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O Jogo Como Recurso Pedagógico FINAL
O Jogo Como Recurso Pedagógico FINAL
So Paulo
2008
L732j
Vice-Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Chefe de Gabinete
Klber Toms Resende
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitor de Pesquisa
Jos Arana Varela
Pr-Reitor de Administrao
Julio Cezar Durigan
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
APOIO
FUNDAO EDITORA DA UNESP
CGB - COORDENADORIA GERAL DE BIBLIOTECAS
COMISSO EXECUTIVA
Elizabeth Berwerth Stucchi
Jos Roberto Corra Saglietti
Klaus Schlnzen Junior
Leonor Maria Tanuri
APOIO TCNICO
Ivonette de Mattos
Jos Welington Gonalves Vieira
CAPA
PROGRAMA DE APOIO
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO
SUMRIO
Introduo
Breve Histrico do Jogo como Recurso Pedaggico
Tendncias de Jogo no Contexto Educacional: razes e prticas atuais
Em busca de definies e caracterizao do jogo
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INTRODUO
O texto: O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional foi estruturado a partir da pesquisa O jogar e o aprender no
contexto educacional: uma falsa dicotomia, desenvolvida junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia
e Cincias UNESP Campus de Marlia, no ano de 2003, orientada pela Profa. Dra. Helena Faria de Barros. O referencial terico
produzido tem sido utilizado como suporte terico em disciplinas da
Graduao do Curso de Pedagogia e Educao Fsica e no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP, Campus de Presidente Prudente.
A referida pesquisa elegeu como principal problema a dicotomizao entre o jogar e o aprender, instalada no contexto educacional
e que promove, como conseqncia, a secundarizao do jogo como
recurso pedaggico. Esse tipo de atividade tratado, nas instituies
educacionais, como prescindvel ou, ento, caracteriza-se, simplesmente, como momentos de relaxamento, descanso e desgaste de
energia excedente das crianas. A constatao de que o jogo uma
atividade depreciada no contexto educacional no resultante de
uma mera especulao ou uma hiptese desprovida de fundamento;
verificamos esse dado nos diferentes trabalhos que realizamos como
docente em Cursos de Graduao, na coordenao de cursos e projetos
de Extenso, palestras ministradas nas escolas, encontros e reunies
cientficas. Os professores, em geral, alegam, reiteradamente, que
os processos de formao inicial ou continuada no os muniram de
suporte terico para a utilizao do jogo como recurso pedaggico
ou, ento, que as escolas no proporcionam condies materiais, espaciais e temporais adequadas para a insero do jogo como atividade
pedaggica.
Deduzimos que s ocorreriam avanos na superao da dicotomia entre o jogar e o aprender, quando o professor se apropriasse
de um conjunto de subsdios tericos e prticos que conseguisse
convenc-lo e sensibiliz-lo sobre a importncia dessa atividade, na
aprendizagem e no desenvolvimento da criana. Para comprovar tal
hiptese, propusemos e efetuamos aes de formao continuada e de
parceria com professores da rede pblica e particular de ensino. Cabe
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1 PLATO. Les lois - Cap. I e VII. Tome XI e XII, Collection des Universits de France, Paris - Les Belles
Letres, 1951.
2 ARISTTELES. Poltica, VIII, 3, 1337b34, 138 a1, trad. Fr., Paris, Vrin, 1959, p. 557.
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jogo, de modo tal que se torna cada vez mais difcil dizer onde acaba o
jogo e comea o no-jogo. (HUIZINGA, 1990, p. 212-229).
Na sociedade industrial, o jogo, como um meio socializador e
integrador, torna-se desaconselhvel e necessita ser domado e adaptado
ao novo modelo de sociedade que se estruturava. Os pedagogos, os
mdicos e os nacionalistas elegem e apontam outras justificativas que
atrelam o jogo produo, ao lucro e ao privado. Novas representaes
so exigidas para a permanncia e existncia dos jogos. Aris (1981)
destaca uma primeira justificativa de cunho nacionalista, que indicava
o jogo como um meio de exerccio e preparao do indivduo para a
guerra e para a defesa da ptria. Uma outra viso, de cunho biolgico,
defendia a importncia do jogo como um meio para a sade e a preparao do indivduo como mo-de-obra para a produo industrial que se
alastrava. Por fim, uma ltima justificativa, fundamentada em tendncias mais antigas, propunha o jogo como um meio para a aprendizagem
de contedos escolares. Os jogos livres, importantes por si mesmos e
resultantes dos mais diversos processos culturais, so substitudos por
outras formas modernas de interpretao e aplicao.
Os jogos turbulentos e violentos, suspeitos da tradio antiga,
deram lugar ginstica e ao treinamento militar; o carter coletivo e
a participao comum dos membros da sociedade so substitudos por
imposies que os restringem aos grupos especficos, considerando a
idade, o gnero e a classe social.
Bettelheim (1988, p. 157) afirma que separao da criana e do
adulto, no mundo do jogo, esteve relacionada s mudanas estruturais
que ocorreram na sociedade e isto foi uma grande perda, pois, quando
compartilhavam de um mesmo tipo de atividade significativa para
ambos, estreitavam os seus vnculos, observavam-se e aprendiam um
com o outro.
At no final do sculo XVIII, segundo Aris (1981, p. 94), no
se gastava tanto tempo do dia com o trabalho, nem este tinha a importncia e o valor existencial que lhe atribumos h pouco mais de dois
sculos. Os jogos e os divertimentos eram valorizados em si mesmos e
se constituam num dos principais meios de que a sociedade dispunha
para estreitar seus vnculos coletivos e para se sentir unida. O mundo
refletia o comunitrio e o jogo correspondia a esse valor bsico. Todas
as formas de jogos esportes, jogos de salo, jogos de azar ocupavam
um lugar importantssimo na sociedade pr-industrial e, segundo o au-
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3 EBY, F. Histria da Educao Moderna. Teoria, Organizao e Prticas Educacionais. Porto Alegre: Globo,
1970.
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Edouard Claparde (1873-1940), a exemplo de Frebel, reconheceu o jogo como um recurso pedaggico privilegiado. O pedagogo
destaca que para a criana o jogo o trabalho, o bem, o dever, o ideal
da vida. a nica atmosfera na qual seu ser psicolgico pode respirar e,
conseqentemente, pode agir4. A infncia o tempo de aprendizagem,
de desenvolvimento das diferentes funes motoras, psicolgicas e
psquicas, das potencialidades que emergem e esto latentes na criana.
Ela se torna grande pelo jogo. A superioridade de uma espcie retratada pelo seu tempo de infncia; aquelas mais evoludas tm um tempo
mais extenso de infncia.
Com efeito, quanto mais longa a infncia, maior o
perodo de plasticidade durante o qual o animal brinca, joga, imita, experimenta, isto , multiplica suas
possibilidades de ao e enriquece com o fruto de sua
experincia individual o fraqussimo capital que lhe
foi transmitido como herana. (CLAPARDE5, apud
CHATEAU, 1987, p. 14-15).
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7 DONMOYER, R. The politics of play: Ideological and Organizational constraints on the inclusion of play
experiences in the School Curriculum. Journal of Research and Development in Education, Georgia, 14 (3):
11-18, 1981.
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na imitao de comportamentos.
