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8526 26363 1 PB
8526 26363 1 PB
21 - dezembro 2002
5
Composicao,
apreciacao e
performance na
educacao musical:
teoria, pesquisa e
pratica
Ceclia Cavalieri Frana
Keith Swanwick
Composing,
audience listening
and performance in
music education:
theory, research
and practice
Resumo
O artigo oferece fundamentao musical, filosfica e cientfica para a abordagem integrada das modalidades de composio, apreciao e performance, incluindo fundamentao para se preservar a configurao original do Modelo
C(L)A(S)P (Swanwick 1979) ao invs da traduo (T)EC(L)A. Embora diferentes
em sua natureza psicolgica, essas modalidades constituem os principais indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser
investigada. A manifestao do nvel timo de compreenso musical pode ser
comprometida se a complexidade das atividades no for controlada. O estudo
avaliou a produo musical de 20 alunos nas trs modalidades, segundo os critrios derivados do Modelo Espiral (Swanwick e Tillman 1986). Os alunos apresentaram um desempenho simtrico (consistente) entre composio e apreciao; a
performance, no entanto, mostrou-se o pior indicador da sua compreenso musical. A anlise destes resultados envolve a natureza psicolgica de cada modalidade, bem como a complexidade tcnica das atividades especficas.
Palavras-chave: Integrao de composio, apreciao e performance; Modelo C(L)A(S)P; Desenvolvimento musical
Abstract
The article offers a musical, philosophical and cientific rationale for the integrated
approach to composing, performing and audience-listening activities, and argues
against the translation of the C(L)A(S)P Model (Swanwick 1979) into (T)EC(L)A in
the Portuguese literature. Although they are psychologically different in nature, these
modes are the main indicators of musical understanding and the windows through
which it can be displayed. The demonstration of the optimal level of understandin
can be constrained when the complexity of the tasks is not controlled. The study
assessed musical products of 20 students in the three modalities through criteria
derived from the Spiral Model (Swanwick and Tillman 1986). The students achieved
symmetrically (consistently) through composing and audience-listening;
performance, though, has shown to be the worst indicator of their musical
understanding. The analysis of these results involve the psychological nature of the
modalities and the technical complexity of the specific activities.
Key words: Integration of composing, performance and audience-listening;
C(L)A(S)P Model; Musical development
musical que estas so, de alguma forma, interativas, e devem ser integradas
na educao musical. Procuramos iluminar aspectos dessa abordagem
determinantes no desenvolvimento musical dos indivduos: a relevncia das trs
modalidades, sua natureza psicolgica, a interao3 entre elas, e a relao
entre a compreenso musical e a tcnica, tanto terica quanto empiricamente.
Composio, apreciao e performance, embora diferentes em sua natureza
psicolgica, so indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das
quais ela pode ser investigada.
1 COMPOSIO
AMENCOMPOSIO,, APRECIAO E PERFORMANCE: FUND
FUNDAMENTOS DE UMA EDUCAO MUSICAL ABRANGENTE
Composio, apreciao e performance so os processos fundamentais da
msica enquanto fenmeno e experincia, aqueles que exprimem sua natureza,
relevncia e significado. Esses constituem as possibilidades fundamentais de
envolvimento direto com a msica, as modalidades bsicas de comportamento
musical. Cada uma delas envolve diferentes procedimentos e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das idias musicais. A
abordagem integrada dessas modalidades representa hoje uma forte corrente da
teoria e da prtica da educao musical: para que sejam educadas musicalmente, as crianas devem ser introduzidas nesses mtodos, procedimentos e tcnicas
fundamentais do fazer musical (Plummeridge 1991, p. 47).
