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Referncial Curricular - Caderno 2 - Completo PDF
Referncial Curricular - Caderno 2 - Completo PDF
2008
COORDENAO GERAL
Angela Maria de Brito - SEMED
Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
Osmar Martins - SEMED
CONSULTORA
Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS
olgareis@uol.com.br
PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA
Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa e Espanhola/UFMS; Ps-graduao especializao: Lngua e Literaturas Espanhola
e Hispano-Americana/ centro Universitrio Leonardo da Vinci; SEMED e-mail:
profedasdores@yahoo.com.br
Maria da Graa Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Ps-graduao especializao:
Educao Distncia/ UNB, Mdias na Educao/PUC/RJ, Tecnologias na Educao/ UFRP,
Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educao/UFSCAR; SEMED e-mail:
mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br
Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em sries iniciais
e Orientao educacional; Ps-graduao especializao: Psicopedagogia; SEMED e-mail:
mariade2004@hotmail.com
Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Cincias Plena/UNOESTE; Graduao em
Pedagogia (administrao)/UNOESTE; Ps-graduao especializao: Planejamento
educacional Universidade Salgado de Oliveira; Organizao do trabalho didtico do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: mlione@hotmail.com
Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em
Educao/UCDB e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor
Intrprete/UNIDERP; Ps-graduao especializao: Tendncias contemporneas do Ensino na
Lngua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br
Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em Histria/UCDB; Ps-graduao especializao:
Histria Regional/UFMS; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS;
Doutoranda em Educao/UFMS; Professora da UEMS e-mail: olgareis@uol.com.br
Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao
especializao:
Educao
e
Meio
Ambiente/UNIC;
SEMED
e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao:
Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED email: eja.semed@pmcg.ms.gov.br
Rita de Cssia de Barros Galcia: Licenciatura em Histria; Ps-graduao especializao:
Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica/FUCMAT;
Ps-graduao especializao: Matemtica Superior PUC/MG; SEMED e-mail:
dalpiaz@terra.com.br
Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Polticas Pblicas e
Gesto Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED e-mail: souza.ruth@ibest.com.br
Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administrao Escolar; Licenciatura em Letras;
Licenciatura em Educao Artstica; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduao
especializao: Msica Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Snia Fenelon Filrtiga: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Educao
Especial/UFMS/UERJ; SEMED e-mail: sfilartiga@uol.com.br
Snia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em
educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP;
SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Vera Lcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes
Plsticas; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
PARECERISTAS
Professor Especialista Ari Fernando Bittar Educao Fsica/UFMS
Professora Doutora Cludia Aparecida Stefane - Educao Fsica/UFMS
Professora Mestre Izabel Cristina Silva Histria/UCDB
Professora Doutora Maria Augusta de Castilho Histria/UCDB
Professora Especialista Magda Simoni De Toni Artes Visuais/SEMED
Professora Mestre Nilcia Protsio Campos Msica/UFMS
Professora Mestre Lcia Monte Serrat Alves Bueno Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Maria Celene Nessimian Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Carolina Monteiro Santee Lngua Estrangeira/UFMS
Professora Mestre Elismar Bertolucci de Arajo Anastcio Lngua Portuguesa/UNIDERP
Professor Doutor Edgar Aparecido Costa Geografia/UFMS
Professor Mestre Jarbas Antnio Guedes Matemtica/UNIDERP
Professor Mestra Eugnia Aparecida dos Santos - Matemtica/UNIDERP
Professora Ps-Doutora Marilena Bittar Matemtica/UFMS
Professor Ps-Doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas - Matemtica/UFMS
Professora Doutora ngela Maria Zanon Biologia/UFMS
COLABORADORES
Adriano da Fonseca Melo
Alex da Costa Mendes
Alexandrino Martinez Filho
Cristiane Miranda Magalhes Gondin
Michelle Bittar
Rogrio Lopes Paulino
Thiago Jordo
REVISO
Itamar Soares de Arruda - SEMED
Maraglai dos Santos Peres - SEMED
Maria Stela Lopes Bomfim IESF
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana SEMED
ILUSTRAO DA CAPA
A escola que queremos
Adrielly Pereira Cavalcanti 7 anos
Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida
SUMRIO
ITINERRIOS
CIENTFICOS
CULTURAIS
COMO
MATRIZ
DE
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ABORDAGEM
SOCIAL
DOS
CONTEDOS
POR
MEIO
DE
SEUS
FUNDAMENTOS ....................................................................................................... 92
5. RELEVNCIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ARTICULADA AOS QUATRO
EIXOS DA LNGUA PORTUGUESA ....................................................................... 93
6. CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 94
6.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 94
6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do Ensino
Fundamental ................................................................................................................ 95
6.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 96
6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino
fundamental ................................................................................................................. 97
6.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 98
6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino
fundamental ................................................................................................................. 99
6.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental .................................................. 99
6.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do Ensino
Fundamental ................................................................................................................ 100
6.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 102
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APRESENTAO
DO
REFERENCIAL
CURRICULAR
DE
LNGUA
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AVALIAO
DA
APRENDIZAGEM
DO
ENSINO
DE
LNGUA
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4.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 6 ano
do ensino fundamental ................................................................................................ 194
4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................. 194
Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 194
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 194
4.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 7 ano
do ensino fundamental ................................................................................................ 194
4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................. 195
Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 195
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 195
4.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 8 ano
do ensino fundamental ................................................................................................ 196
4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................. 196
Eixo - Compreenso histrica e cultural das artes visuais .......................................... 196
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 196
4.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 9 ano
ensino fundamental ..................................................................................................... 196
5. CONTEDOS DE MSICA PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 197
5.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................. 197
Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 197
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 197
5.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 3 ano do
ensino fundamental ..................................................................................................... 197
5.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................. 198
Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 198
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 198
5.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 4 ano do
ensino fundamental ..................................................................................................... 199
5.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................. 199
Eixo - Compreenso histrica e cultural da Msica .................................................... 199
Eixo - Produo artstica ............................................................................................. 199
5.3.1. Relevncia social da aprendizagem dos contedos de Msica para o 5 ano do
ensino fundamental.......................................................................................................200
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ABORDAGEM
SOCIAL
DOS
CONTEDOS
POR
MEIO
DE
SEUS
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19
APRESENTAO
A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritrias a
qualidade da educao que oferece aos seus muncipes, e por meio da Secretaria Municipal de
Educao/SEMED, implementa e desenvolve aes que propem subsidiar o trabalho docente
e, conseqentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, a construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,
que ora apresentamos, teve incio em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedaggico e
ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
Para a elaborao, contou-se com a participao dos professores da Rede Municipal
de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestes, cujas
propostas foram analisadas e sistematizadas pelos tcnicos da Coordenadoria-Geral de Gesto
de Polticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essncia do currculo
pensado pelos profissionais educadores da Rede.
Com a promulgao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a
durao de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se
fundamentar o referido documento nos aspectos tericos, metodolgicos e organizacionais,
visando atender aos pressupostos dessa legislao que fundamentam o Referencial Curricular,
que so a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, compreendida como
uma educao que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,
esttico, poltico e econmico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nvel de
compreenso, em consonncia com a poltica de educao do municpio de Campo Grande.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar
como uma nova organizao do trabalho didtico do professor das escolas da REME.
Para isso, salutar que seja objeto de constante estudo e reviso. Quando chegamos
reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos, porque nossa prtica vem alcanando o
sonhado salto qualitativo.
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Caro professor,
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aprendizagem, que tenha o desejo e as condies necessrias para estudar e pesquisar permanentemente,
porque esta uma condio mpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.
Frente atual crise do sistema capitalista, no fcil para a escola sistematizar um
Referencial Curricular que d conta de abarcar todas as reivindicaes da sociedade para com a
educao. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de
organizao de produo da sociedade, que, em seu movimento de reproduo do capital produz
simultaneamente, a misria humana, como condio da prpria sobrevivncia do capital. Essa questo
impe aos educadores novas formas de pensar a educao por meio da formao humanstica
cientfica que busca a construo de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um
trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e
executores da formao humana.
Todavia, importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos
resultados da aprendizagem das crianas e jovens. Ento, os problemas da educao expressos na escola,
no decorrem somente da pouca formao e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de
fatores complexos, inerentes ao prprio movimento social, poltico e econmico da sociedade capitalista
contempornea. E justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a
educao palco de embate poltico e ideolgico refletido nas prticas escolares.
O pressuposto terico a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado,
entendida como uma educao cuja organizao do trabalho didtico do professor desenvolver, nas
crianas e jovens do Ensino Fundamental, a compreenso de como funciona a sociedade em seus
aspectos social, cultural, poltico e econmico, de acordo com o nvel de conhecimento que esses
educandos possam alcanar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do
conhecimento.
Desse modo, o papel do professor oferecer s crianas e aos jovens situaes didticas
adequadas s necessidades e s possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade e a
potencialidade que eles tm de aprender e de sistematizar o conhecimento.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho
didtico do professor das escolas pblicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a ampliar a
aprendizagem das crianas e dos jovens. importante que seja tomado como objeto de constante
estudo e crtica. Quando chegamos ao ponto da reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos
significa que a nossa prtica tem alcanado o sonhado salto qualitativo.
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que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com
durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.
O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na
Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da
obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na
ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma
Resoluo prev que a organizao do Ensino Fundamental para nove anos e Educao
Infantil adotar a seguinte nomenclatura:
Etapa de ensino
Educao Infantil
Creche
Pr Escola
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Anos Finais
Durao
9 anos
5 anos
4 anos
O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas
no currculo, as expectativas das crianas que completaro a idade de 6 anos at o ms de
dezembro do ano de sua matrcula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
Nesta perspectiva, propor um currculo que leve em conta esses aspectos pensar
numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos, assim como os
demais alunos em suas respectivas faixas etrias.
O currculo reelaborado um norteador para a escola e deve ter como foco o que est
previsto no artigo 8 da Deliberao CME/MS n 559, de 19 de outubro de 2006, que
estabelece: A ampliao do ensino fundamental de nove anos requer a reorganizao do
projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino em consonncia com as diretrizes
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sociedade consiste em uma formao geral, que envolve conhecimento do ser humano como
um todo, em suas relaes com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,
portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da histria, da
sociologia, da psicologia e, no campo dessas cincias, destacar sociedade, tica, poltica,
economia, tecnologia, esttica, natureza, entre outras.
Assim, no se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta
da formao especfica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, esttica, cultura e
suas tecnologias; Sociedade, poltica, economia e suas tecnologias; Cincias da natureza
e suas tecnologias e Itinerrios cientficos e culturais constituam-se em instrumentos que
permitem as crianas e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que
vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.
O termo itinerrio foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduao de
Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo:
EDUSP, 2001.
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Por isso, o desenvolvimento das idias no plano individual nada mais do que a
apropriao e a transformao do que j est posto no mundo social. Transpondo essa
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concepo para a escola a pergunta que se faz : como os professores e os alunos podem
sistematizar o conhecimento numa intrnseca relao entre teoria e prtica?
Sabemos que existe um pensamento acadmico preconizado afirmando que no nvel
da educao bsica impossvel fazer cincia nos moldes como concebida culturalmente. Se
a funo da escola socializar e sistematizar o conhecimento e, tambm ensinar a pensar e a
aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos
aprendizagens sustentadas por ensaios cientficos.
Nessa direo a proposta de se desenvolverem atividades de itinerrios cientficos e
culturais no ensino fundamental rompe a crena de que nesse nvel de ensino o aluno no
capaz de pensar com lgica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do
mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianas e jovens envolvidos nesse nvel
de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes
intercambiadas nos mais diversos e avanados sistemas (tecnolgicos) de comunicao.
Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didtico
revolucionrio, no na cincia de ponta, mas em termos de ensaios cientficos e culturais, que
propiciam a integrao da iniciao cientfica no estudo dos contedos do ensino bsico desde
o nvel fundamental.
Desenvolver ensaio cientfico possvel, na medida em que se valoriza a riqueza dos
conhecimentos vivenciados por crianas e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar
como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,
seja pelos meios de comunicao.
Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relao entre conhecimento
singular e universal, a fim de fazer as crianas e jovens avanarem do conhecimento
sincrtico para o pensamento lgico.
No surpresa para ningum que as crianas ao ingressarem na escola, no tm,
ainda, o conhecimento formal necessrio produo da cincia. Contudo, nada impede que
essas crianas sejam capazes de, partindo de temticas sociais propostas, ler e estudar textos
diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,
interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas
sociais, estabelecer relaes entre um fenmeno e outro, comparar um fato singular com seus
determinantes universais, diferenar um fato do outro, com a mediao do professor que,
um pesquisador por natureza.
Assim, o que se prope na escola com a temtica itinerrios cientficos e culturais
que os primeiros ensaios de produo de cincias realizados pelas crianas e jovens do
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Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que permaneceram no tempo e
continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo
fato de terem registrado com riqueza de mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu tempo.
Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam,
mas so tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem reconstitua a trajetria humana e
descubra o carter histrico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funes da escola pblica
de educao geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, So Paulo, v. 16, p. 112, 1999).
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Essa ao deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe tcnicapedaggica da escola e discutida com as crianas e jovens. Estes podero participar de alguns
momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da
elaborao dos eventos cientficos e culturais a serem realizados, at o seu ponto de chegada
que o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importncia de leitura dos
clssicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos pblicos, na
Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informao historicamente produzidos.
Dessa forma, o professor estar contribuindo para desenvolver nas crianas e nos
jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.
3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Snia dos Santos Boiarenco Amorin
A educao passa por uma fase de transio em sua histria e enfrenta desafios
sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonizao entre
quantidade e qualidade. A sociedade contempornea impe s prticas educacionais muitas
responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexes sobre a compreenso e
organizao de seu trabalho didtico. Essa exigncia, que global, pode ser constatada no
trecho do Relatrio da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as falhas
de outras instituies, tambm elas com responsabilidades no campo da educao
e formao de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade
cada vez mais a escola, principalmente atravs de novos meios de informao e de
comunicao. De fato, os professores tm a sua frente jovens cada vez menos
enquadrados pelas famlias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais
informados, tero de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e
compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que
informao no conhecimento e que este exige esforo, ateno, rigor, vontade
(DELORS, 1999, p. 26 ).
O texto desse relatrio convoca o professor a realizar novas reflexes sobre a histria
das pedagogias mais difundidas, seus mtodos e o seu papel no interior de cada uma delas.
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Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temtica so esclarecedores. Segundo esse
autor, na Pedagogia Tradicional, a educao era direito de todos e dever do Estado, pois este
lema era defendido pela burguesia do sculo XIX devido necessidade de sua consolidao
no poder. A pessoa que ficasse margem desse processo era ignorante. A escola tinha como
objetivo difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que
transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.
Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crena no poder
da escola, capaz de promover a funo de equalizao social, num momento histrico (anos
30 e 40 do sculo XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil quem
estivesse margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupao
os anormais. A partir das experincias levadas a efeito por Maria Montessori com crianas
anormais que se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do
sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu [...] uma
espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Para a Pedagogia
escolanovista os homens so essencialmente diferentes, no se repetem, cada individuo
nico. Segundo o autor, a Escola Nova acredita que
[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os homens,
quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de credo ou de
classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional; mas tambm diferenas
no domnio do conhecimento, na participao do saber, no desempenho cognitivo
(Saviani, p. 20).
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Diante do exposto, faz-se necessrio uma reflexo, pois de acordo com o mesmo autor,
[...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos
(TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepo de ser humano, um ser histrico
que constri o seu meio e se constri diante de um universo em constante transformao.
Na atualidade, as exigncias impostas pela educao ao professor mudam sua funo
pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem
corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para
que) a economia neoliberal vem pensando a educao. Nessa perspectiva, a educao passa a
ser concebida como mercadoria. A educao entendida como mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorncia. educao apenas para a produo
setorial, para formao de mo-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim uma
educao apenas consumista, que no produz a formao humanstica-cientfica necessria
para o homem enfrentar as problemticas da sociedade contempornea, que se tornou
extremamente complexa.
Na perspectiva de uma educao humanstica-cientfica, o professor seria menos um
formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relao com as prticas
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dos homens em sociedade, cujo valor est na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse
docente buscar mtodos que:
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos
do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos; [...] que
mantm continuamente presente a vinculao entre educao e sociedade.
Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma
nova instituio educacional pblica. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte
abordagem:
A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da
transformao social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e
enfrentam os problemas da escola pblica contempornea e faam avanar tanto a
organizao do trabalho didtico quanto a incorporao das novas funes sociais
da instituio, exigindo o zelo de todos pela oferta de servios eficazes.
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[...] os alunos atuais foram colocados nessa situao. uma gerao cujos poderes
de crtica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes
jovens aprenderam que o individualismo, o egosmo, o esforo isolado e a
desconfiana em relao aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De
forma aparentemente paradoxal, tambm foram conduzidos a incorporar a
mesmice e a aceitao passiva como ideais positivos e fatores de integrao
econmica. Sucumbiram, ainda, ao conhecimento fcil divulgado via internet,
aos caminhos do sucesso apontados pelos gurus do auto-conhecimento ou do
como vencer na vida em sete etapas.
Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianas e dos jovens de hoje um produto
histrico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor no
pode ver o aluno apenas com o foco na educao, mas preciso enxerg-lo com uma lupa que foca
a sociedade como um todo, pois ele fruto dessa sociedade contempornea que requer do
educador uma nova leitura de mundo. As crianas e os jovens dessa sociedade reivindicam outras
necessidades de formao, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o
professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse o desafio que se impe a ele.
36
O autor chama a ateno sobre a necessidade da escola olhar para alm de seu
interior e analisar as contradies inerentes ao movimento de produo da vida na sociedade
capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbao da pobreza, o desemprego e a
necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino
fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para
crescer com sade, com educao e com condies de civilizar-se.
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,
possuem, em sua estrutura, espaos adequados e formas de organizao do trabalho didtico
que permitem concretizar a educao com a participao de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olria Ferreira Alves
Maria de Lourdes Alencar Lima
37
38
30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitrios dos
bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmos e dos afazeres domsticos;
Paraguai, Bolvia e at do Japo. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta da escola,
dos professores, gosta muito das aulas de educao fsica e das atividades comemorativas; gosta
do lanche e da hora do recreio. Na opinio da maioria, as escolas deveriam construir mais quadras
e espaos para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser mais alegre, com cores e pinturas
artsticas. Outro item abordado com muita freqncia diz respeito ao comportamento dos alunos,
que precisam ser mais educados e disciplinados, segundo eles prprios sugerem. A maioria dos
alunos disse que a escola est boa, mas precisa melhorar sempre.
Os dados acima permitem concluir que a escola fundamental na vida do aluno,
mais que uma extenso da prpria famlia, todavia a escola pblica precisa melhorar as suas
condies de atendimento s reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos
alunos o contedo das duas redaes que se seguem:
Apresentamos uma viso ampla dos que freqentam as escolas, porm isso no
generalizado. Muitas crianas e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola privilgio de
poucos, no entanto somente nela que sistematizam conhecimentos que no so vistos no
cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianas e dos jovens nos tempos atuais requer uma
escola com caractersticas diferenciadas, tanto ao que se refere ao espao fsico, quanto
formao docente.
Apenas apresentar a eles uma escola com espaos agradveis de aprendizagem no se
caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagaes sobre qual escola querem
as crianas e jovens o ponto de partida para a democratizao da escola. Nas redaes a
seguir possvel fazer uma anlise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.
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Redao 1
Escola Municipal Nerone Maiolino
Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Jnior
7 ano D vespertino
Novembro de 2007
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6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
Com a concepo de que o objeto de trabalho do corpo tcnico deve estar voltado
para o processo de produo do conhecimento, abordaremos sobre os papis dessa equipe
tcnica dentro das unidades escolares.
papel da Direo da escola ter uma viso especfica e geral do trabalho escolar.
Cabe gesto promover discusses sobre as polticas educacionais junto comunidade
escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, procurando criar momentos de
conscientizao dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados realidade
social em que a escola est inserida. Ao mesmo tempo, a gesto dever envolver os
professores nesse trabalho, para atualizao de conhecimentos, de forma que junto as crianas
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e jovens contribua para a transformao desse contexto social. Essa prtica levar ao
compromisso de mudana e mobilizao para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico
da unidade escolar.
Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Superviso Escolar, comprometida com
o trabalho coletivo, contribui na formao do professor a medida que:
No se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas no
sentido de oferecer-lhes assessoramento terico-metodolgico diante dos
problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo terico-prtica e,
com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de ensinar e de
aprender como algo articulado, coordena tais discusses.
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sociedade. preciso pois, garantir condies para que o Corpo Tcnico se instrumentalize,
tendo em vista o processo de educao contnua e permanente frente aos desafios.
Acreditamos na construo de uma gesto democrtica-participativa que atenda as essas
mudanas, sendo necessrio, portanto, uma dinmica de relacionamento de grupos pautada nos
princpios democrticos em que todos possam expor suas idias, serem ouvidos, respeitados
havendo consenso nas decises a partir dos objetivos traados para a unidade escolar.
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Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade diferente da apresentada no
livro? Em que consiste essa diferena?
Na alfabetizao, o texto concorre para o letramento e a base para se discutir todo o
contedo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro
didtico, precisa conferir se este apresenta:
uma discusso sobre o trabalho didtico com os quatro eixos da Lngua
Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;
a seleo dos diferentes gneros textuais;
temas de interesse infantil;
articulao com as demais reas do conhecimento;
as imagens so adequadas ao texto e ao contexto;
favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do
uso da lngua escrita na leitura e na produo de textos;
mobiliza os conhecimentos prvios acerca dos assuntos a serem trabalhados:
atividades ldicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.
O livro didtico no uma tecnologia primordial no processo de alfabetizao das
crianas, apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do
professor. Portanto, o livro didtico, no deve ser o foco da alfabetizao. necessrio que
sejam supridas as deficincias do livro didtico ampliando a rede de informaes disponveis
s crianas, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de
texto que possam subsidiar tanto o fazer pedaggico do profissional quanto nortear o acesso
ao conhecimento para a criana.
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A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas veloz,
continua ainda com prticas administrativas e pedaggicas que resistem s exigncias dos
novos cenrios, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes no se
comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia
Educacional, rgo que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED
Secretaria Municipal de Educao, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de
modo menos formal e mais flexvel, a fim de que no apenas se emprestem os livros, mas que
se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hbitos a partir das reflexes
sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Para exercer plenamente sua cidadania, a criana e o jovem precisam, no apenas ler,
mas interpretar e analisar o que l despertar senso crtico, a sensibilidade, a emoo, a fim de
que possa interagir e tornar-se um agente de transformao. Nesse contexto, a biblioteca
escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam
aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores crticos e
utilizadores efetivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao. As
atividades que estimulam o hbito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes
informacionais (livros, revistas, dicionrios, entre outras) e a utilizao metdica para
obteno de material bibliogrfico so fatores que influenciam o aprendizado nos diversos
momentos da vida.
relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas
para que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo
ensino-aprendizagem. A biblioteca no pode ficar alheia aos acontecimentos do processo
educativo; assim procedendo, acarreta prejuzos para todos os interessados: o professor, que
perde um grande aliado em termos de apoio tcnico-pedaggico; o assistente de biblioteca,
que v seus esforos se perderem no vcuo das impossibilidades e, principalmente as
crianas e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares
e enriquecimento cultural na ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica.
Os professores e bibliotecrios devem reconhecer a importncia das atividades a serem
desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer clientela a que se destina, tanto na rea
educacional como cultural.
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Para que a avaliao cumpra seu papel, faz-se necessrio implementar, nas escolas,
uma sistemtica de encontros para estudo, em que os professores e equipe tcnica possam
analisar conjuntamente seu fazer pedaggico. A falta de comunicao entre os educadores,
para reflexo sobre prticas pedaggicas gera uma viso parcial, truncada do processo de
trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,
razo de ser de seu fazer.
Alm dos dados parciais, mensurveis quantitativamente, necessrio ter em mente
que a educao, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de
crianas e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade no dos meios, mas
dos fins. No de forma, mas de substncia de contedo. Podemos afirmar que, somente o
homem, pode ser criativo e produzir qualidade.
fundamental a anlise do contedo, no do contedo de um discurso, porque esse
apenas formal, mas do contedo da prtica, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,
quanto os informais, que interferem na formao integral do aluno. A avaliao qualitativa
deve levar em considerao o seguinte:
condies para que o aluno desenvolva a conscincia crtica em direo
construo da cidadania;
convivncia participativa dos alunos (at que ponto eles so meros objetos ou
atores sociais?);
adequao poltica do material didtico (at que ponto esse material capaz de
ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu prprio desenvolvimento e do coletivo?);
capacidade poltico-pedaggica do professor (refere-se prtica de sua prpria
cidadania) e;
convivncia criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espao
privilegiado de descrio formao e de produo do conhecimento).
Com base nessas orientaes gerais, a avaliao tarefa e responsabilidades do
professor e da escola como um todo. Todavia, como no h prtica que se garanta por si (uma
vez que se pode ter uma prtica nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de
mudana, alguns sinais que manifestam como a prtica educativa tem mudado:
maior proximidade professor-aluno;
diminuio das queixas em relao aos alunos (os problemas passam a ser tratados
como desafios e no como libi para no ensinar);
mudana nas estratgias de sala de aula, por meio do replanejamento;
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As bases dos ncleos urbanos foram formadas s margens dos rios, pois como se
sabe, a gua foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento
humano. A histria revela essa verdade, com as primeiras civilizaes que proliferaram, no
Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lanando o
alicerce urbano para terras longnquas e desconhecidas.
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Por acreditar que seria possvel fazer a integrao desses povos e para que isso
ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Servio de Proteo ao ndio)
sob a presidncia do Marechal Cndido Rondon. O SPI adotava, como principal funo, a
transformao dos ndios em cidados do sculo XX, no menor tempo possvel. O problema
que esse processo no respeitava as diversidades dos povos indgenas cujo incio foi marcado
por violao de direitos. Forado a rever suas aes, o SPI por determinao do governo,
passou a trabalhar como rgo protetor dos ndios, sendo extinto em 1967 e substitudo pela
FUNAI (Fundao Nacional do ndio) que mantinha a princpio o mesmo objetivo.
Contrapondo-se a viso dos rgos governamentais com relao aos povos indgenas,
a Igreja Catlica, motivada pela Conferncia Episcopal realizada em Medelim Colmbia,
quando fez sua opo pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comisso Indigenista
Missionria. Essa comisso desenvolveu um trabalho voltado para a organizao e articulao
dos povos indgenas em conjunto com a UNI (Unio dos Povos Indgenas), criada sob a tica
dos antroplogos e indigenistas em 1968.
A UNI, devido extenso territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas
dificuldades na articulao com os povos indgenas, favorecendo o surgimento de
organizaes regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assemblia), conforme
apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria so organizaes de carter tnico de base local (por aldeia ou
comunidade, como a Associao Xavante, a Associao das Comunidades
Indgenas do Rio Iana (ACIRI), (...), o Conselho Indgena de Roraima (CIR), a
Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro, a Coordenao das
Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (CIAB).
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maior populao indgena do Brasil, o estado tem implementado uma poltica escolar
indgena capaz de atender demanda dos diferentes povos.
A escola indgena, existente desde a colonizao do Brasil at os dias atuais,
encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educao formal, a
integrao foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela
FUNAI e misses, hoje pelas redes pblicas de ensino. A essncia dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatria, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalizao
para o confinamento e desintegrao de diversas etnias no territrio brasileiro, enfim um
paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatrios e silenciadores das
culturas e seus conflitos (NASCIMENTO, 2004, p.132).
Nas aldeias e nas reas indgenas, a partir da dcada de 70, presenciaram-se
tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar que contemplasse os interesses, os
direitos e as especificidades dos povos e culturas indgenas. Essa tendncia ainda no atingiu
diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos
encontros e associaes de professores ndios.
importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educao indgena
atentar-se para o entendimento histrico de formas prprias e pedagogias que respeitem
valores fundamentais, como a aprendizagem que se d na famlia, na comunidade e no povo
indgena. Assim, o conceito de educao est intimamente ligado cultura que orientar os
trabalhos escolares e a elaborao de uma nova poltica educacional.
Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os ndios a ressiginificam, conferindolhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo de fora, dos brancos. O Estado
assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indgenas para a
educao, fato comprovado pela divulgao da Constituio de 1988, que supera, no texto da
lei, a perspectiva histrica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo
prevalecer o direito diferena e s especificidades tnico-culturais, cabendo Unio
proteg-los.
Nesse contexto, os prprios povos indgenas discutem e procuram realizar seus
modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso
implica transformar a educao escolar para o ndio em em educao escolar do ndio.
Os encontros anuais representam momentos decisivos na educao indgena pois, as
articulaes polticas tornam-se possveis e as trocas de experincias proporcionam o
surgimento de uma nova concepo de educao escolar indgena, que respeita os
conhecimentos, as tradies e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade tnica.
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desenvolvidas. A expresso tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui
como importante referncia no assunto.
Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes
democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos. No perodo, comeam
a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no pas, e o movimento negro surge como
uma das principais foras atuantes, com lideranas de projeo nacional, apoiado por liberais
e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.
nesse contexto que se desenvolve a idia de uma Ao Afirmativa, exigindo que o
Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura
ativa para a melhoria das condies da populao negra. Assumindo formas como: aes
voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao.
Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como
minorias tnicas e mulheres. As principais reas contempladas foram o mercado de trabalho
com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representao poltica. Estabelecidos esses pontos
iniciais, podemos tratar das definies propriamente ditas do que seria a Ao Afirmativa.
Barbara Bergmann entende, de maneira ampla, que:
Ao Afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao de
certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados
ou excludos em determinados empregos ou escolas. uma companhia de
seguros tomando decises para romper com sua tradio de promover a posies
executivas unicamente homens brancos. a comisso de admisso da
universidade da Califrnia em Berkeley buscando elevar o nmero de negros nas
classes iniciais [...]. Aes Afirmativas podem ser um programa formal e escrito,
um plano envolvendo mltiplas partes e com funcionrios dele encarregados, ou
pode ser atividade de um empresrio que consultou sua conscincia e decidiu
fazer as coisas de uma maneira diferente. (1996, p. 7)
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acesso a determinados bens, econmicos ou no. Mas, por que deveramos agir dessa forma, o
que justifica essa poltica?
Antonio Sergio Guimares (1997) apresenta uma definio da Ao Afirmativa
baseada em seu fundamento jurdico e normativo. A convico que se estabelece na Filosofia
do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade
inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem fundamentado
Polticas de Ao Afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de acesso a meios
fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais
que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente. (1997, p. 223).
A Ao Afirmativa estaria ligada, tambm a sociedades democrticas, que teriam no
mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge
como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores2 pautam-se pelo
princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres, justificandose a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de
restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito
e escopo restrito (1997, p.233).
Essa definio sintetiza o que h de semelhante nas vrias experincias de ao
afirmativa, qual seja, a idia de restituio de uma igualdade que foi rompida ou que nunca
existiu. Na explicitao deste objetivo, tambm diferencia-se de prticas discriminatrias raciais,
tnicas ou sexuais, que tm como fim estabelecer uma situao de desigualdade entre os grupos.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao
da Populao Negra no Brasil, encontramos essa distino, em que a Ao Afirmativa
definida como uma medida que tem como objetivo. ...eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros (Santos, 1999, p.25).
Historicamente, as Polticas Pblicas brasileiras tm-se caracterizado por adotar
uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a
pobreza, baseadas em concepes de igualdade, sejam elas formuladas por
polticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratizao do
pas, alguns movimentos sociais comearam a exigir uma postura mais ativa do
Poder Pblico diante das questes como raa, gnero, etnia, e adoo de medidas
especficas para sua soluo, como as Aes Afirmativas.
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sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 2001, Art. 31). A
perspectiva de gnero apresenta-se insuficiente noo geral dos direitos e valores, refletindo
pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao e na prtica docente.
No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 pases a assinar a Declarao de Jontien,
elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Dakar (Senegal).
Dentre as oito metas do Projeto Milnio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) est o acesso
universal educao primria at o ano de 2015 (meta 2) e a promoo igualdade entre os
gneros e emponderamento das mulheres (meta 3) (p.409). Essas metas so necessrias para
melhorar as condies de vida das mulheres com o apoio das Organizaes das Naes
Unidas - ONU.
O Relatrio Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e
entregue ao Comit da Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao
contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituio de Polticas Igualitrias de
Gnero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.
Nele consta, tambm, a da construo da igualdade na educao. Em seu dcimo
artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo
que os estados lhe assegurem as mesmas condies oferecidas aos homens: carreira e
capacitao profissional, exames, instalaes, material escolar e pessoal, docentes
capacitados, bolsas de estudo, participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso ao
material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia,
bem como a eliminao do conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos
os nveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).
Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporao vida pblica,
ampliou-se seu acesso Educao. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 perodo em que o Brasil foi Colnia de
Portugal a Educao Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e
os filhos. Instruo reservada aos filhos dos homens indgenas e dos colonos. [...]
As influncias a cultura rabe, naquele pas, durante 800 anos, consideravam a
mulher um ser inferior. [...] sem acesso Arte de Ler e escrever.
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LNGUA PORTUGUESA
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encontrado no Rio de Janeiro - RJ, na Paraba - PB e no Mato Grosso do Sul - MS, conforme
Esbrana (2005). Assim, cabe ao professor no abandonar a gramtica, mas trabalh-la
concomitantemente aos textos.
Percebe-se que a importncia da Lngua Portuguesa no e nunca foi de
responsabilidade do professor do componente curricular Lngua Portuguesa e sim de todos
que labutam no campo educacional.
Na tentativa de ampliar, repassar, transformar, orientar, mediar os alunos na
aprendizagem da lngua, privilegia-se o fato de formar cidado para viver em comunidade
mais igualitria. Assim, a Lngua Portuguesa sempre teve o seu trono como uma conquista
indeterminada, no h prazo de validade para o seu uso, o que importa a comunicao.
A lngua um sistema vivo e dinmico, e como tal necessita ser sistematizada e
socializada, da a importncia de seu ensino e aprendizagem na escola.
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Contudo preciso evidenciar que existe, num pas como o Brasil, uma diversidade
cultural rica que determina vrias maneiras de as pessoas se comunicarem, mesmo existindo
uma Lngua Portuguesa padro. Assim, se de um lado h regras sistemticas, que todos os
falantes da lngua devem seguir, por outro lado, aparecem as variantes da lngua, que podem
referir-se ao uso de um grupo, ou de cada locutor, no momento especfico da interao social.
As variaes da lngua so de duas ordens: dialetos e registros. Dialetos cada
variante que marca o uso que determinado grupo faz da lngua. Os principais dialetos so
definidos do ponto de vista geogrfico, etrio, sociocultural, de gnero e de profisso.
Registros so as variantes do uso de cada sujeito, na situao concreta de interao, segundo
o contexto. So basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido
pela situao social e comunicativa. Eles podem apresentar-se tanto na forma oral quanto na
escrita da lngua. Os registros pem por terra a distino do certo/errado, passando a
discusso para o campo do adequado/inadequado.
Nessa perspectiva, o ensino de lngua encontra-se, para a autora Matncio (1994, p.
99), no trabalho com os contedos de linguagem, que refletem as aes com e sobre a
linguagem representando um certo conhecimento de mundo.
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Vinda do grego, mais precisamente da raiz semeion, quer dizer signo. Assim, a
semitica a cincia dos signos da linguagem, para no ser confundida com outros tipos de
signos existentes no mundo, como smbolos do zodaco, entre outros.
Peirce (1977) afirma que um signo aquilo que representa algo para algum. Assim,
esse algo deve representar o que se chama de seu objeto. O Signo, por sua vez, possui um
objeto e um Interpretante, sendo este produzido na Quase-Mente, que o Intrprete.
Para esse autor h dois objetos e dois interpretantes. O objeto como o Signo, por
comunicarem alguma informao so dinmicos, que a realidade que realiza a atribuio do
Signo sua Representao. O Interpretante Imediato, que revelado pela prpria
interpretao do Signo, chamado de significado do Signo, e o Interpretante Dinmico, que o
efeito concreto que o Signo, enquanto Signo, realmente determina.
Para a autora Santaella (1988), h duas cincias novas da linguagem, ou seja, a
cincia da lingstica, que estuda a linguagem verbal, e a cincia da semitica, que investiga
toda e qualquer linguagem. Assim, para a autora: A Semitica a cincia que tem por
objetivo de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame
dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de
significao e de sentido (1988, p.15).
Na sociedade, muitas vezes no percebemos que durante nossas comunicaes, seres
sociais que somos, deixamos de lado as interpretaes e/ou leituras de formas, movimentos,
imagens, sons musicais, gestos, expresses, cheiro e tato, setas, nmeros e outras formas,
alm da lngua nativa, materna ou ptria que utilizamos para nos comunicar. Um exemplo o
computador e a Internet, que apresentam um conjunto ilimitado de signos que representa a
linguagem.
A semitica permite um resgate da linguagem no-verbal a novos olhares e novas
perspectivas de aprendizagem e comunicao humana, pois tudo teve incio desde os
desenhos nas grutas de Lascaux, os rituais de tribos primitivas, danas, msicas,
cerimoniais e outros.
Os rituais citados acima so ricos de informaes culturais e, portanto, devem ser
preservados. importante que essa viso imagtica seja trabalhada pedagogicamente dentro
do ambiente escolar, pois o aluno traz de casa um conhecimento prprio, familiar e de sua
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Todo texto realiza-se em um gnero. Para esclarecer o que gnero textual preciso
tambm se referir a tipo textual. Primeiro, gnero uma unidade social e comunicativa e
relaciona-se finalidade de cada texto. Logo, os gneros ocorrem em nmero ilimitado, por
exemplo a carta, a aula, o telefonema, a notcia, o poema, o conto, a crnica, o calendrio, o
editorial, a entrevista etc.
A situao de produo de um texto que determina em que gnero ele realizado.
Os textos so organizados e definidos de acordo com a situao social e comunicativa em que
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ocorre, muda de um gnero para outro de acordo com a finalidade, artefato cultural que vai
sendo construdo ao longo do tempo ( construdo e vai mudando de acordo com a cultura),
est relacionado interlocuo.
A sistematizao no aprendizado e no ensino de gneros leva em conta diversas
caractersticas, definidas na situao de produo, que o planejamento para a elaborao de
um determinado texto. Envolve tema (sobre o qu escrever), objetivo (por que escrever, para
dar nota?, para publicar?, para expor em mural? etc.), finalidade (para refletir?, para fazer
uma crtica?, para se deleitar?, para vender algum produto? etc.), gnero (carta, poema,
propaganda etc.), interlocutores (quem e para quem se escreve), linguagem (adequada s
situaes sociais e comunicativas formais ou informais) e suporte (onde o texto ir circular,
por exemplo, jornal-mural, livro coletivo).
Cada gnero possui seus elementos constitutivos, por exemplo na carta, os elementos
constitutivos so a data; saudao, para quem se escreve; a idia que se quer passar, o assunto,
o texto em si; a despedida; o remetente, quem escreve.
Segundo, o tipo textual define-se pela predominncia das categorias gramaticais
existentes nele. No h um tipo puro num texto, mas h uma classificao fechada. A forma
de organizao das idias e das seqncias de enunciados podem ser elencados nos seguintes
tipos: narrativo, descritivo, dissertativo (expositivo e argumentativo), injuntivo ou instrucional
e preditivo.
importante observar que h uma inter-relao entre gneros e tipos textuais:
utiliza-se do tipo para fazer o gnero, eles ocorrem simultaneamente nos textos. Por exemplo,
em um conto, utiliza-se da trama narrativa, essencialmente (personagem, lugar, tempo,
enredo, verbos no passado); tambm se faz uso da trama descritiva ao caracterizar ou
contextualizar o lugar, as personagens.
Pensando-se na totalidade do trabalho didtico com a Lngua Portuguesa, deve
trabalhar o texto de forma integral, e no as classes de palavras fora do contexto social e
comunicativo.Desse modo, a unidade bsica do ensino o texto, e a partir dele trabalhar os
quatro eixos da Lngua Portuguesa j apresentados: prticas da oralidade, da leitura, da
produo textual e da anlise e reflexo sobre a lngua.