A vida do indivduo comparada vida da humanidade e
ambas tm uma infncia, uma maturidade e uma velhice. O jogo, na
viso dessa teoria, seria uma recapitulao das atividades primitivas,
permitiria criana resgatar as experincias dos sculos passados e
chegar ao estgio de civilizao que caracteriza a sociedade onde
nasceu. Essa vertente aplicada aos jogos infantis admite a seguinte
interpretao, na viso de Chateau (1987, p. 31): os jogos de caa,
depois de ter tido seu grande momento entre 6 e 9 anos, cedem lugar
pouco a pouco aos jogos sociais, como a humanidade passou de uma
civilizao caadora a uma civilizao fundada nos Estados organizados. Para Brougre (1998, p. 82),
uma espcie de repercusso do natural sobre o cultural. A criana assimila naturalmente a histria cultural
da humanidade, naturalizada pela circunstncia. O
patrimnio cultural no inato, mas assimilado em
um processo espontneo de maturao e segundo uma
ordem que, grosso modo, a da histria.
23
GROOS, K. Les jeux des animaux, [1895], tr. fr., Paris: Alcan, 1902.
24
SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 13-14.
25
SPENCER, H. Fundamentos de la psicologia. So Petersburgo, 1897, p. 415.
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14 Essa expresso francesa costuma denominar prticas educativas espontanestas, que deixam a criana
fazer o que bem deseja, sem orientao didtica nenhuma.
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Constata o IPA que ainda no prioridade, nem para as escolas, nem para as cidades, a elaborao de planejamento adequado
que assegure espaos apropriados para o brincar, de modo que cada
vez mais a criana est entregue s mensagens da mdia e multimdia. No valorizar o brincar, segundo essa Associao, significa no
preparar adequadamente as crianas para enfrentarem com xito uma
sociedade em constantes mudanas e que exige um novo perfil de
homem: cooperativo, criativo, dinmico, verstil, comprometido com
uma forma de vida mais humana, menos exclusiva e mais justa.
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o jogo de - colaborar com o(s) objetivo(s) de, atuando com dissimulao ou sem conscincia do que faz. Ter jogo de cintura - ter muito
jeito, muita habilidade, para sair de situaes difceis. Jogar limpo
- capacidade de aceitar com serenidade e elegncia situao difcil
ou adversa. Jogo da bolsa - especulao em operaes de compra
e venda (ttulos e mercadorias), que no obriga entrega do objeto
negociado, resolvendo-se apenas com o pagamento da diferena dos
preos de cada transao.
O conceito jogo, conforme o exposto, expressa vrias designaes, tanto em sentido direto como em sentido metafrico, o
que de certa forma confirma a hiptese levantada das caractersticas
polissmicas do termo e a exigncia em se buscar um caminho para a
configurao do objeto de estudo.
Para delimitar a sua conceituao, sero consideradas as concepes de trs estudiosos do tema: Huizinga (1990), Callois (1990)
e Brougre (1998), que trilham percursos diferentes, na tentativa de
definir o fenmeno.
Huizinga (1990) aponta uma nica definio sobre o jogo e
descreve as suas principais caractersticas. Callois (1990), por sua
vez, separa os enunciados em dois conjuntos, um de sentido estrito e
outro de sentido figurado e, valendo-se das anlises dos significados,
procura desvelar as suas evidncias e seus traos comuns. Por ltimo,
Brougre (1998) faz um percurso diferente dos anteriores, ao discordar
da possibilidade de uma nica definio e tambm da viabilidade da
busca de traos comuns entre as diferentes significaes. Para o autor,
a compreenso dos significados depende da explorao da linguagem
e de seu funcionamento dentro de contextos histricos especficos.
Huizinga (1990) aborda o jogo humano como resultante da cultura, um fenmeno social, considerando essa forma de jogo como a
mais elevada. Esclarece, inicialmente, que o jogo no uma inveno
do homem, mas antecede a cultura, que pressupe a existncia da sociedade humana. Ao observar os animais, pode-se constatar que eles
tambm realizam jogos; os cachorros, por exemplo, fazem todo um
ritual, eles se convidam para jogar, divertem-se, respeitam as regras
e no buscam resultados enquanto jogam. Os animais no esperaram
que os homens os ensinassem a jogar.
Para o autor, existem no jogo aspectos que no so passveis
de serem explicados logicamente, mas pode-se afirmar que, na sua
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do pressuposto de que o jogo um elemento primordial no desenvolvimento da civilizao e de que o vocbulo no se refere apenas
ao conjunto de atividades especficas que nomeia, Callois (1990, p.
9-13) analisa os sentidos estritos e derivados, visando a descobrir o
que eles tm de instrutivo e no que contribuem para a compreenso do
termo. Apesar da grande diversidade, preocupou-se em verificar uma
evidncia comum na palavra jogo.
Descreve Callois que o jogo, no sentido estrito, evoca, por igual,
as idias de facilidade, risco ou habilidade. Convida os interessados
a um clima de descontrao, diverso, alegria, distrao. Ope-se
ao carter srio da vida, do trabalho, da produo e da obrigao.
considerado, em razo disso, uma atividade frvola. O jogo no busca,
segundo o autor, nenhum bem, nenhum valor, nenhuma obra. Mesmo
as loterias, as apostas, os jogos a dinheiro no produzem riqueza; apenas a movimentam. uma atividade eminentemente gratuita e este
o aspecto que o torna desacreditado. Tal fator, alis, bastante paradoxal, pois, enquanto aplicados estudiosos, historiadores, psiclogos,
procuram demonstrar a presena do jogo nas mais altas manifestaes
culturais e sua importncia para o desenvolvimento global dos indivduos, outros, todavia, enxergam-no como uma atividade menor,
secundria, descartvel e prescindvel.
O vocbulo jogo utilizado tambm para designar [...] a totalidade das imagens, smbolos ou instrumentos necessrios a essa
mesma atividade ou a um funcionamento de um complexo. Quando
se fala em jogo de xadrez, refere-se igualmente ao conjunto de peas
necessrias para jog-lo. Um elemento a menos ou a mais pode desequilibrar toda a atividade. Da mesma forma, pode-se dizer de um jogo
de velas: um conjunto de peas de uma embarcao ou carro. Essas
noes transmitem a idia de totalidade fechada, completa, imutvel
de incio, concebida para funcionar sem outra interveno exterior que
no seja a energia que lhe d movimento [...]. O vocbulo, por outro
lado, designa um estilo ou uma caracterstica original de um msico,
comediante ou intrprete, que, mesmo estando preso ao texto ou
partitura, permanece livre para a sua prpria manifestao. Constata
Callois (1990, p. 10-11), desse grupo de significados, que o vocbulo
jogo combina, em si, as idias de limite, liberdade e inveno.
Os sentidos de fazer um bom jogo, jogar com trunfo, mostrar
ou esconder o jogo esto vinculados aos jogos que envolvem os elementos sorte e destreza. As expresses jogar forte, jogar a carreira,
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visto ser a arte de associar de forma til s foras indiferentemente dispostas. (CALLOIS 1990, p. 16-17).
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16 HAGGE, C. Lhomme de parole - Contribuition linguistique aux sciences humaines (1985), Paris,
Gallimard, col. Folio, 1986, p.112.
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17 WALLON, H. Levolution psychologique de lenfant, 1968. Paris: Armand Collin, 1981, p. 58.
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18 Kuhn (1994, apud MORAES, 1997, p. 31) explica que paradigma no se refere apenas a uma teoria, mas
significa uma constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade
cientfica, ou seja, uma estrutura formada por diferentes teorias e que possibilita a elaborao de novas
teorias ou novas explicaes da realidade.
19 ARISTTELES. Poltica, VIII, 3, 1337b34, 138 a1, trad. Fr., Paris, Vrin, 1959, p.557.
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O jogo, para Aristteles, no se justifica por si s, uma atividade acessria e, ao mesmo tempo, oposta ao trabalho. A felicidade
no est no jogo, mas na vida virtuosa conseguida por meio do esforo
diligente. O jogo, segundo o filsofo, um relaxamento, um divertimento que descansa e resgata o homem para as atividades srias.
