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Reflexes sobre a teoria piagetiana: o estgio

operatrio concreto
(Reflections about Piaget's theory: the concrete operative
stage)
Natlia Moreira de Souza; Amanda Muglia Wechsler
Graduao Centro Universitrio UNIFAFIBE Bebedouro SP
natty_moreyra@hotmail.com
Centro Universitrio UNIFAFIBE Bebedouro SP
amanda_wechsler@unifafibe.com.br
ABSTRACT: Jean Piaget offers a constructivist approach, which seeks to
understand the individuals development. His studies had major consequences for
education, regardless the fact that his intentions were not precisely the
formulation of a learning theory. Thus, the purpose of this article is to present
some considerations about Piagets psychogenetic method, focusing mainly on the
concrete operational period, which comprises the age group 7-12 years. It is
expected that this study contributes to the strengthening of this topic as well as
the constitution of a basis to teachers on the possible characteristics of this age
group, so that teachers could use it in order to provide better precision of their
teaching.
Keywords: Jean Piaget; human development; stages; constructivism.
RESUMO: Jean Piaget apresenta uma proposta construtivista, que busca
compreender o desenvolvimento do indivduo. Seus estudos tiveram grandes
reflexos para o campo da Educao, apesar da inteno de Piaget no ter sido
propriamente formular uma teoria sobre aprendizagem. Sendo assim, o propsito
deste artigo tecer algumas consideraes sobre as concepes do mtodo
psicogentico de Piaget, se concentrando principalmente no perodo operatrio
concreto, que compreende a faixa etria de 7 a 12 anos. Espera-se que este estudo
contribua para o fortalecimento deste tema, bem como se constitua uma oferta
aos professores de uma base sobre as possveis caractersticas desta faixa etria,
de forma que os docentes possam utiliz-la para uma maior preciso de suas
didticas.
Palavras-chave: Jean Piaget; desenvolvimento humano; estgios; construtivismo.

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1. Introduo
Este estudo ir tratar de Jean Piaget e sua teoria sobre o desenvolvimento
humano que, segundo Borges (1992), foi baseada em pesquisas empricas e deu origem
a uma epistemologia de abordagem construtivista, ou seja, uma teoria acerca do
desenvolvimento humano em sua interao com o meio.
Segundo Goulart (2005), a natureza dos estudos de Piaget nos informa que ao
observarmos a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianas, podemos
entender melhor o desenvolvimento cognitivo humano. Suas pesquisas sobre a
epistemologia gentica e a psicologia do desenvolvimento tinham o objetivo de entender
como o conhecimento evolui. Com isso, conseguimos compreender que estudar o
desenvolvimento

humano,

dentro dessa

perspectiva,

possibilita

conhecer as

caractersticas de cada faixa etria, em cada etapa da vida (denominadas estgios).

Como afirma Coutinho (1992), Piaget, assim como Wallon e Vygotsky, nos
introduz a linha scio-interacionista, que se apoia na ideia de que existe uma interao
constante entre o sujeito e o meio e que esta interao essencial para o
desenvolvimento do indivduo. Se considerarmos a escola como um dos meios com o
qual a criana tem mais contato, esta se constitui como pea fundamental no
desenvolvimento infantil.
O epistemlogo suo trouxe contribuies, prticas relevantes, especialmente na
rea da educao. Infelizmente, a inteno de Piaget no era propriamente formular uma
teoria especfica de aprendizagem e, com isto, este autor no nos oferece (professores)
uma didtica precisa sobre como estimular a aprendizagem do aluno; entretanto, nos
possibilita

refletir

acerca

dos

estmulos

adequados

para

proporcionar

um

desenvolvimento do sujeito compatvel com a sua faixa etria (LEITE, 1995).

relevante ressaltar que daremos nfase ao perodo operatrio-concreto, pois no
decorrer deste estgio, o indivduo adquire vrios conhecimentos, como a capacidade de
consolidar as conservaes de nmero, substncia, volume e peso, ou seja, o sujeito
comea a lidar com conceitos matemticos.
Pensando que a escola o meio ambiente no qual a criana passa mais tempo ao
longo de sua vida, pretendemos possibilitar que essa pesquisa faa os professores
refletirem sobre as principais tcnicas e habilidades para lidar com cada indivduo em
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determinada faixa etria, principalmente no estgio operatrio concreto. Assim, os