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Semitica qualquer sistema de signos que se possa usar como funo comunicativa;
assim, a lngua um tipo de sistema semitico. Por exemplo, o gesto e a escrita constituem
um sistema semitico diferente notao matemtica, ou a linguagem do xadrez, embora todos
estejam ligados estreitamente lngua.
Para Carroll (1973), a Lingstica o empreendimento cientfico que investiga as
lnguas e dialetos que so usados, ou foram usados, por vrias comunidades lingsticas em
todas as partes do mundo.
Conforme a vertente americana, a histria propriamente dita da lingstica muito
recente, porm uma cincia fundamentada na observao do que existe e no se interessa
pela considerao da faculdade abstrata do homem em si, mas no estudo dos sistemas da
linguagem, em que a lngua um sistema (estrutura) de elementos vocais comum a todos os
membros de uma dada sociedade e que a todos se impe como uma pauta ou norma definida,
conforme Mattoso Cmara Jr. (1977, p.24).
Esta cincia, recente, visa ao estudo da linguagem, depois do abandono do
pragmatismo, e passa a encarar a lngua como um mecanismo dinmico inato mente do
homem, conforme Chomsky et al (1973). Dessa forma, o indivduo no cria a sua prpria
linguagem, apenas capaz de reproduzir aquilo que a sociedade lhe ensinou.
J, Ferdinand Saussurre (2002), da vertente francesa, afirma existir uma dicotomia:
lngua versus fala, significado versus significante, que vem contribuir para a formao desse
sistema lingstico a ser organizado para que todos se compreendam.
Conforme Mattoso Cmara Jr. (1977, p. 22), possvel compreender, portanto, que:
[...] a linguagem est indissoluvelmente associada com a atividade mental
humana, a qual s em virtude dela se pde firmar a desenvolver. A filosofia
moderna unnime em reconhecer que no se trata apenas de um recurso
para expressar pensamentos, emoes e volies. muito mais que isso, o
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meio essencial para se chegar a esses estados mentais. Sem isso, eles seriam
difusos e inconsistentes, como o dos brutos, que j vimos enclausurados num
espao vital de mera ao e eficincia.
Para Noam Chomsky (1973, p.28), devemos partir de dois fatores na aquisio do
conhecimento, a percepo e o aprendizado. Para esse autor, a aprendizagem lingstica
possui princpios intrnsecos s estruturas invariantes que so pr-requisitos da experincia
lingstica. A percepo, por sua vez, pode ocorrer ao interpretar um estmulo, por exemplo.
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textos cientficos;
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- fonema
- ordem alfabtica
- slaba
- ortografia
- emprego de letras maiscula e minscula
- diviso silbica
- acentuao grfica
- classes gramaticais noes e funes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral,
pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio
- frases
- orao
- perodo simples
- discurso direto e indireto
- paragrafao
- segmentao de palavra, frase e texto
- pontuao
- concordncias nominal e verbal
- significado e sentido de palavras e expresses
- denotao e conotao
- figuras de linguagem: onomatopia e personificao.
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textos cientficos;
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- diviso silbica
- acentuao grfica
- classes gramaticais noes e funes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral,
pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno, interjeio
- frases
- orao
- perodo simples
- discurso direto e indireto
- paragrafao
- segmentao de palavra, frase e texto
- pontuao
- concordncias nominal e verbal
- significado e sentido de palavras e expresses
- denotao e conotao
- figuras de linguagem: onomatopia, personificao, anttese, metfora e
ironia.
informaes
explcitas
em
textos
mais
complexos,
estabelecer
relao
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textos cientficos;
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textos cientficos;
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socialmente, pois alguns tm mais acesso cultura e aos bens criados socialmente, enquanto
outros se encontram margem desse processo. Nesse sentido, importante trabalhar com os
adjetivos (caractersticas) desses alunos e mostrar que h muitas diferenas (modo de falar,
vestir, altura, gostos, tamanhos e outros), na prpria sociedade da qual fazem parte.
No eixo prtica de leitura, o aluno do 6 ano do ensino fundamental encontra-se na
fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que localiza informaes e identifica as
marcas lingsticas, por meio de estratgias de leituras. Nessa fase precisa distinguir
diversidade cultural de desigualdade social e utilizar-se da semitica (lingstica que estuda o
Signo) para interpretar textos no-verbais. O aluno dever identificar e compreender, nos
textos, as relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao,
anterioridade, posterioridade e identificar o elemento que o explicita. Aprofundar a leitura da
Lei do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em que se espera que o aluno do
reconhea algumas tramas descritivas, narrativas e dissertativas.
Utilizando-se da semitica, os alunos devero interpretar a linguagem no-verbal dos
sinais de trnsito, ou seja, pelo menos os que estiverem no percurso de sua casa at a escola
em que freqentam, ou os sinais que mais aparecem na sociedade da qual fazem parte.
O eixo prtica de produo de texto, espera-se que o aluno do 6 ano do ensino
fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos, aps planejamento da situao de
produo, sobre diferentes gneros, observando a progresso temtica e o sentido geral do
texto. Que apresente, em seus textos, as formas adequadas bsicas de ortografia, acentuao,
de coerncia, de coeso, de regncias e de concordncias. Que o aluno saiba ater-se ao tema e
consiga desenvolv-lo, bem como atribuir aos textos ttulos coerentes com o assunto/tema.
Espera-se que o aluno tenha conscincia de que um bom texto depender de vrias reescritas e
releituras com as adequaes necessrias, at que fique coerente e claro para que qualquer
pessoa possa ler.
Observar as diferenas entre as linguagens irnica e humorstica, a denotativa e
conotativa, e planejar e escrever textos voltados para o cumprimento do Estatuto da Criana e
do Adolescente.
No eixo prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, o aluno do 6 ano dever
analisar e refletir sobre os diversos gneros textuais que circulam socialmente, debater
oralmente, e expressar-se, utilizando a semitica e o que aprendeu dos textos trabalhados no
ambiente escolar e fora dele, para construir e organizar seus pensamentos mais coesos e
coerentes.
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textos cientficos;
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verbal e no-verbal da diversidade dos gneros que circulam na sociedade da qual faz parte,
reconhecer e atribuir sentido s notaes lxicas, compreender e aplicar a linguagem
conotativa e denotativa, bem como dramatizar e recitar textos que auxiliem na construo do
conhecimento significativo para sua vida, adequando fala as inmeras e variadas situaes
comunicativas, com clareza e objetividade.
No eixo prtica de leitura, o aluno do 7 ano do ensino fundamental encontra-se na
fase de ler e compreender o sentido geral do texto, em que deve localizar informaes
explcitas e identificar informaes implcitas, reconhecer a funo das notaes lxicas e
tramas descritivas, narrativas e dissertativas para comparar gneros textuais, por meio de
estratgias de leituras. Identificar as marcas lingsticas e o tema central do texto trabalhado, e
compreender a finalidade do texto, interpretar e localizar as ambigidades presentes em textos
publicitrios.
Tambm utilizar-se da semitica (lingstica que estuda o Signo) para interpretar
textos no-verbais (foto, tabela, grfico, charge, figura, desenho, smbolos e outros), por
exemplo, a linguagem no-verbal dos sinais e dos guardas de trnsito, pelo menos os que
estiverem no percurso de sua casa at a escola em que freqentam, ou os sinais que mais
aparecem na sociedade da qual fazem parte, devero ser interpretados e estudados por meio da
semitica.
No eixo prtica de produo de texto, espera-se que o aluno do 7 ano do ensino
fundamental seja capaz de produzir e reproduzir textos (pequenos versos, poemas, parfrases,
pardias de msicas, notcias a partir de fatos atuais do cotidiano, manchetes, textos
jornalsticos para rdio e televiso), aps planejamento da situao de produo de texto
(mobilizar conhecimentos prvios e definir a modalidade, o tema, a finalidade, os
interlocutores, a linguagem, o objetivo e o suporte) solicitado pelos diferentes gneros
textuais, observando a progresso temtica e o sentido, que o aluno saiba atribuir aos textos
ttulos coerentes com o assunto/tema e empregar formas ortogrficas, mecanismos bsicos de
acentuao, de regncias e de concordncias verbal e nominal, pontuao, coerncia e coeso.
Que o aluno tenha conscincia de que um bom texto depender de vrias reescritas e
releituras, com as adequaes necessrias at que fique coerente e claro para que qualquer
pessoa possa l-lo, ou quando um texto oral, que seja compreendido no momento da
exposio. Assim, fazem-se necessrias a utilizao e observao da pontuao nos discursos
e segmentao correta da palavra, frase, orao, perodo e pargrafo. Tambm o uso de
palavras que estabeleam relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio,
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textos cientficos;
textos epistolares: Curriculum vitae, carto-postal, requerimento, abaixoassinados, cartas familiar e comercial;
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No eixo da anlise e reflexo sobre a lngua, espera-se que o aluno do 9 ano possa
empregar os elementos que resultam numa construo com coerncia, coeso, clareza e
conciso, de textos de diferentes gneros; reestruturando o texto usando recursos lingsticos,
discursivos e estilsticos conotao e denotao, figuras, estilos e vcios de linguagem,
estrutura e formao de palavras, classes de palavras: noes, funes e classificaes, termos
essenciais, integrantes e acessrios da orao, sinais de pontuao, marcas de acentuao e
crase, ortografia e regncias e concordncias.
Que o aluno possa analisar e refletir sobre a prpria produo de texto reconhecendo
as variaes lingsticas. Utilizar a semitica para interpretar os textos no-verbais.
Estabelecer relaes de temporalidade, causalidade, conseqncia, oposio, comparao,
anterioridade, posterioridade, identificando o elemento que o explicita, observando o gnero
contemplado, bem como refletir sobre as tipologias textuais: descritiva, narrativa, dissertativa,
injuntiva e preditiva.
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ou de registros descritivos, com pontuao dos avanos, das dificuldades e com as devidas
intervenes (DEMO, 2004).
Infelizmente, ainda hoje, s vezes, a avaliao tida como nico fim. Os alunos
fazem ou no as atividades em funo de notas. Os pais querem saber como os filhos se
saram nas provas, e no como est o processo de ensino e de aprendizagem. Os professores,
muitas vezes, usam a avaliao como coero, para controlar a disciplina ou indisciplina, as
tarefas e tudo ou quase tudo que acontece em relao prtica pedaggica.
Como reflexo, h um discurso, comum de alguns professores em algumas escolas,
tais como: Prestem ateno porque isso cair na avaliao, Vou fazer um prova
relmpago, Cuidado com sua nota, Olha l... voc pode reprovar, Vou tirar ponto.
Percebe-se que, nessas circunstncias, tudo gira em torno da avaliao, e no em funo da
aprendizagem. Nesse sentido, h inverso de valores e fundamentos sobre a avaliao da
aprendizagem, uma vez que passa a ser o centro de controle e um instrumento de poder. Em
alguns casos a culpa da no aprendizagem recai sobre o aluno, tendo em vista que certos
professores afirmam que eles saram mal porque no estudaram, no tm apoio em casa ou
no se concentraram na aula.
importante que essa prtica seja revista e modificada, visando aprendizagem do
aluno autnomo por meio de um professor mediador que o acompanhe, registre os avanos e
proponha prticas pedaggicas que solucionem os problemas existentes que prejudicam a
formao de um aluno crtico. Desse modo, Hoffmann ressalta que:
A avaliao de tamanha complexidade que requer educadores com bom
senso e responsabilidade frente a situaes inesperadas, ateno s
diferenas que interferem nos juzos avaliativos, na interpretao das
novidades que surgem e, sobretudo, na inveno de estratgias inovadoras
para enfrentar situaes inditas (HOFFMANN, 2005, p. 54).
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questo central no pode ser, exclusivamente, a avaliao, porm o fazer pedaggico, a fim de
perceber como esto aluno, professor e instituio educacional, observando o que se efetivou
como conhecimento. Sendo assim, Hoffmann (2005, p. 17) enuncia que:
A avaliao , portanto, uma ao ampla que abrange o cotidiano do fazer
pedaggico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedaggica
e a relao entre todos os elementos da ao educativa. Basta pensar que
avaliar agir com base na compreenso do outro, para se entender que ela
nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexo sria e
valores ticos se perde os rumos do cominho, a energia, o vigor dos passos
em termos da melhoria do processo.
Nesse sentido fundamental que o aluno atinja nveis cada vez mais complexos de
raciocnio, maior grau de autonomia, possibilitando que se auto-avalie num processo
contnuo, e que essa avaliao seja considerada pelo professor ao registrar o nvel de
proficincia, de maneira que haja coerncia entre papel e concepo de ensino e de
aprendizagem, tanto do professor quanto do aluno, que visto como sujeito ativo de sua
aprendizagem, o professor mediador do processo. Portanto a avaliao deve servir como
subsdio para a tomada de decises e aes em relao prtica pedaggica.
Na instituio educacional, h basicamente trs tipos de avaliao: classificatria ou
somativa, formativa ou processual e diagnstica ou sondagem. A avaliao classificatria ou
somativa atende a uma prtica mecanicista de educao. A autoridade recai sobre o professor,
ele quem decide, numa relao de poder, o que e como o aluno ser avaliado, uma vez que
nessa concepo o detentor do saber. Cabe ao aluno receber passivamente e reproduzir nas
provas o que aprendeu.
A avaliao classificatria leva a competio, como forma de um sobressair-se sobre
os demais, sem que haja reflexo sobre os procedimentos que possam identificar se houve ou
no a aprendizagem. No existem possibilidades de intervenes, h sim a punio,
valorizao do erro, visto que essa avaliao classifica, reprova ou aprova. Desse modo,
Hoffmann (2005, p. 35-36) critica essa forma de avaliar ao afirmar que:
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LNGUA ESTRANGEIRA
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ABREVIAES
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O Referencial Curricular de Lngua Estrangeira (LE) lana as bases para uma teoria
da docncia compreendida como trabalho interativo, trabalho sobre o outro e com o outro, por
meio da reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem de LE e suas complexidades.
Apresentamos alguns conceitos sobre as atuais prticas de ensino de LE, bem como,
orientaes para essa ao, certos de que o professor de LE far o acrscimo de saberes que
julgar necessrio para conduzir seu trabalho.
Este documento est estruturado com os seguintes tpicos: abreviaes; os
fundamentos da LE, seus objetivos e sua legislao; o histrico da LE na REME; os
fundamentos da LA; contedos; metodologia do ensino da LE; o perfil do professor de LE;
avaliao e bibliografia.
A elaborao deste trabalho tem por objetivo centralizar o ensino de Lngua
Estrangeira para o desenvolvimento da comunicao. Trata-se de uma orientao para se
ensinar o aluno a se comunicar em LE e a adquirir uma competncia comunicativa gradual,
competncia que o faa produzir enunciados lingsticos de acordo com a inteno e situao
de comunicao.
Para tanto, o diagnstico sensato do que o aluno sabe ou no dever ser o princpio
das aes pedaggicas, estabelecendo-se, como base, a comunicao real, compreendida
como um processo de construo de significados em que o sujeito interage socialmente.
A aprendizagem de LE oportuniza o acesso informao e comunicao
internacional, necessria para a plena atuao do indivduo na sociedade. Esse aprendizado
dever, no Ensino Fundamental, despertar e estimular a curiosidade, o raciocnio e o interesse
do aluno, referentemente aquisio do idioma, conquanto respeitadas suas diferenas
socioeconmicas e culturais.
O ensino de L E, neste documento, constitui-se numa parte indissocivel do
conjunto de conhecimentos essenciais que permite ao aluno aproximar-se de vrias culturas e,
conseqentemente, propicia sua integrao num mundo globalizado e no mundo do trabalho
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no qual estar inserido, alm de, indiscutivelmente, contribuir para a formao geral desse
aluno/indivduo.
Torna-se, pois, fundamental conferir ao ensino escolar de Lngua Estrangeira um
carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados adequados num
segundo idioma, propicie, a ele, a possibilidade de atingir um nvel de competncia
comunicativa capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em
que o leve a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana.
preciso, agora, no mais adequar o aluno s caractersticas da escola, mas, sim, a escola s
necessidades do aluno (SHN, 1992, p. 91).
Outro ponto a ser considerado diz respeito maneira pela qual as diferentes
disciplinas da grade curricular podem e devem interligar-se, harmoniosa e eficazmente, s
disciplinas de Lngua Estrangeira, em atividades. Essa ser uma maneira de deixar mais
evidente que nenhuma rea do conhecimento prescinde de outras. Ao contrrio, elas esto
perfeitamente interligadas e inter-relacionadas, tornando a aprendizagem uma fonte de
ampliao de horizontes culturais. Ao conhecer outra cultura, os alunos passam a refletir
muito mais sobre a sua prpria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno
social com maior profundidade, enriquecendo a sua formao. Ento, qual a diferena entre
preparar para a vida e preparar para passar de ano?
Dewey (1989), afirma que no h separao entre vida e educao, uma vez que esta
prepara para aquela, contribuindo constantemente para o desenvolvimento do aluno. Desta
maneira, os alunos no esto, num dado momento, sendo preparados para a vida e, em outro,
vivendo.
Em suma, preciso pensar que o ensino e a aprendizagem da Lngua Estrangeira
deve desenvolver competncias abrangentes e no estticas, uma vez que a lngua , por
excelncia, o veculo de comunicao de um povo que, por meio dela, transmite sua cultura,
suas tradies e seus valores.
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1964 e no ano de 1965, na 1 srie e na 2 srie ginasial, a Lngua Francesa foi ministrada pela
professora Elisa Cesco.
A Lngua Inglesa comeou ser oferecida no ano de 1965, na 3 srie, e em 1966, na
3 e 4 sries, foram ministradas pelo professor Preckler, cujo nome completo no consta no
Tombo 2 - Livro de Portarias, de janeiro de 1964 a 1975.
J havia livros disponveis, na poca, mas a aquisio deles, pelos alunos, era difcil,
razo por que passava-se muita coisa no quadro. No havia um foco direcionado de ensino,
pois a maioria queria aprender ingls para entender msica.
A disciplina de Lngua Inglesa, constante na Estrutura Curricular da REME, foi
trabalhada com irregularidade em razo de ter acompanhado e sofrido com as mudanas das
Polticas e Programas ocorridas no perodo de 19643 a 20074.
O contexto poltico-pedaggico iniciado com a Lei n 851, de 25/10/1963, publicada
no DO de MT em 18/11/63, autorizando a criao do primeiro Ginsio Municipal Noturno,
favoreceu para que, em 1964, surgisse a Secretaria de Educao e Cultura cuja nica
competncia era a de coordenar a Rede Escolar atravs da lotao de funcionrios e dar
assistncia material s escolas (CAMPO GRANDE, 1992 apud SANTEE, 2001). Nenhuma
funo pedaggica seria desempenhada, somente questes administrativas.
O ensino em Campo Grande foi marcado pelo pensamento pedaggico liberaltradicional de 1934 a 1969. Na dcada de 70, surge a REME, marcada pela implantao da
Orientao Pedaggica, uma tentativa frustrada que s foi retomada em 1975 com o
surgimento do servio de Superviso, naquele momento, j numa tendncia tecnicista. O
grupo elaborou a primeira lista de contedos, organizada sob forma de tpicos gramaticais
que, a partir de ento, passou a ser distribudo a todos os professores.
A professora - hoje aposentada - que sistematizou e elaborou a primeira lista de
contedos de Lngua Inglesa sob a forma de tpicos gramaticais foi a primeira coordenadora
da rea de Comunicao e Expresso, nova nomenclatura da Lei n 5692/71, implantada na
REME em 1975 e vigorou at 1996. As disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa,
O histrico da LE dos anos de 1963 a 2002 tem, como fonte, a dissertao de mestrado da Prof Carolina
Monteiro Santee.
4
O histrico da LE dos anos de 2003 a 2007 tem, como fonte, entrevistas realizadas com dois professores lotados
na SEMED, hoje desempenhando outras funes, que foram responsveis pelo currculo, bem como o relato da
atual responsvel por este trabalho.
123
Educao Fsica e Educao Artstica faziam parte da mesma rea, tendo, como responsvel,
essa mesma professora.