No sculo XIII, So Toms de Aquino, influenciado pela viso
aristotlica, introduziu essa forma de conceber o jogo no pensamento
cristo. Procuramos o repouso do esprito atravs dos jogos, seja
em palavras, seja em aes. Portanto, permitido ao homem sbio
e virtuoso propiciar-se esses relaxamentos algumas vezes20 (apud
BROUGRE, 1998, p. 28). O jogo, para o filsofo, tinha validade na
medida em que contribusse para a recuperao da energia do indivduo, resgatando-o para continuar enfrentando os desafios do mundo
do estudo e do trabalho.
A presena marcante dos jogos de azar e de apostas, no contexto sociocultural dos sculos XVII e XVIII, um fator que colabora
para estabelecer uma viso negativa de jogo. Entendiam os moralistas
e pedagogos da poca que uma atividade que provocava desgraas,
iluses, impelia o vcio e atitudes inconseqentes no podia, sem restries, ser incorporada ao processo educacional. Cabia, ao educador,
a responsabilidade de selecionar as atividades adequadas e apropriadas, considerando os seus objetivos.
A representao de criana que vigorava, nesse perodo histrico, tambm contribuiu para reforar a viso negativa do jogo.
A criana, concebida como um adulto em miniatura, tinha como
nica alternativa a superao das mazelas da infncia. O jogo, por
estar prximo e incorporar valores do mundo infantil, entre outros,
a espontaneidade, a liberdade, a imaginao, a no produtividade,
era visto tambm como uma atividade ftil, de menor valor. O que
determinava, na poca, a qualidade ou a importncia das coisas era o
referencial do mundo adulto. A viso negativa ou acessria do jogo
sustentada, portanto, pelo pensamento filosfico exposto, pelo carter
20 AQUINO, T. de. Somme thologique, II, questo 168, trad. Fr., Paris, Belin, t.5, 1852, p.461.
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21 QUINTILIANO. Des institutions oratoires, trad. Fr. Paris, Belles-lettres, 1975, I, 1, 20. A obra deste
orador latino, que viveu no primeiro sculo depois de Cristo, est constituda de tratados de oratria, teoria
educacional, crtica literria e ensinamentos morais, tendo exercido grande influncia no Renascimento.
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No contexto histrico do sculo XVIII, dominado pela representao negativa de criana, duas posies antagnicas comeam
a se confrontar e a disputar espao. De um lado, a viso racional,
que concebe a criana como um ser de instinto mau, voltado para o
prazer imediato, para a desordem e que precisa ser dominado pelo
avano da razo e da submisso s regras. Por outro lado, a noo de
criana como um ser sentimental, frgil, desprotegido, necessitado de
cuidados, produz uma imagem que seduz, atrai e cativa o adulto. A
valorizao ou desvalorizao da criana orientada por um ou outro
ponto de vista. O modo de ver norteado pela razo deprecia a infncia,
no entanto, quando fundamentado no sentimento, na imaginao e na
espontaneidade, a valoriza.
A revoluo do pensamento romntico22 assume essa ltima
tendncia e promove uma nova maneira de conceber a criana e,
conseqentemente, o jogo e a educao. O movimento ope-se aos
pressupostos de tendncias do Iluminismo, que valorizavam a razo,
a objetividade e a cincia. O mundo, na nova perspectiva, passa a ser
concebido como muito mais complexo do que propunha o pensamento
anterior. Outros elementos, entre os quais o sentimento, a intuio, a
poesia, as lendas, os contos, o romance, o arcaico, o povo, o primitivo
e o popular, passam a ser enfatizados e se sobrepem ao racionalismo.
Tambm a criana, que est vinculada ao primitivo, ao popular, ao
espontneo e imaginao, cresce em valorizao. Hoffman23 (apud
BROUGRE, 1998, p. 72) utiliza um dos seus personagens, Arlind,
para retratar as transformaes no perodo:
Tnhamos antigamente uma f simples e piedosa.
Reconhecamos no apenas a existncia de um Alm,
mas tambm a insuficincia de nossos sentidos; veio
o sculo das Luzes que nos deixou tudo to claro que
no se viu mais nada devido claridade, tanto que, na
22 Contempla vrios movimentos intelectuais que romperam, a partir do final sculo XVIII e incio do
sculo XIX, influenciados pela Revoluo Francesa e Industrial, com a tradio hegemnica dos movimentos
clssicos que se caracterizavam pela formalidade, rigidez e o domnio da razo. O pensamento romntico
preconizava a exaltao dos instintos, dos sentimentos, da imaginao, do mstico, dos contos, da fantasia, a
volta aos temas medievais e a busca de inspirao nas religies orientais.
HOFFMAN, E.T.A. Fragment de la vie de trois amis, tr. fr., Paris, Phbus, 1979.
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WALLON, H. Levolution psychologique de lenfant. 1968, Paris: Armand Collin, 1981, p. 58.
BATESON, G. Une teorie du jeu e du fantasme, In: Vers une cologie de l sprit, t. 1, trad. Fr., Paris: Le
Seuil, 1977, p. 211.
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um espao diferente do mundo habitual e regido por regras circunstanciais. O jogo supe, portanto, comunicao e interpretao.
A existncia do jogo garantida pelos acordos estabelecidos e o
desejo dos jogadores em permanecerem jogando. Segundo Brougre
(1998), as situaes ldicas so marcadas pelo exerccio, pela fico
e pela imaginao e permitem ao indivduo a criao, a inveno e
a experimentao de diversas situaes, sem tantos riscos, presses
e conseqncias ao mundo real. Podemos concluir que o paradigma
ps-moderno incorpora do jogo a caracterstica de frvolo, ressaltada
pelo paradigma antigo; a importncia e a seriedade, defendida pelo
paradigma romntico, alterando a sua configurao, ao conceb-lo
como uma atividade de natureza histrica e social.
Brougre (1998, p. 194) deduz, dos apontamentos destacados,
cinco critrios que permitem analisar se certas situaes podem ser
interpretadas como jogo ou no. A primeira exigncia para a existncia do jogo refere-se a um certo grau de comunicao: os sujeitos precisam ser capazes de decifrar que uma dada situao trata-se de jogo.
Um outro aspecto diz respeito deciso de jogar ou de permanecer no
jogo. Ningum pode ser obrigado a jogar, esta deve ser uma deciso
individual. Um terceiro critrio est ligado regra, pois a situao ldica requer uma certa organizao e um consenso, que estabelecido
entre os participantes. O quarto critrio relaciona-se ao carter incerto
do jogo: no possvel estabelecer e garantir resultados, a tentativa
de transform-lo numa atividade produtiva o descaracteriza. O ltimo
critrio refere-se caracterstica de frivolidade do jogo, isto , a sua
iseno do mundo real. Esse tipo de atividade no traz conseqncia,
no altera e no modifica o mundo real.
Alm desses critrios, Brougre busca suporte na contribuio
de Henriot26, que concebe o jogo como um encontro entre uma situao ldica e uma atitude ldica, isto , um jogo e um jogador. A
falta de qualquer desses dois elementos descaracteriza o jogo. Como
exemplo, pode-se tomar o esporte que, apesar de parecer um jogo,
uma situao ldica, todavia, no conta com jogadores, mas sim
com indivduos que exercem a profisso de atletas. As atitudes dos
atletas so de trabalhadores que esto produzindo e que precisam, a
HENRIOT, J. Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique. Paris: Jos Corti, 1989.
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HENRIOT, J. Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique. Paris: Jos Corti, 1989.
