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Ensino de História Hoje.
Ensino de História Hoje.
Resumo
Abstract
This article analyzes traditions of debate about the teaching of history in Brazil
since the 1964-1984 dictatorship. It discusses the changes, continuities, achievements and losses in the history of the
discipline. It emphasizes the importance of school culture, the necessary continuity of the school as an institution
and dialogue with non-school forms of
education.
Keywords: History teaching; school culture; forms of non-school teaching.
Algumas tendncias nesse campo especfico se fortaleceram a partir daquela conjuntura e de sua superao em termos polticos gerais. O crescimento da indstria editorial e das escolas privadas, nos vrios nveis de ensino,
simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas, marcam certa inflexo do debate das polticas educacionais para o ensino de Histria desde a dcada de 1990, com a perda ou o recuo de lutas coletivas. Ao
mesmo tempo, cresceu a pesquisa cientfica cujo objeto de estudo o ensino e
a aprendizagem de Histria; passou-se a valorizar, cada vez mais, a cultura
escolar, os saberes e as prticas educativas, desenvolvidos em diferentes lugares
por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi uma conquista
importante porque reafirmou, entre ns, a concepo de que ensinar Histria
no apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos produzidos noutros
espaos: existe tambm uma produo escolar.
As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantm laos, dilogos
permanentes com outros espaos culturais, desde a formao dos professores
nas universidades, passando pela produo erudita continuada (artigos, livros,
exposies) e pela divulgao (livros didticos, cursos) elaborada a partir desses mesmos espaos. Registram-se, na dcada de 1990, as edies dos Eventos
Nacionais na rea do Ensino de Histria: o Encontro Nacional Perspectivas
do Ensino de Histria, promovido pela primeira vez na Universidade de So
Paulo em 1988, e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria, em 1993, na Universidade Federal de Uberlndia. Tais eventos passaram
a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades do Brasil, tornando-se importantes espaos de formao continuada, trocas de experincias
cientficas e didticas.
A produo acadmica e as publicaes sobre ensino de Histria se ampliaram, assim como muitas problematizaes relevantes sobre Ensino e Histria, por diferentes agentes e instituies, procurando responder a questes
emergentes nesse campo de anlise.
Objetivamos, nos limites deste espao textual, refletir criticamente sobre
o lugar, o papel, os objetivos e a importncia da Histria na educao bsica,
mais especificamente, no ensino fundamental. Na construo da anlise, trataremos de novos e velhos temas, percursos e documentos, sugestes curriculares e produes textuais, frutos de polticas pblicas, movimentos sociais e
experincias de ensino e pesquisa. Discutiremos dimenses do ensino de Histria no Brasil contemporneo, focalizando as novas necessidades e possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na rea ao
longo das ltimas dcadas do sculo XX.1
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1997, ps fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como
rea ou como disciplina.
Com relao s intencionalidades educativas, ao papel e importncia da
disciplina, o Documento, em consonncia com o movimento acadmico e
poltico, reforou o carter formativo da Histria na constituio da identidade, da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito pluralidade
cultural e da defesa do fortalecimento da democracia.
Em relao aos contedos (o que ensinar), aos saberes histricos selecionados, o documento curricular prope uma organizao em torno de eixos
temticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do Ensino
fundamental, o estudo de dois eixos temticos: I) Histria local e do cotidiano,
subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indgenas; II) Histria
das organizaes populacionais, subdividida em: deslocamentos populacionais,
organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos, e organizao histrica e temporal. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs propem outros
dois eixos temticos: I) Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho,
subdividida em: as relaes sociais, a natureza e a terra e as relaes de trabalho; II) Histria das representaes e das relaes de poder, desdobrada, tambm, em dois subitens: naes, povos, lutas, guerras e revolues; cidadania e
cultura no mundo contemporneo. Alm disso, o documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as disciplinas): tica, Sade, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.
Muitos desses tpicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais.
Incorpor-los aos horizontes curriculares no significa esvaziar a continuada
capacidade de reflexo crtica e o direito voz no processo educativo daqueles
movimentos.
A opo por eixos temticos a partir de problematizaes amplas fruto
do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, na dcada de 1980, em dilogo
com experincias europeias. exemplar o debate ocorrido em torno da Proposta Curricular da SEE/Cenp no estado de So Paulo.7 Tal proposio constitua uma busca, uma resposta s crticas estrutura curricular tradicional, que
privilegiava a organizao cronolgica linear, por meio de fatos, marcos da histria europeia integrados, quando possvel, aos fatos/marcos da histria da
nao brasileira, sob o signo da ideologia do progresso. Era, assim, uma resposta crtica ao quadripartismo francs (to bem analisado pelo historiador Jean
Chesneaux e radicalmente incorporado no Brasil), formatando e engessando
currculos e livros didticos. A opo por eixos temticos representava uma
insubordinao ao imprio do fato, ponto de localizao de significaes e
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Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
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brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da
frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes
histria do Brasil. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)
2oOs contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos
indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar,
em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
(Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)
As modificaes inseridas na LDB pela Lei Federal 11.645, de 10 de maro de 2008, no invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas acrescentaram a obrigatoriedade dos estudos referentes questo indgena vale lembrar que as grandes comemoraes pelo quinto centenrio da colonizao
portuguesa na Amrica abrangeram exposies monumentais que incluam
africanos e indgenas na formao do pas ao mesmo tempo em que manifestaes de representantes desses grupos, em Porto Seguro, foram violentamente reprimidas.