Os registros deixados por este primeiro grupo de Orientao Pedaggica, j no
foram localizados, quando procurados, no perodo de elaborao das Alternativas Curriculares
da REME, entre 1989-1990. Os objetivos do grupo e os resultados dos trabalhos s existem
na memria dos que vivenciaram esse momento.
Em 1979 foram distribudos os livros didticos da Fundao de Assistncia ao
Estudante (FAE), inclusive o de Lngua Inglesa: primeira remessa o livro English Today de C.
Canabrava, na segunda remessa New Dynamic English de R. Bertolin & A. Siqueira e alguns
volumes do Practical English Course de E. Laporta. interessante notar que, ainda hoje,
encontramos esses livros nas bibliotecas das escolas, alguns ainda em uso ou como referncia
para alguns professores.
O nico material enviado pela REME no perodo de 1978 a 1982, alm dos livros
didticos, foram trs folhas mimeografadas contendo algumas atividades: some games:
buzz number games, vocabulary race, category bingo, playing with prepositions,
gossip e algumas quadrinhas.
Na equipe de apoio no havia supervisor para orientar o professor de Lngua
Inglesa. A tarefa era desempenhada por uma nica pessoa, responsvel por Lngua Portuguesa
e Lngua Inglesa, recaindo, sobre a primeira, mais ateno, em decorrncia de ser uma
disciplina de maior nmero de professores e de carga horria.
Com a instalao da TV Educativa na cidade, os professores passaram a receber
letras de msica do programa I love you, distribudas para as escolas da REME via
Secretaria Municipal de Educao (SEMED).
No retorno do perodo de frias, em 1987, anunciou-se uma mudana na Estrutura
Curricular das escolas da REME: a disciplina Lngua Inglesa no seria mais oferecida na 5 e
6 sries, mas apenas na 7 e na 8 sries, com uma aula semanal para cada srie. Essa
mudana foi apresentada pela REME e aprovada pelo Conselho Estadual de Educao, em
09/02/1987, conforme Informao n. 005/87 NSDERF/AEE. Foi um momento de grande
angstia. Passado o primeiro impacto, muitos questionamentos surgiram e as respostas
apontavam para uma necessidade de modificao na Estrutura Curricular. Entretanto, com o
passar do tempo tudo foi se acomodando. A volta a duas aulas semanais da disciplina, na 7 e
8 sries, foi anunciada, pela REME, somente em 1990.
Nesse ano foi criado o Laboratrio de Currculo, com o objetivo de elaborar as
Alternativas Curriculares da REME, com base na concepo histrico-dialtica de mundo.
124
125
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aos professores das escolas da REME e os
outros professores das escolas escolhidas para participarem do projeto: Astrid (EM Joo
Nepomuceno), Ana Cludia (EM Alcides Pimentel) e Hugo (EM Geraldo Castelo).
Havia uma estrutura fsica adequada, recursos didticos disponibilizados,
professores e pessoal administrativo disponveis no local. O documento escrito do Projeto
apresenta uma crtica ao modelo de ensino realizado nas escolas: [...] sem atrativo,
montono, em que as normas gramaticais, e no o uso efetivo da lngua, so privilegiadas e
oferece outros rumos: [...] ateno s atividades na dimenso scio cultural da comunicao
[...] o seu ensino deve enfatizar os aspectos da interdisciplinaridade [...] privilegiar a leitura
[...].
Destarte, o que se sabe que no foi oferecida, aos professores, uma capacitao ou
momentos de reflexo sobre suas prticas na escola e depois no projeto.Algumas afirmaes
contidas no projeto de implantao do Centro de Estudos de Ingls Intensivo da REME
refletem o momento vivido e a fragilidade da concepo terica que fundamentava as
propostas de ensino de lnguas fora da escola.
O projeto, iniciado em meados de 1992, teve curtssima durao, pois foi desativado
no incio de 1993, com a posse do prefeito, ento eleito. A Secretria de Educao do perodo,
em conversa com a pesquisadora da dissertao j referida, disse haver, literalmente, chorado
quando o prefeito negou-se a aceitar uma negociao para que o projeto prosseguisse. Ele foi
irredutvel, o projeto estava finalizado, disse ela.
Acontecimentos como o fechamento inegocivel do Centro reforam o que Barretto
(2000, p. 02 apud SANTEE, 2001) afirma sobre a produo dos rgos gestores das
Secretarias [...] tende a ser relegada ao esquecimento, ou mesmo a ser totalmente destruda
nas transies de governo.
Em 1993, logo aps a desativao do Centro de Ingls Intensivo, duas professoras
concursadas de Lngua Inglesa, atuantes em escolas da Rede, foram convidadas para compor a
Equipe de Currculo da REME, que passou a ser chamada de Diviso de Programao
Curricular.
Durante o ano de 1996 as polticas administrativas da REME passaram por algumas
mudanas, com outros olhares e posturas; vrios componentes das equipes preferiram deixar a
Equipe de Currculo e voltar para a sala de aula, inclusive os componentes de Lngua Inglesa.
126
por isso que entrar numa sala e dar uma aula mais que simplesmente penetrar
num espao neutro, fazer e refazer pessoalmente essa experincia, apropriar-se dela, dandolhe sentido para si e para os alunos.
No perodo que se sucedeu, a proposta do currculo se baseava em ministrar cursos
de Formao Continuada de LE, uma vez ao ms, para os professores da REME, no Centro de
Capacitao de Recursos Humanos (CECAP), bem como, realizar o acompanhamento
pedaggico do professor de LE quando solicitado pela direo da escola. O livro didtico de
LE permaneceu sob autonomia da escola e do professor, relativamente adot-lo ou no.
Nesta poca, houve um grande evento realizado pela Secretaria Municipal de
Educao a I Bienal Cultural da REME, no ano de 2004, nos dias 16 e 17 de setembro, no
Pavilho Albano Franco, cujo objetivo foi oportunizar s escolas municipais e parceiros, a
possibilidade de adquirir obras para bibliotecas escolares e seus cantinhos de leitura, bem
como apresentar os melhores trabalhos cientfico- culturais realizados por alunos e
professores de forma a socializar o conhecimento cientfico e as diversas manifestaes
A implantao da disciplina foi feita por iniciativa da Prof Ceila Pires Mendes, na poca, responsvel pelo
currculo de LE.
127
culturais com a comunidade sul mato-grossense, por meio da feira do livro, palestras,
apresentaes culturais, lanamento de livros e exposies de trabalhos, ocasies em que os
professores de LE tiveram a oportunidade de participar de palestras 6 que abordaram temas de
interesse da rea.
Em 2005 foi firmado um acordo de cooperao mtua entre a Associao de
Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul
(APEEMS), a Consejera de
Palestra: Os paradidticos nas aulas de Ingls, palestante Ana Rita Corra; A importncia do vocabulrio no
ensino da LI, palestrante Tereza Sekiya; Vivncias do cotidiano na aula de LE, palestrante Prof MSc. Maria
Lcia Mercante Naddeo. Mediador: Prof. Humberto Csar Paulista.
7
APPEMS foi fundada em 19 de maio de 1990, cujo um dos objetivos segundo consta em ata difundir a
cultura e a Lngua Espanhola no Estado de Mato Grosso do Sul.
8
Livros adotados: Get Together, das autoras Eliana Aun, Maria Clara Prete de Moraes e Neuza Bilia
Sansanovicz; iEntrate!, das autoras Ftima Aparecida Tevs Cabral Bruno, Margareth Aparecida Martinez
Benassi Toni e Slvia Aparecida Ferrari de Arruda.
9
Parceiros: Prof MSc. Vanessa Assis Arajo, Prof MSc. Carolina Monteiro Santee e Prof. MSc. Ruberval
Franco Maciel.
128
No Brasil, a Lingstica Aplicada (LA) tem uma histria recente, com incio nas
dcadas de 70 e 80. Tal disciplina disseminou-se por meio dos programas de ps-graduao e
por associaes como a Associao de Lingstica Aplicada do Brasil (ALAB) e a Associao
Internacional de Lingstica Aplicada (AILA).
10
Anteriormente a data, a REME publicou no ano de 2000, a Seqncia Didtica; no ano de 2003, as Diretrizes
Curriculares com a incluso de habilidades e competncias; no ano de 2006, foi elaborada uma minuta das
Diretrizes Curriculares.
129
Paiva (1996) considera que essa disciplina no pode mais ser identificada como
ramificao da Lingstica, visto que adquiriu autonomia, gerando suas prprias teorias.
Celani (2000 apud NEWMAN, 2001) afirma que a LA se tornou mais abrangente,
contribuindo para vrias reas do conhecimento na poltica educacional brasileira, entre elas:
alfabetizao, letramento, relao entre linguagem e trabalho, lnguas estrangeiras, educao
bilnge, formao de docentes (em formao, em servio, ps-graduao), em prticas
pedaggicas.
Portanto, valoriza-se, no cenrio atual, o professor que no seja, apenas, usurio dos
resultados das pesquisas, mas que teorize com base em questes identificadas na sua prtica
escolar, buscando subsdios tericos em reas de investigao relevantes da lingstica,
psicologia,
sociologia,
antropologia
entre
outras;
esse
professor
pode
buscar
encaminhamentos e solues para questes que levanta na prtica, desenvolvendo assim, uma
competncia profissional necessria para sua atuao.
Segundo Cavalcanti (1986 apud ALMEIDA FILHO, 2005), a LA uma rea de
investigao de domnio prprio, que tem como objetivo identificar e analisar questes de
linguagem na prtica, dentro ou fora do contexto escolar.
Moita Lopes (1996) elucida alguns aspectos importantes da LA, como: trata-se de
pesquisa aplicada no sentido de que se centra, primordialmente, na resoluo de problemas de
uso da linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social; focaliza a
linguagem do ponto de vista processual, ou seja, deve dar conta dos tipos de competncias e
procedimentos de interpretao e produo lingstica que definem o ato de interao
lingstica; trata-se de uma pesquisa de natureza interdisciplinar e mediadora, pois tem como
uma das suas tarefas, no percurso de uma investigao, mediar entre o conhecimento terico
advindo de vrias disciplinas e o problema de uso da linguagem que pretende investigar; um
tipo de pesquisa que envolve formulao terica, uma vez que tambm formula seus modelos
tericos prprios, podendo colaborar com o avano do conhecimento, no somente dentro de
seu campo de ao, como tambm em outras reas de pesquisa; trata-se, ainda, de pesquisa
que utiliza mtodos de investigao de base positivista e interpretativista.
No Brasil, so exemplos desse tipo de investigao os trabalhos de Almeida Filho
(1984), Meurer (1985) e Kleiman (1989). O foco, nesse tipo de pesquisa, o processo de uso
da linguagem.
Conforme Almeida Filho (2005), num cenrio de aprendizagem real a LA tem-se
mostrado complexa, apresentando variveis de diversos tipos: as intrnsecas ao ser humano,
como as afetivas (ligadas a aspectos de personalidade, atitude e motivao), as fsicas (ligadas
130
131
veicular; a influncia econmica e poltica daqueles que a falam como lngua materna. Sem
dvida, ao avaliar a importncia da LI segundo esses critrios, fcil observar que ela assume
grande evidncia diante das demais. Estima-se que mais de 300 milhes de pessoas tm o
ingls como Lngua Materna (LM) e cerca de 1 bilho o utilizam como segunda ou terceira
lngua.
O Brasil, aps a Segunda Guerra Mundial, intensificou sua dependncia econmica
e cultural em relao aos Estados Unidos e a necessidade ou o desejo de aprender ingls
cada vez maior. Com a abundante produo cultural americana, a lngua inglesa, aos poucos,
conquistou o espao no qual predominava, soberana, a lngua francesa.
A Reforma Capanema de 1942 determinou que todos os alunos, desde o ginsio at
o cientfico ou clssico, deveriam estudar latim, ingls ou espanhol. Paradoxalmente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1961, retirava a obrigatoriedade do ensino da LE
no ensino mdio e secundrio e deixava a cargo dos estados a opo pela incluso dela nos
currculos.
Enfim, a falta de obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas foi um retrocesso para
o desenvolvimento dessa modalidade de disciplina escolar, no Brasil. Apesar de todos os
setores da sociedade reconhecerem a importncia do ensino de lnguas, as polticas
educacionais no asseguraram uma insero de qualidade em nossas escolas.
Em busca dessa qualidade, as classes privilegiadas sempre procuraram garantir a
aprendizagem de lnguas por meio das escolas de idiomas ou com professores particulares; as
classes menos favorecidas continuaram margem desse conhecimento.
Em 11 de agosto de 1971, foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
de 1 e 2 graus, com o parecer que contemplava a Lngua Estrangeira Moderna (LEM)
apenas como recomendao e no com o carter obrigatrio.
Conforme a resoluo 58/76, artigo 1, o estatuto de Lngua Estrangeira Moderna
passa a fazer parte do ncleo comum, com obrigatoriedade para o 2 grau, recomendando-se a
sua incluso nos currculos de 1 grau, no qual as condies o indiquem e permitam.
Essa resoluo resgata parcialmente a valorizao do ensino de lnguas nas escolas
pblicas, pois ainda no contempla a LEM no 1 grau, relegando seu ensino aos interesses do
poder pblico.
Em 1996, a publicao da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394, torna o ensino de LE
obrigatrio a partir da 5 srie do Ensino Fundamental. Ento, a LE se consolida e se
estabelece como rea do conhecimento.
132
133
Plano Curricular do
Instituto
espanhola.
134
11
MERCOSUL Mercado Comum do Sul um processo de integrao regional que envolve 5 pases:
Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela. Nasce com o tratado de Assuno, firmado em 26 de maro
de 1991, na cidade de Assuno, capital da Repblica do Paraguai, e cujo objetivo conseguir um mercado
comum.
135
136
Por fim, devem-se promover muitas atividades em grupos que permitam aos alunos
conhecerem os colegas de classe, aprenderem a interagir com os outros para que desenvolvam
suas habilidades sociais e interpessoais, aspectos facilitadores da aprendizagem, bem como,
fomentar-se a noo de cooperao, de autonomia e de responsabilidade pela prpria
aprendizagem, alm de se estimular uma atitude positiva em relao ao novo idioma.
137
12
Segundo Prabhu (1990:172 apud Blayta 1999:64), senso de plausibilidade o sentido (ou teoria, ou, num
estado mais latente, uma intuio pedaggica) de como a aprendizagem acontece, e, de como o ensino a causa ou
mantm.
138
139
140
141
142
Com efeito podemos observar, claramente, que o ensino crtico precisa de uma base
de autonomia responsvel, uma autonomia que esteja vinculada, entretanto, preocupao
com as desigualdades que se ampliam pelas mesmas foras que esto transformando o
trabalho do professor. Sem isso, h significativamente menos esperanas de sucesso
duradouro na sua ao. Afinal, no esto em jogo apenas as condies sob as quais o
professor trabalha, mas, principalmente, como, para que e por que serem ensinados aos
alunos.
Outro aspecto diz respeito s competncias do profissional esperado pelo mercado
de trabalho, que, segundo Almeida Filho (2005, p.94), envolve cinco aspectos: a competncia
implcita - que se desenvolve em ns a partir das experincias de aprender lnguas com as
quais convivemos; a competncia terica - a gama de conhecimentos que podemos enunciar;
a competncia aplicada - o ensino que podemos realizar orientado e explicado pela
competncia terica que temos; a competncia lingstico-comunicativa - a lngua que se
sabe e se pode usar e a competncia profissional - nosso reconhecimento do valor de ser
professor de lngua, nossa responsabilidade pelo avano profissional prprio e dos outros
atravs da reflexo e das aes.
Os professores de lnguas precisam produzir seu ensino apoiado na reflexo na ao,
para que os alunos produzam conhecimentos na ao. Essa relao implica, primeiramente, a
disposio em esforar-se por ir ao encontro do aluno e compreender o seu processo de
construo do conhecimento, agindo como um facilitador, ajudando-o a articular o seu
conhecimento-na-ao com o saber escolar. dever, tambm, observar o grau de
compreenso e de dificuldade de cada aluno e, ainda, ser um professor reflexivo que permita
ser surpreendido pelo que o aluno faz.
O professor precisa estar preparado para decidir na incerteza e agir com urgncia em
tempos de muita informao disponvel nas diversas mdias. Ser necessria, ento, uma
aprendizagem sobre diversos campos de conhecimento que possam auxili-lo nessa tarefa,
alm do desenvolvimento de uma atitude crtico-reflexiva sobre o seu prprio processo de
aprender a ensinar e sua prtica educacional.
Finalmente, necessrio que o professor compreenda a sua prpria necessidade de
aprendizado constante, seja por meio da formao permanente, seja em servio de sua
profisso, no convvio com outros profissionais da rea e, inevitavelmente, com seus alunos.
143
Ensinar uma Lngua Estrangeira (LE) nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
possibilitar a construo de um canal comunicativo para que a criana seja capaz de assimilar
e transmitir o conhecimento da sociedade e do mundo em que vive. Com efeito, aos alunos
dos anos iniciais, devem-se oportunizar reflexes que os faam perceber que, por meio do
trabalho e do esforo, possvel transformar o meio no qual eles vivem.
vlido lembrar que, nos anos iniciais, o professor de Lngua Estrangeira no deve
insistir em cobrar e nem em ensinar enfoques gramaticais dessa lngua, pois nesse nvel da
vida escolar a apresentao do idioma deve ser dada de maneira alegre e prazerosa, para que a
criana sinta-se motivada e segura.
O ensino da Lngua Estrangeira evidencia que a aprendizagem dessa lngua no
s um exerccio intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), sim, uma
experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo
(BRASIL, 1998, p. 38). Aprender uma LE nos anos iniciais no mais uma questo de
necessidade, mas de direito que no pode ser negado a nenhum pois quando se ensina uma LE
nos anos iniciais do Ensino Fundamental valorizam-se, acima de tudo, as competncias e
habilidades que desenvolve ao longo de sua vida escolar essenciais para a formao plena
do cidado.
Nesse sentido, destacamos os contedos e sua relevncia social, por meio de uma
concepo de aprendizagem que considera o processo social de construo conjunta do
conhecimento, no qual, a interao constante de significados entre professor e alunos tm
funo essencial, bem como uma concepo de linguagem, a qual relaciona formas
lingsticas aos seus usos possveis. Desta maneira, privilegia-se uma proposta de trabalho
pedaggico que envolva os alunos e crie situaes concretas de interlocuo, na qual tenham
voz e atuem como co-construtores do conhecimento e agentes de seu processo de
aprendizagem.
Dada a relevncia social dos contedos por meio da abordagem social, enfatizamos
aspectos importantes a serem considerados nesse processo, tais como: o estmulo elaborao
de discurso a respeito dos contextos nos quais os alunos esto inseridos; nfase nos tpicos
144
Greetings;
My body;
My family;
Colors;
Fruit.
145
Greetings;
School things;
My toys;
Animals (pets);
In the park;
Colors;
Greetings;
My clothes;
My house.
Greetings;
Drinks;
Food;
My party;
Happy birthday.
Greetings;
The alphabet;
Feelings;
Asking and answering about age, phone number, hours, address (cardinal
numbers);
Sports;
Means of transport;
Places.
146
Los saludos;
El cuerpo humano;
Los colores;
Mi familia;
Las frutas.
Los saludos;
Mi escuela;
Los colores;
Mis juguetes;
En el parque.
Los saludos;
Mi casa;
El vestuario.
Los saludos;
Las bebidas;
Las comidas;
Mi fiesta;
Cumpleaos feliz;
147
Los saludos;
El alfabeto;
Los sentimientos;
Los deportes;
Los sitios.
Aspectos temporais do uso dirio (Days of the week, months of the year, seasons,
cardinal/ordinal numbers, hours);
148
Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se
refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo.
149
Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se
refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo
crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de
aprendizagem e adequao do tema idade.
150
151
Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se
refere s questes como tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo.
152
Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Inglesa, bem como, ao que se
refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo.
153
154
Aspectos temporais do uso dirio (Los das de la semana, los meses del ao, las
estaciones del ao, los numerales, las horas y otros);
Acesso aos aspectos culturais dos pases de Lngua Espanhola, bem como, ao que
se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo.
