com fichas com provas musicais, um dado e

pela professora.

peas para caracterizar cada criana; as pro-

29

Os alunos tambm puderam conhecer as

atividade de composio em pequenos gru-

diferentes famlias de instrumentos de or-

pos, em que os alunos foram solicitados a

questra, com o auxlio do livro A orquestra

compor uma msica, utilizando instrumen-

tintim por tintim (Hentschke et al., 2005) e

tos de percusso, com duas partes distintas

assistiram ao vdeo de Pedro e o Lobo, pea

caracterizadas por diferentes intensidades,

composta por Sergei Prokofiev. A partir da fa-

que deveriam ser escolhidas pelos grupos.

miliarizao dos alunos com uma orquestra


sinfnica, a professora tambm realizou uma

Ao final do projeto, a professora entregou a

atividade de composio em grande grupo.

cada aluno, e tambm direo da escola,

Organizando os instrumentos de percusso


por naipes, convidou os alunos a formarem
uma orquestra de percusso. Nas orientaes para o desenvolvimento da composio,
a professora solicitou que cada naipe tivesse
um destaque em alguma parte da msica, intercalando solos com tutti, isto , o grande
grupo. A organizao das ideias musicais dos
alunos (ou a sequncia de apresentao dessas ideias) foi definida por um regente: primeiramente, a professora, que apresentou os
sinais a serem utilizados para entrada, corte,
solo e tutti, e, depois, os prprios alunos.

um CD com gravaes de msicas apreciadas


ou executadas durante as aulas, incluindo
produes dos alunos. Tambm lhes foi entregue uma pasta com diferentes materiais
das aulas, como letras de canes, partituras, alm de desenhos, registros e partituras
feitos pelos alunos. As capas do CD foram
confeccionadas pelos prprios alunos.

30
Por fim, o projeto Msicas de propaganda
de televiso caracterizou-se como um projeto referente vida cotidiana. Foi desenvolvido por Juliana Rigon Pedrini, em uma

Para explorar a intensidade da voz durante a

escola privada de Ensino Fundamental, com

execuo de algumas canes, a professora

uma turma de 5 srie (atual 6 ano), com 19

confeccionou cartes coloridos com indi-

alunos, ao longo de 11 aulas. O tema foi es-

caes de dinmica, utilizando os smbolos

colhido pela professora a partir do interesse

convencionais (pp = pianssimo ou muito su-

dos alunos por uma msica de um comer-

ave; p = piano ou suave; mf = meio forte; e f =

cial de televiso.

forte). A empolgao dos alunos em cantar


forte levou a professora a trabalhar os cuida-

O projeto foi iniciado com a execuo da

dos com a voz e a maneira mais adequada de

cano em grande grupo, com acompa-

procurar emitir os sons.

nhamento ao violo feito pela professora.


Logo em seguida, a professora pediu que

Os cartes de intensidade tambm foram

os alunos, em pequenos grupos, tentassem

utilizados como ponto de partida para uma

tirar uma parte da msica de ouvido, utili-

zando a flauta doce. Para auxiliar os alunos,

msicas ouvidas, oportunidade para gerar

a professora indicou as notas das melodias

uma discusso sobre as funes da msica

de algumas slabas das palavras da cano.

na vida das pessoas.

A partitura da melodia foi posteriormente


trabalhada com os alunos, destacando figu-

A apreciao musical serviu de base para a

ras e padres rtmicos. A professora tambm

atividade seguinte, em que a professora le-

criou um arranjo para a cano. A cano foi

vou msicas instrumentais pouco conheci-

executada pelos alunos em vrias aulas no

das pelos alunos para que, em grupos, eles

decorrer da realizao do projeto, intercala-

criassem um comercial para um produto,

da a outras atividades. Em uma dessas aulas,

que combinasse com a msica ouvida.

alunos e professora discutiram e experimen-

Cada grupo apresentou seu comercial para


os demais colegas,

taram como poderiam mudar o carter


expressivo da cano,
modificando
sidade,

inten-

andamento

e instrumentos, por
exemplo.
Os alunos tambm
foram solicitados a
fazer

um

O tema do projeto auxilia


a definir um fio condutor
para nossas aulas, pois
permite estabelecer
ligaes entre as vrias
atividades a serem
desenvolvidas.

levanta-

mento de suas propa-

e o grande grupo
discutiu a adequao de cada msica
em relao aos comerciais criados.