profissionais da educao sabero que em cada etapa da vida as crianas e jovens
adquirem um novo pensamento, uma nova forma de raciocnio. Com isto, se ns
pedagogos compreendermos melhor as caractersticas de cada faixa etria, poderemos
ento desenvolver as nossas atividades com mais eficincia, com base no
desenvolvimento do sujeito.
Ao longo deste trabalho, com base nos estudos deste terico, buscaremos
apresentar vrios perodos do desenvolvimento humano, para melhor compreenso dos
leitores sobre o perodo operatrio concreto, tais como: sensrio-motor 0-2 anos, properatrio 2-7 anos e operatrio-formal 12 anos em diante. Entender estes perodos do
desenvolvimento possibilita que os professores compreendam com quem esto
trabalhando e a influncia do estgio operacional concreto para poder realizar um
melhor planejamento das atividades pedaggicas em sala de aula, visto que para isto
importante conhecer as caractersticas cognitivas de cada um.
importante ressaltar que as idades apresentadas para cada estgio so apenas
mdias. Assim sendo, podem variar de um sujeito para outro, de acordo com seu meio
social e o grau de inteligncia, mas a ordem dos estgios a mesma para todos os
indivduos (FERRACIOLLI, 1999).
O presente artigo foi elaborado atravs de levantamentos bibliogrficos
embasados no terico Jean Piaget.
2. O Perodo Sensrio-Motor
Segundo Moreira (1999) o desenvolvimento cognitivo do sujeito ocorre por meio
de estgios, que so denominados: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto
e formal. Para compreender melhor em como se chega ao perodo operatrio concreto,
iniciar-se- explicando o desenvolvimento do sujeito at que se chegue neste perodo.
O estgio sensrio-motor se inicia ao zero ms e prolongando at os 18 meses.
No decorrer desta faixa etria, a criana desenvolve uma inteligncia prtica, ou seja,
uma inteligncia realizada atravs das percepes e dos movimentos, com uma
coordenao sensrio-motora das aes, sem o uso exato do pensamento. Esta
inteligncia resolve alguns problemas de ao, como por exemplo, alcanar objetos
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afastados ou escondidos, entre outros. Este perodo poder se dividir em trs subestgios, um deles referente aos reflexos do recm-nascido, e os outros dois so relativos
organizao das percepes e hbitos e inteligncia totalmente sensrio-motora
(GOULART, 2005).
Segundo Piaget (2003), dentre os reflexos do lactente, est o sugar, que passa a
ser mais bem controlado pelo beb aps duas semanas de vida. Depois disso, a criana
passa a sugar no apenas no momento da amamentao, mas suga tambm os seus
dedos, ou qualquer outro objeto que encontra. Aps esse perodo, o beb vai adquirindo
certos movimentos, como o de movimentar a cabea para a direo de um barulho, ou
olhar atentamente para algum objeto que se encontra em movimento. Por volta de trs a
seis meses de idade, o beb agarra o que est diante de seus olhos, iniciando-se uma
atividade de preenso de objetos e em seguida de manipulao. A inteligncia prtica,
que aparece neste estgio, se d antes da linguagem, sendo constituda pela capacidade
da criana de manipular objetos. Neste perodo, a criana egocntrica, ou seja, a
mesma centrada em si e no se imagina no lugar de outra pessoa. O sujeito no explica
as palavras que diz, pois pensa que todos esto lhe entendendo, sendo que as suas
palavras partem da ecolalia (repeties de palavras). Neste perodo, tambm se
apresenta o animismo, ou seja, a criana d vida a seres inanimados, como por exemplo,
tratando objetos como se fossem seres vivos.
Durante os dois primeiros anos de vida, quatro processos relevantes ocorrem
para a evoluo mental, os mesmos se encontram em processo que so: as construes
de categorias do objeto e do espao, as de causalidade e as de tempo. Para que a criana
realize estes processos, suas aes no so voltadas a nvel cognitivo, e sim a ttulo de
categorias prticas, ou seja, de ao pura. Em relao aos objetos, a criana passa a
imagin-los (como, por exemplo, um brinquedo), mesmo que este esteja fora do seu
campo perceptivo. Esta habilidade desenvolvida apenas por volta do fim do primeiro
ano de vida; antes disso, se um brinquedo que desejado pela criana for coberto por
um lenol, ou sair de seu campo perceptivo de algum modo, ela no ir procur-lo mais,
pois pensa que o mesmo j no existe (PIAGET, 2003).
Em relao ao espao, a criana constri esta noo por volta do segundo ano de
vida, reconhecendo o espao do prprio corpo, ou o espao visual, para ver que
possvel, por exemplo, que o seu corpo passe entre duas cadeiras sem esbarrar (PIAGET,
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2003). J a noo de causalidade, de acordo com Piaget (2003, p. 22) , primeiramente,