56
Ibid.
57
29 KOLLARITS, J. Quelques considrations sur la biologie et la psycologie du jeu. In: Archives de Psychologie, Genebra, t. CXXVII, 1940.
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O jogo, na perspectiva deste estudo, considerado uma atividade de natureza histrica e social, motivada por uma atitude voluntria, prazerosa, de persistncia e submisso s regras e aos resultados.
Caracteriza-se como situao ldica, por se constituir num mundo
diferente do mundo habitual, realizar-se dentro de certos limites de
tempo e espao; no produzir bens, riquezas ou lucros; ser incerta
quanto ao resultado; podendo predominar a regra ou a fico, de acordo com o estgio de desenvolvimento individual ou social. Estamos
propondo o jogo como recurso pedaggico com as suas caractersticas
de espontneo e no produtivo evidenciadas, e no por incorporar
as caractersticas do trabalho, entre outras, a produo, a conduo
determinada por objetivos externos, a obrigao e o utilitarismo. O
jogo, portanto, no se submete, no substitui nem se sobrepe ao
trabalho, mas busca, num espao comum de convivncia e parceria,
exercer, tambm, a sua influncia no desenvolvimento das diversas
competncias humanas da criana. Tal processo, aparentemente, paradoxal, pois, como pode uma atividade que tem como caracterstica
a no produo ser indicada para o contexto educacional, que tem
como marco a produo, o resultado, a meta de alcanar objetivos?
possvel uma atividade ftil e frvola30 tornar-se um recurso pedaggico imprescindvel?
Indicar o jogo apenas como um elemento da cultura, atividade
no produtiva, incerta, no suficiente para que ele possa ser transformado em recurso pedaggico. Torna-se essencial revelar justificativas
convincentes, que expressem qual o seu papel e a sua importncia
na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas, isto , pode
contribuir, junto com as outras atividades, para que a escola alcance
as suas finalidades. Os diferentes sujeitos da instituio educacional,
pais, alunos, professores, gestores, funcionrios, precisam perceber a
correspondncia entre as finalidades da instituio educacional e as
conquistas alcanadas com a utilizao do jogo. Tal atividade, mesmo
no sendo utilitria e produtiva, no sentido de no gerar riquezas,
bens, lucros, pode ser um contedo relevante que colabora para que
a escola alcance de forma mais ampla possvel os seus objetivos.
Esta uma primeira contradio que o educador precisa enfrentar,
Termos usados por Brougre (1998) para caracterizar o jogo e diferenci-lo de atividades produtivas.
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WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Rio de Janeiro: Editorial Andes [s.d.] .
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Atividades circulares so atividades repetitivas, cuja capacidade perceptiva da criana consegue captar
os efeitos dos seus gestos. O efeito produzido suscita na criana o desejo de repetio do gesto, visando a
reproduzir ou modificar o efeito (WALLON, s.d., p. 52).
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LIMA, L. O. Niveles estrategicos de los juegos. Perspectivas, Paris, v.16, n.1, 69-78, 1986.
Estado de equilbrio de uma organizao dentro do seu meio. Em comportamento, uma equilibrao entre
acomodao e assimilao (FURTH,1972, p 225).
Processo incorporador de uma ao operativa. Uma coleta de dados do meio, no num sentido causal,
mecanicista, mas como funo de uma estrutura interna que, por sua prpria natureza, busca atividade atravs
da assimilao do material potencial existente no meio (ibid., p. 226).
Processo exteriorizante de uma ao operativa orientada no sentido de alguma realidade particular. A acomodao aplica uma estrutura geral a uma situao particular; como tal, contm sempre algum elemento de
novidade. Num sentido restrito, a acomodao a uma nova situao conduz diferenciao de uma estrutura
anterior e, portanto, ao surgimento de novas estruturas (ibid., p. 225).
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Correspondncia figurativa da atividade motora para um fato externo. A imitao apresenta trs estgios:
1, imitao sensrio-motora, sinnimo de acomodao perceptiva; 2, imitao diferida (gesto), na ausncia
do modelo, o comeo da formao do smbolo; 3, imitao interiorizada, a imagem (FURTH, 1974, p.
228).
A forma geral interna de uma atividade cognitiva especfica, freqentemente, mas no exclusivamente
usada para a inteligncia sensrio-motora. Aspecto generalizvel de aes coordenadoras que podem ser
aplicadas a situaes anlogas. As operaes nada mais so seno os esquemas mais gerais da inteligncia
operacional. Os esquemas coordenam entre si em estruturas ou esquemas de ordem superior (FURTH, 1974,
p. 227).
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toda a infncia e mesmo o adulto evoca-os sempre que um novo objeto ou conduta adquirido. (PIAGET, 1971, p. 149).
Os jogos de exerccios podem ser divididos em duas categorias:
jogos em que predominam os movimentos e aqueles que envolvem o
pensamento. Para exemplificar os jogos de exerccio de pensamento,
que ainda no so simblicos, o autor destaca as crianas que fazem
perguntas pelo simples prazer de perguntar, sem nenhum interesse
pela resposta (perodo dos porqus) ou, ento, quando realizam
diversas combinaes com as palavras, sem se preocuparem com seus
sentidos e significados.
Tais jogos, segundo Piaget (1971, p. 149), no decorrer do
desenvolvimento da criana, acabam cansando, saturando, ou mesmo rarefazendo-se, pois o seu objetivo deixa de ser ocasio para
qualquer espcie de aprendizagem. Ressalta, porm, que a cada nova
aquisio eles podem reaparecer tanto na criana como no adulto.
Uma nova tendncia ldica, denominada Jogo Simblico,
manifesta-se no perodo compreendido entre, aproximadamente, dois
e seis anos, e sua origem est localizada nos jogos de exerccios. O que
o diferencia do primeiro tipo de jogo a fico, o faz-de-conta ou
o como se. Ele , ao mesmo tempo, imitao e assimilao ldica.
(PIAGET, 1971, p. 128).
Para o autor, a formao do smbolo ldico no est vinculada
influncia do signo ou da socializao verbal; a passagem do exerccio para o smbolo se d em razo da prpria evoluo da inteligncia.
Enquanto, no perodo sensrio-motor, jogo e imitao so funes
antitticas, no jogo simblico, os dois processos, jogo e imitao,
passam a ser solidrios. Piaget (1971, p. 126) observa que J. com a
idade de 1 ano, 3 meses e 12 dias, pega uma toalha com franjas e faz
que est dormindo, falando n-n. Nota-se, nesse jogo, a presena
de uma assimilao ldica que deforma os objetos (assimilao deformante), subordinando-os fantasia e imitao, pois a criana imita o
seu gesto de dormir. Encontra-se, pois, no exemplo, em que a criana
finge que dorme, uma unio entre a assimilao deformante, princpio
do jogo, e uma espcie de imitao representativa. A primeira fornece
o ato ou objeto simbolizado (significado) e a segunda constitui o
simbolizante (significante). (PIAGET, 1971, p. 134).
O jogo e a imitao, que eram opostos no perodo sensriomotor, unem-se no incio da inteligncia intuitiva. Piaget explica
que, no perodo sensrio-motor, ocorre no jogo e na imitao a
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Tais jogos podem ter sua origem em costumes adultos que caram em desuso (de origem mgico-religiosa, atividades produtivas),
como tambm em jogos de exerccios ou simblicos, que passaram a
ser coletivos (PIAGET, 1971, p. 185). O que diferencia, portanto, o
jogo de regras dos jogos anteriores que ele pressupe a existncia
de parceiros, isto , de relaes sociais e interindividuais, bem como
de certas obrigaes comuns, amparadas pela regra. Tais pressupostos
lhe conferem um carter eminentemente social. O desrespeito norma considerado uma violao; e o faltoso fica sujeito s punies,
podendo at mesmo ser excludo da participao no grupo de jogos.