6 ano do ensino
fundamental
Dada a complexidade do processo de aprendizagem de Lngua Espanhola, cabe ao
professor especificar o funcionamento dessa lngua, os princpios, as premissas, as tcnicas, a
relao professor/aluno e os critrios de avaliao, com o intuito de levar o aluno a refletir
sobre a importncia de ter clareza sobre o processo de aprendizagem no qual est inserido
como sujeito ativo e co-autor de sua prpria aprendizagem.
Quanto ao aluno, dever ele mostrar-se capaz de Identificar, no universo que o
cerca, a contribuio da lngua espanhola para os sistemas de comunicao, percebendo-a
como parte integrante de um mundo plurilnge, por meio de msicas, filmes, revistas,
jornais, produtos de consumo, outdoors, internet entre outros; vivenciar determinada situao
de comunicao humana autntica pelo uso da lngua espanhola, bem como, perceber que o
155
156
Acesso aos aspectos culturais dos pases de lngua espanhola, bem como, ao que
se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo
crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de
aprendizagem e adequao do tema idade.
157
Acesso aos aspectos culturais dos pases de lngua espanhola, bem como, ao que
se refere s questes sobre tica, sade, meio ambiente, orientao sexual,
pluralidade cultural, trabalho e consumo, para que o aluno faa uma reflexo
crtica de interesse social sobre o meio em que vive, conforme o nvel de
aprendizagem e adequao do tema idade.
158
159
160
Para que o professor possa pensar sobre sua prtica avaliativa, precisa refletir sobre
o impacto de suas aes na aprendizagem dos alunos, bem como, ser coerente em relao
maneira como promove o insumo em aula e elaborao das avaliaes que prope. Alm
disso, deve esse professor ter clareza sobre o que quer que o aluno aprenda, estabelecendo,
como pilar desse processo, a abordagem social dos contedos e sua aplicabilidade.
Com efeito, se pensarmos na avaliao como um ato diagnstico, que tem por
objetivo
incluso
no
excluso
(LUCKESI,
1996,
p.173),
estaremos,
161
162
por sua vez, precisa, tambm, estar convencido e disposto a assumir sua condio de sujeito,
de agente em seu processo de aprendizagem, ou seja, a avaliao deve ser um meio de
ampliao da participao do aluno no seu prprio processo de aprendizagem de Lngua
Estrangeira.
Assim, a avaliao no ter mais uma funo meramente classificatria, mas
diagnstica, como salienta Luckesi (1996, p.81 apud Scaramucci 1998, p.122):
A avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso do
estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar
decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de
aprendizagem.
Avaliar dessa maneira implica coletar informaes sobre a prtica para a prtica e,
portanto, o trabalho se d num processo dinmico, contnuo para tomada de conscincia,
implementao de mudanas necessrias; uma oportunidade de reverso, reconsiderao,
redimenso de aes e direo; um mecanismo propulsor da formao ativa e crtica do aluno,
um momento educativo por excelncia.
Por fim, pertinente ao trabalho do professor, relativamente avaliao em Lngua
Estrangeira, elaborar atividades que promovam a proximidade entre culturas, bem como,
colaborar com o desenvolvimento de atitudes de respeito mtuo.
Com efeito, preciso que o professor reflita sobre mudanas no mtodo de ensino e
de avaliao, sobre suas abordagens, enfim, sobre conceitos, pressupostos e crenas acerca do
processo avaliativo para que, aos poucos, a cultura de aprender do aluno seja alterada.
Somente dessa maneira a prtica ser capaz de gerar, lentamente, mudanas de atitudes em
relao queles envolvidos.
163
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164
M.
V.
R.
Avaliao:
mecanismo
propulsor
de
mudanas
no
165
ARTES
166
167
A arte instrumentaliza o homem para compreender e transformar a realidade e tornla mais humana; ela um fenmeno que se modifica historicamente. Ernest Fischer (1973, p.
57) considera que a arte, ela prpria, uma realidade social, no sentido de fortalecer a
coletividade humana. por meio da arte que o artista, apossando-se de experincias, torna
social sua individualidade; a arte, em seu bojo, propicia novas maneiras de ver o mundo, de
buscar solues, de mostrar e de refletir sobre a sociedade a que pertencemos, a partir de
variados pontos de vista.
O que Arte?
Arte linguagem, produo sensvel, trabalho. A arte no uma produo
fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou separados do contexto social nem mera
contemplao, uma rea de conhecimento que integra diferentes instncias intelectuais,
culturais, estticas, polticas e econmicas, pois os sujeitos que a produzem so histricos.
168
A arte uma rea de conhecimento, vez que, conforme Souza (2005), todo
conhecimento nasce da relao esttica com o mundo, ou seja, para conhecer o mundo
preciso senti-lo. Essa relao esttica refere-se ao conhecimento sensvel e criativo especfica
dos seres humanos, onde seus traos so construdos, mantidos e questionados, segundo suas
bases histricas e culturais.
Num sentido mais amplo, a arte possibilita o contato com situaes, com objetos e
acontecimentos comuns a toda humanidade que, de outra maneira, uma pessoa no poderia
sentir, ver ou ouvir. Por exemplo, as tragdias gregas evidenciam emoes que mesmo
169
passados sculos ainda so atuais. Isto pode ficar evidente, tambm, ao fazermos a leitura das
obras de Willian Shakespeare,13 as fbulas de Esopo, so criaes que inspiram pintores,
msicos, poetas e outros.
O conhecimento artstico e esttico necessrio para o desenvolvimento humano e
pode ocorrer no processo de ensino e aprendizagem, por meio da escolha de formas de
expresso artstica, como o desenho, pintura, cinema, multimdia, msica, dramatizaes,
performances, entre outros; da multiplicidade de experimentaes estticas, tendo em vista os
elementos das diferentes linguagens artsticas; da compreenso histrico-cultural, por meio da
leitura de imagens e do aprofundamento do contedo estudado, levando a romper paradigmas
e ampliar o alfabeto corporal, visual e sonoro.
Nesse sentido importantssimo se pensar na educao esttica. A educao esttica,
segundo Leontiev (2000), o contato com a arte que, adequadamente vivido e assimilado, se
insere no processo mais ntimo do desenvolvimento pessoal; promove a auto-realizao e
ajuda o aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da educao esttica
ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a qualidade do sensvel.
O que esttica?
A esttica estuda a natureza do belo e os fundamentos da arte. Etimologicamente a
palavra vem do grego aisthesis, cujo significado faculdade de sentir, compreenso dos
sentidos, percepo totalizante.
13
William Shakespeare, (1564/1616) dramatrugo e poeta Ingls. Suas obras foram amplamente publicadas e
traduzidas para todas as principais lnguas do mundo
170
171
172
Os signos podem ajudar o homem a controlar sua atividade psicolgica e ampliar sua
capacidade de ateno, memorizao etc. O desenvolvimento das funes intelectuais
mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Quando um aluno internaliza as experincias
fornecidas pela cultura, reconstri as aes realizadas externamente e individualmente,
aprende e consegue organizar os prprios processos mentais.
No teatro os signos so revelados por meio do som, do figurino/roupas, na expresso
corporal, nos gestos, nas palavras, maquiagem, acessrios, penteados, no prprio ambiente,
como um cenrio ou uma iluminao. Esses elementos possuem significados que contribuem
para contar uma histria, desenvolver uma nova cena, ajudam a formar um ambiente histrico
e so estmulos que levam aos alunos a entrar e viver uma histria e fantasia.
A Msica se serve de um sistema de signos sonoros que se combinam e se
transformam em linguagem. A obra de arte s poder ser compreendida e apreendida por um
ouvinte com sensibilidade artstica e musical, que depende de fatores tais como a inteligncia,
o ambiente scio-cultural, a lngua, a tradio, cultura, educao e outros fatores.
Em artes visuais os signos esto presentes tanto nos elementos compositivos da
imagem, quanto na utilizao de imagens como representantes de um determinado significado
aceito socialmente. Sendo assim, o signo adquire uma dimenso simblica que permite que o
espectador compreenda elementos de uma dada cultura, ou ainda, que possa por meio da
compreenso desses smbolos compreender alguns aspectos de sua prpria cultura.
As linguagens artsticas devem ser entendidas como um conjunto de saberes a serem
trabalhados pelo professor, a fim de que os alunos possam ressignific-los e atribuindo-lhes
sentido no processo de ensino e de aprendizagem.
As linguagens artsticas podem levar educao esttica, ou seja, ao aprimoramento
do conhecimento sobre arte, valorizando a percepo e a sensibilidade, por meio do fomento
da criatividade e a autonomia na produo e na fruio da arte.
173
1.3 Msica
A msica a revelao superior a toda sabedoria e filosofia.
Beethoven
174
1.4 Teatro
O teatro para crianas como o teatro para adultos, s que melhor.
Constantin Stanilawsky
A palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego theatron que significa "local de
onde se v" (platia). A palavra drama, tambm oriunda da lngua grega, quer dizer "eu fao,
eu luto" (SLADE,1978, p.18). A ligao entre o que significa ser humano e a prtica teatral
to profunda que a prpria palavra pessoa vem de persona, cujo significado a mscara
grega usada pelo ator (ROSENBERG, 2001). A dramatizao inerente ao ser humano, est
presente desde os primrdios da humanidade e contribui para o desenvolvimento global do
indivduo.
O ensino do Teatro passou a fazer parte na educao escolar brasileira pelos jesutas
no sculo XVI, com a implementao de uma pedagogia que valoriza a arte como instrumento
de catequizao. Mas, somente a partir de meados do sculo XX, mais especificamente na
dcada de 70, que se ampliam os estudos e investigaes a respeito das inter-relaes entre
Teatro e Educao. O teatro na educao escolar bsica nacional foi formalmente implantado
no mbito dos contedos abrangidos pela matria Educao Artstica, oferecida
obrigatoriamente por fora da Lei 5692/71.
Hoje, o ensino do teatro aponta uma nova forma de saber, desinibe, fortalece a idia
de cidadania participativa e colaboradora. Assim, as propostas educacionais devem
compreender a o teatro como uma combinao de atividades para o desenvolvimento global
do indivduo, um processo de socializao consciente e crtico, um exerccio de convivncia
democrtica. A escola o espao que pode propiciar o contato sistematizado com o teatro e
seu ensino deve estar centrado nos saberes especficos da linguagem teatral, visando
contribuir para o desenvolvimento humano e para a compreenso de mundo.
175
14
Charles Spencer Chaplin (1889 - 1977) foi diretor ingls e considerado o mais famoso ator dos primeiros
momentos do cinema hollywoodiano.
15
Eletrografia (fotocpia) A imagem produzida com esse processo fotogrfico seco.
16
Holografia uma tcnica para registrar em filme a informao relativa a um objeto ou cena.
176
das novas linguagens impostas pelo atual desenvolvimento tecnolgico. Dentro desta
perspectiva, conhecer e entender as novas formas de relao com a imagem, com o som e com
o prprio corpo, depende tanto das informaes recebidas quanto do acesso ao conhecimento
sobre arte e esttica.
O uso das tecnologias no ensino de Arte envolve a construo do conhecimento, a
elaborao e a cognio, acrescenta dimenso do fazer, a experimentao e a possibilidade
de dinamizar o acesso ao patrimnio cultural da humanidade. A utilizao dos meios
tecnolgicos, por gerarem novas formas de acesso s informaes e por produzir
conhecimento, motiva o aluno a conhecer e estudar arte, bem como atualiza os mtodos e os
contedos curriculares.
O uso do computador, que j uma realidade na escola, mostra que o professor tem
um importante instrumento no processo de desenvolvimento intelectual do aluno, criando
ambientes de aprendizagem que desenvolvam a autonomia, a cooperao, a criticidade, alm
de muita criatividade.
Ao planejar o professor pode incluir a arte digital, como por exemplo, as gravuras ou
digigravuras17 de Humberto Espndola18, estimulando a compreenso imagtica de diferentes
naturezas no aluno. Por exemplo, o vdeo digital uma tecnologia muito recente, porm, j
vem se mostrando uma linguagem promissora no campo das artes visuais. Atravs da criao
sinttica, a animao ou tratamento visual, a imagem do vdeo vem determinar uma mudana
fundamental na nossa forma de percepo, possibilitando maior liberdade de criao para o
trabalho com a imagem. J no tratamento de imagens filmadas e digitalizadas pelo
computador o referente da imagem deixa de ser a realidade e passa a se constituir na prpria
materialidade do meio, numrica, cujo constituinte bsico o pixel19.
Essas novas formas imagticas e de tratamento da imagem configuram, para alguns,
a prpria morte da pintura. As ltimas bienais de So Paulo20, um exemplo a Bienal de
2007, representam essa realidade, pois as poucas pinturas e desenhos expostos quase
desaparecem em detrimento das produes multimdia. A profuso da videoarte, da
infogravura, da instalao e outras formas contemporneas de arte, no entanto, no destitui a
17
Obra de arte bidimensional com edio limitada, numerada e assinada pelo artista, impressa a partir de matriz
digital e resultante da manipulao de imagem de sua prpria autoria atravs de softwares grficos.
18
Humberto Augusto Miranda Espndola nasceu em 04/04/43, em Mato Grosso do Sul, criador e difusor do
tema Bovinocultura.
19
O pixel - picture element, permite a manipulao estrutural de imagens de vdeo em seus valores de cor,
forma, luminosidade, tamanho, isoladamente e em movimento.
20
Biena Internacional de Arte de So Paulo uma exposio de arte que ocorre a cada dois anos na cidade de
So Paulo. o segundo maior evento de artes visuais do mundo.
177
pintura de ser uma arte, mas provoca reflexes sobre o que vem a modificar os conceitos
sobre arte.
No campo da educao musical necessrio empregar os recursos tecnolgicos para
os alunos utilizando-os em relao a um produzir musical significativo. O seu uso teve ampla
influncia na msica, seja nos seus mecanismos de produo, distribuio, ou mesmo em seus
estilos e tendncias.
Diante disso, as mudanas causadas por avanos tecnolgicos devem-se s recentes
possibilidades de digitalizao da informao, as gravaes digitais, que transformam o som
em bits, ou dgitos binrios, para lhe dar novos formatos. A gravao digital o processo de
converso ou armazenamento de uma informao ou sinal analgico em uma seqncia
binria de dados. Tal processo pode ser aplicado a textos, fotos e vdeos. Uma informao
digital muito til porque permite manipulaes computacionais bem como uma fcil
transmisso por uma rede interligada, como a internet.
A gravao sonora e o surgimento de alguns recursos tecnolgicos baseados na
digitalizao da informao tambm teve grande importncia nas formas de lidar com a
msica. Lvy, ao destacar as mudanas que estas tecnologias causaram nas tcnicas de criao
do som, da imagem, dos programas e dos textos, afirmou que a prtica musical foi
profundamente transformada pelo trio: seqenciador, sampler, sintetizador (1993, p. 104).
Estes equipamentos permitem que o msico atue sozinho na reproduo de uma orquestra
inteira, formando os chamados estdios digitais.
Nas composies atuais, um exemplo, o carnaval brasileiro. As escolas de samba,
em suas origens, eram acompanhadas por instrumentos de percusso vindos da frica e
alguns instrumentos eram improvisados de utenslios domsticos como o prato, frigideira e
faca, atabaques, agogs, cavaquinho, ganz, reco-reco, cuca, tudo dirigido e regido
unicamente pelo ouvido e o diapaso21. Atualmente as escolas usam a tecnologia para no
deixar o samba sair do ritmo, o equilbrio entre graves e agudos, a harmonia rtmica, so
ligadas a um navegador porttil GPS22, que permite informaes precisas e seguras sobre a
harmonia do samba.
Entretanto, no se pode considerar que o uso das tecnologias ser a soluo para os
problemas do ensino de Arte, visto que a tecnologia uma ferramenta, um instrumento que
pode auxiliar no trabalho do professor, na sua relao com seus alunos e no processo de
21
Instrumento metlico em forma de forquilha, que serve para afinar instrumentos e vozes atravs da vibrao de
um som musical de determinada altura. Foi inventado por John Shore.
22
O GPS (Global Positioning System) um sistema de monitoramento via satlite.
178
aprendizagem dos mesmos, necessitando para isso de uma proposta bem fundamentada e
direcionada.
179
bem como propiciar que o aluno faa uso das tecnologias em suas prprias
produes.
180
181
Nesse sentido, enfocamos a relao entre a teoria e a prtica artstica e esttica; entre
o fazer e o conhecer; entre a cognio e a sensibilidade; e, a percepo da arte como riqueza
humana, to criadora e importante quanto a cincia, na construo e produo da humanidade.
A abordagem social dos contedos implica na compreenso de que o conhecimento
terico-prtico tem origem nas necessidades sociais. Apropriar-se dele significa compreender
que os sujeitos se constituem, ao longo de suas vidas, a partir de sua atuao em um mundo
material e cultural, que contm a humanidade. Os contedos so sempre uma produo
histrica de como os homens conduzem sua vida nas relaes sociais de trabalho nos
diferentes momentos histricos da sociedade e de como renem dimenses conceituais,
cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, estticas, educacionais, e
devem ser explicitados e apreendidos no processo de ensino e aprendizagem.
Os contedos no seriam mais apropriados como um produto fragmentado,
neutro, a-histrico, mas como uma apreenso complexa da vida material,
intelectual e espiritual dos homens de um determinado perodo da histria.
Os conhecimentos cientficos necessitam, hoje, ser reconstrudos em sua
plurideterminao, dentro das novas condies de produo da vida humana,
respondendo quer de forma terica, quer de forma prtica aos novos desafios
propostos (GASPARIN, 2002, p. 2).
182
Os alunos so, cada vez mais, influenciados pela ao da mdia e pela cultura de
massa, por meio da qual entram em contato com questes complexas como: violncia,
pobreza, degradao do meio ambiente, utilizao de novas tecnologias, conflitos tnicos de
grupos religiosos, discriminao social etc. Tais questes so tratadas de maneira superficial e
naturalizadas, pela mdia que incorpora a ideologia dominante, mas que podem servir como
pontos de partida para promover discusses sobre esttica e arte.
Nessa perspectiva os contedos de Arte devem ser organizados de maneira a terem
sentido e significado a fim de despertar os alunos para as questes sociais, com um olhar
crtico e sensvel, bem como contribuir para o desenvolvimento afetivo-emocional, mediando
a compreenso destes com o seu contexto.
Essas discusses sobre como abordar um contedo podem ser compreendida no
mbito da relao contedo e forma. A forma no casual, imprevista um produto da
atividade humana, a forma a experincia social solidificada (FISCHER, 1973, p. 176).
Para dar surgimento a novas formas indispensvel um novo contedo social, em parte para
destruir e construir, em parte para mudar ou re-utilizar velhas formas.
Segundo Fischer (1973, p. 210), forma domnio da tcnica. Uma obra de arte no
pode ser apreciada unicamente pela sua forma, pela totalidade de sua eficcia como sons,
imagens, sem particularizao, sem essncia, sem corporalidade e, por mais vasto que seja um
contedo, no pode ser fixado em si mesmo. A tcnica precisa ser compreendida no mbito
do contedo. O contedo pessoal e social, isto , adequa-se a um perodo histrico; o
contedo e a forma de uma determinada obra de arte esto em consonncia com uma
conjuntura social determinada.
Um exemplo a pintura impressionista, que surge na Frana quando Paris era o
centro da vida artstica e cultural ocidental. O movimento impressionista foi um movimento
essencialmente pictrico, significou um importante momento no dilogo entre arte e cincia e
tcnica. A fotografia que surgiu em 1840 questionou e colocou em cheque a forma
representativa da arte de pintar, levando os artistas da poca a buscarem novos sentidos e
significados para a expresso pictrica. Desse modo, o impressionismo foi o primeiro
movimento moderno a questionar as relaes entre pintura e representao, ou seja, a forma
foi modificada pela matria e pelo contedo.
Na Msica, a questo da forma e contedo pode ser analisada do seguinte prisma:
por muito tempo acreditou-se na idia de que os sentimentos so contedos da Msica e que
sua funo, como arte, tinha como objetivo de despertar sentimentos. Portanto, na msica, o
fator sentimento assumiria uma dupla utilidade, pois seria, ao mesmo tempo, contedo e
183
184
185
186
estar restrito ao contexto ou ao fato histrico, mas deve-se estabelecer relaes entre passado
e presente que evidenciem a relao histrica constituda e constituinte da realidade concreta.