31
O encerramento e/
ou culminncia do
projeto, em que os
alunos
mobilizar

puderam
aquilo

gandas preferidas, veiculadas na TV, em que

que aprenderam nas atividades anteriores,

a msica estivesse presente. Foi a oportuni-

consistiu em escolher um produto e criar

dade para discutir as diferenas entre jingle

um comercial com trilha sonora, atividade

e trilha sonora. Outra tarefa solicitada aos

que foi realizada em pequenos grupos. As

alunos foi escolher msicas que lhes fossem

produes foram apresentadas e discutidas

pouco familiares ou consideradas estranhas

coletivamente. Por fim, os alunos avaliaram

a eles. As gravaes dessas msicas foram

o projeto individualmente.

apreciadas em aula, quando os alunos discutiram caractersticas como instrumenta-

Acredito que esses projetos, realizados com

o, andamento e carter expressivo. Eles

grupos distintos e em contextos tambm dis-

tambm foram convidados a imaginar co-

tintos, exemplificam possibilidades de fazer

merciais relacionados s caractersticas das

msica com os alunos na escola e de propi-

ciar-lhes aprendizagens musicais significati-

as fundamentam e que ajudam a organiz-

vas, porque construdas a partir de suas pr-

las, para que, a partir delas, seja possvel re-

prias experincias, procurando acolher suas

fletir sobre outras formas de ensinar msica

vivncias cotidianas e seus saberes prvios.

nas escolas.

O tema possibilita que as vrias atividades a


serem realizadas em sala de aula tenham re-

Referncias

lao entre si. Assim, evitamos que as aulas


de msica se transformem em uma sequncia de atividades desconectadas e sem um
sentido de direo em termos de aprendizagens. Isso ocorre, geralmente, quando fazemos o planejamento para cada aula individualmente. Ao contrrio, quando partimos de
um tema, garantimos a continuidade entre
as vrias atividades. O tema do projeto auxilia a definir um fio condutor para nossas aulas, pois permite estabelecer ligaes entre
as vrias atividades a serem desenvolvidas.

BASABE, Laura; COLS, Estela. La enseanza.


In: CAMILlONI, Alicia. (Comp.). El saber didctico. Buenos Aires: Paids, 2010. p. 125161.
BURNIER, Suzana. Pedagogia das competncias: contedos e mtodos. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n.3, set./
dez., 2001. Disponvel em: <http://www.senac.br/BTS/273/boltec273e.htm> Acesso em:
20 set. 2010

Uma mesma msica pode ser trabalhada de

DAMORE, Bruno. Epistemologia e didtica

diversas formas (apreciando e depois execu-

da matemtica. So Paulo: Editora Escritu-

tando-a, por exemplo) e uma atividade pode

ras, 2005.

dar origem a novas atividades. O fio condutor auxilia o aluno a perceber o porqu das

HENTSCHKE, Liane et al. A orquestra tin-

diversas atividades que acontecem na sala

tim por tintim. So Paulo: Editora Moderna,

de aula e para onde ele est caminhando.

2005. (Acompanha CD-udio.)

Alm disso, um mesmo contedo, conceito


ou habilidade pode ser trabalhado por meio
de diferentes atividades.
Concluindo, o propsito deste texto no foi
apresentar um modelo a ser seguido por outros professores, mas partilhar experincias
reais de ensino, incluindo os princpios que

XAVIER, Maria Luisa M. Introduzindo a questo do planejamento: globalizao, interdisciplinaridade e integrao curricular. In:
XAVIER, Maria Luisa M.; DALLA ZEN, Maria
Isabel (org.). Planejamento em destaque:
anlises menos convencionais. Porto Alegre:
Mediao: 2000. p. 5-26.