O autor distingue dois tipos de jogos de regras: os jogos institucionais, que so transmitidos, por tradio, de gerao a gerao,
com preservao dos contedos e regulamentos (exemplos: jogo de
bola de gude e amarelinha), e os jogos de regras espontneos, que
dimanam das interaes sociais, mediante acordos momentneos e
temporrios. Podem tanto resultar dos jogos motores como dos jogos
simblicos e, mesmo sendo praticados entre sujeitos de diferentes
idades, as relaes so estabelecidas como se eles fossem iguais e
contemporneos. (PIAGET, 1971, p. 183-184).
Segundo Piaget (1971, p. 180), nessa ltima atividade ldica,
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ocorre o abandono do jogo egocntrico das crianas menores, centrado no seu prprio interesse, em proveito de uma forma, baseada na
descentrao, prevalecendo a aplicao efetiva de regras e o esprito
de cooperao entre os jogadores.
Vimos no jogo de exerccio que a assimilao predomina sobre
a acomodao, a criana repete suas condutas sem esforo adaptativo,
por simples prazer funcional. No jogo simblico, ela se utiliza de
mecanismos para assimilar a realidade ao eu, isto , incorpor-la para
reviv-la, domin-la ou compens-la. Quanto ao jogo de regras, o
autor afirma que ele apresenta um equilbrio sutil entre a assimilao
ao eu princpio de todo o jogo e a vida social. Ele ainda satisfao sensrio-motora ou intelectual, pelo qual, de forma regulada, os
jogadores buscam a vitria de uns sobre os outros. A terceira e ltima
forma de jogo, conclui o autor, no contradiz o princpio de assimilao do real ao eu, ao mesmo tempo em que concilia essa assimilao
ldica com as exigncias da reciprocidade social (PIAGET, 1971, p.
216). Podemos concluir, dos estudos do autor, que os jogos refletem
a estrutura mental da criana e nela influem, sendo, em todas as suas
formas, a assimilao que altera o real s possibilidades do eu.
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Corridas
Lutas etc.
Algazarra
Agitao
Risada
Atletismo
Papagaio
Solitrio
Pacincia
Palavras
cruzadas
LUDUS
Boxe
Bilhar
Esgrima
Damas
Futebol
Xadrez
Competies
desportivas
em geral.
ALEA
(Sorte)
MIMICRY
(Simulacro)
ILINX
(Vertigem)
Lengalengas
Cara ou
coroa
Imitaes
infantis,
ilusionismo,
bonecas,
brinquedos,
mscara,
disfarce.
Piruetas
infantis,
Carrossel,
balouo,
valsa.
Apostas
Roleta
Loterias
simples,
compostas
ou transferidas
Teatro,
artes do
espetculo
em geral
Volador
Atraes
dos parques
e feiras,
esqui,
alpinismo,
acrobacias.
N.B. Em cada coluna vertical, os jogos so classificados aproximadamente numa ordem tal que o elemento paidia sempre decrescente, enquanto
o elemento ludus sempre crescente.
Fonte: Callois, 1990, p. 57.
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criana a realizar passeios imaginrios, vivenciando diferentes situaes), brincadeiras em ambientes naturais (rios, bosques), jogos com
nomes de bichos e plantas, que permitam ampliar o conhecimento e o
respeito pela natureza.
No Quadro 01, apresentamos algumas atividades ldicas
apontadas que, no nosso entendimento e interpretao, estimulam o
desenvolvimento das vrias inteligncias propostas por Gardner.
Quadro 01: Influncia das Atividades Ldicas no Desenvolvimento
das Inteligncias Mltiplas (Classificao de Gardner 1995 a).
Inteligncias
Mltiplas
(Gardner 1995a)
Atividades propostas
INTELIGNCIA
LINGSTICA
INTELIGNCIA
LGICOMATEMTICA
INTELIGNCIA
CINESTSICOCORPORAL.
INTELIGNCIA
MUSICAL
As msicas de acalanto, msicas diferentes estilos, brincadeiras de cantigas de roda, rimas, parlendas, atividades rtmicas e
musicadas, mnemnicas e danas diversas.
INTELIGNCIA
ESPACIAL OU
VISUAL
Pegadores, trabalho com corda, esconde-esconde, amarelinha, queimada normal e em crculo, jogos de arremessos,
basquete, jogos de memria, jogo de elstico, amarelinha,
cabra-cega, atividades de desenho, pintura, colagem, escultura,
brincadeiras de imaginao e jogos de construo que exploram os diferentes espaos (casinha, escola, circo, stio, floresta,
cidade, fbricas, rios).
Conhecimento, apreciao e reproduo/releitura de composies artsticas, o conhecimento da Histria da Arte,
91
INTELIGNCIA
ESPACIAL OU
VISUAL (cont.)
(movimentos, vida e obra dos grandes artistas) e o desenvolvimento da capacidade expressiva da criana, por meio
do domnio dos elementos das linguagens grfica, corporal,
musical e verbal.
INTELIGNCIAS
PESSOAIS
INTELIGNCIA
NATURALSTICA
Nesta breve exposio dos pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas, demonstramos que o jogo pode ser uma janela
de oportunidades para o desenvolvimento das vrias inteligncias,
isto , colaborar, junto com outras atividades, para que as instituies educacionais alcancem as suas finalidades. Essa constatao
constitui um argumento significativo, entre outros, para responder
questo central do tpico, que pretendeu demonstrar a importncia
do jogo no contexto educacional. Quando o educador percebe quais
so os aspectos do desenvolvimento infantil que so exercitados e
aprimorados, nas situaes ldicas, ele pode retirar do jogo o carter
prescindvel e trat-lo como importante recurso pedaggico. No
estamos defendendo a transfigurao do jogo em trabalho ou a crena
romntica do potencial educativo dessa atividade, mas procurando
mostrar que o jogo, por ser uma atividade de natureza social, carrega
no seu cerne diversos aspectos da cultura e que, para torn-lo essencial no contexto educacional, fundamental que o educador tenha
clareza e consiga interpretar as influncias que essa atividade exerce
92
Adotamos a diviso do processo histrico em trs perodos: pr-industrial, industrial e ps-industrial, proposta por Bruhns (1993), na sua anlise histrica sobre o jogo. A autora elabora essa diviso, considerando
as acentuadas alteraes e mudanas que ocorreram nos comportamentos, usos e costumes, de acordo com os
valores que se estabeleceram e se reproduziram nesses estgios histricos.
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histricas.
Nesse nvel de desenvolvimento, a estrutura do organismo,
suas funes e o processo de maturao continuam indispensveis
para o desenvolvimento psquico, porm, no so determinantes para
o surgimento das qualidades psquicas na criana.
No mundo animal, o nvel de conduta alcanado se transmite
de uma gerao para outra pela herana hereditria; no mundo humano, no entanto, as atividades, os conhecimentos, as habilidades e as
qualidades psquicas so transmitidas de uma gerao para outra, mediante a herana social. A gerao mais velha transmite o seu aparato
cultural material e espiritual para a gerao mais nova para que esta
ingresse no mundo e possa recri-lo41. (VENGUER,1986, p. 27).
Cada gerao inicia a sua vida num mundo de fenmenos e
objetos produzidos pelas geraes antecedentes e, ao participar de
diferentes atividades sociais, entre outras, laborais, estticas, ldicas,
apropria-se e desenvolve capacidades humanas que esto gravadas no
mundo. A qualidade da educao e a influncia do adulto determinam
a aprendizagem e o desenvolvimento da gerao mais nova. (LEONTIEV, 1978, p. 265-266).