Acredita-se que uma educao musical abrangente deve incluir essas possibilidades de engajamento com msica. Entendemos que essa forma de educao
musical tem natureza e objetivos diferentes do ensino musical especializado, no
qual, geralmente, a performance instrumental tida como a referncia de realizao musical. Embora legtimo e necessrio, esse pode no ser o formato de educao musical mais adequado a todas as crianas. Concordamos com Reimer
(1996, p. 75), que h muito mais para se ganhar em termos de compreenso
musical, aprendizado, experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha pode oferecer. A educao musical
abrangente ocupa-se do crescimento musical dos alunos atravs da participao
ativa em experincias acessveis e musicalmente ricas e variadas, incluindo a
performance de uma maneira equilibrada em relao s outras modalidades
(Reimer 1989, p. 156). Discutiremos, a seguir, a relevncia das modalidades no
desenvolvimento e na educao musical, fundamentao que compreende aspectos filosficos, psicolgicos e musicais.
sical. Autores como Fletcher (1987, p. 41) e Elliott (1995) adotam uma posio
contrria, qualificando a composio como atividade exclusiva dos grandes
mestres da histria da msica, alienando os estudantes dessa forma bsica
do fazer musical. Curiosamente, os prprios mestres da composio discordam. Hindemith (1952, p. 178) escreve:
Composio no um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado queles talentosos ou suficientemente interessados. Ela simplesmente a culminao de
um sistema saudvel e estvel de educao, cujo ideal formar no um instrumentista,
cantor ou arranjador especialista, mas um msico com um conhecimento musical
universal...
A idia de se referir a uma pea de, talvez, menos de um minuto de durao como
composio, ou performance, quando tudo o que podemos estar ouvindo so algumas notas tocadas em um instrumento de percusso, parece a princpio exagerada
para ser levada a srio por alguns msicos. Mas, como professores de msica,
concentramo-nos nos processos envolvidos, e provvel que as primeiras manifestaes sejam extremamente simples se comparadas com o que sabemos ser possvel
no auge da realizao musical. Quando os alunos selecionam e organizam sons em
uma pea de msica, por mais simples que suas tentativas possam ser, ainda assim
esto compondo.
As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde
pequenas falas improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar
vrias aulas para serem concludos. Mas desde que os alunos estejam engajados
com o propsito de articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras,
organizando padres e gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio independentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas
de sua vida intelectual e afetiva.
Loane (1984b, p. 207) relata, em sua observao cuidadosa das composies dos alunos, que o significado e a expressividade em suas criaes podem
ser bem mais profundos e complexos do que parecem em uma anlise superficial: os alunos criaram um tipo de smbolo ou metfora de uma forma imaginada de experienciar a conscincia e, ao compartilhar esse insight com os ouvintes, eles geraram algum tipo de significado, algum tipo de comunicao.
Certamente, deve-se trabalhar no sentido de identificar, refinar e aprimorar
la de tudo o que foi composto atravs dos tempos e lugares, e para as mais
variadas formaes instrumentais.
As atividades de apreciao devem levar os alunos a focalizarem os materiais
sonoros, efeitos, gestos expressivos e estrutura da pea, para compreenderem
como esses elementos so combinados Ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de possibilidades criativas sobre as quais os alunos
podem agir criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias
em novas formas e significados.
2 A INTEGRAO DE COMPOSIO
COMPOSIO,, APRECIAO E
PERFORMANCE
Um dos fundamentos contemporneos da educao musical se baseia na
idia de que as modalidades composio, apreciao e performance so, de
alguma forma, interativas, e devem ser integradas na educao musical. Acredita-se que uma modalidade pode enriquecer, aprimorar e iluminar experincias subseqentes, viso essa compartilhada por vrios educadores. Swanwick
(1994, p. 138) relata que tal abordagem j obser vada como princpio
organizador de programas de ensino efetivos. Plummeridge (1997, p. 25) tambm comenta que esta uma meta declarada de inmeros escritores e educadores musicais. Leonhard e House (1972, p. 313) j consideravam bvio que
todas as fases do programa de educao musical podem lucrar com um trabalho realmente criativo no qual composio, performance e apreciao so combinadas em uma experincia integrada.
Vrios autores relatam como as modalidades interagem, influenciando-se
mutuamente. Gane (1996, p. 52) escreve:
Composio, apreciao e performance compartilham muitas habilidades. Realmente podemos argumentar que a composio depende da habilidade de apreciar as
possibilidades da linguagem musical e selecionar e rejeitar idias como resultado.