ligada atividade em seu egocentrismo: a ligao que fica muito tempo fortuita para o
sujeito, entre um resultado emprico e uma ao qualquer que o atraiu. Como exemplo
disso, podemos observar uma criana que puxa os cordes do mbile acima de seu bero
e percebe um esquema causal entre o barulho e o balano do mbile. Logo, o sujeito ir
usar esse esquema para produzir outros, para realizar outras aes, sendo que no
segundo ano de vida a criana j comea a reconhecer com mais preciso os efeitos que
suas atividades tm em um determinado objeto.
3. O Perodo Pr-Operatrio
De acordo com Goulart (2005), aps o estgio sensrio-motor, se apresenta o
estgio pr-operatrio,

que corresponde

faixa etria

de

dois

anos at

aproximadamente sete anos de idade. Neste estgio, h um grande avano do

desenvolvimento, pois quando a criana desenvolve a linguagem. Assim sendo, o
sujeito se socializa mais, pois consegue comunicar-se com os demais (chamada por
Piaget de socializao da ao). Entretanto, ainda egocntrico, ou seja, no consegue se
colocar abstratamente no ponto de vista de outro indivduo e considera o mundo a
partir da sua perspectiva. Segundo Goulart (2005, p.55), a criana tenta dar explicaes
a quem no est participando de uma situao como se estivesse explicando para si
mesma. Desta forma, podemos dizer que a socializao se encontra pela metade, pois a
criana procura se comunicar com o prximo, mas ainda egocntrica. Portanto, neste
momento, acontece o que denominado por Piaget de monlogos coletivos, ou seja,
vrias crianas falando ao mesmo tempo, sem que uma compreenda a outra.
Assim que a linguagem estiver um pouco mais aprimorada, ocorre a fase dos
por qus, surgindo aproximadamente aos cinco anos e meio de idade. Para a criana,
tudo deve ter uma explicao, um motivo, nada por acaso. Muitas vezes, os adultos no
acham respostas para as interrogaes infantis, devido s perguntas serem sobre
assuntos triviais (PIAGET, 2003).
Neste perodo, segundo Freitas (2010), acontece a fase das condutas de
representao ou manifestaes da funo simblica, assim o sujeito adquire a
capacidade de representar os fatos ou histrias do cotidiano, por meio da imitao,
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linguagem, ou desenho, que so variadas condutas de representao simblica de