32

Bibliografia complementar

PONSO, Caroline Cao. Msica em dilogo:


aes interdisciplinares na educao infan-

MSICA NA EDUCAO BSICA. Revista pu-

til. Porto Alegre: Sulina, 2008.

blicada pela Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) com o objetivo de discu-

SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vnia Malagutti;

tir e divulgar diferentes propostas de ensino

ARALDI, Juciane. Hip hop: da rua para a es-

de msica para todos os nveis da educao

cola. Porto Alegre: Sulina, 2005.

bsica. As revistas podem ser adquiridas no


site da Abem (www.abemeducacaomusical.

- HENTSCHKE, Liane et al. Em sintonia com a

org.br ).

msica. So Paulo: Moderna, 2006. (Acompanha CD-udio.)

COLEO MSICAS. Com o propsito de contribuir para a formao de professores e para

O livro apresenta um repertrio bastante

a melhoria do ensino de msica, os livros da

variado, convidando o leitor a explorar so-

Coleo apresentam ideias e propostas pr-

noridades e sentidos diversos, por meio de

ticas que podem ser desenvolvidas em di-

descries e anlises das msicas gravadas

versos espaos educativos, como escolas de

no CD que acompanha o livro. A publicao

educao bsica, escolas de msica e proje-

pode ser adquirida no site da Editora Moder-

tos sociais. As publicaes podem ser adqui-

na (http://www.moderna.com.br).

ridas no site da Editora Sulina (http://www.


editorasulina.com.br).
KRIEGER, Elisabeth. Descobrindo a msica:
idias para a sala de aula. Porto Alegre: Sulina, 2005.

33

texto COMPLEMENTAR

Formao do professor de msica:


demandas novas e emergentes
Cristiane Galdino1

Resumo
Para ser professor da educao bsica preciso possuir um diploma de curso superior de licenciatura. Neste texto sero discutidas questes referentes aos profissionais que atuam com o
ensino de msica na escola e os processos de formao nos cursos de licenciatura em msica.
Sero analisados aspectos curriculares e a formao do professor de msica, discutindo impasses e desafios a serem vencidos para que se amplie significativamente o nmero de professores
de msica atuantes na educao bsica brasileira.

Ao ser aprovada, em 2008, a Lei n. 11.769,

tica social, vivenciada por profissionais sem

que trata sobre a obrigatoriedade do ensino

formao acadmica em msica, que estariam impossibilita-

da msica na educao bsica, teve o


Art. 2 vetado, o que
causou, e ainda causa, polmica entre
os seus leitores. O
texto original designava que o ensino
de msica deveria

Quem o profissional que


deve ensinar msica na
escola e quem o habilita
a estar em sala de aula?
O que deve integrar a sua
formao?

dos de ministrar tal


contedo e tambm
porque no h exigncia semelhante
para qualquer rea
do currculo escolar.
Tendo como pano

ser ministrado por

de fundo esse cen-

professores

rio, desejo refletir

com

formao especfica na rea, que foi vetado

sobre a formao do professor de msica a

sob a justificativa de ser a msica uma pr-

partir de duas questes: Quem o profis-

1
Doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente Professora adjunto da
Universidade Federal de Pernambuco e coordenadora do Curso de Licenciatura em Msica.