Esse complemento refere-se ao contedo, uma vez que vrios outros aspectos relativos educao escolar indgena possuam regulamentao. Pesquisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino pblico e privado11 tm
evidenciado contradies e dificuldades dos professores em ministrar tais contedos. As razes tericas, polticas e pedaggicas, narradas pelos professores
so mltiplas. No entanto, h pontos em comum. Primeiro, a lacuna existente
na formao inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e
Histria, no Brasil, ainda no preparava, em 2008, os professores para o estudo das temticas no ensino fundamental. Somam-se a isso as dificuldades para obteno de material didtico pertinente. Logo, mais um consenso foi produzido: a necessidade de implantao e desenvolvimento de projetos de
formao continuada para suprir tais lacunas tericas e metodolgicas, alm
da reviso dos currculos das Licenciaturas e o incremento de livros e materiais
didticos no que concerne a essas problemticas.
Trata-se, evidentemente, de debate necessrio e at tardio. Ao mesmo
tempo, preciso evitar sua reduo a tpico temtico isolado, sem reflexo
crtica nem articulaes com outros universos de etnia e problemticas de
conhecimento. Pensar em africanos e indgenas na formao do Brasil significa tambm indagar sobre ligaes desses grupos com outras etnias, formao
de novas culturas hbridas, sociabilidades que, longe de idealizaes, possuem
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concluram que as obras caracterizavam-se pela fragmentao, a simplificao, no estimulam a prtica da investigao, do debate, do desenvolvimento da criatividade e da criticidade. Em alguns textos, a linguagem pobre e
os textos se assemelham aos panfletos distribudos em praas pblicas (p.72).
Assim, segundo essa avaliao, os livros didticos mais utilizados pelas
escolas brasileiras no incio da dcada de 1990 ainda eram marcados pelos
objetivos dos Estudos Sociais. Eram livros de Estudos Sociais, apesar de a
diviso das disciplinas Histria e Geografia ter ocorrido, conforme j mencionado, em muitos estados e municpios e de forma paulatina desde 1982. Algumas das principais caractersticas das obras eram a generalizao e a simplificao dos contedos. Isso dificultava a percepo e a compreenso, por
professores e alunos, do objeto da Histria, que aparecia subsumido, diludo,
pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais. O corpo de
conhecimentos e de conceitos histricos especficos, o objeto do ensino de Histria para esse nvel de ensino, no era explicitado como tal. As marcas da
excluso social, dos preconceitos e esteretipos, evidentes na chamada Histria tradicional escolar, eram implcitas e explcitas nos textos e imagens. Alm
disso, segundo o documento, os livros no contribuam para o desenvolvimento das linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetizao.
O referido documento evidencia de forma clara como os contedos, as
imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo
de compreenso da realidade social, histrica, econmica e cultural. Os conceitos histrico-geogrficos, quando abordados, eram de tal forma fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradies e no possibilitavam o
desenvolvimento de habilidades e competncias como criticidade, criatividade,
reflexo e compreenso.
Desde ento, o PNLD foi aperfeioado e ampliado. De modo particular,
ressalta-se o processo permanente de avaliao dos livros didticos, organizado e sistematizado pelo MEC a partir de 1995. Na atualidade, o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o recente Programa Nacional do Livro
Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) tm, basicamente, a mesma forma de
execuo, e dentre as principais aes de execuo da poltica destacam-se:
Lanamento dos Editais; Inscrio das editoras; Triagem/Avaliao dos Livros;
Elaborao e divulgao dos Guias; Escolha dos livros pelas escolas; Aquisio;
Produo; Distribuio e Recebimento dos livros pelas escolas pblicas de diferentes lugares do Brasil.18
As caractersticas das obras atuais de Histria para os anos iniciais, aps
mais de uma dcada de avaliaes sistemticas, distanciam-se daquelas regis26
Aps trs anos, o Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Histria, anos
finais do ensino fundamental informa que foram avaliadas 25 colees, sendo
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mas pelo cronolgico, seja na verso integrada ou na intercalada da Histria Geral das civilizaes, articuladas Histria do Brasil, da Amrica e da
frica. Isso nos remete a duas indagaes: como se d a formao dos professores? e quais as relaes entre a opo curricular e as condies de trabalho
nas escolas?.