expresso do indivduo de seus desejos, conflitos etc. A pessoa poder criar imagens
mentais, mesmo estando na ausncia do objeto, se tratando, portanto, de um perodo em
que a criana desenvolve fantasias e brincadeiras de faz de conta, chamadas por Piaget
de jogo simblico (o sujeito, no entanto, possui a conscincia de que s brincadeira e
no realidade). A criana, ao adquirir a capacidade de transformar as imagens mentais,
poder transformar um objeto em algo que seja prazeroso para ele, como por exemplo,
uma caixa de fsforos em um carrinho, ou uma vassoura em um cavalo, vivendo entre a
fantasia e a realidade. Apesar disso, mesmo nessas brincadeiras a criana ainda pode
ser egocntrica, ter um pensamento individual, ou seja, a criana pode simplesmente
brincar sozinha, mas j possuir um mnimo de pensamento coletivo. Portanto, comea a
fase em que o sujeito oscila entre o egocentrismo e o coletivo.
Como afirma Goulart (2005), neste estgio, apresenta-se a irreversibilidade, isto
, a impossibilidade de reverter um pensamento como, por exemplo, no entender que
a bola (de massa de modelar) transformada em salsicha pode ser novamente
transformada em bola e que a gua do copo que foi colocada na taa pode retornar
taa (p.59). Por volta dos cinco aos sete anos, o indivduo j consegue pensar de forma
semi-reversvel, ou seja, sabe que algo pode voltar ao estado anterior e que a massa de
modelar que foi transformada em salsicha poder voltar ao estado anterior, porm ainda
no consegue realizar todas as formas de reversibilidades se encontrando em um
perodo de transio para a reversibilidade total, sendo a reversibilidade entendida
como o pensar sobre o estado inicial e final de qualquer transformao realizada sobre
um objeto. A reversibilidade total ser alcanada no estgio operatrio concreto, pois o
sujeito comea a raciocinar com coerncia sobre objetos concretos.
Tambm est presente neste estgio a falta de liderana entre os grupos, e os
amigos so constantemente trocados por outros colegas. O nominalismo tambm
aparece no decorrer deste perodo, ou seja, a nomeao de variadas coisas, cujos nomes
a criana desconhece. No decorrer desta faixa etria, se tem com frequncia a
superdeterminao, em outras palavras: a teimosia (GOULART, 2005).
De acordo com Chiarottino (1972), neste perodo pr-operatrio, a noo da
constituio de nmero considera os arranjos espaciais: a criana possui o pensamento
intuitivo que considera as percepes imediatas, ou seja, deixa-se levar pela aparncia
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sem relacionar os fatos, e parte do particular para o geral, em que segundo Beard, (1978
p. 12) a intuio o estdio em que as crianas parecem fazer julgamentos imediatos
sem passos mentais conscientes em sua formulao. Como exemplo, podemos citar:
colocam-se para a criana as mesmas quantidades de fichas vermelhas e azuis, porm as
azuis tm espaamentos maiores entre si e as vermelhas esto mais juntas. Logo, a
criana falaria que a fileira de fichas azuis tinha mais fichas, porque os espaamentos das
azuis so maiores (se trata dos arranjos espaciais, cuja compreenso de nmero a
criana ainda no atingiu). Assim, constata-se que o indivduo apenas leva em conta a
questo visual, e no tem a constituio de nmero, de quantidade exata. Isto ocorre
aproximadamente aos quatro anos, idade em que a criana tem o pensamento intuitivo
baseado na percepo, no possuindo respostas totalmente lgicas (so na realidade
pr-lgicas, pois a criana no realiza o processo de reflexo exato).
Em jogos com regras, percebe-se que as crianas deste perodo no tm um
verdadeiro dilogo e compreenso para estabelecer as regras dos jogos. Assim, cada
uma segue suas prprias regras, sem se preocupar em regular as diferentes condutas a
partir de uma referncia nica, no conseguindo seguir regras coletivas. Esta fase
chamada de anomia, comum em crianas com at cinco anos de idade (LA TAILLE,
1992).
A aquisio da linguagem, segundo La Taille (1992), de fundamental
importncia no processo de socializao infantil. Apesar disso, os sujeitos desta fase
possuem dificuldade em manter uma conversa, pois entram em contradio durante os
dilogos e no explicam seu ponto de vista. Este fato pode ser comprovado no momento
em que se entrevista ou conversa com uma criana de at oito anos de idade sobre um
tema qualquer: os sujeitos desta fase afirmam certas ideias, e depois afirmam outras
ideias contradizendo a anterior e no percebem que estas contradies representam um
fator complicador para se ter um bom dilogo. Tudo se passa como se faltasse uma
regulao essencial ao raciocnio: aquela que obriga o indivduo a levar em conta o que
admitiu ou disse, e a conservar esse valor nas construes ulteriores (p. 15). Alm
disso, os indivduos desta fase no conversam em torno de um assunto comum e tem
extrema dificuldade em ver o ponto de vista do outro, dificultando assim o
estabelecimento de relaes de reciprocidade.

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Os sujeitos de aproximadamente sete anos de idade privilegiam o sentimento de