34

sional que deve ensinar msica na escola e

O grande problema, entretanto, na tentati-

quem o habilita a estar em sala de aula? O

va de responder a essa questo, tem sido a

que deve integrar a sua formao?

presena /ausncia do licenciado em Msica nas escolas da educao bsica. Em pes-

Professor de msica: que


profissional vai escola?

quisa realizada por Maura Penna, em Joo


Pessoa PB, foram encontrados, dentre os
186 professores entrevistados responsveis
pelas aulas de Arte nas 5 e 8 sries do en-

Para responder a essa pergunta, iremos nos


focar no ambiente que est a delimitado: a
escola. A legislao educacional brasileira
aponta o curso de licenciatura plena como
exigncia para a formao dos docentes que
atuaro na educao bsica (BRASIL, 1996) e,

sino fundamental, apenas 9 com habilitao


em msica: 4,8% do total (PENNA, 2002, p.
10). Essa situao se repete em outras regies do pas, mesmo em municpios onde o
ensino de msica ocorre de forma sistemtica, como o caso do Rio de Janeiro RJ.

como forma de valorizao desses profissio-

Conforme depoimento da direo da Direto-

nais, apresenta o ingresso exclusivamente

ria de Educao Fundamental, da Secretaria

por concurso pblico de provas e ttulos

Municipal de Educao, a msica no est

(BRASIL, 1996, p. 48). Seguindo essas indica-

em todas as turmas e sries, na grade cur-

es, a resposta se torna bvia: ensina msica

ricular, porque no temos professores em

na escola o licenciado concursado.

nmero suficiente (SANTOS, 2005, p. 50,


grifo da autora). Na Regio Sul, encontra-

No entanto, essa a resposta correta para


o contexto de atuao do profissional responsvel por ministrar a disciplina Arte ou
qualquer disciplina, na matriz curricular. Se
pensarmos em outras situaes, as respostas podero ser variadas e incluir os profissionais que so mencionados no texto do
veto acima mencionado. Dessa forma, em
projetos desenvolvidos no ambiente escolar,

mos um quadro semelhante. Ao escrever sobre o ensino de msica nas escolas estaduais de educao bsica de Porto Alegre RS,
Del-Ben afirma que
(...) 86,2% do total de professores que
atuam com msica nas escolas possuem
formao em nvel superior, mas somente 60,34% deles possuem formao
especfica para atuar na rea de artes

como o caso da Escola Aberta, possvel

(todos licenciados em educao artsti-

encontrar msicos profissionais e amado-

ca) e apenas 13,79% dos docentes infor-

res, alm de outros profissionais, atuando,

maram serem licenciados em educao

muitas vezes de forma voluntria, junto s

artstica com habilitao em msica

comunidades.

(DEL-BEN, 2006, p. 115).

35

Quais as razes, ento, para que os profis-

mados de Educao Artstica, caractersticos

sionais habilitados no sejam encontrados

do perodo de vigncia da Lei n. 5.692/71, so

nas escolas? Dentre as possveis indicaes

substitudos pelas licenciaturas em Artes Vi-

est a exigncia de formao polivalente

suais, Dana, Msica e Teatro. a partir des-

nos editais de concurso para a disciplina

se contexto que proponho pensarmos sobre

Arte, ainda em vigor, como ocorreu em Bra-

o que deve integrar a formao do professor

slia. Grossi (2007, p. 41), ao relatar o fato,

de msica.

comenta que os contedos apresentados


sob a denominao genrica de Arte e
produes artsticas, no especifica[vam]
qual arte (msica, artes visuais ou cnicas)

Formao do professor de
msica: o que necessrio?

e consequentemente a que conhecimento

A formao inicial do professor de msica,

especfico faz-se referncia e exigncia para

como dito anteriormente, ocorrer em um

a prova.
A

curso de licenciatura

polivalncia,

herana da Lei n.
5.692/71, na prtica,

nunca

foi

efetivada e a quase totalidade dos


professores

de

A formao especfica em
cada linguagem artstica
assegurada pelas Diretrizes
Curriculares de cada um
dos cursos ligados rea
artstica.

plena. Por ser um dos


cursos de graduao
em msica, a licenciatura necessita considerar as Diretrizes
Curriculares

Nacio-

nais do Curso de Graduao em Msica

educao artstica

(BRASIL, 2004) na for-

nas escolas pbli-

mulao de seu proje-

cas vem desenvolvendo trabalhos somente

to pedaggico. Nas Diretrizes, a formao

na rea de artes visuais (GROSSI, 2007, p.