No se trata de, novamente, culpabilizar o professor e o livro didtico
pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de Histria. O livro didtico
uma fonte til para a cultura escolar desde que no mais seja considerado o
lugar de toda a Histria. Submetido leitura crtica, com a ajuda interpretativa do professor e colocado em dilogo com outras fontes de estudo acervos
de museus e arquivos, livros no didticos, produo literria e artstica, por
exemplo , ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da
Histria. Na dcada de 1980, Vesentini nos advertiu de que as falhas dos
livros didticos tambm se faziam presentes na historiografia considerada erudita (Vesentini, 1985). A contrapartida dessa concluso que as conquistas da
historiografia tambm podem ser incorporadas e preservadas em bons livros
didticos, dependendo do engenho e arte de seus autores e de seus usurios
(Silva; Fonseca, 2007). Em sala de aula, eles precisam ser ampliados, complementados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relao crtica, nunca
de submisso ao livro de Histria, que, como todo texto, toda fonte, merece
ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos.
Os debates sobre Ensino de Histria, no Brasil, desde os anos de luta
contra a ditadura e de inquietaes e movimentos anteriores, contriburam
para um alargamento diversificado nas/das concepes sobre esse campo de
pensamento e trabalho. Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do ltimo Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria, realizado na
Universidade Federal de Uberlndia em novembro de 2009. O campo do ensino de Histria, como um componente curricular, no mais uma instncia
burocrtica e repetitiva de solues prvias, inclusive das mais refinadas. As
respostas para suas necessidades so formuladas de muitas maneiras, com base nas concepes de Histria, escola, ensino e mundo de cada professor, autor,
debatedor, pesquisador.
A despeito da fora e do poder diretriz dos currculos prescritos, precisamos atentar para o fato de que as disciplinas no so meros espaos de vulgarizao de saberes, nem tampouco de adaptao, transposio das cincias de
referncia, mas so produtos dos espaos, das culturas escolares e mesmo inclusivas. Os professores tm alguma autonomia ante as demandas do Estado,
da sociedade e dos meios de comunicao; assim, podem questionar, criticar,
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subverter os saberes e as prticas no cotidiano escolar. Perpassando os currculos prescritos e os vividos nas aulas de Histria h diversas mediaes entre
os sujeitos (alunos e professores), saberes de diferentes fontes (livros didticos,
fontes de poca, imprensa, textos, filmes, literatura e outros), prticas institucionais, burocrticas e comunitrias em contextos muito diferenciados.
Nessa trama relacional, a valorizao do papel, da autonomia, da formao e das condies de trabalho dos docentes imprescindvel. o professor
quem planeja cursos, escolhe os materiais bsicos de trabalho e as atividades a
serem desenvolvidas, orienta o conjunto dessas atividades e avalia o aproveitamento dos alunos. Se o professor desenvolve uma prtica democrtica de
pensamento e trabalho, partilha tarefas com colegas que lecionam outras disciplinas, alm de dialogar sobre elas com os alunos, seus pais e outros setores
da sociedade. Mas o papel articulador dele. Para isto formou-se e continua a
se formar profissionalmente, contratado e pago para atuar no processo
educativo.
Para ns, a concepo, hoje bastante difundida, de que o ensino e a aprendizagem de Histria, bem como o processo educativo em geral, abrangem
qualquer momento e qualquer lugar no merece nem pode ser desdobrada
num abandono da escola como lugar descartvel. Ao contrrio, a escola continua a ser um espao de enorme importncia para amplos setores da populao que no possuem biblioteca, laboratrio e computadores em casa a maior
parte da populao... Alm disso, a escola se mantm como local para convvio
multidisciplinar em torno dos saberes, garantindo oportunidades para a exposio e a soluo de dvidas, assim como para a apresentao de conquistas
alcanadas por professores e alunos (Silva; Fonseca, 2007). Grande parte das
escolas continua aqum de suas potencialidades. Estado, professores, alunos e
comunidade em geral precisaro trabalhar para que esses limites sejam ocupados e ultrapassados.
Ao mesmo tempo, necessrio destacar o peso e a importncia do ensino
no escolar, representado por diferentes linguagens artsticas (Literatura, Teatro, Cinema, Msica etc.), publicaes de difuso, jogos e outros materiais
associados informtica na formao de uma cultura histrica. Seria muito
fcil descartar esse universo como mera ideologia. Cabe reconhecer sua multiplicidade qualitativa e intelectual (dos excelentes filmes de Luchino Visconti a alguns sites lastimveis na Internet), estabelecendo dilogos reflexivos com
os contedos que esse universo ajuda a consolidar como conscincia histrica.
um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistemtica, e o reconhecimento de seu peso ajudar a superar confuses entre proce30
FONSECA, Selva G. (Org.). O ensino de Histria na produo das IES Mineiras (19932008). Uberlndia (MG): Fapemig, 2010.
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Parecer 7/2010. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 9 jul. 2010, seo 1, p.10.
13
BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Parecer 7/2010, cit., p.66.
14
Ibidem, p.69.
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20
BRASIL. MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2010: Histria. Braslia, 2009, p.327.
_______; Guia de livros didticos: PNLD 2008: Histria. Braslia, 2007; _______. Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria. Braslia, 2010, p.17.
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