Uma apreciao bem sucedida depende dos insights adquiridos a partir da manipulao do material na composio e na performance. Uma performance bem sucedida
depende dos julgamentos sobre a msica como resultado de uma compreenso cada
vez mais profunda, e no atravs da imitao de outros ou seguindo ordens.
habilidades (skill acquisition) - (S) - e estudos acadmicos (literature studies) (L). Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos centrais - C, A e P. Conhecimento terico e notacional, informao sobre msica e
msicos e habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades
centrais, mas podem facilmente (e perigosamente) substituir a experincia musical ativa. Swanwick (1979, p. 46) reafirma que a experincia em um campo de
C(L)A(S)P pode informar e iluminar outros campos. Compor a partir de um determinado elemento sonoro ou tcnica, por exemplo, pode levar a uma maior
consistncia e coerncia na performance desses elementos (p. 49).
O Modelo rene em uma estrutura simples o que anteriormente poderia estar
separado e fragmentado (p. 50). Na prtica, os cinco parmetros devem ser
interrelacionados de forma equilibrada, oferecendo um leque de possveis atividades curriculares (p. 46). No entanto, a recomendao de equilbrio no quer
dizer que as trs modalidades devem estar presentes em todas as aulas. Elas
podem ser distribudas ao longo destas, uma atividade sendo conseqncia
natural da anterior, para que, ao final de um determinado perodo, os alunos
tenham vivenciado uma srie de experincias interrelacionadas. Equilbrio tambm no significa que se devem dedicar perodos de tempo equivalentes a
cada uma dessas atividades. Uma atividade de apreciao de uma obra de
dois minutos pode dar incio a um projeto de composio que durar trs ou
quatro aulas. O equilbrio deve ser qualitativo, e no, quantitativo.
preciso salientar ainda que o Modelo C(L)A(S)P no um mtodo de educao musical, nem um inventrio de prticas pedaggicas. O Modelo carrega
uma viso filosfica sobre a educao musical, enfatizando o que central e o
que perifrico (embora necessrio) para o desenvolvimento musical dos alunos. Implcita no Modelo h uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a
vivncia holstica, intuitiva e esttica nas trs modalidades centrais deve ser
priorizada, subsidiada por informaes sobre msica (L) e habilidades tcnicas
(S). Desses princpios filosficos decorrem importantes implicaes curriculares,
mas deve-se cuidar para no se enrijecerem os programas a ponto de esvaziar
todo o frescor e esprito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos encontros com os alunos.
Projeto Variaes
Partimos da performance de uma pea simples composta por outra criana;
depois, os alunos, em pares, compuseram variaes sobre a pea. Cada dupla
deveria determinar a caracterizao expressiva de sua variao. As variaes
Projeto Villa-Lobos
O primeiro movimento do Quarteto no. 5 de Villa-Lobos uma pea extremamente didtica em que a estrutura articula com clareza diferentes nveis de
expressividade. Na apreciao, focalizamos os elementos que conferem unidade e contraste s sees, o acompanhamento em staccato e ostinato, que
conecta uma parte a outra, os diferentes tipos de toque e arcadas das cordas
nos diferentes registros, determinando o carter das sees. Tambm houve
espao para falarmos sobre o compositor e a relevncia de sua obra. Seguimos com uma improvisao sobre um ostinato que mudava de carter, exigindo que as outras partes se adaptassem. Na aula seguinte, os alunos desenvolveram composies a partir das idias incorporadas nas atividades de apreciao e improvisao.
Projeto Minimalismo
A primeira audio de msica minimalista causou grande impacto sobre os
alunos, despertando seu interesse com relao aos lderes, ideais e princpios
desse movimento. Nesse caso, a informao sobre o estilo e a natureza da sua
performance facilitou o engajamento dos alunos em uma segunda seo de
apreciao. Passamos a experimentar a performance de trechos de peas
minimalistas didaticamente selecionadas. Gradativamente, a atitude dos alunos e a qualidade musical das performances atingiu um refinamento satisfatrio.