prevista a partir de trs tpicos de estudo:

41). Talvez, por isso, a disciplina Arte pas-

os contedos bsicos, os contedos espe-

sou, pouco a pouco, a ser sinnimo de ar-

cficos e os contedos terico-prticos. Os

tes plsticas ou visuais. E isso persiste at os

contedos bsicos so relacionados com

dias de hoje (PENNA, 2004, p. 22).

a Cultura e as Artes, envolvendo tambm


as Cincias Humanas e Sociais, com nfase

A formao especfica em cada linguagem

em Antropologia e Psicopedagogia (BRASIL,

artstica assegurada pelas Diretrizes Cur-

2004, p. 2), enquanto os contedos espec-

riculares de cada um dos cursos ligados

ficos so caracterizados como aqueles que

rea artstica. Os cursos anteriormente cha-

particularizam e do consistncia rea de

36

Msica, abrangendo os relacionados com o

VI o uso de tecnologias da informao e

Conhecimento Instrumental, Composicio-

da comunicao e de metodologias,

nal, Esttico e de Regncia (BRASIL, 2004, p.

estratgias e materiais de apoio ino-

2). Por sua vez, os contedos terico-prti-

vadores;

cos so aqueles que permitem a integrao


teoria/prtica relacionada com o exerccio

VII o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe

da arte musical e do desempenho profissio-

(BRASIL, 2002, p. 1).

nal, incluindo tambm Estgio Curricular


Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao

Os dois documentos se complementam,

Cientfica e utilizao de novas Tecnologias

mas no podemos pensar a formao do

(BRASIL, 2004, p. 2).

professor de msica apenas a partir deles.


Outros documentos, to importantes quan-

Essas Diretrizes apontam, tambm, em seu


Artigo 12, para a necessidade de os cursos de
licenciatura plena observar[em] as normas
especficas relacionadas com essa modalidade de oferta (BRASIL, 2004, p. 3), disponveis nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica. Destaco, nesse documento, alguns aspectos que se tornam essenciais nos
cursos de formao desse profissional:
I o ensino visando aprendizagem do aluno;
II o acolhimento e o trato da diversidade;

to os j citados, nos trazem novas categorias a serem pensadas nessa formao, tais
como a educao inclusiva e a educao
antirracista. Embora possam ser considerados como parte dos contedos bsicos ou
at dos terico-prticos, esses componentes precisam ser caracterizados tambm no
mbito dos contedos especficos, uma vez
que eles integram as relaes das pessoas
com as msicas (KRAEMER, 2000), na perspectiva do ensino e da aprendizagem.
No que diz respeito Lei n. 10.639/03, que
tornou obrigatrio o ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educa-

III o exerccio de atividades de enriquecimento cultural;


IV o aprimoramento em prticas investigativas;

o Bsica, instituda como Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais, em 2004, os cursos de
formao de professores precisam refletir
sobre

V a elaborao e a execuo de projetos de


desenvolvimento dos contedos curri-

(...) a necessidade de se insistir e investir

culares;

para que os professores, alm de slida

37

formao na rea especfica de atua-

softwares para comunicao alternativa

o, recebam formao que os capaci-

(BRASIL, 2008, p. 1).

te no s a compreender a importncia
das questes relacionadas diversidade

Alm desses encaminhamentos, algumas

tnico-racial, mas a lidar positivamente

proposies se tornaram lei a fim de que o

com elas e sobretudo criar estratgias

professor pudesse participar de forma efeti-

pedaggicas que possam auxiliar a ree-

va desse contexto, entre elas, a incluso da

duc-las (BRASIL, 2004, p. 15).