O Ensino de Arte deve levar o conhecimento da Histria da Arte ao aluno, para que
ele possa compreender e saber identific-la como fato histrico, contextualizando-a nas
diversas culturas. O conceito de Histria da Arte reflete a viso do historiador que a construiu,
ou seja, refletem as idias de poca de quem a escreveu, assim como hoje tambm reflete
idias e aspectos sociolgicos e culturais atuais. Porm, este olhar para o passado deve ser
realizado sem comprometer a origem dos fatos, ou seja, preciso ter clareza de que olhamos o
passado com os olhos do presente, mas tendo clareza que os valores, a tica, a esttica e os
smbolos so redimensionados em cada poca.
Segundo Chanda (2005), nas abordagens da Histria da Arte, que outrora era
centrada por idias tradicionais e permeada por conceitos explicativos, atualmente o ensino de
Arte busca uma Nova Histria da Arte cuja questo central est no interesse de um estudo
de contemporaneidade a partir de sua historicidade. Um exemplo so as obras do artista Vik
Muniz23, que re-visita obras de autores consagrados, para isso utiliza-se de materiais e
recortes que redimensionam a obra do artista, fazendo reflexes sobre a secularizao de
valores estticos humanos.
No estudo da Histria da Arte, segundo Smith (2005), j no compete mais ficar
preso s biografias dos artistas, como se pode observar em algumas prticas atuais e
tradicionais, mas deve-se possibilitar ou potencializar variaes de leituras e significados
atravs de signos e contextos.
O professor pode, por exemplo, usar obras de arte do passado para provocar
reflexes sobre algum tipo de manifestao artstica que pertence ao universo de prticas
sociais que o aluno tem contato. Este conhecimento permite compreender quais as questes
estticas esto em pauta, ou seja, quais so as determinaes histricas que constituem o
processo de construo deste conhecimento esttico. Esse processo contribuir para que o
aluno, ao desenvolver suas produes artsticas, possa revelar o seu entendimento sobre os
contedos da arte e da crtica de arte.
O processo de construo social do conhecimento esttico e artstico marcado pela
fragmentao e pela falta de compreenso da dimenso cultural do ser humano sob a
influncia do fator econmico, social, esttico e poltico. Diante disso preciso entender que
o homem se constitui nas relaes sociais, na relao entre o universal e o particular de cada
23
Vik Muniz, nascido 1961 Artista brasileiro em So Paulo SP - Publicitrio de formao, atua como
fotgrafo, desenhista, pintor e gravador.
187
manifestao cultural, ou seja, o que individual social. Nesse sentido Lukcs (1978, p.
189) afirma a particularidade como categoria central da esttica, uma vez que a
particularidade por um lado, determina uma universalizao da pura singularidade imediata
aos fenmenos da vida, mas por outro supera em si toda a universalidade. O universal a
produo humana que resiste, evidencia e supera as transformaes histricas. Os artistas, por
meio de suas obras, conseguem romper as barreiras da singularidade e se tornam universais
pelo aspecto de sua particularidade, como o poeta Manoel de Barros24.
dessa relao entre o universal e singular que ocorre o processo de construo da
identidade cultural. Segundo Menegazzo (2006), definir identidade cultural no se refere a
forj-la, mas entender que construda pelas prticas que so compostas pelo modo de pensar,
agir e perceber o mundo dos indivduos e dos grupos sociais, ou seja, so as prticas sociais
que constroem a identidade, seja nacional, regional ou local.
Um exemplo o artista plstico Henrique Spengler25, que fez um estudo esttico de
identidade cultural e escolheu o geometrismo abstrato da simbologia das naes indgenas
como cone representativo da regio sul-mato-grossense. Criou uma viso contempornea de
expresso universal ao reinventar imagens baseadas em abstraes das cermicas, couros e
tatuagens da tribo Kadiweo-Mbay, originria do Sudoeste de Mato Grosso do Sul.
A arte uma parte relevante da cultura (SOUZA, 2005, p. 29), sendo que cultura
toda a produo humana materializada em usos, costumes, obras artsticas, objetos utilitrios,
etc. A cultura o dia a dia que vai tecendo histrias, cantando cantigas, rimas, expresses
faciais, gestos, posturas corporais, ritmo, e outros.
Outra questo, dentro deste eixo, envolve os elementos compositivos e
constitutivos das linguagens artsticas. Esses elementos j foram os grandes norteadores dos
contedos de Arte, mas, dentro da abordagem social esses elementos so estudados em
consonncia com suas origens histricas, como, por exemplo, a existncia da linha desde as
primeiras representaes grficas da pr-histria at em expresses contemporneas, como na
obra de Fernando Diniz26, ou em desenhos de Albert Drer27, ou no surrealismo de Mir28 ou,
ainda, no grafismo kadiwu29.
24
188
Um outro exemplo o estudo da perspectiva, que pode ser mais bem compreendida
quando estudada no contexto da produo artstica renascentista, como na obra de Da Vinci30
e redimensionada na obra de Van Gogh31 e de M. C. Escher32.
Ou seja, os elementos compositivos sero estudados ou aprofundados conforme se
manifestam ao longo da histria da arte, cabendo ao professor definir um processo de ensino
que privilegie a cada ano um gradativo aprofundamento sobre esses elementos, que tambm,
sero dimensionados em conformidade com a utilizao de formas expressivas da
contemporaneidade.
Nesse eixo, a apreciao esttica (artes visuais, msica e teatro) configura-se como
essencial no processo de aprendizagem, a fim de propiciar uma reflexo crtica do contexto
social por meio de leitura de imagens, de sons e movimentos existentes em filmes, desenhos
animados, comerciais; obras em galerias de artes e museus, folders, cartazes, obras de arte,
reprodues de obras de arte; fotografias entre outros. Nesse sentido, Vigotski (2001a, p. 352)
afirma:
Uma vez que interpretao de uma obra de arte um procedimento
irrealizvel de interpretao lgica ela exige um aprendizado especial, a
elaborao de habilidades especficas, de recriao de obras de arte e, neste
sentido, as aulas de observao de quadros e leitura lenta, introduzidas em
algumas escolas europias, so um modelo de educao esttica.
28
Joan Mir i Ferra, nasceu em Barcelona- Espanha (1893 -1983), foi um importante escultor e pintor surrealista
catalo.
29
Kadiwu, conhecidos como "ndios cavaleiros", integrantes da nica "horda" sobrevivente dos Mbay, um ramo
dos guaicurus. Os desenhos corporais constituem-se em uma forma da expresso de sua arte.
30
Leonardo da Vinci, artista florentino- Itlia, (1452-1519), um dos grandes mestres do Renascimento, pintor,
escultor, arquiteto, engenheiro e cientista.
31
Vincent Willem Van Gogh, nasceu na Holanda, (1853 -1890) foi um pintor ps-impressionista.
32
Mauritus Cornelis Escher, nasceu na Holanda (1898-1970) artista grfico. Suas obras apresentam imagens
com efeitos de iluses de ptica, com regras geomtricas do desenho e da perspectiva.
189
feitas a partir de imagens impressas em folder ou cartazes, outras, com base em obras ou
reprodues; sons, imagens e movimentos em filmes, computao grfica, desenhos
animados, peas de teatros, espetculos musicais, histrias em quadrinhos, literaturas, contos,
histrias infantis, histrias do bairro etc., todos esses podem ser recursos vlidos e viveis ao
estudo da arte.
O eixo produo artstica uma necessidade social que envolve o aspecto do fazer,
da prtica artstica, do experenciar materiais e tecnologias de acordo com as diferentes formas
de expresso artstica, porm deve ser articulada ao eixo compreenso histrica e cultural
da arte, ou seja, ao conhecimento das manifestaes histricas da arte e dos elementos
compositivos das linguagens artsticas
A produo esttica e artstica permite ao aluno compreender como os elementos das
linguagens artsticas se materializam em obras de arte, alm de propiciar condies para
romper as fronteiras da sua vida cotidiana e incorporar o exerccio da reflexo sobre a Arte
sua atividade de produo artstica. O processo de produo artstica , em si, um processo de
conhecimento, visto que o processo de criao resultado de pesquisas de materiais, de
instrumentos, de formas, de cores, de sons, de objetos, de movimentos.
Dentro desse eixo destacam-se as formas de expresso artstica, pois se entende a
arte como expresso em matria sensvel. A expresso conduz a ateno para fora, para um
determinado objeto ao qual indica intencionalidade, quando passa uma mensagem ao sujeito
que a observa; isso expresso, ou seja, toda forma tem expresso e pode ser materializada
em obras e produes artsticas.
O termo expresso indica capacidade de percepo, permeada pelos elementos
subjetivos de sentidos, ou seja, pela subjetividade imanente aos sentimentos e pensamentos,
em que o artista ao olhar para uma forma, interpreta-a e atribui-lhe sentidos.
A forma um aspecto adquirido pelos objetos, resultado da distribuio de suas
partes no espao. Mesmo os sons, que, embora invisveis, tornam-se perceptveis, uma vez
que, pela sua ocupao no espao assumem alguma forma; nesse sentido, so observadas na
escultura, na especialidade da pintura, na apresentao teatral, nos gestos de uma dana, no
roteiro de um filme.
Nessa perspectiva, as formas de expresso representam a materializao e a
organizao das diferentes concepes estticas e artsticas que foram e so produzidas nas
relaes e prticas sociais e denotam o processo criador que emana dessas prticas. So
elementos concretos quando ligados a idias ou sentidos; so, em grande parte, gestos, sons,
movimentos corporais, conceitos, manchas, grafismos, formas, objetos e outros.
190
Essas formas de expresso se repetem nos diversos anos do ensino fundamental, mas
isso no significa que todas devam ser estudadas em todas os anos, mas sim que sejam
estudadas de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos e da intencionalidade
do professor, sempre buscando relaes com as origens histricas da forma de expresso
estudada.
Por exemplo, o mosaico, que hoje utilizado em artesanatos e decoraes,
caracterstico da arte bizantina e pode ser visto nas obras de Gaudi33 . O mosaico um
contedo a ser explorado com maior profundidade no 7 ano do ensino fundamental, porque
neste ano que se estuda a arte bizantina, mas pode ser abordado, tambm, em outros anos,
uma vez utilizado como uma forma de expresso.
Outro exemplo a instalao. Ela uma forma de expresso prpria da
contemporaneidade, mas que no precisa ser aprendida apenas no ltimo ano do Ensino
Fundamental, pois pode ser explorada em qualquer contedo de qualquer ano de
escolarizao, desde que exista uma clara intencionalidade e uma orientao esttica para o
seu estudo. Em uma situao de aula, o professor atendendo s necessidades do aluno,
desenvolve um estudo, com o 5 ano do ensino fundamental, sobre as possibilidades
expressivas de objetos, para isso utiliza-se da obra de Guto Lacaz34 , que cria mquinas e as
transforma em instalaes, numa abordagem que transforma de maneira radical e
poeticamente as funes dos objetos do dia-a-dia.
As criaes desse artista contm um toque de leveza e muito humor, podem ser
utilizadas para mostrar as possibilidades expressivas de objetos j descartados pela sociedade
industrializada, evidenciadas pelas problemticas cotidianas do homem urbano que convive
com o ambiente de uma sociedade industrial. Ao utilizar a obra de Lacaz o professor, tanto
trabalha a expressividade dos objetos quanto a instalao e a relao com a realidade social.
importante acrescentar que os dois eixos compreenso histrica e cultural da
arte e produo artstica no representam uma ordem a ser seguida, mas sintetizam os
principais fundamentos tericos e prticos que embasam o ensino de Arte. A apresentao dos
eixos representa uma organizao didtica que serve para orientar o professor a perceber a
amplitude e complexidade do processo de ensino e aprendizagem de Arte que, na prtica, so
indissociveis: a produo artstica depende da compreenso histrica e cultural e vice-versa.
33
Antoni Placid Gaud i Cornet, nasceu em Barcelona, (1852/1926) foi um arquiteto com novas concepes
plsticas ligado ao modernismo catalo.
34
Carlos Augusto Martins Lacaz, conhecido como Guto Lacaz, nasceu em So Paulo em 1948, desenhista,
ilustrador, designer, cengrafo e editor de arte de revistas.
191
Uma leitura esttica j pressupe a compreenso do momento histrico por meio do estilo ou
da tcnica a ser utilizada em uma produo artstica. Essa mesma atividade permite que o
aluno compreenda as relaes histricas, sociais, estticas, econmicas que esto contidas na
obra e relacionado-a com a sua prpria produo artstica.
4.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 3 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda as
manifestaes artsticas existentes na famlia e no bairro, bem como realize estudos das
representaes imagticas da famlia em obras de arte. A nfase pode recair sobre a
explorao de materiais expressivos e noes bsicas sobre os elementos da linguagem visual.
e experimentaes criativas.
192
4.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 4 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda as
manifestaes artsticas existentes na cidade onde reside. Esse estudo, associado s produes
artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno conhea a influncia de
diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural. A nfase pode recair sobre a
explorao de materiais expressivos e noes bsicas sobre os elementos da linguagem visual,
possibilitando que o aluno vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes
artsticas.
O estudo contnuo da utilizao de materiais e dos elementos da linguagem visual
evidencia questes tcnicas e expressivas se apropriem das manifestaes culturais populares,
alm de possibilitar o acesso s formas de expresso que caracterizam a arte e a esttica na
contemporaneidade.
193
4.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 5 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos deve ocorrer de tal forma que o aluno aprenda a
conhecer e a compreender as manifestaes artsticas existentes no seu Estado. Esse estudo,
associado s produes artsticas e s formas de expresso, contribui para que o aluno
conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade cultural,
vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas.
O estudo contnuo da utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e
expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais
populares e cotidianas, alm de possibilitar o acesso s formas de expresso que caracterizam
a arte e a esttica na contemporaneidade.
194
4.4.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 6 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos possibilita o conhecimento e a compreenso das
origens histricas da arte. Esse estudo, associado s discusses estticas e s formas de
expresso contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na
constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local, vivencie experincias criativas e
realize suas prprias produes artsticas.
O estudo contnuo da utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e
expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais
populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o
aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade
e seja capaz de produo prpria com autonomia e criatividade.
195
4.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 7 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos permite que o aluno conhea e compreenda a arte
no perodo medieval e no renascimento. Esse estudo associado s discusses estticas e s
formas de expresso contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na
constituio da cultura e da arte brasileira, regional e local.
O estudo contnuo de utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e
expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais
populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o
aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade,
vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas.
196
4.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 8 ano do
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos permite a compreenso e aprofundamento sobre as
principais caractersticas estticas dos movimentos artsticos, do barroco ao incio do sculo
XX. Esse estudo, associado s formas de expresso e s produes artsticas, contribui para
que o aluno conhea a influncia de diferentes concepes estticos na constituio da cultura
e da arte brasileira, regional e local.
O estudo contnuo de utilizao de materiais evidencia questes tcnicas e
expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais
populares e cotidianas. importante destacar que esses contedos contribuem para que o
aluno tenha acesso s formas de expresso que caracterizam a esttica na contemporaneidade,
para que, ento, vivencie experincias criativas e realize suas prprias produes artsticas.
4.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de artes visuais para o 9 ano
ensino fundamental
A aprendizagem desses contedos permite compreenso e aprofundamento sobre as
principais caractersticas estticas dos movimentos artsticos do sculo XX e da arte
197
198
199
200
Egpcia,
Msica
Grega
Romana.
Principais
caractersticas:
201
202
no
Renascimento e na poca das revolues burguesas dos sculos XVII e XVIII como luta da
burguesia contra os valores arcaicos do mundo feudal. H mudanas nas temticas que
determinam uma nova hierarquia de valores.
Esse estudo, associado s produes artsticas e s formas de expresso musical
contribui para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio da
cultura e da msica brasileira, regional e local.
O contnuo estudo de materiais e equipamentos evidencia questes tcnicas e
expressivas que podem redimensionar as prprias possibilidades das manifestaes culturais.
importante destacar que esses contedos contribuem para que o aluno tenha acesso s
formas de expresso musical que caracterizam a esttica na contemporaneidade,
possibilitando vivenciar experincias criativas e realizar suas prprias produes artsticas.
Manifestaes
da
Msica:
Neoclassismo,
Romantismo,
Realismo
203
204
MP4, revistas, folders, obras musicais, obras de arte que retratam a msica por
meio de imagem, estdio de gravao, instrumentos vocais e instrumentais).
205
no
bairro
suas
formas
de
expresses
estticas
na
construo
de
contemporaneidade.
Elementos
constitutivos
do
teatro:
improvisao,
6.1.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 3 ano do ensino
fundamental
Esses eixos, compreenso histrica e cultural e a produo artstica do teatro,
apontam para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida a vivncia do aluno
e sua participao crtica no universo cultural da sua famlia e bairro. importante que o
aluno re-elabore seu vnculo com o estudo e o conhecimento a partir da reorganizao do
tempo e do espao e da expresso teatral. Pretende-se que, por meio desses contedos, o aluno
desperte o interesse para apreciao do teatro, acesso s noes bsicas sobre as prticas,
elementos e linguagens teatrais, exploradas por meio da ocupao dos espaos diversificados.
A organizao desse contedo poder contribuir para experimentao, anlise das
prticas teatrais visando ampliao do repertrio do aluno e, ao mesmo tempo, para refletir
sobre as questes contemporneas que envolvem o ensino de teatro-educao. Por meio de
leitores e contadores de histria e fantoches o aluno poder conhecer e se expressar
significativamente.
206
6.2.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 4 ano do ensino
fundamental
Esses eixos apontam para uma prtica em sala de aula que tem como ponto de partida
a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural. A aprendizagem desses
contedos permite a pesquisa, a compreenso das produes teatrais em Campo Grande, bem
como a reflexo e o resgate das histrias, textos e contos locais. Permite conhecer as
influncias regionais dos aspectos estticos e grupos que contriburam para a formao teatral.
A organizao desse contedo permitir que o aluno desperte o interesse para
apreciao do teatro, acesso s noes bsicas sobre as prticas, elementos e linguagens
teatrais, explorados por meio da ocupao dos espaos diversificados, alm de poder
expressar-se significativamente no plano sensrio corporal. Por meio desse contedo esperase que o aluno re-elabore seu vnculo com o estudo e o conhecimento, a partir da
reorganizao do tempo e do espao, da expresso teatral visando ampliao do seu
repertrio.
207
6.3.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 5 ano do ensino
fundamental
A abordagem desses dois eixos a compreenso histrica e cultural e as produes
teatrais permite a sistematizao e compreenso das produes artsticas existentes no
estado de Mato Grosso do Sul e, aponta para uma prtica em sala de aula que tem como ponto
de partida, a vivncia do aluno e sua participao crtica no universo cultural.
Por meio da organizao desse contedo, espera-se que o aluno reconhea e
identifique a sua interdependncia para se expressar, desenvolvendo sua espontaneidade,
imaginao, observao e o relacionamento social. Permite a pesquisa e o reconhecimento das
influncias regionais dos aspectos estticos e grupos que contriburam para a formao teatral,
bem como a reflexo e resgate das histrias, textos e contos locais.
Esse estudo associado, s produes artsticas e s formas de expresso, contribui
para que o aluno conhea a influncia de diferentes culturas na constituio de sua identidade
e reflita sobre as questes contemporneas que envolvem o ensino de teatro-educao.
208
209
6.5.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 7 ano do ensino
fundamental.
Ao abordar os dois eixos, compreenso histrica e cultural e a produo artstica,
permitir-se- a sistematizao e compreenso do teatro na idade mdia, no renascimento e no
barroco. Esse estudo permitir que o aluno desenvolva a pesquisa, em fontes diversas,
produes teatrais e seu contexto scio-cultural. Por meio desses contedos ser importante
utilizar as funes expressivas de cada elemento, para compreender como se relacionam na
construo de aes dramticas e promover a anlise esttica e histrica desses elementos.