Em outro momento, quando a linguagem minimalista estava bem compreendida, os alunos compuseram e realizaram pequenas peas musicalmente consistentes e interessantes.
tamente diferentes; o que compartilhado entre eles a ateno quelas dimenses do discurso musical. No obstante, a demonstrao do refinamento
da compreenso musical do indivduo depende do refinamento das suas habilidades tcnicas naquela modalidade especfica.
A literatura Neo-Piagetiana (Berk 1992; p. 273; Case 1991, p. 14, 37-8, 343-4;
Marini 1991, p. 56; Fiati 1991, p. 319) indica que nveis timos de desempenho
podem ser manifestados sob circunstncia tambm timas. Fiati (1991, p. 319)
aponta que estudos nos quais o nvel de complexidade das tarefas foi controlado demonstraram uma sincronia significante atravs de tarefas diferentes, sejam
do mesmo domnio do conhecimento ou no. Dessa forma, acreditamos que
quando a complexidade tcnica das atividades controlada, os indivduos podem revelar o mesmo nvel de compreenso musical atravs das trs modalidades. Somente quando ele domina as questes tcnicas de uma atividade que
podemos avaliar mais efetivamente a extenso de sua compreenso musical.
Um compositor profissional, por exemplo, pode no ser capaz de demonstrar o
mesmo nvel de compreenso musical tocando uma pea de nvel avanado;
mas pode revelar to refinada compreenso tocando uma pea de nvel mais
elementar.
Por mais refinada que seja a compreenso musical do indivduo, a realizao
de qualquer atividade musical articulada atravs de processos e habilidades
prticas especficas. Compor uma fuga, ouvir uma fuga, ou tocar uma fuga, so
atividades que envolvem habilidade tcnicas distintas. A interao pode parecer direta quando a complexidade tcnica da atividade estiver dentro de um
nvel tcnico que a pessoa domine. Por exemplo, uma criana pode ouvir um
simples ostinato e decidir usar esse recurso em sua composio sem muito
esforo; ou ouvir um crescendo gradativo em uma gravao e querer incorporlo na sua performance. Em ambos os casos, essa transferencia s ser bem
sucedida se ela tiver dominado a condio tcnica necessria para realizar
esses elementos.
Portanto, a interao entre as modalidades ser otimizada quando estas envolverem as condies tcnicas necessrias para a realizao de atividades
especficas. O que transferido entre as modalidades a compreenso sobre
o funcionamento dos elementos do discurso musical, o entendimento de como
os materiais sonoros assumem expressividade e os gestos so relacionados
entre si. Para que uma atividade ilumine atividades subseqentes, preciso que
ela promova aprendizagem em termos de compreenso musical o que realmente se transfere entre as modalidades.
preciso que fiquem claras as implicaes prticas deste postulado: acreditamos que dentro de uma educao musical abrangente os indivduos devem
ter a oportunidade de vivenciar as trs modalidades, mas no estamos sugerindo que seja necessrio se especializarem em todas elas. O que estamos afirmando que o indivduo s poder demonstrar a extenso de sua compreenso musical se a atividade especfica lhe for tecnicamente acessvel. Quando a
tcnica no se impe como uma barreira, ou seja, quando ela neutralizada, a
compreenso musical pode se expandir at seu nvel timo.
4 O ESTUDO
Os pilares da fundamentao terica da tese convergem na parte emprica
deste estudo:
as trs modalidades (composio, apreciao e performance) como os
canais principais atravs dos quais a compreenso musical se desenvolve e se manifesta embora diferentes na sua natureza psicolgica,
e a relao entre a compreenso musical e a complexidade tcnica de
uma atividade, que pode afetar a manifestao da primeira.
Esperamos poder esclarecer essas questes, investigando os nveis relativos
de compreenso musical revelados atravs da produo musical dos alunos.
4.1 Problema
Assumindo que a compreenso musical uma dimenso conceitual ampla
que opera atravs das vrias modalidades do fazer musical, sugerimos ser possvel identificar um nvel consistente de compreenso atravs das composies,
performances e relatos de apreciao dos alunos. A essa consistncia chamamos simetria.