LIBRAS como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professo-

Nesse sentido, trabalhar com essas questes

res para o exerccio do magistrio, em nvel

mais do que incluir contedos asspticos

mdio e superior (BRASIL, 2005), desde 22

sobre msica africana ou sobre a matriz

de dezembro de 2005. Considero que outras

africana na formao da msica brasileira,

aes devam ser implementadas. Mesmo

significa trazer para a cena discusses relati-

que no estejam no mbito das polticas p-

vas ao racismo institucionalizado em nosso

blicas, elas podem ocorrer como decises in-

pas, com todas as tenses que isso possa

dividuais do profissional em formao. Cito,

provocar.

como exemplo, incluir, em seu percurso


formativo, o estudo da Musicografia Braille,

Outro componente imprescindvel na for-

atualmente acessvel por meio do software

mao do professor de msica a educao

Musibraille, de distribuio gratuita. Essa in-

inclusiva, considerada como atendimento

dicao se justifica no s porque no senso

educacional especializado dirigido aos alu-

comum, o deficiente visual considerado

nos com deficincia, transtornos globais do

como uma pessoa naturalmente apta para

desenvolvimento e altas habilidades ou su-

a msica (ou com dons musicais extraordi-

perdotao, matriculados na rede pblica

nrios) (BONILHA; CARRASCO, 2007, p. 2),

de ensino regular (BRASIL, 2008, p. 1). Para

mas pela quase completa inexistncia de

que haja uma ampliao desse atendimen-

deficiente visual nos cursos de msica. Essa

to nas escolas, e isso inclui tambm as au-

situao sugere que ele ainda visto como

las de Arte, o Ministrio da Educao (MEC)

um msico incapaz de ler ou de compreen-

promete dar apoio tcnico e especializado,

der uma partitura, bem como de frequentar

incluindo a produo e distribuio de re-

uma escola de msica regular (BONILHA;

cursos educacionais para a acessibilidade,

CARRASCO, 2007, p. 2).

entre eles, livros didticos e paradidticos


em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais

Esses aspectos acima mencionados atendem

LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,

a uma concepo de formao de nvel su-

38

perior vista como um processo contnuo,

caminho para a educao musical inclusiva.

autnomo e permanente (BRASIL, 2003, p.

In: Encontro Nacional da Associao Nacio-

5). Nesse contexto, a formao bsica se so-

nal de Pesquisa e Ps-graduao em Msica,

lidifica e a formao profissional se funda-

17, 2007, So Paulo. Anais... So Paulo: 2007,

menta na competncia terico-prtica, de

p. 1-6.

acordo com o perfil de um formando adaptvel s novas e emergentes demandas

BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

(BRASIL, 2003, p. 5).

Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional. Disponvel em: <http://bd.camara.

Concluso
Ao responder s questes que nortearam

gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/
ldb_5ed.pdf?sequence=1>.
Acesso em: 18 abr. 2011.

este texto, procurei constituir o percurso de


formao do professor de msica atendendo
ao que est previsto em lei, que seria o mnimo exigido para o exerccio de sua profisso.
No entanto, penso que se ela ficasse restrita a esses aspectos, faltaria a sensibilidade
necessria para ir um pouco mais adiante,
identificando temas e situaes, como as
que agora se apresentam com a aprovao
da Lei n. 11.769 e a da Lei n. 10.639. Os desdobramentos da obrigatoriedade do ensino de
msica e da lei antirracista, entre outras, ao
mesmo tempo em que necessitaro integrar
a formao inicial e continuada de professores de msica, podero tornar o seu campo
de atuao tradicional a escola em demanda nova e emergente.

BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2002. Disponvel em: <http://www.mec.
gov.br>. Acesso em: 18 abr. 2011.
BRASIL. Parecer CNE/CES n 67/2003. Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos Cursos de Graduao. Braslia,
2003. Disponvel em: <http://www.mec.gov.
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BRASIL. Resoluo CNE/CES n 2/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao em Msica. Braslia, 2004. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso
em: 18 abr. 2011.

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acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253,
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Revista da ABEM, v. 12, p. 49-56, mar. 2005.

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