justia e geralmente esto de acordo com a ideia de que se algum cometer algo errado
deve ser castigado, e ainda so heternomos, possuindo interesses em atividades
grupais e regradas, mas ainda no possuem autonomia para tomar suas prprias
decises, acreditam que as regras morais so imutveis, ou seja, no podem ser
modificadas. Segundo La Taille (1992, p.66) na moral da heteronomia, o respeito pelas
regras morais realmente inspirado pelos sentimentos de medo, amor, sagrado. O
sujeito segue as regras com medo de punio, porm na ausncia do adulto responsvel
se faz a desordem.
4. O Perodo Operatrio Concreto
O perodo operatrio concreto ocorre aproximadamente na faixa etria dos sete
aos onze anos, e caracterizado como sendo uma fase de transio entre a ao e as
estruturas lgicas mais gerais. Neste perodo, temos duas ordens de operaes: as
operaes lgico-matemticas e as operaes infralgicas. As operaes lgicas possuem
como referncia as operaes lgicas matemticas, que foram denominadas por Piaget
como sendo agrupamentos. As mesmas so identificadas durante dois perodos de
desenvolvimento: o operatrio concreto e o formal (o perodo operatrio formal ocorre
em sujeitos de doze anos em diante, quando o pensamento j esta formado para as
abstraes). As principais aquisies cognitivas matemticas ocorridas no perodo
operatrio concreto so a classificao e a seriao, e em seguida ocorrem a
multiplicao lgica e compensao simples. No estgio operatrio formal, onde
acontece a abstrao, o sujeito tem a capacidade de desenvolver maiores conhecimentos
matemticos, como compensaes complexas, razo proporo, e posteriormente
probabilidade e induo de leis ou correlao (GOULART, 2005).
Segundo Coutinho (1992), no decorrer deste estgio (operatrio concreto), o
indivduo adquire vrios conhecimentos, como a capacidade de consolidar as
conservaes de nmero, ou as operaes infralgicas que so referentes conservao
fsica: peso, volume e substncia. H tambm a constituio do espao, que se trata da
conservao de comprimento, superfcie, permetros, horizontais e verticais e a
constituio do tempo e do movimento (coordenao entre tempo e velocidade). As
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operaes infralgicas e lgicas aparecem neste perodo de desenvolvimento, sempre

com base em algo concreto, pois ainda no est formada a capacidade de abstrao, que
acontece apenas no perodo operatrio formal (sujeitos de 11 ou 12 anos em diante).
Assim, o perodo operatrio concreto o penltimo estgio para se chegar ao nvel mais
elevado de raciocnio: a abstrao.
Tendo-se em vista a ideia de Piaget e Inhelder (2002, p.90), a construo dos
nmeros inteiros efetua-se, na criana, em estreita conexo com a das seriaes e
incluses de classes. O indivduo, neste perodo, compreende os nmeros operatrios,
no se tratando de apenas cont-los verbalmente, mas tambm de conservar os
conjuntos numricos, no levam em considerao os arranjos espaciais. Nesse perodo
operatrio concreto, a criana pensa de forma lgica e concreta, ou seja, se baseando no
que perceptivo.
Segundo Goulart (2005) neste estgio, as operaes lgico-matemticas partem
dos objetos como tentando reuni-los em classes, orden-los, multiplic-los, etc., mas
no ocupam o objeto de maneira interna (p. 67). Tambm j esto desenvolvidos vrios
esquemas de conservao: quantidade, peso, volume e espacial, formados com base em
uma estruturao lgico matemtica. As noes de conservao se constituem
paralelamente elaborao das estruturas lgicas matemticas de classes, relaes e
nmero (p. 68). Um exemplo de conservao de peso a experincia realizada por
Piaget em apresentar criana duas bolas de massas de modelar (do mesmo tamanho e
quantidade) e transformar na frente da criana uma massa de modelar em formato de
bola e outra massa em formato de salsicha. Em estgios anteriores, a criana poderia
dizer que a massa de modelar em formato de salsicha possui mais massa que a outra,
pois maior. J agora, no estgio das operaes concretas, a criana diz que se trata da
mesma quantidade e apenas o formato foi alterado.
Piaget constatou que a conservao da substncia aparece por volta dos
sete-oito anos, a do peso por volta dos nove-dez anos e a conservao do
volume por volta dos onze-doze anos. Ora, apesar destas diferenas
cronolgicas, diz ele, a criana, para justificar suas consideraes
sucessivas, emprega exatamente os mesmos argumentos que se
traduzem por expresses verbais rigorosamente idnticas: ns s
esticamos (a bolinha em salsicha) no tiramos nem pusemos nada,
mais comprido, mas mais fino etc. Isto indcios que tais noes no
dependem s da linguagem [...] dependem segundo Piaget da

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coordenao das aes. Suas observaes mostram que em certo

momento nesses casos, cada deformao levada ao extremo ocasiona a
possibilitada de um retorno, cada tateio enriquece os pontos de vista da
criana, que comea a agir e argumentar com uma determinada lgica.
(CHIAROTTINO, 1972, p. 21)