Surgem as seguintes questes: sob quais condies essa compreenso
musical manifestada simetricamente atravs das diferentes modalidades? A
literatura indica que a compreenso poder ser relevada no seu nvel timo se
as atividades forem acessveis ao indivduo; nesse caso, o nvel de compreenso musical revelado em uma modalidade pode ser um indicador do nvel a ser
atingido em outra?
4.2 Hiptese
A partir dessas questes, formulamos a seguinte hiptese:
A compreenso musical se manifestar de maneira simtrica (consistente) atravs das trs modalidades se a complexidade das atividades
for controlada.
No caso de encontrarmos padres de no-simetria, analisaremos a complexidade tcnica das atividades, bem como sua natureza psicolgica.
rvel (Swanwick 1991). Estudos subseqentes sugerem que nveis mais avanados de desenvolvimento musical podem ser promovidos atravs da educao e treinamento (Stavrides 1995; Hentschke 1993). Do Modelo derivam critrios para avaliao do fazer musical, com verses adaptadas para cada uma
das modalidades8 . Eles descrevem a essncia da experincia musical, contemplando o que as modalidades tm em comum: a articulao dos elementos do
discurso musical mencionados. Esses critrios se revelaram um instrumento
tanto cientfica9 quanto musicalmente vlido para se avaliar a produo musical dos alunos atravs das trs modalidades.
mos acesso como dados, os relatos verbais dos alunos, so distintos da experincia de apreciao propriamente dita (Loane 1984a, p. 32). Buscamos controlar variveis individuais no que tange memria e facilidade de articulao
verbal utilizando os seguintes procedimentos: na primeira audio de cada pea,
eles apenas ouviam atentamente. Na segunda vez, eles poderiam fazer anotaes e depois relatar livremente sobre a pea. Na terceira, eles poderiam narrar, ou seja, falar durante a audio da obra, acrescentando mais detalhes,
corrigindo ou confirmando elementos percebidos, apontando o momento preciso dos eventos.
O repertrio escolhido para a entrevista consistia de trs peas brasileiras
instrumentais de aproximadamente dois minutos de durao:
1a. um arranjo instrumental da cano Dindi (Jobim e Oliveira), com dinmicas mudanas de timbre e nuances de carter associadas estrutura;
2a. Canto, movimento da Sute Quatro Momentos no. 3 (Ernani Aguiar),
em que a diferena de carter e instrumentao das trs partes tornam a
organizao estrutural evidente;
3a. Remechendo [sic] (Gnattalli), um rond com mais homogeneidade
de materiais e carter.
As peas foram cuidadosamente escolhidas conforme vrios pr-requisitos.
Elas deveriam ser musicalmente ricas, apresentando materiais, instrumentao,
estrutura e carter expressivo diversificados, sem serem, entretanto, demasiadamente complexas. Deveriam ser de idiomas familiares, para no comprometer o engajamento dos alunos. Preferimos tambm utilizar peas completas e
no trechos, para que os alunos vivenciassem cada obra na inteireza do seu
argumento.
5 RESUL
TADOS
RESULT
5.1 Consenso entre os jurados
Todos os 180 produtos, randomizados e annimos, foram avaliados independentemente por dois grupos de quatro jurados, professores de msica familiarizados com o Modelo Espiral. Os jurados deveriam identificar o nvel mais
Chi-quadrado
Nvel de significao
Grupo 1
0,7866
251.7231
p<0,0001
Grupo 2
0.6780
265.7731
p<0,0001
lico, distribuio compatvel com estudos anteriores para esta faixa etria
(Stavrides 1995; Hentschke 1993)11 . Para melhor visualizao, os nveis qualitativos do Modelo Espiral foram convertidos em algarismos, nos quais valores
menores representam os nveis menos refinados (1 Sensorial; 2 Manipulativo;
3 Expressivo; 4 Vernacular; 5 Especulativo; 6 Idiomtico; 7 Simblico; 8
Sistemtico).