Esses conhecimentos possibilitaro, tambm, aos alunos se posicionarem
exercitando, comentando, apreciando obras teatrais. Utilizar a improvisao, execuo
dirigida ou produo de um texto de acordo com a concepo proposta e adquirir
conhecimentos relevantes sobre diversos signos, relacionando-os e comparando-os por meio
de suas diferenas e semelhanas dos elementos dramticos contidos em outras linguagens. O
contedo contribuir para a reflexo sobre as questes contemporneas que envolvem o
ensino de teatro-educao.
210
6.6.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 8 ano do ensino
fundamental.
Ao abordar os dois eixos a compreenso histrica e cultural e a produo artstica
permitir-se- a sistematizao e compreenso do teatro no sculo XIX e XX. A organizao
desse contedo contribuir, tambm, para a utilizao das funes de cada elemento
constitutivo do teatro e para que o aluno possa compreender como se relaciona a construo
de aes dramticas e seja capaz de analisar esttica e historicamente esses elementos.
Essa aprendizagem desenvolve a observao, anlise e utilizao dos elementos da
linguagem teatral articulados com a produo artstica dos colegas, de artistas e profissionais
de teatro, alm de desenvolver a capacidade de comparar os signos presentes no teatro,
relacionar e comparar por meio das diferenas e semelhanas dos elementos dramticos
contidos em outras linguagens.
Esse estudo contribui para que o aluno possa ler e analisar o texto dramtico,
pesquisar, selecionar, construir, adaptar e contextualizar a literatura dramtica infanto-juvenil,
literatura popular, literatura brasileira e universal, alm de proporcionar interao e
transposio das linguagens teatrais com: linguagem musical e artes visuais, artes visuais,
literatura, cinema.
211
6.7.1 Relevncia social da aprendizagem dos contedos de teatro para o 9 ano do ensino
fundamental
Ao abordar os dois eixos a compreenso histrica e cultural e a produo artstica
no teatro esses contedos permitem a sistematizao e compreenso do teatro moderno e
contemporneo, alm de permitir que o aluno possa apreciar, descrever, analisar e distinguir
produes teatrais; utilizar leitura de textos em uma montagem completa, cujo texto sempre
escolhido a partir do repertrio includo no contedo programtico das disciplinas Histria do
Teatro e Histria do Espetculo,
importante a utilizao das funes de todos os elementos constitutivos do teatro
para que o aluno adapte textos que tenham preocupao com a realidade social. A
aprendizagem dos contedos permitir o desenvolvimento da capacidade critica por meio da
212
213
Segundo Ana Mae Barbosa (2002) o ensino de Arte no Brasil, desde a descoberta at
1759, dependia dos padres estabelecidos por classes dominantes e refletia a influncia de
uma educao jesutica que valorizava excessivamente os estudos retricos e literrios.
At 1808, ocorreu o desenvolvimento de um modelo artstico nacional baseado no
barroco jesutico vindo de Portugal, sem qualquer preocupao com a cultura local. Foi um
perodo caracterizado pelo ensino em oficinas de arteses e as atividades manuais como uma
das formas de expresso que se popularizava no meio social da colnia brasileira.
Com a transferncia de D. Joo VI para o Brasil, algumas importantes
transformaes importantes aconteceram entre 1808 a 1870. Com instalao da Academia
Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro em 1816, pela Misso Francesa, iniciou-se
oficialmente o ensino de arte no Brasil.
O ensino de arte passou por mudanas de contedo e de objetivos. Assim, o desenho
e a pintura, foram includos no currculo. O desenho era obrigatrio e considerado a base para
todas as artes e seguia os padres Europeus, cujo objetivo era desenvolver as habilidades
tcnicas e o domnio da racionalidade. Entretanto, aos poucos o barroco foi substitudo pelo
neoclassicismo e o ensino de arte emerge seguindo um modelo de expresso do humanismo
Europeu, alicerado numa concepo burguesa influenciado pela Revoluo Francesa e
absorvendo o ideal do positivismo francs.
Nesse perodo, a arte era essencialmente uma atividade manual, que chegou a ser
aceita como smbolo de refinamento pela sociedade e praticada para preencher as horas de
lazer da classe mais abastada, um passatempo de ociosos, um requinte de distino reservado
ao cultivo das classes sociais ou vocao especial. Nas escolas secundrias dominavam o
retrato e a cpia de estampas, mtodo introduzido pelo neoclassicismo. A atividade artstica
no era includa nas escolas elementares pblicas e a persistncia dos arcaicos mtodos de
ensino e de uma linguagem sofisticada desencadeou um afastamento do povo em relao
arte.
Em 1856, com o objetivo de fermentar a educao popular pela aplicao da arte s
indstrias no Brasil, funda-se o Liceu de Artes e Ofcios de Bethencourt da Silva, fato que
desencadeou um grande nmero de matrcula demonstrando um acentuado grau de aceitao
das classes menos favorecidas. No perodo de 1870-1901, o Brasil passava por algumas
mudanas sociais, a industrializao, o avano das cincias e uma intensa propaganda sobre a
importncia do ensino do desenho na educao popular, permearam o desenvolvimento da
arte. Assim, o trabalho manual passa a ser aplicado indstria, o ensino de arte a passa a ser
valorizado como meio de redeno econmica do pas e da classe obreira.
214
Neste perodo, foi promulgada a lei Industrial Drawing Act35 , que passou a exigir o
ensino do desenho nas escolas primrias e secundrias, conforme o modelo de ensino de arte
norte-americano. Na realidade essa lei contribuiu para a separao entre arte e tecnologia,
assim o desenho com fins industriais e no artstico, passa a ter um lugar de destaque no
currculo secundrio e especialmente primrio, enquanto a arte continuou a ser considerada
mero ornamento.
Com a Exposio Internacional, a Centenial Exhibition of Philadlfia36 , os Estados
Unidos da Amrica apresentam um grande progresso industrial, devido aos relevantes
investimentos no ensino de arte aplicado a indstria. Assim, o ensino de arte assume um novo
papel, o de preparar futuros profissionais na rea do desenho para ajudar a vencer a
concorrncia comercial. O desenho geomtrico e a cpia continuaram a ser introduzido em
nvel secundrio, exigindo exatido e exaustivas conceituaes geomtricas.
Entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, a criatividade passa a ser
considerada de extrema importncia para o desenvolvimento tecnolgico de equipamentos
necessrios industria e o aperfeioamento do design dos produtos industrializados.
Paralelamente a estes acontecimentos o ensino em nvel primrio comeava a receber
influncia dos novos modos de entender a psicologia, em virtude dos resultados obtidos com a
afirmao da psicologia como cincia. Em meados de 1914, a Escola Normal de So Paulo
comeava, ainda de forma muito rudimentar, a desenvolver pesquisas sobre a psicologia
experimental aplicada educao. Pela primeira vez apontava-se como principal finalidade da
arte na educao o desenvolvimento do impulso criativo. Considerada como importante
aspecto da inteligncia humana, a criatividade passou a ser estimulada no mbito da educao
escolar.
A partir da segunda metade do sculo XX, essas mudanas implicaram no
surgimento de duas tendncias artsticas: o conservadorismo acadmico e os que desejavam
inovar. Surgem, ento, discusses entre correntes positivistas e liberais para o ensino de arte e
tais condicionantes scio-polticos exercem forte interferncia sobre as tendncias
pedaggicas.
35
A Industrial Drawing Act foi a incluso tcnica do desenho nos currculos escolares, cria-se uma cultura que
passa a valorizar o lado tcnico do desenho.
36
A exposio da Filadlfia, foi a primeira feira internacional dos Estados Unidos, aps a Guerra Civil (18611865). Foi organizada por uma empresa particular e subvencionada pelo governo americano. Inaugurou a era das
grandes exposies americanas, as maiores do mundo.
215
216
exprimir por meio das atividades artsticas, como: desenho, trabalhos manuais, artes
aplicadas, msica, canto-coral.
A Tendncia Progressista constitui num instrumento de luta dos professores, ao
lado de outras prticas sociais, era parte da anlise crtica das realidades sociais que sustentam
as finalidades scio-polticos da educao, iniciou-se nos anos 1960.
A Pedagogia Libertadora apresenta uma anlise crtica das realidades sociais,
sustentando as finalidades scio-polticas da educao. O homem cria a cultura na medida em
que, integram-se as condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos
desafios que encontra. A teoria desenvolvida por Paulo Freire e repercutiu politicamente no
Brasil. O ensino de arte nesta pedagogia utiliza a metodologia centrada na livre-expresso, no
contexto cultural e na educao esttica. Os contedos so resultantes das necessidades do
grupo e oferecidos para o aluno, mas no so exigidos.
A Pedagogia Histrico-Crtica surge no fim dos anos 1970, em contraposio
escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais, prepara o aluno para participao
ativa na sociedade. Os contedos so culturais, universais, e reavaliados frente realidade
social. Enfatiza as relaes inter-pessoais, centrado no desenvolvimento do indivduo, em
seus processos de construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar
na sociedade. Os aspectos sociais so considerados, valoriza as prticas sociais e a
diversidade cultural dos alunos. O ponto de partida a prtica social e o ponto de chegada a
prpria prtica social agora modificada e transformada pelos conhecimentos ensinados. O
ensino de arte baseado no conhecer arte, na contextualizao e no fazer artstico.
Esses aspetos terico-metodolgicos so consolidados nas legislaes educacionais.
Em 1971, ocorreu a implementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e
incluiu-se a Disciplina Educao Artstica no currculo escolar. Nesse perodo, houve uma
valorizao excessiva da espontaneidade e da improvisao. Em 1997/98, o lanamento dos
Parmetros Curriculares Nacionais contribuiu para divulgar uma proposta contempornea de
ensino de Arte.
Na dcada de 1980 surgem novas concepes tericas e prticas para o ensino de
Arte, voltadas para questes sociais, culturais e histricas, para a educao esttica. Surgem
propostas metodolgicas desencadeadoras de reflexes e interesses, preocupadas com o
processo de ensino e aprendizagem, para aprimorar a compreenso dos significados e sentidos
estticos da arte e para melhor compreender e fundamentar esse ensino na sua totalidade.
As novas metodologias do ensino de Arte contribuem com a valorizao dos
contedos e a preocupao com a democratizao do conhecimento sobre arte. Surge nesse
217
cenrio a arte-educadora Ana Mae Barbosa, com a proposta de ensino de arte denominada
Proposta Triangular. As fundamentaes desta proposta terico-metodolgica propem um
trabalho pedaggico que integra de trs facetas do conhecimento em arte: o fazer artstico, a
anlise de obras artsticas e a histria da arte. Esse momento histrico consolida:
A conscincia histrica e a reflexo crtica sobres os conceitos, as
idias e as aes educativas possibilitam a contribuio efetiva na construo
de prticas e teorias de educao escolar em Arte que atendam s
implicaes individuais e sociais dos alunos, s suas necessidades e
interesses, e, ao mesmo tempo, proporcionem o domnio de conhecimentos
bsicos da Arte (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 36).
218
caracteriza por ser uma preparao e uma mobilizao do aluno para a construo do
conhecimento. o primeiro contato com o tema a ser estudado, pressupe que a
sistematizao e escolha dos conhecimentos a serem ensinados, so pautados na necessidade
social, valorizando o acesso aos bens estticos e artsticos historicamente produzidos.
certo que o aluno, ao chegar escola, no possui um olhar ingnuo, pois, j traz
uma certa compreenso de leitura de imagens, de sons e da expressividade corporal,
conhecimento que foi adquirido no seu convvio social, familiar e por meio dos veculos de
comunicao como a televiso, os desenhos animados, jogos eletrnicos, revistas, livros etc.
preciso trabalhar com a prtica social, baseada na leitura da realidade, na elaborao de
37
Conceito teorizado por Aristteles, a Catarse a purificao das almas por meio da descarga emocional
provocada por um drama.
219
forma,
necessrio
desenvolver
aes
que
possibilitam levantar
220
imagem? Por que importante estudar essa imagem e no outra? A imagem conhecida?
Quando foi produzida?
Desse modo, permite a futura organizao de atividades, ou seja, aps a
problematizao comea-se a organizar e buscar os instrumentos que possibilitam a
compreenso do conhecimento nas dimenses cientfica, social e histrica. O professor deve
tanto oferecer instrumentos de investigao para que os alunos desenvolvam a capacidade no
s de aprender sobre o passado e o futuro e sobre a cultura que herdaram, mas tambm
oferecer condies para que busquem prticas de experienciar e compreender a si e a sua
relao com o mundo.
Para Saviani (2007, p.103), a instrumentalizao consiste na apreenso "dos
instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na
prtica social. Este um momento ideal para elaborar operaes mentais de analisar,
comparar, criticar, levantar hipteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, comentar,
discutir, explicar, etc.
No adianta dizer para uma criana: pinte! necessrio explicar como pintar, como
utilizar adequadamente o pincel, oferecer referncias para que possam iniciar seu processo
expressivo e criativo (FERNANDES, 2005). Oferecer condies para que aprenda, ou seja,
preciso que o professor seja o mediador no processo de ensino de aprendizagem.
Quanto instrumentalizao, Vigotski (2001a) afirma que o sistema de atividades do
aluno determinado tanto pelo seu desenvolvimento orgnico quanto pelo grau de domnio
no uso de instrumentos, um exemplo uma criana ao aprender controlar o prprio
comportamento ao controlar tambm o seu ambiente por meio do uso de instrumentos. A
noo de instrumentos usada para se referir aos objetos de interveno e so ferramentas
mediadoras da cultura, impregnados de significados, para uso dos sujeitos.
O espao adequado fundamental para desenvolver pesquisas e atividades de
criao. Assim, o ensino de Arte precisa de um ambiente rico em significados para que
aumente as oportunidades de interao do aluno com a realidade, dessa forma, a sala de aula
deve ser equipada tanto quanto um atelier do artista quanto um laboratrio de cincias.
Uma obra de arte torna-se uma expresso quando o expectador lhe atribui algum
significado, a fatos, imagens e formas. Um exemplo ao utilizar artista brasileiro como: Di
Cavalcanti38 , Siron Franco39 , Ivan Serpa40 Cndido Portinari41 , Almeida Jnior42 ,
38
Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo (1897-1976) nasceu no Rio de Janeiro, foi um pintor,
ilustrador e caricaturista.
39
Siron Franco,nasceu em Gois em 1947, Pintor, desenhista e escultor .
221
estabelecer relaes com a histria da arte, conhecer a histria da arte brasileira nos leva a
resgatar momentos histricos significativos, compreender atitudes e aes, entender o
contexto atual em que vivemos.
A escolha de um repertrio musical, textos teatrais ou imagens precisa de critrios
claros, que estejam de acordo com contedos e objetivos. Esse trabalho de curadoria implica
em fazer escolhas ante uma grande diversidade de possibilidades, que compreenda no s as
predilees das crianas e dos professores, mas informaes artsticas de obras clssicas, para
propiciar a interao entre o conhecimento artstico e esttico e cotidiano.
Por exemplo, para nossa prpria histria preciso conhecer a realidade social.
Descobrir os sons de Milton Nascimento43 ou Villa-Lobos44 significa trabalhar com as razes
sociais da msica erudita ou msica contempornea no Brasil, de maneira a possibilitar ao
aluno relacione arte e as razes culturais como expresso de sua realidade, descobrindo a
beleza e o poder das letras das msicas, das cores e formas da arte brasileira.
A metodologia do ensino de Arte deve estar comprometida em dar acesso a toda
ordem de informaes artsticas e culturais dos alunos, para que este tenha conhecimento da
diversidade de cdigos em funo das etnias, gnero e classe social. Ao utilizar o prprio
repertrio cultural que o aluno traz para a escola, da sua famlia, bairro cidade, pas, ou seja,
ele compreende a influncia de diferentes culturas na sua prpria constituio de sua
identidade cultural e o respeito a essas diferenas.
O ensino de Arte deve estar em consonncia com a contemporaneidade, retomam-se
os contedos e em cada momento, apontam-se o procedimento e os recursos que sero
utilizados para que sejam aprendidos, no somente como um mero exerccio mental, mas
como uma necessidade social. Assim, a importncia da arte reside no fato de que uma prtica
educativa no esteja embasada no talento ou no dom, nesse sentido contribui para a interao
e a incluso social de alunos especiais. Mas experimentarem e conhecerem diversos materiais
e procedimentos artsticos, nas diferentes linguagens da Arte.
No ensino de Arte os contedos podem ser usados como instrumentos
imprescindveis na construo de poticas universais, assim tambm devem evidenciar os
40
222
elementos comuns da vida cotidiana. Por exemplo, a discusso sobre a arte contempornea,
provoca discusses sobre a ruptura com a tradio que reconhecia na tcnica e no dom a
expresso da arte e passa a provocar a necessidade da interpretao, questionando conceitos e
provocando estranhamentos ante o objeto que produz. Alm disso, evidencia que objetos do
cotidiano podem ser utilizados em produes artsticas, quando estes so dotados de conceitos
que dialogam coerentemente com discursos estticos produzidos pelo artista.
Por meio das produes artsticas, o artista contemporneo compromete-se com
criaes que transcendam o simples ato expressivo, ocupando-se, em suas obras, com
questes e provocaes estticas. Um exemplo est na obra do artista plstico Evandro
Prado45 , que faz reflexes sobre smbolos sagrados, consumo e sociedade capitalista. Essa
manifestao artstica permite que a pessoa interaja criticamente com a obra, isto pode ser
percebido na srie Habemus Cocam, na pintura Nossa Senhora Coca Cola II.
Outro exemplo clssico de provocao o urinol de Duchamp46 , com o que o artista
chamou a ateno no momento em que o enviou para uma exposio de arte, tornando-se
smbolo da esttica atual. Segundo Gullar (1993, p. 55), dificilmente um urinol comprado em
um comrcio comum seria exposto na escola; porm, isso no significa que a forma do urinol
no seja expressiva ou que, com base nela, no se possa desenvolver um estudo sobre ready
mead, por meio do qual o professor investigue junto com seus alunos a questo sobre arte
como representao do real ou como questionadora da prpria realidade.
Na Msica, por exemplo, a existncia de muitas manifestaes sonoras praticadas
pelo homem com os mais distintos objetivos at em expresses musicais contemporneas
como a produo musical de Carlinhos Brown, rock nacional (Tits), Hans Joachim
Hoellreutter (compositor erudito musical), ou ainda a msica renascentista (ouvir trecho do
Kyrie de Palestrina) ou na msica Terena.
O aluno precisa aprender a pesquisar, a utilizar as diferentes formas de acesso s
informaes, a desenvolver a capacidade crtica de avaliar, de reunir e organizar as
informaes mais relevantes. A importncia do uso das tecnologias para o ensino de Arte
revela um rompimento com os suportes tradicionais, pois o computador pode ser a base para o
desenho, como a folha de papel e a tela; ferramenta para a criao, como o lpis e o pincel;
alm de ser um instrumento que possibilita a busca e a visualizao imagtica da obra de arte.
45
46
Evandro Batista Prado artista plstico, nascido em Campo Grande MS, em 01/10/1985.
223
224
225
teatro na escola deve buscar o contato direto com o momento de concretizao do fazer
teatral.
A questo possibilitar a democratizao da cultura, na qual as formas de arte ditas
eruditas e populares devem ser compreendidas num sentido mais amplo, rompendo com
mecanismos histricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites.
A escola o espao que, por meio de um currculo amplo e de metodologias
especficas, enfoca a sistematizao do processo de ensino e aprendizagem de Arte. [...] na
escola que oferecemos a oportunidade para que crianas e jovens possam efetivamente
vivenciar e entender o processo artstico e sua histria em curso especialmente destinado para
esses estudos (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 19).
Nesse sentido, os itinerrios culturais representam caminhos a serem seguidos por
meio dos eixos de aprendizagem, podendo integrar as diversas linguagens artsticas de acordo
com contedos afins ou enfocando apenas uma linguagem.
O Itinerrio Cientfico Cultural um elemento do currculo que procura integrar
escola e sociedade de forma mais efetiva, visando ampliar o conhecimento do aluno. Trata-se
de uma atividade que pode ser realizada a partir de conhecimentos temticos de diferentes
valores culturais, entre eles: vnculo histrico, vnculo etnogrfico, vnculo social, uma
corrente artstica, uma identidade geogrfica, uma identidade arquitetnica, produes
artsticas e estticas entre outras (www.ciste.org).