Tendo em vista o que foi discutido por Chiarottino (1972), no momento em que a
criana diz que no muda a massa, pois no colocamos nada e nem retiramos, se tem a
conservao de quantidade, volume, ou peso. Ou ento no momento em que a criana
pensa que se pode refazer a massa em bolinha ou a massa em salsicha se tem a
reversibilidade simples e, segundo Chiarottino (1972, p. 22), faz apelo a uma
reversibilidade por reciprocidade fundada na compensao: o objeto B mais longo,
mas mais fino. Agora todos os argumentos dos sujeitos so coordenados, diferente do
nvel pr-operatrio anteriormente descrito.
Afirma Goulart (2005) neste estgio a criana tambm j desenvolve noes de
tempo, espao, velocidade, ordem e causalidade. A reversibilidade tambm algo
adquirido neste perodo, ou seja, a capacidade de representao de uma ao no sentido
inverso de uma anterior, anulando a transformao observada. Segundo Goulart (2005,
p. 63), uma ao pode voltar ao ponto de partida ou ser anulada atravs de uma
operao mental. Um exemplo: coloca-se suco em dois copos e depois se despeja o
mesmo suco em outros copos, de formatos diferentes, para que o sujeito deste perodo
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa, pois a criana j tem a
capacidade de diferenciar aspectos e capaz de refazer a ao; entretanto, se a criana
tivesse menos de seis anos, a mesma poderia negar tal afirmao, pois ainda no
raciocinaria de modo reversvel.
A criana neste perodo est apta para resolver os clculos matemticos
interligados, pois com base na subtrao se tem a adio e na diviso se tem a
multiplicao. E percebe que para se chegar a um determinado resultado matemtico,
poder ir por vrios caminhos, no tendo um nico e acabado. Assim sendo, o
pensamento livre para resolver estes problemas (PIAGET; INHELDER, 2002). Neste
estgio, de acordo com Piaget (2003), o indivduo inicia o processo de reflexo, ou seja,
pensa antes de agir, diferente do estgio pr-operatrio, em que o sujeito agia por
intuio.

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De acordo com Piaget (2003), o sujeito tem a capacidade de organizar o mundo