Pode-se afirmar, com certeza destaca o autor que as crianas
s desenvolvem as suas capacidades humanas se estiverem inseridas
na sociedade e nos fenmenos por ela criados. A linguagem, o pensamento, o movimento, a capacidade de criao e de relacionamento
interpessoal so resultantes do processo de aprendizagem social. O
indivduo no nasce homem, mas aprende a ser homem. As aptides
e os caracteres no so transmitidos por hereditariedade biolgica,
mas se constituem no processo de apropriao da cultura, resultante
do desenvolvimento scio-histrico e disponibilizado pelas geraes
precedentes. (LEONTIEV, 1978, p. 266-267).
Venguer (loc. cit.) relata que Villar, um etngrafo francs, promoveu uma expedio ao Paraguai e conseguiu chegar a um lugar onde vivia a tribo dos guaiaquis. Era um grupo que tinha estilo de vida bastante
primitivo, nmade, coletava alimentos, sua lngua era rudimentar e no estabelecia contatos com outros grupos. Numa de suas expedies pela regio, o etngrafo encontrou uma menina guaiaquil de aproximadamente
dois anos, abandonada. Villar a levou para a Frana e, depois de vinte anos, ela se transformou numa notvel
etngrafa e dominava fluentemente trs idiomas. Conclui o autor que isso confirma que as propriedades
naturais no determinaram as qualidades psquicas da menina, mas sim as condies oferecidas definiram a
sua formao. Mesmo tendo nascido numa comunidade primitiva, isso no a impediu de se apropriar de um
nvel elevado de cultura.
96
MARX, K. Manuscrits de 1844. Paris: Ed. Sociales, 1969, p. 103.
97
WUNDT, W. tica. So Petesburgo, 1887.
44 PLEKHNOV, G. V. Obras filosficas escogidas. T. V. Moscou, 1958.
45 A arte compartilha da mesma natureza do jogo. O artista, ao utilizar-se de recursos estticos, tambm
retrata e expressa aspectos peculiares da vida humana, sem fins utilitrios, e os apresenta s pessoas para que
possam reconhec-los ou recha-los.
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que, medida que se intensifica o afastamento da criana do conjunto das atividades dos adultos, aumenta a importncia dos jogos de
papis para o seu desenvolvimento humano. A diminuio, ao longo
da histria, da importncia das formas evoludas de atividade ldica
na vida dos adultos e seu aumento na vida das crianas so fatores
que estimulam a pesquisa dos jogos protagonizados: sua origem, sua
evoluo e o seu papel no desenvolvimento psicolgico e na personalidade da criana.
O jogo infantil no uma atividade hereditria, mas sua natureza histrica e social. Os temas e os contedos abordados nos
jogos, na viso de Elkonin (1998), esto relacionados com a vida,
os objetos, o trabalho e outras atividades dos membros adultos da
sociedade. Essa deduo pode ser facilmente comprovada, basta observar os tipos de brinquedos que lideram a produo, na sociedade
contempornea: carros, trens, avies, satlites, pistolas, bonecas,
reprodues da criana e do adulto atual, personagens de desenhos
infantis e utenslios diversos usados pelos adultos, brinquedos estes
nunca imaginados em outros perodos histricos.
A anlise do jogo infantil, na viso do autor, uma tarefa bastante complexa, pois esbarra na escassez de pesquisas sobre o tema.
H, todavia, muitas produes que contemplam o aspecto prtico do
jogo,
manuais que o indicam para avaliao, para cura ou recuperao de deficincias, para fins didticos ou como forma de recreao.
Alguns autores se dedicaram ao estudo do fenmeno, decompondo-o
em partes, isto , procurando compreender qual o peso desse tipo de
atividade no desenvolvimento de determinados aspectos do ser humano. Ressalta Elkonin (1998, p. 22-23) que Utchinki, na Rssia, Sully,
Bhler e Stern, em outros pases, observaram no jogo a manifestao
da imaginao, posta em movimento por diversas tendncias afetivas.
Sikrski, na Rssia, e Dewey, nos Estados Unidos, relacionaram o
jogo ao desenvolvimento do pensamento. Piaget interessou-se pelo
jogo, visando a compreender no o fenmeno em si, mas como neste
se reflete a evoluo da capacidade simblica e do julgamento moral
da criana. A anlise do jogo, nessa perspectiva, segundo Elkonin,
perde a sua originalidade qualitativa como atividade peculiar da
criana, como forma especial de sua vida e de sua interao com a
realidade circundante.
O autor defende um outro mtodo de estudo: a substituio
100
VIGOTSKY, L. S. Investigaciones escogidas de psicologia. Moscou, 1966, p. 48.
PREYER, V. O desarollo espiritual en la primera infancia. So Petesburgo, 1894, p. 51.
COMPER, G. O desarollo mental e moral del nio. Moscou, 1912, p. 190-191.
SULLY, J. Ensayos de psicologia de la infancia. Trad. do ingls. Moscou, 1901, p. 45.
UTCHINSKI, K. D. Obras completas, Moscou-Leningrado, 1950, p. 440-441.
101
MRKOVA, D. V. A influencia de la literatura sovitica para nios en el juego creativo. No compndio:
Los juegos creativos en el jardin de la infancia. Moscou, 1951.
KOROLIOVA, N. V. El papel del juego en la formacin de la actitud positiva ante el trabajo de los nios
mayores de edad preescolar. No compndio: Problemas psicolgicos del juego y de la enseanza a edad
preescolar. Moscou, 1957.
102
103
54 ALT, R. Vorlesungen ber die Erziehung auffrhen Stufen der Mensch-heitsentwicklung. Berlim, 1956.
KOSVEN, M. O. La transicin del matriarcado al patriarcado. No tit. XIV de Trabajos del Instituto de
Etnografia Miklukho-Maklai. Moscou, 1951.
104
MIKLUKHO-MAKLAI, N. N. Obras Completas. T. III, parte I, Moscou, 1951.
BAZNOV, A. G. Los nios vogules. Revista Sovitski Sver. (O Norte sovitico), n 3, 1934, p.94.
105
KOSVEN, M. O. Esbozos de historia de la cultura primitiva. Moscou, 1953, p. 140.
106
107
ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en la infancia. In: La Psicologia evolutiva y Pedagogia en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987, p. 104.
108
1987) afirma que a compreenso da periodizao do desenvolvimento psquico contribui na organizao de um sistema educacional e de
uma atuao pedaggica capazes de intervir positivamente na sucesso dos diferentes perodos, no provocando nenhuma sobrecarga ou
investindo em aes secundrias que no impulsionam o desenvolvimento. A busca da confluncia da periodizao do desenvolvimento
psquico com a periodizao pedaggica torna-se prioritria, para
alcanar uma ao educativa eficaz e intencional.
A atuao do educador requer conhecimento das expectativas
dos adultos e do lugar que a criana ocupa nas relaes sociais, num
determinado contexto histrico. So esses fatores que permitem distinguir tipos de atividades mais importantes que surgem nos diversos
perodos de desenvolvimento psquico. Em cada uma das etapas do
processo de desenvolvimento, considerando as determinaes histricas, aparecem interesses e necessidades que impulsionam a criana a
realizar determinadas atividades. Entre as vrias atividades, uma, em
especial, se sobressai e denominada pela Teoria Histrico-Cultural
como atividade principal.