Na realizao dos itinerrios cientficos e culturais devem ser considerados, tambm,
os valores culturais, a memria histrica, o patrimnio cultural, e a popularidade de
identidades de uma rea. Professores e alunos devem distinguir as caractersticas dos parques
de atraes convencionais (AUG, 1998) de locais que propiciem o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno. Os parques de atraes convencionais, em alguns casos, so
espaos fechados nos quais se objetiva atrair visitantes por meio da fantasia, do ldico, da
cultura popular transnacional (CANCLINI, 1989); o espetculo ostentoso de recursos
audiovisuais hiper-reais.
Os Itinerrios devem promover as permutas e a interaes no estereotipadas,
copiadas, entre os locais e os visitantes, respeitando o meio ambiente. Uma abordagem
histrica deve privilegiar, alm da visualizao de imagens de obras de diversos artistas
nacionais e internacionais, tcnicas e mtodos de criao com atividades prticas para a
criao de poemas visuais.
O Itinerrio Cultural no deve se transformar numa simples soma de informaes ou
mera acumulao de fatos, mas precisa de objetivos claros, tais como:
226
Refletir sobre a cidade em que reside por meio de perguntas: Que cidade temos
ou queremos e como podemos representar essa cidade?;
refletir sobre que arte se tem, que arte se quer e como utiliz-la, materializ-la,
produzi-la;
227
228
processo de aprendizagem, mas no devem ser usados apenas para a atribuio de notas na
perspectiva de aprovao ou reprovao dos alunos.
Quando a avaliao acontece, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, com o
objetivo de reorient-lo, uma avaliao processual, que no se preocupa em apreciar o
resultado deste. Uma prtica avaliativa entendida e realizada durante o processo deve ser
planejada, definindo instrumentos e critrios relevantes para a aprendizagem, prevendo
interaes que vo se somando no interior da sala de aula e com as possibilidades de
entendimentos dos contedos que esto sendo trabalhados.
A avaliao em Arte envolve a discusso sobre aspectos objetivos e subjetivos da
apropriao e produo do conhecimento. As questes objetivas esto associadas a um
processo de avaliao que prioriza a mensurao de produes ou atividades finalizadas sem
critrios previamente explicados e evidentes. Tem origem numa concepo tradicional de
ensino e ocorre por meio de provas escritas de valor somatrio e classificatrio, cujo objetivo
final a obteno de notas, o controle da ordem em sala de aula e do comportamento do
aluno.
As questes subjetivas no processo avaliativo em Arte surgem sob a influncia do
escolanovismo, que difundia a idia da livre expresso e do desenvolvimento da criatividade.
Dentro dessa perspectiva, arte no se ensina, expressa-se; o processo avaliativo deve estar
desvinculado de notas, resumindo-se a elogios aos trabalhos, a um fazer artstico desvinculado
da teoria e expresso do gosto individual. Diante disso, torna-se impossvel avaliar a
criatividade e estabelecer critrios sobre a produo esttica e expressiva dos alunos.
Essa discusso nos leva a considerar uma nova forma de compreender a avaliao no
ensino de Arte, conforme afirmam Fusari e Ferraz (1993, p. 121), a avaliao um meio e no
um fim em si mesma, o ato avaliativo do ensino e aprendizagem de arte no pode ser uma
simples mensurao de produtos finalizados. Por isso, preciso que o professor estabelea
um posicionamento pedaggico com critrios claros e explcitos sobre o processo avaliativo
que ir adotar, sem desconsiderar a expressividade e a criatividade do aluno, articulando
aspectos objetivos e subjetivos.
As aulas de Arte esto pautadas em questes como: a originalidade na produo
artstica; o contexto social da arte; a arte popular; a arte produzida com as novas tecnologias;
a arte das minorias culturais; as questes de gnero envolvidas nas produes artsticas.
Conforme Boughton (2005), essas questes merecem ser consideradas na avaliao do
aprendizado do aluno, tendo em vista uma avaliao autntica. preciso desconsiderar
testes e provas em favor de procedimentos que permitam o comprometimento do aluno em
229
atividades avaliativas complexas, desafiadoras, que reflitam sobre situaes da vida real e que
sejam de longo prazo.
Essas questes precisam ser consideradas tanto para as turmas dos anos iniciais como
para os finais, sendo que as atividades avaliativas podem ocorrer por meio de informaes
coletadas em pastas ou cadernos de produo artstica, reflexes gravadas ou escritas, registro
de dilogos entre professor e aluno.
Os alunos podem coletar na pasta, para avaliao, trabalhos em
andamento, trabalhos completados, rascunhos e anotaes de idias
relacionadas ao trabalho, comentrios e avaliaes dele, de professor e de
colegas, ensaios sobre o trabalho, fotografias e outros registros de fontes
(BOUGHTON, 2005, p. 383).
230
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232
233
EDUCAO FSICA
234
235
236
corpo era vista como uma forma de controle social, cujo enfoque era de normalizao dessas
prticas. Em funo de uma nova ordem social, torna-se necessrio a expanso desses
exerccios fsicos de forma que os mesmos fossem designados a formao de um corpo forte e
robusto para a manuteno da ptria, neste momento nasce concepo militarista da
Educao Fsica, fato este tambm, identificado na educao dos romanos.
Nesse momento a prtica corporal desportiva, foi extremante importante, pois
esportes como atletismo, lutas, esgrima e ginstica constituam-se em uma forma de
educao. No mundo Grego nasce as Olimpadas (776 A. C), o que marcou efetivamente um
processo de organizao social poltica dessas cidades.
De acordo com Griffi (1989), h uma forte relao entre as teorias filosficas e as
concepes de Educao Fsica. Destacamos os pensamentos dos filsofos mais
representativos da antiguidade: Scrates, Plato e Aristteles.
Conhecidos como pensadores clssicos, trouxeram a tona a cultura do esprito, ou
seja, das coisas mais profundas da alma, desvalorizando, o aspecto do trabalho corporal
atravs da ginstica, esta como prtica educativa foi perdendo seu significado enquanto
crescia a importncia do conhecimento filosfico e geral. Plato tentou conciliar o aspecto
fsico e intelectual, considerados importantes na formao humana. Entretanto, Aristteles
enfatiza que o homem deveria ser educado envolvendo a dualidade entre o corpo e a mente,
configurando-se em um equilbrio para sua formao.
Enfatizamos a idia de Plato (apud GRIFFI, 1989, p. 50) ao discutir a concepo de
corpo e educao: [...] da ginstica em termos prticos, levando em considerao a
importncia que esta tem no desenvolvimento e na formao da personalidade humana. A
formao desta personalidade diz respeito no s ao corpo, mas tambm a alma. [...] Plato
destacou os trs tipos de ginsticas: militar, atltica-profissional e mdica, enfatizando o
trabalho das mesmas juntamente com a msica (GRIFFI, 1989, p.50). Para Aristteles a
concepo de homem era predominantemente a educao intelectual.
Griffi (1989. p.56) enfatiza a seguinte idia:
[...] Aristteles recomenda a execuo por parte dos jovens, de exerccios
leves, considerando nocivo desfrutar atravs de exerccios atlticos, as
energias dos jovens dedicados ao estudo. Criticava, de fato, a ginstica
atltica, que esforando o corpo, lhe impedia o desenvolvimento normal; a
ginstica devia ter simplesmente um carter formativo no perodo da
educao.
Observamos ento que desde os primrdios da origem das prticas corporais, o corpo
foi identificado como um mecanismo de controle social, de uma concepo corprea atrelada
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238
47
Segundo Alves, as afirmaes de Marx sobre a necessidade de formao integral do sujeito incluindo a
ginstica do sc. XIX decorria de uma questo conjuntural daquele tempo histrico. Para Alves isto um
equvoco, pois, quando se afirma que a fora de trabalho tem a sua existncia assegurada basicamente pela
reproduo biolgica, est sendo dito que o trabalho simples, demandado pela operao de mquinas na fbrica,
dispensa formao profissionalizante. Logo, no h nem haver a menor razo de se conjugar o trabalho
produtivo com o ensino e a ginstica no plano dos contedos didticos da escola (2001.p.165)
239
Bracht (1999), Vitor Marinho M. de Oliveira (1995), Celi Tafarel (1985), que combateram as
vertentes tecnicistas e esportivistas, porque as mesmas criaram encaminhamentos
pedaggicos diversos, pautados na Educao Fsica como uma rea responsvel pela
formao de alunos atletas.
Em oposio s tendncias tecnicistas e esportivistas surgem, ento, as tendncias
pedaggicas crticas da Educao Fsica, no final do ano de 1970 e incio do ano de 1980.
Essas tendncias so de fundamentos humanistas, que ampliam os campos de ao e reflexo
nessa rea.
A tendncia Psicomotricista surgiu no final dos anos de 1970, focava os elementos
psicomotores para favorecer o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno. Essa
tendncia levou o professor de Educao Fsica a se responsabilizar mais com o pedaggico,
valorizando o processo de aprendizagem, Jean L Bouch por meio, de suas publicaes,
influenciou o pensamento psicomotricista no Brasil. Segundo Le Bouch (1986 p.23) a
psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deve ocorrer a partir dos movimentos
espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo,
ncleo central da personalidade.
Nesse sentido, a Educao Fsica passou a ser valorizada como rea de conhecimento
auxiliar na apropriao dos conhecimentos especficos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Com essa abordagem pedaggica foi deixado de lado o especfico da rea de
Educao Fsica, como os conhecimentos do esporte, da dana, da ginstica e do jogo
(DARIDO, 2005, p. 8). De acordo com Bracht (1999) nessa perspectiva o movimento mero
instrumento, no sendo formas culturais do movimentar-se humano, consideradas um saber a
ser transmitido pela escola.
Na tendncia construtivista-interacionista o conhecimento construdo atravs da
interao do sujeito com o mundo. Esse conceito de interao esta pautado nos estudoss de
Vygotsky (1998) que a explica por meio da construo social do ser humano em uma
dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico. Para o mesmo autor (1998, p. 164).
ao estudar o desenvolvimento na criana, devemos comear com a compreenso da unidade
dialtica das duas linhas principais e distintas (a biolgica e a cultural), [...] estudar ambos os
componentes e leis que governam o entrelaamento em cada estgio do desenvolvimento da
criana. E nos trabalhos de Piaget que entende a interao como estgios universais de
suporte mais biolgico, ou seja, a construo do conhecimento se d a partir de uma base
biolgica e a interao com o meio.
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241
242
relao do homem, enquanto ser social, com a natureza e com o modo pelo qual ele produz a
vida.
A cultura emerge das relaes sociais, polticas e econmicas do homem e adquire
caractersticas da sociedade que representa em um determinado tempo histrico. O carter
dinmico e contraditrio torna-se seu trao definidor, pois cada sociedade se situa num
determinado tempo e espaos especficos, com necessidades e ansiedades prprias. Por
exemplo, na pr-histria o instinto humano de sobrevivncia, de reproduo, de povoamento e
de ludicidade, fez o homem andasse sobre dois apoios, arremessasse pedras, caasse,
pescasse, e construsse instrumentos de trabalho para garantir sua sobrevivncia (SOARES,
1992). Outras manifestaes corporais e culturais se realizavam em celebraes dos frutos do
trabalho. As danas religiosas e comemorativas das colheitas so exemplos disso.
Hoje esses conhecimentos corporais constituem-se na Cultura Corporal de
Movimento e so reproduzidos por todos os seres humanos. No necessariamente com a
mesma significao, nem na sua forma primitiva, pois sofreram transformaes ao longo do
tempo (DARIDO, 2005).
Algumas dessas manifestaes foram incorporadas pela Educao Fsica
constituindo-se em seus contedos: o jogo, a dana, a ginstica e a luta. Considerando que
essas manifestaes corporais so em princpio sociais, elas esto sujeitas aos
condicionamentos histrico-sociais, ou seja, na nossa sociedade so influenciadas pelo modo
de produo capitalista que determina a forma de pensar e agir sobre o corpo. No entanto,
Ghiraldelli (1990, p. 196), afirma que:
O movimento corporal humano no interior da Educao Fsica possui
elementos de reproduo e elementos de superao, pela caracterstica
contraditria prpria do movimento enquanto atividade social-humana; o
movimento corporal humano da Educao Fsica, enquanto tcnica, no
neutro, nem unidirecional.
243
48
A palavra estranha refere-se alienao do homem ao produto que ele produz, ou seja, a objetivao da prpria
subjetividade do homem.
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251
O autor, sugere ainda que devemos procurar desenvolver nas crianas, habilidade
humanas tais como: criatividade, confiana ,mtua, auto-estima, respeito e aceitao, pazcincia, esprito de grupo, bom humor, compartilhar sucessos e fracassos e aprender a jogar
uns com os outros, ao invs de uns contra os outros (BROTO 2001, p.35).
Em seguida ir se discorrer sobre importncia do trabalho das atividades rtmicas e
expressivas no mbito escolar.
252
253
as possibilidades de expresso do aluno, isto , aproveitar o que ele consegue fazer em termos
de movimentos, utilizando desde as formas mais espontneas at chegar na construo de
danas formalizadas (coreogrficas). Verificamos a questo da expressividade da dana em
autores como: Nani (1985), Funx (1983), Ossona (1988), Marques e Kunz (2003), Rangel
(2002) e Barreto (2004).
Barreto (2004, p.124) nos esclarece que [...] o significado de danar, como forma de
expresso humana, precisa ser construdo danantemente, sempre que se experincia a dana
em diferentes tempos e espaos. Para o ensino de algumas formas de dana como as
Folclricas e as Regionais que exijam o conhecimento prprio da cultura que a pertencem e
que
Ginstica.
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Gincana
Caa ao tesouro
outros
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Ritmo
Brinquedos Cantados
Danas Educacionais
Expresso Corporal
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257
as
Jogos cooperativos
Esportes Coletivos
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6.1 Biodana
A Biodana representa uma nova pedagogia para a vida, para o amor, para a alegria,
para o prazer (Talema, 2004, p.11). A Biodana uma proposta teraputica que busca atravs
de vivncias integrativas em grupo, revelar e reforar o lado saudvel e positivo do ser
humano. As atividades so induzidas pela msica, dana e pelos exerccios de comunicao
de grupo. Sua nfase est na linha da afetividade, no amor indiscriminado, desenvolvendo a
auto-estima. As sesses de Biodana constituem-se de momentos de comunicao verbal e
prticas vivenciais.
Os momentos de comunicao verbal so desenvolvidos atravs de trabalhos em
duplas, pequenos e grandes grupos. Nesses momentos os participantes podem compartilhar
suas emoes positivas e negativas, buscando aliviar os sofrimentos oriundos dos desafios do
dia-a-dia.
6.2 Arvorismo
Arvorismo a travessia entre plataformas montadas no alto das copas das rvores,
onde os praticantes percorrem percursos suspensos, ultrapassando diferentes tipos de
262
obstculos como escaladas pontes suspensas, tirolesas e outras atividades que podem ser
criadas. Alm de rvores, postes tambm podem servir de bases para a prtica do esporte.
O passeio entre as copas das rvores foi criado em 1997, quando ativistas ecolgicos,
para impedir o desmatamento de uma pequena floresta na Inglaterra, incentivaram a sua
explorao de uma forma no predatria. Logo depois passou a ser considerado um esporte
na Nova Zelndia. O Arvorismo tambm conhecido como ARBORISMO e VERTICLIA.
Para praticar o Arvorismo, no necessrio ser atleta, precisa apenas muita
disposio e coragem para superar os desafios. Com a superviso de monitores treinados e o
kit Arvorismo (cadeirinha, cabo de segurana, mosqueto, polia e capacete), os aventureiros
estimular a capacidade individual, exercitando o corpo e a mente, desenvolvendo o equilbrio
interior e aliviando o stress dirio atravs da adrenalina.
Uma proposta de Arvorismo para a escola pode ser desenvolvida abordando
anteriormente questes ambientais, fazendo um reconhecimento dos espaos naturais da
cidade e sua utilizao. Na prpria escola, tendo como base duas rvores, possvel montar
uma Falsa Baiana (ponte com uma corda de base em baixo e uma de apoio em cima), a uma
altura de 50 cm. Ser uma vivncia de equilbrio para os alunos.
6.4 Trilhas
a forma mais pura de contato do homem com a mata nativa, prezando pela
qualidade da experincia e respeito natureza e todas as espcies. As trilhas podem ser
263
Natural),
Parques,
entre
outros,
que
apresentam
potenciais
para
264
Para melhor entendimento Mayer (apud KUNZ, 2003, p. 39) afirma que essas trs
categorias: linguagem, interao e trabalho, formam a mediao de contedos entre os alunos
enquanto sujeitos em desenvolvimento e a realidade do mundo. Para este autor o sujeito
aprende e se desenvolve, mas ao mesmo tempo, o mundo tambm se transforma a partir da
interveno do prprio homem, principalmente o mundo dos esportes. Essa idia justifica o
ensino envolvendo essas trs categorias.
A categoria da linguagem oportuniza entendimento do mundo social referido pelo
autor, tanto pode ser pela linguagem verbal, quanto pelo movimento.
Nas aulas de Educao Fsica tradicional em que existe o privilgio da prtica,
principalmente dos esportes, evidenciam problemas socioculturais que precisam ser
entendidos e solucionados. De acordo como Kunz o saber se comunicar e entender a
comunicao dos outros um processo reflexivo e desencadeia a iniciativa do pensamento
crtico (KUNZ, 2003, p. 41). Geralmente a comunicao que ocorre nas aulas de Educao
Fsica pelo movimento, a prioridade a vitria ou sobrepujar adversrios, a comunicao
verbal nas aulas ocorre pelo grito, pela agitao e a mensagem sempre a de submisso e da
obedincia, sem o esclarecimento. Nesse sentido Kunz afirma que: a realidade do esporte
deve constantemente ser problematizada para tornar transparente o que ela e saber decidir
sobre o que ela poderia ser (KUNZ, 2003, p.42).
Assim, a linguagem permitir que o aluno melhor organize a sua realidade de
esporte, movimentos e jogos de acordo com suas possibilidades e necessidades. Kunz afirma
que conseguir isso numa aula muito mais difcil que ensinar movimentos novos, mas
imprescindvel para o desenvolvimento do pensar crtico do aluno. Ensina a falar sobre suas
experincias, sucessos e frustraes, faz-lo descrever situaes e problemas expressando e
encenando movimentos de forma comunicativa e criativa (KUNZ, 2003, p.145)
Nesse sentido, a proposta deve ser o de desafiar seus alunos ao dialogo, perguntarlhes sobre suas experincias de jogo, ou de outra atividade, instigar-lhes a falar como
aprenderam aquilo, quais os conhecimentos que j possuam que lhes permitiram superar as
dificuldades, como se poderia chegar a outras solues. O trabalho em dupla pode fornecer a
observao do erro do colega e registro para posteriormente em grupo e atravs do dilogo
chegarem a melhores situaes.
A categoria da interao constitui-se na formao do aluno para o agir solidrio,
cooperativo e participativo. Devem ocorrer por meio do desenvolvimento de proposta em
pequenos grupos que oportunize momentos em que seja necessrio o auxlio mtuo para a
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266
267
8.1 Lugares
Os lugares sugeridos possibilitam criana apropriao do conhecimento atravs da
relao com quele meio social, pois a Educao Fsica no pode reproduzir a misria da falta
de opes e perspectivas culturais e nem ser cmplice de um processo de empobrecimento e
descaracterizao cultural. (BRASIL, 1998).
Horto Florestal;
Campus-UFMS/UCDB/UNIDERP
268
Parque Ster
8.2 DVDS
So recursos audiovisuais (filmes) que iro auxiliar o aluno na construo e
apropriao do conhecimento, identificando os modelos de prticas corporais existentes bem
como, as suas contradies.
Gladiadores
Transformes
Trezentos
Alexandre o Grande
Entre outros.
Entre outros.
No Balano do amor
269
Danando na chuva
Entre outros.
8.3 CDS
So recursos em udios que podero se utilizados pelos professores
para
LIO, Tio & CIA FIRULIM Recreao, Expresso e Dramatizao. Fone (51)
598 2359
ACABA, Grupo Canta-dores do Pantanal RG Editora Ltada Campo GrandeMS (067) 3351 5410.
270
271
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