de forma lgica ou operatria, no se limitando mais a uma representao imediata, mas
ainda dependendo do mundo concreto para desenvolver a abstrao. Assim, este
perodo caracterizado por uma lgica interna consistente e pela habilidade de
solucionar problemas concretos. Nesta fase, j comea tambm a compreender a
conservao de volume, massa e comprimento.
A criana j no mais to egocntrica, ou seja, no est mais to centrada em si
mesma e j consegue se colocar abstratamente no lugar do outro, dando-se um aumento
da empatia com os sentimentos e as atitudes com os outros. a partir deste estgio que
o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da representao o que j havia
construdo no plano da ao. Assim, a criana vai evoluindo, pois antes tudo estava
centrado em suas prprias aes, e agora passa para um estado de descentrao, que
implica em relaes objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas. A descentrao
que se precisa para alcanar as operaes se baseia tambm no universo social e no
apenas no fsico (GOULART, 2005).
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana segundo Piaget (2003,
p. 41) depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu
prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os para coorden-lo. Neste
estgio as crianas discutem os diferentes pontos de vistas podendo respeitar e
compreender a opinio do colega e justificar e defender a prpria, assim o egocentrismo
desaparece quase totalmente.
Baseado em Goulart (2005) Neste perodo, a organizao social passa a ser de
grupos, ou seja, comea-se a formar grupos de amigos fixos, ao invs do sujeito ficar
trocando de amizades o tempo todo. Com isso, a criana passa a participar de grupos
maiores, no papel de lder do grupo ou admitindo outro lder. O sujeito conversa com
mais pessoas, porm nem sempre tem a capacidade de discutir ideias diferentes para
alcanar uma concluso conjunta final. Assim sendo, no inicio deste estgio, os sujeitos
possuem dificuldades em estabelecer um dilogo crtico de modo que possam chegar a
um acordo em conjunto. Outro progresso alcanado neste estgio que a criana j
estabelece compromissos com outros sujeitos. A afetividade nas relaes sociais
aumenta neste perodo, relacionando-se com o desenvolvimento cognitivo. Vale a pena
lembrar que as relaes interindividuais tm uma importncia significativa no
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desenvolvimento das operaes lgicas, que so acima de tudo cooperaes (p. 64).
Desta forma, considera-se que o desenvolvimento cognitivo possui relao com o
afetivo.
Conforme discute Piaget (2003), na fase de nove anos ocorre uma evoluo na
afetividade, pois a cooperao entre os sujeitos passa a coordenar os pontos de vista em
uma reciprocidade, com autonomia e coeso. As brincadeiras comeam a ser
substitudas pelos jogos e competies, apesar das crianas apresentarem dificuldades
nos estabelecimentos das regras. Os sujeitos desta fase privilegiam as regras e excluem a
trapaa, porm no consideram a mesma proibida, violando o acordo que realizou entre
os colegas sobre o jogo, se necessrio. Em relao mentira, a mesma j bem
compreendida, porm na maioria dos sujeitos desta idade privilegia o sentimento de
justia. Estes jogos so importantes para o desenvolvimento integral da criana, pois
estimulam a socializao, o desenvolvimento moral e o intelectual.
Tendo em vista o que foi discutido por La Taille (1992), a inteligncia do
indivduo somente se desenvolve com interaes sociais. Assim, neste estgio de
desenvolvimento, os sujeitos atingem uma forma de equilbrio nas relaes sociais, ou
seja, j expressam um equilbrio nas trocas intelectuais. Neste estgio, o sujeito atinge o
grau mximo da socializao do pensamento, havendo um interesse maior em participar
de brincadeiras coletivas e com regras. Porm, o sujeito ainda heternomo (regras
impostas), ou seja, acredita que as regras de todas as coisas vm de algum superior,
pensando que no tem autonomia para modificar algo com base em sua vontade, de
acordo com Coutinho (1992) entre oito e nove anos, no entanto, o sujeito j comea a
oscilar entre a heteronomia e autonomia. Em seguida, com a sua insero na fase de
autonomia, o sujeito atinge a conscincia moral, e a partir da, as suas atitudes e deveres
so guiados com base em sua significao e necessidade. Mesmo na ausncia de uma
pessoa adulta, o indivduo se comporta da mesma maneira, pois j possui conscincia
dos fins ticos e morais.
5. Piaget e a Educao
Conforme cita Ferraciolli, (1999, p. 181) o conhecimento no est no sujeitoorganismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contnuas interaes entre
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os dois. Piaget formulou uma teoria sobre a inteligncia humana, sendo que a partir
disto surgiram propostas pedaggicas para formular as metodologias de ensino, ou seja,
no existe um modelo pedaggico piagetiano, porm se tem uma teoria do
desenvolvimento humano que oferece contribuies para o ensino.
De acordo com Furth (1972), Piaget possui uma proposta construtivista de
educao. Para ele, a evoluo cognitiva ocorre por meio da equilibrao, que se d
atravs da assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito relaciona um novo
conhecimento s suas estruturas cognitivas prvias e na acomodao modifica seus
conhecimentos, ou seja, modifica os esquemas de assimilao e aprende algo novo.
Portanto, baseando-se em Beard (1978 p. 11) acomodao a modificao de
esquemas como resultado de novas experincias e assimilao a incorporao de
novos objetos e experincias a esquemas existentes.
Segundo Piaget (1998), a escola tradicionalista no leva em conta o processo de
assimilao (conhecimento prvio) para atingir a acomodao (aprendizagem de um
novo conhecimento). Assim, segundo Moreira (1999), s h aumento de conhecimento
quando o esquema de assimilao sofre acomodao. O professor deve criar situaes
desafiadoras que provoquem desequilbrios cognitivos (desequilbrios adequados ao
nvel de desenvolvimento) para que o aluno atinja novamente o equilbrio, que se trata
do aprendizado de um novo conceito que antes no era dominado, ou seja, incorporando
o processo de acomodao, desenvolvendo-se cognitivamente.
A transmisso social pela linguagem, contatos educacionais ou sociais
um fator necessrio, na medida em que a criana pode receber uma
grande, quantidade de informaes. Entretanto, no suficiente, pois ela
s assimilar as informaes que estiverem de acordo com o conjunto
de estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. Um dos principais
equvocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982), imaginar que a
criana tenha apenas de incorporar as informaes j digeridas, como se
a transmisso no exigisse uma atividade interna de assimilaoacomodao do indivduo, no sentido de haver uma restruturao e da
uma correta compreenso do que foi transmitido. (FERRACIOLI, 1999, p.
185).