Composio
Apreciao
Performance
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Materiais sonoros
Carter expressivo
Modalidades
Sensorial
Manipul.
Composio
Apreciao
Performance
Pessoal
Vernac.
Forma
Valor
Especul.
Idiomt.
Simbl.
Sistemt.
15
14
10
Variveis
Chi-quadrado
Nvel de
significao
Composio/apreciao/performance
13.8250
p<0,001
Composio/apreciao
0.4500
p<1 (n.s.)
Composio/performance
8.4500
p<0,01
Apreciao/performance
9.8000
p<0,001
6 INTERPRET
AO DOS RESUL
TADOS
INTERPRETAO
RESULT
Par timos do postulado que a compreenso musical seja uma dimenso
conceitual ampla que se manifesta atravs das modalidades do fazer musical.
Vimos que apenas quatro alunos revelaram um pensamento musical consistente atravs das suas composies, performances e relatos de apreciao. Mas
os 15 casos de simetria entre composio e apreciao indicam que a compreenso musical opera de forma consistente atravs de mais de uma modalidade. O problema da pesquisa era observar sob quais condies a manifestao
dessa compreenso seria simtrica; a hiptese diz que os alunos a atingiriam
simetricamente nas trs modalidades, se as atividades especficas fossem apropriadas e acessveis. A no-simetria provocada pela performance aponta que a
manifestao do nvel timo de compreenso musical dos alunos foi comprometida nesta modalidade. Esses resultados se mostraram muito mais instigantes
e reveladores, conduzindo-nos a uma discusso com implicaes mais profundas do que se tivssemos encontrado a simetria total. Dois aspectos se entrelaam na anlise desse quadro: o nvel de articulao tcnica das peas e a
natureza psicolgica das modalidades, conforme ser discutido a seguir.
repeties assimtricas, sempre com unidade mas raramente previsveis. Observamos tambm muitos casos de alunos que tocavam um repertrio bastante tradicional, escolhido quase sempre de acordo com seu nvel de leitura, mas
que produziram composies bem mais interessantes, ousadas e estilisticamente
consistentes. As peas criadas a partir do mesmo estmulo so completamente
diferentes entre si, revelando a primazia do jogo imaginativo nessa modalidade.
Essa diversidade nos remete natureza psicolgica das modalidades, apontada por Swanwick (1983). Lembramos que a composio oferece a chance de
a assimilao prevalecer, levando o jogo imaginativo a seu extremo. Como
Vygotsky (1978, p. 102-3) sugeriu, no jogo imaginativo as crianas podem superar o nvel esperado para sua faixa etria. Realmente, encontramos vrios
exemplos do nvel Simblico na composio, enquanto na apreciao as respostas estavam concentradas nos nveis Especulativo e Idiomtico e, na
performance, a distribuio era bem inferior. Nesse sentido, este estudo traz
algum suporte cientfico para o longo comprometimento de alguns autores,
especialmente Paynter e Aston (1970), Paynter (1977, 1982, 1992), Schafer (1991),
Swanwick (1979, 1988 e 1994), em relao relevncia da composio como
propulsor do desenvolvimento musical.
A questo assimilao/acomodao tambm envolve fatores como preferncia pessoal em relao a carter expressivo e estilo. A empatia com determinados estilos e peas pode permitir um envolvimento maior dos componentes
intuitivos e assimilativos no fazer musical. Ao executar suas prprias composies, os alunos esto tocando algo tecnicamente apropriado e expressando
seu prprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e significados: eles tm a oportunidade de falar por eles mesmos. No surpreendente
que, em vrios casos, os alunos tenham tocado suas composies de uma
maneira mais sensvel e musicalmente mais consistente do que as peas de
seu repertrio tradicional.
que atingiram o Idiomtico, com performances fluentes e estilisticamente consistentes. A maioria chegou aos nveis Vernacular e Especulativo. Em sete casos, a performance esteve um nvel abaixo da composio (ex.: Especulativo x
acomodao s peas, somada necessidade de dominar as questes tcnicas envolvidas no repertrio; o resultado foram performances menos consistentes, menos refinadas e imaginativas. Se a combinao destes dois fatores
tivesse sido diferente em qualquer modalidade poderamos ter chegado a resultados diferentes.