Para Leontiev (1988, p. 64-65), atividade principal um tipo
de atividade que se destaca, entre outras, num determinado estgio,
por exercer uma maior influncia no desenvolvimento psicolgico da
criana. Trs atributos bsicos caracterizam a atividade principal: primeiro, esse tipo de atividade responsvel pelas principais mudanas
psicolgicas na personalidade infantil; segundo, as influncias da atividade principal reorganizam e do aos processos psquicos um outro
formato; e, por ltimo, a atividade principal de um perodo serve de
base para o surgimento de um outro tipo de atividade dominante, no
perodo seguinte.
O processo de desenvolvimento infantil caracteriza-se pelo
aparecimento de estgios, com uma certa seqncia, e neles se verifica
um tipo especfico de atividade principal. Os fatores que determinam
o surgimento da atividade dominante, nos diferentes estgios, so as
condies concretas de vida da criana, que alteram o lugar que ela
ocupa no sistema de relaes sociais e provocam novas expectativas
no adulto. Tomando como referncia Blnski e Vygotsky, Elkonin60
Ibid, p. 105.
109
alerta que importante considerar, para no adentrar numa perspectiva evolutiva, que a infncia no um fenmeno eterno, invarivel,
mas que se apresenta de forma diferente em cada estgio do desenvolvimento da humanidade.
Destaca Leontiev (1988, p. 65) que
cada nova gerao e cada novo indivduo pertencente a
uma certa gerao possuem certas condies j dadas
de vida, que produzem tambm o contedo de sua
atividade possvel, qualquer que seja ela. Por isso, embora notemos um certo carter peridico no desenvolvimento da psique da criana, o contedo dos estgios,
entretanto, no , de forma alguma, independente das
condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. dessas condies que esse contedo depende
primariamente. As condies histricas exercem uma
influncia tanto sobre o contedo concreto de um
estgio individual do desenvolvimento, como sobre o
curso total do processo de desenvolvimento psquico
como um todo.
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as atividades sensoriais, segundo Figurin e Densova61 (apud ELKONIN, p. 209-210), e promovem a evoluo do movimento para uma
outra fase. A criana, nessa nova etapa, realiza os movimentos com
objetos de forma repetitiva (movimentos reiterativos) e procura
relacion-los e diferenci-los (movimentos concatenados). Tais
atividades instigam o exame e a contemplao ativa dos objetos.
Os movimentos reiterativos e concatenados, diferentemente de
Piaget (1971) e de Wallon [s.d.], no so considerados por Elkonin
(1998) como jogos. Para o autor, so exerccios elementares que promovem a formao de processos sensoriais, perceptivos e psquicos,
fundamentais para o perodo posterior. H muito tempo os adultos
perceberam as peculiaridades da atividade orientadora e exploradora
da criana e passaram a projetar, criar e fabricar brinquedos para atender criana pequena. Falta, todavia, segundo Elkonin (1998, p. 214),
investigaes e pesquisas que comprovem e certifiquem a seqncia
de utilizao, o desenho e a validade desses brinquedos.
Por volta de um ano de idade, a relao entre criana e adulto
substancialmente alterada. A estreita interao estabelecida, no perodo de lactncia, despertou novas necessidades na criana. O mundo
dos objetos, que ela conheceu a partir do processo de comunicao
com o adulto, atraiu a sua ateno e promoveu o surgimento de um
novo tipo de atividade principal. Elkonin (1998, p. 215), baseado em
Lisina62 (1974a, 1974b), afirma que
a comunicao emocional direta com os adultos substituda por uma forma especial, de nova qualidade, que
se desenvolve na atividade conjunta com os adultos
mediante as manipulaes com os objetos. A comunicao direta adulto-criana cede lugar indireta
criana-aes com objetos-adultos.
FIGURIN, N. L., DENSOVA, M. P.: Etapas del desarollo de la conduta del nio desde su nascimento
hasta el ao de edad. No compndio Problemas de la reflexologa gentica y de la paidologia de los prvulos.
Compndio primeiro. Moscou-Leningrado, 1929.
LISINA, M. I. Peculiaridades individuales y de edad del trato de los nios menores de siete aos con los
adultos. Teses doutorais. Moscou 1974a.
______________.Peculiaridades de la comunicacion de los nios de edad temprana en el processo de las acciones comunes con los adultos. In: Desarollo de la comunicacin de los prvulos, cap.IV, Moscou, 1974b.
115
O novo tipo de atividade principal que surge determina importantes alteraes psicolgicas na criana. Ao atuar com os objetos, a
criana no se isola, mas, sob a influncia do adulto, conhece, observa,
imita, experimenta e manipula os objetos. Segundo Elkonin (1998,
p. 221), num primeiro momento, a criana internaliza os esquemas
gerais de manipulao, depois amplia a sua compreenso sobre a designao dos objetos no contexto social e aprimora as suas operaes,
que no incio so soltas, forma fsica do objeto e s condies de
execuo.
A relao que a criana estabelece com os objetos no se
restringe explorao e experimentao, mas se estende para as
atividades ldicas. As brincadeiras com os objetos criam as condies
e as premissas para o surgimento do jogo protagonizado ou de papis,
que a forma mais evoluda de jogo infantil.
Considerando as suas condies de vida, a criana evolui, progressivamente, no domnio e na realizao de aes com os objetos.
No decorrer desse processo, aparecem dois tipos de transferncia
dos objetos. Em alguns casos, afirma Elkonin (1998, p. 223-225),
fundamentado nas pesquisas de Frdkina63, a criana transfere a ao
aprendida com objetos para outras situaes diferentes. Como exemplo, o autor destaca: A criana aprendeu a pentear com um pente a
prpria cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o cavalo de
papelo, o urso de pelcia [...]. Em outros casos, faz a mesma ao,
porm substitui o pente por um outro objeto qualquer, uma rgua
ou um pedao de pau. A menina pega um palito de fsforo sobre a
mesa e o utiliza para pentear o cabelo da sua boneca. Verifica-se que
no primeiro tipo de substituio ocorreu a generalizao da ao,
no segundo, houve a separao do objeto do esquema de ao. Para
a criana, inicialmente, o que interessa substituir um objeto pelo
outro; no se preocupa se existe qualquer semelhana com o objeto
autntico: cor, tamanho, forma, textura. Tais atividades so denominadas de atividades ldicas iniciais e representam atos que a criana
observa no mundo adulto: pentear, dar comida, lavar, dirigir, costurar,
construir, entre outros.
FRDKINA. F. I. La Psicologia del juego en la temprana edad. Raices genticas del juego protagonizado.
Tese doutoral. Leningrado, 1946.
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situaes ldicas.
O jogo, na viso de Vygotsky (1991, p. 111), promissora fonte
de desenvolvimento intelectual, pois os objetos nesse tipo de atividade perdem sua fora determinadora. Uma vassoura para a criana
pequena serve para varrer, para a maior, do perodo pr-escolar, o
objeto pode se transformar num cavalo, numa espada, numa lana.
Tal conquista demonstra que a criana se liberta das restries motivadas pelos atributos externos dos objetos, percebidas pela viso, e
aprende a agir numa esfera cognitiva, impulsionada por necessidades
internas. Ocorre, pela primeira vez, uma divergncia entre campo do
significado e da viso, o pensamento se separa dos objetos e comea
a ser controlado pelas idias.
Venguer (1986, p. 142) refora a afirmao de que o jogo
uma influncia constante no desenvolvimento da atividade intelectual
da criana pr-escolar, ao destacar que as criaes e as aes, nas
situaes ldicas, fazem com que a criana aprenda a agir substituindo os objetos e significados e relacionando-os com as exigncias
da proposta ldica. O objeto substituto se converte em apoio para o
pensamento e, a partir das aes realizadas com os objetos substitutos, a criana aprende a pensar acerca do objeto real. Gradualmente,
as aes ldicas apoiadas nos objetos vo se abreviando e a criana
aprende a pensar e atuar com eles, no plano intelectual. Desse modo,
o jogo contribui, em grande medida, para que a criana exercite e
aprimore a sua capacidade de atuar no plano da representao.