Segundo Sabini-Cria (1986), cabe ao educador criar atividades, compatveis com

a evoluo cognitiva do aluno, podendo utilizar os estgios piagetianos como referncia,
de modo que possa desenvolver o aprendizado infantil, criando atividades que

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favoream a ampliao do conhecimento. Ou seja, seria papel do professor criar

situaes de ensino e aprendizagem compatveis com o desenvolvimento cognitivo de
seus alunos, de modo que eles possam evoluir para o estgio seguinte. O educador deve
sempre levar em considerao os conhecimentos prvios do educando, cabendo escola
favorecer o aprendizado do sujeito atravs de uma concepo de educao
problematizadora, propondo atividades que provoquem o raciocnio, criatividade,
interesses, reflexes, autonomia, trabalhos escolares grupais e outros. Para que o sujeito
evolua no seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Leite (1995) diz que o educador deve
proporcionar desafios compatveis aos estgios de desenvolvimento infantis e condies
sociais estimulantes para o enfrentamento desses desafios. Porm, segundo Moreira
(1999), a escola muitas vezes ignora o nvel de desenvolvimento mental da criana
tentando ensinar contedos que pressupem sua evoluo cognitiva, ou pelo contrrio,
so muito simplicistas para a sua mente.
Segundo Mizukami (1986), a equipe pedaggica deve possibilitar ao educando o
desenvolvimento de suas possibilidades de ao motora, mental e verbal, e o sistema de
ensino deve possibilitar para que o aluno atinja a autonomia, ao invs do professor
impor apenas as suas ideias (mtodo tradicionalista) e de oferecer-lhe a soluo pronta,
sendo depositado o contedo no aluno. Assim, de acordo com Ferreiro (1999), a teoria
piagetiana coloca o aluno no centro do processo, ao invs do professor. Alm disso,
afirma que no adianta introduzir contedos que ainda no foram assimilados pelos
alunos, e que o ponto de partida da aprendizagem se faz pelo prprio sujeito. Na teoria
piagetiana os erros dos educandos so construtivos, pois a partir dos mesmos, que o
sujeito alcana a resposta correta.
Conforme afirma Piaget (1998), a contribuio de Psicologia Pedagogia a de
oferecer uma teoria sobre o desenvolvimento intelectual, que se d a partir de
sucessivas construes da sociedade e da relao dialgica entre professor e aluno.
Com as descobertas piagetianas, o professor pode realizar o planejamento escolar
e o currculo com mais significncia levando em conta, alm da cultura e classe social
tambm os estgios desenvolvimentais dos alunos (SABINI-CRIA, 1986). Mizukami
(1986 p. 75) relata: todo o ensino devera assumir formas diversas no discurso do
desenvolvimento j que o como o aluno aprende depende da esquematizao presente,
do estgio atual, da forma de relacionamento atual com o meio, o ensino deve ser
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adequado ao desenvolvimento do sujeito. Porm, Beard (1978 p. 244) acrescenta: as

informaes do mestre suo no devem ser usadas pelo professor como camisa de fora
na programao de atividade de ensino. preciso que haja esprito crtico.
6. CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa analisou os estgios de desenvolvimento da teoria
piagetiana, observando como se chega ao estgio operatrio concreto, atravs dos
perodos sensrio-motor e pr-operatrio, apresentando a estrutura do pensamento
infantil em cada uma dessas etapas, para que os profissionais da educao
compreendam o desenvolvimento dos alunos em diferentes etapas da vida.
Este trabalho se trata de uma reflexo sobre o desenvolvimento do indivduo e
considera que sua insero no estgio posterior ocorre atravs da criao de estmulos
ambientais adequados. Assim, cabe ao professor fornecer estes estmulos, criando
atividades desafiadoras e condies necessrias para o enfrentamento das mesmas, por
meio de uma concepo construtivista de educao.
Finalizando, se acredita que, com base nesta teoria desenvolvimental, os
educadores possam criar didticas baseadas no desenvolvimento do sujeito, visto que as
crianas apresentam caractersticas particulares de sua faixa etria diferenciadas dos
adultos. Assim sendo, se deve procurar no expor as crianas a atividades que sejam de
uma complexidade muito alm de seu estgio de desenvolvimento. Por outro lado, as
muito simples tambm devem ser evitadas (pois impossibilita seu desenvolvimento,
fazendo com que no evoluam de estgio). Assim, se deve propor atividades que
provoquem certo grau de desafio adequado ao desenvolvimento infantil, estimulando o
educando para a sua evoluo cognitiva e consequentemente a sua insero no estgio
seguinte. Tambm cabe ao professor ter senso crtico ao criar estmulos adequados para
o desenvolvimento das potencialidades, considerando os fatores culturais e sociais de
cada indivduo.

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