CONCLUSO
Primeiramente, importante considerar as possibilidades de generalizao
dos resultados desta pesquisa. Embora a populao do estudo fosse em nmero reduzido e com caractersticas bastante especficas, ela apresentava condies ideais para abordarmos as questes centrais da pesquisa. O quadro
que se revelou traz implicaes contundentes para a educao musical: quan-
do as atividades no so apropriadas e acessveis, a manifestao do refinamento da compreenso musical do indivduo pode ser comprometida. Seja qual
for o nvel dentro do qual se est operando, se a demanda tcnica est alm do
domnio do indivduo, este pode no ser capaz de demonstrar a extenso da
sua compreenso musical.
As diferentes modalidades podem ser melhores ou piores indicadores do nvel timo de compreenso dos alunos de acordo com sua natureza e comple-
o necessrio para se realizar uma interpretao expressiva e imaginativa, contrabalanando, assim, o esforo de acomodao exigido nesta modalidade.
Os dados parecem tambm confirmar nosso postulado de que a interao
entre as modalidades acontece na dimenso da compreenso musical, uma
vez que os procedimentos prticos so nicos a cada modalidade. imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel
de compreenso musical promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode no envolver (nem desenvolver) um nvel elevado de
compreenso musical; ao contrrio: quanto mais acessvel a atividade, mais
chance o indivduo tem de demonstrar e desenvolver sua compreenso musical. Decorre da a implicao mais relevante deste estudo, a relao entre ma-
nifestar a compreenso e desenvolv-la: nveis mais sofisticados de desempenho cognitivo no so atingidos se o indivduo no tem a oportunidade de pra-
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Notas
1 Pesquisa realizada com auxlio financeiro da CAPES, no Institute of Education
University of London, sob orientao do Prof. Dr. Keith Swanwick e concluda em
1998.
2 Utilizamos os termos modalidade e atividade com significados distintos, o primeiro se referindo ao tipo do fazer musical e, o segundo, a qualquer atividade especfica.
3 Integrao das modalidades indica a coexistncia destas nos programas educacionais; interao entre as modalidades significa a influncia mtua entre elas.
4 Conceitos piagetianos, assimilao e acomodao so processos cognitivos segundo os quais, respectivamente, apreendemos os estmulos sensoriais conforme
nossos esquemas mentais, ou os modificamos quando estes so inadequados
para interpretar os estmulos (Piaget 1974, p.69-82).
5 Esquemas so estruturas cognitivas atravs das quais informaes sensoriais
so processadas e armazenadas (Wadsworth 1984, p.12). Esquemas musicais
correspondem s representaes abstratas, internas, do conhecimento sobre estrutura musical (Hargreaves 1996b).
6 Ver nota 3.
7 Ver tambm Frana 2001b.
8 Os critrios para avaliao da composio e da performance so dados em
Swanwick (1994, p.88-90; 108-9); os da apreciao aparecem inicialmente em
Swanwick (1988, p.153-4) e foram revisados pela autora para este estudo (Silva,
M.C.Frana 1998, p.134-5).
9 A confiabilidade dos critrios para avaliao da composio e da performance foi
estabelecida em estudos anteriores (Swanwick 1994 e Stavrides 1995). A
confiabilidade dos critrios para avaliao da apreciao foi estabelecida no presente estudo, com resultado do teste Kendall Coeficiente de Concordncia W =
0,9193, nvel de significao p<0,0001.
10 Cada aluno tinha trs produtos em cada modalidade; cada um desses trs produtos foi avaliado por quatro jurados; logo, cada aluno tinha 12 valores em cada
modalidade.
11 No foi encontrada correlao significativa entre os resultados em gnero ou
idade em meses dos alunos (p<1), o que legitima a escolha da populao como
um grupo homogneo para ambas as variveis.
12 Veja Frana 2001a.