O surgimento da situao imaginria na situao ldica no
um fato fortuito, segundo Vygotsky (1991, p. 118), mas demonstra
a emancipao da criana em relao s restries situacionais.
As diferentes situaes fictcias criadas pela criana possibilitam
aquisies que se transformam no alicerce para o seu nvel bsico de
ao real e moralidade. A regra fator determinante na formao da
moralidade, pois exige da criana o autocontrole e o autodomnio. A
criana renuncia a uma srie de impulsos imediatos, subordinandose regra, mesmo implcita, para atingir o clmax na atividade. A
existncia da regra torna a liberdade no jogo relativa, pois ao mesmo
tempo em que a criana livre para determinar suas prprias aes,
estas esto subordinadas aos significados dados aos objetos e aos
papis assumidos na atividade ldica.
A criana, nos jogos infantis, aprende a substituir os objetos
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A atividade do brincar, mesmo sendo grande fonte de desenvolvimento proximal, no pode ser considerada como predominante
na vida cotidiana da criana. Vygotsky (1991, p. 114-116) explica
essa assero, ao discutir a razo aosignificado. Quando a criana
brinca, subordina as aes e os objetos reais ao significado que constri para manipul-los, isto , suas aes so realizadas dentro de um
campo de significados, porm, de maneira concreta. Para considerar
o brinquedo como atividade predominante na vida da criana, seria
preciso comprovar que a criana permanece a maior parte do tempo
atuando no campo do significado e isso uma inverdade, segundo o
autor, pois, o que ocorre nas atividades comuns, dirias, que a ao
predomina sobre o significado. Acrescenta o autor que o mundo
da criana seria o mundo do brinquedo somente se a criana no
precisasse satisfazer suas necessidades bsicas.
No perodo pr-escolar, a realidade que cerca a criana se abre
cada vez mais para ela, ampliando seus horizontes e conhecimentos.
As condies concretas histrico-sociais imprimem necessidades e
motivos novos e fazem com que a brincadeira, que exerceu um papel
decisivo no desenvolvimento infantil e preparou a criana para novas
exigncias sociais, ceda o seu lugar a um outro tipo de atividade principal: as obrigaes sociais, em especial, as atividades de estudo.
O surgimento da nova atividade principal, caracterizada pelas
obrigaes sociais, tem como causa principal a entrada da criana
na escola, dando origem a uma srie de modificaes na sua vida. O
lugar que a criana ocupa no mundo adulto modificado e alterado,
em razo da ampliao do seu sistema de relaes sociais; suas obrigaes no se restringem aos pais e professores, mas so obrigaes
mais amplas, de carter social; muda tambm a forma de a criana ser
tratada, novos deveres so impostos e cobrados. Essas mudanas do
origem a novos motivos e necessidades, ampliando a capacidade da
criana de se relacionar e de se apropriar da realidade. Cabe destacar
que a mudana na atividade principal no elimina a importncia do
jogo e da brincadeira, no desenvolvimento da criana, pois a entrada
no perodo escolar coincide com a evoluo na maneira de a criana
jogar. O jogo, atividade principal no perodo pr-escolar, caracterizada pelo predomnio da imaginao sobre a regra; no final do perodo
pr-escolar evolui para o predomnio da regra sobre a imaginao.
O jogo de regras, pelas suas caractersticas de atividade social
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que exige atuao complementar entre os participantes e regras explcitas, bem mais complexo, requerendo da criana as capacidades
desenvolvidas no perodo pr-escolar e, ao mesmo tempo, transformando-se num espao frtil para a aprendizagem e desenvolvimento
de outras capacidades que so fundamentais neste estgio de desenvolvimento infantil. No espao do jogo, a criana tem oportunidade
de desenvolver capacidades e atitudes que so fundamentais para
responder s novas expectativas e exigncias sociais, entre outras,
a capacidade comunicao e organizao, o domnio da vontade, a
participao em trabalhos coletivos, a persistncia na superao de
obstculos, a autonomia e independncia, a ampliao da sua competncia motora, a obedincia e a conscincia da possibilidade de
mudana de acordos estabelecidos.
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A exposio da professora no provocou surpresa para a maioria dos participantes da pesquisa. Explicaram que entendiam que a
brincadeira deveria adequar-se ao nvel de desenvolvimento proximal
da criana e como os estudos de Leontiev (1988) e Vygotsky (1991)
contriburam para a compreenso do que ocorreu nessa situao. O
que importa na brincadeira ou no jogo o processo e no o resultado.
Ressaltamos, tambm, conforme orienta Elkonin (1998), que a atividade ldica resultante de aprendizagem social, portanto, cabe ao
professor, no incio, ensinar, ampliar a cultura ldica e assessorar a
criana; no decorrer do processo, deix-la realizar a atividade ldica
com autonomia, isto , com menos interferncia possvel. O prximo
exemplo apresentado bastante ilustrativo quanto s diferentes formas de comportamento das crianas nas situaes ldicas.
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principal, isto , aquela que promove as mais importantes influncias no desenvolvimento psquico e na formao da personalidade
da criana, preparando-a para um novo e mais elevado patamar de
desenvolvimento. O jogo, fonte privilegiada de desenvolvimento
proximal, promove avanos nas capacidades humanas superiores: de
pensamento, imaginao, memria, linguagem, ateno, concentrao, motricidade, socializao e domnio da vontade. Por meio dos
jogos e das brincadeiras, a criana amplia de maneira significativa e
criativa o conhecimento de si, dos objetos, da natureza e do contexto
social no qual est inserida.
No contexto educacional, o professor exerce o papel de mediador entre a criana e a cultura ldica, e a sua interveno essencial
para que os educandos ampliem e diversifiquem os seus conhecimentos sobre jogos e brincadeiras. O oferecimento de condies materiais,
espaciais, temporais apropriadas e desafiadoras, possibilita que os
educandos, a partir do seu repertrio, brinquem, divirtam-se e aprendam com diferentes elementos da cultura, entre outros, a linguagem
oral e escrita, o raciocnio lgico, a orientao espao-temporal, a
capacidade esttica, a utilizao e manuseio de objetos, os elementos
naturais, as diferentes categorias de movimento e as competncias de
relacionamento interpessoal e de auto-conhecimento.
A quarta concluso, considerada como essencial, est relacionada exigncia de o professor conhecer diferentes tipos e evoluo
dos jogos. A capacidade de controlar o jogo bsica para que o
professor possa propor e adequar as situaes ldicas ao estgio de
desenvolvimento proximal no qual a criana se encontra, atendendo
aos seus motivos e necessidades. Ficou constatado, nos relatos dos
professores, que o enriquecimento da bagagem cultural das crianas
sobre jogos colaborou para que elas aprendessem e modificassem a
forma de jogar, passassem a atuar de forma ldica, incorporassem
novas propostas de jogos e se transformassem em apreciadores e at
mesmo divulgadores desse tipo de atividade, nas instituies educacionais.
A quinta concluso, para a superao da falsa dicotomia entre
o jogar e o aprender, refere-se necessidade de o educador situarse frente s diferentes tendncias de utilizao do jogo, no contexto
educacional. Entre outras, destacamos uma primeira vertente que,
ainda, exerce ampla influncia nas prticas educativas e trata o jogo
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SOBRE O AUTOR